UNIVERSIDADE DOS AORES

DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO

CAMPUS DE ANGRA DO HEROSMO

MESTRADO EM EDUCAO PR-ESCOLAR E

ENSINO DO 1 CICLO DO ENSINO BSICO

Estratgias de Abordagem Escrita Criativa em Educao PrEscolar e 1 Ciclo do Ensino Bsico

Relatrio de Estgio

Especialidade em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico

Mestranda: Catarina Machado Pamplona Nunes

Orientadora: Professora Doutora Ana Isabel da Silva Santos

Angra do Herosmo, 30 de abril de 2013

i

ii

UNIVERSIDADE DOS AORES

DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO

CAMPUS DE ANGRA DO HEROSMO

Catarina Machado Pamplona Nunes

RELATRIO DE ESTGIO
Estratgias de Abordagem Escrita Criativa em Educao Pr-Escolar e 1
Ciclo do Ensino Bsico

Relatrio de Estgio apresentado na Universidade dos

Aores, para obteno do grau de Mestre em Educao
Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico,
Especialidade de Educao Pr-Escolar e Ensino do 1
Ciclo do Ensino Bsico sob orientao da Professora
Doutora Ana Isabel da Silva Santos.

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A escrita uma rea onde todos somos aprendizes e ningum pode afirmar que
mestre.
Ernest Hemingway

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Agradecimentos
Ao finalizar esta etapa do meu percurso acadmico, no poderia deixar de dirigir
alguns agradecimentos especiais que, de alguma forma, me permitiram chegar a esta fase to
importante da minha vida.
Aos meus pais, por todo o apoio incondicional, pois sem este no teria sido possvel
chegar at aqui.
orientadora Ana Isabel da Silva Santos, por to prontamente ter aceite o meu
convite para me orientar neste percurso, salientando toda a sua disponibilidade e apoio.
educadora Anabela Ribeiro e ao docente Francisco Valado, que me receberam nas
suas salas e tanto me apoiaram e ajudaram a ultrapassar as minhas inseguranas, no decorrer
dos estgios.
A todos os alunos com quem tive o privilgio de trabalhar, nestes dois nveis de
ensino.
Aos docentes das disciplinas de Prtica Educativa Supervisionada I e II, Professora
Ana Isabel Santos, Professora Joslia Fonseca e Professor Pedro Gonzlez, que tanto me
ajudaram, e sempre de forma construtiva.
minha turma, por toda a convivncia, apoio, partilhas e risos que me
proporcionaram quer ao longo da Licenciatura em Educao Bsica, quer ao longo do
Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico.
Por fim, e no menos especial, s minhas colegas de estgio, Dulce Lus e Raquel
Nogueira, por todos os bons, e menos bons, momentos que passamos juntas durante os
estgios, por toda a entreajuda e apoio que se gerou neste grupo, e por tudo o que aprendi com
elas ao longo destes meses.

Resumo
Este Relatrio de Estgio surge no mbito das disciplinas de Prtica Educativa
Supervisionada I e II, inseridas no plano de estudos do Mestrado em Educao Pr-Escolar e
Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico, do Departamento de Cincias de Educao da
Universidade dos Aores.
A rea escolhida para aprofundar, aquando dessas mesmas prticas, foi a rea da
escrita, especificamente a escrita criativa.
O interesse por este tema despertou, de incio, devido a um trabalho que foi realizado
durante a Licenciatura em Educao Bsica. Contudo, alm deste facto, verificou-se tambm
que as crianas que constituam a turma de Educao Pr-Escolar no se encontravam muito
estimuladas para a escrita, apesar da grande maioria se encontrar a finalizar este nvel de
educao; fator este que nos fez decidir, definitivamente, enveredar por este tema. Por tudo
isto, e tambm por considerar um tema muito interessante e que se encontra em voga
atualmente, decidiu-se explor-lo mais, aprofundando-o e propondo atividades prticas nos
diferentes nveis de escolaridade (no s na Educao Pr-Escolar, mas tambm ao nvel do 1
Ciclo do Ensino Bsico).
Desta forma, o principal objetivo deste trabalho o de se tentar estimular, nestes
grupos de crianas, o gosto pela escrita, usando o ldico e trabalhando a criatividade.
Ao longo deste trabalho abordaremos a escrita em geral e a escrita criativa em
particular, mostrando exemplos de atividades realizadas e outras ideias possveis.
Aps a realizao deste trabalho podemos afirmar que a utilizao de estratgias de
escrita criativa, para estimulao do gosto pela escrita, tornam-se muito vantajosas no
percurso escolar das crianas, como forma de os incentivar a escrever mais e melhor.

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Abstract
This internship report arises in the framework of the subject of Supervised Educational
Practice I and II, which is part of the curriculum for a Masters in Pre-School and Primary
School Education, of the Department of Educational Science of the University of the Azores.
The selected area that is to be studied in-depth, with regards to these options, is the
area of writing, specifically creative writing.
Interest in this subject occurred originally with a project that was done for the Degree
in Basic Education. Besides this fact, however, we realized that the children that constituted
the Pre-school class were not very stimulated when it came to writing, despite the fact that the
vast majority were at the end of this educational level; this being the factor that made us
decide to definitively choose this theme. Due to all this and also because we consider this to
be a very interesting theme which is currently popular, we decided to explore it further, and in
a more in-depth way, by proposing practical activities for the different school levels (not only
in pre-school education but also at the primary school level).
In this way, the principal objective of this report is to try to stimulate, in these groups
of children, a taste for writing, using fun and games, and working on creativity.
Throughout this report, we will address writing in general and creative writing in
particular, showing examples of activities that we did and other possible ideas.
After the completion of this report we can affirm that the use of creative writing
strategies, to stimulate an enjoyment of writing, becomes very advantageous to the childrens
learning plan, as a means of encouraging them to write more and better.

vii

ndice Geral
Agradecimentos.....v
Resumo.vi
Abstract...vii
ndice de Figuras..ix
Siglas e abreviaturas..x
Captulo 1 Introduo1
Captulo 2 A escrita: a sua importncia no contexto da interveno pedaggica..3
2.1 O que a escrita e qual a sua importncia?.......................................................3
2.2 A relao oralidade, leitura e escrita.6
2.3 A evoluo da aprendizagem da escrita9
2.4 Como estimular o gosto pela escrita e qual o papel do educador/professor?..15
Captulo 3 Escrita criativa....26
3.1 Definio de criatividade.26
3.2 O que a escrita criativa e qual a sua importncia?........................................30
3.3 Quais as funcionalidades deste tipo de escrita?...............................................33
3.4 Possveis abordagens escrita criativa....34
3.5 Qual o papel do professor perante este tipo de escrita?...................................37
Captulo 4 - Organizao Metodolgica da Interveno.41
4.1 - Caracterizao dos Contextos de Interveno.....41
4.2 - Organizao da interveno.53
4.3 - Objetivos..54
4.4 - Instrumentos e Tcnicas de Avaliao e Sistematizao da Interveno ...55
Captulo 5 Estratgias de interveno implementadas.59
5.1 - Educao Pr-Escolar...59
5.2 - 1 Ciclo do Ensino Bsico....71
Captulo 6 - Reflexo final e Concluses84
Referncias Bibliogrficas...87
Anexos.92

viii

ndice de Figuras
Figura 1: Construo da histria, com o fantoche a passar de mo em mo...60
Figura 2: Colocao de imagens no estendal de imagens...61
Figura 3: Estendal de imagens.61
Figura 4: Registo da produo da histria...63
Figura 5: Produo de histrias individuais no flanelgrafo...63
Figura 6: Produo de histrias individuais no flanelgrafo...63
Figura 7: Material didtico Mil e uma histrias...65
Figura 8: Produo da histria individual65
Figura 9: Utilizao alternativa para o estendal de imagens...66
Figura 10: Utilizao alternativa para o estendal de imagens.66
Figura 11: Flanelgrafo...67
Figura 12: Momento de escrita no caderno das novidades.68
Figura 13: Biblioteca da sala aps restruturao.69
Figura 14: Ficheiro de escrita criativa.72
Figura 15: Ficheiro de escrita criativa.72
Figura 16: lbum de Palavras.74
Figura 17: Manipulao do lbum de Palavras..74
Figura 18: Material didtico Mil e uma histrias.79
Figura 19: Registo dos cartes, para a posterior produo da histria escrita.79
Figura 20: Registo das perguntas e respostas..80

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Siglas e abreviaturas
EC Escrita Criativa
EEL - Escrita Expressiva e Ldica
TEEL Tcnica(s) de Escrita Expressiva e Ldica
CLC Competncia Lingustico-Criativa
N.E.E. Necessidades Educativas Especiais
M.E.M. Movimento da Escola Moderna
C.C.E. Conselho de Cooperao Educativa
P.I.T. Plano Individual de Trabalho
T.E.A. Trabalho de Estudo Autnomo

Captulo 1 - Introduo

O presente Relatrio de Estgio surge no mbito da realizao do Mestrado em

Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico, especificamente, relacionado
com os estgios realizados em contexto de Prtica Educativa Supervisionada I e II.
Quanto ao tema deste relatrio, a sua escolha baseou-se, inicialmente, num trabalho
que tinha sido realizado sobre este tema, durante a licenciatura em Educao Bsica, mais
concretamente, na disciplina de Didtica da Lngua Portuguesa, o que provocou o despertar
do interesse sobre este assunto.
Por outro lado, na sala de Educao Pr-Escolar onde decorria o primeiro estgio
(Prtica Educativa Supervisionada I), aquando da realizao do projecto do presente relatrio,
deparamo-nos com o facto de, apesar das idades das crianas estarem compreendidas entre os
cinco e os seis anos de idade, as crianas no manifestavam muito gosto pela escrita, no
frequentando muitas vezes a rea da escrita (a no ser que escolhessem uma tarefa desta rea
que implicasse o uso do computador). Tal facto no deveria ocorrer, pois como refere Cabral
(2001), A escrita deve ocupar um largo espao no espectro de atividades da criana (p. 9).
Alm disso, as crianas aprendem importantes noes do sistema escrito mesmo quando,
todavia, no lem ou escrevem da maneira convencional (Gillanders, 2005, p. 10). Este facto
foi ainda mais motivador para a deciso de se enveredar pela explorao deste tema,
estipulando, assim, como principal objetivo tentar estimular, neste grupo de crianas, o gosto
pela escrita, o que os ajudaria tambm na sua transio para o 1 Ciclo do Ensino Bsico, pois
preparar a criana para escrever fundamental. (Cabral, 2001, p. 9). Por tudo isto, e acima
de tudo, por considerar um tema muito interessante, decidiu-se explor-lo mais,
aprofundando-o e propondo atividades prticas nos diferentes nveis de escolaridade
(Educao Pr-Escolar e 1 Ciclo do Ensino Bsico).
Relativamente estrutura deste Relatrio de Estgio, este divide-se em seis captulos,
sendo o primeiro o correspondente introduo em questo.
Quanto ao segundo captulo, este centra-se na pesquisa bibliogrfica relativa
importncia da escrita no contexto de interveno pedaggica.
No terceiro captulo ocupamo-nos, em especfico, da temtica deste relatrio, ou seja,
abordamos aspetos especficos da escrita criativa.

No captulo seguinte, aborda-se a organizao metodolgica respeitante a toda a

interveno realizada, em ambas as Prticas Educativas Supervisionadas. Nesta abordagem
referem-se todas as caracterizaes necessrias, a organizao da interveno, os objetivos
pretendidos e, por fim, os instrumentos e tcnicas de avaliao e sistematizao da
interveno.
O quinto captulo acaba por ser um captulo tambm de vertente mais prtica, tal como
o anterior, pois nele que se referem todas as estratgias de interveno implementadas, no
mbito da escrita criativa, nos dois nveis de ensino abrangidos.
Por fim, o sexto, e ltimo, captulo diz respeito s reflexes finais e concluses
retiradas deste Relatrio de Estgio.

Captulo 2 A escrita: a sua importncia no contexto da interveno

pedaggica

2.1 O que a escrita e qual a sua importncia?

A escrita fundamental vida do ser humano, pois um dos processos que nos
permite comunicar com os outros, neste caso, transmitindo mensagens escritas,
(independentemente dos seus diversos formatos, ou seja, atravs de cartas, livros, e-mail,
recados, etc.). Mais do que isso, a escrita tem o poder de mexer com o nosso mundo interior,
que, por sua vez, considerado por Cerrillo (2008) como um instrumento capaz de inventar
histrias, expressar emoes ou criar fantasias (p. 183).
Assim sendo, de acordo com Cabral (2001), o ato de escrita geralmente considerado
como um processo de construo do pensamento () que facilita a expresso do mundo
pessoal, das ideias, dos sentimentos () (p. 9); o acto de escrita um acto de comunicao.
Como tal implica uma inteno e supe um destinatrio (p. 31). Ainda realando estas ideias,
Rebelo (1990) salienta que escrever significa que o indivduo capaz de comunicar
pensamentos ou sentimentos com o auxlio de signos visveis, compreendidos pelos outros.
() A linguagem escrita () valorizada nos programas escolares porque a linguagem dos
que dominam a sociedade (p. 91). Exatamente pelo facto de ser um processo que tem que ser
entendido pelos outros, a mesma autora refere ainda que escrever implica precisamente
realizar uma anlise mental, pois necessrio reproduzir aquilo que se ouve (p. 94).
Contudo, Pereira (2008) reala que a lngua no um simples instrumento mais ou
menos eficaz, mais ou menos adequado, dos pensamentos; antes, organiza-os; tambm no
apenas um meio de comunicao, mas de definio e de construo da prpria realidade (p.
12). Por isso, a escrita no pode ser reduzida a uma simples transcrio do oral ou de um
pensamento j formulado na cabea; pelo contrrio, possui uma funo cognitiva especfica,
possibilitando operaes intelectuais diferentes das que o oral autoriza (p. 13).
Por tudo o que foi dito anteriormente, e voltando a falar na valorizao que o processo
de aprendizagem da escrita deve ter no quotidiano dos seres humanos, Pereira (2008) salienta
que
a escrita, (), no uma competncia que se aprenda por vias travessas; pelo
contrrio, esta deve ter vida prpria, constituindo, pois, um conhecimento
3

processual que no se compadece com uma simples passagem de saber declarativo

a saber processual, exigindo, portanto, uma interveno programada. (p. 42)

Esta programao ou intencionalidade importante, pois a escrita ajuda a superar

dificuldades expressivas e imaginativas, ao mesmo tempo que desenvolve a fantasia, fomenta
as destrezas artsticas, cria o hbito leitor e facilita a comunicao de pensamentos ou de
sentimentos, com valor artstico (Cerrillo, 2008, p. 182), da que a sua aprendizagem se deva
realizar de um modo consciente.
A partir do que foi referido, possvel compreender a importncia da escola em todo
este processo, pois s atravs dela permitido descobrir a referida interveno programada,
realizada com o auxlio dos professores e dos prprios colegas. O papel da escola no processo
de aprendizagem da escrita fundamental, pois a lngua escrita importante dentro da
escola, porque importante fora dela (Pereira, 2008, p. 86).
Numa perspetiva evolutiva, Alves Martins e Niza (1998) salientam que as crianas s
podiam aprender a ler e a escrever quando demonstrassem um certo grau de maturidade, por
exemplo, ao nvel da motricidade fina e da estruturao espacial e temporal. Desse modo,
dava-se muita importncia realizao de atividades propeduticas (grafismos) e
considerava-se o ato de escrever como uma atividade individual e isolada, sem que pudesse
existir uma interao entre os alunos (pp. 159-160).
No entanto, de realar a opinio dos mesmos autores, ao referirem que
hoje, considera-se que a aprendizagem da escrita no se pode confundir com o
domnio de um conjunto de habilidades motoras ou de outros pr-requisitos que se
treinam antes de se comear a escrever, mas pela prtica efectiva da escrita.
Aprende-se a escrever, escrevendo (p. 160).

Assim, estas situaes de escrita e de leitura para as quais as crianas so hoje

desafiadas eram impensveis h algumas dcadas, uma vez que s se considerava possvel
pedir s crianas que escrevessem ou que lessem quando j tivessem sido alfabetizadas (p.
64).
Tratando-se do facto de esta opinio j ter mais de uma dcada, notrio, felizmente,
que cada vez mais se conseguem progressos nesta rea, em favorecimento dos alunos.
Atualmente, as crianas desenvolvem diferentes conhecimentos sobre a linguagem escrita,
mesmo antes de, formalmente, estes lhes serem ensinados (Mata, 2008, p. 9).
4

A escrita tambm muito importante para se adquirir uma melhor cultura literria,
pois com o acesso literatura (), as crianas adquirem balizas culturais que os textos lhes
oferecem: valores, modos de ver e de pensar, formas de escrever e de dizer. (Sousa &
Cardoso, 2011, p. 75), no sendo referida a sua importncia apenas como uma forma de
correspondncia, mas sim de aquisio de valores sociais, etc.
Para uma melhor aprendizagem do processo de evoluo da escrita, essencial que as
crianas vejam frequentemente outras pessoas a ler a escrever, com propsitos claros, e que
participem tambm regularmente nessas atividades (Mata, 2008, p. 15). Isto permite s
crianas descobrir e utilizar, de forma correta, as diferentes funes que se encontram
associadas ao processo de escrita.
Segundo as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (Ministrio da
Educao, 1997), a abordagem escrita indiscutivelmente parte da Educao Pr-Escolar,
no como introduo formal e clssica escrita, mas como meio de facilitar a
emergncia da linguagem escrita (p. 65). muito importante que, desde cedo, a criana
tenha a oportunidade de imitar a escrita, no no verdadeiro sentido da palavra, ou seja, no
se limitando apenas a copiar, mas sim a tentar escrever como sabe. Pelo facto de a escrita
fazer parte do nosso quotidiano, todas as crianas devero ter oportunidade de ter estas
experincias na educao pr-escolar (p. 69). Para isso, ao educador compete criar,
planificar, inventar situaes e actividades, de forma a que as crianas adquiram
conhecimentos acerca da linguagem escrita (Alves Martins & Niza, 1998, p. 93).
Segundo Mata (2008),
mais do que todas as crianas atingirem a mesma etapa, o grande objectivo da
educao pr-escolar deve ser o de proporcionar oportunidades, para que todas
possam ir explorando a escrita, brincando com a escrita, reflectindo sobre a escrita
e as suas convenes, de uma forma contextualizada, funcional e portanto
significativa (p. 43).

De acordo com esta ideia, Rog (2002) refere que as crianas que frequentam a
Educao Pr-Escolar deveriam escrever todos os dias, pois daily writing helps develop an
understanding of the forms and functions of print. () Our first writing goal at the
kindergarten level is to encourage children to put down their ideas on paper (p. 75).
Em contexto de Educao Pr-escolar, os vrios tipos de quadros, normalmente
existentes nas salas (de presenas, dos aniversrios, do tempo meteorolgico, etc.),
5

constituem excelentes oportunidades para familiarizar diariamente as crianas com o vasto

mundo da escrita (Rigolet, 2000, p. 114).
Relativamente ao 1 Ciclo do Ensino Bsico, tal como na Educao Pr-Escolar,
devemos dar aos alunos a possibilidade de escrever, encontrar com eles os sentidos
implcitos nas suas tentativas de escrita (), partir de e apoiar-se nas suas produes,
significa construir com as crianas um percurso de descoberta e redescoberta da Lngua.
(Organizao Curricular e Programas Ensino Bsico 1 Ciclo, 2004, p. 146). Para isto,
tambm se deve diversificar os contextos de produo, multiplicar prticas de escrita,
encontrar em grupo solues para os problemas que a construo do texto exige, permite
aprofundar a compreenso da leitura, acelerar aprendizagens, organizar e desenvolver o
pensamento (Organizao Curricular e Programas Ensino Bsico 1 Ciclo, 2004, p. 146).
Em sntese, e segundo o documento Criar o gosto pela escrita - Formao de
Professores (Ministrio da Educao, 1998), os alunos precisam de escrever muito de modo
a experimentarem mltiplas situaes de resoluo de problemas que toda a escrita constitui
(p. 93), pois os tempos que correm podem no ser muito bons, mas teremos de ser ns, os de
hoje, a reinventar e reorganizar o que temos para se conseguir melhorar a escrita de amanh
(Matos, 2005, p. 43). Por isso, muito importante que as crianas compreendam, como j foi
referido, que a escrita pressupe um destinatrio, fazendo com que isto seja a principal
motivao, isto , segundo Rog (2002), the most powerful motivation for writing is the
knowledge that someone else will read it (p. 78).

2.2 A relao oralidade, leitura e escrita

Olhando para este tpico, numa primeira fase, numa perspetiva evolutiva, podemos
afirmar, segundo Rebelo (1990), no incio dos estudos sobre estes conceitos, que se pensava
que a leitura e a escrita eram aspetos opostos no campo da linguagem. A mesma autora refere
ainda que a leitura e a escrita so realmente duas actividades diferentes com caractersticas
prprias, no se podendo considerar que a escrita um simples decalco da fala ou que ler
semelhante a escrever (p. 96).
No entanto, segundo Srgio Niza, citado por Pereira (2008),
a escrita contm a leitura, mas a leitura no conduz, necessariamente, produo
da escrita. por esse motivo que, no plano estratgico-pedaggico, mais
6

vantajoso partir da escrita para a leitura. Alm disso, mais fcil que um aluno
que escreva muito venha a gostar mais de ler. (pp. 47-48)

Desta forma, conseguimos notar que afinal estes conceitos no so to contraditrios

assim, tal como inicialmente se poderia fazer parecer.
Nesta ordem de ideias, Pereira (2008) refora que se ningum pode negar que a
leitura funciona como uma mais-valia no desenvolvimento da escrita, tambm parece ser
inegvel que a escrita bem ensinada um poderoso contributo para a aprendizagem da
compreenso leitora (p. 48), mostrando, desta forma, que em vez de opostos, estes so afinal
conceitos indissociveis. Concordando com esta ideia, Cerrillo (2008) salienta que leitura e
escrita so complementares, na medida em que ambas so necessrias no processo de
formao do indivduo leitor (p. 179).
Esta necessidade de abordar a relao existente entre a oralidade, a leitura e a escrita
surgiu pelo facto de que desde cedo, ainda ao nvel da Educao Pr-Escolar, as crianas
mostrarem que sentem necessidade de perceber que tipo de relao esta, ou seja, as
crianas se interrogam e pem hipteses sobre o escrito que as rodeia, sobre as suas funes,
as suas caractersticas formais, as suas relaes com a linguagem oral (Alves Martins &
Niza, 1998, p. 47).
Com base nesta curiosidade inata que as crianas revelam, a aprendizagem da leitura
e da escrita deve ser concebida como um processo de apropriao contnuo que se comea a
desenvolver muito precocemente e no somente quando existe ensino formal (Mata, 2008, p.
9). Assim sendo, no se deve negar explicaes quando as crianas nos colocam alguma
questo, isto , no nos devemos limitar a adiar respostas usando a desculpa de que so
questes que iro aprender noutra etapa posterior da vida deles; devemos sim responder, pelo
menos, ao indispensvel que a criana necessita de saber, no momento em que nos questiona,
no sendo tambm necessrio um grande aprofundamento, mas pelo menos no lhes
destrumos a vontade de questionar e de querer aprender mais.
medida que vo surgindo mais oportunidades de escrita, as crianas vo
compreendendo a ligao existente entre as letras, que se vo escrevendo, com os respetivos
sons, ao formar palavras.
Segundo Mata (2008), a leitura e a escrita devem ser utilizadas como actividades
coordenadas e complementares (p. 22), pois quando escrevemos tambm lemos e, portanto,
num momento de escrita tambm h leitura (p. 11).
7

No entanto, de todo necessrio referir que, estes diferentes tipos de linguagens

(linguagem oral e linguagem escrita), apesar de complementares so um pouco divergentes.
Assim sendo, Alves Martins e Niza (1998) apresentam as principais caractersticas que as
diferenciam. Estas autoras referem que a linguagem oral apresenta uma:
Relao directa entre interlocutores; Contexto de comunicao conhecido e
partilhado pelos interlocutores; Regulada pelo desenrolar da dinmica entre os
interlocutores; A planificao do que se vai dizer no feita necessariamente a
priori; Sequncia de sons produzidos ao longo de um tempo; Transitria, temporal
e utiliza o sistema auditivo (p. 26).

Por oposio a esta caracterizao, surge a linguagem escrita que, por sua vez:
No pressupe uma relao directa entre interlocutores; Contexto de comunicao
no partilhado entre quem escreve e quem l; No regulada pelo desenrolar da
dinmica entre os interlocutores; Planificao do texto no seu conjunto; Sequncia
de marcas organizadas num espao; Permanente, espacial e visual (p. 26).

Assim, tal significa que, se na linguagem oral possvel ajustar o discurso consoante o
que se pretende, pois consegue-se verificar a reao que o nosso discurso est a provocar no
outro interveniente, na linguagem escrita quem escreve no observado pelos destinatrios,
no conseguindo assim, enquanto escreve, antever as reaes de quem ir ler o seu texto. Por
outro lado, se na linguagem escrita existe uma necessidade de se realizar uma planificao
antecipada sobre aquilo que se quer dizer, para que se possa escrever de uma forma cuidada,
pois como refere Sena-Lino (2008), uma lista ajuda a programar, e as ideias ficam seguras,
mas a trabalhar tambm na sua mente. Mais tarde, quando tiver tempo para escrev-las, tero
j alguma coisa de novo (p. 25), este facto no acontece na oralidade. Da a importncia de
ter sempre por perto um caderno e um lpis para poder anotar as ideias quando estas surgem,
antes que desapaream mesma velocidade que apareceram. Corroborando este facto, existe
uma comparao muito interessante que nos diz que a inspirao semelhante a uma lebre:
to veloz que, se no a agarrarmos, j s vemos as orelhas a desaparecerem (Mancelos, 2011,
p. 32). Por fim, se na linguagem escrita, por um texto ser considerado permanente, espacial e
visual, significa que um texto escrito pode ser lido, relido, reproduzido (Alves Martins &
Niza, 1998, p. 25), na linguagem oral tal no acontece. Corroborando esta ideia, Cerrillo
8

(2008) menciona que a escrita uma forma de comunicao importantssima, que, ao

contrrio da linguagem oral, oferece a possibilidade de reproduzir, guardar e recriar os
textos. (p. 178).
Assim, de ressaltar a importncia da escola nos processos de aprendizagem da leitura
e da escrita, no s olhando pela sua forma de descodificar mensagens ao ler e ao escrever,
mas, alm disso, fundamental que as crianas percebam o significado inerente ao que leem
ou escrevem. Segundo Sousa e Cardoso (2011), os alunos aprendem a ler uma sucesso de
palavras que se dispem linearmente no espao da folha mas precisam tambm de aprender a
reconstruir a significao (p. 74). Corroborando esta ideia, Pereira (2008), salienta que
necessrio actuar na escola de modo que a criana estabelea com o saber ler e o saber
escrever uma relao positiva, sendo capaz de lhe atribuir sentidos (p. 26). Cerrillo (2008)
vai mais longe ao afirmar que a escrita um processo cognitivo de produo de significados
por meio da seleco e ordenao de informaes e de gerao e formulao de ideias (p.
178).
Resumindo, a escola tem um papel fundamental nos processos de aprendizagem da
leitura e da escrita; processos estes que se tornam mais fceis quando h uma relao saudvel
entre aluno/professor e at mesmo entre alunos, facilitando assim as aprendizagens, tornandoas mais enriquecedoras e significativas. Assim sendo, no documento Criar o gosto pela
escrita Formao de Professores (Ministrio da Educao, 1998) encontra-se registado que
Tal como a fala se desenvolve e organiza em interaco com outros falantes,
tambm a escrita se desenvolve e organiza a partir da produo de escrita em
interaco com outras crianas, com o professor, com o meio mais alargado e
distante (p. 86).

2.3 A evoluo da aprendizagem da escrita

Aps uma abordagem geral sobre a escrita, e qual a sua relao com a oralidade,
julga-se necessrio pormenorizar esta questo, ou seja, conhecer melhor qual o processo de
evoluo pelo qual se aperfeioa a escrita, pois de acordo com Pereira (2008), o
conhecimento do mundo da linguagem escrita no adquirido pela criana de um dia para o
outro; antes integra um processo extenso e complexo (p. 85).
9

No entanto, antes de passarmos s etapas que sustentam esta evoluo, necessrio

fazer referncia ao conceito da literacia emergente, como sendo uma base deste processo de
evoluo, pois a literacia emergente est () relacionada com os primeiros passos que as
crianas percorrem at aquisio do mundo da escrita e da leitura (Korat, 2005) (Cmara
Municipal de Matosinhos, 2009, p. 6). Aprofundando este conceito, este tipo de literacia
procura realar no s o facto de a leitura e a escrita estarem inter-relacionadas e se
desenvolverem em simultneo, como tambm a precocidade do envolvimento das
crianas, que permite o emergir de concepes de diferentes tipos e que se vo
sustentando umas s outras (Mata, 2008, p. 10).

Este mesmo conceito contempla, ainda, o facto de as crianas aprenderem quando se

envolvem em situaes de explorao funcionais e reais, associadas ao dia-a-dia, onde vo
reflectindo sobre as caractersticas da linguagem escrita (Mata, 2008, p. 10), da a enorme
importncia de as crianas deverem visualizar os adultos a escrever e a ler, em diversas
situaes.
Corroborando a ideia referida no ponto anterior do presente captulo (A relao
oralidade, leitura e escrita), de que as crianas possuem uma curiosidade inata sobre a
linguagem escrita, Mata (2008) salienta que as crianas desde cedo vo-se questionando e
colocando hipteses sobre a escrita, as suas caractersticas, as suas utilizaes, em que
contextos funciona, as regras que as regem, etc. (p. 33).
No seguimento desta ideia, e iniciando em particular a evoluo da aprendizagem da
escrita, nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (Ministrio da Educao,
1997), referido que vivendo num meio em que contactam com a linguagem escrita, as
crianas, desde muito pequenas, por volta dos 3 anos, sabem distinguir a escrita do desenho
(p. 69), sendo este o primeiro passo para a aprendizagem do cdigo escrito.
Apesar de distinguirem a escrita do desenho, nesta fase as crianas ainda no atribuem
escrita uma mensagem, um significado, pois no a veem como uma forma de comunicao.
Esta ideia reforada pelas palavras de Calkins, Hartman e White (2008) ao referirem que
como no incio do ano as crianas com frequncia se sentem mais confortveis com
o desenho do que com a escrita, desenhar pode ser uma maneira de ajud-las a se
sentirem confortveis representando coisas importantes sobre si mesmas no papel.
Desejamos que nossos pequenos aprendizes compreendam que o processo de
10

desenhar e, logo, o processo de escrever tambm comea com o impulso de

fazer significado (p. 126).

De acordo com a opinio anterior, Mata (2008) avana com a ideia de que o processo
de aprendizagem da escrita se inicia ao descobrir que esta existe, mesmo sem que a criana
se aperceba da mensagem a ela associada (). Posteriormente, as crianas vo-se
apercebendo de que a escrita tem uma mensagem e de que existe um conjunto de convenes
a ela associadas (p. 9). Quando se apercebem deste facto, as crianas passam a usar a escrita
no seu quotidiano como forma de cumprir certas finalidades, ou seja, usam-na com uma dada
funo e no apenas como jogo/brincadeira.
A mesma autora refere que, a partir desta altura, as crianas comeam ento a tentar
escrever como sabem, imitando o que observam. Apesar disto, mesmo distinguindo a escrita
do desenho, a maior parte das crianas ainda no capaz de distinguir letras de nmeros,
acabando por escrever tudo misturado. Nesta fase de iniciao tambm muito usual que
continuem a surgir garatujas no meio das letras e dos nmeros. Outro fator que importante
abordar diz respeito orientao que as crianas do escrita, pois nem sempre as crianas
compreendem logo que a escrita se produz de cima para baixo e da esquerda para a direita; se
bem que a maior dificuldade surge no segundo aspeto (Mata, 2008, pp. 34-36).
Numa fase seguinte, as crianas quando comeam a escrever, normalmente, as letras
que mais utilizam so as letras do seu nome, mesmo que no as utilizem na sua ordem correta,
so mesmo assim utilizadas para escrever outras palavras ou at mesmo frases. Corroborando
esta ideia, Mata (2008) menciona que so, muitas vezes, as letras do seu nome as primeiras
que a criana comea a identificar, a tentar reproduzir e a saber o nome ou valor sonoro. (p.
38). Durante esta fase, as crianas comeam a compreender que a escrita uma representao
da oralidade, pois j comeam a associar as letras aos sons. Esta associao pode ser de uma
letra para cada palavra ou para cada slaba, ou associando duas ou mais letras a cada slaba
isolada, de modo a fazer corresponder tudo o que se escreveu com a emisso oral (p. 41).
Esta evoluo corresponde, em sntese, s etapas propostas por Alves Martins e Niza
(1998), sendo estas: escrita pr-silbica, escrita silbica e escrita com fonetizao.
Na escrita pr-silbica, normalmente as crianas ainda no associam bem a escrita
oralidade, pois quando lhes pedido que escrevam diferentes palavras (com diferentes
dimenses) normal que o faam escrevendo palavras com a mesma dimenso do referente e
com o mesmo conjunto de letras (ou seja, as letras que a criana conhece), variando apenas as
suas posies (podem ainda aparecer tambm algarismos misturados). Outra caracterstica
11

desta fase o facto de as crianas produzirem uma leitura global das palavras, isto , quando
se lhe pede que leia o que escreveu produz uma leitura global, apontando com o dedo de uma
forma vaga para a totalidade do seu escrito (Alves Martins & Niza, 1998, p. 68), no
conseguindo associar as letras aos seus sons. Nesta fase, pode tambm acontecer que a
criana estabelea relao entre a sua escrita e o tamanho do referente (Alves Martins &
Niza, 1998, p. 68), isto , por exemplo, se lhe pedirmos para escrever a palavra gatinho, a
criana pode apresentar menos quantidade de grafemas, ou grafemas mais pequenos,
comparativamente sua escrita da palavra gato. Para isto, podem surgir justificaes do
tipo: Gatinho tem menos letras que gato porque o gatinho mais pequeno (Alves Martins &
Niza, 1998, p. 68). Estas situaes podem ser designadas por hipteses quantitativas do
referente.
Na etapa seguinte, ou seja, na escrita silbica, como o prprio nome indica, a unidade
do oral representada na escrita a slaba (Alves Martins & Niza, 1998, p. 68), mesmo que a
letra escrita no corresponda a nenhuma das que compem a respetiva slaba.
Por fim, na escrita com fonetizao, a anlise do oral pode ser silbica ou ir alm da
slaba, chegando mesmo ao fonema (escrita alfabtica); as letras escolhidas no so
arbitrrias (Alves Martins & Niza, 1998, p. 70), pois, normalmente, as crianas j escrevem
um fonema por slaba. Abordando especificamente a escrita alfabtica, esta surge quando as
crianas j so capazes de escrever corretamente (ou quase), isto , quando a sua escrita
percetvel, mesmo que existam erros ortogrficos (em parte por confuso de fonemas) ou no
existam espaos entre as vrias palavras de uma frase, etc.
Aquando das etapas desta evoluo, principalmente nas etapas onde a escrita das
crianas no percetvel, Rog (2002) destaca uma estratgia que importante de notar.
Refere o autor que os professores poderiam chamar esta escrita das crianas como uma
escrita mgica. Assim sendo, some teachers say childrens writing is magic writing ()
because they are the only ones with the magic power to read their writing, which is
distinguished from book writing, which anyone can read (p. 77).
Outro aspeto importante de referenciar tem a ver com as vrias ideias que as crianas
tm sobre as diversas utilidades da escrita, isto , para Mata (2008), ao questionarmos as
crianas sobre a importncia da escrita no seu futuro, ou seja, quando se tenta perceber o
porqu de quererem aprender a escrever, deparamo-nos com uma variedade de opinies, que,
por sua vez, variam consoante as idades das crianas. Desta forma, numa primeira fase, as
crianas, normalmente, querem escrever para serem crescidos, para aprenderem, porque
12

gostam ou porque os pais ficam contentes (p. 24). Numa fase seguinte, as crianas j querem
escrever para escrever as letras, ou ler o nome dos pais e/ou irmos, ou ainda escrever
algumas palavras isoladas (p. 24). Por fim, comeam a referir querer ler histrias, ou que
escrever serve para mandar cartas a quem est longe, ou ainda que querem aprender a ler para
poderem ler as legendas dos filmes sozinhos (p. 24). Como visvel nestas ltimas citaes,
nota-se pelas respostas das crianas que estas querem saber escrever, muitas vezes, para ler; o
que demonstra a eterna ligao de complementaridade existente entre a leitura e a escrita.
Corroborando esta ideia, Sousa e Cardoso (2011), salientam que nos primeiros anos,
fundamental a prtica diria de leitura e escrita de textos. Todas as actividades devem ser
pretexto para descobrir, reescrever, recordar textos (p. 76).
Aps esta abordagem mais relativa Educao Pr-Escolar e ao incio do 1 Ciclo do
Ensino Bsico, tambm necessrio referir que a evoluo da aprendizagem da escrita no se
esgota nestas trs fases atrs abordadas (escrita pr-silbica, escrita silbica e escrita com
fonetizao). Assim sendo, e quando direcionamos a nossa ateno para os processos de
aprendizagem formal da escrita, conseguimos identificar duas perspetivas de ensino da
escrita: uma de orientao cognitivista e uma de abordagem textual. Dentro da abordagem de
orientao cognitivista encontramos os modelos lineares e os modelos no lineares, que
distinguem vrios momentos pelos quais se aperfeioa a escrita. Apesar disso, ainda no
mbito desta abordagem, esto presentes as perspetivas sociais da escrita e os modelos de
reviso. Desta forma, de acordo com Alves Martins e Niza (1998), e segundo os modelos
lineares de escrita de Rohman e Wlecke (1964) e de King (1978), existem trs fases na
composio da escrita, sendo estas: pr-escrita, escrita ou articulao e reescrita. A pr-escrita
consiste em elaborar o pensamento, de uma forma concisa, para construir o texto que se
pretende escrever. Na fase da escrita ou articulao acontece o ato de escrita propriamente
dito, ou seja, a articulao do discurso (que se pretende em frases claras e coerentes). Por fim,
na reescrita pretende-se substituir, eliminar ou acrescentar palavras e expresses de forma a
melhorar o texto que foi produzido na fase anterior; no fundo, significa corrigir o trabalho
produzido.
Por outro lado, Alves Martins e Niza (1998), tambm apresentam um outro tipo de
modelo, ou seja, um modelo no linear de escrita, de Hayes e Flower (1980), que tambm se
divide em trs fases: planificao, traduo e reviso. Na planificao d-se a procura de
informao importante para o que se pretende escrever, juntamente com anotaes do que for
mais relevante. Na traduo pretende-se transformar as anteriores anotaes em frases
13

escritas, coerentemente, para poder produzir um texto fluente para que o leitor o compreenda.
Por fim, na reviso, tal como na anterior reescrita, pretende-se melhorar o contedo do texto
produzido.
A diferena entre estes dois tipos de modelos que a reviso (ao contrrio da
reescrita) pode ocorrer ao longo de toda a produo do texto e no apenas no final, da a falta
de existncia da anterior linearidade.
Esta fase final de ambos os modelos fundamental, pois segundo Norton (2001), o
segredo de um bom escritor est em cortar, remendar, limar, trocar, simplificar, at que o
leitor diga que leu o romance numa noite, que a sua leitura foi fcil, porque as palavras
pareciam fluir (p. 115). Corroborando esta ideia, Mancelos (2011) menciona que
normalmente, um autor passa quase tantas horas a rever, a rasgar papis e a depurar um
trabalho literrio, quantas despendeu a escrever o rascunho de um texto (p. 21). Este mesmo
autor refere ainda que ao relermos os textos
descobrimos falhas, repeties de palavras, inconsistncias, pargrafos sem ritmo,
descries apressadas, etc. Tal experincia significa que a inspirao constitui a
fasca que desencadeia a fogueira, e apenas isso. Posteriormente, necessrio
alimentar a chama, atravs de um cuidadoso trabalho de reescrita (p. 30).

Ainda abordando as fases de reviso e reescrita, achamos interessante salientar a

opinio de Sena-Lino (2008), que refere que, aquando destas etapas, por vezes, utiliza a
ferramenta de inverso, isto , realiza uma troca dos elementos da frase (normalmente os
substantivos), provocando uma inverso da lgica do texto. Este autor usa esta ferramenta
lingustica na reviso e reescrita de um texto, sobretudo quando sinto que um excesso de
lgica ou um estilo demasiado penteadinho fazem perder a sua fora (p. 51). Esta uma
estratgia muito interessante quando se pretende escrever um texto de uma forma mais
criativa, assunto este do qual se ocupar o prximo captulo deste relatrio.
Por outro lado, no que diz respeito s perspetivas sociais da escrita, e segundo Santana
(2007), a escrita passa a ser considerada como uma construo social que tem em conta a
representao da tarefa por parte de quem escreve, ou seja, as suas ideias acerca do tema e da
situao, as finalidades do texto e os seus destinatrios (p. 46). ainda de salientar que nesta
perspetiva da escrita torna-se muito importante a componente da motivao/afeto.
Relativamente aos modelos de reviso, podemos verificar que a modificao final do
texto fundamental e surge com o nico intuito de o melhorar, cada vez mais, para se tornar
14

uma leitura agradvel ao leitor que se dispuser a l-lo. Para isso, Santana (2007) distingue trs
operaes que podem ocorrer nestes modelos, sendo estas: deteo, identificao e avaliao
e correo.
Assim sendo, a deteo corresponde tomada de conscincia de que existe uma
disfuno ou discrepncia no texto. A identificao acontece quando se consegue perceber, ao
certo, que tipo de problema ocorreu (mesmo que ainda no se saiba como se dever proceder
para a sua alterao). Por fim, na avaliao e correo j se consegue perspetivar a soluo
para efetuar a correo necessrio no texto.
Por fim, abordando a outra perspetiva de ensino da escrita, ou seja, a abordagem
textual, esta encontra-se mais direcionada para a anlise da semntica e da pragmtica,
anteriormente relegadas para segundo plano (Santana, 2007, p. 55). Deste modo, esta
perspetiva assume a escrita com toda a sua complexidade e no apenas atravs da anlise
linear e justaposta das suas componentes mais simples (Santana, 2007, p. 55).

2.4 Como estimular o gosto pela escrita e qual o papel do educador/professor?

Primeiramente, antes de estimular o gosto pela escrita, fundamental que o
educador/professor estimule o gosto pela frequncia no ambiente escolar. Assim sendo, Rog
(2002) deixa a seguinte mensagem: For us as teachers, the message is obvious: We must
make that first year an experience that is warm with love, busy with activity, and rich with
meaning (p. 3).
Aps uma boa insero e adaptao dos alunos no seu novo ambiente, ou seja, em
contexto escolar, passaremos ento a referir o que se deve fazer para incentivar a interao
dos alunos com a linguagem escrita.
Deste modo, o estmulo necessrio para que possa existir uma relao prxima com a
linguagem escrita deve aparecer de uma forma natural e no imposta, ou seja, inicialmente
muito importante que, na sala de aula, exista um bom acesso escrita, devendo esta estar
apetrechada com materiais que proporcionem momentos de escrita e com trabalhos afixados.
Assim sendo, para que toda a aprendizagem da escrita ocorra de uma forma sadia e
benfica, de salientar que segundo o documento Criar o gosto pela escrita Formao de
Professores (Ministrio da Educao, 1998),

15

uma das tarefas pedaggicas do professor dever consistir na criao de condies

materiais para que os alunos possam escrever: um ambiente rico em escrita
(textos produzidos pelos alunos e trabalhados com eles, listas de palavras, livros,
jornais, registos das produes, cartazes), uma rea destinada produo de
escrita (mesas, cadeiras, papel, lpis, canetas, computador e impressora, mquina
de escrever, duplicador), um tempo destinado ao aperfeioamento de textos
(duas a trs vezes por semana) (p. 87).

Desta forma, Loughlin e Suina (1995) consideram que:

existen dos razones principales para la exposicin de mensajes escritos en el
ambiente de aprendizaje. Una es la de proporcionar oportunidades para que los
nios lean smbolos y textos. () La outra razn es la de desarrollar la conciencia
de la escritura como un medio de expresin, comunicacin y satisfaccin (p. 203).

Contudo, a escrita no se desenvolve apenas com a visualizao dos trabalhos que se

encontram afixados na sala de aula. Alm disso, tal como j foi referido, tambm necessrio
que exista uma rea destinada produo de escrita.
A existncia desta rea, na opinio de Cabral (2001), fundamental para que as
crianas tenham oportunidades de trabalhar num espao especfico onde se estimule e motive
para a produo escrita. Para esta autora, este espao deve ser entendido segundo duas
dimenses: uma dimenso psicolgica e uma dimenso fsica. Assim sendo, a dimenso
psicolgica entendida como a atitude de disponibilidade do adulto face s solicitaes da
criana, de incentivo criao e sugesto de situaes que conduzam escrita (p. 15),
enquanto que a dimenso fsica consiste no lugar onde efectivamente a criana escreve ()
O cantinho da escrita (p. 15). Para ela, este cantinho da escrita deve conter materiais que
estimulem a produo da escrita, como por exemplo: listas de palavras; letras do alfabeto;
cartazes com imagens e/ou desenhos; papel de carta e sobrescritos; material de leitura
(revistas, jornais, etc.); revistas e folhetos para recortar; um dicionrio; um placard de cortia
para afixar os trabalhos produzidos; instrumentos de escrita (cadernos, lpis, borrachas, etc.);
um computador (se possvel); dossiers para arquivar trabalhos; e jogos com palavras (pp. 1516).
Ao existir uma rea da escrita, importante que cada criana tenha o seu caderno
individual, onde possa Garatujar; Escrever letras; Inventar palavras; Inventar textos;
16

Escrever palavras conhecidas como o seu nome, o nome dos companheiros, etc. (Alves
Martins & Niza, 1998, p. 83). O professor deve, assim, incentivar a prtica da escrita livre nos
seus alunos, pois pode () reforar-se a prtica da escrita livre por meio de cadernos
individuais onde as crianas possam escrever o que quiserem e como souberem (Criar o
gosto pela escrita Formao de Professores, Ministrio da Educao, 1998, p. 92). A partir
desta estratgia de escrita livre pretende-se estimular a criatividade dos alunos, levando-os a
escrever de forma prazerosa e no encarando a escrita como uma imposio escolar, qual,
normalmente, vo criando uma certa averso ao longo de todo o seu percurso escolar.
Esta liberdade de escrita fundamental para que as crianas sintam mais gosto por esta
rea, pois sentem que ali tm liberdade para escreverem o que quiserem e como souberem,
sem serem penalizadas pelos erros que possam cometer.
Assim sendo, muito importante que os educadores planifiquem e organizem as suas
prticas, de forma a que existam muitos momentos que envolvam a linguagem escrita, nas
suas mais diversas formas, para que as crianas se comecem a consciencializar desses
diferentes tipos, pois no basta a presena passiva do material escrito na sala de aula para
que as crianas progridam em seus conhecimentos: torna-se imprescindvel a intencionalidade
e a gerao de ambientes interactivos ricos, porque o desenvolvimento sempre fruto da
interaco (Carvajal Prez & Raos Garcia, 2001, citados por Pereira, 2008, p. 31).
Corroborando esta ideia, Santos (2007) menciona que
no pelo facto dos materiais estarem disponveis para as crianas e de se
introduzirem novos materiais que as crianas vo evoluir em termos de
aprendizagem e conhecimentos neste domnio. () necessrio que o educador se
consciencialize do seu papel enquanto elemento privilegiado de interveno, capaz
de conceber actividades que envolvam activamente as crianas (p. 64).

Surgindo, novamente, ao encontro desta ideia, e mostrando que a escrita no se limita

ao interior da sala de aula, Curto, Morillo e Teixid (2008) referem que
h linguagem escrita na rua, na TV, na roupa, nas sacolas de compras, nas caixas
de correio de cada casa, nos jornais e nas revistas, nas embalagens dos alimentos,
em outdoors, em cartazes, nos carros: em todos os lugares.
Mas, esta presena passiva no suficiente para que a criana aprenda (p. 74).

17

Estes autores salientam ainda que, para que esta presena se torna ativa, necessrio
que as crianas tenham oportunidades de ver os adultos a utilizar a linguagem escrita
ativamente, no seu quotidiano (p. 74). Assim sendo, Santos (2007) nota a importncia da
observao, por parte da criana, de situaes de escrita, onde o educador registe:
palavras conhecidas; histrias conhecidas ou inventadas; relatos de acontecimentos
relacionados com o grupo; as regras da sala; o ditado das crianas; reescreva a
escrita no convencional realizada pela criana (p. 65).

Para tornar o processo de aprendizagem da escrita mais ativo, o educador deve

fomentar, nos seus alunos, um interesse pela rea da escrita, explicando-lhes porque sente
necessidade de utilizar a escrita (por exemplo, escrever anotaes para no se esquecer de
nada importante; utilizar a escrita para comunicar com os outros, para realizar pesquisas, etc.);
e deve, tambm, criar oportunidades, intencionalmente, de explorao de diferentes materiais
de escrita e de leitura, incitando a sua devida explorao.
Esta intencionalidade pedaggica
o elemento que melhor caracteriza a prtica pedaggica deste profissional da
educao e nesse sentido que, na abordagem leitura e escrita, semelhana do
trabalho que desenvolvido noutros domnios do desenvolvimento infantil, vital
que o educador defina antecipadamente estratgias especficas de interveno por
forma a garantir uma interveno de qualidade (Santos, 2007, p. 63).

Contudo, esta intencionalidade tambm se poder verificar no apenas em situaes

planificadas (como anteriormente j se referiu que devem existir), isto , o educador pode e
deve aproveitar as situaes espontneas que surjam (como por exemplo, de dvidas de
alunos) para explorar certos conceitos, de forma a abordar a importncia da escrita, pois
em ambientes estimulantes, onde o educador consegue mobilizar estratgias e
estmulos adequados, o interesse e curiosidade pela funcionalidade da linguagem
escrita, vo surgir e desenvolver-se como reflexo das experimentaes das crianas
e da continuidade que o educador d s suas iniciativas e curiosidade (Mata, 2008,
p. 21).

18

 de extrema importncia que o educador aproveite todos os pensamentos e

observaes que surgirem por parte das crianas, pois o facto de se ensinar partindo das suas
ideias torna-se numa forma muito rica de se realizarem aprendizagens significativas, tal como
refere Blomstand (2000, citado por Pereira, 2008), [l]a instruccin debe empezar a partir de
los inters del estudiante, pero ste debe recibir estmulo y ayuda para adentrarse en nuevas
reas de inters y assumir parte de responsabilidade en su propio desarrollo (p. 66).
Alm do trabalho nesta rea, outra estratgia importante para estimular o gosto pela
escrita consiste em apresentar aos alunos, sempre que possvel, atividades novas e
diversificadas, pois como refere Pereira (2008), s os exerccios de leitura e de escrita
desafiantes relativamente ao que j conhecido e, portanto, com determinado grau de
opacidade cognitiva so susceptveis de produzir aprendizagens significativas (p. 18), pois
conferem um maior grau de exigncia e, como tal, geram nos alunos uma maior vontade de
demonstrarem que so capazes de os realizar.
Esta diversificao fundamental, pois segundo com Alves Martins e Niza (1998), o
interesse pela linguagem escrita varia em funo da qualidade, da frequncia e do valor das
actividades de leitura e de escrita desenvolvidas pelos que convivem mais directamente com
as crianas (p. 49). Corroborando estas ideias, Cabral (2001) afirma que Tarefas h de tal
forma aliciantes que constituem elas prprias uma forma de motivao para a escrita (p. 9).
Outra estratgia que pode ajudar no incentivo produo escrita, consiste em pedir,
pelo menos no princpio, que as crianas escrevam de acordo com os seus interesses e as suas
preferncias, pois normalmente as crianas gostam de escrever sobre si prprias e sobre os
acontecimentos do seu quotidiano, logo fundamental que se d importncia a esses factos.
Esta ideia tambm se encontra visivelmente expressa nas palavras de Cerrillo (2008) ao referir
que
o desenvolvimento da criatividade literria na criana possvel se ela for
estimulada a escrever sobre experincias prprias, sobre temas compreensveis,
sobre episdios apaixonantes e emocionantes, sobre tudo aquilo que pode ser capaz
de expressar com as suas capacidades, no sobre o que no pensou ou pensou
pouco, ou sobre o que no possa expressar com o seu caudal lingustico (p. 181).

Ainda na enumerao de algumas estratgias que ajudem no processo de evoluo da

escrita, outra estratgia fundamental consiste em ouvir contar histrias, pois isto permite
alargar o imaginrio, o prazer pelo texto, para alm de enriquecer o vocabulrio e o
19

conhecimento do funcionamento da lngua (Santos & Serra, 2011, p. 189). Esta estratgia ,
assim, uma forma de angariar novas ideias, baseando-se nas histrias que vo ouvindo,
ficando com uma maior noo de vrios exemplos de enredos que podero criar ou adaptar
em ocasies posteriores, aquando da escrita dos seus textos.
Segundo Mata (2008), o educador, para desenvolver e explorar as funcionalidades da
escrita, pode tambm
proporcionar oportunidades para a explorao de diversos suportes de escrita, com
diferentes caractersticas e utilidades (); integrar o escrito, nas suas mais diversas
formas, nas vivncias do jardim-de-infncia (); servir de modelo s crianas
(); integrar na biblioteca da sala livros de diferentes tipos (); construir com as
crianas livros com funes diversas (): proporcionar oportunidades de
explorao do escrito, nas diferentes reas da sala (); nas sadas e passeios e na
sua preparao fazer notar e explorar com as crianas as funes dos diferentes
suportes (); envolver as famlias e as suas prticas de literacia familiar (pp. 2526).

Por tudo isto, o educador deve escrever, sempre que possvel, em frente s crianas,
fazendo com que elas percebam que ele est a escrever e qual a razo de o estar a fazer,
podendo assim ir distinguindo a escrita de um recado, de uma carta, de uma produo dos
prprios alunos, de uma receita, etc.
tambm importante que estes registos (ou pelos menos alguns deles), como j foi
referido anteriormente, permaneam afixados na sala para que os alunos os possam ver e
utilizar como bases para as suas tentativas de escrita, se assim o desejarem, fazendo assim da
escrita um instrumento auxiliar da memria (Alves Martins & Niza, 1998, p. 85), visto que
a memria, por sua vez, pode ser um reduto infinito de ideias e imaginao (Sena-Lino,
2008, p. 107).
Apesar de at agora se ter referido mais o papel dos educadores de infncia, os
professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico no podem ser esquecidos, tendo estes os mesmos
deveres que tm sido referidos para os educadores, especialmente nos primeiros anos de
escolaridade. No entanto, logicamente, devem aprofundar mais a escrita e, para isso, arranjar
estratgias mais complexas.
Assim sendo, tal como um educador, um professor do 1 Ciclo do Ensino Bsico deve
ser capaz de motivar os seus alunos para o processo de aprendizagem da linguagem escrita,
20

fazendo com que estes demonstrem interesse por sua prpria iniciativa, mostrando que
querem saber mais e aprender mais. Esta motivao pode surgir atravs do feedback positivo
e construtivo que o adulto deve fazer sobre os trabalhos que as crianas desenvolvem.
Deste modo, o professor deve mostrar aos seus alunos que a escrita algo acessvel e
fundamental no quotidiano, em vez de problematizar como se este fosse um conceito
inatingvel. Realando esta ideia, Cabral (2001) refere que
essencial valorizar o trabalho escrito produzido pela criana, fazendo ressaltar
aspectos relacionados com o contedo: a originalidade, o imprevisto, a importncia
do assunto abordado, etc.; ou aspectos formais: a utilizao de uma palavra
bonita ou difcil, a correco, a elegncia ou a simplicidade (p. 10).

Uma forma de as crianas perceberem que o professor est sempre presente para as
ajudar visvel quando se assiste a uma aula onde o docente se encontra sempre em
movimento dentro da sala, ou seja, circulando por todos os trabalhos que esto ser
desenvolvidos, como forma de resolver os problemas e dissipar todas as dvidas que lhe vo
sendo colocadas. Assim, segundo Rog (2002), as children write, the teacher should circulate
around the room, offering encouragement, assistance, and scaffolding as needed (p. 77).
Ao referir este acompanhamento constante que o docente deve praticar para com os
seus alunos, de extrema importncia falar sobre o seu papel aquando dos momentos de
correo e avaliao dos trabalhos das crianas, nomeadamente, falando das suas produes
escritas.
Relativamente aos nveis de escrita mais avanados (ainda durante o 1 Ciclo do
Ensino Bsico), o professor no se deve limitar a esperar que os alunos produzam os seus
textos para s depois os corrigir depois de terminados, ou seja, o professor deve criar
momentos de trabalhos de escrita com os alunos, de forma a promover um ensino mais
pormenorizado e individual, pois como se encontra explcito no documento Criar o gosto pela
escrita Formao de Professores (Ministrio da Educao, 1998), a ajuda durante a
produo de textos pelas crianas mais importante e mais eficaz para a aprendizagem da
escrita do que as correces feitas pelo professor depois de os textos j estarem escritos (p.
87), pois se as crianas apenas escrevem para ser corrigidas e avaliadas escrevero cada vez
menos e cada vez com mais insegurana (p. 86).
Contudo, ao corrigir os textos onde no conseguiu intervir, fundamental que as
correes a entregar aos alunos surjam como indicaes construtivas, concretas e precisas,
21

pois, segundo o mesmo documento, por parte do professor espera-se um atitude de aceitao
daquilo que as crianas so capazes de produzir, sem as interromper constantemente com
correces inibidoras, mas prestando uma permanente ateno s competncias lingusticas e
comunicativas que tem de ajudar a desenvolver (p. 92). Corroborando esta ideia, Santos
(2008), menciona que temos de ter muito cuidado () com a questo da avaliao dos textos
(). A avaliao tem de ser realizada em conjunto e sempre numa perspectiva construtiva
(p. 35), devendo apresentar-se sempre dicas e sugestes com vista melhoria dos textos.
O professor no deveria levar muito tempo at conseguir corrigir os trabalhos dos
alunos, para que estes no se dispersem nas vrias correes, misturando-as com outros
trabalhos. tambm importante que, em alguns casos, seja proposto aos alunos que sejam
eles prprios a tentar corrigir os seus trabalhos, tentando assim perceber melhor como os
podem melhorar.
Voltando questo de ser necessrio estimular e motivar os alunos, ao longo de todo o
complexo processo de aprendizagem da escrita, a escola no se pode encontrar sozinha nesta
luta, ou seja, alm da sua fulcral importncia, tambm fundamental que o processo iniciado
na escola no deixe de ser continuado em casa, envolvendo toda a famlia dos alunos, no se
esgotando nos pais. Este aspeto imprescindvel, pois
as crianas que desde cedo esto envolvidas na utilizao da linguagem escrita, e
que vem outros a ler e a escrever, vo desenvolvendo a sua perspectiva sobre o
que a leitura e a escrita e simultaneamente vo desenvolvendo capacidades e
vontade

para

participarem

em

acontecimentos

de

leitura

escrita.

Consequentemente, o seu conhecimento sobre as funes da leitura e escrita vai-se

estruturando e tornando-se cada vez mais complexo e multifacetado, descobrindo
quando, como, e com que objectivos a linguagem escrita utilizada (Mata, 2008, p.
14).

Outra opinio que vai ao encontro do que acabou de ser dito, surge nas palavras de
Alves Martins e Niza (1998) que referem que
algumas crianas chegam escola depois de um conjunto de vivncias que lhes
permitiram interiorizar o sentido da linguagem escrita: os pais em casa costumam
ler, interessam-se pelo que lm, falam das suas leituras, lem aos filhos histrias,
frequentam espaos culturais, tm livros em casa, utilizam a escrita no seu
22

quotidiano. Esses comportamentos desencadeiam nos filhos o desejo de poderem,

tambm eles, vir a ler e a escrever (p. 51).

Outra forma das crianas desenvolverem bastante a sua aprendizagem com os

prprios colegas, ou seja, alm do trabalho realizado entre professor/aluno tambm de
referir a importncia de todo o trabalho que pode ser produzido com base na relao
aluno/aluno. O trabalho entre colegas tambm fundamental, pois segundo Alves Martins e
Niza (1998), o trabalho cooperativo torna-se positivo para os dois alunos, ou seja, a criana
que se encontra num nvel mais avanado do conhecimento, para poder explicar o que precisa
ao colega v-se obrigado a ter que repensar a forma como o vai fazer pois tem que perceber
quais as dificuldades do colega. Por outro lado, a criana que sente as dificuldades tambm
beneficiada porque aprende de uma forma que lhe muito prxima, pois est a ser-lhe
explicado por um colega, normalmente, com uma idade prxima, o que facilita a sua
interao.
Concretamente, em termos de escrita, este trabalho cooperativo tambm de destacar,
pois o dilogo entre escritores funciona como estratgia pedaggica para a descoberta
profunda do funcionamento dos textos (Pereira, 2008, p. 32), podendo-se, assim, proceder
comparao de trabalhos (quando necessrio) com o intuito de compreender como os outros
fazem, ou tendo que justificar por que escreveram de determinado modo, tero oportunidade
de reflectir de forma mais aprofundada e, muitas vezes, de reformular e reelaborar as suas
estratgias e concepes (Mata, 2008, p. 45).
Para alm da vertente de comparao de trabalhos, tambm importante o trabalho de
crtica do trabalho dos colegas, numa perspetiva positiva e construtiva, pois comeando por
criticar o trabalho dos outros, aprendero a criticar o prprio trabalho. No devem temer o
erro, porque podem aprender com ele (Norton, 2001, p. 116).
Relativamente s aes que o educador deve ter em conta, para uma melhor
aprendizagem da escrita pelos seus alunos, Mata (2008) enumera as seguintes:
Proporcionar oportunidades para escrever, tanto em actividades sugeridas ou
orientadas como em situao de jogo e brincadeira (); Integrar a escrita, nas suas
mais diversas formas, nas vivncias e rotinas do jardim-de-infncia (); Servir de
modelo s crianas, escrevendo na presena das crianas, de forma natural e
intencional, mostrando estratgias e cuidados na elaborao do texto escrito ();
Registar por escrito, frequentemente e em situaes diversificadas, o que as
23

crianas dizem (); Proporcionar oportunidades para as crianas partilharem

escritas com os colegas (); Envolver as famlias e as suas prticas de literacia
familiar (); Desenvolver actividades de escrita interactiva, onde vai solicitando a
participao das crianas consoante o conhecimento de cada uma (); Produzir
livros diversos, trabalhando os procedimentos para a sua elaborao ();
Construo de livros de alfabeto, onde cada criana escolhe uma letra e numa
folha desenha alguns objectos cujo nome comece por essa letra (); Promover a
utilizao do computador (); Facilitar processos de reflexo sobre o oral e
estabelecer elementos de ligao com a escrita (). (pp. 56-58).

Assim sendo, esta mesma autora menciona que o ambiente de aprendizagem e o

papel do educador, em complementaridade e articulao com o da famlia, assumem um papel
essencial na descoberta e apreenso da funcionalidade da linguagem escrita (p. 24).
Contudo, de extrema importncia referir que, para que o trabalho do professor tenha
o sucesso desejado, necessrio que este seja detentor de uma capacidade de reflexo sobre
as suas prticas pedaggicas, sempre como forma de as melhorar, de modo a que o seu modo
de ensino permita a solidificao de aprendizagens significativas nos seus alunos.
Por fim, ao terminar este tpico, importante referir como fator de estimulao e
motivao para o processo de escrita, o facto de se dever apostar na sua componente mais
ldica, pois a brincadeira e o jogo so uma das vias fundamentais de aprendizagem na
infncia (Mata, 2008, p. 47). Logo, as situaes contextualizadas de escrita no podem
acontecer margem da actividade ldica da criana (Santos, 2007, p. 64). Neste sentido, se
se ajudar as crianas
a pensar que as palavras podem tambm ser usadas como peas de um jogo e que
com elas podem fazer brincadeiras divertidas e at construrem um conto, podero
transformar a reticncia de algumas crianas em relao escrita em curiosidade e
vontade de conhecer as palavras a fundo (Norton, 2001, p. 13).

com base nesta ludicidade que se pretende explorar melhor a escrita, numa
perspetiva mais criativa. Segundo Pereira (2008), Rui Vieira de Castro e Lurdes de Sousa
(1998), () revelam (), um grande peso atribudo dimenso criativa e dimenso
autnoma da escrita (p. 94). Assim sendo, para motivar a um maior interesse pela escrita

24

podem efetuar-se, desde cedo, exerccios que apelem a uma escrita criativa, estimulando nos
alunos, como o prprio nome indica, a sua criatividade.
Este esprito criativo, muitas vezes, acaba por ser escasso, especialmente devido ao
medo que as crianas tm de errar e de virem a ser repreendidas por tal. Desta forma, o
captulo que se segue estudar mais pormenorizadamente este tipo de escrita, ou seja, a escrita
criativa, mostrando formas para se combater este medo.

25

Captulo 3 Escrita criativa

3.1 Definio de criatividade

Existem inmeras definies de criatividade, nos dias que correm. Assim sendo,
passamos a citar algumas definies sobre este conceito.
Segundo Sartori e Fialho (2009) autores como Vasconcelos (1990), Mirshawaka
(1992), Alencar (1996), Oech (1997), Weisberg (2006), colocam que a criatividade um
potencial humano que consiste em processos cognitivos, intuitivos e que no possui um
procedimento estruturado (p. 9).
J para Bono (1994), segundo os mesmos autores, a criatividade no simplesmente
uma maneira de fazer melhor as coisas. Sem ela, somos incapazes de fazer pleno uso das
informaes e experincias que j esto disponveis e esto presas a antigas estruturas,
padres, conceitos e percepes (p. 9).
Para Kneller (1978), segundo Sartori e Fialho (2009), a criatividade um processo de
mudana, de desenvolvimento e de evoluo na organizao da vida subjetiva (p. 10).
Mais uma vez, referido pelos mesmos autores, para Csikszentmihalyi (1988) a
criatividade um produto da interao entre trs subsistemas: o domnio, a pessoa e o campo
(p. 10). Segundo Martins (2004), tambm citando Csikszentmihalyi (1988), a criatividade
no um atributo do indivduo, mas antes dos sistemas sociais que fazem julgamentos sobre o
indivduo. Este autor defende ainda que o trabalho criativo no resulta apenas da aco
individual (p. 304).
Por fim, para Alencar (1996), citado por Sartori e Fialho (2009), a criatividade surge
como
uma habilidade necessria, que deve ser incentivada no contexto educacional por: a)
promover o bem-estar emocional causado por experincias de aprendizagem criativa, o
que contribui para uma melhor qualidade de vida das pessoas; b) auxiliar na formao
profissional, uma vez que a criatividade se apresenta como uma ferramenta fundamental,
que ajuda o indivduo a lidar com as adversidades e desafios impostos pelo nosso tempo
(p. 10).

26

Contudo, aps a descrio de todas estas definies, basear-nos-emos na seguinte

definio, segundo Sartori e Fialho (2009), que nos dizem que a
criatividade pode ser vista como algo passvel de desenvolvimento, um atributo que
est presente em qualquer ser humano e que, a partir de alguns fatores, pode ser
estimulada ou inibida e um produto da interao entre a cultura, as regras e as
pessoas (p. 10).

Quanto a esta definio de criatividade julgamos ser a mais coerente e, ao mesmo

tempo, a mais abrangente (relativamente s acima descritas), pois faz uma juno dos aspetos
mais importantes presentes nas anteriores definies, ou seja, o facto de ser um potencial
humano, de ser indispensvel resoluo de problemas no quotidiano e por surgir da
interao entre o indivduo e o meio, fazendo-o agir de acordo com as suas necessidades.
Assim sendo, a criatividade est presente em todos os seres humanos (sendo uma
capacidade inata e exclusiva destes), podendo esta ser mais ou menos desenvolvida. Como j
se referiu, esta surge a partir da relao entre os indivduos e o meio que os rodeia, mais
especificamente, os conhecimentos que os indivduos possuem (fatores intrapsquicos) e o
meio que os rodeia, ou seja, cultura, regras da sociedade, etc. (fatores de ordem social). A
criatividade incentiva-nos a querer fazer mais e melhor, a querer realizar, agir e fazer
(Sartori & Fialho, 2009, p. 9). Contudo, quando esta no estimulada podem surgir bloqueios
que, por sua vez, segundo Mancelos (2011), podem surgir devido ao receio de escrever, ao
medo de falhar ou ao desinteresse pelo projeto que o aluno est a realizar (p. 31), que sero,
logicamente, muito prejudiciais criatividade infantil, pois segundo Sartori e Fialho (2009),
a criatividade no privilgio de alguns iluminados, ela pode ser desenvolvida necessitando,
no entanto, de determinadas condies para se manifestar (p. 3). Corroborando esta ideia,
Santos e Serra (2011), referem que a criatividade algo que todos podemos utilizar. ()
como se estivssemos a trabalhar um msculo. Quanto mais o exercitamos, mais eficiente se
torna, mais forte fica, mais capaz de se adaptar a mudanas e desafios (p. 182).
Para que a criatividade surja, necessrio tambm que se promova a autoconfiana
dos alunos, pois fulcral incentiv-los a fazer cada vez mais e melhor; caso contrrio, se os
alunos no acreditarem nas suas prprias capacidades vai ser muito mais difcil conseguirem
ser originais, criativos e distinguirem-se pela positiva. Assim sendo, Alcntara (2000), citado
por Dias (2006, p. 12), enumera as estratgias suscitadoras da criatividade, que tm como
base imprescindvel a confiana em si prprio, sendo estas:
27

a) Apreciar qualquer esforo criativo, por pequeno que seja, do aluno.

b) Fazer-lhe ver que as suas ideias tm valor.
c) Tratar com respeito as perguntas feitas por ele.
d) Proporcionar-lhe um clima de segurana psicolgica em que possa pensar, sentir
e criar livremente.
e) Inspirar-lhe confiana na sua capacidade criativa.
f) Observar o talento da criana em qualquer campo e agir em consequncia.
g) Anim-lo nas suas tendncias.
h) Recompensar todo o trabalho criativo.

Relativamente ao que j foi referido, a escola surge aqui com um papel fundamental.
O de garantir que existam as condies necessrias para que o aluno seja capaz de criar, a
partir do que j foi aprendido, resultando assim, em novos conhecimentos (Sartori & Fialho,
2009, p. 11). de realar este papel da escola no processo criativo, pois analisando-o numa
perspetiva evolutiva, pode verificar-se que, atualmente, as realidades j se alteraram muito,
para melhor, pois em outros tempos nas nossas escolas a imaginao tratada como a
parente pobre, em favor da ateno e da memria (Gianni Rodari, citado por Norton, 2001,
p. 24), ou como refere Cerrillo (2008),
infelizmente, em no poucos casos, o potencial criador e imaginativo da populao
escolar no se fomenta na escola tanto quanto seria desejvel, antes, pelo contrrio
primado o ensino e a prtica de contedos e destrezas gramaticais -, pouco a
pouco, se vai reduzindo esse potencial (p. 178);

realidade esta que se foi alterando, aos poucos, com o passar dos anos e com o despertar de
novas mentalidades.
Neste sentido, surge patente a necessidade de tambm os prprios professores serem,
no fundo, criativos, para poderem estimular a criatividade dos seus alunos. Assim sendo,
Woods (1991), citado por Dias (2006), menciona que a criatividade tem sido entendida como
uma caracterstica inerente aos alunos, sendo a questo fundamental o modo como os
professores podero induzir mais criatividade no pensamento destes. Supe-se, quase por
definio, que os prprios professores so criativos (p. 13).
Desta forma, com o processo criativo passa-se de uma aprendizagem por recepo
para uma aprendizagem por descoberta (Martins, 2004, p. 296), onde as crianas passam de
28

um papel esttico (onde o papel preponderante corresponde ao professor) para uma

interveno ativa no seu prprio processo de aprendizagem.
De acordo com Martins (2004), talvez a criatividade seja o objectivo mais difcil de
atingir no todo das intenes pedaggicas. Mas () deve ser o objectivo primeiro, o imediato
e o indispensvel (p. 297). Cada vez mais, nos dias que correm, a criatividade vista como
algo indispensvel ao processo educativo e no s; tambm indispensvel para as restantes
dimenses da vida da criana.
Segundo Sartori e Fialho (2009), na primeira infncia, a criatividade deve vir de
experincias estimuladoras (), proporcionando a essas crianas a oportunidade de serem
autoconfiantes, podendo assim identificar suas competncias e limites pessoais (p. 3).
muito importante que as crianas sejam estimuladas no que toca criatividade desde cedo,
pois nestas idades o ser humano por natureza um ser muito criativo, no existindo barreiras
no seu pensamento que o impea de progredir (caso no existam entraves colocados por parte
dos adultos). Esta autoconfiana de que falam estes autores extremamente importante para
as crianas, pois esta acaba por torn-las muito mais autnomas; o que se torna, por sua vez,
fundamental para o seu desenvolvimento enquanto ser humano.
A criatividade, hoje em dia, muito valorizada, pois existe uma grande valorizao
dos crebros que so capazes de inventar, de criar e de retirar enorme prazer da novidade e
da procura de novas possibilidades (Hargreaves, 2003, p. 34). Juntando isto ao facto destes
crebros mais inovadores trabalharem em equipa, acontece que comunicam facilmente uns
com os outros, tm acesso regular ao conhecimento externo e so capazes de gerar e de
aplicar novas ideias em conjunto (Hargreaves, 2003, p. 35), verificando-se, assim, vrias
vantagens do trabalho cooperativo.
Para que exista este surgimento de novas ideias, ter sempre que existir um certo risco
(existe um certo medo de arriscar, da aceitao dos outros, etc.). Contudo, s assim se
consegue dar lugar criatividade. De acordo com Santos e Serra (2011), para se ser mais
criativo, necessrio aprender a conhecer a prpria criatividade, saber identificar o estado
mental mais propcio ao seu uso e, claro, desenvolver o seu potencial (p. 180).
Concluindo, si somos capaces de fomentar en nuestras aulas la creatividad, estaremos
construyendo un futuro ms esperanzador para todos, ya que el ser creativo es aquel que est
abierto a nuevas experiencias (Fuegel & Montoliu, 2000, citadas por Dias, 2006, p. 59).

29

3.2 O que a escrita criativa e qual a sua importncia?

De acordo com Matos (2005), a escrita () pode transformar-se num jogo intelectual
altamente criativo (pp. 39-40). J para Norton (2001), o acto de escrever alcanar a
liberdade, porque o pensamento no se detm nem conhece fronteiras (p. 112).
Ao escrever, tem de existir um enorme cuidado para se assegurar que o texto, ao ser
lido por outros, vai ter o impacto que era esperado pelo autor, ou seja, temos de refletir bem
sobre a nossa escrita para que os leitores a entendam tal como pretendido. Para isso, o uso de
todos os sentidos fundamental, isto , segundo Sena-Lino (2008),
o uso dos sentidos d contexto ao leitor, que tem de ver, sentir, cheirar e ouvir o
stio onde a aco se passa. Precisa disso para se colocar l. Sem um uso dos
sentidos correcto, o leitor nunca entra verdadeiramente na nossa histria (p. 30).

Pelas palavras de Matos (2005), conseguimos depreender que existe uma forte e
espontnea ligao entre a escrita e a criatividade, que dever ser explorada em termos
pedaggicos e que poder fazer a diferena no como ensinar a escrever (p. 40). Para o
mesmo autor, das ligaes entre escrita e criatividade surgem, por vezes, designaes
como escrita criativa, que, regra geral, se refere expresso do eu com caractersticas ou
intenes mais ou menos literrias (p. 40), conceito este do qual nos ocuparemos ao longo
deste captulo.
Ao

especificar

abordagem

este

tpico,

ou

seja,

abordando

mais

pormenorizadamente a escrita criativa, comearemos por realar alguns aspetos histricos, e

depois passaremos a enumerar algumas opinies sobre este conceito de escrita.
Desta forma, numa perspetiva histrica, segundo Mancelos (2011), o primeiro livro
que pode ser considerado como o primeiro manual de escrita criativa, surge em 1210, sendo
este redigido pelo monge e poeta ingls Geoffrey de Vinsauf. Este livro intitula-se Poetria
Nova e trata-te de uma obra onde o autor, em latim, explica estratgias para escrever e sugere
exerccios que ainda hoje sero viveis de serem executados (p. 117). Contudo, s uma
centenas de anos mais tarde que se comeou a dar novamente valor a este tipo de escrita,
pois os cursos de escrita criativa desde 1880 que existem na Harvard University,
multiplicando-se durante a dcada de trinta, altura em que surge o primeiro mestrado na rea,
na Iowa University (Vanderslice 37) (p. 12). Assim, podemos concluir que esta disciplina foi
abarcada pelos programas acadmicos h mais de um sculo.
30

Nesta altura, a escrita criativa era vista como o primo distante dos Estudos Literrios
(Ramey 44). Hoje, esta disciplina adquire visibilidade e torna-se credvel nos crculos
universitrios, graas a cada vez mais programas de Mestrado e de Doutoramento (p. 123).
As justificaes, que este mesmo autor d, para que s nos ltimos anos se tenha vindo
a dar mais notoriedade a este tipo de escrita, consistem em, ultimamente, existir muita gente
interessada em frequentar oficinas de escrita criativa, tambm por forma de julgar que nestas
oficinas iro encontrar receitas que os permitam alcanar um rpido xito como escritores,
acabando estas por serem consideradas novidade.
Assim sendo, e passando s diversas opinies sobre este tipo de escrita, nas palavras
de Mancelos (2011), a escrita criativa consiste no estudo crtico, na transmisso e no
exerccio de tcnicas utilizadas por escritores e ensastas de diversas pocas e culturas, para a
elaborao de textos literrios () ou no literrios () (p. 13).
Segundo Santos e Serra (2011), esta designao, muito utilizada nos dias que vo
correndo, abrange, a nosso ver, uma srie de exerccios que tm, como principal objectivo,
levar algum a escrever de forma mais desenvolta, mais livre, mais criativa (p. 178).
De acordo com a revista Noesis (2008, 72):
Nuno Leito () considera que a escrita criativa, no apenas um poderoso
instrumento de desenvolvimento lingustico, mas tambm de desenvolvimento
pessoal. Para Margarida Fonseca Santos, (), a escrita criativa, mais do que um
conjunto de exerccios, funciona como uma possibilidade de aceder a um novo
mundo, descoberto para alm dos caminhos habitualmente percorridos (p. 24).

Nesta mesma revista, especificamente, na entrevista realizada a Margarida Fonseca

Santos, esta refere que a escrita criativa um modo de termos acesso a esse mundo interior
de criatividade e de associao de ideias, para sermos capazes de o expressar, neste caso
atravs da escrita. (p. 35). Segundo esta autora, o referido conjunto de exerccios que nos
serve de ferramenta para descobrirmos esse novo mundo, e, logo, a nossa criatividade; mais
ainda, refere que
a escrita criativa ou, num sentido mais lato, o desenvolvimento da criatividade
muda a atitude perante a vida, a nossa forma de encarar os acontecimentos. De
certo modo, uma atitude que implica percebermos que, se nos confrontarmos
com um determinado limite, vamos ter de o contornar. uma possibilidade de
31

acedermos ao pensamento lateral, um tipo de pensamento que, geralmente, no

estimulado. O pensamento lateral tem a ver com as solues que no so bvias e
que, at podendo parecer descabidas, podem ser grandes invenes (p. 37).

Um aspeto importante, segundo Mancelos (2011), que necessrio esclarecer surge

pelo facto de muita gente pensar que atravs da escrita criativa vo conseguir arranjar
frmulas infalveis para melhorar o seu processo de escrita. No entanto, importante alertar
para que os alunos percebam que a partir deste tipo de escrita, o que vo conseguir so
conselhos, dicas e estratgias para melhorarem a sua forma de escrever, permitindo faz-lo de
uma forma mais livre e espontnea, no existindo nenhum tipo de regra ou receita.
Deste modo, o que interessa a vontade de experimentar sem receios. Este autor
defende, tambm, que no s possvel lecionar este tipo de escrita como refere que todos os
dias feito, em milhares de escolas, pelo mundo fora (Mancelos, 2011, p. 14). Aquando
desta lecionao, a preocupao maior desta disciplina no est de todo relacionada com o
xito imediato ou o facilitismo literrio, mas sim com a qualidade que permite escrever obras
que sobrevivam ao teste do tempo (p. 126).
No entanto, no se pode desvalorizar um facto que recorrente acontecer ao iniciar a
tentativa de escrever utilizando estas estratgias, que a falta de prtica. normal que, ao
princpio, os alunos bloqueiem o seu pensamento, ficando parados em frente a uma folha
branca sem que as ideias lhes ocorram. Isto pode acontecer por vrios motivos, pois h vrias
coisas que os podem bloquear: o medo, a preguia, a conscincia, o sentido crtico (Norton,
2001, p. 110).
Outro fator que pode ser considerado um obstculo a autocrtica. No entanto, se esta
for doseada tal como deveria, pode, e deve, transformar-se em algo benfico. Ora vejamos.
Segundo Norton (2001), deve explicar-se aos alunos que para comearem um conto, a
autocrtica torna-se um obstculo mas, se a deixarem para mais tarde, quando j tiverem
acabado de escrever, pode tornar-se no s produtiva, mas tambm necessria para poderem
corrigir melhor o conto (p. 111).
Por fim, este tipo de escrita deve fazer-se acompanhar pela chamada leitura criativa.
Tal consiste em ler um texto de forma atenta, no apenas para melhor o fruir, mas tambm
para compreender a sua orgnica e tentar perceber como o autor conseguiu obter um
determinado efeito (Mancelos, 2011, p. 120), fazendo destes conceitos concomitantes e
inseparveis, como j foi abordado, de uma forma mais pormenorizada, no ponto do trabalho
sobre A relao oralidade, leitura e escrita.
32

3.3 Quais as funcionalidades deste tipo de escrita?

Este tipo de escrita tem como finalidade ajudar as crianas a desenvolverem uma
escrita expressiva, pois esta surge tambm como apoio s crianas que tm mais dificuldades
em se expressarem, mostrando-lhes que podem combater as trs falhas que, normalmente,
acontecem quando queremos escrever, isto , Uma delas sentirmos que no temos ideias.
Outra acharmos que escrevemos sempre da mesma maneira. Mas o pior quando nos
pomos a pensar que no somos criativos! (Santos & Serra, 2011, p. 9).
Neste tipo de escrita importante realar que esta no dever, de modo algum, ser
vista como uma escrita limitadora. Pelo contrrio, dever surgir sem receio de censuras e
com o entendimento de que todas as produes podem ser melhoradas, reformuladas,
transformadas (Dias, 2006, p. 19). um tipo de escrita expressiva que permite que as
crianas comuniquem as vivncias reais, o seu mundo imaginado ou a viso que possuem do
mundo que os rodeia (Dias, 2006, p. 19).
A escrita criativa serve, tambm, como forma de combater o medo que as crianas tm
de escrever e de errar. Como refere Mata (2008),
as crianas podem e devem brincar com a escrita, no s porque gostam e
necessitam de o fazer, mas tambm porque quando se brinca no existe exigncia
nem presso para que a tarefa fique correcta. Se falhar, no faz mal, e se quiser
pode tentar novamente (p. 48).

Outra vertente funcional deste tipo de escrita, no deixando de existir na escrita em

geral, tem a ver com a sua dimenso axiolgica, isto , a verificao de como as crianas
conseguem transmitir valores (morais, sociais, etc.) atravs dos seus escritos. Sendo assim,
pode afirmar-se que educar para a criatividade sem dvida educar para valores, pois atravs
desta podem promover-se valores como: autonomia, confiana, motivao, liberdade,
cooperao, avaliao, reflexo, justia, respeito, responsabilidade, solidariedade, etc.
valores estes que so possveis de depreender atravs da escrita dos alunos.
Para se perceber melhor como seria possvel encontrar este tipo de valores em textos
dos alunos, iremos abordar as duas vertentes da dimenso axiolgica, isto , a vertente tica e
a vertente esttica.
No que toca vertente tica dos valores, esta est relacionada com o desenvolvimento
moral dos indivduos. Assim sendo, atravs deste tipo de escrita, o professor consegue extrair
33

o que se encontra por detrs dos textos dos seus alunos, ou seja, consegue perceber quais so
os valores que esto implcitos no que eles escreveram, compreendendo o que nos querem
transmitir sobre a sua realidade, ou sobre o mundo que os rodeia e que, por vezes, os
atormenta. Atravs deste meio conseguimos perceber, concretamente, como que as crianas
percecionam valores como a autonomia, a responsabilidade, a justia, etc.
Relativamente vertente esttica, esta no se encontra apenas relacionada com o
desenvolvimento moral dos indivduos, mas tambm com a forma como estes exprimem a sua
insero na realidade, ou com a forma como veem a realidade; pois, educar para a esttica
tambm educar para a sensibilidade. Visto isto, os valores estticos so da maior importncia
educativa (Patrcio, 1993, p. 117), porque nos ajudam a tomar conscincia e a tornarmo-nos
cidados ativos na sociedade em que estamos inseridos. Por sua vez, esta tomada de
conscincia (que atravs do processo reflexivo das nossas aes faz de ns cidados-ativos)
tambm se consegue avaliar atravs dos textos que as crianas produzem, ou seja, atravs das
reflexes que as crianas realizam, dando-nos assim indicaes do que para elas so valores
estticos e quais as formas mais corretas de intervir perante a sociedade de uma forma
responsvel e consciente. Por conseguinte, os valores estticos podem ser: o Belo, o Feio, a
Harmonia, etc.
Concluindo, e associando estas duas vertentes, importante referir que estas acabam
por ser indissociveis, pois como refere Patrcio (1993), Um educador sabe () que o valor
esttico pedagogicamente promovvel subordinado ordem tica dos valores (p. 120).

3.4 Possveis abordagens escrita criativa

Neste tpico pretende-se abordar, de uma forma mais especfica, alguns tipos de
exerccios que se podem realizar (dissemos alguns e no todos, pois no existe uma lista de
onde se possam retirar todos os tipos de exerccios possveis; pelo contrrio, h que puxar
pela imaginao e conseguir novos exerccios sempre que for necessrio). Estes exerccios
sero apenas enunciados e no descritos exaustivamente, por este no se tratar de um estudo
intensivo de escrita criativa, mas sim de uma abordagem mais superficial, pois dar-se- mais
nfase aos exerccios que foram realmente realizados em contexto de Prtica Educativa
Supervisionada I e II.
Desta forma, Santos e Serra (2011) referem que
34

quando queremos escrever, necessrio entrar em contacto com ideias que esto
guardadas h muito tempo, memrias de situaes e de emoes, frases engraadas
ou estranhas, enfim, tudo aquilo que o nosso crebro guardou ao longo dos anos. E
tambm necessrio recolher todas as possveis novas ideias! (p. 10).

Corroborando esta ideia, Norton (2001) salienta que um jogo, uma palavra, um
desafio, uma adivinha, podem fazer surgir superfcie uma quantidade de coisas, cheiros,
msicas, sonhos, passeios e tantas outras que pareciam esquecidas e afinal estavam guardadas
no imenso arquivo da nossa memria (p. 26). Assim, podemos concluir que, para que
possamos aceder a este nosso arquivo mental, torna-se importante faz-lo atravs de diversos
tipos de jogos de linguagem.
Para se explorar melhor este tpico necessrio abordar o conceito de EEL (Escrita
Expressiva e Ldica), que funciona como uma ligao mais especfica com a vida real, pois
h uma maior expresso do prprio eu consoante as suas prprias vivncias, o que faz com
que os alunos consigam explicitar o seu mundo imaginado ou a sua prpria viso perante o
mundo que nos rodeia; isto , no fundo, a EEL no mais do que o conceito de escrita criativa
j abordado.
Por sua vez, as TEEL (Tcnica(s) de Escrita Expressiva e Ldica) surgem com o nome
tcnica, pois Dias (2006) refere que este conceito significa, segundo o Dicionrio da
Lngua Portuguesa Contempornea (2001), Processos e instrumentos de que se serve uma
cincia ou uma arte (p. 13). Neste caso, em especfico, ainda nas palavras de Dias (2006), o
processo o seu desenvolvimento e o instrumento o jogo/exerccio que permite alcanar a
produo escrita na arte de escrever. (p. 13). Estas tcnicas pretendem, assim, constituir o
fundamento para uma relao de prazer e de descoberta para com a escrita, em forma de jogo
(p. 14).
Partindo da utilizao e dinamizao destas tcnicas, ou jogos, levamos os nossos
alunos a escreverem com autonomia, prazer, criatividade e aplicao, desenvolvendo a sua
Competncia Lingustico-Criativa (Dias, 2006, p. 8).
Era fundamental que, ns educadores/professores, consegussemos fazer com que os
nossos alunos escrevessem
sem receios, com motivao e confiana na sua capacidade criadora e criativa,
numa atitude de permanente experimentao de EEL, com tudo o que isso implica:
conhecimento da TEEL, criao, apreciao dos efeitos e resultados, com a
35

consequente introduo de modificaes, reescrita e a leitura aos colegas (Dias,

2006, pp. 22-23).

Como j foi referido, as TEEL no deixam de ser os diferentes tipos de exerccios

possveis de se executar neste tipo de escrita. Estas tcnicas reflectem um processo de
estmulo inovao, revelador de vias possveis para ultrapassar problemas dos alunos, no
mbito da escrita, e, simultaneamente, constituem um desafio para que sejam divulgadas
situaes de melhoria e de progresso (p. 10).
Segundo a mesma autora, no mbito da sua obra, estas tcnicas dividem-se em vrios
tipos: tcnicas de ligao de palavras (onde surgem exerccios como por exemplo: palavra
puxa palavra, letra puxa palavra, nmero puxa palavra, caligramas, acrsticos, lipogramas, e
letra imposta); tcnicas de intercmbio (por exemplo: Quem sou eu?, Saber selecionar, Eu
sou, Eu e o grupo); e tcnicas de dinmica de grupo (por exemplo: Imagem com criao
de texto, Trs palavras para um texto, Duas palavras para um poema, e Brainstorming ou
chuva de ideias) (Dias, 2006, pp. 26-58).
Como j foi mencionado anteriormente, este tipo de escrita pode ser explorado atravs
de inmeros exerccios, deixando aqui apenas alguns exemplos, tais como: decomposio
dos nomes de cada um, poemas com sons ritmados sem sentido, textos onde proibido usar a
letra o, criao de dilogos para bandas desenhadas ou transposio para o papel de uma
conversa entre o lpis e a borracha (Norton, 2001, p. 10), completar frases, escrever poemas
e outros textos partindo de alguma frase iniciada, adaptar contos tradicionais, fazer resumos
de filmes, inventando adivinhas, escrevendo perguntas e respostas em papis diferentes que,
depois de baralhados, provocaro o riso ao ouvir-se o resultado final (...) (p. 10). Outros
exemplos sero escrita no ar, caligramas, versos encadeados, poemas desarticulados,
narraes em cadeia, poemas ao acaso (Cerrillo, 2008, p. 187), ou ento dizer palavras toa
e escolher as duas mais longnquas, de modo a criar um binmio fantstico de Rodari. Ou
escrever um texto em que a ltima letra de uma palavra tem de ser a primeira da palavra
seguinte (Santos, 2008, p. 37), entre infinitos outros exemplos.
Segundo Cerrillo (2008), estes exerccios criativos contemplam duas vertentes: por um
lado a produo de histrias, e, por outro lado, a transmisso de emoes (p. 190).
Este tipo de jogos surge com o principal intuito de desinibir um pouco mais os alunos,
fazendo-os encarar a escrita de uma forma mais divertida, e, por conseguinte, faz-los perder
um pouco o medo de se expressarem. O facto de encararem a escrita desta forma, ajuda-os,
36

pois, como refere Norton (2001), a introduo do ldico, do ridculo, da gargalhada, o

segredo do xito deste mtodo (p. 10).
De acordo com Mancelos (2011), uma fonte muito importante de inspirao para a
realizao de exerccios deste gnero, ou seja, para a construo de textos, podem ser os
sonhos, ou melhor, os contedos destes.
No entanto, fulcral que os alunos percebam que, para alm da brincadeira, todos
estes exerccios implicam algum esforo, uma vontade de ir mais longe (Santos, 2008, p. 37).
Passando fase seguinte, ou seja, depois de escolhido o exerccio que nos levar
produo ou escrita do texto pretendido, h que ter em especial ateno a forma como este
iniciado, pois o primeiro pargrafo (ou incipit) fundamental numa histria; havendo mesmo
quem defenda que a leitura do pargrafo inicial mais importante do que a visualizao da
capa do livro ou da leitura do resumo que se encontra na contracapa. Estas ideias
encontram-se expressas nas palavras de Mancelos (2011) quando refere que diversos tericos
da Escrita Criativa chamam hook (anzol) s linhas iniciais de uma histria, pois so
precisamente estas que prendem o leitor (p. 38), ou seja, as primeiras linhas constituem o
carto-de-visita de um texto (p. 38). No entanto, deve ter-se sempre uma especial ateno,
pois podem existir situaes enganadoras, isto , situaes em que por o incipit no se
destacar, no quer dizer que no se trate de uma boa obra literria.
Como j foi referido, um incipit funcional atrai a ateno do leitor, prende-o obra,
convida-o para uma dana de fantasia (Mancelos, 2011, p. 40). Logo, para que isso acontea,
e segundo o mesmo autor, so apresentados alguns objetivos para estas linhas iniciais, sendo
estes, por exemplo: suscitar a curiosidade do leitor por uma personagem em especial; gerar
um cenrio interessante onde se desenrolar a histria; chocar ou surpreender o leitor; e,
introduzir um mistrio, uma intriga ou um conflito, suscitando nos leitores a curiosidade de
querer saber o seu desenlace (pp. 41-42).

3.5 Qual o papel do professor perante este tipo de escrita?

Nos tempos que correm, por ser cada vez mais um tempo em que a informtica e os
jogos electrnicos proliferam na nossa sociedade, rdua a tarefa de levarmos os nossos
alunos a escreverem com motivao (Dias, 2006, p. 13). Contudo, levarmos os alunos a

37

redigirem frases e textos expressivos e criativos um desafio que vale a pena enfrentarmos
(p. 13).
Segundo o mesmo autor, mas invocando Bach (2001), este refere a importncia da
escrita como forma de proporcionar satisfao ao autor. Para tal, o professor tem um papel
fundamental, devendo portanto:
Transmitir segurana ao aluno, acreditar nas suas possibilidades e revelar
confiana nas suas capacidades;
Conceder o tempo necessrio a cada um, para que no percamos, pelo caminho,
aqueles cujo ritmo inferior nem cansemos os mais rpidos;
Desdramatizar o erro, j que o mesmo faz parte integrante do processo de ensinoaprendizagem, apelando ao mesmo como ponto de apoio e no como uma sano,
uma vez que atravs de uma escrita sem receios ser possvel participar na sua
remediao;
Reconhecer o direito expresso pessoal, levando cada aluno a uma produo
escrita e demonstrativa da sua capacidade criativa;
Diferenciar o julgamento, transmitindo confiana ao aluno, para que emita as suas
ideias sem qualquer receio e agarre a base da produo criativa (p. 22).

O facto de se considerar possvel que o professor ensine a escrever partindo do

trabalho de produo de textos que realiza com os seus alunos importantssimo, pois o
trabalho que surge partindo do que as crianas aprendem, sentem e pensam torna-se muito
mais valorizado e significativo.
De acordo com Cerrillo (2008), o trabalho dos docentes deve procurar o
desenvolvimento de mentes criativas, aplicadas tambm aprendizagem e expresso
lingusticas. Uma mente criativa aquela que trabalha sempre: perguntando, descobrindo
problemas, emitindo juzos autnomos, sem inibies (p. 180). Assim sendo, o professor
no s um transmissor de conhecimentos, mas tambm um animador e mediador, promotor
da criatividade (p. 180).
Ao estimular o gosto pela escrita criativa, o professor est, paralelamente, a tentar
combater o medo que as crianas tm de escrever. Segundo Santos e Serra (2011), quem no
est treinado para usar a sua criatividade, ao ser confrontado com um tema livre, assusta-se.
Depois, ao pensar que os outros vo ouvir o que escreveu, bloqueia (p. 180). Da a
importncia da ao do professor, pois quem ensina tem de revelar imaginao, variando
38

situaes de aprendizagem, exerccios, comportamentos, modificando os estmulos, quanto

mais no seja para manter a um nvel razovel a ateno ou a participao do aluno
(Morissette & Gingras, 1994, citados por Dias, 2006, p. 64).
Norton (2001), cita Sigmund Freud quando este disse que o escritor criativo faz a
mesma coisa que uma criana quando brinca e reorganiza o mundo ao seu gosto usando a
imaginao e a fantasia como matria-prima (p. 25).
Segundo esta mesma autora, a imaginao das crianas deve ser treinada, atiada,
para que surjam as ideias e, por detrs dessas ideias, aparea uma histria (p. 25). Para que
isso acontea, o professor tem um papel fundamental neste processo, pois ele que deve
incentivar e estimular nas crianas o gosto pela brincadeira, pelo disparate, e logo pelo uso da
sua criatividade, enquanto meio de desinibio dos alunos.
Para isso, o professor tem de conhecer muito bem os seus alunos, de forma a conseguir
ajud-los da melhor maneira possvel, adotando as estratgias de ensino que ele considerar
serem as mais adequadas a cada um deles (balanceando, cuidadosamente o que aprende na
teoria, com a sua realidade, ou seja, a sua vivncia do dia-a-dia), pois cada turma um
universo de personalidades, potencialidades, ideias e preferncias. Cabe ao docente
compreender cada aluno, para melhor o orientar no desenvolvimento da sua CLC (Dias,
2006, p. 64).
Este conhecimento da turma torna-se crucial, pois o professor tem que ter conscincia
de que, apesar de, regra geral, os alunos de uma turma terem idades cronolgicas prximas,
podem encontrar-se em diferentes fases no desenvolvimento intelectual e afectivo, pelo que
ser vantajoso aceitar e propor TEEL diversificadas que possam encontrar eco nos alunos,
despertando-lhes o seu interesse, empenho e sensibilidade factores que facilmente os
motivaro escrita (Dias, 2006, p. 65).
Outra estratgia que o professor deve adotar passa pela promoo de um bom
ambiente de sala de aula, onde as crianas no se devam sentir pressionadas; muito pelo
contrrio, devem sentir-se libertas, soltas, relaxadas, sem nada que os aprisione a mente.
De acordo com Dias (2006), passaremos a citar as qualidades que esta autora julga
serem as essenciais, num professor, para poder dinamizar as TEEL. Assim sendo, um
professor deve ser:
- Aberto s necessidades dos alunos;
- Estimulador da expresso oral e da escrita criativa;
- Colaborador e criador, juntamente com os alunos;
39

- Facilitador do processo de aprendizagem;

- Flexvel e adaptvel a novas situaes;
- Fomentador do aprofundamento lingustico-criativo;
- Fomentador da coeso e da cooperao do grupo-turma;
- Inovador, empreendedor e capaz de aceitar positivamente os desafios;
- Lder de aprendizagem e, simultaneamente, aprendiz;
- Lder de inovao na sala de aula;
- Promotor de equipas de aprendizagem;
- Promotor de momentos de reflexo;
- Promotor de um saber inter e transdisciplinar (pp. 68-69).

Segundo Lobo et al. (2001), citados por Dias (2006), um professor deve ser integrado
em grupos, implicado no seu processo de (auto)formao, capaz de dialogar, preocupado com
exigncias de respeito e rigor (p. 67). Atravs desta citao conseguimos compreender a
extrema necessidade de, cada vez mais, o professor se mostrar aberto a novas ideias e a novos
conhecimentos, envolvendo-se em formaes e autoformaes; fazendo de si, por um lado,
um profissional capaz de trabalhar em cooperao com os seus colegas, e, por outro lado, um
profissional capaz de ser autodidata, mostrando vontade de aprender por si s. Outra
caracterstica importante est relacionada com a sua capacidade de reflexo, pois este deve
refletir sobre as suas prticas, sempre com o intuito de as melhorar para que, por sua vez,
possa aperfeioar o processo de aprendizagem dos seus alunos.
Desta forma, podemos concluir que a importncia do professor nunca se esgota, pois
quando o aluno expande a sua criatividade e comea a escrever e a criar
autonomamente sem revelar problemas a nvel da caligrafia, da ortografia, da
morfologia, da sintaxe e da organizao e coerncia de ideias, o professor
continuar a ser um animador (Dias, 2006, p. 64).

40

Captulo 4 - Organizao Metodolgica da Interveno

Durante este captulo, como o prprio nome indica, ser analisada toda a parte
metodolgica deste trabalho. Assim sendo, sero apresentadas as caracterizaes das duas
escolas envolvidas, das duas salas (em contexto de Educao Pr-Escolar e de 1 Ciclo do
Ensino Bsico), e das crianas que compunham as duas turmas em questo. Alm destas
caracterizaes ser tambm apresentada a organizao da interveno pedaggica, no mbito
das Prticas Educativas Supervisionadas I e II, juntamente com os respetivos objetivos
definidos, no mbito dessa mesma prtica, no que se refere ao trabalho realizado sobre o tema
em questo, nomeadamente, a escrita criativa. Por fim, sero ainda apresentados os
instrumentos e tcnicas de avaliao e sistematizao da interveno, ou seja, os instrumentos
e tcnicas a partir dos quais nos foi permitido avaliar toda a prtica pedaggica.

4.1 Caracterizao dos Contextos de Interveno

Educao Pr-Escolar
Caracterizao da escola
A escola onde foi realizada a Prtica Educativa Supervisionada I, dizendo respeito ao
nvel de Educao Pr-Escolar, denominava-se EB1/JI de Toms de Borba, que por sua vez se
situa na escola sede, EBS Toms de Borba, na freguesia de S. Pedro (S. Carlos).
Relativamente ao meio externo escola, ainda na rea desta freguesia, existem
diversas infraestruturas com possibilidade de serem devidamente exploradas em mbitos
pedaggicos, como por exemplo: Escola Profissional e Creche da Santa Casa da Misericrdia
de Angra do Herosmo, Clnica Veterinria de S. Pedro, Centro Social e Paroquial de S.
Pedro, Junta de Freguesia de S. Pedro, RTP-Aores, Universidades dos Aores, Angraflor,
Rdio Horizonte, Rdio Clube de Angra, Talho de S. Pedro, entre outros.
O edifcio sede da EBS Toms de Borba foi inaugurado a 9 de Maio de 2008
possuindo, atualmente, 1300 alunos. Esta uma escola que abrange desde a Educao Pr41

Escolar at ao 12 ano, possuindo tambm a vertente do ensino artstico (valncia esta que
tem uma importncia fulcral nesta escola).
Fazendo parte desta sede esto tambm agregados os diferentes estabelecimentos de
educao e ensino: EB1/JI Professor Maximino F. Rocha (Terra-Ch), EB1/JI S. Mateus e
EB1/JI do Cantinho (S. Mateus), EB1/JI do Pico da Urze (S. Pedro), EB1/JI do Posto Santo
(Posto Santo), EB1/JI S. Bartolomeu dos Regatos (S. Bartolomeu), EB1/JI de Cinco Ribeiras
(Cinco Ribeiras), EB1/JI de Santa Brbara (Santa Brbara) e EB1/JI de Doze Ribeiras (Doze
Ribeiras).
Por ser uma escola recente, pode referir-se que possui excelentes instalaes (quer ao
nvel dos edifcios de salas de aula e outras, quer ao nvel do pavilho gimnodesportivo e
arredores) e que se encontra muito bem apetrechada com todos os devidos materiais
(incluindo as tecnologias mais recentes).

Caracterizao da sala
A sala de Educao Pr-Escolar onde foi realizada a Prtica Educativa Supervisionada
I era frequentada por 16 crianas, com idades compreendidas entre os 5 e os 6 anos.
Relativamente s prticas da educadora cooperante, necessrio referir que no nos
foi possvel observ-las, pois na semana de observao que antecedeu este ciclo de
intervenes, a educadora cooperante encontrava-se de baixa mdica, tendo sido necessrio
substitu-la por outra educadora. Assim sendo, apesar de no ter sido possvel observar o
normal funcionamento daquela sala, ao longo de toda a Prtica Educativa Supervisionada I,
fomos dialogando com a educadora cooperante e compreendendo certos aspetos importantes
de mencionar quanto s suas prticas pedaggicas, visto que esta no seguia um nico modelo
de ensino, com todas as suas respetivas caractersticas.
Desta forma, nesta sala utilizava-se um currculo construdo com base nas ideias tanto
dos alunos como da educadora. Este facto vai ao encontro das opinies de
Oliveira-Formosinho, Lino e Niza (2007), que referem que os contedos do currculo podem
emergir da proposta de uma ou mais crianas, da proposta dos professores, de um
acontecimento natural ou de algo suscitado pelo contexto fsico e social envolvente (p. 111).
Devido a este facto, de as ideias poderem surgir por parte das crianas, tambm acabam por
surgir curiosidades que estas tm e que so exploradas a partir de projetos. Neste caso no se
42

fala na verdadeira metodologia do trabalho por projeto, pois verificamos que os projetos no
chegam ltima fase desse tipo de trabalho, enunciada por Vasconcelos (1998), citada por
Maia (2009), ou seja, passam pela definio do problema, pela planificao e lanamento do
trabalho, pela execuo; mas, no atingem a fase de avaliao e divulgao do trabalho (p.
51). Podemos referir o exemplo de um projeto que estava a ser desenvolvido sobre os animais,
que perdurou por todo aquele ano letivo. Por fim, salientamos o facto de nesta sala existir
tambm uma preocupao para com as expresses musical e plstica.
Em termos de espao, esta sala encontrava-se dividida em onze reas de trabalho,
sendo estas: do computador, da escrita, da casinha, da matemtica, dos jogos e da expresso
musical, da garagem, da manta, da biblioteca e da expresso dramtica, do recorte e colagem,
das cincias e da pintura e, por fim, a rea de trabalho da aluna com N.E.E.. Assim sendo,
abaixo segue uma esquematizao da sala em questo, com a respetiva legenda.

Legenda:
1- rea da pintura;
2- rea das cincias;
3- rea da biblioteca e da expresso dramtica;
43

4- rea da manta;
5- rea dos jogos e expresso musical;
6- Mesas de trabalho;
7- Starboard;
8- rea da garagem;
9- Arquivo de trabalhos e plasticina;
10- Quadro branco;
11- rea do computador;
12- rea da escrita;
13- rea da matemtica;
14- rea da casinha;
15- rea de trabalho da aluna com NEE;
16- Revistas e jornais para recorte.

A rea do computador (situada junto rea da escrita) dispunha de dois computadores,

sendo estes utilizados para jogos interativos de carter didtico-pedaggico; para escrever no
Word (lengalengas, letras de canes, palavras, frases, textos de projetos, texto de visitas de
estudo, etc.) e para realizar pesquisas na internet. O uso desta rea encontrava-se sempre
diretamente relacionado, de uma forma ou de outra, com algumas das restantes reas de
contedo (linguagem oral e escrita, expresso musical, matemtica e conhecimento do
mundo).
A rea da escrita encontrava-se junto rea do computador, o que est adequado pois
estas so duas reas que requerem mais ateno e concentrao e, deste modo, devem estar
mais isoladas. O tipo de material existente nesta rea passava por cadernos individuais
(cadernos estes que no so pautados para que as crianas escrevam como sabem ou copiem
palavras sem que existam restries de tamanho de letra); caixa com tiras de papel onde se
encontravam escritas diversas palavras com as respetivas imagens; letras mveis e tiras de
papel com os nomes das crianas, acompanhados das respetivas fotografias. Assim sendo,
julgou-se necessrio aprimorar um pouco mais esta rea, passando pela introduo de novos
materiais, com o intuito de estimular mais o gosto pela escrita nas crianas desta turma.
Outra das reas existentes na sala a rea da casinha, uma rea de trabalho comum nas
salas de educao de infncia, e que tem como objetivo primordial o de desenvolver a
representao de papis, estimulando-as para a expresso dramtica, ao expressarem-se
44

livremente e representarem situaes do quotidiano sem que lhes seja pedido, de modo a no
existirem certas inibies, e comunicao entre as crianas. Esta rea encontrava-se junto
rea da escrita, o que no deveria acontecer, pois esta uma rea mais ruidosa e que perturba
os alunos que frequentam a rea da escrita. Neste espao existia um quarto de cama e uma
cozinha (brinquedos estes que se encontram em bom estado de conservao), no sendo uma
rea espaosa, bem pelo contrrio. Certas limitaes desta sala, como a localizao desta rea,
surgem porque, alm de ser uma sala de tamanho reduzido, tem uma parede, de certa forma,
desperdiada, pois toda ela corrida por uma bancada alta.
A rea da matemtica situava-se entre as reas da casinha e do computador e ao lado
da rea da escrita. Com esta rea acontece o mesmo problema do que com a rea da escrita,
ou seja, esta encontrava-se demasiado perto da casinha, destabilizando a concentrao dos
alunos que escolhem como rea de trabalho a matemtica. Esta rea dispunha de uma caixa
com blocos lgicos e jogos que promovem o raciocnio lgico-matemtico.
A rea dos jogos encontrava-se do lado esquerdo aquando da entrada na sala.
Pensamos que esta rea deveria estar junto das reas da matemtica e da escrita e no
separada destas, pelo facto de possuir jogos indicados para ambas as reas, mas tal no era
possvel, pois no havia como reagrupar os armrios onde esto expostos os materiais. Apesar
disso, esta rea dispunha de diversos tipos de jogos: de encaixe, de construo, de associao,
de enfiamentos, de contagem, tabuleiros, puzzles, etc. Esta rea, como foi referido
inicialmente, estava associada expresso musical pois existia a necessidade de partilhar o
espao dos armrios.
A rea da garagem encontrava-se em frente entrada da sala. Tambm um espao
que acaba por no ser muito funcional, pois uma rea que exige espao para as construes,
acabando por ficar brinquedos espalhados pelo cho num stio de passagem, como para idas
casa de banho, etc. Esta rea dispunha de uma carpete e de diferentes caixas de madeira com
diferentes materiais, tais como: carrinhos de diversos tamanhos, retngulos de madeira, jogos
de encaixe e representaes de animais domsticos e selvagens. Neste espao, as crianas
realizavam construes, comparaes, seriaes, resolviam problemas espaciais e brincavam
ao faz-de-conta.
A rea da manta situava-se junto rea da biblioteca e era constituda por uma
carpete quadrada, de material esponjoso (lavvel) com as cores primrias. Era nesta rea
que se realizavam as reunies em grande grupo, se partilhavam informaes, se contavam
histrias, lengalengas e canes, se aprendiam novas temticas e se explicavam as atividades
45

a realizar num momento posterior. Era nesta rea que as crianas se concentravam, tanto sua
chegada como sada no final do dia.
A rea da biblioteca, como j foi referido, situava-se junto rea da manta e estava
associada expresso dramtica. Esta rea dispunha de um grande nmero de livros, sendo a
sua maioria, no entanto, desatualizados e em mau estado de conservao. Relativamente a este
facto, achamos por bem pensar em estratgias que resultassem numa alterao benfica deste
facto, ou seja, que visassem a melhoria da qualidade dos materiais, visto que naquele caso a
quantidade no estava a ser sinnimo de qualidade.
Relativamente rea da expresso dramtica, como j foi referido, estava associada
rea da biblioteca e apenas dispunha de um conjunto de fantoches de mo e de dedo.
A rea do recorte e colagem no se encontrava muito visvel, pois no possua uma
zona de trabalho especfica, ou seja, os materiais (como revistas e jornais) encontravam-se por
baixo da bancada e ao escolher esta rea as crianas trabalhavam na grande mesa de trabalho
coletivo.
Quanto s reas das cincias e da pintura, estas encontravam-se na mesma situao da
rea anterior. Aqui existiam materiais como: pincis, tintas, frascos de vidro, rolos, esponjas e
escovas de dentes. Quanto rea das cincias, especificamente, esta encontrava-se no mesmo
espao fsico, pois uma rea recente, que foi criada por uma das colegas de estgio por ser
uma rea que no existia nesta sala e, por isso, ainda existem muitos ajustes necessrios a
realizar.
Por fim, devo ainda referir que existia uma rea de trabalho definida para a criana
com Necessidades Educativas Especiais. Era neste espao que esta aluna realizava as suas
atividades com a educadora de ensino especial que a acompanhava, no deixando de realizar
as mesmas atividades que os seus colegas, sempre que lhe era possvel.

Caracterizao das crianas

A turma em questo era constituda por dezasseis (16) crianas, sendo doze (12) do
sexo feminino e quatro (4) do sexo masculino.
Pode dizer-se que esta turma era heterognea no que toca s idades das crianas, mas
tambm ao seu desenvolvimento cognitivo, pois quatro destes alunos demonstravam

46

dificuldades de aprendizagem mais acentuadas, tendo-se gerando assim a necessidade de

receberem apoio, que no caso era realizado fora da sala.
Outro facto que importa referir diz respeito existncia, nesta turma, de uma criana
que pertence ao regime de Educao Especial, tendo que estar permanentemente
acompanhada por uma educadora especializada.
Neste grupo trs das crianas frequentavam a sala pela primeira vez naquele ano
letivo.
Relativamente rea de residncia destes mesmos alunos, estes dividem-se por sete
freguesias do Concelho de Angra do Herosmo, existindo uma maior incidncia nas freguesias
de S. Pedro, So Mateus e S. Bartolomeu.
Outros pontos que foram analisados, ao caracterizar este grupo de crianas, dizem
respeito s profisses dos seus pais e aos respetivos nveis de escolarizao. Assim sendo, e
sem descrever exaustivamente todas as profisses, verificou-se que existia uma grande
diversidade em termos de ocupaes profissionais (nas profisses dos pais predominavam os
assistentes operacionais e vigilantes, enquanto que nas profisses das mes predominavam as
assistentes operacionais, assistentes tcnicas, educadoras de infncia e empregadas de balco),
o que se poderia tornar benfico em possveis incluses dos encarregados de educao em
atividades com este grupo de crianas. No entanto, tal no aconteceu em muitos casos,
tambm por falta de tempo, pois existiriam mais oportunidades se de um ano letivo, na sua
totalidade, se tratasse. Outro ponto, que foi alvo de anlise, dizia respeito ao nvel de
escolarizao dos encarregados de educao e notou-se que, no geral, este era bastante
satisfatrio, pois a maioria finalizou o 3 Ciclo do Ensino Bsico, existindo mesmo dois casos
de frequncia em licenciaturas e dois casos de frequncia em mestrados. No geral, era notrio
que as mes possuam nveis de escolarizao mais elevados do que os dos pais.
Relativamente ao nmero de irmos dos alunos desta turma, de destacar que a
maioria tem irmos, existindo apenas quatro crianas que no os tem. tambm importante
referir que existia um caso de irmos, nomeadamente, duas irms gmeas.
Por fim, e relativamente ao tema deste relatrio em particular, ou seja, no mbito da
escrita, consideramos que este grupo de crianas no se encontrava muito estimulado para
esta rea, pois ao entrar naquela sala no era notrio que existisse uma grande apetncia e
vontade, por parte dos alunos, em conhecer melhor as letras, ou em realizar tentativas de
leitura, etc. Tambm notamos que no existia muita afluncia rea da escrita no tempo de
atividades autnomas. Desta forma, tentamos alterar um pouco este facto, propondo algumas
47

atividades de escrita criativa (normalmente uma por cada semana de interveno, que sero
descritas adiante no captulo 5, intitulado Estratgias de Interveno Implementadas), para
serem realizadas individualmente, em pequeno e em grande grupo, e introduzimos tambm
novos materiais na rea da escrita, com o intuito de despertar um maior interesse por aquela
rea. Consideramos que tal aconteceu, mas no de uma forma talvez muito slida, pois
sempre que eram introduzidos novos materiais, existiam sempre crianas que os queriam
explorar e, posteriormente, trabalhar com os mesmos. Contudo, notava-se que se dirigiam
mais quela rea naquela semana, mas depois (nas semanas de observao, que antecediam as
intervenes) notava-se que tal j no acontecia, ou seja, gostavam de explorar as novidades,
como natural, mas depois o gosto pela escrita e a vontade de brincar com as letras perdiase um pouco.

1 Ciclo do Ensino Bsico

Caracterizao da escola
A escola onde foi realizada a Prtica Educativa Supervisionada II, dizendo respeito ao
ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico, denominava-se EB1/JI da Vila Nova, que por sua vez
pertence Escola Bsica Integrada da Praia da Vitria.
Relativamente ao meio externo escola, nesta freguesia existem diversas
infraestruturas/instituies com possibilidade de serem devidamente exploradas em mbitos
pedaggicos, como por exemplo: a Junta de Freguesia, a Casa do Povo, o Grupo Folclrico, o
Centro de Convvio e Apoio 3 Idade, Creche e ATL, RIAC, a Sociedade Recreativa, a
Banda Filarmnica, o Grupo Desportivo, o Campo de Jogos, o Agrupamento de Escuteiros, a
Igreja Paroquial, a Ermida, o Centro Paroquial, mercearias, minimercados, restaurantes,
padaria/pastelaria, farmcia, carpintaria, posto de leite (UNICOL), oficina de mecnica,
instalaes da Escola Profissional da Praia da Vitria em prol do desenvolvimento do projeto
PRORURAL (secretaria regional dos recursos naturais) e loja de roupa e calado. Possui
ainda um porto de pescas e uma zona balnear.
A EB1/JI da Vila Nova possui, atualmente, 89 alunos, sendo uma escola que abrange
desde a Educao Pr-Escolar at 4 ano de escolaridade.
48

Caracterizao da sala
Ao iniciar a caracterizao da sala necessrio referir qual o modelo pedaggico
seguido pelo cooperante, sendo este o Movimento da Escola Moderna (M.E.M.).
Explorando um pouco mais este modelo pedaggico, verificamos que em termos
histricos, e segundo Gonzlez (2003), o M.E.M. encontra as suas razes nas propostas
pedaggicas de Freinet, que referia que a interao professor/aluno um bem imprescindvel
para melhores aprendizagens e melhor qualidade de ensino. No entanto, segundo Niza e
Santana (1996), este modelo surgiu, em Portugal, no incio dos anos 60, como forma de dar
resposta s necessidades e problemas sentidos pelos professores na poca. Pelas revistas
Escola Moderna, citado por Gonzlez (2003), O Movimento da Escola Moderna portuguesa
(MEM) uma associao de profissionais de educao destinada autoformao cooperada
dos seus membros e ao apoio formao continuada e animao pedaggica nas vrias reas
da educao formal (p. 38).
Aps esta breve referncia histrica, importante referir as principais caractersticas
diferenciadoras deste modelo. Assim sendo, a primeira caracterstica est relacionada com a
participao ativa dos alunos no seu processo de ensino e aprendizagem. Esta participao
verifica-se ao nvel da organizao do espao, do tempo, dos recursos e at de contedos a
serem lecionados, pois neste modelo d-se muita ateno aos interesses das crianas. Para
ajudar nestas organizaes, neste modelo existem tempos dirios de Conselho de Cooperao
Educativa (C.C.E.), onde se executam as planificaes semanais, dirias e os momentos de
ler, mostrar e contar (onde as crianas apresentam trabalhos aos colegas). Outra das
caractersticas diferenciadoras a existncia de um instrumento de trabalho denominado de
Plano Individual de Trabalho (P.I.T.), que consiste num registo semanal onde os alunos
planificam autonomamente (com superviso do docente) os trabalhos que vo realizar durante
a semana, tendo em conta as suas dificuldades, necessidades e interesses. A execuo destes
trabalhos feita noutro tempo de trabalho dirio, especfico deste modelo, designado por
Tempo de Estudo Autnomo (T.E.A.). Estes momentos promovem tanto a interajuda entre os
alunos como a interajuda entre professor/aluno ou professor/alunos. Este tempo precioso
para tentar superar as dificuldades dos alunos, tornando-se, assim, um tempo imprescindvel
para a evoluo do processo de ensino-aprendizagem. Outro instrumento de pilotagem
utilizado neste modelo intitulado Dirio de Turma e consiste numa tabela, dividida em trs
49

colunas, onde se pode ler gostei, no gostei e sugiro. Este instrumento d liberdade a
cada criana para escrever em qualquer uma das colunas sabendo que no Conselho de
Cooperao Educativa do fim da semana ser discutido tudo o que l foi registado ao longo da
semana. Esta reunio no final da semana intitula-se por Conselho de Turma. Por fim, outra
caracterstica que importa referir o facto de neste modelo se trabalhar muito por
metodologia de projeto. Esta metodologia permite o envolvimento dos alunos, fazendo com
que estes aprendam consoante os seus interesses e curiosidades, promovendo-se assim
aprendizagens mais significativas e contextualizadas.
Uma ltima caracterstica deste modelo que importa referir, a forma como se realiza
a abordagem leitura e escrita, ou seja, esta abordagem feita a partir de uma estratgia
interativa, onde se valoriza o reconhecimento global das palavas em vez de se iniciar a
abordagem pela aprendizagem individual das letras.
Relativamente organizao do espao, esta sala estava dividida em seis reas, sendo
estas: rea da biblioteca, rea da lngua portuguesa, rea do estudo do meio, rea dos
computadores, rea do planeamento e rea da matemtica. Desta forma, abaixo apresenta-se
uma esquematizao da sala em questo, acompanhada da respetiva legenda.

Legenda:
1- rea da biblioteca;
2- rea da lngua portuguesa;
3- rea do estudo do meio;
50

4- rea dos computadores;

5- rea do planeamento;
6- Quadro / Projetor e ebam;
7- Secretria do professor;
8- rea da matemtica;
9- Mesas de trabalho.

A rea da biblioteca encontrava-se muito bem apetrechada, possuindo uma grande

quantidade e variedade de livros, adequados s diferentes idades dos alunos e que se
encontravam em bom estado de conservao. A biblioteca ia sendo renovada sempre que os
alunos achassem necessrio, sendo eles prprios a realizar a troca de livros na biblioteca da
escola. importante referir que a biblioteca da escola muito rica, pois no s possui uma
enorme quantidade de livros, como muitos deles so livros recentes. Alm disso so
destinados a diferentes pblicos-alvo, sendo adequados s diferentes faixas etrias existentes
nos diferentes nveis de ensino que esta escola abrange.
Quanto rea da lngua portuguesa, esta possui um conjunto de ficheiros (capas com
diversos exerccios, que surgem consoante os temas que vo sendo abordados nas aulas e
servem como forma de aprofundar conhecimentos ou de dissipar dvidas) que eram utilizados
no Tempo de Estudo Autnomo. Para alm disso, esta rea tambm possui um quadro branco
e letras mveis que auxiliam na abordagem leitura e escrita, para os alunos que se
encontravam a este nvel.
No que toca rea do estudo do meio, e semelhana da rea anterior, esta tambm
possua um conjunto de ficheiros para que os alunos realizassem os exerccios propostos, no
Tempo de Estudo Autnomo.
A rea dos computadores era uma rea extremamente completa e atualizada, pois
dispunha de cinco computadores, que eram utilizados para jogos interativos de carter
didtico-pedaggico, para escrever no Word (textos livres, textos para o jornal da turma,
informao para os projetos, etc.) e para realizar pesquisas na internet.
A rea do planeamento comtempla todos os tipos de ficheiros que so necessrios
estruturao e organizao da sala (por exemplo: grelhas de preenchimento da planificao
semanal, da planificao diria, planos individuais de trabalho, etc.), assim como o arquivo
dos trabalhos dos alunos, por cada semana de trabalho.

51

A rea da matemtica, da mesma forma do que as reas de lngua portuguesa e de

estudo do meio, tambm comtemplava diversos ficheiros para serem trabalhados
relativamente aos contedos que iam sendo lecionados. Alm destes ficheiros, nesta rea
tambm existiam jogos e outros materiais que poderiam ser utilizados como auxlio (por
exemplo: calculadoras, rguas, geoplanos, slidos geomtricos, etc.) na resoluo dos
problemas propostos.

Caracterizao das crianas

A turma em questo era constituda por quinze (15) crianas, sendo sete (7) do sexo
feminino e oito (8) do sexo masculino, tendo as idades compreendidas entre os sete (7) e os
dez (10) anos.
tambm de notar que, nesta turma, nem todos os alunos se encontravam ao nvel do
4 ano de escolaridade, existindo dois casos de alunos matriculados no 2 ano. Contudo,
existiam, na realidade, alunos ao nvel dos quatro diferentes nveis de escolaridade, estando
dois alunos ao nvel de um primeiro ano, outros dois ao nvel do segundo ano e outro aluno ao
nvel do terceiro ano de escolaridade. Os restantes sim, encontravam-se ao nvel do 4 ano de
escolaridade. Com toda esta heterogeneidade tornava-se, por vezes, muito complicada a
gesto desta turma.
Quanto rea de residncia destes alunos, a sua maioria (treze alunos) moram na
freguesia onde est inserida a escola.
Analisando as profisses dos pais, podemos referir que a maioria das mes destes
alunos so domsticas e os pais so pedreiros, carpinteiros e eletricistas.
No que diz respeito s habilitaes literrias dos encarregados de educao, a maioria
apenas finalizou o 2 Ciclo do Ensino Bsico, existindo o caso de um pai e os casos de duas
mes que finalizaram o ensino secundrio. Contudo, no de registar nenhum caso de
frequncia no ensino superior.
Relativamente ao nmero de irmos, podemos registar que quatro dos alunos no tm
irmos, oito tm apenas um irmo, dois tm dois irmos e um aluno tem quatro irmos.
No que toca anlise dos apoios educativos que eram efetuados nesta turma, pode
afirmar-se que a maioria dos alunos (8 alunos) usufrua de apoio externo sala de aula, facto
este que muito importante de notar para se poder ter em linha de conta as estratgias a
52

utilizar na sala de aula, tornando-as adequadas a estes alunos que demonstravam mais
dificuldades.
Nesta sala podiam assinalar-se trs casos de crianas que estavam a frequent-la pela
primeira vez, sendo necessria uma ateno especial, pois toda a organizao do modelo
pedaggico em questo era novidade para elas, o que dificultou, no incio, a sua adaptao.
Abordando, especificamente, o tema deste relatrio, isto , caracterizando estas
crianas no mbito da escrita, de notar que a maioria dos alunos desta turma j
demonstravam uma certa aptido para escrever, tendo como exemplo deste facto
(relativamente aos anos anteriores) a existncia de um jornal de turma, para o qual as crianas
produzem os seus textos e notcias para uma posterior publicao. O que era de notar neste
grupo era mais a sua falta de criatividade, se assim se pode chamar, ou seja, notava-se que os
alunos escreviam muito baseados em algum facto que tinham visto ou ouvido e no se
distanciavam muito das suas realidades para dar asas sua imaginao, acabando, desta
forma, por no sair muito da sua zona de conforto para poderem criar algum texto diferente.
Outra situao onde este aspeto era notrio era, por exemplo, nos comentrios aos trabalhos
dos colegas, onde muitas vezes a maioria dos alunos referia O teu texto/trabalho est bom e
criativo, quando na verdade, em alguns casos, tal podia no corresponder verdade, mas
agarravam-se s frases feitas que conheceram um dia e eram referidas como verdades
absolutas para qualquer situao. Assim sendo, e atravs de vrias atividades de escrita
criativa (descritas no quinto captulo, intitulado Estratgias de Interveno Implementadas),
pretendia-se alterar um pouco estas realidades.

4.2 Organizao da Interveno

A interveno pedaggica distribuiu-se em dois semestres, decorrendo o primeiro de
Fevereiro a Maio de 2012, no mbito da Educao Pr-Escolar (Prtica Educativa
Supervisionada I). Este estgio foi realizado na Escola Bsica e Secundria Toms de Borba.
No incio desta interveno passamos por um perodo de observao da sala e respetivas
rotinas e trabalhos, perfazendo uma semana de trabalho. Aps esta observao iniciaram-se as
intervenes a cargo das estagirias, estando trs por cada sala, o que totalizou, no final desta
primeira etapa do estgio, quatro semanas contnuas a cada uma.

53

No segundo semestre, decorreu a interveno no 1 Ciclo do Ensino Bsico, mais

concretamente numa sala de 4 ano de escolaridade (Prtica Educativa Supervisionada II), de
Setembro a Dezembro de 2012. Desta vez, a escola onde se realizaram estes trabalhos
denominava-se por EB1/JI da Vila Nova. No entanto, decorreu exatamente o mesmo esquema
do primeiro semestre, ou seja, trs estagirias por sala, intervindo simultaneamente e
totalizando quatro semanas de trabalho a cada uma.

4.3 Objetivos
Relativamente aos objetivos para este relatrio, e para a sua definio em termos
daquilo que se pretendia para as crianas, foi feito um levantamento de quais os mais
adequados nos documentos j existentes para este fim. Desta forma, e baseando-nos nas
Metas de Aprendizagem, chamou-nos ateno, privilegiadamente, o facto da criana dever
saber que a escrita e o desenho transmitem informao (meta final 16, do domnio
conhecimento das convenes grficas); de dever atribuir significado escrita, em contexto
(meta final 19, do domnio conhecimento das convenes grficas); de dever usar o
desenho, garatujas ou letras para fins especficos, como por exemplo, fazer listagens enviar
mensagens, escrever histrias, etc. (meta final 24, do domnio conhecimento das convenes
grficas) e, por fim, de dever partilhar informao oralmente atravs de frases coerentes
(meta final 32, do domnio compreenso de discursos orais e interao verbal).
Quanto ao Programa de Portugus do Ensino Bsico, tambm se destaca um objetivo
fundamental para este trabalho, ou seja, o facto de ser esperado para o terceiro e quarto anos,
em termos de escrita, que as crianas possam escrever, em termos pessoais e criativos,
diferentes tipos de texto, como forma de usufruir do prazer da escrita (p. 26).
No que diz respeito aos objetivos definidos para a estagiria, estes no foram
concebidos com base em nenhum documento oficial, mas sim de acordo com as intenes que
esta tinha para a realizao deste trabalho.
Assim sendo, os objetivos para o presente Relatrio de Estgio so:
1.

Para as crianas:
1.1. Identificar a utilidade da escrita no quotidiano;

54

1.2. Perceber que a escrita transmite informao, sendo uma forma de

comunicao;
1.3. Comunicar oralmente de forma clara e coerente;
1.4. Escrever livremente e com criatividade.

2.

Para a estagiria:
2.1. Estimular o gosto pela escrita;
2.2. Desenvolver nas crianas uma maior aptido para realizar
atividades de escrita criativa;
2.3. Estimular a criatividade nos alunos.

4.4 Instrumentos e Tcnicas de Avaliao e Sistematizao da Interveno

Estes instrumentos e tcnicas de avaliao surgem porque
es imposible que un Docente guarde en su memoria todos los hechos relevantes
que ocurren con su grupo de nios durante el transcurso del da. Por ello, debemos
contar con instrumentos prcticos en los cuales depositar la informacin
diariamente y recurrir a ella cuando sea preciso (Troconis, 1990, p. 81).

Desta forma, passaremos a descrever os instrumentos e tcnicas que foram escolhidos

para serem utilizados neste trabalho, sendo estes: grelhas de registo tipo escala de
classificao, dirio de bordo, anlise documental, observao participante, fotografia e vdeo.

Grelhas de registo tipo escala de classificao: estas grelhas tm como

principal objetivo o de registar a avaliao das crianas. Segundo Troconis
(1990), estas escalas de avaliao servem para catalogar a aquisio, ou no, de
certos comportamentos das crianas. Deste modo, o docente tem de escolher
previamente quais os comportamento que pretende que sejam avaliados, pela
impossibilidade lgica de serem todos observados ao mesmo tempo. Assim
sendo, estas grelhas foram concebidas em funo dos objetivos (que se
pretendiam que fossem avaliados) e da respetiva identificao de cada criana.
55

Desta forma, por estas grelhas permitirem diversas categorias (e no apenas

Sim/No) preenchem-se diariamente, utilizando as seguintes descries: B
Bem / MMal / Md-Mostra dificuldades / FFaltou / NrNo realizou a
atividade. Estas categorias foram escolhidas pela estagiria, pois pueden ser
assignadas por cada Docente do acuerdo a su critrio, a sus necessidades y a
las de su grupo (Troconis, 1990, p. 97).

Dirio de Bordo: este um instrumento de trabalho muito importante, pois tem

como principal intuito o de ser um espao narrativo dos pensamentos dos
professores (Zabalza, 2002, p. 91), atravs do qual estes expem, explicam e
interpretam as suas aes, quer seja durante ou fora das aulas. Contudo,
Bogdan e Biklen (2003) aconselham que no se escreva durante as aulas,
perante os alunos, sugerindo evitar andar sempre de papel e lpis na mo,
embora quando necessrio possa fazer rapidamente um rascunho (p. 130).
Pretende-se que estes registos no sejam textos muito rebuscados, pois,
segundo Bogdan e Biklen (2003), um aspecto agradvel das notas de campo
no requererem tantas exigncias como a generalidade dos textos escritos.
Espera-se que as notas de campo fluam, que saiam directamente da sua cabea
e que representem o seu estilo particular (p. 151), referindo tambm que as
notas devem ser simplesmente completas e claras (p. 152).
Outro aspeto que importa referir que no o principal objetivo deste
instrumento de trabalho servir como guio para planificar as aulas, pois
segundo Zabalza (2002), um ou outro dos dirios inclui ocasionalmente
referncias ao modo como os professores programam as aulas. Mas isso no
o habitual (p. 43). Este no um instrumento de investigao, mas sim de
proveito prprio, pois permite que os professores faam uma anlise reflexiva
sobre o seu trabalho, sendo este o seu objetivo. Inicialmente, a utilizao deste
instrumento pode tornar-se um pouco confusa, quando os professores no esto
habituados a descrever as suas prticas. No entanto,
logo que os professores se encaixam na dinmica do dirio,
reconhecem-lhe, de um modo geral, muito sentido e uma grande utilidade
e, a partir desse momento, o dirio costuma ultrapassar em muito os
56

propsitos iniciais do investigador (o professor utiliza-o como algo seu e

para si) (Zabalza, 2002, p. 93).

Assim sendo, passa assim a ser uma nova forma de aprendizagem, pois,
segundo o mesmo autor, o prprio facto de escrever, de escrever sobre a
prpria prtica, leva o professor a aprender atravs da sua narrao. [ . . . . ] a
narrao constitui-se em reflexo (p. 95).

Anlise documental: Esta anlise consiste no visionamento, com fins

analticos, de documentos j existentes, como por exemplo, os projetos
curriculares de turma dos cooperantes, os projetos educativos de escola, etc.
Assim sendo, a pesquisa arquivstica consiste na utilizao de informao
existente em documentos anteriormente elaborados, com o objectivo de obter
dados relevantes para responder s questes de investigao (Afonso, 2005, p.
88). Neste tipo de pesquisa, ou seja, na pesquisa arquivstica ou documental e
no que respeita natureza dos documentos a investigar, h que distinguir entre
documentos oficiais, documentos pblicos e documentos privados (p. 89),
sendo os documentos oficiais os j referidos anteriormente, como por exemplo,
os projetos educativos de escola, os projetos curriculares de escola, plano de
atividades, etc. J quanto aos documentos privados sero os prprios
documentos

dos

alunos

que

se

encontraro

nas

mos

dos

educadores/professores sob sigilo profissional.

Observao participante: Para abordarmos esta tcnica de recolha de

informao, necessrio definir-se, em primeiro plano, observao. Desta
forma, segundo Afonso (2005), a observao uma tcnica de recolha de
dados particularmente til e fidedigna, na medida em que a informao obtida
no se encontra condicionada pelas opinies e pontos de vista dos sujeitos (p.
91).
Relativamente a este tipo de observao, o observador partilha a
condio humana dos indivduos que observa (Lessard-Hbert, Goyette &
Boutin, 2005, p. 155), ou seja, pertencem todos ao mesmo contexto. Assim
sendo, este tipo de observao tem por objetivo recolher os dados (sobre
aces, opinies ou perspectivas) aos quais um observador exterior no teria
57

acesso (Lessard-Hbert, Goyette & Boutin, 2005, p. 155). Esta uma tcnica
muito utilizada quando o observador pretende conhecer um meio social que lhe
externo, integrando-se nas atividades deste.
Segundo Lessard-Hbert, Goyette e Boutin (2005), a observao
participante uma tcnica de observao associada aos sistemas narrativos de
registo de dados, o que nos remete para o instrumento atrs mencionado, ou
seja, para os registos do dirio de bordo.

Outros instrumentos de recolha de informao:

o Fotografia:
A fotografia outro instrumento fundamental para analisar os
trabalhos das crianas, pois so registos que perduram para l do que,
muitas vezes, a memria conserva. Assim sendo, como refere MximoEsteves (2008, p. 91), citada por Alves (2010), as fotografias contm
informao visual disponvel para mais tarde () serem analisadas e
reanalisadas (pp. 48-49). No entanto, importante notar que as
fotografias no so respostas, mas ferramentas para chegar s respostas
(Bogdan & Biklen, 2003, p. 191).
o Vdeo:
Este tipo de instrumento muito utilizado para analisar os
trabalhos que se pretende, pois, segundo Graue e Walsh (2003), O
registo em vdeo de um acontecimento permite que o mesmo seja
observado muitas vezes e particularmente til ao nvel da
microanlise (p. 136), permitindo assim ao observador prestar a
mxima ateno aos mnimos detalhes, que no momento da ao no
conseguiu discernir, acabando por refletir sobre estes numa fase
posterior.

58

Captulo 5 Estratgias de interveno implementadas

Neste captulo pretende-se especificar quais as atividades que foram realizadas,
aquando das Prticas Educativas Supervisionadas I e II (isto , quer na Educao Pr-Escolar,
quer no 1 Ciclo do Ensino Bsico), no mbito da escrita criativa. Assim sendo, para os
diferentes nveis de ensino, sero exploradas, individualmente, as atividades que foram
realizadas. Para isto, numa primeira fase, enunciam-se as atividades e, de seguida, procede-se
sua anlise mais pormenorizada.

5. 1 Educao Pr-Escolar
No decurso da Prtica Educativa Supervisionada I, ou seja, numa sala de jardim-deinfncia, foram realizadas vrias atividades mais direcionadas para a escrita criativa, tentando,
sempre que possvel, realizar, pelo menos, uma atividade deste gnero por cada semana de
interveno. De seguida passaremos a descrever, pormenorizadamente, cada uma das
atividades implementadas, tendo sido definidos, para todas elas, os seguintes objetivos:
contribuir para a produo de uma histria; descrever pessoas, objetos e aes; e partilhar
informao oralmente atravs de frases coerentes.

a) O Palhao Rebolito:
A primeira atividade foi uma atividade menos complexa, e com sentido introdutrio.
Foi realizada na primeira semana de interveno, ainda sem uma noo precisa do nvel de
conhecimentos dos alunos desta turma. Assim sendo, a sua realizao apenas implicou a
presena de um pequeno palhao (fantoche de dedo) e da imaginao das crianas. O que se
pretendia que as crianas fizessem era construir um pouco da histria daquele palhao
medida que este ia passando de mo em mo. Desta forma, o palhao (por ser a semana que
antecedia o Carnaval) foi mostrado s crianas, deixando a cargo da turma decidir qual seria o
seu nome, acabando por se chamar Palhao Rebolito. Aps tal deciso foi pedido que, em
conjunto, decidissem, tambm, um bom ttulo para criarem a histria daquele palhao,
tendo-se chegado ao consenso do ttulo O palhao mais engraado Qual ser?.
59

Figura 1: Construo da histria, com o fantoche

a passar de mo em mo.

De seguida, o Palhao Rebolito foi passando de mo em mo e cada criana foi criando

e acrescentando uma parte da histria. medida que as crianas iam construindo o texto, os
seus depoimentos iam sendo registados.
Nesta atividade no foi possvel a participao de todos os alunos, pois cinco deles
mostraram-se reticentes a intervir e a participar na elaborao deste texto. Um facto
importante de referir que esta histria deveria ter sido novamente explorada noutra ocasio,
mas tal acabou por no acontecer, tambm por inexperincia da estagiria e por querer
introduzir novos conceitos.
Analisando o texto que resultou desta atividade de salientar que a histria produzida
no era muito coerente, pois de criana para criana, por vezes, dava-se um salto nos
acontecimentos, perdendo-se o fio condutor da histria (mesmo apesar de algumas perguntas
que iam sendo lanadas como auxlio, ao ver que as crianas estavam com dificuldades em
prosseguir a histria). Relativamente escrita criativa, obviamente as crianas no
conseguiam redigir a histria, mas no que toca criatividade, que poderia ter surgido de uma
forma mais marcante, tambm no se verificou muito. Este facto acabou por confirmar, ou ir
ao encontro, de alguma forma, primeira anlise no que tocava abordagem leitura e
escrita (no tpico Caracterizao das crianas), ou seja, no existia neste grupo uma grande
apetncia para produzir histrias de forma criativa.

b) Estendal de imagens:
A segunda atividade foi realizada na semana de interveno seguinte, e acabou por
surgir em concordncia com um trabalho da colega que tinha intervindo na semana anterior,
60

tornando este um trabalho mais contextualizado, ou seja, esta atividade de escrita criativa teve
como base as mesmas personagens da histria que tinha sido trabalhada na semana anterior.
Desta forma, foram construdos pequenos cartes que continham as seguintes imagens:
uma flor, uma menina, uma av, um smile triste e outro alegre, uma casa, um gato e um
rato. Para a sala levou-se um estendal em madeira, de pequena dimenso, para que medida
que se estendessem os cartes se fosse visualizando o desenlace da histria, sendo esta uma
estratgia que surgiu com o intuito de tornar o trabalho mais apelativo e motivador para as
crianas, sendo uma forma diferente de se construir uma histria.
Assim, os cartes foram espalhados de forma a ficarem com as imagens viradas para
baixo e, aleatoriamente, uma criana de cada par retirava ( medida que fosse chamada) uma
das imagens e colocava-a no estendal.

Figura 2: Colocao de imagens no estendal de

imagens.

Figura 3: Estendal de imagens.

medida que as imagens iam sendo estendidas, as crianas construam os diferentes

momentos da histria. Esta aleatoriedade ao retirar as imagens evitou uma colagem
histria inicial, que tinha sido explorada na semana anterior. Esta atividade foi realizada a
pares, para que existisse cooperao entre os elementos, tendo estes de ser capazes de
construir um momento da histria, num pequeno espao de tempo. Relativamente ao restante
grupo, s intervinha na sua vez de retirar um carto. medida que se ia delineando a histria,
os grupos podiam voltar a referir as imagens que j tinham sido estendidas. No fim desta
atividade, foram transcritos para o Word os excertos da histria que cada par tinha criado,
formando assim um pequeno livro, onde cada pgina continha um excerto de cada grupo,
ficando a ilustrao a cargo destes. Assim, esta histria intitulou-se O Ratinho Joo na sua
casa (Anexo 1) e passou a ser mais um livro da biblioteca da sala. Este facto de serem os
alunos a criarem os seus prprios livros ajuda-os a perceber e a ter, no fundo, mais cuidados
61

com os livros. Notou-se uma maior preocupao na preservao dos livros que j existiam na
sala, o que no acontecia at ento, pois nesta sala existia um grande nmero de livros em
mau estado de conservao.
Quanto anlise deste texto, de referir que nesta atividade j se notou uma evoluo,
embora no to notria quanto o desejvel, no que diz respeito criatividade das crianas.
Assim sendo, a turma respeitou sempre a ordem de sada dos cartes, mas na sua maioria
apenas se limitavam a criar uma pequena frase onde pudessem incluir o elemento que surgiu
no carto. Contudo, de salientar um par que teve a preocupao de introduzir novos
elementos externos s imagens apresentadas (introduziram o elemento sol), dando assim um
salto entre a histria que tinha sido apresentada na semana anterior e esta que se encontrava
em processo de criao. Esta tambm uma forma de as crianas perceberem que
baseando-se nas mesmas personagens existe sempre a possibilidade de criar inmeras
histrias diferentes. Outro aspeto que se torna importante realar que outro par teve a
preocupao de introduzir uma fala no texto (Ai que bom estar em casa!), dando voz
prpria personagem, coisa que no acontecia no primeiro texto que produziram. Por fim,
tambm foi interessante visualizar que outro grupo ainda teve a preocupao de dar mais do
que um sentido mesma imagem, ou seja, ao sair o carto que tinha representada uma casa,
este grupo comeou por falar de uma casa abandonada e, de seguida, de outra casa nova para
onde as personagens tinham ido viver.
Outro facto marcante, que surgiu aquando da realizao deste trabalho, disse respeito
participao especial da chefe de turma daquele dia, ou seja, esta aluna decidiu (alm de
fazer par com outro colega para criar a histria) escrever, tal como sabia, a histria que estava
a ser produzida. O caderno onde ela redigia a histria era um instrumento que foi introduzido
pelo grupo de estagirias como forma de motivar o gosto pela escrita nestas crianas, tendo-se
tornado um instrumento de trabalho muito motivador para este relatrio em especial.
Assim sendo, o chefe da turma, diariamente, registava as novidades que os colegas
queriam contar, durante o acolhimento. Neste dia em especfico, e devido ao trabalho que
estava a ser desenvolvido, a chefe decidiu que queria registar o texto tal como a estagiria
tambm o fazia.

62

Figura 4: Registo da produo da histria.

c) O Drago Rabugento:

A atividade de escrita criativa que se seguiu baseou-se na explorao de uma histria,

atravs de um flanelgrafo. A histria em questo intitulava-se O Drago Rabugento (uma
das histrias da Biblioteca de Valores). Esta mesma histria medida que ia sendo contada ia
sendo, tambm, representada atravs de vrios cenrios (construdos em madeira e feltro) com
as respetivas personagens e tambm objetos que fazem parte deste conto. Com esta atividade
pretendia-se, numa segunda fase, que as crianas, com todas aquelas personagens e objetos,
criassem a sua prpria histria passando uma a uma pelo flanelgrafo.

Figura 5: Produo de histrias individuais no

flanelgrafo.

Figura 6: Produo de histrias individuais no

flanelgrafo.

63

Contudo, ao analisar o decurso desta atividade de referir que esta no atingiu de todo
as expetativas esperadas, pois a maioria das crianas apenas brincava com o material que lhe
tinha sido disponibilizado, acabando por no ter a preocupao de construir uma histria, nem
mesmo com as perguntas que iam sendo lanadas como auxlio (como por exemplo: Quem
esta menina? Para onde vai o drago? Etc.). Deste modo, o material ficou na sala, mais
especificamente na rea da escrita, para que as crianas o explorassem se assim o
entendessem, no Tempo de Atividades Autnomas. Com isto pretendia-se que na semana de
interveno seguinte se pudesse fazer uma nova tentativa e assim as crianas j conseguissem
realizar a atividade como era pretendido. Contudo, tal no aconteceu, novamente, como seria
o esperado. As crianas tentaram criar mais uns pequenos traos da sua histria, mas no se
conseguiam desviar na totalidade do conto original, ficando o fator da criatividade muito
aqum do esperado. Outro fator importante, e que interferiu bastante nesta atividade, em
qualquer uma das tentativas, est relacionado com o barulho que se fazia sentir na sala sempre
que se trabalhava com as crianas individualmente. Por desenvolver este trabalho em Tempo
de Atividades Autnomas, e mesmo intercedendo junto das crianas antes do incio de cada
atividade para tentarem no fazer muito barulho nas restantes reas de trabalho, tal no
acontecia.
No entanto, de ressaltar o caso de um aluno que demonstrou um pouco mais de
autonomia e criatividade, pois comeou a sua histria com um incio diferente do original e ao
longo do conto, apesar de relatar alguns acontecimentos idnticos aos da histria inicial, davalhes o seu cunho pessoal, criando-os sua maneira (por exemplo: em vez do drago estar a
tomar o pequeno-almoo em casa, ele colocou o sof na rua para que ele tomasse o seu
pequeno-almoo ao ar livre; outro exemplo ocorreu na representao da festa final da
histria, em que ele no quis utilizar o cenrio que existia para esse efeito criando ele prprio
a sua prpria festa, com um cenrio e personagens/objetos diferentes).
Concluindo, no geral, as histrias produzidas com esta atividade acabaram por se tornar
um conjunto de acontecimentos isolados, sem possurem um fio condutor que lhes desse
sentido, que os relacionasse de forma coerente. Alm disso, outra falha que surgiu nestes
trabalhos, em consequncia do que j foi descrito anteriormente, foi o facto de estas histrias
terminarem de forma incompleta, pois as crianas no conseguiam dar asas sua imaginao
para lhes dar um final original, ficando assim os finais comprometidos ou, em alguns casos,
inexistentes.

64

d) Mil e uma histrias:

Para a ltima atividade de escrita criativa, com esta turma, foram utilizados diferentes
conjuntos de cartes, cada um com a sua finalidade, ou seja, um determinado conjunto de
cartes possua diferentes incios de histrias, outro conjunto representava vrias personagens,
outro a misso que a personagem escolhida ia realizar e, por fim, o local onde esta ao se iria
desenrolar. de notar que destes cartes fazia parte um conjunto que continha vrios finais de
histrias, mas nesta faixa etria estes cartes no foram utilizados para poder dar mais
margem de manobra s crianas para terem a liberdade de inventarem o final da sua histria.
Assim sendo, cada criana tinha os vrios conjuntos de cartes ao seu dispor (virados
para baixo) e, aleatoriamente, retirava um carto de cada categoria, por uma determinada
ordem (incios de histrias, personagens, locais, misses, mais locais e mais personagens) e,
aps retirar todos os cartes, com eles construa a sua prpria histria.

Figura 7: Material didtico Mil e uma histrias.

Figura 8: Produo da histria individual.

No decorrer desta atividade, os alunos demonstraram, novamente, uma certa falta de

criatividade pois, no geral, limitavam-se a sequenciar os acontecimentos medida que iam
ligando os cartes, no conseguindo ir alm do que era visvel, dando asas sua imaginao;
apesar disso, pode referir-se que eram histrias breves, mas com coerncia na forma como as
crianas ligavam os acontecimentos (Anexo 2). Por outro lado, verificou-se que existia uma
grande dificuldade em criar/inventar para alm do essencial, pois notou-se que as crianas
ficavam inseguras e receosas, demonstrando de alguma forma, no s falta de criatividade,
mas tambm falta de autonomia e segurana.

65

Outro aspeto importante de referir que nenhuma destas histrias teve um final
criativo, pois as crianas apenas finalizavam a histria com a interpretao do ltimo carto
que lhes cabia em sorte.
Contudo, deve referir-se que um aspeto que interferiu bastante, perturbando o
trabalho, foi (tal como na atividade anterior) o barulho que se fazia sentir na sala, pois como
no eram atividades realizadas em grande grupo, o trabalhar com cada criana
individualmente no se tornou tarefa fcil, pois as restantes crianas no conseguiram fazer o
silncio que lhes tinha sido pedido, enquanto se encontram nas restantes reas de trabalho.

Materiais introduzidos na rea da escrita

Apesar das atividades que foram realizadas no mbito da escrita criativa, j descritas
anteriormente, de referir que alguns dos materiais utilizados nestas mesmas atividades
passaram a fazer parte da rea da escrita, como forma de despertar um novo interesse por
aquela rea que se encontrava um pouco abandonada, no em termos de condies fsicas,
mas sim porque poucas crianas optavam por esta rea como rea de trabalho. Desta forma,
nesta rea foram introduzidos o estendal de madeira, o flanelgrafo e o caderno das
novidades.
Quanto ao estendal, este material (aps a sua utilidade na produo da histria) tinha
vrias possibilidades de explorao, como por exemplo: servia para as crianas estenderem as
letras mveis de modo a formarem palavras (registo que j se encontrava feito em tiras de
papel, com a palavra e a respetiva imagem) ou para estenderem palavras (tiras de papel j
mencionadas anteriormente) e transcrev-las para os seus cadernos individuais, etc.

Figura 9: Utilizao alternativa para o estendal de

Figura 10: Utilizao alternativa para o estendal
imagens.
de imagens.

66

Outro dos materiais a ser introduzido nesta rea foi o flanelgrafo, que era constitudo
por vrias placas de madeira, forradas com diferentes feltros, formando assim diferentes
cenrios e respetivas personagens e objetos que tinham feito parte de uma histria que tinha
sido explorada com esta turma. A partir destes materiais, as crianas podiam criar as suas
prprias histrias, conjugando os cenrios e todos os restantes elementos de inmeras formas.

Figura 11: Flanelgrafo.

Por fim, o outro material introduzido denominava-se caderno das novidades. Este
caderno surgiu, no incio do estgio, como sendo mais uma forma de estimular o gosto e o
interesse pela escrita, pois
a utilizao de tcnicas que propiciem o prazer da escrita deixa marcas
positivas e provoca alteraes frutferas nos nossos alunos, quando, por
exemplo, estes conseguem superar, de algum modo, obstculos condicionados
pelo receio de no serem capazes de realizar determinada produo escrita.
Simultaneamente, estar-se- a contribuir para o prazer da leitura, uma vez que a
construo de texto exige encontrar solues para os problemas de construo,
pela organizao e desenvolvimento do pensamento, o que permite acelerar
aprendizagens, quer da leitura quer da escrita (Dias, 2006, p. 21).

Assim sendo, este instrumento de trabalho era utilizado, diariamente, pelo chefe da
turma, aquando do acolhimento. Neste momento do dia, os chefes iam registando, como
sabiam, o que os colegas tinham para dizer, como por exemplo, quais as novidades que
contavam.

67

Figura 12: Momento de escrita no caderno das novidades.

Desta forma, penso que foi uma estratgia que resultou muito bem, pois os alunos
encaravam aquela tarefa de escrever com muita responsabilidade, empenhando-se muito e
querendo sempre mostrar o que j tinham escrito, como forma de receberem aprovao por
parte das estagirias.

Dinamizao da biblioteca
A estratgia de dinamizar a biblioteca da sala surgiu como outra forma de incentivar a
leitura e a escrita, pois como j referiam Abreu, Sequeira e Escoval (1990), a biblioteca da
turma ou da escola um ptimo recurso a dinamizar, como meio de promoo da leitura e de
hbitos de pesquisa (p. 55). Alm disso, serviu tambm para que as crianas percebessem
qual a importncia da escrita, dos livros e da preservao dos livros, percebendo quais os
cuidados que devem ter para com estes. Assim sendo, esta ateno passou a revelar-se
tambm para com os livros que foram construdos pelos prprios alunos, pois assim
conseguem ter mais responsabilidade sobre o que eles prprios construram, no querendo
estragar de nenhum modo o trabalho por eles realizado. Corroborando esta ideia, Abreu,
Sequeira e Escoval (1990) referem que
a dinamizao das bibliotecas, atravs da organizao e explorao das obras
existentes, atravs da aquisio de outras obras e da feitura e aproveitamento de
trabalhos dos alunos, um auxiliar didctico precioso para os professores,
criando, ao mesmo tempo, nos alunos, hbitos de leitura e de pesquisa (p. 55).

68

Relativamente a esta dinamizao, foi dedicada uma semana de interveno

biblioteca. Nesta semana realizou-se uma visita de estudo biblioteca da escola com o intuito
de se perceber como esta se encontra organizada e para sabermos mais sobre os livros. Para se
compreender melhor a importncia da escrita e dos livros em si, analisou-se o ciclo do livro,
partindo da histria Ciclo do livro, de Cristina Quental e Mariana Magalhes, desde o
escritor, passando pela edio, ilustrao, grfica e terminando nas livrarias/bibliotecas. Aps
esta anlise, ao longo do decorrer da semana, as crianas separaram todos os livros que
estavam em mau estado de conservao, percebendo o porqu de tal ter acontecido e
percebendo tambm que no podiam tratar os livros como acontecia at ali, atirando-os,
rasgando-os, etc., no demonstrando muito cuidado. Aps esta atividade foi criada uma nova
biblioteca na sala, categorizando os livros que restaram da seleo feita, colocando-os
verticalmente e organizando-os por temas, tendo as crianas tambm estado envolvidas na
construo dos suportes para os livros. Esta foi uma semana muito interessante, pois penso
que foi uma estratgia til e completa para as crianas perceberem a importncia da escrita, o
trabalho que est envolvido por detrs da produo de um livro e compreender, tambm, quais
os cuidados que devem ter para com os livros. Desta forma, pretendia-se aumentar o interesse
destes alunos pela leitura e pela escrita. Se mais tempo houvesse a partir desta dinamizao
poderiam ter sido realizadas mais atividades relacionadas com o tema do presente relatrio de
estgio, constituindo mais obras escritas para completar a renovada biblioteca, visto que esta
ficou limitada em termos de quantidades de livros, aps a seleo feita.

Figura 13: Biblioteca da sala aps restruturao.

69

Reflexo global das atividades realizadas na Educao Pr-Escolar

Relacionando as atividades que foram descritas anteriormente, pode afirmar-se que
foram sentidas algumas dificuldades aquando da sua realizao, pois este grupo de crianas
no se encontrava muito estimulado nesta rea (em termos de produo de histrias suas),
nem mesmo na expresso dramtica em si, o que dificultou um pouco o trabalho. Por outro
lado, verificou-se uma certa evoluo no que toca participao dos alunos, assim como em
termos da escrita criativa, ou seja, em termos de estratgias para a participao dos alunos
nestas atividades, iniciaram-se os trabalhos com a participao de toda a turma, depois a pares
e, numa ltima fase, de forma individual. Estas estratgias surgiram com esta ordem por se ter
tentado realizar as atividades de forma a que todas as crianas participassem, tentando fazer
com que no existissem muitas inibies, deixando o grupo trabalhar todo em conjunto, como
era habitual, e, s numa fase posterior, dar lugar aos trabalhos individuais, juntamente com a
estagiria.
necessrio apresentar uma nota quanto aos objetivos definidos para estas atividades,
pois estes no correspondem, exatamente, aos objetivos enunciados para este relatrio, mas
so sim formas mais especficas de se chegar a estes (que so mais gerais). Assim sendo, os
dois primeiros objetivos definidos (contribuir para a produo de uma histria e descrever
pessoas, objetos e aes) no deixam de fazer parte dos objetivos do relatrio ligados
identificao da utilidade da escrita, como forma de comunicao. Quanto ao terceiro objetivo
(partilhar informao oralmente atravs de frases coerentes), este corresponde, logicamente,
ao objetivo do relatrio comunicar oralmente de forma clara e coerente.
Em termos de escrita criativa, tambm se notou uma pequena evoluo, pois apesar de a
criatividade no ter sido expressa tal como seria de esperar, melhorou em parte, relativamente
ao primeiro trabalho, pois na atividade final j se comeou a notar que as histrias (apesar de
breves) j eram construdas com uma coerncia diferente, com um fio condutor. tambm de
notar que, embora no tenha sido expresso na anlise desta atividade, por esta ter sido feita de
um modo global, algumas das crianas conseguiram criar um ou outro acontecimento criativo
na sua histria (como por exemplo, o aparecimento de um extraterrestre que mostrou o sinal
de STOP a uma serpente que queria atravessar na passadeira). Embora este facto no tenha
sido uma constante, j foi um progresso satisfatrio aps a realizao de todas estas
atividades. Desta forma, de destacar o pouco tempo existente de estgio, que impede um
pouco a continuao dos trabalhos, pois ficamos com a sensao de trabalho inacabado assim
70

que se comea a notar, de alguma forma, uma evoluo nos alunos. Torna-se um pouco
desmotivante perceber que os alunos estavam a comear a envolver-se mais neste tipo de
atividades, mas que no existe mais tempo disponvel para avanar e desenvolver mais
atividades deste gnero.
Concluindo, nestas atividades no existiram produes escritas por parte das crianas,
exceo da histria produzida na atividade Estendal de imagens em que a chefe de turma
registou a histria tal como sabia, mostrando assim interesse pela escrita, coisa que no
acontecia muito at apario do caderno das novidades. Nas duas primeiras atividades os
textos foram, logicamente, redigidos pela estagiria, mas tinham a participao das crianas
na ilustrao dos seus depoimentos. Desta forma, em termos de escrita, a participao das
crianas cingia-se oralidade, tendo em ateno a sua faixa etria, mas no deixando assim de
serem consideradas atividades de escrita criativa.

5.2 1 Ciclo do Ensino Bsico

No decurso da Prtica Educativa Supervisionada II, numa sala de 1 Ciclo do Ensino
Bsico, mais especificamente num 4 ano de escolaridade, foram realizadas vrias atividades
mais direcionadas para a escrita criativa, as quais passaremos a descrever de seguida, de uma
forma individual e pormenorizada.

a) Ficheiro de escrita criativa

Este ficheiro no corresponde apenas a uma atividade, mas sim a um conjunto de
atividades de escrita criativa. Este ficheiro surgiu como um complemento rea da lngua
portuguesa onde j existiam outros ficheiros, relativos aos contedos de lngua portuguesa
que j tinham sido lecionados. Os alunos realizam os exerccios, presentes nestes ficheiros, no
Tempo de Estudo Autnomo (momentos que fazem parte da agenda semanal desta sala, por se
tratar de uma sala onde o cooperante segue o modelo pedaggico do Movimento da Escola
Moderna, j descrito aquando da caracterizao desta sala).

71

Figura 14: Ficheiro de escrita criativa.

Figura 15: Ficheiro de escrita criativa.

Relativamente s atividades presentes neste ficheiro, estas so o resultado de pesquisas

em bibliografia especfica sobre este tema e outras fruto de algumas adaptaes de vrias
dessas atividades. de referir que mesmo as atividades presentes na bibliografia sofreram
adaptaes, especialmente na forma como foram explicitadas, ou seja, o seu enunciado foi
adaptado de forma a ficar mais percetvel pelos alunos.
Infelizmente, no se conseguiu que todos os alunos realizassem todas as atividades
propostas neste ficheiro, pois nestes tempos de T.E.A. os alunos tinham que realizar tambm
atividades de outras reas, e obviamente, no se podiam cingir apenas lngua portuguesa.
Apesar disso, apenas duas das atividades ainda no tinham sido realizadas, por pelo menos
um dos alunos, at ao fim da Prtica Educativa Supervisionada II, o que j consideramos um
facto positivo. Quanto aos textos que surgiram, de referir que apareceram trabalhos muito
interessantes e criativos. Por outro lado, notou-se que muitos dos alunos ao lerem o enunciado
bloqueavam, tendo que pedir, muitas vezes, ajuda para iniciar a atividade que lhes estava a
ser proposta.
Este ficheiro foi implementado nesta sala, pois consideramos que o T.E.A. um tempo
privilegiado de produo de trabalho, logo seria uma tima forma de ver nascer produes
escritas, de forma autnoma, tendo este ficheiro o principal objetivo de incentivar o gosto pela
escrita.
Antes de passar anlise destes trabalhos, importante referir que, nestes exerccios
de escrita criativa, no se iriam corrigir os possveis erros ortogrficos que surgissem, de
forma a no bloquear a imaginao das crianas, pelo seu possvel medo de errar (o que no
de todo o objetivo deste tipo de estratgia, muito pelo contrrio), pois segundo Santos
(2008) quando se est a trabalhar a criatividade em torno da escrita, no se deve estar
72

sistematicamente a corrigir os erros ortogrficos. () A primeira parte, que implica deixar

correr a criatividade, no deve estar centrada nestes aspectos (Noesis, p. 35). Corroborando
esta ideia, Cerrillo (2008) tambm refere que as correces ortogrficas devem ser feitas a
posteriori (p. 186).
No entanto, neste nvel de ensino, foi possvel constatar que estes alunos, no geral da
turma, davam muitos erros ortogrficos; ento optou-se por, nos casos em que estas atividades
estavam a ser realizadas com o auxlio da estagiria, corrigi-los medida que estes iam
surgindo.
Para proceder anlise dos textos passaremos a descrever alguns enunciados (com os
registos fotogrficos dos trabalhos em anexo) que faziam parte deste ficheiro, com a respetiva
anlise de alguns dos textos produzidos pelos alunos.

a. 1) Exerccio 1
Puxa pela tua imaginao e inventa uma receita culinria muito original!
Ao analisar este exerccio podemos afirmar que os trabalhos aproximaram-se da
estrutura que uma receita deve seguir. Assim sendo, em termos de criatividade, so textos que
superaram as expectativas para um primeiro exerccio (Anexo 3), apesar dos erros
ortogrficos que surgiram e da falta de pontuao verificada.

a. 2) Exerccio 2
E que tal se produzisses o teu prprio Telejornal?! Podes inventar notcias muito
engraadas e originais tuas! Toca a pensar!
Este exerccio foi realizado aps ter sido abordada a estrutura de uma notcia, na aula
de lngua portuguesa, aprendendo quais as suas principais caractersticas, etc. Neste texto
tambm visvel que existem poucos erros ortogrficos, pois este foi um trabalho feito com o
auxlio da estagiria, por pedido da aluna em questo. Quanto pontuao e construo das
frases pode verificar-se que no houve grande interferncia da estagiria, tendo intervindo
apenas nos casos de ortografia, pelo motivo j explicado na descrio deste ficheiro. Como
visvel (Anexo 4), a primeira notcia consegue ser mais criativa do que a segunda, na forma
73

como so expostos os factos, no nome dado ao interveniente e no prprio contedo em

questo.

a. 3) Exerccio 4 O Binmio Fantstico

Para este exerccio realizar, ao dicionrio tens de ir pesquisar! Como fazer? Escolhes
duas palavras sorte e a partir delas tens que construir uma histria.
Para analisar este exerccio necessrio referir que foi realizado de uma forma
diferente, ou seja, no de uma forma autnoma pelos alunos no tempo de T.E.A., nem da
forma como pedia o enunciado. Assim sendo, a estagiria juntou dois alunos que se
encontravam a realizar a abordagem leitura e escrita pela estratgia interativa (j descrita
anteriormente no tpico Caracterizao da sala) e decidiu adaptar este exerccio
pedindo-lhes que escolhessem as palavras no de um dicionrio, mas sim do lbum de
palavras (instrumento de trabalho que foi introduzido na sala como auxlio para estes alunos,
neste tipo de estratgia. Este lbum tem como objetivo fazer com que as crianas associem a
imagem respetiva palavra, visto que uma das caractersticas desta estratgias o
reconhecimento global das palavras).

Figura 16: lbum de Palavras.

Figura 17: Manipulao do lbum de Palavras.

Desta forma, estes alunos escolheram as palavras e pensaram no texto que queriam
construir, sendo este registado pela estagiria. Numa fase posterior foi-lhes pedido que
transcrevessem o texto e o ilustrassem (Anexo 5).
Apesar de serem textos muito curtos, pode notar-se que um deles, tendo em ateno o
nvel de ensino e de dificuldades da criana em questo, se encontra bastante criativo, o que
74

foi um passo muito satisfatrio relativamente ao trabalho que vinha sendo desenvolvido com
esta criana.

a. 4) Exerccio 5
Para este exerccio realizar, jornais tens que encontrar! Recorta de jornais vrias
palavras e constri um ttulo que aches engraado. A partir desse ttulo cria a tua prpria
histria.
Ao analisar o primeiro trabalho (Anexo 6), podemos verificar que este no um texto
que expresse muita criatividade no sentido de criar factos inslitos ou improvveis, por
exemplo; mas, no deixa de ser um texto criativo no que toca associao que a criana faz
mostrando, indiretamente, a sua preocupao com a to falada crise econmica, transportando
para o texto factos sociais reais.
Relativamente ao segundo texto (Anexo 6), e semelhana do primeiro, podemos
verificar que esta autora demostrou, atravs da sua escrita, mesmo que no de uma forma
muito explcita, a sua preocupao para com a quantidade de pessoas que se deparam, cada
vez mais, com a pobreza. Assim, repare-se que o ttulo escolhido por esta aluna acaba por no
fazer muito sentido quando lemos o texto em questo, parecendo-nos este merecedor de um
ttulo diferente. No entanto, no final do texto j se encontra a associao feita com o respetivo
ttulo, o que faz com que este seja um texto um pouco confuso (alm de breve).
de referir que ambos os textos apresentados foram trabalhos realizados fora da sala
de aula, tendo este exerccio sido escolhido por estas alunas como trabalho de casa.

a. 5) Exerccio 6
Gostas de rimar?! Ento faz um levantamento de vrias rimas que te lembres de
repente e depois com o que tiveres registado inventa uma histria/uma poesia. Vais ver que
crias algo muito divertido!
Relativamente ao texto escolhido (Anexo 7) para ilustrar este exerccio, de notar que
a aluna no compreendeu o enunciado, pois no conseguiu produzir nem uma histria, nem

75

uma poesia, limitando-se a criar frases soltas onde pudesse inserir as rimas que tinha
escolhido.

a. 6) Exerccio 7
J pensas-te como pode ser divertido brincar com os nomes?! E se escreveres o teu
nome na vertical e imaginares palavras que encaixem nas letras do teu nome, criando assim
uma frase original ou ento apenas escrever caractersticas tuas? Experimenta tambm com
outros nomes.
No trabalho em questo (Anexo 8) a aluna realizou as duas vertentes do exerccio que
eram sugeridas no enunciado. Quanto realizao deste trabalho, de notar que a aluna em
questo teve algumas dvidas no arranjar adjetivos para o seu nome, mas o seu maior desafio
foi mesmo o conseguir criar uma frase coerente, intercalando as palavras com as letras do seu
nome. No entanto, apesar das dificuldades sentidas, foi um trabalho que resultou bem.

a. 7) Exerccio 9 A letra proibida

E se um texto quisesses escrever, mas uma certa letra no pudesse aparecer?! Como
farias se quisesses escrever um texto chamado A viagem da Tartaruga, sendo a letra
proibida a letra t? Tens que usar a tua imaginao!
Este foi um dos textos mais interessantes de ver a ser criado, pois tornou-se um desafio
constante. Como visvel (Anexo 9) foi um texto que estava constantemente a ser apagado,
pois a aluna escrevia o que entendia e a estagiria alertava V bem. Parece-me que tens a
letra t nesta palavra. Assim, a aluna tinha que voltar a repensar aquela frase arranjando
sinnimos para as palavras que no poderia escrever, o que nem sempre foi tarefa fcil. Uma
das situaes mais engraadas foi visualizar a forma que a aluna encontrou para poder colocar
o nome da estagiria, tal como o das restantes colegas. Para ela foi um autntico
quebra-cabeas pensar em como que iria substituir o nome Catarina, porque queria
colocar este nome juntamente com os nomes das restantes estagirias, acabando por escrever
a professora que fez os ficheiros.

76

Concluindo, este foi um trabalho realizado em conjunto com a estagiria, a pedido da

aluna, mas tendo em conta o desafio mental que significou para esta, foi o trabalho que
resultou de um modo muito satisfatrio.

a. 8) Exerccio 11 A frase
Neste exerccio tens que pensar em verbos (de 4 a 6 verbos) e regist-los. De seguida,
inventa uma pequena narrao que inclua os verbos que escolhes-te.
Quanto a este trabalho (Anexo 10) de referir que foi realizado pelo bsico, ou seja,
foi criada uma narrativa muito breve, escrevendo apenas o indispensvel para poder fazer a
ligao entre os diferentes verbos escolhidos, ficando assim comprometido o fator da
criatividade neste texto (mesmo sendo uma histria com sentido), pois este ficou bastante
aqum do que seria de esperar.

a. 9) Exerccio 13
Consegues dar uma notcia boa e uma notcia m ao mesmo tempo?! Parece-te
difcil?! V o exemplo: A mousse estava tima. No sobrou nada para ti
Agora d asas tua imaginao e inventa outros exemplos.
Este outro dos exerccios que bastante interessante ver ser criado, pelo menos at
os alunos compreenderem bem como devem realiz-lo, e depois s deixar que a sua
imaginao flua. Assim sendo, o trabalho aqui apresentado (Anexo 11) tornou-se (em
algumas frases mais do que noutras) bem criativo, notando-se que um exerccio que provoca
o riso nos alunos, vendo que lhes d gosto realiz-lo.

b) Mil e uma histrias (Anexo 12)

Esta atividade, semelhana da concretizada na Educao Pr-Escolar, foi realizada
nos tempos de T.E.A. e consistia na produo de inmeras histrias partindo de um conjunto
77

de cartes que possuam diferentes incios de histrias, personagens, locais, misses, etc. e,
por fim, finais de histrias.
Desta forma, os alunos iam retirando, aleatoriamente, um carto de cada conjunto e, aos
poucos, tinham que encontrar uma ligao entre estes, por mais estranha que esta parecesse,
fazendo-a de forma criativa e produzindo uma histria com coerncia.
Assim sendo, comparativamente Educao Pr-Escolar, nesta atividade decidiu-se que
os alunos iriam construir a histria medida que iam retirando os cartes, e no depois de j
terem retirado todos, para dar s crianas mais oportunidades de se expressarem antes de
aparecer o prximo carto, no caindo assim na tentao de apenas ligar um carto ao
prximo, sem adicionar nenhum acontecimento importante. Foram tambm acrescentados os
finais das histrias, coisa que no aconteceu no anterior nvel de ensino.
Relativamente aos objetivos desta atividade, so os mesmos que tinham sido estipulados
para a Educao Pr-Escolar (tendo surgido esta repetio da mesma atividade com o intuito
de comparar estes diferentes nveis de ensino), ou seja: contribuir para a produo de uma
histria; descrever pessoas, objetos e aes; e partilhar informao oralmente atravs de frases
coerentes.
Analisando as histrias que surgiram com a realizao desta atividade, de referir que
todos os alunos se empenharam nesta tarefa, existindo ainda seis alunos que quiseram
repeti-la e um aluno que a quis realizar quatro vezes (em dias diferentes).
Refletindo sobre os textos criados, notrio que, neste nvel de ensino, existia um grau
de criatividade muito mais elevado, tambm por ser uma faixa etria distante da anterior e,
tambm, por ser um grupo de alunos que estava, de alguma forma, habituado a lidar com a
escrita e com a produo de histrias. J no existiram aquelas histrias em que os alunos se
limitavam a ligar os cartes, sem criar acontecimentos adicionais.
No entanto, de salientar que, no geral, este grupo apresentava algumas dificuldades ao
nvel da lngua portuguesa, nomeadamente, na expresso oral. A sua oralidade no era, por
vezes, a mais correta, fator este que pensamos surgir devido ao facto de esta escola estar
inserida numa freguesia rural.
Focando agora a ateno nos contedos das histrias, de realar que
(comparativamente Educao Pr-Escolar, e tal como seria de esperar neste nvel de ensino)
estas histrias j foram construdas com outra coerncia, mostrando um fio condutor que lhes
dava sentido e, tambm, j foram finalizadas de uma forma lgica, mesmo antes de surgirem
os cartes que continham a expresso final que encerrava a histria.
78

Uma preocupao que se tornou visvel, em alguns casos, foi o facto de terem comeado
a introduzir dilogos, de forma a tornar as histrias mais complexas e completas.
Outra preocupao que foi surgindo, noutros casos, foi o facto de se fazerem diferentes
associaes, ou seja, associaes com outros trabalhos que j tinham sido realizados (por
exemplo, um aluno inventou outra receita culinria original durante a sua histria, aps j ter
realizado a do ficheiro de escrita criativa); associaes com preocupaes sociais (houve
casos de histrias em que os alunos referiram, mesmo que de uma forma camuflada, questes
como o bullying, a necessidade de se ser solidrio para com o prximo, ou at mesmo a
necessidade de combater o problema das trmitas); e, por fim, associaes com factos da
Histria de Portugal (por exemplo, dando o nome de D. Afonso Henriques ao rei que aparecia
no carto).
Contudo, importante notar que, mesmo assim, ainda foi necessria a interveno da
estagiria em alguns casos, pois alguns alunos saltavam, por vezes, nos acontecimentos da
histria, perdendo-se assim o fio condutor da mesma; da a necessidade de serem colocadas
algumas questes como forma de auxlio.
Outro aspeto importante de referir que esta atividade, inicialmente, seria feita apenas
oralmente. Contudo, por prpria iniciativa de uma aluna, ao pedir para repetir a atividade
pediu tambm para registar o que lhe ia saindo nos cartes para que, numa fase posterior
(como trabalho de casa) registasse a histria que tinha produzido oralmente. Aproveitando
este trabalho, este texto foi, posteriormente, utilizado em aulas de lngua portuguesa ao
realizar-se, com toda a turma, um trabalho de melhoramento de texto, o que se tornou ainda
mais motivante para esta aluna.

Figura 18: Material didtico Mil e uma histrias. Figura 19: Registo dos cartes, para a posterior produo
da histria escrita.

79

c) Jogo das perguntas

Esta atividade foi planificada para ser uma rotina (pois era para ser uma atividade que
seria realizada de uma forma rpida) que iniciaria uma aula de Lngua Portuguesa, como
forma de provocar o riso e a descontrao nos alunos, deixando-os mais relaxados.
O que se pretendia era que cada aluno, em dois papis diferentes, registasse uma
pergunta e, no outro papel, a respetiva resposta. Para esta pergunta no lhes foi imposto
qualquer tipo de restrio sobre o tema, sendo que a resposta teria de ser a correta para essa
mesma pergunta. De seguida, um aluno recolheu todas as perguntas e baralhou-as dentro de
uma caixa, e outro aluno, recolheu todas as respostas e tambm as baralhou noutra caixa.
Assim sendo, o passo seguinte consistiu em ler uma pergunta e uma reposta sorte, o que
resultou em perguntas e respostas completamente desencontradas e sem nexo, o que fez a
delcia daqueles alunos, ao ver os disparates que iam surgindo (Anexo 13).

Figura 20: Registo das perguntas e respostas.

Esta atividade acabou por no se cingir apenas a uma rotina, pois os alunos
mostraram-se interessados e bastante motivados com esta atividade e, como era visvel que se
estavam a divertir muito com este jogo, foi-lhes dada a oportunidade de o jogarem de forma
relaxada, sem apressar a sua realizao (j que, supostamente, teria de ser uma atividade
rpida).
As perguntas que surgiram conseguiam dividir-se em diferentes categorias, se assim se
pode denominar, isto , existiam conjuntos de pergunta/resposta com contas matemticas,
outros sobre conhecimentos do estudo do meio, e outros aos quais poderamos denominar de
curiosidades ou conhecimento do mundo.
80

Concluindo, este foi um jogo muito divertido, onde se conseguiu o que era pretendido,
ou seja, uma diversidade de perguntas (da no ter sido dada nenhuma restrio de tema no
incio) e algumas ideias bem originais.

d) Troca o texto
Esta atividade foi realizada em grupos e, por sua vez, em grande grupo. Assim sendo,
cada grupo de alunos tinha que entrar num consenso e escolher um tema (sem qualquer
restrio ou imposio por parte da estagiria) para construir a sua histria.
Aps decidido o tema, cada aluno de cada grupo apenas podia escrever dez palavras
no texto (mesmo que a frase que tivesse pensado escrever ficasse inacabada). Assim, os
colegas tinham que continuar o texto a partir do momento onde o colega o tinha deixado.
Depois de todos os alunos terminarem de escrever a sua parte da histria, a ideia era trocar os
grupos, permanecendo os textos nas mesas. A ideia de trocarem os grupos e no os textos
surgiu como sendo uma forma de tornar a atividade um pouco mais apelativa. Sendo assim, os
grupos deparavam-se com textos que no eram os que estavam a trabalhar e que, por sua vez,
j tinham sido iniciados, tendo de os continuar de forma coerente.
No entanto, h que referir que esta atividade no decorreu conforme o que tinha sido
pensado, pois no foi possvel trocar os grupos ao mesmo tempo (mesmo que algum deles
tivesse que aguardar uns minutos), ou seja, de forma coordenada, pois um aluno (que tinha
muitas dificuldades com a escrita), nem com a ajuda dos seus colegas conseguiu acompanhar
o resto da turma, por isso, optou-se por se trocarem os textos, e no os grupos (como estava
previsto inicialmente).
Assim sendo, assim que, pelo menos, dois grupos terminaram o seu contributo ao
texto, foram trocados os textos nas mesas. Este facto descontrolou um pouco o trabalho, pois
fez com que, normalmente, ficassem grupos espera dos restantes o que gerou uma certa
distrao e burburinho (mas tambm no se justificava que a meio daquela atividade conjunta
fossem introduzidas outras atividades para quem estava espera).
Quanto aos textos em si, verificou-se um facto interessante. Ao chegar o texto com o
tema Desporto a um dos grupos, os seus elementos ficaram muito indignados porque j

81

eram o ltimo grupo a escrever e aperceberam-se que at quela altura o texto no abordava o
tema que tinha sido proposto, tentando colmatar essa lacuna.
Quanto ao contedo final dos textos, apesar dos erros ortogrficos e da m pontuao,
os exemplos (Anexo 14) mostram que estes esto escritos de uma forma bastante criativa (por
exemplo, colocando a me-natal como uma bruxa m que queria acabar com o Natal ou
escrevendo no dia de so tarde nunca para a expresso no dia de so nunca tarde).
Estava previsto que, no final desta atividade, os alunos teriam oportunidade para
apresentarem os seus textos, mas tal no aconteceu, pois como esta atividade acabou por se
alongar, no restou tempo para que a apresentao fosse feita de seguida.

Reflexo global das atividades realizadas no 1 Ciclo do Ensino Bsico

Em primeiro lugar, semelhana da Educao Pr-Escolar, de referir que os objetivos
definidos para estas atividades, no correspondem, literalmente, aos objetivos enunciados para
este relatrio, sendo sim meios mais especficos para se chegar a estes (objetivos mais gerais).
Desta forma, a primeira atividade (ou melhor, conjunto de atividades) surgiu com o
objetivo de incentivar o gosto pela escrita, que se insere no objetivo do relatrio estimular o
gosto pela escrita e tambm no objetivo escrever livremente e com criatividade. Na
atividade seguinte (Mil e uma histrias), por serem os mesmos objetivos da Educao PrEscolar, trata-se, igualmente, da mesma interseo (j referida na reflexo global do anterior
nvel de ensino). No jogo das perguntas, pretendia-se relaxar os alunos, de uma certa forma,
para que atravs da brincadeira dessem asas imaginao, estando o objetivo relacionado
com esta atividade o de escrever livremente e com criatividade. Por fim, na troca de textos,
o objetivo consistia em criar histrias, estando este ligado aos objetivos do relatrio
relacionados com a identificao da utilidade da escrita.
Relativamente s atividades realizadas neste nvel de ensino, pode referir-se que foram
sentidas algumas dificuldades.
Assim sendo, a primeira dificuldade sentida est relacionada com o facto de estes alunos
sentirem muitas dificuldades para interpretar os enunciados autonomamente, no caso do
ficheiro de escrita criativa, por exemplo. Quando os trabalhos eram feitos sem pedir auxlio a

82

nenhum adulto, muitas vezes, os alunos acabavam por realizar trabalhos que no
correspondiam ao que lhes tinha sido pedido.
Outra dificuldade sentida estava relacionada com a dimenso dos textos produzidos,
pois, apesar de serem alunos que, na sua maioria, j se encontravam a finalizar a 1 Ciclo do
Ensino Bsico, ainda no conseguiam escrever textos um pouco mais longos, limitando-se a
redigir textos muito breves. Verificou-se que eram alunos que estavam habituados a escrever
(pois no seu P.I.T. semanal tinham que escrever pelo menos dois textos), mas no a realizar
estes tipos de exerccios, por isso realizavam sempre o mesmo tipo de escrita.
Por outro lado, volta-se a verificar a mesma angstia sentida aquando do estgio na
Educao Pr-Escolar, isto , a falta de tempo para tentar despertar mais a imaginao destes
alunos.
Devido tambm a esta falta de tempo, no foi possvel conseguir que todos os alunos
realizassem todos os exerccios que tinham sido propostos no ficheiro de escrita criativa, pelo
menos at ao final da Prtica Educativa Supervisionada II. Falando ainda neste ficheiro,
tambm possvel concluir que uma das alteraes que se poderia fazer neste ficheiro era, por
exemplo, inici-lo com exerccios como o 9 e o 13, descritos anteriormente (em vez se
comear logo pela construo de histrias), pois estes so exerccios mais adequados para
fazer desaparecer o medo da escrita, pois suscitam uma certa brincadeira, tornando-se mais
apelativos e provocando o riso e a descontrao e, consequentemente, a descoberta, a pouco e
pouco, do gosto pela escrita.

83

Captulo 6 - Reflexo final e Concluses

Para iniciar este captulo, comearemos por analisar o cumprimento dos objetivos que
tinham sido definidos para este relatrio. Assim sendo, podemos afirmar que se conseguiram
alcanar todos os objetivos que tinham sido propostos, quer para as crianas, quer para a
estagiria. Quanto aos objetivos para as crianas, estes so possveis de observar nas
atividades j descritas anteriormente (estando as relaes entre os objetivos do relatrio de
estgio e os objetivos das atividades, explcitas nas reflexes globais das atividades de cada
nvel de ensino). Relativamente aos objetivos para o trabalho da estagiria, estes no se
encontram expressos numa nica atividade especfica, mas sim ao longo de toda a leitura
deste relatrio, percebendo-se que foram sendo todos verificados, de um modo geral. Por
exemplo, relativamente ao primeiro objetivo definido (estimular o gosto pela escrita), pode
verificar-se que este cumpriu-se atravs da realizao do ficheiro de escrita criativa que foi
construdo; no deixando, no entanto, de estar relacionado com outras atividades onde
tambm existiu sempre essa preocupao de estimular o gosto pela escrita. Quanto ao
segundo objetivo (desenvolver nas crianas uma maior aptido para realizar atividades de
escrita criativa), por exemplo, verificou-se nas estratgias que foram descritas, aquando da
Prtica Educativa Supervisionada I, onde se pensou na melhor forma de envolver as crianas
nas atividades de escrita criativa propostas (realizando primeiro atividades em grande grupo e,
por fim, individuais), tendo-se a noo de que eram atividades novas para estas. Assim,
teve-se sempre em considerao o pensar em estratgias que levassem as crianas a gostar de
realizar as atividades, ao invs de criarem uma possvel averso a esta novidade. Por ltimo,
quanto ao terceiro objetivo (estimular a criatividade nos alunos), tentou-se apelar
criatividade das crianas, pelo menos em todos os exerccios realizados com o auxlio da
estagiria. Para isso, por exemplo, iam sendo lanadas perguntas com o intuito de aguar a
inspirao e imaginao das crianas durante os trabalhos.
Ao falar da concretizao dos objetivos, e apesar de ainda se tratar de um tema pouco
trabalhado, necessrio referir que com todo este trabalho obtivemos resultados muitos
satisfatrios, tendo em conta que se tratou de uma fase de iniciao e explorao da
abordagem escrita criativa, em dois nveis de ensino muito diferentes.
Contudo, tambm necessrio explicitar algumas das dificuldades sentidas ao longo
de todo este trabalho. Assim sendo, a primeira dificuldade sentida, por parte da estagiria,
fez-se sentir aquando da avaliao dos trabalhos dos alunos, pois esta sentia dificuldade em
84

utilizar o dirio de bordo de uma forma constante, ou melhor dizendo, era-lhe complicado
conseguir realizar anotaes, constantemente, ao longo de todo o dia, aquando da realizao
dos trabalhos, para que ficasse tudo registado sem perigo de esquecimentos. Assim, optou-se
por se reler a planificao, no final de cada dia, e registar apenas os aspetos mais importantes
de cada uma das atividades que tinham sido realizadas; sendo certo que, deste modo, se perde
um registo mais pormenorizado de cada dia, perdendo-se, por exemplo, frases importantes
que os alunos dizem na ocasio, etc.
tambm importante salientar a necessidade sentida de talvez poder existir mais
tempo de estgio, e de uma forma mais concentrada. Esta necessidade impe-se, pois alm
de o tempo de estgio se restringir a quatro semanas de interveno no total, cada uma destas
apenas acontecia de trs em trs semanas. Este facto deixava-nos, por vezes, com a sensao
de que alguns dos trabalhos perdiam um pouco o seu seguimento, entre uma interveno e
outra.
Assim sendo, se mais tempo de interveno existisse, mais hipteses teramos de
realizar outras atividades nesta rea, tentando, assim, elevar mais os nveis de criatividade nas
crianas destas turmas. Neste caso, poderiam ser realizados muitos outros exerccios de
escrita criativa interessantes, alguns do ficheiro que foi construdo (que no chegou a ser
concludo, por todos os alunos, at ao final da Prtica Educativa Supervisionada II), outros
que tiveram que desaparecer aquando da seleo de atividades, exatamente por no existir
tempo para tudo. Assim, no ficheiro existiam outros exerccios, como por exemplo: Palavras
aos quadrados: Inventa uma frase que te venha cabea. Depois, constri uma tabela com dez
colunas e o nmero de linhas igual ao nmero de palavras que tiver a tua frase e escreve-a na
vertical (uma palavra por linha). E agora o que tens que fazer?! Tens de construir uma nova
histria (mesmo que no seja real), preenchendo a tabela que construis-te e respeitando os
espaos que tens disponveis. ou E se os objetos pudessem falar? O que diria um martelo?
Provavelmente que est sempre com dores de cabea E um candeeiro que tem sempre a
lmpada fundida? O que diria? O que sente? Inventa outras situaes deste gnero..
Contudo, tivemos que ter sempre em ateno que no se podia dar muito mais
destaque ao tema deste relatrio, descurando todos os restantes contedos que tinham que ser
lecionados.
Como obstculos verificados, ao nvel da Educao Pr-Escolar, distinguimos mais a
falta de estimulao sentida para esta rea (o que dificultou o trabalho) e o barulho que se

85

fazia sentir, como plano de fundo, sempre que se tentavam realizar atividades de cariz
individual.
Apesar disso, ao longo do estgio neste nvel de ensino, foi-nos possvel verificar uma
maior envolvncia dos alunos nestas atividades (visto que na primeira atividade nem
conseguimos a participao de todas as crianas), e tambm se verificou um progresso
notrio, no que toca ao nvel de criatividade expresso.
J relativamente ao nvel do 1 Ciclo do Ensino Bsico, distinguimos como obstculo
principal o facto de, a maioria dos alunos, demonstrar dificuldades na interpretao de
enunciados, o que os levava a iniciar, ou mesmo a realizar na totalidade, trabalhos que no
correspondiam ao que, supostamente, lhes tinha sido pedido.
Outro fator que tambm no se conseguiu contornar, aquando deste tempo de estgio,
foi o facto de estes alunos no conseguirem escrever textos um pouco mais longos, o que
deveria acontecer por j se tratar de um 4 ano de escolaridade. Assim sendo, limitavam-se a
escrever textos muito breves, com o que consideravam ser indispensvel sua histria. Este
facto comeou a alterar-se na realizao dos exerccios que foram produzidos oralmente, ou
seja, na atividade Mil e uma histrias j foi possvel verificar que alguns dos alunos j
construram histrias bastante mais longas. Se houvesse mais tempo disponvel, colocar os
alunos a transcrever as suas histrias poderia ser uma forma de eles compreenderem que
conseguem criar histria de maior dimenso e incentiv-los a escrever mais e melhor.
Desta forma, este relatrio pretende, em parte, alertar para a importncia de se iniciar a
estimulao da lngua desde as idades mais tenras, ou seja, desde a Educao Pr-Escolar.
Assim sendo, segundo Dias (2006), citando Lobo et al. (2001), por ser tambm pela
lngua que as crianas se sociabilizam, devemos investir num ensino de qualidade, desde a
educao pr-primria, estimulando a curiosidade pela lngua enquanto objecto vivo (p.
67).
Esta importncia da Educao Pr-Escolar, perante o ensino da lngua materna, e mais
especificamente ao mbito da escrita, torna a ser visvel quando Santos (2007) refere que
essencial repensar a abordagem linguagem escrita no jardim-de-infncia,
fundamentalmente, desde a perspectiva do educador. E faz-lo implica, no somente
tornar-se consciente do seu papel enquanto organizador, gestor, encorajador ou
modelador de situaes de aprendizagem no domnio da linguagem escrita mas perceber,
ainda, que na actualidade, entender a emergncia da literacia significa abrir horizontes
incluso de novas realidades que se tornam cada vez mais presentes (p. 682).
86

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90

o Outros documentos consultados:

Projeto curricular de turma da educadora cooperante;

Projeto curricular de turma do docente cooperante;

Projeto educativo de escola da EBS Toms de Borba;

Projeto educativo de escola da EBI da Praia da Vitria;

Projeto curricular de escola da EBS Toms de Borba;

Projeto curricular de escola da EBI da Praia da Vitria.

91

ANEXOS
_____________________________________________________________
92

Anexo 1
Histria: O ratinho Joo na sua casa

93

94

95

Anexo 2
Histria 1
No tempo das fadas havia um cavaleiro que tinha encontrado uma gruta e que queria saber
a receita da felicidade. Depois encontrou um deserto, porque a gruta tinha uma passagem secreta.
Depois apareceu uma bruxa a voar pelo ar numa vassoura e depois a bruxa foi at polcia e o
cavaleiro ficou a falar com a polcia.

Histria 2
No tempo em que as bruxas andavam de vassoura apareceu o pai natal. O pai natal foi
para a floresta dar os presentes. Depois, o pai natal encontrou uma fada madrinha. A fada foi para a
lua porque queria fazer desaparecer a lua, porque ela no gostava da lua. A lua desapareceu e apareceu
o monstro das sete cabeas e a fada teve medo. Depois o monstro das sete cabeas foi para a polcia e
foi morto pela mulher-polcia.

Anexo 3
Exerccio 1

96

97

Anexo 4
Exerccio 2

98

Anexo 5
Exerccio 4

99

Anexo 6
Exerccio 5

100

Anexo 7
Exerccio 6

Anexo 8
Exerccio 7

101

Anexo 9
Exerccio 9

Anexo 10
Exerccio 11

102

Anexo 11
Exerccio 13

Anexo 12
Histria 1
Antigamente havia um rei chamado Francisco e ele gostava de mandar muito.
Quando ele ia para o seu quarto s pensava em comer. Ento ele dizia para a mulher assim:
- Esposa, eu preciso de comer um frango assado inteiro, com molho de pedra rochosa dos
montes altos do castelo picadinho, com um bocadinho de salsa e um bocadinho de repolho e dois olhos
de sapo a flutuar em cima para dar o gosto.
Mas, a seguir de comer comeou a fazer as malas, porque queria ir ao planeta mgico, fazer
magia para ganhar dinheiro para comprar mais peru. Frango, alis.
-S volto daqui a dois mil anos, com milhes e milhes e milhes e milhes de euros. Vou
comprar uma nave espacial, um carro para a gente em vez de andar a p ou ligar o carro a gente anda a
flutuar e quando eu vier vou encontrar um tesouro no quintal. Quando eu vier, eu acho que vou
comprar uma p automtica que tem uma mo para segurar e um boto onde a gente carrega e aquilo,
103

automaticamente, de cem em cem segundos, cava. E assim a gente vai encontrar o tesouro. Se no
encontrar, temos um plano de reserva, vamos outra vez ao planeta mgico buscar mais milhes e
milhes de euros. Se no resultar, se no encontrarmos mais milhes e milhes de euros, vamos ao
planeta Marte fazer uma visita aos nossos tios, o tio Marte e a tia Marta. H l uma estao espacial,
regional, e a gente quando for com a nave, em vez de usar as rodas, a gente despenhamos, para ser
mais barato. Depois, quando a gente vier do planeta mgico vamos comprar um gigante para quando a
gente quiser cortar rvores, o gigante apanha e arranca e podemos tirar de l as formigas, que so as
trmitas. isso quando for comprar o gigante vou perguntar ao senhor da loja se ele consegue
comprar trmitas muito minsculas. Daquelas trmitas que s ao microscpio se podem ver. Para se
saber s naquele mundo que se pode apanhar trmitas, porque aqui no nosso mundo so muito
raras, por isso no se pode apanhar. Naquele mundo, as trmitas tambm servem de sementes para
cultivar vegetais ou ento arbustos. Depois, vamos a outra loja procurar um duende, para quando
estivermos tristes e deprimidos termos algum entretenho*. Vou pedir a ele se ele saber fazer pipocas
com queijo misturado com olhos de sapo e um bocadinho de pelos de porco para dar o gosto e com
algumas pulgas e um pouco de urina para dar o sumo. Depois vamos pedir ao duende um milho de
dlares para a gente, e depois vamos embora que amanh h mais!.

*(entretenimento)

Histria 2
Antigamente havia uma sereia que se chamava Rapunzel.
Um dia, ela ia a passear e viu um tubaro. Depois fugiu, mas o tubaro raptou-a e nunca mais
ningum a viu. Ento, o rei ficou preocupado e foi procura dela e viu o tubaro com ela. Depois, ele
atacou o tubaro, matou o tubaro, o tubaro morreu e ela foi para casa.
Depois ela foi para um planeta mgico, onde havia muitas naves, naves esquisitas
submarinas.
Mas, ela estava doente porque o tubaro tinha-a envenenado. Ento, ela foi procurar uma
erva ao planeta mgico que a curasse. Quando fez um ch com aquela planta, foi dormir e sonhou com
um pas que tinha muitas luzes e era feito de gelado e tinha extraterrestres que os olhos que eram as
luzes.
Depois, apareceu um pirata e ela ficou assustada, porque no pas luminoso havia montes de
piratas. Depois, ela foi raptada outra vez e o pai foi outra vez procura dela. Desta vez, ela foi raptada
por um pirata chamado Samuel Fagundes. Depois, um bombeiro foi atrs dela, apanhou o pirata,
chamou a polcia e o pirata foi preso. Ficou preso vinte anos.
Meu dito meu feito, este conto saiu perfeito!
104

Histria 3
No tempo em que as bruxas andavam de vassoura, havia uma fada que queria ser bruxa. A
fada chamava-se Fadinha. Ela vivia numa floresta muito longe da cidade, onde havia ursos,
borboletas, pssaros, etc.
Um dia, uma bruxa passou por l e disse:
- Tu queres ser uma bruxa?
Ela respondeu:
- Claro que sim!
A bruxa disse para ela descobrir uma espada, que estava presa numa rocha h muitos anos. A
bruxa disse:
- Vai pela floresta fora, depois entra na cidade, atravessa, e depois vais encontrar a espada.
Ela fez o que ela disse. A espada estava na lua. A bruxa tinha uma vassoura para emprestar
fada para chegar lua. Outra bruxa deu-lhe a vassoura e depois ela foi lua. Depois, pegou na espada
e trouxe-a para c. Depois, ela ia dar a espada primeira bruxa que viu. E deu.
De repente, um extraterrestre apareceu e tirou-lhe a espada e levou-a para a lua outra vez. A
fada tentou ir atrs dele, mas no conseguiu, porque a vassoura estava partida.
E depois, foram-se as vacas e ficaram os bois.

Anexo 13
Jogo das perguntas

105

Anexo 14
Troca o texto 1

106

Troca o texto 2

107