EL SISTEMA ESCOLAR

Y LA
PROFESION DOCENTE
(Regulacin del Rol Docente: algunos mecanismos y
condiciones del Sistema que regula el Rol Docente)

Ana Mara Cerda

Ivn Nez
Mara de la Luz Silva
Colaborador
Rodrigo Azn

Indice
Prefacio
Presentacin
I.

Marco terico
Las condiciones del sistema que afectan al rol docente
1.
El problema de la calidad de la educacin y el trabajo docente
2.
El rol docente
2.1
Diferentes aproximaciones a una definicin del rol docente
2.2
Dimensiones a considerar en el trabajo docente
2.3
El rol profesional, el rol tcnico y el rol operativo
2.4
Factores condicionantes desde el sistema
2.5
Distinciones que ayudan a la comprensin del rol docente
3.
El docente como profesional
3.1
Un marco de referencia para el anlisis de la profesin del enseante
3.2
Conceptos para el anlisis de la profesin docente
3.3
El "status" de los enseantes
3.4
Las organizaciones sociales de los docentes y el rol docente
4.
Revisin histrica del surgimiento de las profesiones
4.1
Las tendencias en la sociedad moderna
4.2
La funcin ideolgica del profesionalismo y sus potencialidades
5.
La "proletarizacin" del rol docente
Elementos a considerar

II

Visin histrica sobre profesionalizacin y tecnificacin docente

1.
Las tendencias a la profesionalizacin de la docencia
1.1
El Colegio de Profesores
1.2
La formacin profesional del docente
1.3
La semiprofesionalizacin
2.
La configuracin tcnica del trabajo docente
Conclusiones

III.

Las condiciones de empleo y trabajo y el rol docente

1.
El "status" jurdico y el rol docente
1.1
El "status" jurdico y el rol docente durante el periodo 1973-1978
1.2
El "status" jurdico y el rol docente durante el periodo 1979-1982
1.3
El "status" jurdico y el rol docente durante el perido 1982-1990
2.
Rgimen de remuneraciones del sector docente
2.1
Rgimen de remuneraciones en el perido 1970-90
2.2
Situacin de sueldos en Marzo de 1990
2.3
Anlisis de un caso; la Municipalidad de uoa
2.4
Resultados
Conclusiones

IV.

Formacin de docentes
1.
Caractersticas generales de la Educacin Superior
1.1
Ambito legal de la Educacin Superior
1.2
Instituciones de Educacin Superior en Chile
1.3
La Cobertura del Sistema de Educacin Superior
2.
El sistema de Educacin Superior y la formacin docente
2.1
Ambito de la formacin de profesores
2.2
Instituciones de Educacin Superiores en Chile que ofrecen Carreras de
Educacin
2.3
Cobertura del Sistema de Educacin Superior en el Area de Educacin
2.4
Calidad de la Educacin Superior Privada Conclusiones

V.

Las organizaciones sociales de los educadores y el rol docente

1.
El rol profesional y el Colegio de Profesores de Chile
2.
La Asociacin Gremial de Educadores de Chile, el Sindicalismo y el rol docente
3.
El Colegio de Profesores democratizado y el rol docente (1985-1990)
4.
El nuevo sindicalismo y el rol docente
Conclusiones

VI.

Consideraciones finales
La articulacin entre algunas de las condiciones del sistema y el rol docente
1.
Condiciones de empleo y organizacin de los docentes
2.
Condiciones de empleo y formacin docente
3.
Formacin de docentes y organizacin de educadores

Prefacio
Esta publicacin forma parte de un programa ms amplo de investigaciones, llevado a cabo por el
PRE entre 1988 y 1990.
Se trata de cinco estudios que, en su conjunto, se proponen aportar al gran desafo del
mejoramiento de la calidad de la educacin y al logro de equidad en su distribucin, a travs de explorar
diversas formas de la participacin social.
En efecto, el supuesto comn de estas investigaciones es que la participacin de los actores sociales
es un requisito bsico de todo esfuerzo serio de mejoramiento de calidad y equidad en la educacin. A juicio
del PUE, los cambios educacionales requieren no slo voluntad poltica estatal, diseos apropiados y
recursos financieros y materiales suficientes sino tambin y decisivamente, la participacin o la
corresponsabilidad de los grupos, sectores sociales y entidades involucradas en la educacin.
La participacin social ha sido entendida entre nosotros de muy diversas maneras. Algunos la han
interpretado como simple colaboracin, en que los actores sociales adhieren, apoyan o aportan recursos o
trabajo, sin implicarse en la toma de decisiones. En el otro extremo, se ha propuesto como meta una plena
participacin, sin preocupacin por la especificacin de roles o en el caso del aparato estatal, por la
responsabilidad de los conductores polticos, bajo la forma de co-gobierno.
Despus de largos aos de estrechamiento o negacin de las prcticas participativas, cobra
importancia replantearse el tema, en el marco de la transicin y de la construccin de la plena democracia.
Se afirma que esta ltima no slo debe ser representativa, en el clsico sentido liberal. Tambin debera ser
participativa, en el sentido de una involucracin creciente de los actores sociales en los asuntos pblicos,
ms all de la simple participacin electoral o la militancia poltica, por lo general practicada slo por una
parte de la poblacin.
Uno de los sectores de la vida social en que la participacin ampliada de la gente puede ser
ensayada, es el de la educacin, en cuanto ella es una necesidad social generalizada y que es vivida
cotidianamente por el conjunto de la poblacin, aunque en diversas maneras y grados.
Desde el punto de vista propiamente educacional, la participacin es un requerimiento insoslayable,
en tanto en ltima instancia, la educacin es una relacin compleja entre actores sociales y particularmente
entre las subjetividades de los participantes.
De all la relevancia de una exploracin acerca del tema. El programa en referencia no pretende
lograr todas las respuestas, sino ms bien levantar preguntas fundadas y avanzar algunas referencias
empricas.
Entre las mltiples formas de la participacin en las tareas y en las decisiones educacionales de
todo nivel y entre las diversas condiciones y fundamentos de la misma, el programa de investigacin ha
enfocado slo tres mbitos, para un estudio directo.
Un estudio (Loreto Egaa, Salomn Magendzo y colaboradores. "La Participacin Social como
espacio educativo") examina la potencialidad de contribucin de un movimiento socio-educativo de base,
inserto en un espacio local. En l se muestra, a travs de dos casos, cmo se construyen los grupos
poblacionales, cmo vivencian los propios actores dicha construccin y cmo se autoeducan socialmente en
dicha prctica. Se aporta as al conocimiento bsico que fundamenta el desarrollo de la ms participativa de
las modalidades de educacin: la llamada "educacin popular".
Otra investigacin (Carmen Luz Latorre, Luis Eduardo Gonzlez y colaboradores. La
Municipalizacin de la Educacin: Una mirada desde los Administradores del Sistema") se interna en el
vasto campo de los procesos de desconcentracin y descentralizacin de la administracin del sistema
escolar, al interior de los cuales se juega la participacin social. Podra decirse que sin participacin social
no hay autntica descentralizacin, en cuanto sta es sobre todo un proceso de transferencia o de difusin
del poder hacia entes ms amplios que el Estado central y/o hacia los actores sociales mismos.
Los tres siguientes estudios -entre los cuales se encuentra el presente- tienen en comn la
participacin del actor social magisterio y como referentes, el sistema escolar, la escuela y el aula. Se

supone aqu que "el rol" que juegan los docentes en el proceso de enseanza y aprendizaje y en la
cotidianeidad escolar, es decisivo para el mejoramiento cualitativo de la educacin. Se supone tambin que
el rol de carcter "profesional" es el que ms eficazmente contribuye a dicho mejoramiento. En
consecuencia, se quiere dilucidar, a travs de estas exploraciones, la medida en que el desempeo docente
est profesionalizado, o ms bien, cules son los factores o condiciones que dificultan o que potencian la
plena profesionalizacin de los educadores, entendida como una de las formas principales de participacin
social en el desarrollo educacional.
En este trabajo se estudian algunas de las condiciones que, desde el sistema social y desde el
sistema educativo asignan a los docentes un determinado tipo de rol, en la evolucin chilena de los ltimos
aos. Examinando el discurso y las polticas prcticas del Estado hacia la educacin y hacia los docentes, se
allega conocimiento acerca de las limitaciones de su participacin y de su incidencia en el desmejoramiento
cualitativo de la educacin. En particular, se describen dos importantes condiciones, entrelazadas entre s:
las polticas respecto a las condiciones de empleo y trabajo y la organizacin sindical y profesional de los
docentes, para concluir en que no se ha favorecido la configuracin de un efectivo rol profesional de los
educadores.
El siguiente estudio (Vernica Edwards, Jenny Assal y Gabriela Lpez. "Directores y Maestros en
la Escuela Municipalizada") examina el despliegue del rol docente en el marco concreto de la institucin
escuela. Se trata del espacio natural y ms directamente condicionante de la participacin profesional de los
educadores. Una mirada en profundidad a la trama de relaciones y de prcticas sociales que se dan entre los
administradores del sistema escolar, los directores de establecimientos, los tcnicos y los docentes mismos,
contribuye a enriquecer el acervo sobre el rol de estos ltimos y sobre otros lmites a su participacin
posible en la produccin de calidad de la educacin.
Finalmente, otra investigacin ( Rodrigo Vera, Soledad Cid y Vctor Molina. "Los Profesores y el
Rendimiento Escolar) se detiene en un aspecto poco considerado de la participacin profesional de los
educadores: el de su subjetividad, puesta especialmente en relacin con el aprendizaje mismo, en su forma
de rendimiento escolar. Ello tiene que ver con un punto clave de las posibilidades de optimizacin de la
participacin profesional de los docentes, a su turno punto clave de las posibilidades de elevacin de los
niveles de calidad de la educacin.
El Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin, PRE, al presentar este estudio
quiere destacar y agradecer la colaboracin del Centro internacional de Investigacin para el Desarrollo,
CIID-IDRC, de Canad, y a la Agencia Sueca de Cooperacin con la Investigacin, que hicieron posibles la
investigacin misma y su publicacin.

Presentacin
El Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PRE) a travs de diversas
investigaciones ha llegado a afirmar que el rol docente tiene directa incidencia en la calidad de la educacin.
En este estudio, se ha supuesto que un elemento principal del mejoramiento de la educacin formal reside en
la asignacin de un rol de tipo profesional para el docente. Un tipo de asignacin profesional permitira la
transformacin de las prcticas pedaggicas y por tanto el mejoramiento de la calidad educativa.
La investigacin que se presenta a continuacin responde a la preocupacin de conocer polticas,
normas estatales, mecanismos y recursos que desde el sistema social y educacional, configuran algunas
condiciones relativas a la profesin docente y ms especficamente a la asignacin del rol docente. Entre
stas, se han elegido las condiciones de empleo y trabajo, la formacin profesional y la organizacin
sindical o profesional de los docentes.
La eleccin de estos condicionantes se explican por las grandes transformaciones que se produjeron
en el perodo estudiado (1973-1990). Los cambios en el modelo de desarrollo educacional, con la
privatizacin y municipalizacin, las reformas en el plano laboral y social en el contexto de una lgica neoliberal y autoritaria incidieron significativamente en las condiciones de empleo y trabajo como tambin en
los cambios del sistema de formacin profesional. Por otra parte, el estudio de las organizaciones de los
docentes se explica por la necesidad de esclarecer el rol de stas en la orientacin de sus miembros hacia
determinadas prcticas, que ayuden a la profesionalizacin o a la tecnificacin del rol docente.
La investigacin tiene un carcter exploratorio y se basa principalmente en el anlisis de
documentacin disponible o fuentes secundarias. Sus conclusiones son susceptibles de ser enriquecidas o
corregidas por nuevos estudios con mayor base emprica o con el empleo de otros enfoques metodolgicos.
En un primer captulo se presenta un marco terico que da cuenta de las distintas interpretaciones
tericas acerca de factores estructurales y sus transformaciones en la modificacin de las funciones
docentes, especialmente de los efectos de las tendencias burocratizantes existentes en la sociedad moderna,
que explican el desarrollo de la profesin y del rol docente.
La asignacin del rol docente en Chile no puede ser entendido sin una aproximacin histrica ya
que los procesos de asignacin se van construyendo socialmente a partir de discursos y prcticas que se van
institucionalizando y legitimando a partir de diversos mecanismos en periodos de larga duracin. Esto
justifica la necesidad de hacer un estudio con antecedentes histricos para comprender el complejo proceso
de asignacin de rol. As, el segundo captulo est dedicado a entregar una visin sobre el desarrollo
histrico en relacin a la asignacin de rol docente, enfatizando los aspectos profesionalizantes y/o
tecnocrticos en el desarrollo de nuestro sistema educacional.
La investigacin propiamente tal consta de tres estudios que constituyen un cuerpo integrado en s
mismo. El primero da cuenta del "status" jurdico del rol docente como tambin las condiciones de
remuneracin de los profesores que conforman un marco que condiciona y explica el comportamiento de
stos en su desempeo profesional.
El siguiente captulo da cuenta de algunas transformaciones en la Educacin Superior, centrando el
anlisis en los cambios ocurridos recientemente en el rea especfica de la formacin docente y su influencia
en la caracterizacin del rol.
En el ltimo captulo se examina la relacin entre las diferentes organizaciones propias de los
educadores que han existido en el perido estudiado y el tipo de rol docente tcnico o profesional que ellas
favorecen.
Por ltimo el trabajo termina con un anlisis de las relaciones mutuas entre las condiciones de
empleo y trabajo, la formacin profesional y la organizacin gremial, como tambin las relaciones entre el
conjunto de condiciones del sistema y la asignacin del rol docente.

Marco terico

Las condiciones del sistema que afectan el rol docente

1.

El problema de la calidad de la educacin y el trabajo docente

Numerosas investigaciones1 realizadas en los ltimos aos en Amrica Latina sealan en forma
reiterada que un elemento fundamental para el mejoramiento o transformacin cualitativa de la educacin
formal reside en la modificacin de las prcticas pedaggicas e institucionales que tienen lugar al interior
del sistema escolar. Su finalidad es lograr un mejoramiento de la capacidad de aprendizaje autnomo,
eficiente e integrador de los alumnos.
Formular lo que se entiende por calidad educativa2 es un problema altamente complejo, tanto desde
el punto de vista de la definicin como de la intervencin. El concepto de calidad no es un trmino objetivo
y neutro, sino cultural y poltico. La calidad no est directamente unida a la idea modernizante de formar a
los ciudadanos que la sociedad requiere en funcin de un proyecto eficientista y tecnocrtico. Ms bien, una
educacin de calidad como aquella capaz de formar sujetos autnomos, libres para pensar y construir en
trminos sociales, polticos, culturales y econmicos en funcin de una sociedad ms justa, democrtica e
igualitaria.
Para impulsar este cambio en trminos de calidad es necesario abordar el problema de los sujetos
educativos, y ms especficamente, lo que son las relaciones pedaggicas en tanto relaciones que se dan
entre sujetos y las relaciones de los sujetos con el conocimiento. Las relaciones entre los sujetos implican
relaciones de poder que pueden favorecer el desarrollo de sujetos autnomos, flexibles, creativos y crticos,
o dependientes, sin iniciativa y alienados. Las relaciones de los sujetos con el conocimiento hacen referencia
a las concepciones de ciencia y verdad, con las implicancias pedaggicas, valricas y culturales que hay en
juego. Asimismo, las formas de construccin del conocimiento privilegian formas de pensar y de enfrentarse
al saber diferentes.
En este complejo proceso, el maestro se relaciona con los nios a partir de sus saberes, es decir, de
sus recursos simblicos que incluyen valores, conocimientos, habilidades instrumentales y disposiciones que
hacen de la transmisin un proceso no controlable desde la planificacin y el currculum. El profesor hace
suyo los planes y programas a partir de estos saberes, y los transforma en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Es a partir de sus concepciones sico-sociopedaggicas e institucionales que ha ido
internalizando durante su vida que se relaciona con el conocimiento y los nios.
Una concepcin educativa que considera la diversidad de elementos que estn en juego en las
relaciones pedaggicas complica el problema de cmo abordar el mejoramiento de la calidad de la
educacin. No se trata solamente de cambiar las condiciones materiales de la escuela, los niveles de
preparacin formal del docente, los mtodos y tcnicas de enseanza, ni de mejorar las condiciones de
empleo y trabajo del docente, sino tambin del cambio en el rol del profesor.
Por su parte, la modificacin del rol que asumen los docentes es inseparable de la renovacin de las
prcticas pedaggicas en la medida en que stas constituyen el fundamento para una educacin que permita
el desarrollo de modos de aprender con una dinmica interna, basados en los propios juicios que el sujeto/estudiante puede hacerse respecto a la realidad que experimenta.

EDWARDS, Vernica, Acerca del Concepto de Calidad de la Educacin. Santiago, Chile, UNESCO, 1990.
ROCKWELL, Elsie. "La Formacin Docente y la Prctica Escolar". Segundo Seminario Nacional sobre educacin alternativa.
CNTE, Mxico, Octubre 1983.
2
Conceptualizacin basada en: CERDA, Ana Mara. perfeccionamiento docente y rol profesional", Documento
Interno, PIIE, Santiago, Chile, PIIE, 1990.

En el caso de Chile, tanto por su historia reciente de vivencia colectiva de una violenta experiencia
autoritaria, como por las transformaciones en la demanda proveniente del sistema para que ste prepare
personas capaces de desempearse creativamente en un contexto econmico y social que sufre un proceso
de cambio acelerado, la necesidad de renovar las prcticas pedaggicas, condicin sine qua non para el
mejoramiento de la calidad de la educacin, es un desafo urgente. La experiencia del autoritarismo
indudablemente reforz la lgica que enfatiza los estmulos externos, basando las posibilidades de
aprendizaje en la aceptacin del principio de autoridad.
La ausencia de una capacidad crtica frente a la autoridad favorece la arbitrariedad en el ejercicio
de su poder, establecindose, de esta forma, relaciones alienadas, insegurizantes para el sujeto, que
imposibilitan su crecimiento como ser creativo y autnomo. Por el contrario, una lgica que enfatice los
procesos internos que genera el sujeto que aprende para convertir sus propias experiencias en ocasiones de
aprendizaje es casi inexistente, pese a ser uno de los aspectos de mayor trascendencia que la formacin del
sistema escolar puede proporcionar al estudiante de nuestro tiempo.
En lo que dice relacin con las tendencias institucionales del trabajo docente, independientemente de
que puedan ser contradictorias entre ellas, stas tambin tienden a ser hegemonizadas por una racionalidad
que favorece modos de aprender dependientes y pasivos por estar basados en la aceptacin acrtica del
principio de autoridad, por lo tanto sujetos a la arbitrariedad del poder as concebido. La tendencia
dominante en Chile actualmente es aquella que slo se preocupa de transmitir una concepcin cultural dada
que, aunque ajena para muchos, es presentada como si fuese la nica vlida. En cambio, las tendencias que
se Preocupan de enfatizar el modo en que los sujetos se relacionan con la cultura, 0 la manera en que se
apropian de ella, son manifestaciones aisladas o espordicas.
Teniendo el ao 2000 como horizonte, y en el marco de una crisis del modelo de desarrollo
orientado hacia bienes materiales, que abre paso a la visin de un nuevo tipo de desarrollo, basado en el
factor humano, la importancia de la educacin es destacada por expertos e instituciones especializadas en la
materia. Conjuntamente con la preocupacin por los recursos materiales y de infraestructura, de los
esquemas legales y de los patrones tecnolgicos, destaca la importancia de las personas, de los grupos y de
la participacin social.
La educacin, en consecuencia, enfrenta uno de los desafos ms interesantes de su historia; esto es,
tener la capacidad de responder a los requerimientos de un mundo en un proceso de cambio acelerado frente
al cual los conocimientos y, en muchos casos, las habilidades instrumentales con que contaba el docente
para desempear su rol y que le otorgaban identidad y seguridad, van quedando permanentemente a la zaga
de las demandas provenientes del adecuado cumplimiento de su tarea. Ya en los aos 60 se planteaba que
no pareca suficiente una docencia cuyo eje fundamental fuese la transmisin del saber acumulado, sino que
se requera de un docente capaz de desarrollar en los alumnos habilidades y destrezas que los transformaran
en protagonistas de un proceso de aprendizaje permanente a lo largo de sus vidas. Hoy da se requiere no
slo que "aprendan a aprender, sino que adems sean creadores crticos de un entorno donde la velocidad
del cambio se ha acelerado hasta un punto que hace casi imposible predecir cuales sern los desafos que las
nuevas generaciones debern enfrentar.
La calidad de la educacin, en ltima instancia, se decide en la calidad de las prcticas de
enseanza-aprendizaje que los educadores llevan a cabo con sus alumnos en el marco de la institucin
escolar y de las relaciones de sta con las familias y la comunidad. La calidad y el sentido de las prcticas
pedaggicas, a la vez, estn fuertemente condicionadas por el "rol docente", esto es, el rol que las
instituciones asignan a los docentes, tamizado por los deseos que el docente tiene acerca de su quehacer, que
se sintetizan, finalmente, en el rol que realmente asumen.
Aprehender las relaciones dinmicas existentes entre los diversos aspectos que tensionan al docente
y que subyacen a su labor es fundamental para abordar los emergentes requerimientos de cambio educativo.
En este sentido, la comprensin de sus peculiaridades y de sus racionalidades psico-socio-pedaggicas e
institucionales constituyen una tarea necesaria y urgente. Este documento se encaminar a relevar factores

institucionales que operan desde el sistema como 4 condicionantes estructurales y culturales sobre las
prcticas de los docentes y que finalmente asignan el rol que debe desempear el docente.

2.

El rol docente3

2.1

Diferentes aproximaciones a una definicin del rol docente

La definicin que se haga del concepto de rol docente estar estrechamente ligada a la concepcin
que se tenga de ste en tanto centro integrador de las racionalidades institucionales y sociales involucradas4.
En esta materia existen dos tendencias, cuyos extremos se pueden identificar entre aquellos que consideran
al rol separado de sus condiciones estructurales hasta aquellas que las estiman constitutivas de su
definicin. Estas se pueden describir de la siguiente forma:
i)

las que procuran definir el rol docente exclusivamente a partir de las concepciones
pedaggicas que el maestro est llamado a utilizar para el desarrollo de los procesos de
enseanza-aprendizaje en que se encuentra involucrado por funcin. Este tipo de tendencia
plantea que las diversas dimensiones que puede abarcar el rol docente deben derivar de las
opciones pedaggicas que lo inspiran, las que evidentemente pueden ser diversas.

ii)

la postura que critica las posiciones anteriores por idealismo pedaggico (desconocimiento
de las condiciones objetivas que influyen en la conformacin de las racionalidades
institucionales que utiliza el maestro). Estas tendencias postulan la necesidad de considerar
que el trabajo docente se desarrolla siendo objeto de mltiples condicionamientos sociales
que estn contribuyendo a imprimir ciertas racionalidades a la prctica de los docentes,
considerada sta, como prctica social.

Desde esta postura el rol docente se puede entender como el conjunto de lgicas de legitimacin que
operan en, las prcticas de los maestros pautando sus comportamientos al interior de la compleja trama de
relaciones sociales que tienen lugar en el sistema escolar. Las racionalidades que norman la prctica de los
maestros los ubica en una cierta posicin en relacin a los dems sujetos que intervienen en la
institucionalidad escolar5. En este sentido, el concepto de rol supone la existencia de otro(s) rol(es)
complementario(s), de la misma manera como el rol de padre supone al de hijo; el de profesor al de alumno;
el de empleador al de empleado; etc.
Esta postura reconoce mecanismos de asignacin del rol docente en factores tales como las
condiciones de empleo, de trabajo y desarrollo profesional, y los factores sociales e institucionales que
operan sobre la prctica de los docentes,

Conceptualizacin basada en: VERA, Rodrigo y EDWARDS, V. (col.). 'Tendencias Institucionales del Trabajo
Docente" en Sindicalismo Docente, Estado y Educacin en Amrica Latina. CMOPE/PRE, Santiago, Chile, 1989 pp. 68 a 93.
4
Las racionalidades constitutivas de una institucin consisten en el conjunto de ideas, sostenidas en una imagen de
coherencia interna, que permite a los sujetos atribuir sentido a sus prcticas. Estas se manifiestan como tendencias
institucionales, las cuales pautan culturalmente la accin de los sujetos que operan en ella, producindose as la legitimacin de
ciertas formas de accin docente y la deslegitimacin de otras. Vase: VERA, Rodrigo y EDWARDS, V. (col.). Op. cit. p. 74.
5
UNESCO, "Organizaciones de docentes y Proyecto Principal de Educacin: participacin de los educadores en el
mejoramiento de la calidad de la educacin en Amrica Latina y el Caribe". Documento Base para Seminario Tcnico Regional.
OREALC, Santiago, Chile, Sept. 1989.

2.2

Dimensiones a considerar en el trabajo docente

Para profundizar en la comprensin del rol docente se requiere, en primer lugar, delimitar e
identificar los elementos que contribuyen a imprimir determinadas racionalidades a la prctica de los
docentes, para lo cual es preciso revisar las prcticas sociales que incluimos en la denominacin de "trabajo
docente". Por trabajo docente entenderemos todas aquellas actividades realizadas por los docentes como
miembros de la institucin escolar. Es una prctica social normada institucionalmente, que incluye tanto
aquellas acciones de los docentes que son susceptibles de ser remuneradas, controladas y evaluadas por la
institucin, como tambin aquellas que habitualmente no son reconocidas como tales.
En consecuencia, debemos incluir, desde este punto de vista, tambin todas aquellas funciones que
los docentes realizan en el desempeo cotidiano de su quehacer, invisibles desde una mirada formal, pero
que son parte integral de ste. Por ejemplo, las numerosas actividades de orden administrativo (libretas,
comunicaciones, papeletas); con los padres y apoderados; variados tipos de interacciones con sus colegas y
alumnos fuera del aula, etc.
Desde la perspectiva del proceso de enseanza-aprendizaje es posible identificar diferentes
racionalidades acerca de los modos de aprender que son favorecidos por las formas de enseanza que
privilegia el sistema escolar. Se distingue:
a)

entre aquellos que enfatizan la dependencia del sujeto en relacin a quien le ensee, o, por
el contrario,

b)

aquellos que favorecen el aprendizaje basado en los propios juicios del sujeto respecto a la
realidad que experimenta, favoreciendo un modo de aprender autnomo.

Desde el punto de vista de las formas de organizacin del trabajo en las escuelas, esto es, la
racionalidad al interior de la organizacin burocrtica denominada sistema escolar, es posible identificar,
entre otros, elementos tales como6:
a)

la participacin en la definicin de fines de la organizacin,

b)

horizontalidad vs. verticalidad en las relaciones de poder dentro de la organizacin,

c)

racionalidad individualista vs. solidaria de la estructura organizativa,

d)

niveles de autonoma o dependencia en la gestin producto de la divisin tcnica del

trabajo.

La distribucin de responsabilidades y mecanismos de control que se establece entre un conjunto de

personas para llevar a cabo todas aquellas tareas necesarias para el logro de los objetivos tcnicos de una
organizacin, da origen a la divisin tcnica del trabajo al interior de sta. La parcializacin y jerarquizacin de la tarea especficamente docente (de aula o directivo) es un factor de relevancia para la
definicin del rol, puesto que ha permitido identificar distintos niveles de autonoma en la gestin del trabajo
que realiza el docente al interior de la institucin escolar.

WEBER, Max. Economy and Society, 3 vols., Guenther Roth and Claus Wittich, etc. (Totowa, N.J.: Bedminster,
1968), Vol. I, Part 1, chap. 4.

La tendencia creciente a la burocratizacin en la sociedad moderna ha impactado con especial

fuerza al sistema educacional, y a la escuela en particular. A consecuencia de ello, el rol docente a tendido a
sufrir cambio en su definicin, originado en la divisin tcnica del trabajo, asignando al interior de la
escuela tareas que parcializan el rol del docente y establecen distinciones jerrquicas entre stos,
determinadas por la mayor o menor autonoma en el desempeo de su trabajo.
2.3

El rol profesional, el rol tcnico y el rol operativo

As como los modos de aprender que son favorecidos por las formas de enseanza utilizadas en el
aula son una dimensin constitutiva del rol docente, existen otras dimensiones que adems es necesario
considerar. De la revisin de las aproximaciones estructurales al anlisis de la profesin docente aparece
imprescindible considerar que las formas de organizacin del trabajo en las escuelas y la divisin tcnica del
trabajo en el sistema escolar son tambin dimensiones constitutitutivas del rol en la medida en que
configuran un patrn de relaciones entre los sujetos en el contexto de la institucionalidad escolar.
Colocado el foco a nivel de las instituciones educativas (Vera:88)7, se constata que las relaciones
intra-insttucionales determinan la existencia de un docente que puede ser miembro de un equipo, o puede
ser un sujeto que trabaja en forma aislada. Ello se relaciona ntimamente tambin con la divisin tcnica que
se ha ido produciendo al interior de la funcin docente propiamente
En efecto, en la distribucin de responsabilidades y mecanismos de control que se establece entre un
conjunto de personas, para llevar a cabo todas aquellas tareas necesarias para cumplir con determinada
funcin, se ha producido -por as llamarla- una estratificacin de funciones. Dependiendo del grado de autonoma de gestin (capacidad de resolver problemas por s mismo) se, establece la divisin tcnica del
trabajo. A los cargos que poseen una mayor autonoma de gestin se les denomina "roles profesionales", a
los que los siguen con menor autonoma de gestin se les denomina "roles tcnicos" y a los que los siguen
con an menor autonoma de gestin y mayor dependencia se les denomina "roles de mera operacin". Las
distinciones dentro de estas gruesas categoras pueden ser, evidentemente, mltiples y diversas.
Las tendencias actualmente presentes en el sistema escolar tienden a legitimar un tipo de divisin
del trabajo escolar en el cual se define el rol docente con un bajo nivel de autonoma de gestin,
complementariamente, con un alto nivel de dependencia de gestin. Pareciera que se est partiendo de la
base que el hecho educativo es un proceso susceptible de ser estandarizado. Por lo tanto, vale el criterio de
"mxima uniformidad. Si se parte de lo contrario, requerida ser fundamentalmente "singularizado".
Qu importancia se atribuye al factor humano" en el desarrollo del trabajo docente frente a la
decisin de los contenidos, mtodos y tcnicas comprometidos en la labor docente? Una tendencia es a
minimizarlo de tal manera que ste se limite en el mximo posible a la aplicacin de mtodos y tcnicas al
servicio de la transmisin de determinados contenidos. Es decir, una tendencia destinada a asegurar el logro
de los objetivos educativos (transmisin de contenidos) sobre la base de la virtud probada de mtodos y
tcnicas. En este caso, el rol del docente es un rol tcnico.
La bsqueda de maximizar el factor humano comprometido en la prctica educativa, de tal manera
que opere corno factor de adaptacin y creacin de mtodos y tcnicas adecuados a los objetivos,
circunstancias y caractersticas de los sujetos comprometidos requiere de otro tipo de preparacin, de mayor
amplitud, profundidad y complejidad. Es lo que se ha denominado un rol profesional del docente.
La constatacin es que el rol del docente en el sistema educacional chileno no parece escaparse a las
tendencias modernas, donde la forma de organizacin social predominante es la organizacin burocrtica a
gran escala y un proceso de especializacin creciente a partir de la divisin del trabajo. Se ha ido
produciendo un fenmeno de prdida de profesionalismo en el rol docente, tendiente ms bien a que ste
desempee una funcin tcnica, e incluso, en algunos casos, meramente operativa.

Op. Cit.

2.4

Factores condicionantes desde el sistema

El anlisis de los factores que influyen en la definicin del rol docente no slo debe considerar las
dimensiones pedaggicas, sino tambin es preciso considerar los factores que operan desde el sistema social
en el cual ste se encuentra inserto, y que actan corno factores condicionantes de la prctica docente al
interior de la escuela. Entre estos factores, destaca las condiciones materiales en que trabajan los docentes,
particularmente las condiciones de empleo y trabajo y desarrollo profesional; las formas de agrupacin que
eventualmente pueden darse los docentes; y las caractersticas del sistema de formacin y perfeccionamiento
existentes8.
A continuacin se describirn brevemente los factores que tienen gran influencia en la asignacin
del rol docente:
-

condiciones de empleo: se refiere generalmente al contrato de trabajo, remuneraciones y

seguridad social, incluyendo adems aspectos tales como las posibilidades de ascenso,
promocin, estabilidad ocupacional y seguridad en el empleo9.

condiciones de trabajo y desarrollo profesional: dicen relacin con las circunstancias en que
se desarrolla la actividad docente, tales como la organizacin del trabajo escolar
(reglamentos escolares); las relaciones sociales al interior de la escuela y los mrgenes de
participacin; sistemas de evaluacin y de control del trabajo docente; la distribucin del
tiempo y horarios de trabajo; las posibilidades de perfeccionamiento profesional; los
espacios de creatividad, responsabilidad y autonoma profesional; los instrumentos o
condiciones materiales destinados a facilitar el trabajo del docente (infraestructura, material
didctico, recursos, construcciones, etc.)10.

factores operativos del sistema educacional: planes y programas escolares y sistemas de

evaluacin y de control de los alumnos.

formas de agrupacin de los docentes en tanto trabajadores

otros factores que operan socialmente pautando el rol docente tales como las iglesias, la
comunidad, la familia, organizaciones sociales y polticas, etc.)

Finalmente, se pretende comprender el trabajo docente como una prctica social situada en un
contexto social, econmico, poltico y cultural.
2.5

Distinciones que ayudan a la comprensin del rol docente

Entendiendo que la prctica docente es una sola y conforma una totalidad coherente en s misma,
con la finalidad de poder efectuar un anlisis crtico de dicha prctica, se han establecido distinciones que
permiten comprender la complejidad de la constitucin del rol docente. Estas son: rol asignado, rol asumido
y rol deseado.

BECA, Carlos E. y CERDA, Ana Mara. Libro Gua para la Formacin de Dirigentes de Organizaciones de
docentes de Amrica Latina, Santiago, Chile, CEMOPE/PIJE, 1986. pp. 13 a 23.
9
OIT, UNESCO "Recomendaciones Relativas a la Situacin del Personal Docente", Oficina Internacional del Trabajo,
Ginebra, 1984. Citada en BECA, C.E. y CERDA, Ana M. Ibid, p. 1 S.
10
Op. cit. p. 18.

a)

Rol asignado: consiste en el rol socialmente programado hacia el docente por las
instituciones sociales que tienen influencia en la prctica, como es el caso del Estado, la
institucin escolar y otras instituciones, las cuales, a travs de diversos mecanismos, tales
como la formacin, las condiciones de empleo y trabajo, los planes y programas, los sistemas de supervisin, etc., pautan los comportamientos de los docentes en su prctica de
tales.
La programacin social del rol opera de tal manera que los docentes aprenden a no
distinguir entre rol asignado y lo que ellos consideren que debiera ser la forma de
desempear su rol, confundindose de esta manera, el rol asignado con el rol deseado. La
lgica que basa las posibilidades de aprendizaje en la aceptacin acrtica del principio de
autoridad contribuye a que la prctica de los docentes est ausente de una mirada crtica y
creativa que los proyecte fuera de la programacin social.

b)

El rol deseado: est formado por todas aquellas pautas elaboradas por el propio docente, y
que quisiera llevar a la . prctica, independiente. mente de que coincidan o no con el rol
asignado y el rol asumido.

c)

El rol asumido: finalmente, este es el rol que realmente llevan a la prctica los docentes.
Comprende todas aquellas pautas internalizadas por el docente que dotan de sentido a su
accin y puede coincidir o puede diferenciarse del rol asignado y el rol deseado.

Dada la naturaleza analtica de estos conceptos, cabe sealar que no son posibles de ser observados
empricamente en forma independiente unos de otros, sino que en la prctica de los docentes, stos se
superponen en mayor o menor medida, dependiendo tanto de factores culturales como institucionales y sistmicos.
El objeto de esta investigacin consiste en el anlisis de algunos factores condicionantes que operan
desde el sistema y que contribuyen principalmente a la configuracin del rol docente. Ello no es tarea fcil.
La complejidad de la problemtica estructural en la cual se encuentra inserto el debate acerca de la
naturaleza y potencialidades del rol que pueden desempear los docentes requiere, al menos, una revisin de
los conceptos con los cuales se pretende analizar dicha prctica. Es por ello que, con el fin de comprender a
que criterios obedecen las distinciones sealadas, ms adelante analizaremos el concepto de "profesional" y
las implicancias que ste tiene para el anlisis del rol docente.

3.

El docente como "profesional"

Generalmente el concepto de profesin ha sido analizado utilizando pan ello marcos de referencia
tericos que enfatizan la funcin especfica que desempean en la sociedad, en tanto grupo social cuyo rol
es definido de acuerde a ciertos criterios, y cuyo "status" y poder estn asociados a la importancia que tiene
la funcin que cumplen para el sistema social. Existen otros estudios que, desde una perspectiva basada en
el desenvolvimiento histrico de los procese sociales, adems intentan identificar el surgimiento y la
insercin especfica di las profesiones en la estructura social, para de all poder comprender las
particularidades que manifiesta el grupo social denominado los "profesionales". Algunos de estos ltimos
sern revisados en este trabajo.

3.1

Un marco de referencia para el anlisis de la profesin del enseante11

Tenorth (1988) aporta a la reflexin sobre el concepto de Profesional en el trabajo docente

reflexionando sobre las dimensiones que se han tenido en consideracin para construir el concepto de
profesin, sealando los elementos conceptuales que permiten tratar a la tarea del enseante como una
profesin propiamente tal, o como una semiprofesin, es decir, una actividad cuyas caractersticas
especficas impiden que pueda ajustarse a los cnones del tipo ideal del profesional liberal.
Para este autor, "el concepto de profesionalizacin se refiere al conjunto de procesos histricamente
analizables mediante los cuales un grupo de profesionales logra demostrar su competencia en una actividad
de relevancia social, es capaz de transmitir a otros tal competencia, y puede imponer su modelo frente a
otros profesionales y profesiones concurrentes, todo ello con la ayuda del Estado; es decir, es capaz, a juicio
de ste, de conservar el monopolio y las gratificaciones en orden a una solucin de los problemas, aceptado
socialmente"12
Algunas profesiones institucionalizan un conjunto de privilegios, lo que provoca en otros grupos
que desempean otras actividades la aspiracin a obtener iguales privilegios. Desde este punto de vista,
considera que es de particular relevancia para el anlisis, determinar cmo se produce el proceso de
profesionalizacin, quines son los actores que lo protagonizan, y cules son sus motivaciones.
Esta lucha en torno a la identidad basada en la actividad profesional y en torno a su reconocimiento
hacia el interior y hacia el exterior presenta, en sntesis, dos actores: los miembros de la profesin, que
aspiran al reconocimiento social de su labor y el Estado, en parte, como representante del cliente, que
estima necesarios y dignos de proteccin los servicios que aquellos prestan, los protege efectivamente
otorgando los ttulos, y los prestigia con la concesin de gratificaciones o del derecho a los honorarios.

3.2

Conceptos para el anlisis de la profesin docente

Para el anlisis del rol docente es necesario considerar algunos conceptos que, desde el punto de
vista de su relacin con la estructura social, contribuyen a distinguir entre aquellos aspectos de la profesin
docente que es coincidente con otros actores as llamados "profesionales" (en el sentido de "profesin
liberal") y en los que se distinguen de stos, y que lleva a que los docentes sean considerados
"semi-profesionales".
Desde el punto de vista de su relacin con la estructura social, forman parte de la definicin del rol
de un profesional los siguientes conceptos:
a)

11

ocupacin: son actividades de jornada completa que constituyen la principal fuente de

ingresos del sujeto. No suelen ser accesibles a los profanos, por lo tanto, son analizables
como cualquiera otra ocupacin de las que slo difieren por el relieve de sus caractersticas
i) en trminos de reclutamiento, formacin o funcin, ii) en relacin a la actividad
profesional como punto de referencia de la identidad personal y social del individuo, y ii)
en relacin a su articulacin vertical (status) y horizontal (situs) o al proceso de movilidad
intra e interprofesional.

TENORTH, Heinz-Elmar profesionales y Profesionalizacin. Un Marco de Referencia Para el Anlisis Histrico

del Ensearte y sus Organizaciones" en Revista de Educacin N 285, Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de
Educacin y Ciencia, Enero-Abril 1988, pp. 77-92.
12
Ibid.

b)

vocacin: contrariamente a otras actividades profesionales, las profesiones no se orientan

slo hacia el lucro, sino que se guan tambin por una serie de expectativas de conducta
que se van reforzando durante la formacin.

c)

organizacin: esta caracterstica define las profesiones por las formas especficas de
organizacin de sus miembros y las delimita frente a otras actividades profesionales. Todas
las organizaciones basadas en la actividad profesional confan a sus miembros funciones
polticas, econmicas, de control y de motivacin de sus miembros. Sin embargo, las
organizaciones profesionales difieren de las meras asociaciones de inters por cuanto
asumen tareas en el mbito de la actividad laboral: i) controlan el acceso a la profesin, ii)
vigilan el ejercicio de la misma y, iii) cuidan de la competencia profesional de sus
miembros.

d)

formacin: las profesiones se ejercen sobre la base de un saber especializado, adquirido

sistemticamente, en un largo proceso de aprendizaje. No hay una clara delimitacin sobre
el carcter cientfico del saber propio de las profesiones como tampoco de su insercin
institucional. Las distinciones en el concepto de cualificacin permiten alcanzar una mayor
claridad sobre la estructura de este saber y sobre la cualificacin profesional. Segn estas
interpretaciones, los procesos de formacin facilitan la capacitacin funcional y las
operaciones normativas al mismo tiempo. Estas ltimas son en parte funcionales para el
xito en la actividad laboral y en parte se limitan a apoyar las condiciones macro y las
condiciones de dominio de la actividad laboral (ej: mdicos interpretan a los trabajadores
sanitarios como funcionales a su actividad).

e)

orientacin de servicio: las profesiones difieren una de otra por el objeto de su quehacer
laboral, ms, en general, resuelven problemas de "gran relevancia para los valores
sustanciales de la sociedad". La funcin de servicio suele interpretarse tambin, desde la
estructura de los problemas, en el sentido de que los profesionales no deben poseer slo un
saber funcional, sino tambin una competencia innovadora para la modificacin de su rama
de actividad. Se ha deducido de sta caracterstica ciertos supuestos sobre las principales
motivaciones de la actividad profesional.

f)

autonoma: este concepto tiene tres dimensiones cuya distincin contribuye de manera
especial a clarificar las tendencias del rol docente y las dificultades para su clasificacin:
i)

relaciones con el cliente: la profesin, apoyada en el saber especfico, define la

manera en que el cliente concreta sus aspiraciones. El profesional est protegido,
como experto, contra las objeciones del cliente (en el caso del docente, ste est
protegido an cuando el alumno cambie de profesor).

ii)

el grupo profesional y su organizacin: slo ste valora la actividad profesional y

defiende a sus miembros de todo control profano. Ni siquiera el Estado puede dar
ningn veredicto sin miembros de la propia profesin.

iii)

autonoma y empleo: la tendencia a la burocratizacin de la sociedad moderna

plantea la interrogante si autonoma y empleo son excluyentes en la definicin del
trabajo profesional. Por una parte, la burocracia impide el desarrollo de la
iniciativa, tendencia que, por su parte, es contrarrestada por la "indeterminacin"
de la actividad laboral del trabajo de alta cualificacin. La complejidad de la tarea,

las variadas demandas y las situaciones ambientales en los objetivos globales

exigen que los empleados mismos estructuren la situacin mediante la
interpretacin de dichos objetivos globales. En esta "autonoma interpretativa" de
los trabajadores altamente cualificados no existe diferencia alguna entre
profesionales liberales y empleados propiamente dichos. Unos y otros se
encuentran con un "margen disposicional" de actividad laboral definido por la
estructura del trabajo a realizar. Los mrgenes de accin, tales como la
competencia profesional y el rendimiento, sin embargo, son slo posibles para los
profesionales liberales.

3.3

El "status" de los enseantes

Desde el anlisis de los conceptos recin identificados se puede caracterizar el rol docente como una
plena y "autntica" profesionalizacin; mostrar una condicin de "semiprofesionalizacin" o la ausencia de
rasgos caractersticos, lo que evidencia un proceso de "desprofesionalizacin", cada uno, conduciendo a una
rebaja "proporcional" en el "status".
La profesionalizacin: el servicio a prestar es un valor social relevante. Un grupo basado en la
actividad profesional logra demostrar su competencia para la solucin de problemas y para transmitir esta
capacidad mediante procesos de formacin. Este grupo funda una asociacin para el control del ejercicio
profesional, la que puede imponer, para la proteccin de sus miembros, los modelos de dicho ejercicio,
regular el acceso gracias al apoyo estatal, y controlarlo conforme a normas y dimensiones de actividad, y
puede imponer tambin el reconocimiento social de la profesin. A diferencia de este proceso autodirigido
de profesionalizacin, en la heterodireccin es el Estado mismo el actor que fija el proceso de formacin,
generalmente mediante un sistema completo para la prestacin de servicios en determinados sectores, pero
confa el control a un grupo (relativamente) autnomo.
En ambos casos cabe hablar de profesionalizacin porque Slo se puede describir globalmente la
situacin de cada actividad profesional mediante las mencionadas caractersticas de las profesiones. Cabe
sealar, sin embargo, que pese a diferentes interpretaciones, el reconocimiento social resulta tan importante
para la situacin profesional de un grupo como la prestacin de servicios.
La semiprofesionalizacin: el grupo, basado en la actividad profesional, dirigido por la asociacin o
por las autoridades que confieren los ttulos, slo alcanza autonoma profesional en algunas dimensiones del
esquema antes perfilado. 0 bien les falta a las organizaciones de este grupo la competencia para el control
de su actividad, o bien la autonoma interior se limita al margen disposicional, o bien la cualificacin
pre-profesional no es suficiente para el mbito laboral, como ocurre, por ejemplo, en los trabajadores
sociales.
La desprofesionalizacin: estos procesos suelen ser escasamente autodirgidos. Parecen ser muy
pocas las profesiones que renuncian a los privilegios adquiridos para optimizar el proceso de prestacin de
servicios. Puede darse con la intervencin del Estado. (Esto se analizar con ms detencin en el nmero 5
de este captulo).
Combinando las formas de desarrollo de la profesionalizacin y las caractersticas de la profesin,
cabra estimar la relevancia de las distintas caractersticas para la clasificacin de las profesiones. El
anlisis de los procesos de profesionalizacin ha puesto de relieve la importancia de una dimensin de actividad profesional que reduce el catlogo de caractersticas a un problema marginal: la insercin de
determinadas actividades en el grupo de profesiones suele ir ligada a su pertenencia a los rangos superiores
de la escala de ingresos y de prestigio social.
Se ha visto que este reconocimiento social es el mvil decisivo para las aspiraciones a la
profesionalizacin, y en consecuencia, es preciso definir la relevancia de una profesin a nivel pblico en

las luchas de poltica profesional, entonces la poltica de profesionalizacin es tambin, necesariamente, una
defensa de intereses sociopolticos.
Este anlisis de tareas pone de manifiesto el papel que desempea la organizacin basada en la
actividad profesional en el proceso de profesionalizacin.

3.4

Las organizaciones sociales de los docentes y rol docente

Sin perjuicio de la temprana presencia de organizaciones que se constituan con fines de

sociabilidad o de ayuda mutua, desde fines del siglo pasado, en escala internacional y tambin en Chile,
surgen entidades de docentes de naturaleza "profesional", de naturaleza "sindical" o que intentan combinar
ambas definiciones. Las primeras, se organizan para defender e incluso monopolizar el ejercicio de la
ocupacin en manos de quienes tienen una formacin especfica para desempearla, para responder a
intereses de perfeccionamiento en los dominios tcnicos inherentes y para expresar la opinin colectiva de
los docentes en los asuntos educacionales.
Las entidades de naturaleza sindical se estructuran para defender los intereses de sus miembros en
cuanto trabajadores, preferentemente en lo que se refiere a condiciones de empleo y de trabajo.
Fundamentan el desarrollo de las organizaciones de docentes, diversos procesos propios de la
constitucin de los modernos sistemas educacionales y tendencias ms amplias, propias de las estructuras
econmicas y sociales vigentes.
Aunque en ltima instancia el trabajo docente se realiza de modo individual en el espacio del aula,
en los sistemas educativos modernos se organiza en unidades ms amplias: las escuelas. En ellas es
inevitable la interaccin entre varios docentes y entre stos y grupos de alumnos y sus familias; todo lo cual
genera la necesidad de coordinacin horizontal y de direccin, que se hace ms fuerte a medida que aumenta
el tamao de las unidades escolares.
El comn hecho de desarrollar el trabajo docente, esto es, la funcin de enseanza, respecto al
mismo tipo de estudiantes, en un mismo nivel de la organizacin educativa y, en ciertos casos, operando con
una misma "disciplina" o "materia de enseanza", genera identidades o solidaridades, que frecuentemente
son reforzadas por procesos de formacin profesional en una misma institucin o tipo de institucin.
En los sistemas pblicos -y tambin en la educacin privada, aunque en menor grado- existen
ciertas normas comunes y ciertas uniformidades como el currculum oficial y las regulaciones
administrativas y laborales, que tambin contribuyen a la formacin de identidad y a la constitucin de
intereses colectivos entre los docentes.
El carcter esencialmente asalariado que tiene el trabajo docente en los sistemas escolares modernos
es tambin muy significativo para explicarse la presencia de organizaciones propias de los educadores, en
trminos similares a como el trabajo asalariado en general explica la existencia y desarrollo de las organizaciones de trabajadores.

El rol docente y las organizaciones

Existe asociacin entre el rol docente y la ndole propia de las agrupaciones de maestros y
profesores.
En trminos propiamente conceptuales, puede suponerse que el carcter del rol docente asignado
y "asumido" a la larga incide en la naturaleza de organizaciones que los educadores puedan construir. As,
en los sistemas en que el rol predominante es de carcter "profesional", las organizaciones de los docentes
deberan ser de naturaleza "profesional". En efecto, en condiciones de vigencia de un rol profesional, la
preocupacin de los miembros del gremio debera relacionarse preferentemente con el dominio
terico-prctico del oficio, las condiciones de ingreso a la profesin, la defensa de la autonoma profesional

y el correcto ejercicio de la responsabilidad individual, sin perjuicio de ocuparse tambin de la retribucin

material indispensable a la calidad del servicio prestado.
En cambio, debe suponerse que en los sistemas en que el rol vigente es de carcter meramente
"tcnico" o puramente "operativo", las organizaciones de los docentes son de naturaleza "sindical. Esto,
porque las organizaciones sindicales surgen en el marco de una marcada divisin del trabajo, que coloca a
amplios grupos de trabajadores en situacin de dependencia y subordinacin, lo que lleva a stos a
agruparse para demandar distintas o mejores condiciones de empleo y de trabajo, entre ellas principalmente
las condiciones de salario.
Por otra parte, puede suponerse que la existencia de organizaciones de naturaleza "profesional"
puede contribuir a la configuracin de un rol docente de carcter tambin "profesional, y el desarrollo de
organizaciones "sindicales" puede explicar la vigencia de roles docentes de tipo "tcnico" u "operativo".
La incidencia de las organizaciones propias de los educadores en la conformacin del rol docente
puede producirse por dos vas. Una posibilidad es que la organizacin magisterial pueda aportar
directamente a la configuracin del rol, a travs de su influencia sobre los docentes, convocndolos a
asumir un tipo de rol colectivamente "deseado". Otra posibilidad es que la organizacin magisterial incida
indirectamente, a travs de su eventual influencia sobre el Estado para que ste, a su turno, configure el rol
en determinado sentido, que sea parcial o plenamente coincidente con el rol colectivamente deseado por los
docentes.
La relacin entre rol docente y organizaciones del magisterio parece ms posible en el sentido que
un rol prevaleciente ayuda a conformar un tipo de organizacin que sea congruente, que en el sentido que la
organizacin magisterial contribuya a asignar un determinado tipo de rol.
En efecto, la posibilidad que la organizacin docente pueda asignar directamente un rol, tiene dos
limitaciones o dificultades. Por una parte, es difcil que una organizacin logre conformar un "rol deseado"
que interprete a todos sus miembros y de modo tal que se internalice en ellos. Por otra parte, es tambin
difcil que una organizacin alcance tal gravitacin sobre sus miembros que les configure el rol, con
prescindencia o en sentido divergente del poder asignador que tienen otras entidades y particularmente el
Estado.
La asignacin indirecta de un rol por obra de las organizaciones de docentes parece ser ms viable,
pero tiene tambin sus obstculos. Parece difcil que el Estado moderno -principalmente asignador del rol
docente- quiera abdicar de sus prerrogativas en este sentido para depositarlas en un gremio.
En todo caso, el reconocimiento de las dificultades no obsta para que se d la posibilidad que las
organizaciones de docentes contribuyan de algn modo a la configuracin del rol y particularmente a la del
rol deseado. En consecuencia, tiene sentido explorar las formas histricas y concretas en que la presencia de
las entidades profesionales o sindicales del magisterio han participado en la modelacin o remodelacin del
rol docente.

4.

Revisin histrica del surgimiento de las profesiones

Las diferentes aproximaciones al tema de la profesin y de la naturaleza del rol que desempea el
docente constituyen, indudablemente, un aporte fundamental al estudio de los factores condicionantes desde
el sistema sobre el rol docente. Sin embargo, no parece suficiente disponer de conceptos ya definidos, sin
descubrir cuales son las lgicas subyacentes o racionalidades que organizan el comportamiento social en
torno al profesionalismo. La revisin del marco terico propuesto por Tenorth deja en evidencia un vaco
que, como el mismo seala, slo es posible de llenar a travs del estudio histrico del rol del enseante. Ello
no puede restringirse a una sociedad en particular, sino al surgimiento del fenmeno social del
profesionalismo y de sus caractersticas en la sociedad moderna.

Un estudio (Larson:1977)13 sobre el surgimiento de las profesiones y sus caractersticas actuales,

donde se realiza un anlisis comparativo entre ambos procesos en Inglaterra y USA, resulta adecuado a este
fin, principalmente por el aporte terico contenido en l. La hiptesis que gua el estudio sostiene que en el
capitalismo corporativo "pareciera que el modelo de profesin deja de cumplir una funcin
predominantemente econmica -organizando los vnculos entre educacin y el mercado- para cumplir una de
naturaleza predominantemente ideolgica -justificando la desigualdad de "status" y el cierre del acceso
dentro del orden ocupacional."14. Resulta interesante entonces revisar el concepto de profesin docente,
actividad que se ha caracterizado porque muy tempranamente se desarrolla como trabajo que se realiza
dentro de organizaciones, -crecientemente dependiente del estado-, a la luz del anlisis de esta autora acerca
del surgimiento del profesionalismo y de las transformaciones sufridas por ste en la era de la organizacin
burocrtica en gran escala.
De la revisin de los principales autores dentro de las ms importantes corrientes sociolgicas,
Larson identifica y ordena los atributos centrales que ellos han relevado para definir a un profesional. As,
distingue tres atributos especficos que configuran el tipo ideal de lo que es una profesin, los cuales, si bien
pueden variar, hay consenso respecto de sus contenidos generales. a) La dimensin cognitiva: sta se centra
en un cuerpo de conocimientos y tcnica que los profesionales aplican en su trabajo, y en el entrenamiento
necesario para manejar tales conocimientos y tcnicas; b) La dimensin normativa: esta abarca la
orientacin de servicio de los profesionales y su respectivo cdigo de tica, elementos que justifican el
privilegio de auto-regularse que les garantiza la sociedad; c) La dimensin evaluativa: establece la
comparacin implcita entre, las profesiones y otras ocupaciones, destacando la autonoma y el prestigio
como la caracterstica singular que poseen las profesiones. Lo distintivo de las profesiones pareciera
encontrarse en la combinacin de stas dimensiones.
Estas ocupaciones especiales tienden a transformarse en comunidades "reales" en la medida que sus
miembros comparten una afiliacin relativamente permanente, una identidad, un compromiso personal,
intereses especficos y algunas lealtades generales. As, estas comunidades se identifican concretamente a
travs de modelos organizacionales e institucionales tpicos: asociaciones profesionales, colegios
profesionales y un cdigo de tica auto administrado. No est muy claro cuanto de "comunidad" existira sin
estos soportes institucionales. No obstante, estos soportes son rasgos que otras ocupaciones que aspiran al
"status" profesional pueden fcilmente imitar, aunque no posean las justificaciones cognitivas ni normativas
de una profesin "real.
Mientras que atributos como el "status" y el prestigio implican que las profesiones estn ligadas al
sistema de estratificacin social, las dimensiones cognitivas y normativas de las profesiones tienden a
separar a estas categoras especiales existentes dentro de la divisin social del trabajo, del resto de la estructura de clase en la cual se encuentran insertas. Porque las profesiones, adems de categoras
ocupacionales, estn situadas en los niveles medio y medio alto del sistema de estratificacin social. Tanto
objetiva como subjetivamente, para Larson las profesiones estn, como ocupacin y como estrato social,
fuera y por sobre la clase trabajadora.
La profesionalizacin es definida, entonces, como el proceso a travs del cual los productores de
ciertos servicios especiales intentan constituir y controlar un mercado para su especialidad. Dado que la
existencia de especialidades que tengan mercado es un elemento crucial en la estructura de la desigualdad
moderna, la profesionalizacin aparece tambin` como una afirmacin colectiva de un "status" social
especial y como un proceso colectivo de movilidad social ascendente.
En otras palabras, la conformacin de mercados profesionales que comenz en el Siglo XIX
inaugur una nueva forma de desigualdad estructurada: fue diferente del modelo anterior que configur el
patronazgo aristocrtico, y diferente tambin del modelo de desigualdad social basado en la propiedad e
13

LARSON, Magaly Sarfatti. The Rise of Professionalism. A Sociological Analysis, University of California Press,
California, 1977.
14
Larson, Magaly S. Ibid. p. xviii. La traduccin es nuestra.

identificado con el empresario capitalista. En este sentido, los movimientos hacia la profesionalizacin del
Siglo XIX prefiguran la reestructuracin general de la desigualdad social en las sociedades capitalistas
contemporneas: la "columna vertebral es la jerarqua ocupacional, esto es, un sistema diferencial de
competencias y recompensas. El principio central de legitimidad se encuentra en el logro de una
especialidad socialmente reconocida, o ms simplemente, en un sistema de educacin y acreditacin.15
Profesionalizacin es entonces, segn Larson, un intento de trasladar recursos escasos de un orden
-de un saber y de sus tcnicas especiales- a otro -de recompensas sociales y econmicas. Pero la mantencin
de la escasez implica la tendencia al monopolio: monopolizar especialidades en el mercado y monopolizar
"status" en el sistema de estratificacin social. Desde la perspectiva de la conformacin de los mercados
profesionales es posible comparar profesiones diferentes en trminos de la demanda que existe para sus
recursos cognitivos especficos. Desde la perspectiva de la movilidad social colectiva, el acento se coloca en
las relaciones que forman las profesiones con los diferentes sistemas de estratificacin social; en particular,
releva el rol que juega el sistema educacional en estructuras diferentes de desigualdad social.
Estas son dos modos diferentes de leer el mismo fenmeno: el de la profesionalizacin y de sus
resultados. El foco de cada lectura es analticamente diferente, sin embargo, en la prctica las dos
dimensiones -el control del mercado y la movilidad social- son inseparables; ellos convergen en las reas
institucionales del mercado y del sistema educacional, traducindose en resultados similares, pero tambin
generando tensiones y contradicciones que encontramos no resueltas, o slo parcialmente reconciliadas, en
el modelo contemporneo de las profesiones.
La imagen o modelo de profesin que se tiene usualmente hoy da -concluye Larson- emergi tanto
de la prctica social como de la representacin ideolgica de la prctica social. La imagen comenz a
formarse en la fase liberal del capitalismo, pero no se transform en "pblica" -esto es, ampliamente entendida y aceptada as- hasta mucho ms tarde. Del anlisis del surgimiento de las profesiones en Inglaterra y
Estados Unidos concluye que, al parecer, las distintas sociedades tienden a incorporar el modelo de una
manera particular, de acuerdo a las caractersticas del proceso de modernizacin en cada una de ellas.
Sostiene que, desde su surgimiento, originalmente moldeado por la matriz histrica del capitalismo
competitivo, las condiciones del trabajo profesional han cambiado. El modelo predominante ya no es el
ejercicio libre de la profesin en un mercado de servicios, sino el de un especialista asalariado que trabaja
dentro de una organizacin mayor.
Pese a ello, sorprende que en esta era del capitalismo corporativo, el modelo del profesional
mantenga su vigor; en un contexto histrico diferente, en ambientes de trabajo radicalmente distintos, y con
formas de practicarla profundamente modificadas, an las ocupaciones defienden este modelo o constituye
un objetivo a lograr. La persistencia de la profesin como una categora que habla de una prctica social
sugiere que el modelo creado por los movimientos originarios de profesionalizacin han devenido en una
ideologa; -no slo una imagen que conscientemente aspira a la realizacin de esfuerzos colectivos o individuales, sino una mistificacin que inconscientemente oculta las estructuras y relaciones sociales reales.
Visto desde la perspectiva ms amplia de las estructuras ocupacionales y de clase, pareciera que el modelo
de profesin deja de cumplir su funcin econmica de articuladora de la educacin y el mercado, y se transforma en una creencia sin base en la prctica, sino slo cumpliendo una funcin predominantemente
ideolgica, justificando la desigualdad de "status" y la existencia de las barreras que cierran el acceso a
ciertas posiciones dentro del sistema de estratificacin social.

4.1

Las tendencias en la sociedad moderna

Luego de una revisin histrica del surgimiento de las profesiones y de sus caractersticas en
Inglaterra y en USA, Larson aborda la relacin entre las profesiones y la organizacin burocrtica en el
15

Ibid

contexto de las sociedades industriales avanzadas, en las cuales existe una tendencia generalizada hacia la
profesionalizacin.
Afirma, tratando de simplificar, que los cambios estructurales en el sistema de estratificacin social
se pueden explicar por la presencia de dos tendencias fundamentales en la sociedad moderna: "una es la
tendencia al cambio que tiene la composicin orgnica del capital, cuya consecuencia es que la ciencia y la
tecnologa estn cada vez ms integradas con el proceso productivo, liberando al trabajo de la produccin
industrial. La otra tendencia, relacionada con la anterior pero analticamente distinta, es la expansin del
modo de organizacin burocrtico"16.
Todas las profesiones dependen, hasta cierto punto, de grandes organizaciones y del Estado -al
menos, porque todas tienen un brazo educativo- y estn, hoy da, burocratizadas en mayor o menor grado.
Estas profesiones "organizacionales" no deben ser vistas, por lo tanto, como muy distintas e independientes
de las ms antiguas, sino como manifestaciones claras de tendencias que tambin contienen dentro de ellas.
Las profesiones organizacionales son generadas por burocracias heternomas, y principalmente por la
expansin del aparato burocrtico del Estado.
Dada la diferencia entre la burocracia del Estado y el fenmeno general de burocratizacn, se
pueden distinguir analticamente dos categoras: la primera es generada por la concentracin de funciones
administrativas y gerenciales bajo el capitalismo corporativo ( por ejemplo, administradores de hospitales,
presidentes de colleges, etc.). No se basan en la dimensin cognitiva ni normativa, sino que toman prestada
la ideologa del profesionalismo para justificar el poder tecnoburocrtico. La segunda categora deriva
directamente de la expansin de las funciones y atribuciones del Estado (la enseanza en todos sus niveles,
es una de ellas.) Para estas ocupaciones que "aspiran" a ser profesionales, reclamar su calidad de expertos
-sancionados por fuentes externas de acreditacin- representa la posibilidad de adquirir poder capaz de
contrabalancear el de las jerarquas burocrticas de las organizaciones en que se encuentran.
Se distinguen, en consecuencia, en primer lugar por su diferencia en el uso del saber, pero tambin
existen diferencias entre ellas en su orientacin hacia el cliente, lo que posibilita la legitimidad de los
profesionales administrativos frente a los profesionales medios que son sus subordinados. A la vez, estos
dos factores tambin juegan un rol importante para determinar el potencial de conflicto entre ambas
categoras profesionales en las burocracias de servicio pblico, (dentro de las cuales analiza al enseante)
cuya expresin tpica es el servicio social. Dice que el surgimiento de una subcultura y de una identidad
sobre la cual un movimiento profesionalizante como el servicio social pudo tener donde basarse, claramente
se sustent en la capacidad de establecer fundamentos cognitivos que fuesen defendibles. Sin embargo, ello
no habra sido suficiente si no fuera porque prestaban un servicio socialmente, necesario. Las tendencias a
la burocratizacin ya existan antes de pasar de manos filantrpicas al Estado.
Extrayendo de la revisin de las profesiones, solamente, el caso de los docente, seguimos a Larson
en su anlisis sobre el proceso de profesionalizacin de los administradores educacionales en EE.UU. hacia
fines del Siglo XIX, y su relacin con el proceso de burocratizacin. El desarrollo del sistema escolar
comenz temprano y despus de la Guerra Civil -fines del Siglo XIX- su expansin fue mayor debido al
creciente nmero de nios que se integraban al sistema pblico de educacin. Los primeros esfuerzos de los
maestros para mejorar sus salarios y su "status" incluy una defensa ideolgica tanto de profesores como de
colegios, buscando stos, conscientemente desplazar las acusaciones de fracaso escolar desde el colegio al
hogar, pero la mayora no obtuvo ventajas de la reorganizacin. La debilidad de la posicin del profesorado
era grande, y si algo se logr fue porque, pese a la escasez de fondos, haba abundante mano de obra
femenina disponible. Capitalizaron los beneficios administradores varones de la burocracia educacional,
quienes pudieron reclamar con ms fuerza la legitimidad del saber. Para los maestros se establecieron
menos requisitos de estudio, reduciendo as su legitimidad basada en la dimensin cognitiva.

16

Ibid. p. 184.

Con el movimiento llamado Era Progresista los maestros obtuvieron nuevos elementos sobre los
cuales poder impulsar la profesionalizacin basada en el saber. Sin embargo, debido a su posicin
totalmente subordinada en los sistemas escolares burocratizados, la solidaridad y cohesin necesarias para
sostener esta nueva e incierta "ciencia de la pedagoga" no fu suficiente. "Esta es, sin duda, una razn
importante porque el progreso colectivo del maestro como una ocupacin que aspira a la profesionalizacin
siempre ha dependido mas cercanamente de los sindicatos y de las tcticas reivindicacionistas que casi cualquiera otra "semi profesin"17.
Este proyecto profesional estuvo mediatizado por organizaciones burocrticas, las que de hecho,
eran la matriz de sus especialidades ocupacionales. Cuando la organizacin afirma, el monopolio de una
funcin, por ejemplo las escuelas, se crean fronteras institucionales alrededor de esta ocupacin. As, el
proyecto profesional depende, en primer lugar, de la organizacin, sin embargo, al interior de estos lmites
generales, categoras particulares de trabajadores especializados buscan elevar su "status" creando y
reclamando nuevas reas del saber. Las formas en que lo hacen (perfeccionamiento, grados acadmicos,
etc.) coincide, en teora, con los estndares universalistas de la burocracia. Pero estas ocupaciones
,,aspirantes" buscan la acreditacin y la formacin mas all de las fronteras de la organizacin burocrtica,
con el fin de lograr el control del contenido del entrenamiento y del acceso mismo. Al hacer esto, estn, de
hecho, tratando de definir autoritariamente los lmites de un mercado de servicios que est sujeto al control
general de la organizacin heternoma.

4.2

La funcin ideolgica del profesionalismo sus potencialidades

Como conclusin de su anlisis sobre la relacin entre profesin y burocracia en la era del
capitalismo corporativo, Larson seala que, en sntesis, el proyecto profesional de los maestros
prcticamente desde siempre estuvo mediatizado por organizaciones burocrticas, las cuales, de hecho,
fueron las matrices de sus especializaciones ocupacionales (por ejemplo, educacin formal de nios). En
general, se puede decir que las profesiones y ocupaciones profesionalizantes generadas por organizaciones
burocrticas heternomas pueden situarse a lo largo de un continuo que va desde los roles de expertos puros
en el servicio pblico, a los roles tecnoburocrticos puros.
Hoy da, todas las profesiones tienen alguna conexin con organizaciones burocrticas, y estas
relaciones constituyen una dimensin muy importante en la incorporacin de las profesiones dentro de las
estructuras del capitalismo contemporneo. En tanto una categora heterognea de la estructura
ocupacional, los profesionales son, en general, solamente agentes del poder. Consciente o
inconscientemente, diseminan las legitimaciones tecnocrticas de las nuevas estructuras de dominacin y
desigualdad, contribuyendo a su convergencia ideolgica con otras creencias, aspiraciones e ilusiones. La
libertad y control individual de que gozan los profesionales, dentro y fuera del trabajo, es parte de la
mscara: les ayuda a ellos mismos, y a los otros menos privilegiados, a aceptar la impotencia,
subordinacin y complicidad colectiva"18.
Sostiene, no obstante, que los expertos y los profesionales efectivamente poseen competencias
cognitivas y tcnicas que son importantes, si no, esenciales, para el desarrollo social de las fuerzas
productivas y para la satisfaccin completa de las necesidades humanas... Hoy da, el conocimiento es
adquirido y producido dentro de jerarquas educacionales y ocupacionales que son, por su estructura,
desiguales, antidemocrticas y alienantes..." De la evaluacin colectiva de esta problemtica surge lo
personal como poltico. As, concluye que "separar el significado humano progresista de nuestro trabajo, de
las funciones ideolgicas inscritas en el rol que uno desempea, es una tarea de salvacin personal." Pero
adems, desde la perspectiva de la sociologa "mirar las profesiones y la profesionalizacin en su matriz
17
18

Ibid. p. 243,
Ibid. p. 244.

histrica -cree- nos ayuda a entender las contradicciones inherentes que limitan y distorsionan el potencial
humano del trabajo profesional en nuestra sociedad"19.

5.

La "proletarizacin" del rol docente

Otros autores han analizado estas tendencias especficamente desde la perspectiva de la

problemtica actual del profesorado, incorporando en su anlisis dos elementos centrales: la prctica del
docente en tanto trabajador al interior de la divisin social del trabajo, y las transformaciones estructurales
en las formas de organizacin de la sociedad moderna.
En efecto, las tesis de quienes sostienen la tendencia a la "proletarizacin" del profesorado20 sealan
que es preciso partir considerando a los docentes como trabajadores que desempean un trabajo asalariado
y que han sufrido, corno colectivo, importantes modificaciones en su composicin interna (aumento cuantitativo, vinculacin como empleados al Estado, feminizacin, etc.) y en los modos de ejecucin y control
del trabajo. De esta manera, para abordar el anlisis de este colectivo es preciso centrar la atencin en sus
condiciones de trabajo y en sus acciones en cuanto trabajadores.
Se definen como condiciones esenciales, la parcelacin de las tareas, la rutinizacin del trabajo, la
superespecializacin, la jerarquizacin y, en general, todas aquellas medidas forzadas por la lgica
racionalizadora del capital", a travs de un amplio proceso que ha supuesto, para los obreros, verse
expropiados de los conocimientos que se requieren para la produccin ("descualificados"), excluidos de la
concepcin del proceso productivo y del trabajo mismo ("separacin concepcin/ejecucin") y dependientes,
por todo ello, en grado creciente del control y de las decisiones del capital.
Consideran que este proceso ha afectado tambin el trabajo educativo: con la introduccin de
materiales y tcnicas didcticas y organizativas en la escuela (como los materiales curriculares fundados en
la programacin por objetivos, tcnicas estandarizadas de diagnstico y evaluacin, paquetes programados
para la enseanza por computadores, el desarrollo de especializaciones por contenidos y facetas del trabajo
educativo, la aparicin de "expertos", la potenciacin de medidas jerarquizadoras y sistemas de "promocin
interna" entre el profesorado), y en general todas aquellas propuestas integradas en lo que se ha denominado
el modelo "tecnocrtico" en la enseanza, se ha producido una modificacin esencial de las condiciones de
trabajo del profesorado que ha supuesto, para ste, verse forzado a una creciente descualificacin, excluido
de las funciones conceptuales y de planificacin de su trabajo y reducida su capacidad de control, lo que lo
fuerza a depender de las indicaciones y decisiones tomadas por los expertos y administradores.
La historia de stas transformaciones "racionalizadoras" del trabajo se ha visto atravesada de
conflictos y enfrentamientos entre los trabajadores y los empleadores. Los obreros no han sido sujetos
pasivos, sino que han promovido frmulas diversas de resistencia. Tambin en el seno del trabajo educativo,
los conflictos han estado presentes: los enseantes han desarrollado formas diversas de respuesta, entre las
cuales se destacan ciertas vertientes de la estrategia "profesionalista", as como frmulas que van desde el
compromiso militante consciente, hasta acciones individuales (muchas veces inconscientes) dirigidas contra
aspectos parciales del proceso "racionalizador".

19

Para la presentacin de este concepto se ha utilizado parte de la sntesis de los trabajos de:
APPLE, M.W. "Education and Power---, BOSTOS, RoutIedge and KEGAN, Paul, 1982. LAWN, M. y OZGA, J.
'Teachers, Professionalism and Class" England, The Falmer Press, 1981.
BUSWEI-L, Ch. "Social Change and Pedagogic Changes", en British Journal of Sociology of Education, Vol. 2, N9 3,
1980.
Elaborados por JIMENEZ Jean, Marta. "Los Enseantes y la Racionalizacin del Trabajo en Educacin: elementos para una
crtica de la teora de la proletarizacin de los enseantes" en Revista de Educacin, N 285 (1988), Ministerio de Educacin y
Ciencia, Madrid, pp. 231-245.
20
Ibid. p. 240.

La presencia de las nuevas condiciones de trabajo provocan la "proletarizacin" de un conjunto de

trabajadores. As, el que un colectivo se vea sometido a un proceso de descualficacin, se vea separado de
la concepcin de su trabajo y pierda control sobre el mismo, se consideran condiciones que lo asimilan a la
situacin de los obreros en la produccin. La aparicin de acciones de resistencia frente a estos procesos
por parte de los colectivos "proletarizados" ser interpretada, adems, como una manifestacin de la
aproximacin de sus intereses a los del proletariado en su enfrentamiento al capital, o incluso, de su
carcter de clase obrera.
Los tericos de la proletarizacin sealan, sin embargo, que en el caso de los enseantes existen
limitaciones a la prdida de control sobre su trabajo en comparacin con los obreros industriales. Los
enseantes, paralelamente con el proceso de descualificacin, pasan por uno de recualificacin en otras
especialidades, necesarias para las nuevas formas que adopta el rol del docente: 1) el reforzamiento de la
funcin disciplinaria les obliga a formarse en aspectos disciplinarios, diferentes de los aspectos instructivos
de su trabajo y 2), la transformacin de las tareas de enseanza-aprendizaje propiamente tales, especialmente su nfasis en aspectos "cuantitativos", obliga al maestro a cualificarse en nuevas tcnicas para realizar
dichas tareas. Por lo tanto, si bien se "descualifican" en un tipo de rol, se "recualifican" en otro tipo de rol.
Jimnez Jaen (1988), por su parte, sostiene que la "prdida de control de los enseantes sobre su
trabajo (su "proletarizacin tcnica") se ha visto, hasta el momento, sometida a numerosas limitaciones, por
ello, no se puede afirmar que haya alcanzado las formas avanzadas que han sufrido los obreros. Queda
planteado, sin embargo, el problema del futuro de estos trabajos". Resalta, sin embargo, un elemento
positivo en el caso de los enseantes, similar al que destaca Larson para los profesionales en general.
Jimnez Jan llama la atencin sobre el hecho que la dominacin ideolgica en educacin requiere una
efectiva autoidentificacin de los protagonistas del proceso educativo con las tcnicas y contenidos de un
modelo educativo dado, es decir, se requiere de su consentirniento activo. Pero ste nunca est asegurado de
antemano ni tampoco no se genera ni mantiene de forma mecnica, sino que asume, en su propia gnesis y
en su mantenimiento, formas contradictorias, por lo que es preciso identificar no slo sus fortalezas, sino
tambin sus debilidades. En tanto profesionales -como dira Larson- la dimensin cognitiva de su funcin, si
bin es su debilidad puesto que les permite acomodarse amparados por la ideologa del profesionalismo, es
tambin su fortaleza.
Elementos a considerar
La revisin de las distintas interpretaciones tericas acerca de factores estructurales y sus
transformaciones, y de qu manera estos han ido modificando las caractersticas de las distintas funciones
en la divisin social del trabajo, especialmente de los efectos de las tendencias burocratizantes existentes en
la sociedad moderna, nos permite distinguir y sopesar la importancia de diversos factores que operan desde
el sistema sobre la definicin del rol docente.
Una primera cuestin que resulta evidente es el efecto homogeneizador de la organizacin
burocrtica que caracteriza la era del capitalismo corporativo sobre las prcticas "especiales" llamadas
profesiones: de la autonoma, pilar fundamental de las profesiones as llamadas liberales", slo queda un
"margen disposicional" derivado de los conocimientos especficos de que dispone el profesional en relacin
a la dificultad de una tarea. Las diferencias entre "profesiones" y "sem-profesiones" se derivan, en
definitiva, de factores que le permiten a determinado grupo social ejercer mayor control sobre un saber
socialmente necesario. La "proletarizacin" del trabajo profesional es un fenmeno que se expresa en la
redefinicin de las prcticas de este grupo social, parcializndolas y jerarquizndolas de modo tal que, el
trabajador/profesional ha perdido el control sobre su trabajo.
Hablar, entonces, del estudio del rol docente utilizando para ello el concepto de rol "profesional",
"tcnico" y "operativo" da cuenta, entonces, de ambas transformaciones. Por una parte, indica que
efectivamente, entre los enseantes, se ha producido una divisin tcnica del trabajo, parcializando la
funcin que previamente era realizada como una sola, y estableciendo jerarquas entre dichas funciones. No

es slo, entonces, una prctica que distingue entre "expertos", "tcnicos" y "no tcnicos", sino que adems,
existe una distincin en el "status" y en las respectivas recompensas -de ingreso y prestigio- de cada una de
estas categoras.
El objetivo de este trabajo es analizar los factores que operan desde el sistema en la definicin del
rol docente. Una primera serie de aspectos a identificar se refieren a la divisin tcnica/social del trabajo,
identificando cules son las condiciones de empleo y de trabajo en que se desenvuelven los distintos sectores
de docentes. A este respecto, focalizaremos nuestra atencin en el rol asignado a los docentes desde la
estructura normativa, suponiendo que all se encuentran las bases explcitas de la parcializacin de
funciones. Adems, analizaremos las remuneraciones que reciben los docente, pesquisando si las diferencias
de "status" entre tipos de profesores, as como entre stos y el estamento de administradores educacionales,
se manifiestan en diferenciales de remuneraciones.
Un segundo aspecto a considerar es la dimensin cognitiva de su quehacer, es decir, cules son los
mecanismos utilizados para transmitir el saber especfico de la actividad docente. Para estos efectos, nos
limitaremos a abordar el tema de la formacin profesional del docente, guiados por el supuesto que la
divisin tcnica del trabajo del enseante probablemente requiere de un sistema de formacin diversificado,
estratificado, y por sobre todo, donde el control de la transmisin del saber se ubique, exclusivamente, a
nivel de la formacin de los "expertos".
Desde el punto de vista del "status", y considerando la importancia del sistema educacional chileno,
ser necesario revisar las formas de organizacin que se ha dado el profesorado, y sus logros, a partir de la
constatacin histrica de la tendencia a organizarse sindicalmente que han tenido los maestros.
Probablemente encontraremos que la(s) forma(s) de agrupacin o son estratificadas .de "expertos" y de
"tcnicos" u "operativos"-, o la agrupacin en su conjunto tiene bajo poder y prestigio social, y no controla
los mecanismos de transmisin del saber, ni establece requisitos para su operacin.
En sntesis, esta investigacin se centrar en el estudio de la formacin, las condiciones de empleo y
trabajo de los docentes y en su relacin con el Estado, y las formas de agrupacin que se han dado, y
analizar las interrelaciones entre ellos Y su incidencia en el tipo de rol que desempean los docentes.

II

Visin histrica sobre profesionalizacin y tecnificacin del rol

docente

Hacia fines de los aos 50, se encontraban en circulacin varias imgenes del trabajo docente. Una
de ellas era la nocin de la docencia como trabajo asalariado, que se alimentaba del problema de las
insuficientes remuneraciones y se asociaba al fuerte desarrollo del sindicalismo magisterial. Otra, era la
visin funcionaria, que se apoyaba en la importancia de los estatutos legales, que tendan a encuadrar a los
docentes en una carrera administrativa ms que en una carrera profesional.
Ambas imgenes, la laboral" y la "funcionaria", no se oponan entre s y se articulaban con la
asignacin de un rol "tcnico" a la docencia, especialmente en la educacin primaria, favorecido por la
divisin del trabajo existente al interior del mundo magisterial y requerida por la expansin del sistema
escolar.
En cambio, la "identidad profesional" se basaba en la presencia de una creciente capa de
especialistas y en el carcter ms acadmico y profesionalizante de la formacin recibida por los profesores
secundarios en la Universidad. Grupos de estos ltimos eran los portadores de la ideologa profesional, que
entraba en contradiccin con la definicin laboralista de la docencia.
En otra investigacin1 se inquiri sobre el origen de las cuatro visiones del trabajo docente -las
visiones laboral "funcionaria", "profesional", "tcnica" en las primeras tres dcadas de este siglo. Se
descubri que frente a la primitiva imagen del ego" o del "pen docente", caracterstico del siglo XIX, a
comienzos de esta centuaria emerga la nocin "profesional", asociada al egreso de crecientes promociones
de educadores formados en las Escuelas Normales y en el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile.
Al mismo tiempo se levantaban las identidades funcionaria" y laboral". La primera, asociada a la
militancia de la gran mayora de los educadores en el ejrcito civil del Estado Docente. La segunda, como
reconocimiento de la objetiva condicin asalariada de los maestros.
Hacia fines de la tercera dcada, compitieron dos propuestas de remodelacin del trabajo docente.
Una nueva visin profesionalizante, que asuma tambin las identidades funcionaria y asalariada, fue
portada por el gremio de maestros primarios y se expres visiblemente en la reforma educativa "integral" de
1927-282. Sobre la frustracin y derrota del proyecto profesionalizante; se desarroll desde 1929, en el
marco de una Contrarreforma autoritaria, una propuesta de "tecnificacin" del trabajo docente, acompaada
de un esfuerzo de regimentacin funcionaria del mismo, con fuerte acento normativo y jerarquizante3.
En el mismo estudio quedaron lanzadas diversas hiptesis sobre la suerte que correra, en las
dcadas siguientes, remodelacin tecnificadora y burocratizante iniciada por la Contrarreforma. Asimismo,
se anticip la reaparicin de la visin de la docencia como trabajo asalariado a comienzos de los aos 30, y
de la identidad profesional hacia fines de los aos 50.
El esfuerzo de tecnificacin del trabajo docente fue ms fuerte en la rama primaria. En ella no era
tan gravitante la presin por el dominio de los contenidos culturales y haba ms espacio para valorizar la
transmisin pedaggica y reducirla a una cuestin de mtodo. Debe recordarse que en las Escuelas Normales, el llamado Ciclo Profesional -de dos aos de duracin y que se imparta con posterioridad al Ciclo de
Formacin General- consista bsicamente en un barniz respecto a las disciplinas bsicas de la pedagoga y
en una fuerte concentracin en la didctica4.
1

NUEZ, Ivn. El Trabajo Docente: Dos Propuestas histricas, Stgo., Chile, PIIE, Serie Resultados de Investigacin
N 2; 1987.
2
NUEZ, Ivn. profesionalizacin del Trabajo Docente. Una Experiencia Histrica en Chile", Estudios
Pedaggicos, N 13, Valdivia, Universidad Austral de Chile, 1987; pp. 37-45.
3
NUEZ, Ivn El Trabajo Docente... Op. cit.; Caps. III y IV.
4
El Plan de Estudios de las Escuelas Normales, en 1929, inclua 14 horas semanales de Tcnica de la Enseanza en V
Ao y 20 horas en VI Ao, sobre un total de 36 y 32 horas semanales de toda el Area de Cultura Profesional. Ver Enseanza
Normal, Formacin del Profesor Primario, Santiago, Imp. R. Quevedo, 1940; p. 17. El Plan de 1944 de las mismas escuelas
contemplaba casi el doble de asignaturas dedicadas a las 'Tcnicas de transmisin" respecto a las de teoras de la transmisin",

La orientacin metodolgica se prolongaba a travs del perfeccionamiento ya mencionado y

mediante las llamadas Circulares Tcnicas del servicio y frecuentes reuniones de trabajo, destinadas a
desarrollar o mejorar las destrezas y la eficiencia del maestro. Los Programas del Estudio de la Educacin
Primaria, aprobados en 1948 y que tuvieron vigencia hasta 1967, contenan abundantes indicaciones
metodolgicas y contribuyeron mucho a la tecnificacin del trabajo docente.
La asignacin de una identidad "tcnica" al rol docente, se hizo posible gracias a la divisin del
trabajo que vena estructurndose desde las reformas y Contrarreforma de fines de la dcada del 20. Las
misiones de pedagogos extranjeros, el envo de profesores chilenos a Europa y los Estados Unidos, el funcionamiento y multiplicacin de las escuelas y liceos experimentales5, la creacin de la Seccin Superior de
la Escuela Normal "Jos Abelardo Nuez", el desarrollo de gabinetes y oficinas tcnico-pedaggicas en el
Ministerio del ramo, crearon las bases materiales y acadmicas para el reforzamiento y ampliacin de una
lite de especialistas. Su funcin era la de traducir la moderna pedagoga de base cientfica a una pedagoga
nacional, aplicable al mejoramiento o transformacin de las prcticas educativas a lo largo de todo el
sistema escolar pblico.
Desgraciadamente y quizs a pesar de la intencin de muchos de los distinguidos pedagogos de la
elite profesional, el objetivo de renovar la escuela chilena se logr slo en el pequeo nmero de
establecimientos experimentales. Pero la escuela y el liceo comunes, y por tanto, la gran mayora del
magisterio slo conoci un subproducto: la "tecnificacin" del trabajo docente, centrada en torno a las
recetas metodolgicas a que de hecho se redujo la transferencia vertical del nuevo saber pedaggico.
Las hiptesis explicativas de esta deformacin podran encontrarse, por una parte, en
caractersticas propias de la pedagoga que se import o en su reelaboracin en el pas, por otra parte, en la
presin constante de la expansin educativa, que empujaba a la solucin fcil del entrenamiento tcnico sin
slida base filosfica y cientfica a crecientes destacamentos de nuevos maestros requeridos con urgencia en
un frente educativo que se extenda ao a ao.
La identidad "profesional" del rol docente, por su parte, vio tronchado su desarrollo con la
frustracin de la reforma de 1928. Muchos de los portadores de la propuesta profesional en los aos 20,
modifican sus expectativas en los aos 40 y 50 y se convierten en agentes objetivos de la "tecnificacin"6.
Los comportamientos profesionales se concentran en la delgada capa de especialistas a que se
aludi recin. Ellos tenan una formacin superior, acceso de primera mano al moderno saber pedaggico,
posibilidades de investigar, experimentar e innovar. Gozaban de un margen de autonoma muy superior al
del comn de los educadores, aunque siempre limitado por su insercin funcionaria. Por ltimo, individual y
colectivamente asuman responsabilidad en el destino de la educacin y se comprometan notablemente con
la causa de su mejoramiento y renovacin. Pero esa identidad profesional no se extenda a la gran mayora
de los docentes de aula.
En la segunda mitad de la dcada del 50 surge una nueva propuesta para relevar la identidad
profesional. Se refiere al profesorado de la enseanza media y es obra de la recin fundada Asociacin
Nacional de Profesores de Estado, formada e impulsado por jvenes egresados del Instituto Pedaggico de
la Universidad de Chile.

COX, Cristin y GYSLING, Jacqueline. Continuidad y Cambio en las Categoras de Conocimiento en la Formacin del
Profesorado Chileno, 1842-1987, Santiago, Chile, CIDE, Documento de Discusin N 5, Abril de 1988; p. 36.
5
NUEZ, Ivn. Experiencias de Cambio Educativo Durante el Estado de Compromiso, 1927-1973, Santiago, Chile,
PHE Informes de Investigacin, 1987; Cap. VI; y La Descentralizacin y las Reformas Educacionales en Chile, 1940-1973,
Santiago, Chile, PIIE Estudios, 1988, Caps. I y II.
6
Expresiones de la tendencia de "tecnificacin" fueron las obras de BUSTOS A., Oscar. Principios y Tcnicas de la
Escuela Activa, Santiago, Chile, Imp. R. Quevedo, 1941; y de VALENZUELA, D., RIQUELME, B. y GOMEZ CATALAN, L.
Esquemas Para la Tecnificacin del Trabajo Escolar, Santiago, sin ed., 1954. En cambio, un enfoque profesionalizante de la
docencia fue defendido por Moiss Mussa B. en Problemas Vitales del Magisterio, Santiago, Editorial Nascimiento, 1941, y en
Investigaciones Cientficas en Nuestra Educacin, Santiago, Chile, Editorial Nascimento, 1942.

Se trata de una generacin de educadores de formacin cristiana que en el Pedaggico se agruparon

en la Unin de Estudiantes Catlicos de Pedagoga. Muchos de ellos fueron dirigentes del Centro de
Estudiantes y ms tarde, en su desempeo profesional y ms all de la experiencia de la Asociacin de
Profesores de Estado, constituyeron el ncleo que lider la reforma educacional del gobierno del Presidente
Frei. Entre los ms destacados se contaban Ernesto Livacic, Luis Celis, Waldemar Corts y Mario Leyton 7.
La nueva identidad profesional se defina principal y primeramente por la posesin del ttulo
universitario de Profesor. Tras la valorizacin de esta certificacin se encontraba el reconocimiento del
dominio de una ciencia o disciplina logrado en el rea acadmica del Instituto Pedaggico. La
especializacin en disciplinas cientficas o humansticas, ms que el saber pedaggico era lo que
identificaba al Profesor de Estado, egresado de la Universidad.
La imagen profesional, a juicio de sus portadores, se vea empaada por las personas sin ttulos
pedaggicos que dictaban clases en la enseanza media y principalmente por la gran cantidad de profesores
normalistas que trabajaban en el primer ciclo de la enseanza secundaria.
Inevitablemente, en el contexto de la poca, la referida propuesta profesionalizante apareci como
elitista. Exclua no slo a los egos" sino a los titulados en las Escuelas Normales. Esto, en una poca en
que la educacin secundaria an no se masificaba. Adems, se presentaba como opuesta a la definicin
laboral de la docencia o al menos, a sus expresiones de sindicalismo centrado en la lucha salarial. Tras
esta opcin se encontraba el hecho que en la organizacin que federaba a los gremios docentes, el
profesorado de enseanza primaria tena representacin mayoritaria. Por ltimo, la propuesta se daba en un
contexto en que la mayora de los gremios profesionales (Colegio Mdico, Colegio de Arquitectos, Colegio
de Abogados), todava sostena una identidad con rasgos liberales", inaplicables a la realidad del trabajo
docente.
A continuacin, se describe la evolucin de la definicin profesional y de la definicin tcnica del
rol docente en el perodo 1960-1973.

1.

Las tendencias a la profesionalizacin de la docencia

En el perodo 1960-1973, la identidad profesional de la docencia fue promovida a travs de dos vas
principales: los intentos para fundar un Colegio de Profesores y los esfuerzos por elevar el nivel y la calidad
de la formacin de docentes. Ambas vas no lograron conducir a un triunfo neto de la concepcin
profesional en el perodo. La primera fue vencida por el predominio de la nocin "trabajador de la
educacin". La segunda, por las tendencias hacia la masificacin y a la calificacin puramente tcnica
asociada a ella.
1.1

El Colegio de Profesores

Como ya se ha adelantado, desde 1955, la Asociacin Nacional de Profesores de Estado vena

bregando por una ley que crease el Colegio de Profesores. En Chile, las asociaciones o gremios de
profesionales graduados en las Universidades, eran entidades de derecho pblico cuya fundacin se haca
mediante una ley. Esto porque la sociedad depositaba en estas instituciones una serie de responsabilidades
que afectaban al bien comn. El monopolio de la profesin por los graduados, la elaboracin y el imperio de
un cdigo de tica profesional y otros aspectos, requeran de una legitimacin jurdica y del respaldo del
7

La Asociacin Nacional de Profesores de Estado se fund en 1955 y en los aos siguientes libr intensas campaas
para obtener la creacin por ley de un Colegio de Profesores de Estado, como forma de organizacin monoplica de los
profesionales de la educacin egresados de las Universidades. El Colegio deba luchar por el respeto a la condicin profesional
del docente titulado. Ver la revista Antorcha. Ns. 1 a 3, Santiago, 1960.

Estado. As se venan creando diversos Colegios correspondientes a las profesiones universitarias

tradicionales: abogaca, medicina, ingeniera, arquitectura, odontologa, etc.
La carrera de profesor secundario o "profesor de Estado", era una de las ms antiguas -establecida
a fines del siglo pasado, a partir de la fundacin del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, en
1889. Era una carrera que, a comienzos de los aos sesenta se imparta en nueve semestres e inclua una
memoria o seminario de ttulo y una prctica profesional. En los hechos, era cursada en cinco aos. Reuna
por lo tanto, los requisitos formales de una carrera universitaria, casi tan exigente como otras, como
Derecho o Enfermera, que en esos aos ya se agrupaban en un colegio profesional.
La expresin de la identidad profesional de la docencia a travs de la propuesta de crear un
Colegio, se vio retrasada por dos realidades: i) la regimentacin funcionaria del trabajo docente; y ii) el
predomino del sindicalismo como representacin orgnica del sector docente. En efecto, la gran mayora de
los docentes eran funcionarios del Estado o, siendo empleados particulares, en su desempeo como tales
quedaban bajo las regulaciones estatales sobre la enseanza privada; no haba por tanto un ejercicio
liberal de la docencia, como exista en otras profesiones. Por otra parte, la tradicin de organizacin
sindical de los educadores, que se remontaba a los aos 20, no dejaba espacio para una organizacin
diferente. No obstante, entre los profesores de la enseanza secundara la ideologa sindicalista era menos
fuerte que en otras ramas. La organizacin de este sector, la Sociedad Nacional de Profesores, SONAP, fue
fundada a comienzos de siglo como una entidad mutualista y de sociabilidad, con rasgos de asociacin
profesional. Slo hacia fines de los aos 40 se produjo en ella cierto deslizamiento hacia comportamientos
sindical-reivindicativos8.
Entre los profesores secundarios -especialmente en Santiago- existi otra expresin
profesionalizante: la agrupacin voluntaria de los docentes en "centros" de asignaturas; es decir, en
asociaciones profesionales segn las disciplinas que los docentes profesaban. La existencia de los centros
era una demostracin de la presencia de la identidad profesional. Pero, su desarrollo precario y discontinuo,
era tambin expresivo de la debilidad de la consciencia profesional.
El surgimiento de la idea de un Colegio era inseparable de sus portadores. Se ha hecho referencia a
la generacin de jvenes dirigentes estudiantiles del Instituto Pedaggico, de la primera mitad de los aos
50. Se trata de un grupo de confesin catlica, inspirado por Monseor Larson. Su postura era gremialista,
opuesta a la presencia de la poltica de partido en las organizaciones sociales.
Cuando los dirigentes estudiantiles egresaban del Pedaggico, encontraban que el profesorado
secundario, mayoritariamente, estaba encuadrado en organizaciones que se definan en los hechos como
sindicales. Adems, los gremios existentes aparecan politizados. Entonces optaron por crear un nuevo tipo
de organizacin, de carcter marcadamente profesional: la Asociacin Nacional de Profesores de Estado.
Como su nombre lo indica, el criterio de pertenencia no era el de la ocupacin sino el de la profesin,
identificada por la posesin del ttulo universitario.
La fundacin y desarrollo de la Asociacin era slo una etapa intermedia. El objetivo mayor era la
constitucin de un Colegio de Profesores que, por mandato de la ley, incorporara obligatoriamente a los
profesores de Estado y excluyera -del gremio y tambin de la docencia secundaria- a las personas que no
poseyesen el ttulo correspondiente. Se perciba, adems al Colegio como un instrumento ms eficiente para
promover una verdadera profesionalizacin de los educadores y el mejoramiento de la educacin secundaria.
En 1958, la presin de la Asociacin Nacional de Profesores de Estado rindi sus primeros frutos.
La Sociedad Nacional de Profesores debi convocar a un plebiscito respecto a la creacin de un Colegio. En
la consulta, los profesores secundarios se pronunciaron mayoritariamente en favor de la idea. La SONAP se
comprometi tambin a proponer la fundacin legal del Colegio. Se inici entonces una larga historia de

y V.

NUEZ, Ivn. Gremios del Magisterio. Setenta Aos de Historia, 1900-1970, Santiago, Chile, PRE, 1986; caps. IV

anteproyectos que se elaboraron en las organizaciones sociales y de proyectos que grupos parlamentarios
presentaron en distintos momentos a las Cmaras9
La SONAP no fue entusiasta de la creacin del Colegio, en tanto que las restantes organizaciones
componentes de la FEDECh francamente lo rechazaban por excluyente y divisionista. En el parlamento, el
partido radical y los partidos de izquierda se opusieron al Colegio. La derecha, en cambio, lo apoy. Lo
mismo ocurri, hasta cierto momento, con la democracia cristiana. Gran parte del ncleo dirigente de la
ANPE se incorpor a ese partido. Sin embargo, en la FEDECh y en la SONAP haba tambin militantes
demcrata-cristianos, en creciente nmero durante los aos 60. El apoyo de la DC. al Colegio se torn
ambiguo y vacilante. Finalmente, en el contexto del perodo 1970-1973, la democracia cristiana termin
apostando al SUTE y abandonando la idea del Colegio. La legalizacin del SUTE signific el triunfo de la
nocin de "trabajador de la educacin" y la postergacin de la nocin profesionalizante tal como entendan
los gremialistas de la ANPE.

1.2

La formacin profesional de los docentes

Los maestros de educacin primaria y de educacin parvularia10 eran preparados en las Escuelas
Normales. La mayor parte de ellos ingresaba a estas Escuelas al trmino de sus seis aos de enseanza
elemental y cursaban en ellas cuatro aos de estudios generales y dos aos de estudios profesionales11. Las
Escuelas Normales eran en los hechos, escuelas de nivel medio. Ello incida en que la formacin tendiese
ms a producir un tcnico que un profesional. No obstante, la Escuela Normal "Jos Abelardo Nez", de
Santiago, posea una Seccin Superior, en la que maestros en servicio seguan cursos sistemticos de dos o
tres aos de duracin que los calificaban como directores de escuelas, como "inspectores escolares ms
tarde, denominados Directores Locales o Departamentales de Educacin, o como Profesores de Educacin
(docentes en el ciclo profesional de las normales). Puede decirse que esta formacin de post-ttulo era una
contribucin a la profesionalizacin de una capa especializada del profesorado primario12. Pero el grueso de
los maestros de aula reciba slo una formacin de nivel medio.
La situacin anterior empieza a modificarse cuando algunas Universidades crean cursos de
formacin de profesores primarios -ms tarde, de enseanza general bsica- de carcter post-secundaro,
con duraciones ms largas que el ciclo profesional de las normales -cinco a seis semestres. Finalmente, en
1967, se decret la elevacin de las Escuelas Normales a un nivel post-secundario. Sin embargo, por su
obvia gradualidad, esta medida slo alcanz a tener pleno efecto hacia el trmino del perodo.
En la Facultad de Filosofa y Educacin de la Universidad de Chile y en menor grado en Escuelas
de Educacin de otras Universidades, se daban condiciones para una formacin ms "profesional" de los
docentes, en comparacin con la que se imparta en las Escuelas Normales.
Desde luego, el carcter post-secundario de los estudios y su duracin de cuatro a cinco aos,
constituan condiciones bsicas que acercaban a una formacin de tipo profesional. Sin embargo, estas eran
9

En 1960, la Asociacin de Profesores de Estado funda el peridico Antorcha. En sus nmeros es posible seguir la
historia del tema, desde la ptica de esta entidad. En boletines y peridicos del sindicalismo docente hay referencias episdicas
a la cuestin del Colegio. Se requerira un estudio especial, basado en documentos parlamentarios.
10
Las futuras maestras parvularias ingresaban directamente al ciclo profesional de las Ese. Normales, despus de
haber egresado de la enseanza secundaria. Por otra parte, en 1944, se fund en la U. de Chile la Escuela de Educadoras de
Prvulos, que comenz a preparar a estas docentes en 3 aos post-secundarios. Probablemente esta historia contribuya a
explicar los actuales comportamientos comparativamente ms profesionales de las educadoras de prvulos respecto a los
maestros de primaria o bsica.
11
Se poda ingresar tambin directamente al ciclo profesional despus de cumplir la enseanza secundaria, pero sta,
era una alternativa menos frecuente.
12
HENRIQUEZ E., Oscar. La Educacin Primaria en Chile, Valparaso, Imp. y Litografa Pacfico, 1945; pp.
128-134.

condiciones necesarias pero no suficientes. Era indispensable que en el proceso de formacin inicial, los futuros docentes se vinculasen de manera apropiada con el conocimiento, apropindose de l en tal forma que
posibilitase una futura actitud profesional de base cientfico-tcnca. En otros trminos, se requera una
aproximacin, una participacin al menos primaria en la creacin de conocimiento para desarrollar en los
futuros docentes una capacidad de diagnstico que permitiese programar con autonoma sus desempeos.
En las Universidades chilenas, la funcin de investigacin era limitada. Predominaba una docencia
ms orientada al entrenamiento cientfico-tcnico de profesionales que al avance del conocimiento. Dentro
de esas condiciones cabe considerar la formacin de profesores, especialmente en la Facultad de Filosofa y
Educacin de la Universidad de Chile.
A diferencia de lo que ocurra en las Escuelas Normales, los catedrticos de las diversas
especialidades del Pedaggico, en general, tenan excelencia acadmica. Posean una prctica de
investigacin y creacin de conocimiento o de cultura. Los departamentos de especialidades (Ingls,
Geografa, Qumica, por ejemplo), eran espacios para un cultivo acadmico menos orientados a la profesin
pedaggica y ms a la formacin de "historiadores", lingistas, bilogos", etc. a travs de una
aproximacin a la prctica cientfica o cultural correspondiente13. En la Universidad profesionalizante de la
poca, el Pedaggico era un lugar donde tambin se podan estudiar disciplinas acadmicas, sin la obligacin de seguir la carrera pedaggica.
En consecuencia, era posible que los futuros profesores secundarios que estudiaban en el
Pedaggico, adquiriesen elementos de una formacin cientfica bsica para un desarrollo acadmico en la
correspondiente especialidad. Muchos alumnos -tal vez los mejores- se comprometan con la respectiva
disciplina cientfica o cultural y sentan que la formacin pedaggica era algo accesorio, o un requisito para
recibir el ttulo -en ausencia de grados acadmicos del tipo de licenciado- y para garantizar el acceso a
trabajar como profesor. En otras palabras, los profesores de Estado adquiran una cierta identidad
profesional ms por su formacin en la especialidad que por su preparacin en las disciplinas pedaggicas o
en la didctica. Lo que los distingua o separaba de los normalistas era su dominio de una disciplina
cientfica o cultural, a diferencia del saber general, de nivel medio y el dominio tcnico-pedaggico, que
caracterizaba al maestro primario.
No obstante, el Instituto Pedaggico era tambin una escuela profesional y sus egresados obtenan
una formacin especfica como educadores. Ese era el sentido original de su fundacin y, por muchos aos,
su peculiaridad en Amrica Latina: formacin pedaggica de profesores secundarios en una facultad universitaria. Se argumentaba, con razn, que el liceo chileno necesitaba educadores y no instructores14. Por
otra parte, muchos estudiantes entendan que deban graduarse como profesores y que las disciplinas
pedaggicas y metodolgicas eran necesarias y hasta interesantes. Asimilaban tambin un saber relativo a la
educacin.

13

Un profesor del Instituto Pedaggico escriba en 1964: "...los planes de estudios han sido hechos por especialistas
tan enamorados de las disciplinas que cultivan, que llegan a considerar indispensable que los futuros profesores tengan de ellas
un conocimiento exhaustivo... La consecuencia ha sido una coleccin de planes enciclopdicos... concebido al propsito de
formar matemticos, fillogos, historiadores, fsicos, qumicos y filsofos... y no profesores secundarios de las correspondientes
especialidades..." Oscar Marn, en Universidad de Chile, Facultad de Filosofa y Educacin, Instituto Pedaggico, 1889-1964,
LXXV Aniversario de su Fundacin, Santiago, Chile, 1964; p. 134. En el Plan de Estudios del Instituto Pedaggico de 1946 las
disciplinas de la especialidad cubran un 68,7% del tiempo total. En el que se implant en 1963, la especialidad alcanzaba a un
54,9%. COX, C. y GYSLING, J. Op. cit.,; p. 23.
14
El mismo profesor Marn reclamaba en la publicacin antes citada: "... cun distintos habran sido los planes de
estudio si al elaborarlos se hubiera tenido ms en cuenta las necesidades reales de nuestra educacin y las condiciones de los
escolares chilenos, aparte de las circunstancias que la enorme carencia de profesores titulados, particularmente en el rea
cientfica, ha obligado a improvisar maestros. Puede no comprenderse cun ventajoso sera reemplazar a esos profesores
improvisados y sin ninguna autoridad por maestros con suficiente competencia an cuando no fuesen tan sabios?', Op. cit.; p.
134.

Sin embargo, a diferencia de lo que ocurra con los Departamentos de asignaturas, en el rea de
Educacin o Pedagoga, se haca menos o ninguna investigacin. Muchos de sus catedrticos haban hecho
prctica cientfica en el pasado. Algunos la hacan fuera de la Facultad. Otros haban participado o participaban en los ensayos experimentales como los liceos renovados", o haban sido o eran reformadores de la
educacin. Pero en sus ctedras "transmitan" un saber acumulado, en vez de recrearlo cotidianamente con
sus alumnos. Ello contribuy a dejar a medio camino el proceso de profesionalizacin. Lo que se avanz en
este sentido fue ms contribucin de las especialidades disciplinarias que de la preparacin propiamente
pedaggica. El profesor secundario estaba ms cerca de ser profesional que el normalista, pero en verdad
obtena de la Universidad una formacin "semi-profesional", a pesar del carcter superior de sus estudios.
En la dcada del 60 y hasta 1973, el panorama sugerido experimenta algunas modificaciones,
asociadas a los procesos de masificacin y descentralizacin. Surgen nuevas Universidades en las
provincias. La Universidad de Chile se desconcentr15 y se fundaron diversas sedes regionales de sta. En
todos estos centros hubo carreras de formacin de profesores secundarios -y tambin de profesores
primarios o de enseanza bsica y de parvularia. Sin embargo, all no se dieron las condiciones de
profesionalizacin que haba en el viejo Pedaggico de Santiago. En ellas se desempearon profesores de
menos calificacin, que prcticamente no hacan investigacin ni creacin. Imperaba all una docencia que
era claramente de "transmisin" de un conocimiento de segunda mano. En ese contexto, la formacin
apuntaba ms a la insercin del docente como un tcnico que corno un profesional.

1.3

La "semi-profesionalizacin"

A mediados de la dcada del 60 se realiz en Chile un estudio sociolgico emprico sobre el

profesor secundario16. Gabriel Gyarmati y colaboradoras encuestaron a una muestra representativa de
docentes. Por una parte, el estudio encontr en los profesores secundarios una significativa presencia de
alienacin respecto a su ocupacin: un 19% presentaba muy fuerte alienacin, 72%, diversos grados de
alienacin y slo 9% no presentaba alienacin. La alienacin resultaba de una serie de dimensiones, de las
cuales la ms importante era la falta de poder, sobre el propio desempeo, lo que puede asociarse al tema
de la autonoma profesional.
En otra dimensin del estudio se encontr que slo un 21% de los encuestados se perciba
especficamente como un profesional, en tanto que un 57% se consideraba como un formador de la
personalidad del estudiante, un 6% como un cientfico, otro 6% como un intelectual y slo un 2% como un
burcrata17. Sin embargo, a travs de la interpretacin de diversos datos, destaca la ausencia de
identificacin profesional o la alienacin predominante, en la que "el individuo se percibe a s mismo en una
situacin que carece de autonoma, de poder para tomar las decisiones esenciales relacionadas con su rol
ocupacional y gradualmente se va limitando a cumplir con los reglamentos, fijndose como meta
simplemente asegurarse condiciones de trabajo y de ingreso favorables. Existe una relacin recproca entre
burocratizacin y alienacin. La alienacin... tiende a conducir a la burocratizacin de las actividades; al
mismo tiempo, la estructura burocrtica produce un sentimiento de falta de poder que fortalece la alienacin"18.
El estudio de Gyarmati propuso los siguientes componentes de un perfil profesional, respecto a los
cuales midi los rasgos de la ocupacin de profesor secundario: 1) esencialidad del servicio; 2) nfasis en el

15

NUEZ, Ivn. La Descentralizacin..., Op. cit.; cap. X.

GYARMATI, Gabriel, ORTUZAR, Pelagia y CERECEDA, Luz. El Nuevo Profesor Secundario. La Planificacin
Sociolgica de una Profesin, Santiago, Chile, Ediciones Nueva Universidad, 1971.
17
GYARMATI, Gabriel. Ibid. p. 93.
16

18

GYARMATI, Gabriel. Ibid. pp. 172-173.

servicio rendido; 3) complejidad y preparacin especializada y terica; 4) monopolio del servicio; 5)

autonoma; 6) cultura e identidad profesionales; 7) cdigo tico; 8) alto prestigio y 9) buena remuneracin.
El resultado del anlisis mostr que, en un continuo que iba desde la ausencia total de las
caractersticas profesionales hasta la presencia "ideal de las mismas, la ocupacin de profesor secundario
era "incompletamente profesionalizada" y adems 'Inconsistentemente profesionalizada", en cuanto tena
buen nivel profesional en ciertos aspectos y muy bajo nivel en otros. Las condiciones que ms se acercaban
al tipo ideal eran la esencialidad del servicio, el nfasis en el servicio rendido y la cultura e identidad
profesional. Entre las ms alejadas del perfil ideal, en primer lugar, buena remuneracin y luego, alto prestigio, cdigo tico y autonoma19.
Las conclusiones del estudio de Gyarmati nos permiten sostener que, en la segunda mitad de la
dcada de los 60, la docencia de educacin secundaria poda definirse como una "semi-profesin". Si bien
los profesores de liceos podan asumir con ms fuerza la imagen profesional de su trabajo que otros docentes -gracias a su formacin universitaria- exista una significativa alienacin, asociada a condiciones de
burocratizacin que confirmaran la huella de la regimentacin funcionaria del trabajo docente.
En consecuencia, la lucha por la fundacin de un Colegio de Profesores no se asentaba en la
pre-existencia de una slida identidad profesional20. Ms que legitimar jurdicamente la profesin, el
Colegio se habra justificado para crear o mejorar las condiciones bsicas que permitieran avanzar a la
plena profesionalizacin. Por otra parte, la inconsistencia de la formacin universitaria del docente
secundario, que en ciertos ngulos favoreca la plena profesionalizacin en tanto que en otros tenda a
desfavorecerla, conduca tambin a la configuracin "semi-profesional" de este tipo de educadores21`.

2.

La configuracin tcnica del trabajo docente

Como ya se seal en la introduccin y en la primera seccin de este captulo, desde fines de la

dcada del 20 vena desarrollndose en Chile una primera tendencia a definir el trabajo de aula como una
ocupacin tcnica, al interior de una divisin del trabajo en el sector docente, que inclua la formacin y
crecimiento de una capa de especialistas calificados -asimilables a profesionales de la educacin- que
insensiblemente iban expropiando funciones o tareas que pudieron ser responsabilidad de un profesional
docente integral. De este modo, el educador de aula fue reduciendo su desempeo a una operatoria limitada
frente a su grupo-curso, para la que slo requera una capacitacin metodolgica apropiada y apoyo de la
llamada "supervisin pedaggica".
El proceso esbozado ocurra de manera fctica. Es difcil encontrar en el discurso oficial de la
poca anterior a los 60, declaraciones explcitas que definieran al docente como "tcnico". Antes bien,

19

GYARMATI, Gabriel. Ibid. pp. 216-217.

De los profesores que en la encuesta declararon que la profesin docente tena bajo prestigio, slo un 4% lo
atribuy a "defectos del gremio y/o falta de un Colegio de Profesores Secundarios". Los factores ms altamente explicativos
seran, a ojos de los docentes, las bajas remuneraciones -un 22%- y la "mala calidad del profesor secundario" -un 20% de los
que respondan. GYARMATI, Gabriel. Ibid. p. 101.
21
Los encuestados perciban la calidad de la preparacin recibida en los siguientes trminos: un 67% consideraba que
su preparacin como "profesor de asignatura" era buena y slo un 9% la calificaba como "mala"; en cambio slo un 44%
consideraba buena su preparacin como "educador" y un 20% la perciba como "mala". Entre un conjunto de medidas para
mejorar la preparacin profesional un 21% de los docentes de la muestra prefiri "mejorar el nivel de los ramos pedaggicos" y
un 2% indic "mayor nfasis en las prcticas pedaggicas durante los estudios". Adems, un 8% recomend "ajustar el
programa de estudios de pedagoga a lo que efectivamente har el profesor en el ejercicio de su rol', en tanto que slo un 6% se
pronunci por "mejorar el nivel de los ramos de la especialidad. GYARMATI, Gabriel. Ibid. pp. 130-132.
20

frecuentemente se usaba el trmino "profesional". Las huellas de la "tecnificacin" del trabajo docente se
encuentran en el avance de varios procesos objetivos que confluyen a producir de hecho tal configuracin.
Los procesos que conducan a la reduccin "tcnica" de la docencia eran: i) la masificacin del
servicio educativo que induca a preparar, de manera rpida y econmica, crecientes contingentes de
maestros, sobre bases no profesionales o poco profesionalizantes; ii) la divisin del trabajo ya sealada y
ms especficamente, el aumento y diversificacin de los especialistas, con capacidad de "expropiar para s
cada vez mayores porciones del poder y de la competencia propia de los docentes de aula.
En el perodo 1960-1973, los procesos sealados se aceleran y profundizan. Se hacen ms
explcitos y son reforzados por ciertas tendencias provenientes de ms all del campo pedaggico. En el
plano macro-social, se hace presente el llamado "desarrollismo" y una nueva tendencia a la modernizacin
-de postguerra- que incluye un impactante desenvolvimiento cientfico-tecnolgico. Se evidencia una fuerte
corriente en torno a la racionalizacin en todos los rdenes de la vida. Desde la economa, comienzan a
proyectarse sobre la educacin dos tendencias: la del "planeamiento" del desarrollo educativo-asociado al
planeamiento del desarrollo econmico y social, y una corriente terica, la del "capital humano", que hace
de ncleo inspirador y explicativo para lo que entonces era la nueva disciplina de la "economa de la
educacin". Por ltimo, avanzando en el perodo comenzar a introducirse la "tecnologa educativa", como
una concepcin totalizante y como una prctica remodeladora que tambin incide en la configuracin
tcnica de la docencia de aula.
Segn Rodrigo Vera22, en un estudio basado en la documentacin de la Conferencia de Santiago de
Chile, en 1962, el proyecto educativo desarrollista se traduca en una asignacin de un rol al sector docente
que le insertaba como tcnico calificado de "mando medio" dentro de la estructura ocupacional a quienes
trabajaban directamente en el aula. Al mismo tiempo, la poltica educacional desarrollista propiciaba un
nuevo impulso a la formacin de especialistas, tanto para el "planeamiento integral" de la educacin, como
para el cumplimiento de una serie de tareas vinculadas a la docencia.
En la III Reunin Interamericana de Ministros de Educacin, celebrada en Bogot, en 1963-, se
reconoci que la organizacin de la educacin "se parece cada vez ms a ... una gigantesca empresa y exige
por consiguiente especializaciones diversas" y se recomend "la formacin de especialistas de alto nivel
para cumplir las funciones ms complejas de la educacin (investigaciones pedaggicas, administracin,
planeamiento y financiamiento de la educacin, evaluacin del rendimiento escolar, material de enseanza,
construcciones escolares, etc.)" Por otra parte, se admiti que el personal docente, "por la naturaleza misma
de su funcin es acechado constantemente por los peligros de la rutina. A ese personal se deban asegurar
mediante estatutos o disposiciones oficiales, algunos derechos bsicos mnimos propios de una concepcin
funcionaria: seguridad y estabilidad en el empleo, retribucin adecuada, posibilidad de ascenso, seguros
sociales y jubilacin, etc.23.
En los acuerdos de la citada reunin, se observa, por una parte, una fuerte preocupacin por la
especializacin -que fortaleca la divisin del trabajo- a travs de la formacin de nuevos tipos de
profesionales al interior del personal de educacin y a travs de la creacin y clasificacin de cargos y de la
descripciones de funciones, en el marco de mecanismos estatutarios y/o de carrera -que consagraran
jurdicamente la divisin tcnica del trabajo, aunque proveyendo posibilidades de movilidad entre los
distintos roles; por otra parte, al personal docente se le supone una identificacin no profesional de su
trabajo, cuando se alude a la rutina como un peligro asociado a la "naturaleza de su funcin". Al parecer,
esa naturaleza era entendida como "tcnica". En el mismo sentido parece jugar la recomendacin para
asegurar derechos bsicos de ndole funcionaria.
22

VERA, Rodrigo. El Proyecto Educacional de la Teora del Desarrollo (Anlisis de la Conferencia Sobre
Educacin y Desarrollo Econmico y Social en Amrica Latina, 1962, Santiago, Chile, PIIE Estudios, 1985, cap. V
23
Tercera Reunin Interamericana de Ministros de Educacin, "Recomendaciones sobre Planeamiento Educativo", en
Ministerio de Educacin Pblica. Algunos Antecedentes Para el Planeamiento Integral de la Educacin Chilena, Stgo., Chile,
Publicaciones de la Comisin de Planeamiento Integral de la Educacin, NQ 1, 1964; pp. 29-30.

En Chile, las recomendaciones del desarrollismo y del planeamiento integral entroncaban con una
tendencia ya en marcha al interior del sistema escolar. En el informe gubernamental presentado por Chile a
la III Conferencia Interamericana de Ministros de Educacin se sostena lo que sigue:
"El hecho de que el problema del mtodo constituye el factor educativo acerca del cual el
maestro se sienta ms directamente responsable, ha determinado que se le conceda siempre
una dedicacin especial".
las orientaciones tcnicas impartidas por la direccin del servicio (de primaria), los cursos
de formacin y de perfeccionamiento de las escuelas normales, los consejos de profesores y
las comisiones de estudio de las escuelas, inciden con frecuencia en los problemas relativos
al mtodo".
por esto es posible asegurar que el magisterio primario posee una amplia informacin y
una evidente capacidad de realizacin frente a esta materia... el manejo de las tcnicas
didcticas especiales y los mtodos de evaluacin de los rendimientos, son aspectos que los
maestros manejan con seguridad y eficacia`24.
Este juicio oficial trasuntaba una imagen del profesor (primario en este caso) como un especialista
cuyo ncleo de calificacin era el dominio metodolgico. Es decir, un tcnico. Para perfeccionar la
configuracin tcnica del rol docente estaba en vigencia el conjunto de condiciones institucionales y
laborales que se examinaron en la seccin anterior y que confluan en el mismo sentido, coincidiendo con las
recomendaciones de la III Conferencia. Las caractersticas predominantes del perfeccionamiento de
maestros tambin apuntaban en el mismo sentido, como se documenta en el informe oficial ya citado. Las
escasas acciones de perfeccionamiento dedicadas a los profesores de enseanza media se orientaban en
mayor proporcin an al dominio didctico y a las tcnicas de evaluacin25.
La tecnificacin del trabajo de aula llevaba como contrapartida la formacin de una creciente y
diversificada capa de especialistas. Como ya se ha indicado, la Escuela Normal Superior formaba
profesores de educacin o pedagoga, directores locales y directores de escuelas a los que se asignaba no
slo un rol de administracin sino tambin la supervisin; profesores de escuelas experimentales, iniciados
en mtodos de investigacin pedaggica; orientadores educacionales y vocacionales, etc. La Facultad de
Filosofa y Educacin de la Universidad de Chile formaba tambin profesores de educacin y orientadores
educacionales. Los liceos y escuelas experimentales, en sus propias prcticas pedaggicas iban capacitando
en la accin a un grupo creciente de sus profesores, como especialistas que en este perodo ocuparan
posiciones claves en el Ministerio y en las facultades de educacin26.
Sin embargo, a partir de la implantacin del planeamiento, se hacen esfuerzos para calificar ms
cuadros de los tipos ya sealados y para la formacin de especialistas a nivel del macro-sistema educativo.
Para este efecto, se cont con una "ventaja comparativa". Las condiciones de democracia poltica y de estabilidad que se presentaban en Chile y el propio desarrollo educativo nacional justific que diversos centros y
programas de organismos internacionales se radicaran en Santiago y ofrecieran aqu oportunidades de alta
calificacin que eran aprovechadas en mayor proporcin por personal chileno: entre otros casos estaba el
Centro Latinoamericano de Formacin de Especialistas en Educacin, dependiente de UNESCO y asociado
a la Facultad correspondiente de la Universidad de Chile, el Instituto Latinoamericano de Planificacin

24

Superintendencia de Educacin Pblica. Informe de Chile a la 3a. Reunin Interamericana de Ministros

de Educacin, Santiago, Chile, 1963; p. C-3-7.
25
26

Superintendencia.... Ibid. p. C-13-5.

Sobre este aporte, ver NUEZ, Ivn. La Descentralizacin... Ibid. Cap. IV.

Econmica y Social de las Naciones Unidas, que ofreca un curso de planeamiento integral de la educacin,
etc.27.
Durante el gobierno de Frei, el mismo proceso de formacin de especialistas en educacin fue
ampliado an ms, principalmente a travs de la fundacin y funcionamiento del Centro de
Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigacin Pedaggicas, CPEIP. Adems del impulso que
signific la constitucin de los ncleos acadmicos en sus diversos Departamentos por disciplinas, el CPEIP
sirvi de sede a nuevos programas intergubernamentales de formacin de especialistas, patrocinados por
OEA o por UNESCO, adems de otros programas de capacitacin en evaluacin educacional, en tecnologa
educativa y administracin y supervisin.
En cuanto al proceso de masificacin, cabe sealar que los tres gobiernos del perodo se esforzaron
por combinar la satisfaccin de las demandas de extensin del sistema y los consiguientes requerimientos
para reclutar grandes contingentes de educadores, con una voluntad de capacitarlos adecuadamente. Pero
esa capacitacin, en las condiciones de emergencia que creaba la velocidad de la expansin, se orientaba a
la capacitacin de profesores como tcnicos de mando medio.
En parte, se procede a intensificar la formacin regular de docentes, aprovechando y a la vez
estimulando la expansin de la educacin superior. As, corno se seal, en la Universidad de Chile, entre
1965 y 1970, la matrcula en la carrera de educacin parvularia creci aproximadamente en 275% y la carrera de educacin bsica en cerca de 700%.
Por otra parte, en el marco de la reforma educacional, se llev a cabo un programa extraordinario y
acelerado para formar maestros de educacin bsica, en una modalidad que combinaba perodos intensivos
de trabajo acadmico en vacaciones, con perodos de prctica, a cargo de nuevos cursos creados por la
expansin. Durante el gobierno de Allende se realiz una experiencia similar para formar masivamente
educadoras de prvulos.
Tanto los programas regulares como los programas extraordinarios -y especialmente estos ltimoscontribuiran a la formacin de un docente para una insercin como tcnico en la divisin del trabajo que
vena configurndose y ahondndose.
El avance del enfoque conductista, la introduccin del modelo de Tyler y Bloom y la llegada de la
tecnologa educativa, a partir de 1965, constituyeron en su conjunto otro factor que operara en el mismo
sentido de la definicin tcnica del trabajo docente. Sin embargo, es difcil dilucidar en qu medida lograron
incidir durante los aos finales del perodo. Su influencia se ha desplegado con posterioridad a 1973.
Por ltimo, debe tenerse en consideracin que en el perodo estudiado y en trminos generales, la
docencia estuvo claramente configurada corno un trabajo asalariado, afecto a una regimentacin
funcionaria estatal. Esta configuracin favoreci un desempeo del docente como tcnico de mando medio
o, a lo sumo, su definicin como una "semi-profesin". En el profesorado, estaba internalizada la insercin
funcionaria desde antiguo tiempo. En el perodo, tuvo una difusin creciente la identidad "trabajador de la
educacin que pareca aceptar la inclusin subordinada de la nocin profesional, aunque rechazaba sus
interpretaciones elitistas. No se encuentra, desde el universo conceptual de los "trabajadores de la
educacin", una crtica a la reduccin tcnica de la docencia28.
Por otra parte, la reivindicacin de la identidad profesional careci de fuerza, mxime cuando se
hizo en trminos excluyentes, en conflicto con la identidad asalariada y sin asumir las implicaciones de la
masificacin del sistema educativo y en cambio, como se ha demostrado ms arriba, se desarrollaban las
condiciones para la asignacin de un rol meramente tcnico a los docentes.

27

Superintendencia... Op. cit.; p. C-13-7, y Documento Presentado por el Gobierno de Chile a la Conferencia
Interamericana sobre Educacin y Desarrollo Econmico y Social para la Amrica Latina, Santiago de Chile, Marzo de 1962.
p. 77.
28
NUEZ, Ivn. Gremios del Magisterio. Op. cit.; cap. VI

Conclusiones
Se examinaron los procesos y tendencias objetivas y subjetivas sobre las cuales se fundaron las
identidades de la docencia y, a la vez, la articulacin entre ellas en el perodo 1960-1973. El anlisis
histrico sugiere las conclusiones que siguen:
1.

La identidad profesional de la docencia fue levantada con fuerza por un sector del
profesorado secundario, poniendo nfasis en el monopolio de los titulados. Pero el trabajo
docente era configurado, en el mejor de los casos, como una "semi-profesin", por efecto de
la condicin funcionaria, de los rasgos de la formacin de docentes y por el rechazo del
sindicalismo a la organizacin profesional de los educadores.

2.

La definicin meramente tcnica del trabajo docente fue configurada en el perodo,

especialmente, entre el profesorado primario. A esta configuracin contribuyeron:
i)
ii)

iii)
iv)

la consolidacin de la divisin del trabajo al interior de la docencia, que reduca al

maestro de aula a un papel puramente operativo;
la expansin del servicio educacional, que obligaba a una formacin acelerada de
docentes que no facilitaba la profesionalizacin de stos y que, por el contrario, se
beneficiaba de la limitacin a una formacin de nivel tcnico;
los efectos de una condicin funcionaria burocratizante, y
la compatibilidad entre la reduccin puramente tcnica del trabajo docente y la
definicin de ste como trabajo asalariado, compatibilidad aceptada de hecho por
el sindicalismo magisterial.

III

Las condiciones del empleo y trabajo y el rol docente

El desempeo del docente en el proceso de aprendizaje, la relacin con otras Personas en el mbito
escolar e, incluso, sus relaciones sus alumnos y con la comunidad, son afectadas directamente por las
condiciones de empleo
El educador, adems de Profesional, es tambin un trabajador. Prcticamente no existen en Chile
los Profesores "voluntarios"; Por el contrario, la docencia se desarrolla en trminos de relacin laboral con
un empleador determinado. Pueden existir profesores que hagan docencia como profesin libre; esto es
vendiendo sus servicios a un usuario, sin sujetarse a una relacin contractual de cierta permanencia. Es el
caso de los profesores que hacen "clases de recuperacin", repasos o refrzamientos en las casas de
alumnos de la enseanza regular. Pero sta es una situacin marginal que no se considera en este estudio.
Es obvio que las condiciones de empleo y trabajo, junto con otros factores, conforman un marco
que condiciona y explica el comportamiento del docente en su desempeo profesional. Por otra parte, cabe
esperar que en el discurso oficial referente a las condiciones de empleo y trabajo, se encuentren implcitas 0
explcitas manifestaciones de una voluntad de programacin del rol docente.
En consecuencia, procede una revisin de dicho discurso, a fin de descubrir si en l, efectivamente,
hay proposicin de rol y si lo hay, qu caractersticas tiene Y qu evolucin se puede percibir en los ltimos
aos.
El anlisis se dirigir primero a la existencia y carcter de las regulaciones generales de las
condiciones de empleo; es decir, a lo que podra denominarse un estatuto de la profesin docente.
Enseguida, se analizarn condiciones especficas como: las remuneraciones, la jornada de trabajo, las
condiciones de contratacin y estabilidad en el empleo y, finalmente, algunos deberes y derechos que afecten
ms directamente el ejercicio docente como son los reglamentos escolares, siempre entendidos como mbitos
en que es posible encontrar una voluntad estatal de conformacin de rol docente.
Como regulacin general de las condiciones de empleo, se considera la evolucin del "status"
jurdico del desempeo profesional de los docentes. Interesa aqu la existencia y los rasgos de la legislacin
orgnica que afecte a todo el sector docente o a sus diversas partes. Se supone que la asignacin del rol
docente vara mucho si no existe un estatuto laboral, en absoluto, si existen slo regulaciones comunes a
todos los trabajadores y no hay normas especficas para el sector docente' o si existen uno o ms estatutos
para dicho sector. Las caractersticas de una eventual legislacin pueden contribuir fuertemente a la
configuracin del rol docente por parte del Estado. Por ltimo, el carcter del "status" jurdico es uno de los
ms fuertes intervinientes en la definicin de la insercin social del sector docente.

1.

El "status" jurdico y el rol docente

Antes de 1973, la gran mayora de los docentes chilenos de la enseanza primaria y media eran
funcionarios estatales y, en calidad de tales, estaban sujetos a una regulacin general de sus condiciones de
empleo: el Estatuto Administrativo, aprobado mediante el Decreto con Fuerza de Ley N 338, de Abril de
1960.
Una minora de profesores de enseanza primaria y media, estaban sujetos, en sus condiciones de
empleo a las regulaciones del Cdigo del Trabajo y, dentro de l, las que se referan a los llamados
"empleados particulares". Es decir, estaban afectos a las normas comunes de todos los trabajadores del
sector privado y, dentro de ese conjunto, a las normas referentes a los empleados.
No obstante, en ambos casos, haba normas especficas que regulaban las condiciones particulares
de empleo de los docentes. Los de la enseanza pblica eran referidos al Ttulo VI del DFL 338, "Normas
especiales para el Magisterio". Los de enseanza privada, si bien carecan de un Estatuto propio, eran
beneficiados por algunas leyes particulares para los profesores de enseanza gratuita subvencionada o para

los profesores de la enseanza pagada. Los docentes del sector estatal no slo estaban sujetos a un "status"
comn a todos los funcionarios sino que disponan de una regulacin especfica.
En primer lugar, el profesor, al estar adscrito al Estatuto Administrativo, era considerado como
funcionario o empleado pblico. El referido Estatuto, que se propona normar las relaciones jurdicas que
vinculan al Estado con los funcionarios" (art. 1 del DFL 338), entenda por funcionario o empleado pblico
a 1a persona que desempea un empleo pblico en algn servicio fiscal o semifiscal y que por lo tanto, se
remunera con cargo al Presupuesto General de la Nacin o del respectivo servicio" (art. 2 del DFL 338).
En consecuencia, los docentes, en cuanto eran funcionarios pblicos, quedaban sujeto al siguiente
conjunto de normas contempladas en el Estatuto:
-

Adscripcin a empleos que podan ser de planta en condicin de "titulares" "interinos",

"suplentes" o "subrogantes", todo lo cual aseguraba la -estabilidad o duracin del vnculo
con la funcin.

Requisitos generales de ingreso a la funcin pblica: edad, estudios, nacionalidad, etc.

Normas sobre la provisin de empleos.

Derechos de los empleados pblicos: derecho a la funcin, al ascenso, al sueldo, a la

asignacin familiar, al "vitico", a la asignacin por cambio de residencia, a la asignacin
por trabajos nocturnos y en das festivos, a asistencia mdica por accidentes o
enfermedades contradas en el servicio, a gratificacin de zona, a ocupar casas del fisco, a
feriados, permisos o licencias, al libre ejercicio de cualquier profesin, industria o
comercio, al ejercicio libre de los derechos cvicos, a ser defendidos en su actuacin pblica
y funcionaria, derecho de los cnyuges empleados, derecho al desahucio (o indemnizacin
por trmino de servicios equivalente a un mes de sueldo por ao de servicio), derechos de la
familia del empleado que fallece estando en servicio (montepo) y, finalmente, derecho a
jubilacin (a los 25 aos de servicio las mujeres y a 30 los hombres)".

Obligaciones: de dedicacin al cargo, de desempear comisiones, de obediencia, de defensa

o justificacin ante acusaciones que se le hicieran pblicamente, deberes morales variados
(atencin corts al pblico, dignidad en el desempeo de su cargo, lealtad a jefes y
compaeros, discrecin, etc.).

Prohibiciones: no tomar representacin o atribuciones que excedan las propias; no

intervenir en el ejercicio de sus funciones, en asuntos que le interesen personalmente o a sus
familiares; no actuar contra los intereses del Estado salvo que se trate de un derecho que le
afecte como persona o a sus parientes directos y, especialmente, la prohibicin de
sndicalizarse, o formar grupos polticos en el interior del servicio pblico y de declararse
en huelga (la prohibicin de sindicalizarse qued sin efecto por las leyes que en 1972
reconocieron la existencia de la Asociacin Nacional de Empleados Fiscales (ANEF) y el
Sindicato Unico de Trabajadores de la Educacin (SUTE).

Incompatibilidades: relacin de parentesco entre superior y subordinado, salvo la relacin

entre director y profesor de establecimientos educacionales; incompatibilidad entre dos o
ms empleos pblicos, salvo ciertas excepciones, algunas de las cuales afectan al
profesorado.

Normas respecto a la infraccin de obligaciones o deberes funcionarios: clasificacin de

medidas disciplinarias y mecanismos procesales para su aplicacin.

Normas respecto a la expiracin de funciones.

El listado se hizo para poner de relieve la variedad de las normas que constituan el Estatuto. De
ello se puede desprender que la funcin pblica en general, estaba estrecha y minuciosamente regulada.
Tanto el ingreso como la permanencia y trmino de la funcin, as como derechos, deberes, prohibiciones e
incompatibilidades estaban articulados en una compleja legislacin positiva.
La condicin de funcin estrechamente regulada que tena la docencia, se vea reforzada por las
"Normas especiales para el Magisterio", que contemplaba el DFL 338, en los 78 detallados artculos que
contena su ttulo VI.
En el referido ttulo se estableca una clasificacin del personal de las Direcciones de Educacin y
los establecimientos de su dependencia; las jornadas de trabajo; el ejercicio especfico de derechos generales
como alimentacin o vivienda de origen fiscal; los requisitos necesarios para desempear funciones en cada
uno de los tipos de cargos (directivo-docente, administrativo, auxiliar, especial y de servicios menores), en
las diferentes ramas o tipos de escuelas; los mecanismos para obtener un nombramiento, entre ellas las
normas para concursos; los escalafones en cada una de las ramas y los requisitos de ascenso, etc.
Entre estas regulaciones interesa destacar que para ser nombrado con propiedad en el cargo docente
se necesitaba el ttulo de profesor, pero por el hecho que no haba suficientes profesores titulados,
especialmente en las regiones rurales o en las ciudades ms alejadas de la capital, se aceptaban en calidad
de interinos, a egresados de institutos de formacin de maestros, profesores titulados de otras especialidades
e incluso personas con licencia secundaria.
Otro aspecto a destacar es la imposibilidad de ascenso, que contemplaba el Estatuto, dentro de la
funcin docente. Para compensar esta situacin el profesorado y el personal directivo tena derecho a una
asignacin por antigedad que significaba un 20% sobre el sueldo base al cumplir los 3 aos de servicio y
cada 3 aos, hasta un 100% al enterar los 27 aos de servicio1. Posteriormente y antes de 1973 esto cambia
a 40% el primer trienio para terminar con un 140% al cumplir los 27 aos de servicio. El profesor tena un
25% ms de sobresueldo por la posesin de ttulo.
Tambin en el Estatuto se contemplaba un inters explcito por el perfeccionamiento docente
permitiendo que los profesores que salan becados a estudiar al extranjero siguieran gozando de un sueldo y
aumentos trienales. Asimismo, se estipulaba que la Superintendencia de Educacin en conjunto con las
Direcciones de Educacin "ordenen medidas regulares y permanentes de perfeccionamiento" y cursos o
actividades extraordinarias.
Otras disposiciones importantes para el sector eran la fijacin del horario de clases: 30 horas
pedaggicas semanales para los profesores primarios y 36 horas para los de enseanza secundaria. En la
enseanza media exista el sistema de ctedras, que divida los nombramientos en conjuntos de seis horas
semana. les cada uno, de las cuales cuatro se desempeaban frente al curso y dos horas en planificacin
curricular y en actividades educativas2.
De la existencia y naturaleza del Estatuto Administrativo y su aplicacin general y especfica al
personal de profesores puede colegirse que el Estado chileno quera encuadrar el rol del docente de la
enseanza primaria y media estatal en un marco de desempeo como funcionario pblico. Esto significa que
la funcin docente deba ser estrictamente regulada para evitar arbitrariedad, abuso, injusticia o
indefensin; a la vez se quera establecer condiciones para un ejercicio eficiente de la funcin, rodendolo de
una serie de garantas y requisitos. As lo subraya el "considerando" NQ 5 del DFL 338: "Que con ello se

1
2

PIIE. Las Transformaciones Educacionales Bajo el Rgimen Militar, Santiago, Chile, Mayo 1984, P. 153.
PIIE, Ibid. p. 154.

obtiene un mejor y mayor rendimiento de todo el personal, por cuanto se resguardan sus derechos y se
nivelan sus obligaciones".
En todo caso, el Estatuto Administrativo tenda a configurar el trabajo docente como "funcionario"
y lo subentenda como normado por un rol "operante" a lo sumo como por un rol tcnico". En efecto, el
Estatuto haca una definicin de los "profesionales" que servan en la administracin pblica y no
consideraba a los profesores dentro de esa categora. En efecto, esta ley entenda como profesionales a los
titulados en las Universidades, requisito que no cumpla la gran mayora de los profesores (artculo 8). Por
otra parte, la propia amplitud del Estatuto para aceptar la incorporacin a la docencia de personas sin ttulo
profesional, era tambin indicativa de dicho entendimiento.
En el caso de los docentes que trabajaban en la educacin privada, como se dijo, la situacin era de
inexistencia de un estatuto especfico, estando sujetos a las normas comunes de todos los empleados y
obreros del sector privado y a algunas disposiciones especiales acerca de sueldos y salarios.
En comparacin a los profesores del sector pblico, los del sector privado, stos gozaban de menos
derechos especiales respecto a estabilidad en el empleo. En el rubro de remuneraciones haba una
reglamentacin acerca del sueldo mnimo y reajustes por antigedad, aunque el contrato era estipulado de
comn acuerdo entre empleados y profesores. Los profesores de colegios gratuitos subvencionados por el
Estado, deban percibir como mnimo el 75% del monto de remuneraciones base del correspondiente
profesor fiscal; y los docentes con ttulo universitario que trabajaban en colegios pagados un sueldo no
inferior a su correspondiente estatal3.
De esto se puede colegir que el Estado no privilegiaba la educacin particular y que las
remuneraciones del sector privado eran, en la mayora de los casos, menores a los del sector pblico.
En el perodo 1970-1973, la nueva insercin de la clase trabajadora y el mayor influjo de
concepciones democrtico-participacionistas de raigambre socialista, llegaron a reflejarse en el discurso
estatal. Se abri paso la idea de considerar al conjunto de los trabajadores como una sola clase, se aspiraba
a una igualacin de su status jurdico y se vea en esta igualacin un requisito para la "unidad de clase".
Una expresin de esto, fue el reconocimiento legal de la Central Unica de Trabajadores de Chile, aprobado
por ley en 1972. A ojos del Estado chileno, exista una sola organizacin nacional de los trabajadores, reconocimiento que implicaba una superacin de las clasificaciones tradicionales de "empleados" y "obreros"
y de sectores pblico y privado. Sin embargo, esta percepcin no se tradujo en legislacin positiva que
modificase las regulaciones generales de las condiciones de empleo, en el sentido de hacerlas unitarias.
Otra expresin de esta tendencia de igualacin o de asimilacin de segmentos en un todo, es el
desarrollo del concepto de "trabajadores de la educacin". Este concepto, que se acu en los medios
sindicales del profesorado durante el perodo 1965-70, es asumido por la administracin gubernamental del
Perodo 1970-73. Bsicamente, el concepto sealado tiene dos implicaciones: 1) considerar como un
conjunto a todas las personas que trabajan en el sector educacin, sin hacer distinciones por funcin, nivel
de formacin profesional o rama de la enseanza, superando privilegios o discriminaciones en favor de los
Profesionales y/o en desmedro de los empleados administrativos o auxiliares, etc.; 2) asimilar el conjunto de
los "trabajadores de la educacin" a la "clase trabajadora" como agregado social mayor, lo que involucra
superar distinciones entre trabajadores manuales e intelectuales, etc.
El concepto "trabajadores de la educacin". fue asumido por el gobierno de la Unidad Popular y se:
emple en documentos oficiales tales como Mensajes Presidenciales4, el documento presentado por el
Ministerios de Educacin al Congreso Nacional de Educacin5, el Informe sobre Escuela Nacional
Unificada ENU, el Decreto de Democratizacin6, documentos sobre polticas de perfeccionamiento, etc.
3

PIIE, Ibid. p. 154.

Mensaje al Congreso Chileno del Pdte. Salvador Allende. 21 de Mayo de 1972.

Revista de Educacin N 42. Mineduc, pp. 17, 27.

Revista de Educacin N 39, Mineduc, Mayo 1972.

Sin embargo, la manifestacin ms formal de la voluntad estatal de considerar al profesorado como

parte de un conjunto ms amplio de "trabajadores de la educacin", fue la dictacin de la ley que reconoci
la existencia del Sindicato Unico de Trabajadores de la Educacin, SUTE. Aunque esta legislacin ms bien
asignaba un distinto papel social al sector docente y no se refera explcitamente al rol docente,
implcitamente quera ubicar al profesor en una nueva trama de relaciones interpersonales en la escuela y la
comunidad, con evidente incidencia en sus relaciones al interior del aula. La ley del SUTE fue, por lo
dems, una de las escasas modificaciones sufridas por el Estatuto Administrativo, al reemplazar la antigua
prohibicin de formar sindicatos, por un reconocimiento legal de derecho a constituirlos.

1.1

El "status" jurdico y el rol docente durante el perodo 1973-1978

En este perodo, el gobierno militar abord de diversos modos el problema de un Estatuto Jurdico
para el sector docente. En cada uno de sus sucesivos -y no siempre coherentes- enfoques de la cuestin, se
pueden encontrar diversas concepciones de la profesin e, indirectamente, del rol docente.
En una primera etapa, especialmente en los aos 1973 y 1974, se desarroll una poltica de
depuracin ideolgica y la imposicin de un estricto control militar sobre la prctica educativa en general, y
sobre las acciones de profesores, alumnos y comunidad escolar. Con el fin de lograr un mayor control se estableci una doble estructura de direccin a nivel del sistema regular de enseanza. Estaba el Comando de
Institutos Militares, que a travs de sus delegados se encargaban de la vigilancia de los aspectos
ideolgicos, disciplinarios y las relativas a las polticas de seguridad nacional. Por otra parte, el Ministerio
de Educacin, a travs de los directores de establecimientos educacionales, se encargaba de aspectos
pedaggicos y tcnicos administrativos7.
Adems se disolvieron las organizaciones del profesorado y muchos de sus dirigentes fueron
expulsados del pas, estuvieron en las crceles y algunos fueron fusilados. Tambin se cerraron los canales
institucionales de participacin de los maestros para expresar sus necesidades e intereses. Se disolvi el
Consejo Nacional de Educacin. No hubo ms representacin del gremio organizado en el Centro de
Perfeccionamiento y Experimentacin del Ministerio de Educacin, ni en ningn organismo del Estado.
Hasta 1981 y con algunas reformas menores, se mantuvo vigente el Estatuto Administrativo como
normativa propia de los profesores del sector estatal.
En particular, a partir del 1 de Enero de 1974, se incorpora al profesorado a la Escala Unica de
Remuneraciones del sector pblico, en condiciones discriminatorias comparndolo con las de otros
profesionales y empleados. En 1976 debido a las fuertes crticas y reclamos se dicta un nuevo decreto donde
se vuelve a encasillar a los docentes en niveles ms altos de la escala pero disminuye el porcentaje de
aumento por trienios, lo que deja en iguales condiciones a los profesores con ms antigedad y favorece a
los que recin ingresan al servicio.
Este tipo de medidas de desvalorizacin del trabajo docente se trata de paliar a travs de una
estrategia de reconocimiento y promocin de la condicin profesional del docente por parte del Estado que
se expresa en un discurso oficial de "dignificacin" del magisterio, en el traspaso de la formacin de los
Profesores normalistas a las universidades; la creacin del Colegio de Profesores, la dictacin de una ley de
la carrera docente y otras medidas de carcter simblico.
Del conjunto de estas medidas interesa destacar a la creacin del Colegio de Profesores (que se
analizar en el captulo V) y la estructuracin de la Carrera Docente. Ambas decisiones polticas han
influido hasta hoy en el tipo de organizacin que tiene el gremio y en las demandas permanentes de ste, por
lograr un estatuto y una carrera docente.

GAJARDO, Marcela. Educacin Chilena y Rgimen Militar: Itinerario de Cambios. FLACSO, Santiago, 1982.

Una ley, que segn el Gobierno dignificaba al docente como profesional, era la "Carrera Docente"
(Decreto Ley N 2.327) que responda a una antigua demanda de las organizaciones del profesorado.
Aunque exista el Ttulo VI del Estatuto Administrativo, que garantizaba estabilidad en el empleo,
formas de ingreso, ascenso, derechos y deberes, los profesores luchaban por obtener una verdadera "Carrera
Docente" donde se regulara el ascenso y promocin en relacin al trabajo de aula que es la funcin
especfica del docente, sin necesidad de aceptar cargos de direccin que lo alejaban de su rol especfico.
En el Decreto Ley N' 2.327, se reproducen las normas generales contenidas en el DFL 338, con
cambios importantes en aspectos particulares que consideramos innecesario detallar por estar contenidos en
otros estudios8. Interesa destacar lo que signific esta ley segn los anlisis ya mencionados:
-

El Decreto Ley No 2.327 ms que ser una carrera docente se asemejaba a un "Estatuto
Administrativo" que regula las relaciones entre los funcionarios y el Estado. Exista una
clara jerarquizacin entre los docentes superiores y los docentes propiamente tal, en
trminos de funciones y remuneraciones con lo que se desconoca y se desvalorizaba la
condicin especfica del docente en trminos de no contemplar de manera central la tarea
que realiza.

La ubicacin de los profesores en la "Escala Unica de Remuneraciones" fue subordinada,

en relacin a otros profesionales del sector pblico. Un agravante de este problema es que
se discrimin entre la asignacin profesional que se le otorgaba a los docentes y a otros
profesionales de la administracin pblica. Se estableci una "Asignacin Docente" (y no
profesional) del 100% a los docentes directivos y profesores con 44 horas de clases, del
50% a los profesores que tenan 30 horas, mientras que los docentes que tenan menos
horas no reciban ningn tipo de asignacin adicional.

La asignacin por antigedad variaba de trienal 9, a bienal, hasta 9 aos de antigedad en

la Enseanza Media y 12 aos de antigedad en la Enseanza Bsica. La asignacin por
antigedad en el cargo deba estimular la mayor experiencia y profesionalizacin, pero esta
ley la suspenda despus de algunos aos de servicio. A esto hay que agregar que era muy
limitado el progreso por escalafn propiamente y la principal perspectiva de ascenso era
optar a cargos del escalafn de docentes superiores, lo que significaba que no es una
verdadera carrera docente.

Una de las grandes conquistas obtenidas por los profesores era la estabilidad y propiedad
en el cargo. Con esta ley se perda la propiedad del cargo y los docentes quedan sujetos "a
destinaciones" que podran ser arbitrarias. Esto fue grave en el contexto de una dictadura
militar.

Esta ley no garantizaba la participacin del docente, en el funcionamiento y la orientacin y

en la direccin del proceso educativo. Esto implicaba no considerarlo como un profesional.
Al mismo tiempo poda favorecer la desmotivacin en el trabajo y el cumplimiento de sus
obligaciones en forma burocrtica.

BRAVO, Alfonso y QUEZADA, Hernn. La Carrera Docente, Santiago, Chile, Academia Humanismo
Cristiano, 1980. PIIE. Op. cit. pp. 165, 168.
9
En el Decreto D.F.L 338 se contemplaba una asignacin de remuneracin por antigedad cada 3 aos
hasta jubilar.

La carrera docente contena una normativa para calificar al funcionario. La funcin de

evaluar quedaba exclusivamente en manos de los directores de los establecimientos
educativos, lo que poda implicar subjetivismo y discriminacin, especialmente por los
rubros que se evaluaban10.

Tanto la normativa como el sistema de calificaciones de esta ley, tendan a concentrar los
mecanismos de control en manos de los docentes directivos, lo que subordinaba a los
docentes de aula y poda fomentar la pasividad y formalismo de estos ltimos.

En sntesis, la "Ley de la Carrera Docente" no fue un aporte a la dignificacin del docente ni a la

profesionalizacin de su rol. Ms bien, se puede afirmar que se acentu un proceso de jerarquizacin y
disciplinamiento del Magisterio, lo que favorecera la asignacin de un rol ms tcnico u operatorio.
Por su parte, la normativa de los profesores del sector particular sufri diversos cambios, entre los
cuales el ms sustantivo fue el llamado Plan Laboral, es decir, la aprobacin en 1978 de una profunda
reforma del Cdigo del Trabajo, que "liberalizaba" drsticamente el mercado de empleo, despojaba a la
legislacin laboral del carcter protector que haba tenido y unificaba a todos los trabajadores del sector
privado bajo regulaciones que tendan ms a favorecer a los empleadores que a los trabajadores.
Junto con la legislacin recin analizada interesa destacar algunos aspectos respecto a la
organizacin escolar que establece el rgimen de Pinochet en este perodo. El conocimiento de la
organizacin escolar es uno de los aspectos significativos en la asignacin del rol docente, ya que
condiciona las relaciones entre las personas en trminos de las responsabilidades que se asumen, la manera
de organizar los procesos de trabajo, el tipo de tareas que se realizan, y en definitiva las cuotas de poder y
las relaciones jerrquicas que se dan entre las diferentes funciones y cuerpos colectivos si los hay. De ah
nuestro inters por analizar algunos aspectos de los reglamentos de liceos y escuelas que nos permitan
ahondar en el conocimiento del rol asignado.
Despus del golpe militar se iniciaron las transformaciones en la estructura del sistema educativo
que condujeron a la introduccin de mecanismos de control autoritario en el sistema de administracin
educacional y a la eliminacin de los mecanismos de participacin existentes en el Gobierno anterior11. En
este contexto, en el ao 1978 se aprueba un reglamento orgnico para todos los establecimientos
educacionales dependientes del Ministerio de Educacin12` que se aplica para los liceos categora A y las
escuelas categora D13.
El reglamento introdujo un tipo de organizacin que signific la legalizacin de un estilo jerrquico
y verticalista que se haba impuesto a travs del control militar que se ejerci directamente en el sistema
educativo. La influencia militar se aprecia tanto a nivel del lenguaje como de la estructura escolar. Es as
como el reglamento define al Director como "Jefe superior" del establecimiento y tambin se acua el
trmino de "Docentes Superiores"14 en reemplazo del trmino "docente directivo" y de "Unidades" como se
utiliza en la organizacin del ejercito.
10

Ver "Reglamento de la Carrera Docente del Magisterio" Decreto 1.191 del 24110178.

11

Circular del Comando de Institutos Militares del 12 de Agosto 1974.

12

MINEDUC, D.S. N 10 "9 del 22, 9-1978, que reemplazaba el "Reglamento Gral. de Escuelas Primarias" de 1929 y
el "Reglamento Gral. de Liceos" de 1970. El Reglamento Gral. de "Escuelas Primarias" del 29 segua vigente pero se haban
hecho mltiples transformaciones a travs de circulares como la NO 49 "Orientaciones SocioEducativas para las Escuelas
Primarias en Chile" Santiago, Chile, 1943.
13
Los liceos y escuelas se clasifican por letras segn el nmero de alumnos, los liceos categora A y las escuelas
categora D tienen ms de 800 alumnos. El reglamento se tiene que adaptar en las escuela con menos alumnos y por tanto, con
menos personal.
14
El trmino "Docente Superior" ya se utilizaba en la Ley de la Carrera Docente. La legislacin pre-73 se refera a
"Docentes Directivos".

Existe la Direccin (Director, Sub-director) que est encargada y es responsable de la direccin,

organizacin y funcionamiento del establecimiento en relacin a su objetivo que es educar. Dependiendo
directamente de la direccin estn las Unidades de Trabajo: Unidad Administrativa, Unidad Tcnica
Pedaggica, Unidad de Inspectora y, si es pertinente, la Unidad de Produccin. Tienen responsabilidades
claramente establecidas y delimitadas y se relacionan entre s a travs de sus encargados en el Consejo de
Coordinacin. Este Consejo es el organismo asesor de la direccin en "Programacin, Supervisin y
Coordinacin de las actividades generales del establecimiento" que se debe de reunir, al menos, 4 veces al
ao.
Como un segundo nivel, en la estructura jerrquica se encuentran los responsables de planificar y
supervisar el trabajo. En este nivel interesa destacar el rol de la Unidad Tcnica Pedaggica, cuya labor es
"programar, supervisar, y evaluar el desarrollo de las actividades curriculares" que ejecutan los profesores.
Est conformada por especialistas en evaluacin, planes y programas y orientacin15.
La creacin de las unidades tcnicas pedaggicas en la estructura escolar es una manifestacin ms
de la influencia de la modernizacin, entendida sta como tecnificacin y especializacin del trabajo
educativo; lnea que se vena desarrollando en Chile desde la dcada de los 60. Pero tambin para los profesores es la expresin de la desvalorizacin de su trabajo profesional al imponerles una estructura superior
conformada por "expertos" en reas en que ellos se consideran preparados y que era parte de su funcin
hasta el ao 197316`.
Por ltimo, los docentes propiamente tales, en el 3er. nivel de la estructura jerrquica, son los
encargados de la ejecucin de los procesos de Enseanza-Aprendizaje en las escuelas. Estos se renen en los
Consejos de Profesores cuyas funciones son: "cooperar con la direccin en el desarrollo de las actividades
educativas"; "promover el perfeccionamiento profesional de sus integrantes" y "analizar el rendimiento de
sus alumnos y recomendar procedimientos o normas para contribuir al desarrollo educativo". Hay Consejos
Generales, de Asignatura, de Profesores Jefes (2 6 3 veces al ao cada uno de ellos) y Consejos de
Profesores de Curso una vez al mes. Los Consejos de Curso son la nica instancia donde los profesores
tienen un espacio permanente de participacin y cuya tarea es "organizar y coordinar los objetivos y
procedimientos de trabajo en relacin a las caractersticas de los alumnos del curso" Es decir, funciones
especficas de adaptacin de planes y programas a la realidad del grupo curso.
La idea de un rol tcnico, restringido a un mbito especfico, tambin se promueve en las
orientaciones del Ministerio de Educacin a travs de su rgano de comunicacin. Desde la Revista de
Educacin17, tanto en sus editoriales como en sus artculos, se puede apreciar un discurso donde se enfatiza
la necesidad de modernizar el currculum a travs de la incorporacin de mtodos y tcnicas que pueden ser
aplicados en forma masiva y que el profesor debe limitarse a adaptar a la realidad de sus alumnos.
Una revisin de los contenidos de la Revista de Educacin muestra la alta proporcin de:
1.

Artculos que describen y explican distintos programas de estudios y anexos a stos, los
cuales tienen por finalidad explicitar las distintas metodologas sugeridas18.

2.

Artculos que definen metodologas especficas19.

15

En las escuelas con menos alumnos estos cargos los pueden ocupar docentes propiamente tal.
El Reglamento de liceos, Decreto N' 3.755 de Octubre de 1970, expresin del espritu de la Reforma
Educativa del Gobierno de Eduardo Frei, cre los Departamentos de Asignatura que eran conformados por docentes
propiamente tal y uno de ellos era elegido como responsable del Departamento.
16

17

La Revista de Educacin es una publicacin peridica del Ministerio de Educacin y que desde el 2do. Semestre de
1976 pas a depender del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP).
18
Por ejemplo: - Revista N' 60, Febrero 1977. "Los programas de Estudio del ao 1976 en relacin a los de l975". "El
Programa de Castellano en la Enseanza Bsica". "El Programa de Matemticas en la Enseanza Bsica y Media". - Revista

N 67, Junio 1978. "Anexo al Programa de Castellano", se explica ste y se detallan los objetivos, los contenidos y
la metodologa a utilizar.

3.

Artculos que presentan pruebas de evaluacin de determinadas unidades20.

En este perodo el profesorado estuvo sometido a disposiciones y medidas que podran responder a
tres lgicas diferentes: la del control autoritario, la tecnocrtica y la funcionaria, que influirn
significativamente en el rol que se le asigna al docente, tanto en trminos de legislacin como otro tipo de
medidas que afectan fuertemente su "status" social como la autoimagen de s.
El golpe militar puso fin a una lnea de expansin del sistema educacional donde el sector docente
tena una amplia participacin, en las polticas educacionales y sociales del pas. Los profesores sufren un
control militar directo en sus actividades que afect incluso su seguridad personal y obviamente repercuti
en su autonoma profesional. Por otra parte, se perdieron los espacios de encuentro y dilogo como tambin
una organizacin representativa elegida por ellos.
Por otra parte, la lgica tecnocrtica que estaba presente en el Ministerio de Educacin desde
pocas anteriores sigue pesando fuertemente. Una de las expresiones ms claras de su influencia es la
creacin de las Unidades Tcnico-Pedaggicas, que implic la presencia de especialistas al interior de los
establecimientos educacionales, con cargos de jerarqua superior y con labores de control y supervisin
hacia los docentes. Con esta medida los profesores de aula se ven descalificados en su labor y en trminos
objetivos se reduce su campo de accin, descualificando su funcin. Antes del golpe militar la planificacin
de las actividades curriculares del establecimiento estaba en manos de los profesores ya sea en los consejos
de asignatura u otro tipo de organismos. En el nuevo contexto la planificacin se radic en la unidad de
expertos.
La tercera lgica es la de tipo funcionario que estaba muy arraigada en los profesores. La expresin
de ella se puede reconocer en la Ley de la Carrera Docente. Pero esta normativa, siendo a primera vista una
respuesta a los intereses de los docentes, en trminos de una carrera funcionaria, sin embargo los docentes
quedan sometidos a una estructura altamente jerrquica y con un sistema de evaluacin del desempeo
funcionario muy subjetivo lo que tambin perjudica su autonoma en el ejercicio de la profesin.
Esta complementariedad de lgicas lleva a su mxima expresin la organizacin de tipo
burocrtico. Es decir, lograr un sistema donde los sujetos respondan a una autoridad con rapidez y con el
mximo de eficiencia, sin dudar, en funcin de una gran tarea. Cada sujeto tiene su rol bien delimitado y su
especializacin; slo a eso debe responder, sin pensar en la globalidad del sistema. Los sujetos que ejecutan
el trabajo tienen el gran riesgo de no encontrar sentido al trabajo, no entenderlo y funcionar slo por las
exigencias.

1.2

El "status" jurdico y el rol docente durante el perodo 1979-1982

El ao 1979 se da a conocer la "Directiva Presidencial sobre Educacin", documento que plasma

las nuevas orientaciones modernizantes del sistema que se venan desarrollando desde los aos 1977 y 1978.
Este documento anuncia las bases de la reestructuracin del sistema educativo para hacerlo ms coherente y
funciona al esquema econmico, social y poltico imperante cuyo perfil neo-liberal y autoritario era ya
evidente. Entre los lineamientos significativos cabe destacar la reorganizacin profunda de la educacin

19

Por ejemplo: - Revista N' 60, Abril 1977. Artculo 'trabajos para Geografa Matemticas", se describe como
construir maquetas de relieve para el estudio de Geografa. - Revista N 77, Marzo 1980. 1a Circunferencia y sus elementos".
Actividades para 7o. ao Bsico; "La Prehistoria de Chile y Amrica"; "Unidad de Aprendizaje en Francs".
20
por ejemplo: - Revista N 76, Febrero 1980. Artculo "Cmo hacer una Evaluacin Diagnstica"; Artculo "Prueba
Final de Matemtica para el Primer Cielo de Enseanza Bsica"; Artculo "Habilidades Lingsticas, cmo evaluarlas". Revista N 77, Marzo 1980. Artculo "Prueba de Castellano para el Primer Cielo de Enseanza Bsica".

superior; la universalizacin de la educacin bsica, la selectividad en Educacin Media y Superior y la

transferencia a la iniciativa privada del crecimiento del sistema educacional.
Por otra parte, la Directiva Presidencial reitera el enaltecimiento a la profesin docente y anuncia
medidas destinadas a estimular el magisterio, tanto moral como materialmente. Entre las medidas que se
mencionan estn, entre otras, la creacin del Premio Nacional de Educacin; becas de perfeccionamiento en
Universidades Nacionales y Extranjeras; creacin de la Casa del Profesor en cada regin, etc. como tambin
la expresa constancia que la accin del Estado para este sector se canalizar a travs del Colegio de
Profesores"21.
A partir de estos lineamientos institucionales empieza la dictacin de toda una nueva normativa a
travs de Decretos Leyes que preparan lo que ser el proceso de privatizacin de la enseanza. Es as como
se empieza a aplicar a los educadores el Decreto Ley N 2.345, del 20 de Octubre de 1978, que faculta al
Ministerio del Interior para ordenar la remocin de cualquier funcionario del Estado en funcin de la
racionalizacin de recursos humanos; el Decreto Ley NQ 3.357 del 24 de Mayo de 1980 que modifica la
Ley de la Carrera Docente, que en sus artculos transitorios faculta al Ministro de Educacin para rebajar la
jornada de trabajo y trasladar profesores. Por otra parte, se mejora y ampla el rgimen de subvenciones
para las escuelas gratuitas y semi-gratuitas.
El gran impulso a la privatizacin se da a travs del traspaso de las escuelas bsicas y liceos
estatales a las Municipalidades. En este Decreto con Fuerza de Ley22 se sanciona que el personal traspasado
se regir por las disposiciones del Cdigo del Trabajo23, y en cuanto a rgimen previsional y al sistema de
sueldos y salarios se regir por las normas aplicables al sector privado, aunque sean funcionarios que
dependen del Ministerio del Interior.
Al pasar a regularse por el Cdigo del Trabajo, los derechos y obligaciones de los docentes se
estipulan a travs de un contrato individual entre empleador y trabajador en que se obliga a "prestar
servicios personales, bajo dependencia y subordinacin del primero y aquel a pagar a estos servicios una remuneracin determinada". (Artculo 10).
En concreto, sto significa que los profesores traspasados pierden la relativa estabilidad en el cargo
que tenan; el sistema de ascenso y calificaciones; la asignacin de ttulo; la seguridad de vacaciones
pagadas durante los meses sin clases; la estructura de escalafones con sus correspondientes grados en la
"Escala Unica de Remuneraciones"; el horario de trabajo de 30 horas cronolgicas. Obviamente que cada
Municipalidad decide en qu condiciones deja a los profesores. As, en un primer momento, en algunas
comunas, se les aument el sueldo 24.
Los profesores de las escuelas particulares; en el marco del DL. 2.200, pierden diversas conquistas
como la Ley N 1.058 que estableca un sueldo mnimo, un sistema de reajustes anuales y aumentos por
antigedad para los profesores de establecimientos pagados. Otra prerrogativa que pierden es el artculo 73
de la Carrera Docente que estipulaba "que las remuneraciones de profesores de las escuelas particulares
pagadas o subvencionadas no podrn ser inferiores al 75% del sueldo base del ltimo grado del escalafn
fiscal25`,. As, los profesores pueden quedar ganando menos que el Ingreso mnimo mensual" ya que el
mnimo es aplicable a una jornada de 48 horas semanales de trabajo.
A pesar de que, jurdicamente, los profesores que estaban en escuelas municipalizadas y
particulares subvencionadas pertenecan al sector privado, por estar adscritos al DL. 2.200, no tenan
derecho a la negociacin colectiva. El DL. N 2.758 de 1979 plantea que en las empresas pblicas o
21

PIIE. Op. cit. pp. 169-170.

D.F.L. N 3.063 de Junio de 1980.
23
D.L. N 2.200 de Junio de 1978 y las modificaciones introducidas por la Ley 18.018 de Agosto de 1981 que es la
nueva legislacin laboral del Rgimen.
24
BRIONES, G.; et. al. Desigualdad Educativa en Chile, PIIE, Santiago, 1985, p. 150.
25
PIIE, Op. cit. p. 73.
22

privadas que sean firianciadas en ms del 50% de sus gastos por el Estado, sus trabajadores no pueden
negociar colectivamente ni declararse en huelga. As los docentes cuyos sueldos son financiados con la
subvencin estatal (cada vez son ms docentes porque se traspasan todas las escuelas dependientes del
Ministerio de Educacin a las Municipalidades) quedan doblemente perjudicados en sus condiciones de
empleo. Por una parte, pierden las prerrogativas que tenan como funcionarios estatales, pero adems no
pueden hacer uso de la negociacin colectiva que es el mecanismo de presin que tienen los trabajadores
para obtener mejores remuneraciones y diversos beneficios.

Relata un profesor:
"Cuando pasamos a la Corporacin Privada de la Municipalidad se perdieron una serie de cosas;
dentro de eso, por ejemplo, la estabilidad, que es bsica. Antes para que nos despidieran era
solamente causal de despido un sumario. Hoy da se perdi el sumario. Se perdi la antigedad, que
se iba ganando ao a ao, antiguamente eran los trienios. Se perdi la perseguidora tambin que
haba, yo me recuerdo porque escuchaba antes. La gente que sigue en la Caja de Empleados
Pblicos, en el sistema antiguo y los que estn en AFP. Los que estn en el sistema antiguo jubilan
con 30 aos de servicio y son pocos, muy pocos, porque la gran mayora se cambi al nuevo
sistema, porque esto le permita una menor imposicin; por lo tanto el sueldo era mayor; o sea, en
el momento de recibir su dinero mensualmente la persona que estaba en el sistema antiguo reciba
30 mil pesos lquidos, por decir, y el que estaba en el nuevo sistema reciba 32.000. Entonces es
lgico uno no piensa en el futuro, piensa en el da. Porque el sistema previsional hoy da permite
menor imposicin, pero alarga el perodo de permanencia en el trabajo. Me explico: antiguamente
se jubilaba con 30 aos de servicios y hoy da no se jubila con los 30 aos de servicio sino que las
damas con 60 aos de edad y los varones con 65. Bueno, se perdieron tambin los concursos, se
perdieron las ctedras. Ahora se perdi el estatuto administrativo. Ahora, el concurso permita
presentar el currculum, superarse; uno iba estudiando y todas esas cosas se fueron perdiendo. Al
da de hoy se da el caso que una persona entra ganando exactamente igual el que tiene 20 aos de
servicio con el que ingresa recin al servicio, recin egresado de la Universidad. Y el sueldo
mnimo, pero resulta que en este momento la cesanta es tal que la persona acepta lo que le
ofrezcan. En la escuela municipal yo gano 42.000 pesos lquido, por 30 horas. Y en la otra, yo
gano 41, pero por 25 horas. Yo trabajo desde las 8 de la maana hasta las 7 de la tarde, todos los
das, ms el da Sbado26`.
Paralelamente a esta ley de municipalizacin, se dicta el D.L. N 1 de 1981 que fija normas sobre
Universidades. En esta ley se reserva a las Universidades, la imparticin de 12 carreras profesionales cuyos
ttulos suponen la previa obtencin del grado de licenciatura. Slo las Universidades pueden otorgar los
grados de licenciado, Magister y doctorado, ya que son los "institutos de investigacin, raciocinio y cultura"
del "ms alto nivel de excelencia" como dice la ley, Entre estas doce carreras no se encuentran las
pedaggicas. En consecuencia las carreras de formacin docente no se reservan a las Universidades y se
pueden impartir en las academias de ciencias pedaggicas o en los institutos de formacin profesional, que
se perfilan como instituciones centradas en la docencia.
El hecho que las carreras pedaggicas no fueran exclusividad de las Universidades signific otro
golpe para el profesorado. Se consider que haba un desconocimiento de la importancia de la funcin
docente, ya que los institutos profesionales no tendran espacios para la investigacin y por lo tanto se
empobrecera la formacin del profesor. Incluso se seala "que implcitamente se estara definiendo al
educador slo como un tcnico, un instructor, en vez de un profesional de nivel realmente Superior27.
Otra medida complementaria para lograr la libre competencia fue la decisin de poner trmino legal
a los Colegios Profesionales28. Para respaldarla, se argument que los colegios eran estructuras
privilegiadas y monoplicas por lo que se decret la libertad de afiliacin y la no exigencia de inscripcin en
los Colegios para ejercer la profesin. As se eliminaron los aranceles establecidos para el ejercicio de las
26

LOMNTEZ, Larisa y MELNICK, Choly. La Clase Media un Acreedor Olvidado de la Deuda Social.
Mimeo, Versin preliminar de un estudio antropolgico realizado con profesores chilenos en el ao 1989. p. 76.
27

PIIE. Op. cit. p. 175.

Con la dictacin del D.L. N 3.621 de 1981 se orden la transformacin de los Colegios Profesionales en
Asociaciones Gremiales dejando an ms desvalidos a los profesionales en el juego de la libre competencia.
28

"Profesiones Liberales" y el problema del control tico de los afiliados se traspas a los Tribunales de
Justicia.
Este es otro elemento que viene a reforzar la rebaja del "status" y el problema de la
desprofesionalizacin del sector docente. A partir del cambio de rgimen jurdico de los Colegios
Profesionales en Asociaciones Gremales de libre incorporacin, se deroga la afiliacin obligatoria que a su
vez implicaba la posesin de un ttulo profesional. Desdc este momento, se pernte ejercer la docencia de
aula sin estar titulado, tanto en los colegios particulares subvencionados como en los municipalizados. Slo
un segmento de los profesores, los que se rigen por la Carrera Docente, siguen con la exigencia de la
titulacin para ejercer.
Este conjunto de disposiciones adquieren coherencia y profundidad en trminos de transformacin
del sistema educativo. La hegemona de la lgica y estrategia neo-liberal se hace patente tambin en este
nivel de la sociedad. El nuevo modelo de organizacin reconoce a la economa como esfera predominante en
la regulacin de la vida social a diferencia de antes que era la poltica. Por lo tanto, las lgicas ms
autoritarias, la necesidad de un control excesivo ya aparece menos importante y ahora es necesario
esclarecer algunos lineamientos que responden a la necesidad de consolidar la "modernizacin" del sistema.
En esta perspectiva no es de extraar que el Ministerio de Educacin Pblica a travs de la
Subsecretara enve un instructivo a las Secretaras Ministeriales donde se especifican las disposiciones
tcnico-pedaggicas para el funcionamiento, de los establecimientos educacionales29. En este instructivo se
establecen tres niveles en la estructura tcnico-pedaggica de las escuelas y liceos al igual que en el
reglamento de 1978, pero dndole ms autonoma a los profesores en relacin a los procesos de aprendizaje
en el aula.
El instructivo plantea que el nivel de direccin es responsable del funcionamiento total del
establecimiento en el marco de accin que "proporcionan la poltica educacional, los planes regionales del
sector y las disposiciones legales y reglamentaras vigentes".
El nivel de planificacin y supervisin corresponde a la Unidad Tcnica Pedaggica, organismo
encargado de "programar, organizar, y supervisar y evaluar el desarrollo de las actividades curriculares
como tambin de "asegurar que la accin-educatva se desarrolle en forma planificada, cooperativa e integrada .
El nivel de ejecucin es el de los docentes de aula. En este mbito el docente es responsable de
orientar la enseanza en conformidad con los objetivos de la educacin del establecimiento y de su
asignatura. As debe: "planificar, organizar, desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje que contribuya
al desarrollo integral y armnico del alumno". Se especifica que debe integrar su accin con otros
profesores y especialistas como tambin "disear alternativas instruccionales y actividades de aprendizaje
en un nmero suficiente como para asegurar efectivos cambios conductuales en sus alumnos".
Como se puede apreciar las funciones de los docentes estn restringidas a la planificacin de los
procesos de enseanza en el aula en relacin al diseo curricular del establecimiento hecho por los docentes
directivos. Su rol es buscar las mejores tcnicas para lograr los objetivos del programa.
La influencia de la denominada "Tecnologa Educativa" se hace patente en este instructivo tanto por
la concepcin conductista del aprendizaje que se puede inferir como tambin por el tipo de organizacin
escolar que se estructura para implementar el proyecto curricular. En esta labor el profesor, el ltimo eslabn en la cadena de la especializacin, es el encargado de la ejecucin del trabajo con los alumnos en el
aula. Su posible autonoma radica en la adaptacin de tcnicas que le permitan ensear a los alumnos los
objetivos del establecimiento.
El nfasis a la creatividad del profesor en su mbito especfico del aula empieza a ser un discurso
recurrente. As, como en los Planes y Programas de Educacin Bsica se dice "Los programas de estudio
que se aprueban se han formulado en su mayora en forma de objetivos con el fin de estimular la iniciativa,
la creatividad y la originalidad del profesor en el desarrollo de los mismos". (Artculo 19).
29

Instructivo N 15 de Abril de 1981.

Por otra parte en los artculos y editoriales de la Revista de Educacin se refuerza la idea que el
profesor es responsable de la ejecucin de una serie de actividades entre las que se destacan la planificacin
o implementacin de los medios didcticos que se estimen ms eficaces para alcanzar los objetivos que se
han establecido. En consecuencia se le otorga al educador la facultad y la responsabilidad de organizar su
propio plan y estructura didctica para desarrollar la accin en el aula. Se insiste que el profesor debe
utilizar la metodologa que mejor conozca para desarrollar sus clases. "El docente es un profesional que
conoce su trabajo y debemos respetarle su modo de llevarlo a cabo30
En 1982 cuando se promulgan los nuevos planes y programas para la Educacin Media, se plantea
que el alumno es el centro del proceso educativo y que hay que atender sus necesidades. Se dice que el
profesor de asignatura "Es el orientador directo de los alumnos, el desarrollo de la asignatura es, para l, el
medio por el cual propone valores, entrega informacin y genera acceso al conocimiento, la clase es el
medio ms til para que el profesor de asignatura ayude a los alumnos a desarrollar sus capacidades, a
tener confianza en ellos mismos a aprender a relacionarse positivamente con el mundo del trabajo, a servir a
la comunidad" (Decreto exento N 300 de 1982).
As mismo el Ministro de Educacin de aquella poca plantea que: "la simplicidad de los programas
de estudio implica un adecuado grado de flexibilidad y coloca al profesor, como profesional de la
educacin, en condiciones de tomar decisiones sobre la planificacin del trabajo en el aula"31`.
Cabe destacar que este nfasis discursivo sobre el rol profesional que le corresponde al docente
frente a sus alumnos se ve absolutamente distorsionado por la introduccin de la lgica de mercado en la
educacin. En 1980 el gobierno, en la perspectiva de favorecer la privatizacin de la enseanza ampli la
subvencin escolar y empez a entregarla de acuerdo al nmero de alumnos matriculados y ms
especficamente por asistencia diaria de alumnos.
Esta situacin tambin afecta gravemente al profesorado. Desde las direcciones de los
establecimientos se privilegia ms la opinin de los alumnos y apoderados que el criterio tcnico o
profesional. Un profesor lo expresa as: "Entonces qu hace un sostenedor, un dueo de colegio? prefiere
un alumno antes que un profesor; lo que era a la inversa; primero estaba el profesional y despus estaba el
educando; el educando le signific un ingreso y el educador le significa un egreso; el nio al sostenedor le
deja dinero, y el profesor le saca dinero; entonces prefiere lgicamente un alumno" 32 .
Adems, al profesor se le obliga a ir contra su tica y criterios profesionales. En entrevistas,
conversaciones y declaraciones, los profesores cuentan como se les obliga a adulterar listas de asistencia, a
aprobar alumnos que a juicio de ellos no cumplen los requisitos mnimos, a ir a las casas de los alumnos
para saber por qu no estn asistiendo a clases, como tambin a adaptar los objetivos de aprendizaje a
niveles bajsimos.
Como se puede apreciar, introducir los criterios del mercado sin formas de control, perjudica
gravemente la calidad de la educacin, como tambin rebaja al profesor en su papel en la sociedad. Como
dice un profesor: "Terrible, porque en estos momentos la inestabilidad existente hace que el profesor tenga
que humillarse por permanecer en el trabajo. Tiene que hacer lo que le digan, prcticamente, y la persona
que acta de otra forma es tachado de marxista, de incapaz y a la larga es el primero que va a salir
despedido33.
As el profesor se siente muy denigrado, muy poco reconocido en su labor social. El hecho de
considerarlo corno cualquier otro trabajador, sin legislar con normas especiales para facilitar un buen
desempeo funcionario en relacin a una responsabilidad social, implica una prdida de "status" en trminos
30

HESS, Eduardo. 'Tendencias Actuales en la enseanza de las Ciencias Naturales" Revista de Educacin
N 80. Santiago, Chile, Junio-Julio 1980.
31

PRIETO, Alfredo. 'Planes y Programas de Estudio Para la Educacin Media" Revista de Educacin N' 94. Santiago,

Chile, 1982.
32
33

LOMNITZ, Luisa y MELNICK, Choly. Op. cit. p. 84.

Ibid. p. 73.

del reconocimiento y valoracin de lo que significa el ejercicio de la profesin. Esto es an ms fuerte si se

piensa que los profesores eran parte de un conjunto de servidores del Estado, responsables por la formacin
de las nuevas generaciones del pas.
Por otra parte, la subordinacin a las regulaciones de la ley laboral comn tendi a borrar las
distinciones entre profesores del sector particular y del sector pblico. Ambos fueron arrojados a un libre
mercado de empleo desfavorable, en trmino de inestabilidad y libre contratacin. Todo ello en un contexto
que inhiba o dificultaba la posibilidad de organizacin colectiva de los trabajadores de la educacin.

1.3

El "status jurdico" y el rol docente en el perodo 1982-1990

La imposicin de las normas de la ley laboral comn a los educadores y particularmente a los del
sector "municipalizado", si bien en un primer momento pareci una alternativa promisoria no despert
mayor resistencia en los afectados. En los aos 80 se hicieron visibles sus aspectos crticos. A ello contribuyeron los efectos de la crisis econmica de 1982-1983, que se expres en severas rebajas al gasto
educativo que vena ascendiendo, significativamente, desde fines de la dcada anterior pero que desde 1983
desciende consistentemente hasta comienzos de 1990. Tambin contribuy la constatacin emprica de los
bajos rendimientos alcanzados en la educacin bsica subvencionada, segn mediciones iniciadas en 1983.
Ms all de las arbitrariedades de ndole ideolgco-poltica, tanto los administradores municipales
como los empleadores del sector privado subvencionado, se vieron condicionados a racionalizar
drsticamente el empleo docente, mediante congelacin o rebaja de remuneraciones y despidos masivos de
docentes, a fin de hacer frente a la disminucin de la subvencin estatal para el funcionamiento de las
escuelas.
A lo anterior se sumaron diversas crticas y la constatacin de nudos problemticos en el modelo de
tratamiento al personal de educacin. De all que diversos Ministros de Educacin hayan preparado
proyectos de legislacin al respecto. A ello pudo contribuir, entre 1982 y 1986, un cierto debilitamiento de
la tendencia liberal monetarista al interior del gobierno, la fuerza de las llamadas "protestas" populares de
esos aos, la presencia de la AGECH como organizacin constestataria y la conquista, en 1985, de la
direccin del mayoritario Colegio de Profesores por parte de los sectores opositores.
En efecto, se considera que la educacin no se puede regular slo por la ley del mercado y que hay
que legislar sobre algunos tpicos para asegurar una mejor calidad. En este contexto, se puede explicar la
Circular conjunta entre los Ministerios de Educacin e Interior que imparten instrucciones a los alcaldes del
Pas para la administracin del servicio educacional en las comunas34.
En la introduccin de la circular se especifica que las escuelas fueron traspasadas a los Municipios
para proporcionar un servicio educativo ms expedito, eficiente y adecuado a la realidad del sector. Se hace
mencin que el personal queda regido por las normas laborales de remuneraciones y de previsin aplicables
al sector privado y que hay que compatibilizar el tratamiento especfico que requiere la funcin docente con
la desconcentracin del sistema educacional. El documento dice: la decisin del problema requiere,
fundamentalmente, conjugar elementos tales como la excelencia de la educacin que se imparte; la
incidencia que en tal proceso tiene un adecuado tratamiento del personal docente; la seleccin objetiva de
los ms capacitados y la estabilidad funcionaria"35.

34

Circular N 1.284 de Agosto de 1983, firmado por el Ministerio del Interior Enrique Montero Marx y la Ministra de
Educacin Mnica Madariaga.
35
Este reconocimiento a la funcin docente marca una nueva tcnica si se compara con la Circular N' 32 de Abril de
1982. Esta Circular que fue enviada a los alcaldes y que no se public especificaba el reglamento tipo que necesitaban tener los
establecimientos educacionales como exiga el D.L. 2.200. En el reglamento se normaba sobre obligaciones y prohibiciones del
personal de los establecimientos sin caracterizar la funcin docente como diferente a la de otros trabajadores.

Plantea que los alcaldes como empleadores deben emitir un reglamento para la administracin del
personal del servicio educacional traspasado. Se especifica que el reglamento debe contemplar las normas
sobre ingresos, contratos de trabajo, feriados y asignacin de funciones.
Sobre ingresos se estipula que para la provisin de un cargo docente debe llamarse a concurso
pblico. Para ser nombrado docente de aula se exige el ttulo o estar habilitado legalmente para el ejercicio
docente. Se acepta el nombramiento a cargos docentes de personas sin ttulo o una habilitacin legal, "slo
en casos en que las necesidades de la comuna no puedan ser cubiertas".
Para el nombramiento de los docentes directivos se exige adems poseer una experiencia
profesional en un cargo de inferior jerarqua (que el alcalde determinar en el llamado a concurso), y una
calificacin profesional especfica que se indica en cada caso. Por ejemplo, para ocupar el cargo de
orientador se piden al menos 3 aos de docencia de aula ms cursos de especializacin en orientacin
educacional y vocacional. Se puede apreciar que detrs de estas medidas est el inters de velar que exista
personal idneo para ejercer los diferentes cargos y se estara reconociendo la titulacin profesional, la
experiencia profesional y los estudios de post-ttulos como una garanta de un buen desempeo profesional.
La circular especfica que el contrato de trabajo para los docentes de aula ser de una jornada
semanal de 30 horas cronolgicas, lo que permite un desempeo de 36 horas pedaggicas semanales, sin
perjuicio que se puedan hacer contratos por horas parciales de trabajo o, ampliar la jornada a 44 horas cronolgicas. Se puntualiza que las horas de colaboracin se realizan dentro de la jornada de trabajo.
La circular norma las vacaciones de los docentes. Se especifica que los profesores "tienen derechos
al goce ntegro de sus remuneraciones durante los perodos de suspensin y de interrupcin de sus
actividades de acuerdo a lo sealado en el Calendario Escolar como si tuvieran actividad".
En estas nuevas disposiciones se est reconociendo que los docentes no pueden ser tratados de igual
manera que otros trabajadores por la especificidad de su funcin y que necesitan ciertas condiciones para
dar una educacin de calidad.
El inters por el problema de la calidad de la educacin tambin se expresa en el Plan Nacional de
Educacin de 1984 donde se prometa la "disminucin progresiva del horario lectivo del profesor" y, la
disminucin progresiva del "nmero de alumnos por cursos". A la vez, se argumentaba que a partir de estas
medidas se aumentara el nmero de cursos, se disminuira el horario de los profesores y el sistema
requerira de ms profesionales.
Pero estas declaraciones fueron, absolutamente, contradictorias con la decisin de caducar el
contrato a 8.000 profesores en el ao 198636. No es casual que el origen de estas medidas provengan de las
autoridades econmicas que estn decididas a consolidar el proceso de traspaso de los establecimientos
educacionales a las municipalidades y a reducir, definitivamente, los dficits presupuestarios.
Pero con estas medidas las remuneraciones y las condiciones de trabajo de los profesores se
deteriora ms. Algunos docentes despedidos son recontratados con sueldos inferiores a los que se
cancelaban el ao anterior. As la ley de la oferta y la demanda permite abaratar el trabajo pedaggico,
gracias a la gran cantidad de profesores desempleados. Por otra parte, los que estn trabajando,
obviamente, estn ms atemorizados y dependientes de la autoridad, lo que no permite ejercer un rol
autnomo.
Otra consecuencia que se deduce de estos despidos, es la esterilidad de los esfuerzos de los docentes
por formarse y perfeccionarse. Aunque en un principio se anunci que los despidos afectaran a los
profesores sin ttulo sto no fue as, ya que ms de un 30% de los profesores despedidos eran titulados.

36

De estos 8.000 profesores el 70% eran del sector municipal; un 2091o del sector estatal de las Escuelas Tcnico
Profesionales y un 10% del sector particular subvencionado. Ms de 3.000 profesores eran titulados y la mayora tena una vasta
experiencia profesional. Ver. NAVARRO, Ivn. "Situacin de los Docentes sin Ttulo", en Estudios Pedaggicos N9 12,
Santiago, Chile, 1986, pp. 97.

En este contexto, despus que los profesores han estado enfrentados a despidos masivos se publica
una ley sobre normas especiales para el personal docente37. La nueva ley, si bien mantena la adscripcin de
los docentes a la ley laboral comn, tena el valor de reconocer y abordar ciertas especificidades y
problemas propios de la funcin docente que sta no resolva. Por otra parte, lo limitado de sus
disposiciones impeda denominarla, propiamente, un Estatuto Docente, mxime cuando el trmino
"estatuto" ms bien es reservado en la tradicin legal chilena a regulaciones propias de determinados
sectores del servicio pblico y, en cambio, esta ley persista en asignar a los profesores del sector municipal
un "status" jurdico de derecho privado.
Un primer aspecto a destacar es el campo de la aplicacin de la ley. Los profesores de colegios
particulares pagados no se rigen por ella y a los colegios subvencionados particulares, y los tcnicos
profesionales privatizados se les aplica, nicamente, el ttulo 1 de la Ley. En consecuencia los profesores
quedan regidos por diferentes normas segn el empleador al que sirven.
El ttulo I contiene normas sobre vacaciones docentes, horario de trabajo similares a las que se
haban estipulado en la Circular N 32 para los profesores municipalizados.
Respecto a las normas especiales que rigen para los profesores municipales se enfatiza que son
relaciones de derecho privado. Pero en el caso que los docentes fueran despedidos por el Artculo 155-F del
Cdigo del Trabajo, que dice relacin con necesidades de la empresa, adems del desahucio estipulado para
cualquier trabajador, se le deber pagar una indemnizacin adicional equivalente al total de remuneraciones
que hubiese recibido hasta el trmino del ao laboral. As, se protege al profesor en trminos econmicos ya
que a mediados de ao es ms difcil encontrar trabajo. Tambin, se protege al alumno para que los
directores no cambien profesorado con frecuencia y asuman una responsabilidad en la calidad del trabajo
docente.
Otro aspecto de la Ley que interesa destacar es la obligatoriedad de que cada Municipalidad tenga
un sistema de escalafn, ingresos y promocin donde se reconozca mritos acadmicos, antigedad y
desempeo funcionario como tambin que los cargos sean provistos por concurso pblico. De alguna
manera esta Ley viene a reconocer que la funcin docente necesita de cierto tratamiento especial en
comparacin a otros profesionales.
Pero durante estos 16 aos los profesores han sufrido un deterioro de las condiciones de empleo y
trabajo y en la representacin simblica de su rol que, obviamente, ha afectado en la factibilidad de un
ejercicio profesional.
Si bien la Ley N 18.602 signific algunos avances, en trminos de limitaciones a la jornada de
trabajo, a su distribucin interna entre horas lectivas" y "horas de colaboracin de mayores grados de
estabilidad en el empleo para los profesores del sector municipal y otras disposiciones, continu la demanda
por una legislacin ms radicalmente protectora y que reconociese con ms fuerza la especificidad del
trabajo docente.
Un proyecto alternativo elaborado por el Colegio de Profesores y presentado al gobierno el mismo
ao 1987, junto con cumplir los requisitos recin sealados intentaba, claramente, configurar el trabajo
docente como "profesional. Explcitamente, a travs de la denominacin de la propuesta como "estatuto de
la profesin docente" y mediante un conjunto de disposiciones, se avanzaba en ese sentido, s bien
combinndolo con el reconocimiento del carcter funcionario del trabajo docente en el sector pblico.
El proyecto, enarbolado por el Colegio de Profesores en la coyuntura de las elecciones
presidenciales y parlamentaras de 1989 y del cambio del rgimen poltico, fue propuesto a la oposicin al
gobierno de Pinochet y la candidatura presidencial de Patricio Aylwin se comprometi a legislar en el
mismo sentido.

37

Ley N 18.602. "Normas Especiales Para el Personal Docente que Indica", publicada en el Diario Oficial el 23 de
Febrero de 1987. El gobierno lo denomin "El Estatuto Docente".

Teniendo a la vista el proyecto del Colegio de Profesores, los aportes de la Ley 18.602 y tambin
escuchando a otros sectores interesados, el gobierno del Presidente Aylwin ha elaborado y -recientementeenviado al Congreso Nacional un proyecto de ley que establece un Estatuto de la Profesin Docente. En este
cuerpo, explcitamente, se desea reconfgurar la docencia con un sentido profesional. En el mensaje que
acompaa el envo del proyecto, se lee textualmente:
"Un conjunto de situaciones, algunas histricas y de larga data y otras de origen ms reciente, han
dificultado la efectiva constitucin del trabajo docente como profesin. A menudo se le ha tratado
como trabajo funcionario y como una funcin tcnico-operativa, en ambos casos subordinado a
decisiones polticas, administrativas o profesionales ajenas a la prctica docente misma. La
depreciacin profesional del trabajo docente ha sido uno de los factores que ms ha contribuido al
deterioro de la educacin. La ley misma no ha contribuido a una definicin profesional de la
docencia y se ha orientado ms bien a su insercin administrativa o la ha tratado como un trabajo
asalariado sin especificidad".
"Es as como el proyecto de ley que se inicia en este mensaje busca, en primer lugar, incentivar la
profesionalizacin en el ejercicio de la labor docente".
Al respecto, el proyecto de Estatuto incluye una primera parte, de comn vigencia para todos los
profesores independientemente de su dependencia, que regula los aspectos profesionales. En ella, se hace
una definicin de las funciones profesionales de la educacin, que reconoce el nivel superior de la formacin, norma el acceso al perfeccionamiento docente y establece los principio de participacin, autonoma y
responsabilidad profesionales.
Al reponer a los profesores del sector municipal su condicin de servidores pblicos, el proyecto
estructura para ellos una carrera profesional flexible o desestructurada, que evita los rasgos de la clsica
carrera funcionaria y, no obstante, valoriza la experiencia profesional, incentiva el perfeccionamiento y
premia el desempeo en condiciones difciles.
Este proyecto de Estatuto de nuevo representa un reconocimiento legal a las especificidades del
trabajo docente y la normativa sealada supone una clara voluntad poltica de asignar a los docentes un rol
de ndole profesional.

2.

Rgimen de remuneraciones del sector docente

El supuesto central para abordar el tema de los sueldos de los profesores es que existira una
estrecha relacin entre el rgimen de remuneraciones y nivel de sueldos de una profesin y el grado de
profesionalizacin efectiva que sta alcance. Esta relacin est dada por dos elementos:
a)

El nivel de sueldos es un factor que influye en la calidad del desempeo de la funcin del
profesor pues determina el nivel de vida y bienestar de ste y por tanto su motivacin y
satisfaccin laboral como tambin sus posibilidades reales para perfeccionarse. Un nivel de
sueldos suficientemente alto permite ms satisfacciones en el trabajo y las condiciones
materiales para una preparacin permanente y as ejercer con propiedad y calidad sus
funciones.

b)

El nivel de sueldos se asocia al prestigio e influye en el grado en que una profesin atrae a
individuos competentes para el ejercicio eficaz de sta. Un requisito esencial para que una
ocupacin se profesionalice es tener un alto nivel de prestigio.

Por lo anterior una ocupacin tendr serios obstculos para profesionalizarse si su nivel de sueldos
es bajo, ya que sus integrantes estarn desmotivados, no tendrn las condiciones materiales para estar
preparados para ejercer Y Por tanto tendrn bajo prestigio y no se atraer a los individuos con el talento
necesario.
Abordar el tema del nivel de sueldos y rgimen de remuneraciones de los docentes permite saber si
favorece o no una definicin profesional de su funcin. Nuestra hiptesis de trabajo es que "el rgimen de
remuneraciones y el nivel de sueldos existentes no favorecen la profesionalizacin del docente".
Para demostrar esta hiptesis, primero se estudiar, el rgimen legal de remuneraciones y el nivel de
sueldos que de ste se desprende para el perodo 1970-1990, para posteriormente, profundizar en la
situacin existente en marzo de 1990.

2.1

Rgimen de remuneraciones en el periodo 1970-1990

Hasta 1973 el Estado asuma el rol protagnico en la promocin y administracin de la Educacin,

por lo cual, la gran mayora de los profesores trabaja para este empleador. Como todo funcionario pblico
el profesor se rega por las normas del estatuto administrativo y por el conjunto de las regulaciones
especiales incluidas el ttulo VI, que ya se especific en el captulo anterior.
El Gobierno militar que se instala en 1973 comenz una poltica de contraccin del gasto pblico
que, sumado a la situacin de crisis econmica signific una fuerte cada de los ingresos de los profesores.
La primera medida fue incorporar a los docentes a la Escala Unica de Remuneraciones'38 (EUR) en condiciones vejatorias especialmente si se compara con las remuneraciones de otros profesionales del sector
fiscal. Por ejemplo, el profesor bsico sin ttulo es encasillado en el grado 30 y el titulado en el grado 28.
Por su parte, el profesor de enseanza media titulado es encasillado en el grado 25, lo que se puede
interpretar como una desvalorizacin a la profesin docente.
Con el objeto de mejorar esta situacin se dict el D.L. NQ 1.285n5 que reubica en mejores
condiciones a los profesores y por lo tanto mejora sus sueldos, pero, simultneamente reduce los aumentos
por trienios a slo el 100% del sueldo base, lo que en la prctica anula el mejoramiento anterior,
especialmente, para los profesores con ms experiencia profesional.
En 1978, como ya se dijo, se dicta la Ley NI' 2.327. La carrera docente norma sobre un conjunto de
escalafones adscritos a la EUR, distintos para el personal docente directivo y el docente de aula; para cada
una de las ramas de la enseanza (bsica, diferencial y media) y se agregan escalafones para los no
titulados. Los escalafones en s consisten en grados de la escala nica de remuneraciones dentro de los
cuales el docente puede progresar. Para la enseanza bsica, prebsica y diferencial los escalafones de
docentes directivos estn entre los grados 14 al 9 y para docentes de aula los grados 20 al 15. En la
enseanza media los docentes directivos se mueven en los grados 12 al 8 y los docentes de aula en los
grados 18 al 13. Se aprecia una discriminacin entre los escalafones de los docentes de aula y los docentes
directivos.
Las remuneraciones quedaron compuestas por el sueldo del grado respectivo ms una asignacin
bienal y una asignacin por ttulo equivalente al 100% de la de otros profesionales para jornadas de 44
horas; 50% para jornadas de 30 horas (para jornadas de menos de 30 horas, no hay asignacin de ttulo).
En cuanto al horario semanal, se fij en 44 horas cronolgicas para los docentes directivos y 30
horas cronolgicas para los docentes de aula, a diferencia de las 30 horas pedaggicas que deban cumplir
los docentes bsicos antes de 1978 y las 36 horas cronolgicas del docente medio, incluidas las horas de
ctedra. De hecho esto implica una rebaja en sus remuneraciones al aumentarles el horario de trabajo.

38

Ley N 272 de 1973.

En resumen, la ley que regul la carrera docente fue discriminatoria en contra de los docentes de
aula: aument la jornada de trabajo semanal, quit importantes beneficios al profesor y no signific un
aumento de sueldos. Si bien se sube en la EUR se pierden los aumentos trienales en favor de bienios, lo que
favoreci a los profesores recin egresados al servicio en desmedro del docente con ms antigedad en el
cargo y por tanto con ms experiencia profesional.
Con la municipalizacin el profesor pasa a ser un trabajador privado que se rige por las normas del
Cdigo del Trabajo y del D.L. N 2.200 como ya se especific. Al mismo tiempo que se terminan los
derechos especiales para el profesorado estatal, se dicta la Ley N 18.018 que termina con las regulaciones
de salarios mnimos para los docentes del sistema privado.
El descontento del profesorado y el deterioro en la calidad de la educacin llevaron al gobierno a
dictar la Ley N 18.602, modificada por la Ley N 18.618/87, ya comentada.
Para grficar el efecto de esta normativa sobre los sueldos de los profesores vanse los Cuadros
Ns. 1, 2 y 3.
Los Cuadros Ns. 1 y 2 muestran la prdida de ingresos del profesorado en el perodo 1973-1980
frente al aumento de salarios del perodo 1970-1973; el Cuadro N 3 permite comparar esta situacin con lo
ocurrido posteriormente a la municipalizacin. Se puede afirmar que los sueldos han continuado cayendo ya
que el sueldo promedio del profesor bsico en 1990 est apenas por sobre el sueldo del profesor bsico con
0 aos de servicio en 1981, mientras que para el profesor medio el sueldo promedio de 1990 est bajo el
sueldo con 0 aos de servicio de 1981. En sntesis, durante la gestin del anterior gobierno bajaron
bruscamente los sueldos de los profesores, a lo que se suma el efecto del proceso de municipalizacin, que
revirti las tendencias al mejoramiento de stos entre 1976 y 1979, como se observa en el Cuadro N 1.
Cuadro N 1
REMUNERACIONES DEL PROFESOR DE ENSEANZA MEDIA
(En pesos de Marzo de 1990)(a)

Fecha
Enero 1971
Enero 1972
Enero 1973
Enero 1974
Enero 1975
Enero 1976
Enero 1977
Enero 1978
Sept. 1979

Remuneracin al
Iniciar la carrera

Remuneracin al
terminar la carrera

Pesos

Porc.

Pesos

Porc.

69.065
77.485
77.544
56.959
37.396
41.942
45.321
47.101
56.864

100,0
112,2
112,3
82,5
54,1
60,7
66,7
69,1
82,3

165.756
185.961
186.106
136.699
89.751
79.944
90.649
95.509
96.574 (b)

100,0
112,3
112,4
82,5
54,1
48,2
54,7
57,6
58,3

FUENTE: PIIE, Las Transformaciones Educacionales Bajo el Rgimen Militar, PIIE, Stgo., 1984.
(a)
El cuadro fue actualizado segn IPC del INE.
(b)
Ms bienios que son variables segn la fecha de ascenso al grado 13, no pudiendo exceder
del 22% del sueldo indicado (mximo $117.822).

Cuadro N 2
REMUNERACIONES DEL PROFESORADO
(En pesos de Marzo de 1990)(a)
Remuneraciones(b)
1 de Enero de 1972
30 de Abril de 1981
Tipo de profesor
Enseanza Bsica(c)
Enseanza Meda(d)

Aos de serv.
0
30
0
30

Pesos

Porc.

Pesos

Porc.

64.977
155.941
87.591
210.224

100%
100%
100%
100%

55.152
109.360
68.315
131.274

84.8%
70.3%
77,9%
62,4%

FUENTE: ibid. Cuadro N 1.

(a)
La actualizacin se hizo segn el IPC del INE.
(b)
Las remuneraciones de 1972 son imponibles en su totalidad, en las de 1981 slo son imponibles
$49.890 y $85.917 en el caso de los profesores de Ens. Bsica con 0 y 30 aos de servicio
respectivamente; y $56.861 y $100.229 en el caso de profesores de Ens. Media.
(c)
En 1972 deba cumplir una jornada de 30 horas pedaggicas; en 1981 30 horas cronolgicas. (d)
En 1972 deba cumplir 36 horas pedaggicas; en 1981 30 horas cronolgicas.

Cuadro N 3
RENTA BRUTA PROMEDIO DEL PROFESORADO BASICO Y MEDIO(a)

Tipo de Profesor

DAEM

Profesor Bsico
Profesor Media C.H.

66.210
67.710

Tipo de Institucin
Corporac.
Particular
Municip.
Subvenc.
68.490
73.050

49.770
55.890

Promedio
62.070
64.080

FUENTE: Arancibia, Susana et al., Anlisis de Remuneraciones del Sector Subvencionado, Ministerio de
Educacin, Santiago, 1990.
a)
Los datos estn expresados en pesos de 1990 y no expresan la renta promedio real sino
que el valor de la hora promedio asimilada a una jornada completa de 30 horas.

Otro elemento digno de destacar es la tendencia que se observa durante todo el gobierno anterior a
disminuir las diferencias de salario entre el profesor bsico y el medio. Por ejemplo (vase el Cuadro N 1)
el profesor de educacin bsica con 0 y 30 aos de servicio ganaba el equivalente al 74,18% del sueldo de
un profesor de Educacin Media en 1972, mientras que en 1981 este porcentaje suba al 80,73% para 0
aos de servicio y 83,30% para 30 aos. En 1990, entre tanto, el sueldo promedio de un profesor bsico
casi es igual al de un profesor de enseanza media pues representa un 96,86% de ste como nos lo indica el
Cuadro N 3.
Significativa tambin es la homogenizacin que se tiende a producir entre los sueldos mnimos y
mximos en relacin a los aos de servicio hasta antes de la municipalizacin. Es as que viendo el Cuadro

N 1 se observa que en 1972 el sueldo de un docente con 30 aos de servicio era 2,4 veces superior al
sueldo de quin tena slo 0 aos de servicio, en tanto que en 1981 esta relacin se reduca a 1,9 veces. En
1990 la homogenizacin parece revertirse, pero esta vez la fuente de heterogeneidad de remuneraciones no
sera tanto los aos de experiencia como el tipo de establecimiento en que se trabaje (vase Cuadro N 3).
Estas medidas son significativas en trminos de la tendencia a la proletarizacin del docente ya que
no se toma en consideracin los aos de formacin, la experiencia profesional y sus sueldos estn regidos
por el tipo de establecimiento que se trabaja.

2.2

Situacin de sueldos en marzo de 1990

Los datos utilizados para el estudio de la situacin salarial del profesorado en 1990 se obtuvieron
de una encuesta nacional realizada por el Ministerio de Educacin en marzo de 199039. La informacin
bsica presentada consiste en valores promedio de hora semanal de trabajo. Con el fin de obtener sueldos de
jornada completa se multiplic este valor por el nmero de horas que tiene la jornada completa semanal es
decir, 44 horas cronolgicas para los docentes directivos y 30 horas cronolgicas para los docentes de aula.
En el Cuadro N 4 se presenta una completa informacin de los sueldos promedio de los docentes
de jornada completa por tipo de institucin y tipo de docente.

Cuadro N 4
SUELDOS PROMEDIO DE LOS DOCENTES
(En pesos de Marzo de 1990)

Tipo de
Docente(a)
Director
Miembro UTP
Educ. Parvularia
Educ. Bsica
Educ. Diferencial
Educ. Media C.H.
Educ. Media T.P.
Educ. Adultos

DAEM(b)
120.604
110.440
58.890
66.210
67.800
67.710
72.330
74.730

Tipo de Institucin
Corporac.
Particular
Municipal
Subv.(c)
139.480
124.564
115.368
97.196
63.240
44.760
68.490
49.770
68.340
47.790
73.050
55.890
72.600
56.430
62.760
45.360

Promedio
126.236
106.524
54.840
62.070
61.350
64.080
64.380
65.100

FUENTE: ibid. Cuadro N 3.

a)
Docentes directivo y miembro de UTP asimilados a 44 horas, el resto de docentes de aula
asimilado a 30 horas.
b)
Los DAEM son establecimientos educacionales cuya administracin ha sido traspasada a las
municipalidades.
e)
Corporaciones Municipales son personas jurdicas de derecho privado sin finos de lucro que
administran establecimientos educacionales pertenecientes a las municipalidades.

39

La informacin hasta ahora publicada de esta encuesta se encuentra en el estudio: ARANCIBIA, Susana et. al.
Anlisis de Remuneraciones del Personal del Sector Subvencionado, Marzo 1990. Se trata de un estudie preliminar
representante del 94% de los establecimientos que recibieron subvencin en Marzo de 1990.

Cuadro N 5
REMUNERACIONES PROMEDIO DE DOCENTES
DIRECTIVOS vs. DOCENTES DE AULA
(En pesos de Marzo de 1990)

Tipo de Institucin
Corporac.
Particular
Municipal
Subvenc.

Tipo de
Docente(a)

DAEM

Directivo
De aula(a)

118.813
66.514

134.325
69.634

117.873
51.508

122.184
62.546

Relacin Aula
Directivo

55,98%

511,84111o

43,69%

51,19%

Promedio

FUENTE: ibid. Cuadro N 3.

a) considerando slo profesor bsico y medio.

En este cuadro se aprecian diferencias evidentes entre los sueldos de los docentes directivos y los
docentes de aula. En el Cuadro N 5 se grafica mejor esta diferencia: los docentes directivos, en promedio,
ganan $ 122.184 mientras que los docentes de aula de enseanza bsica o media cientfico-humanista,
perciben en promedio slo $ 62.546, lo que significa que un docente de aula gana el 51,19% de lo que gana
un directivo (vase Cuadro N 5).
Interesa destacar las diferencias de sueldos entre los distintos tipos de unidad educativa. En general,
los sueldos ms altos se encuentran en las Corporaciones Municipales, luego siguen los DAEM, y muy por
debajo se encuentran los sueldos de los colegios particulares subvencionados. Con el objeto de mostrar
claramente la diferencia entre los colegios particulares subvencionados y los Municipales (Corporaciones y
DAEM) se presenta el Cuadro N 6, y su sntesis en el Cuadro N 7.
En el Cuadro N 6 se puede observar que los sueldos de los profesores de aula de colegios
particulares son ms bajos que los sueldos de profesores de colegios municipalizados. En bsica son el
equivalente al 74,40% de los municipalizados y en enseanza media son el equivalente al 80,24% de los
municipalizados. Las diferencias de sueldos entre los colegios municipalizados y los particulares
subvencionados es mayor en los docentes de aula que en los docentes directivos, ya que, para estos ltimos,
los sueldos de los colegios subvencionado representan el 94,96% de los sueldos de colegios
municipalizados. Eso podra tener por causa un fenmeno a menudo denunciado por profesores de colegios
subvencionados, los sostenedores de estos colegios podran estar colocando a familiares o personas cercanas
a ellos en estos cargos y asignndoles un sueldo relativamente alto40

40

Entrevista a profesores de Colegios Subvencionados.

Cuadro N 6
REMUNERACIONES PROMEDIO DE LOS DOCENTES DE
COLEGIOS MUNICIPALIZADOS vs. COLEGIOS PARTICULARES
SUBVENCIONADOS POR TIPO DE DOCENTE
(En pesos de Marzo de 1990)

Tipo de Docente.
De aula Bsico
De aula Medio C. H.
Directivo

Tipo de Institucin
Municipalizado
ParticularSubvenc.
66.899
69.648
124.124

100,00%
100,00%
100,00%

49.770
55.890
117.873

74,40%
80,24%
94,96%

FUENTE: Ibid. Cuadro N 3.

Cuadro N 7
REMUNERACIONES PROMEDIO DE LOS DOCENTES DE
COLEGIOS MUNICIPALIZADOS vs. COLEGIOS PARTICULARES
(En pesos de Marzo de 1990)

Tipo de Docente
Profesor de Aula

Tipo de Institucin
Particular Municip.
Particular Subvenc.
67.498

100,00%

51.508

76,31%

FUENTE: Ibid. Cuadro N 3.

En resumen, se puede afirmar que existen muy bajos sueldos para los docentes de aula. Interesa
remarcar que existen dos fuentes importantes de heterogeneidad de sueldos, uno es la labor especfica
realizada, esto es, si es directiva o de aula y, el otro, es el tipo de institucin en el que trabaja. Se puede
afirmar que las variables que influyen en la asignacin de sueldos no corresponden a criterios de
profesionalizacin o de calidad en el trabajo.
A continuacin el anlisis se centrar en la relacin de la variable sexo con el nivel de sueldo para
explorar algunas hiptesis. El Cuadro N 8 muestra que la hora promedio de trabajo semanal es mejor
pagada en los hombres que en las mujeres y que esta diferencia de sueldos es ms importante en el nivel
directivo donde el sueldo de una mujer es el 93,% del de un hombre. Por otro lado, en la docencia media o
bsica son las mujeres quienes reciben un sueldo promedio superior. A pesar de lo anterior, las diferencias
de sueldo por sexo no son de magnitud importante.
Si se centra la mirada en las diferencias por sexo disgregando por tipo de unidad educativa, se
encuentra que los sueldos son muy igualitarios en los DAEM y un poco menos en las Corporaciones
Educativas. Se aprecia la existencia de una gran diferencia en los Colegios Particulares Subvencionados,
donde en todos los tipos de trabajo docente, tienen mejor sueldo los hombres que las mujeres (a excepcin
de la educacin de adultos). Tanto es as que en los colegios particulares subvencionados el sueldo de una
mujer, en promedio de todos los tipos de docentes, es slo el 86,05% del de un hombre.

Cuadro N 8
SUELDOS Y VALOR HORA PROMEDIO POR SEXO
(En pesos de Marzo de 1990)

Sexo

Valor
hora
Promedio

Tipo de Docente
Directivo

De aula(a)

Bs. y Med.

Mujer
Hombre
% Mujer/Hombre

2.134,42
2.280,86
93,58%

117.902
126.764
93,00%

61.870
62.960
98,27%

62.558
62.477
100,13%

FUENTE: Ibid. Cuadro N 3.

a) Incluye Bsica, Media, Prvulos, Adultos, Diferencial, Tcnico-Profesional.

Cuadro N 9
SUELDOS PROMEDIO POR SEXO, TIPO DE DOCENTE,
TIPO DE UNIDAD EDUCATIVA
(En pesos de Marzo de 1990)

Tipo de Unidad Educ.

DAEM
Corporacin Municip.
Part. Subvencionado

Sexo
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer

Tipo de Docente
Directivo,
Aula(a)
118.942
118.733
140.559
129.913
130.500
107.020

66.751
66.379
70.873
68.793
54.324
50.100

M-Bs.(b)
65.926
66.769
70.686
69.315
53.494
50.587

FUENTE: Ibid. Cuadro N 3.

a) Incluye todos los tipos de docente de aula incluyendo Bsica y Media.
b) Incluye slo Bsica y Media.

Esto nos lleva a hipotetizar que en el juego del libre mercado los dueos de colegios particulares
prefieren contratar a profesores hombres. Las razones que estos tengan pueden ser, por ejemplo, que los
hombres no corren riesgos de embarazo o de faltar al trabajo por enfermedad de los hijos, o simplemente
porque las mujeres aceptan remuneraciones ms bajas. Por otra parte, se puede pensar que la mujer acepta
peores condiciones de empleo porque el trabajo docente es compatible con las labores de "duea de casa".
En nuestra sociedad machista el rol de sostenedor econmico del hogar es desempeado por el hombre lo
que disminuye la presin sobre la mujer para obtener un buen sueldo. Otro elemento que est en nuestra
cultura es la falta de prctica de la mujer para disputar y entrar en confrontaciones directas por mejores
condiciones de empleo. Si esto es real, se puede pensar que, por la composicin mayoritariamente femenina
del sector docente, aumenta la dificultad para obtener una mejora de los sueldos en condiciones de libre
mercado.

Cuadro N 10
VALOR HORA PROMEDIO POR SEXO Y TIPO UNIDAD EDUCATIVA
(En pesos de marzo de 1990)
Sexo
Hombre
Mujer
% Mujer/Hombre

DAEM
2.340,18
2.263,91
96,74%

Corp. Munic.
2.566,79
2.378,36
92,66%

Part Subv.
2.054,52
1.764,56
86,05%

FUENTE: Ibid. Cuadro N 3.

Resulta interesante analizar informacin adicional que permite conocer sueldos promedios mximos
y mnimos por tipo de unidad educativa. Con el fin de estimar el grado de homogeneidad interna de las
remuneraciones de los docentes. (Vase Cuadro N 11).

Cuadro N 11
SUELDOS PROMEDIO MAXIMOS Y MINIMOS POR TIPO DE UNIDAD
EDUCATIVA Y POR TIPO DE DOCENTE(a)
(En pesos de Marzo de 1990)
Tipo de Docente
Subvencionado

Corpor. Municip.
Mxima Mnima

DAEM
Mxima Mnima

Particular
Mxima Mnima

Directivo
U.T.P.
Educ. Parvularia
Educ. Bsica
Educ. Diferencial
Educ. Media C.H.
Educ. Media T. P.
Educ. Adultos

207.240
185.724
125.190
107.940
106.350
105.630
140.250
114.650

225.940
227.216
139.790
121.800
104.640
112.800
127.860
160.800

230.296
255.464
94.200
110.940
130.980
147.810
97.320
153.600

98.692
71.280
45.630
51.330
39.180
51.600
49.260
'40.650

47.960
36.916
34.710
39.960
19.560
21.300
42.060
42.840

27.984
50.468
18.600
17.160
18.300
25.320
19.260
20.040

FUENTE: Ibid. Cuadro N 3.

a)
El sueldo promedio mximo o mnimo del documento del MINEDUC se obtiene "del promedio de
personas en igual desempeo y el mismo tipo de dependencia administrativa por comuna .

Para clarificar los datos del Cuadro N 11 se construy el Cuadro N 12 que indica como ndice de
disimilitud el nmero de veces que el sueldo mnimo est contenido en el sueldo mximo. Los resultados en
cuanto a heterogeneidad son evidentes. Las Corporaciones tienen los sueldos ms homogneos seguido de
cerca por los DAEM, entre tanto, los colegios particulares subvencionados son los que tienen las mayores
diferencias internas (vase Cuadro N 12).

Esta heterogeneidad y los bajos sueldos de la educacin particular se pueden explicar por el menor
porcentaje de la subvencin estatal que estos colegios destinan al pago de remuneraciones. Se puede
apreciar que mientras los DAEM y las corporaciones destinan a nivel nacional un promedio de 90,56% y
95,44% respectivamente de la subvencin al pago de sueldos, los colegios particulares subvencionados slo
destinan el 67,40% (vase Cuadro N 13).
El bajo porcentaje de la subvencin estatal que los colegios particulares subvencionados destinan al
pago de sueldos es an menor en el caso de colegios subvencionados no vinculados a entidades sin fines de
lucro. Esto se desprende de un estudio realizado por el Taller de Estudios de la Universidad Academia de
Humanismo Cristiano41 All se afirma que, de una muestra representativa del 20% de estos establecimientos
de la Regin Metropolitana, el porcentaje de subvencin destinado a sueldos era menos del 60% (59,14%).

Cuadro N 12
INDICE DE HETEROGENEIDAD POR TIPO DE UNIDAD
EDUCATIVA Y TIPO D DOCENTE
(En pesos de Marzo 1990)

Tipo de Docente
Director
Miembro U.T.P.
Educacin Parvularia
Educacin Bsica
Educacin Diferencial
Educacin Media C.H.
Educacin Media T.P.
Educacin Adultos

Tipo de Unidad Educativa

Corp. Munic.
DAEM
Part- Subv.
2.099
2.605
2.743
2.102
2.714
2.047
2.847
2.811

4.711
6.150
4.025
3.048
5.349
5.295
3.039
3.753

8.229
5.061
5.064
6.465
7.157
5.837
5.052
7.664

FUENTE: Ibid. Cuadro N 3.

Cuadro N 13
PORCENTAJE DE SUBVENCION DESTINADA A SUELDOS

DAEM
Regin Metropolitana
Total Nacional

114,25%
90,56%

Tipo de Unidad Educativa

Corp. Municip.
Part Subvenc.
99,49%
95,44%

67,40%
67,24%

FUENTE: Ibid. Cuadro N 3.

41

Aparece un resumen de ste en el Diario "La Epoca" el 20 de Mayo de 1990, p. 26, bajo el ttulo "Conflicto en la
Educacin Particular Subvencionada".

Resumiendo, los Colegios particulares subvencionados no slo concentran los sueldos ms bajos
sino que tienen una importante heterogeneidad interna (que se refleja en las diferencias entre sus sueldos
mximos y mnimos) producto, Posiblemente, de la existencia de dos clases de colegios subvencionados; por
un lado los colegios subvencionados ligados a instituciones sin fines de lucro y, por otro, la educacin
subvencionada con fines de lucro. En este ltimo tipo de establecimiento se concentran las condiciones de
sueldos ms desmedradas de la Regin Metropolitana.
A continuacin, para profundizar en el estudio de los sueldos de los profesores en relacin a los de
otros profesionales de similar cualificacin, como tambin para analizar la incidencia de los aos de
experiencia en la determinacin de los sueldos en la educacin municipal, se analizar la informacin de una
corporacin educacional.
2.3

Anlisis de un caso: la Municipalidad de uoa

La Municipalidad de uoa es la entidad que administra la comuna del mismo nombre, la cual
forma parte de la Provincia de Santiago en la Regin Metropolitana. Es una comuna de clase media, con
una buena infraestructura educacional y un prestigio elevado en relacin al nivel cultural y educacional de
sus habitantes. El servicio educacional de la comuna est a cargo de una Corporacin Municipal de
Desarrollo Social.
La posibilidad de acceso a la informacin necesaria para grficar los problemas que queremos
identificar ha sido uno de los criterios considerados para localizar nuestra atencin en esta comuna. Es por
esto que los datos que arroje el anlisis que se realizar a continuacin no se pueden generalizar. El estudio
de este caso nos permitir conocer en mayor profundidad e identificar factores que complejizan las
tendencias de los datos nacionales recin analizados.
A partir de los datos entregados por la Corporacin, fundamentalmente de sueldos del mes
septiembre de 1990, se har una comparacin de los sueldos de los docentes de aula con docentes
directivos, luego se relacionar el sueldo de los docentes de aula con los de otros profesionales de la misma
Corporacin. Por ltimo, se estudiar la relacin entre los sueldos y los aos de servicio para un liceo de
esta comuna, con el fin de conocer como se valora al docente en relacin a otros profesionales con similares
aos de experiencia. Finalmente se ver si las diferencias de sueldos entre los docentes obedecen a criterios
de profesionalizacin o no.

Relacin entre sueldos de docentes de aula y docentes directivos

Los sueldos de los docentes de aula son significativamente inferiores a los de los docentes directivos
confirmndose la relacin encontrada a nivel nacional (esta relacin puede estar un poco distorsionada en
esta comuna ya que, en promedio, el profesor de aula tiene menos antigedad que el docente directivo).
Tambin en esta Municipalidad se aprecia que el promedio de sueldo docente de aula es muy
superior al promedio nacional lo que permite afirmar que las Municipalidades con ms ingresos tienen
posibilidades de brindar mejores condiciones de empleo y posiblemente de trabajo.
La Corporacin Municipal de Desarrollo Social en el Area Educacin mantiene a su servicio a
otros profesionales no docentes. Interes comparar la situacin de los docentes con otros profesionales con
igualdad de antigedad y con jornada completa.

Cuadro N 14
SUELDOS PROMEDIO Y ANTIGUEDAD PROMEDIO POR CARGO DOCENTE
(En pesos de Septiembre de 1990)

Cargo
Director
Sub-director
Insp. General
Jefe Tcnico
Orientador
Doc. Aula(a)

Nm.
Func.

Sueldo
Mnimo

Sueldo
Mximo

Antig.
Mn.

Antig.
Mx.

Prom.
Sueldo

Prom.
Antig.

17
21
33
19
18
627

125.997
109.998
81.163
80.679
65.833
50.800

184.303
190.000
160.986
156.269
147.099
124.901

17
11
15
11
0
0

37
38
34
33
38
41

157.033
148.893
125.051
115.454
114.342
76.303

28
26
25
25
21
17

FUENTE: I. Municipalidad de uoa.

a)
Asimilado a 30 horas cronolgicas.

El sentido de realizar la comparacin es evaluar dos situaciones tericamente iguales: profesionales

docentes y no docentes universitarios con aos de estudio equivalentes. Esto permitir evaluar si la
profesin docente es valorada, en trminos de sueldos, como una verdadera profesin de rango universitario.
La comparacin ser realizada entre profesionales no docentes del sector educacin de la C.M.D.S.
de uoa y docentes de un liceo de esta comuna (Vase Cuadro N 15).
Se puede observar en el Cuadro N 15, que con igual antigedad, los sueldos de los docentes son
inferiores a los de las asistentes sociales y de los siclogos si se calcula por jornada de trabajo. Si se
calculan los sueldos por valor hora de trabajo profesional se aprecian diferencias. Los docentes con 20 6 7
aos de servicio ganan ms que las Asistentes Sociales con igual o similar cantidad de aos. Esto se revierte
en los docentes que ingresan al servicio o que tienen mucha antigedad en l, ya que ganan menos que otros
profesionales.
Cuadro N 15
SITUACION DE LOS PROFESIONALES EN EL SECTOR EDUCACION
(En pesos de Septiembre de 1990)
Profesionales
Asistente Social
Docente de Aula
Asistente Social
Docente de Aula
Asistente Social
Docente de Aula
Psiclogo
Docente de Aula

Sueldo(a)
144.316
88.338 (b)
105.000
86.743 (b)
100.746
69.889 (b)
125.000
54.657 (b)

Antigedad

N de Prof.

25 aos
25 anos
20 aos
20 aos
7 aos
8 aos
1 ano
1 ao

1
6
1
4
1
2
1
4

FUENTE: I. Municipalidad de uoa.

a)
El sueldo de un docente de aula est asimilado a una jornada completa, es decir 30 horas
cronolgicas y los otros profesionales se calculan con 44 horas.
b)
El sueldo de los docentes de aula es el promedio de sueldos de los profesores con la antigedad
respectiva en el liceo.

Por otra parte, el hecho que la jornada del docente se considera de 30 horas semanales dificulta su
profesionalizacin, ya que uno de los requisitos de sta es la dedicacin de tiempo completo.
No pretendemos asegurar que esta relacin se cumpla para el conjunto de los docentes y otros
profesionales, ya que la muestra utilizada no tiene validez estadstica. Se presenta esta situacin como un
ejemplo de lo que ocurre a nivel de esta comuna, y que grfica condiciones de empleo cuyas tendencias
podrn ser similares en universos ms amplios.

Relacin entre sueldos docentes y antigedad

Para estudiar esta relacin se dispone de los sueldos y la antigedad de los docentes de aula de un
liceo de Nuoa (los sueldos estn asimilados a 30 horas cronolgicas).
Lo primero que constatamos es la existencia de amplias diferencias de ingreso a igual antigedad.
Por ejemplo, con 0 aos de servicio encontramos que un docente puede tener un sueldo de $ 50.800 o uno
de $ 96.434; a los 18 aos de antigedad hay sueldos de $ 54.800 y $ 83.938; por ltimo, a los 25 aos de
servicio hay sueldos de $ 102.375 y otro de $ 69.925; para sistematizar esta informacin y presentarla ms
ordenadamente se construy el Cuadro N 15, que agrupa a los docentes en tramos de 3 aos de servicio,
presentando el sueldo mximo y el mnimo por tramo. La diferencia existente entre estos valores nos indica
que la antigedad no es un criterio que tenga relevancia para definir el nivel de sueldos.
Para confirmar esta afirmacin se calcul la correlacin de Pearson entre el sueldo y los aos de
antigedad. Esta dio un valor de r = 0,78 y el r2 = 0,6143, lo que significa que la variacin de los sueldos
puede atribuirse en un 61,43% a la variable aos de servicio y un 38.57% queda inexplicado.

Cuadro N 16
SUELDOS MAXIMO, MINIMO Y PROMEDIO DE LOS DOCENTES
DE UN LICEO POR AOS DE SERVICIO
(En pesos de Septiembre de 1990)
Aos de
Servicio
31 o ms
28 - 30
25 - 27
22 - 24
19 - 21
16 - 18
13 - 15
10 - 12
7-9
4-6
0-3

Sueldo
Promedio

Nm. de
Docentes

Sueldo
Mximo

Sueldo
Mnimo

92.301
95.951
90.455
89.221
84.112
75.095
73.957
65.078
65.857
54.311
61.267

7
4
16
6
15
8
7
9
6
4
12

102.711
102.530
102.375
99.873
102.147
83.938
83.682
67.656
76.121
56.466
96.434

83.968
89.559
69.925
70.939
70.638
54.800
65.907
54.800
60.658
49.160
50.800

FUENTE: 1. Municipalidad de uoa.

Concluyendo se aprecia que la relacin entre aos de servicio y sueldo se ha debilitado a partir de la
Municipalizacin en la Comuna de uoa. igualmente, no pretendemos que esta afirmacin tenga validez
para un universo mayor que el comprendido en la comuna en estudio, sin embargo creemos que grafica una
situacin que podra ser generalizada.

2.4

Resultados

Podemos efectivamente confirmar nuestra hiptesis inicial que el nivel de sueldos y el rgimen de
remuneraciones no favorecen la profesionalizacin del docente. Afirmamos esto porque:
a)

Se ha producido un agudo deterioro del nivel general de sueldos del profesorado lo que
afecta su nivel de vida y repercute en su motivacin personal para el trabajo, en su "status"
social y en las posibilidades reales para desarrollar actividades culturales y de perfeccionamiento que son esenciales para un buen trabajo profesional.

b)

Los sueldos de los docentes de educacin media y bsica se homogeneizan debido al mayor
deterioro que sufren los primeros. Esto permite afirmar que los distintos niveles de
formacin en especial la formacin universitaria no son recompensadas diferencialmente.
Los profesores de enseanza media estudian cinco aos y los profesores de enseanza
bsica slo estudian tres o cuatro aos. Complementaria a esta medida es la falta de
consideracin de los aos de experiencia profesional en la fijacin de sueldos.

c)

Paralelamente a esta homogeneizacin, los sueldos de los docentes se diferencian por otros
criterios que no tienen relacin con el desempeo funcionario, como por ejemplo, el tipo de
unidad educativa en que se desempeta el docente. Interesa destacar que los sueldos ms
bajos se concentran predominantemente en el sector particular subvencionado,
especficamente el ligado a instituciones con fines de lucro.

d)

El sueldo del profesor es ms bajo que el de otros profesionales de similar calificacin.

Esto refleja menor prestigio y la poca valoracin social de la docencia (si es que esta
valoracin fuera posible de expresar en sueldos).

e)

Los sueldos de los docentes de aula son significativamente ms bajos que los de los
docentes directivos.

En suma, un profesorado con un sueldo bajo, librado a las fuerzas del mercado y estratificado en
tomo a variables tales como el tipo de establecimiento en que trabaja, sin relacin con la calidad del trabajo
docente desempeado o a la formacin recibida, configura un cuadro de segmentacin social del profesorado y proletarzacin de algunos segmentos de ste como los profesores de aula. Todo lo anterior est
expresando una asignacin estatal de un rol puramente tcnico y no profesional a los docentes chilenos.

Conclusiones
En la consideracin de las condiciones de empleo y de trabajo de los docentes en Chile, el anlisis
de la evolucin de las normas oficiales al respecto, llev a las siguientes conclusiones sobre la asignacin
estatal de rol docente a este sector social:

1.

El sustrato histrico fundamental en lo referente a la normativa sobre condiciones de

empleo y trabajo, est representado por los estatutos que, antes de 1973, tuvieron larga y
significativa vigencia para el profesorado del sector estatal, que era muy mayoritario en
este sector. Dichas normativas, que eran minuciosamente detalladas, enmarcaban el
desempeo de los educadores en un esquema funcionario de servicio pblico, que
expresaba una asignacin estatal de rol no profesional, que implcitamente lo caracterizaba
como un rol operativo o a lo sumo, un rol de carcter tcnico.

2.

En el marco del rgimen autoritario entonces imperante, la Ley de Carrera Docente de 1978
se mantuvo en el esquema de una normativa funcionaria y no profesionalizante. Intent, por
primera vez, configurar una carrera que promoviera al docente de aula. Sin embargo, jerarquiz desmedidamente al personal directivo y subordin al de aula, alejndose an ms de
la posibilidad de contribuir a una eventual profesionalizacin del rol docente. En el mismo
sentido, operaron diversos reglamentos relativos a la organizacin y funcionamiento de los
establecimientos escolares, los cuales profundizaron Y legalizaron una divisin del trabajo
segmentadora, que tenda a descualificar el desempeo de los docentes de aula y a reforzar
el rol de los directores y de los equipos tcnico-pedaggicos, los cuales se acercaron a un
rol profesional, en la misma medida que los maestros de aula seguan alejndose de l.

3.

Sobre los procesos sealados, se superpuso, a partir de 1979, el de "privatizacin" de las

condiciones de contratacin y empleo de los docentes. Esta nueva normativa, junto con
significar un desconocimiento en la ley, de la especificidad de la funcin docente, reforz
an ms las tendencias de desprofesionalizacin y suscita la imagen de proletarizacin" de
los docentes. En efecto, el profesorado fue sometido a la normativa laboral comn (el
Cdigo del Trabajo), por entonces muy desfavorable a los trabajadores, y perdi los efectos
protectores de la tradicional normativa de carcter funcionario.
La asignacin de rol aqu expresada, favoreca claramente una concepcin puramente
operativa o tcnica de la docencia.

4.

Una de las condiciones de empleo en la que ms claramente se podra encontrar un

basamento para la asignacin de determinado tipo de rol, es la remuneracin. En este
orden, el anlisis revel un claro deterioro de los niveles de remuneraciones en el perodo
estudiado y, al revs de las tendencias homogeneizadoras del perodo anterior a 1973, se
observa una fuerte diferenciacin de los salarios. En efecto, se encuentra una amplia
diferencia en los promedios de remuneraciones entre los docentes bajo administracin
municipal y los dependientes de empleadores privados, en los que stos ltimos y
especialmente los de los nuevos establecimientos lucrativos, han experimentado rebajas
particularmente graves. Se encuentra tambin una marcada agudizacin de las diferencias
de salarios entre los directivos y los docentes de aula, en perjuicio de estos ltimos, y una
diferencia leve en desmedro del personal femenino. De todo lo anterior se desprende que la
normativa sobre remuneraciones y el juego de mercado que determina sus niveles, no
contribuyen en absoluto a crear condiciones de profesionalizacin. Por el contrario,
proyectan una imagen que resta el requisito de prestigio social a una posible configuracin
de rol profesional.

5.

No obstante lo anterior, las tendencias sealadas parecen comenzar a evolucionar en

sentido diferente. El gobierno democrtico recientemente instaurado, ha presentado a
consideracin del parlamento un proyecto de estatuto legal de la docencia que, a pesar de
su insuficiencia en materia de remuneraciones, implica una clara y explcita voluntad de
asignacin de un rol profesional. Su probable pronta aprobacin, significara slo el
comienzo de un nuevo proceso en el que la normativa oficial tendra que operar sobre una
larga tradicin de ndole funcionaria, favorable al desarrollo de roles no profesionales en la
docencia chilena.

IV Formacin de profesores
Consideramos oportuno estudiar la formacin de los profesores al tratar de determinar las
caractersticas del rol docente pues suponemos que estos elementos se relacionan, por lo menos, en dos
sentidos: uno cualitativo y otro cuantitativo. Por una parte, la calidad de la formacin sera un factor
determinante del tipo de rol que finalmente asume el educador. Una formacin parcializada, estandarizada y
jerarquizada facilita que los docentes se distingan entre "expertos" y "tcnicos", asumiendo la gran mayora
un rol subordinado en el aula, mientras que una formacin integral sera prerrequisito de un rol profesional.
Por otra parte, desde el punto de vista cuantitativo, la formacin del docente es un factor
fundamental que determina la relacin de quienes detentan el monopolio de un determinado saber, con el
tipo de servicio que prestan al resto de la sociedad. Es decir, el nmero de profesores preparados es (y ha
sido) determinante para este grupo profesional; tiene un peso importante al momento de determinar las
recompensas que obtienen por su quehacer especfico, lo que se expresa en el ingreso y el prestigio del
servicio prestado por el docente, en una sociedad regida por las leyes del mercado.
La prdida en la calidad de la educacin ha sido un proceso que ha tenido lugar conjuntamente con
el incremento en la cantidad de docentes formados. Aunque ello no necesariamente tiene que ser as, en los
hechos, a las jerarquas originaras con que surge la profesin docente se ha agregado la parcializacin y
estandarizacin de las tareas a desempear, y el establecimiento de nuevas jerarquas derivadas de la
distincin entre profesores y "expertos". Este proceso ha derivado en la descualificacin de la funcin
educativa del docente, producindose una prdida de la calidad de la educacin. Conjuntamente con ello, y
en el marco de las tendencias burocrtico/organizativas del sistema educacional, estos factores han
contribuido, a su vez, a crear las condiciones para formar, en menor tiempo y a ms bajo costo, a un mayor
nmero de docentes de caractersticas "tcnicas".
Estas tendencias fueron fuente de profundas tensiones entre el tipo de formacin que
proporcionaban las universidades tradicionales, cuyas racionalidades institucionales permitan la expresin
de tendencias favorables a la formacin de profesionales integrales y, por otra parte, la creciente demanda
de un sistema educacional que, hacia fines de los sesenta, acelera y culmina un proceso de fuerte expansin.
La posibilidad de estandarizar la formacin de pre-grado de los docentes a partir del desarrollo de
metodologas factibles de volcar dentro de parmetros de este tipo, ha facilitado la creacin de instituciones
especialmente orientadas a la transmisin de un saber con estas caractersticas. La produccin intelectual
nueva y original no necesariamente tiene que acompaar este tipo de formacin, sino que queda asignada a
las universidades, al igual que la formacin de post grado.
La diferencia entre Universidades e Institutos Profesionales permite distinguir dos niveles de
formacin de los docentes: uno general, de pre-grado, para todos los que se inician en los estudios, y de
donde provienen los docentes que reciben una formacin "tcnica" -de mayor o menor calidad-, los que
conforman el grueso de los docentes de aula. Las Universidades, en cambio, si bien pueden formar este tipo
de docentes, tienen adems el mandato de desarrollar programas de post-grado, apoyados en actividades de
investigacin y docencia.
La diversificacin sufrida por el Sistema de Educacin Superior en Chile durante la dcada de los
80 pareciera ir a la bsqueda de la resolucin de esta tensin, intentando responder a las necesidades de
jerarquizacin y estratificacin que requiere la profesin docente, con miras a obtener mayor prestigio y
"status". De esta forma, simultneamente responde al requisito de masificacin, conjuntamente con
proporcionar una respuesta a la problemtica burocrtico organizativa en que se ha desarrollado la
profesin docente.
Para abordar este tema nos guiaremos por tres hiptesis de trabajo, las cuales resumen las
inquietudes arriba desarrolladas y que se pueden expresar como sigue:

a)

La proliferacin de Institutos Profesionales Privados que ofrecen carreras de pedagoga sin

ninguna planificacin, ha producido una sobre oferta de profesores en el mercado, la cual
sera una causa de la cada de los sueldos de stos, por lo tanto, de su prestigio.

b)

Existira un traspaso en la formacin de profesores desde el sector Universitario con Aporte

Fiscal al sector privado compuesto por los Institutos Profesionales, lo cual bajara la
calidad de la enseanza ya que estos Institutos no estn sometidos a normas prescriptivas
que aseguren calidad y estn insertos en un mbito cuya racionalidad dominante es la libre
competencia.

c)

Los puntajes obtenidos en la Prueba de Aptitud Acadmica para ingresar a carreras de

pedagoga que exigiran las instituciones privadas seran ms bajos que los que exigiran
las que cuentan con aporte fiscal, lo cual indicara desvalorizacin (prdida de prestigio) de
la profesin docente, y condiciones que facilitan su estratificacin.

Para demostrar estas hiptesis estudiaremos primero algunas caractersticas generales de la

Educacin Superior Chilena centrando el anlisis en los cambios ocurridos recientemente, para luego
observar los efectos de estas modificaciones en el rea especfica de la formacin de docentes.

1.

Caractersticas generales de la Educacin Superior

1.1

Ambito legal de la Educacin Superior

Hasta 1980 la educacin superior chilena se caracterizaba por la homogeneidad que presentaba
como sistema de formacin de profesionales y tcnicos. Esta homogeneidad se expresaba en tres aspectos
principales:
a)

Slo exista un tipo de Institucin de Educacin Superior, la "Universidad", la cual

entregaba tanto grados acadmicos como ttulos profesionales o ttulos tcnicos de nivel
superior1.

b)

Todas estas "Universidades", estatales o privadas, dependan del aporte fiscal directo que
les entregaba el Estado para su funcionamiento.

c)

El nmero de universidades existentes era extremadamente reducido, pues slo existan

ocho en todo Chile. Algunas de ellas, principalmente la Universidad de Chile, cubran gran
parte del territorio nacional a travs de sus sedes regionales.

El Rgimen Militar, en su poltica de transformacin del Estado a travs de una serie de medidas
llamadas "modernizaciones", decide modificar sustancialmente las caractersticas del Sistema de Educacin
Superior. La situacin existente fue evaluada negativamente, se calific al sistema de estatista, burocrtico
e ineficiente, aduciendo como razn, que ste no permita la formacin de los profesionales especializados
que el pas requera. En definitiva, requera ser modernizado de acuerdo al nuevo esquema de desarrollo.
1

No considerando Educacin Superior a la llamada educacin Extra-escolar" que no tiene ningn tipo de
reconocimiento estatal y a la Educacin Post-media reconocida por el MINEDUC que se desarrollaba en los "organismos
cooperadores de la funcin educacional del Estado" entre los cuales podemos nombrar al Instituto DUOC.

Como ejemplo de las crticas del Gobierno Militar al Sistema de Educacin Superior podemos citar
la "Directiva Presidencial sobre Educacin Nacional" de 1979, que dice textualmente: "El Pas slo ofrece
una va para quien desea seguir estudiando: la Universidad, y agrega "Entrar a la Universidad ha adquirido
una significacin de prestigio social absolutamente desproporcionado y desde luego totalmente obsoleta con
el mundo en que se vive2`.
Consecuencia de este pensamiento es el documento de Gobierno denominado "Bases para una
Poltica Educacional" de 1979, el cual, en el rea de Educacin Superior, instruye lo siguiente:
-

"Racionalizar la actual estructura universitaria en materia de estudios, de sedes y regiones

con el fin de propender a una efectiva regionalizacin 3.

Sin embargo, estas transformaciones no son concebidas slo como una simple racionalizacin de la
estructura o de los recursos del Estado. Se contempla, simultneamente con la regionalizacin, una
modificacin sustantiva que afecta la naturaleza misma del rol del Estado en el campo de la educacin. Ello
se desprende de la afirmacin que a continuacin se incluye, donde se seala que: "Se estimular con
energa la ayuda que el Sector Privado presta a la tarea educacional4
La puesta en prctica de esta directiva comenz por la aprobacin, por parte de la Junta de
Gobierno, del DL N 3.541 de 1980, el cual delega en el presidente de la Repblica la facultad de
reestructurar el Sistema Universitario del Pas, pudiendo dictar las disposiciones necesarias a travs de
decretos con fuerza de ley; es as que fue dictado el DFL N 1 de 1980 que permite la creacin de
Universidades Privadas; el DFL N 2 de 1980 que instruye a los rectores a la presentacin de proyectos que
reestructuren sus respectivas corporaciones; el DFL del 5 de 1981 que permite la creacin de Institutos
Profesionales (tanto privados como dependientes del Estado) y el DFL N 24 de 1981 que permite la
creacin de los Centros de Formacin Tcnica (de carcter privado).
Por lo tanto, el Sistema de Educacin Superior Chileno queda conformado por tres tipos diferentes
de instituciones, estratificadas segn criterios acadmicos: Universidades, Institutos Profesionales y Centros
de Formacin Tcnica, los que pueden ubicarse tanto en el mbito estatal como en el privado5. A cada una
de estas instituciones se les asigna una funcin diferencial:
a)

A las Universidades se les da por funcin la investigacin y la extensin, la exclusividad en

la entrega de grados acadmicos de Licenciado, Magister y Doctor, y la entrega de los
ttulos profesionales que requieran previamente el grado de Licenciado; sin perjuicio de la
entrega de cualquier otro ttulo profesional (D.F.L. N 1 de 1980). Se establece que slo 12
carreras de las hasta entonces impartidas por las Universidades pueden continuarse,
disposicin que permanece vigente hasta 1990. Educacin no est entre ellas.

b)

A los Institutos Profesionales se los define como institutos de Enseanza Superior

dedicadas fundamentalmente a la docencia" y facultndolos para otorgar toda clase de
ttulos profesionales, menos los 12 reservados a las Universidades6.

CPU N 11. Las Universidades e Institutos Profesionales Privados en Chile: Antecedentes para su anlisis, Stgo.,
Chile, CPU, 1987, p. 4.
3
Ibid. p. 5.
4
Ibid. p. 7.
5
Esto ocurre en el mbito legal pero para muchos investigadores los Centros de Formacin Tcnica no son
considerados parte de este sistema sino del "post-medio". Este ser el criterio utilizado por nosotros.
6
CPU N 11, Op. cit. p. 10.

c)
A los Centros de Formacin Tcnica se les entrega nicamente la posibilidad de ofrecer
ttulos de tcnicos de nivel superior.
En sntesis, este conjunto de modificaciones tuvo por resultado la transformacin total del Sistema
de Educacin Superior, el que pierde su tradicional homogeneidad e integracin, diversificndose hasta
asumir las caractersticas de un sistema heterogneo y estratificado. Hacia fines de los 80 se encuentra
constituido por tres tipos de instituciones de naturaleza diferente, cada una con atribuciones y prestigio
diferenciados: Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formacin Tcnica. A su vez, estos se
agrupan en dos subsistemas diferentes, dependiendo de su relacin con los recursos que proporciona el
Estado para la Educacin Superior: a) el grupo de instituciones estrictamente privadas y b) aquellas que,
sean privadas o no, cuentan con aporte fiscal para el financiamiento de sus actividades.
A continuacin se presentar la evolucin del Sistema de Educacin Superior desde el punto de
vista de la cantidad de instituciones que se crean y tambin de su cobertura.
Instituciones de Educacin Superior en Chile 7

1.2

De acuerdo a lo anterior, con el inicio del proceso de "racionalizacin" que se pone en marcha con
los primeros Decreto con Fuerza de Ley en 1980, comienza un proceso de diversificacin y estratificacin
del Sistema de Educacin Superior que transforma profundamente la estructura y caractersticas que ste
haba tenido histricamente. Ello se expresa, hacia mediados de la dcada, en la existencia de un elevado
nmero de instituciones, nuevas o que surgen corno resultado de la reestructuracin de la antigua
Universidad de Chile. El aporte del sector privado comienza a hacerse presente.
En efecto, en la segunda mitad de la dcada de los 80 se observa un explosivo crecimiento del
nmero de instituciones privadas, el que se hace particularmente evidente a partir de 1988. Es as como,
hasta 1980, existan slo 8 Universidades, todas con aporte fiscal, -las antiguas Universidades que conformaban el Sistema de Educacin Superior hasta el momento de la "modernizacin"-, en 1990 existen 125
instituciones de educacin superior, siendo 103 de ellas privadas y 22 de ellas, slo el 17,6%, cuentan con
aporte fiscal.
A continuacin presentarnos las cifras que grafican este desarrollo:
Cuadro N 1
NUMERO DE UNIVERSIDADES E INSTITUTOS DE EDUCACION SUPERIOR,
PRIVADAS Y CON APORTE FISCAL, POR AOS
(1986,1988 y 1990)

Con aporte fiscal

Privadas

Universidades
Institutos Profesionales
Universidades
Institutos Profesionales

19861
20
4
3
19

19982
20
2
4
19

19903(a)
20
2
40(b)
63

FUENTES:
1
Orellana, Mario, Las Funciones Acadmicas en la Educacin Superior Privada CPU, N 15,
Santiago, 1987, p. 4.

Sin considerar a los Centros de Formacin Tcnica como parte de la Educacin Superior.

(a)
(b)

Lemaitre, Mara J. 'Caractersticas Generales de las Instituciones Privadas de Educacin en Chile"

en La Educacin Superior Privada en Chile. Antecedentes y Perspectivas, CPU. Santiago, 1988,
P. 13.
Consejo de Institutos Profesionales Privados. La Educacin Superior Privada y los Centros de
Formacin Tcnica. Mimegrafo, Santiago, 1990, p. 3.
Aprobadas hasta Abril de 1990.
31 de ellas estaban en funcionamiento al 07/09/90.

1.3

La Cobertura del Sistema de Educacin Superior

El anlisis de la cobertura del Sistema de Educacin Superior, distinguiendo segn el origen del
financiamiento de la institucin, cubre el perodo que va entre 1980 y 1987. De los datos obtenidos se
perfila con nitidez la tendencia ascendente en la matrcula que registran las Instituciones Privadas de
Educacin Superior. Como se puede apreciar en el Cuadro N 2, el porcentaje de poblacin de entre 18 y 24
aos matriculados en este tipo de instituciones crece, en el perodo, en un 1,9%. La mayor parte de este
crecimiento es adjudicable a un incremento de la matrcula en instituciones privadas. Durante el mismo
perodo, la matrcula en las instituciones con aporte fiscal se mantuvo relativamente constante.
Se constata, en efecto, que el crecimiento de la matrcula en instituciones privadas adquiere una
magnitud significativa entre 1980 y 1987. Al analizar la evolucin de la matrcula en el Sistema de
Educacin Superior durante dicho perodo, se observa un aumento paulatino de la proporcin de matrcula
de jvenes de entre 18 y 24 aos de edad, en este tipo de establecimientos. En 1987, estos equivalen a un
20.5% del total de la matrcula en instituciones con aporte fiscal, y conforman el 17% del total de
estudiantes de Educacin Superior, (vase Cuadro N 3).

Cuadro N 2
PORCENTAJE DE POBLACION DE ENTRE 18 Y 24 AOS DE EDAD,
MATRICULADA EN INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR
(1980-1987)

1980
1982
1984
1986
1987

% de matriculados en
Inst. con Ap. Fiscal

% de matriculados
en Inst Privadas

% total de matrcula
en la Ed. Superior

7,25
7,19
7,28
7,48
7,58

0,25
1,06
1,45
1,56

7,25
7,44
8,34
8,93
9,14

FUENTE: CPU. Informe sobre la Educacin Superior en Chile. 1988. CPU, Santiago, 1988.

Cuadro N 3
EVOLUCION DE LA MATRICULA EN EL SISTEMA DE EDUCACION SUPERIOR
(1981-1987)

1) Ed. Sup. con

Aporte Fiscal
2) Univ. e Inst.
Prof. Privad.
3) Total Educ.
Superior
4) Relacin
(2)/(1)
5) Relacin
(2)1(3)
FUENTE:

1981

1982

1983

1984

1985

1986

1987

115.775

119.392

127.353

128.569

130.331

441

4.200

10.232

14.775

19.423

116.216

123.592

137.585

143.344

149.754

153.887 156.755

0,30%

3,50%

8,30%

11,49%

14,90%

19,40%

20,52%

0,30%

3,30%

7,40%

10,30%

12,90%

16,25%

17,04%

128.875 130.056
25.012

26.699

Lemaitre, Mara Jos. Caractersticas Generales de las Instituciones Privadas de Educacin en Chile". CPU, Stgo 1988.

La tendencia creciente sealada posiblemente se ha visto acentuada en los ltimos aos,

considerando el "boom" de autorizaciones para la creacin de Instituciones Privadas de Educacin Superior
que se produjo en el perodo 1988-1990, tanto de Universidades como de Institutos Profesionales.
Ahora bien, si se revisa la tendencia observada, analizando los cambios en la composicin de la
matrcula en Universidades e Institutos Profesionales que tiene lugar al interior del sector privado, se
constata que los Institutos Profesionales concentran durante todo el perodo, entre un 70 y un 80% de la
matrcula del Sistema Privado de Educacin Superior. No obstante ello, las Universidades muestran una
tendencia a crecer en forma ms sostenida que los Institutos Profesionales, si bien en ambos tipos de
instituciones se aprecian fluctuaciones, particularmente en el ao 1984, perodo en el cual las Universidades
muestran un acentuado decrecimiento de su matrcula, en cambio los Institutos Profesionales, por el
contrario, muestran un incremento significativo que posteriormente desaparece.

Cuadro N 4
POBLACION ESTUDIANTIL MATRICULADA EN INSTITUCIONES
PRIVADAS DE EDUCACION SUPERIOR (1983-1987)
Instituciones
Universidades
Inst. Profesionales
Total Inst. Privadas

FUENTE: Ibid. Cuadro N 1.

1983

1984

1986

1987

26,5%
(2.708)
73,5%
(7.524)
100,0%
(10.232)

20,9%
(2.886)
79,1%
(10.925)
100,0%
(13.811)

25,2%
(6.295)
74,8%
(18.717)
100,0%
(25.012)

28,7%
(7.654)
71,4%
(19.047)
100,00/0
(26.699)

Se puede concluir, entonces, que a partir de las modificaciones introducidas en la legislacin a

comienzos de los 80, se han multiplicado las instituciones de Educacin Superior, tanto las Universidades
como los recientemente creados Institutos Profesionales, si bien estos ltimos han tendido a aumentar en
forma ms acentuada. A la vez, se aprecia que se multiplican en forma notablemente superior las
instituciones privadas que las que cuentan con aporte fiscal. Se constata, adems, que si bien es cierto que
la cobertura del Sistema Privado de Educacin no alcanza al 20% de la matrcula, y tiende a concentrar la
mayor parte de sta en los Institutos Profesionales, la tendencia observada es a su expansin, considerando
que el Sistema Privado de Educacin Superior da cuenta de casi el total del crecimiento de la matrcula en el
perodo.
En el marco de este proceso global de transformacin del Sistema de Ed. Superior tiene lugar la
formacin de los profesores. A continuacin se revisar los efectos de esta poltica sobre las instancias de
formacin de los docentes.

2.

El sistema de Educacin Superior y la formacin de profesores

Con el fin de comprobar si efectivamente la proliferacin de Institutos Profesionales privados ha

tenido por consecuencia una sobre oferta de profesores, a continuacin se revisan las transformaciones
ocurridas a las Carreras de Educacin desde el punto de vista legal; incluye una revisin del nmero de
instituciones en que se imparten dichas carreras y su cobertura, observando en particular si esta ltima se
ha expandido a raz del ingreso de la gestin privada en la Educacin Superior.

2.1

Ambito legal de la Formacin de Profesores

Las disposiciones legales que modifican el Sistema de Educacin Superior tuvieron un fuerte
impacto en el sistema de formacin de los profesores. Como se desprende de los antecedentes previos, una
primera constatacin es que las Carreras de Educacin no quedan consideradas dentro de las reservadas
slo a las Universidades. Desde 1981 en adelante fue posible que stas se dictaran en los Institutos
Profesionales, tanto en los privados como en los que contaban con aporte fiscal.
Esta situacin se mantuvo hasta fines del gobierno militar cuando, en virtud de la Ley Orgnica
Constitucional de Enseanza del 12 de Marzo de 1990, las Carreras de Educacin (con excepciones) se
incluyen dentro del listado cuyos ttulos, para ser otorgados, requieren el grado de licenciado, lo que
significa que slo pueden ser otorgados por las Universidades. Es el caso de Educacin Bsica, Educacin
Media en las asignaturas Cientfico-Humanistas y de Educacin Diferencial. Ntese que no se le otorga el
"status" universitario a Educacin Preescolar ni a las especialidades en Educacin Media
Tcnico-Profesional, por lo cual estos ttulos continan siendo otorgados por los Institutos Profesionales8`.
Acorde a las concepciones de libre mercado que orientan estas modernizaciones, no existe una
poltica de planificacin que regule la dictacin de carreras por parte de las instituciones privadas. Una
institucin que cuenta con la aprobacin del Ministerio de Educacin para funcionar tiene que cumplir con
requisitos simples para impartir la carrera. Esta situacin no es modificada por la mencionada Ley
Orgnica Constitucional de Enseanza, la cual si bien crea el Consejo Superior de Educacin que debe
pronunciarse sobre la acreditacin de nuevas Instituciones de Educacin Superior, no tiene, dentro de sus
atribuciones la de rechaza solicitudes como resultado de alguna poltica de planificacin, sino slo fiscalizar

Ley Orgnica Constitucional de Enseanza. Artculo N 52.

el cumplimiento de las normas9`. Inclusive esta ley sanciona la posibilidad de lograr completa autonoma a
las entidades que desarrollen satisfactoriamente su proyecto institucional al cabo de 6 aos10.
En consecuencia, se constata que es posible la dctacn de las Carreras de Pedagoga en
Universidades y en Institutos Profesionales, tanto vinculadas al mbito estatal como en el estrictamente
privado, sin otro mecanismo regulador que el mercado. Interesa, por lo tanto, determinar la importancia
relativa que adquiere cada uno de estos tipos de institucin para evaluar el impacto de la educacin privada
en la formacin de profesores.

2.2

Instituciones de Educacin Superior en Chile que ofrecen Carreras de Educacin

En el marco de una economa de libre mercado, y de una poltica que incentiva el aporte del sector
privado a la Educacin Superior, las disposiciones legales que dan inicio a la transformacin del sistema
afectan profundamente a las Carreras de Educacin.
Por una parte, existe una demanda importante de servicios en Educacin Superior, ya que la
Universidad ha sido vista por las clases medias por un largo perodo como un factor de movilidad social
ascendente. El profesorado, adems, si bien tiene un bajo "status" relativo dentro de las profesiones,
precisamente por ello y por la expansin de la actividad en las ltimas dcadas en un marco ms amplio
colocado por el proceso de democratizacin ocurrido en Chile hasta 1973, haba sido la puerta de ingreso a
una "clase media" profesional. Dentro de estos sectores, las Carreras de Educacin gozaban de un alto
prestigio. Adems, en este nuevo perodo, para vastos sectores sociales la formacin en Educacin Superior
-va Carreras de Educacin- apareca corno una estrategia adecuada para superar la barrera colocada por
las altas tasas de desocupacin a quienes pretendan ingresar al mercado de trabajo.
Por otra parte, desde el punto de vista de la oferta, para los propietarios de instituciones de
Educacin Superior la creacin de Carreras de Educacin garantizaba, adems de una demanda conformada
por una clientela que tena escasas opciones, un costo relativo por alumno mucho ms reducido que otras
carreras por las cuales esa demanda poda eventualmente optar (salud, computacin y otras semejantes). En
sntesis, existen condiciones favorables en el mercado para que las Carreras de Educacin puedan ser de
inters para las instituciones del sector privado.

Las carreras existentes en 1986

Para determinar las Carreras de Educacin que se imparten en el Sistema de Educacin Superior y
con el fin de distinguir posteriormente en qu tipo de institucin se imparten, se ha procedido a identificarlas
por reas de conocimiento, de acuerdo a la clasificacin de carreras universitarias utilizada por UNESCO11.
En el Cuadro N 5 se presenta la informacin con el total de instituciones de Educacin Superior que, en
1986, ofrecan vacantes en estas carreras.
De acuerdo a esta definicin, en 198612, ofrecan vacantes en Carreras de Educacin 16
Universidades con Aporte Fiscal, distribuidas a lo largo de todo el pas, y dos Universidades Privadas en
Santiago. Los Institutos Profesionales que ofrecan vacantes en estas carreras eran dos con aporte fiscal,
ubicados en regiones del -sur y nueve privados, la gran mayora ubicados en Santiago.
9

Ley Orgnica Constitucional de Enseanza 1990. Artculo N 37.

Ley Orgnica Constitucional de Enseanza. Artculo N 42.

10
11
12

UNESCO. Manual UNESCO de Estadsticas de la Educacin, Espaa UNESCO/Hermes S.A. 1965.

MINEDUC. La Situacin Ocupacional de los Profesores en Chile: Anlisis de Oferta Y Demanda al ao 1990,
Santiago, Chile, noviembre 1986, p. 2, 11, 20.

Cuatro aos ms tarde, en el ao 1990, ofrecen vacantes en Carreras de Educacin 15

Universidades con Aporte Fiscal (cierran sus carreras la Universidad de Talca y la del Norte y abre
Pedagoga la Universidad del Bo-Bo por la absorcin del Instituto Profesional de Chilln13) y 3
Universidades Privadas14.
Cuadro N 5
TOTAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUTOS PROFESIONALES, PRIVADOS Y
CON APORTE FISCAL, QUE IMPARTEN CARRERAS DE EDUCACION EN 1986
Pre-bsica
Universidades con Aporte Fiscal
U. de Tarapac
U. Arturo Prat
U. Antofagasta
U. del Norte
U. de Atacama
U. de La Serena
U. Catlica de Valparaso
U. de Playa Ancha
U. Catlica de Chile
U. de Santiago
U. Metropolitana
U. de Talca
U. de Concepcin
U. de la Frontera
U. Austral
U. de Magallanes
Universidades Privadas
U. Gabriela Mistral
U. Central
Institutos Profesionales con aporte fiscal
I.P. de Chilln
I.P. de Osorno
Institutos Profesionales Privados
I.P. Lib. de Los Andes
I.P. Educares
I.P. Inacap
I.P. Blas Caas
I.P. del Pacfico
I.P. Providencia
I.P. Chileno Britnico
I.P. Adventista
I.P. Luis Galdames
TOTAL

Bsica

Media

Financiamiento

x
x
x

x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x

Apode Fiscal
A/F
A/F
A/F
A/F
A/F
A/F
A/F
A/F
A/F
A/F
A/F
A/F
A/F
A/F
A/F

x
x

x
x

x
x

x
x

x
x
x
x

x
x
x

x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

Privada
p
x
x

x
x

25

21

x
x

Aporte Fiscal
A/F
Privada
P
P
P
P
P
P
P
P

20

FUENTE: MINEDUC. La Situacin Ocupacional de los Profesores: Anlisis de Oferta y Demanda al Ao

1990 MINEDUC, Santiago, 1986.

13
14

Editorial Hermes. Anuario de la Educacin Superior 1990, Santiago, Chile, Editorial Hermes, 1990. pp. 33 a 70.
Ibid. P. 79 a 86.

Cuadro N 6
TOTAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUTOS PROFESIONALES, PRIVADOS Y CON APORTE
FISCAL, QUE OFRECEN VACANTES EN CARRERAS DEL AREA EDUCACION EN 1990.
Pre-bsica

Bsica

Media

Financiamiento

Universidades con aporte fiscal

U. Arturo Prat
x
Aporte Fiscal
U. Austral
x
x
x
A/F
U. Catlica
x
x
x
A/F
U. Catlica de Valparaso
x
x
x
A/F
U. Antofagasta
x
A/F
U. de Atacama
x
x
x
A/F
U. de Concepcin
x
x
x
A/F
U. de la Frontera
x
A/F
U. de La Serena
x
A/F
U. de Bo Bo
x
A/F
U. de Magallanes
x
x
x
A/F
U. de Santiago
x
A/F
U. de Playa Ancha
x
x
x
A/F
U. de Tarapac
x
x
x
A/F
U. Metropolitana
x
x
x
A/F
Subtotal
11
9
13
15
Institutos Profesionales con opone fiscal
I.P. Osorno
x
x
x
Aporte Fiscal
Subtotal
1
1
1
1
Universidades Privadas
U. Gabriela Mistral
x
x
Privada
U. Central
x
P
U. Real
x
P
Subtotal
3
1
0
3
Institutos Profesionales Privados
I.P. Ipora
x
Privada
I.P. San Bartolom
x
x
P
I.P. Lib. de Los Andes
x
x
P
I.P. Educares
x
x
P
I.P. Helen Keller
Ofrece Educacin Diferencial
P
I.P. Blas Caas
x
x
x
P
I.P. Chileno Britnico
x
Privada
I.P. del Pacfico
x
P
I.P. Providencia
x
x
P
I.P. Inacap
x
P
I.P. Luis Galdames
x
P
I.P. Wilhelm Von Humbolt
x
x
P
I.P. Diego Portales
x
x
P
I.P. Adventista
x
x
P
I.P. de la Araucana
x
x
x
P
I.P. de Temuco
x
P
Subtotal
11
10
5
16
Total Instituciones
26
21
19
35
FUENTE: Editorial Hermes. Anuario de la Educacin Superior 1990. Editorial Hermes, Santiago, 1990.
El 1.P. Hogar Catequistico, el Eladi, el I.P. Los Angeles y el Iquique English College tienen aprobados sus
programas pero an no entran en funciones.

De los dos Institutos Profesionales con Aporte Fiscal que existan en 1986, queda slo uno15. Los
Institutos Profesionales Privados, en cambio, se duplican; aumentan de 9 a 16, ms 4 adicionales que ya
tienen aprobados sus programas de pedagoga, pero an no entran en funciones 16.
De la informacin contenida en el Cuadro N 5 se aprecia adems que, con slo dos excepciones,
casi todas las instituciones consignadas imparten Carreras en Educacin Pre-Bsica conjuntamente con
Bsica, o con Media, o con ambas. Un nmero levemente inferior de ellas imparten Educacin Bsica, y ste decrece nuevamente cuando se trata de Carreras de Educacin Media. Es decir, se aprecia una tendencia
decreciente a medida que se eleva el nivel al cual est dirigida la formacin de los docentes en las carreras
ofrecidas. Al comparar esta tendencia con lo que ocurre durante los siguientes seis aos, se constata que
sta se acenta, aumentando la concentracin de oferta de vacantes en carreras de Pre-Bsica, y
aprecindose un decrecimiento en las de Bsica, el que se acenta en Media.
Cabe sealar, sin embargo, que son las Universidades con Aporte Fiscal quienes continan
asumiendo la responsabilidad de formar a los profesores para los niveles ms altos del Sistema Educacional
Escolar. Por el contrario, el sistema privado presenta la tendencia a concentrarse principalmente en el nivel
preescolar. (vase Cuadro N 7).
En conclusin se puede afirmar que, efectivamente, ha habido un notable incremento en la oferta de
Carreras de Educacin en los Institutos Profesionales de reciente creacin. Sin embargo la hiptesis que
sostiene que la proliferacin de Instituciones Privadas contribuye a la formacin de docentes debe ser
revisada cuidadosamente. Si bien es posible que ello genere un mayor nmero de estudiantes, por lo tanto,
al mediano plazo una sobre oferta de profesores, tambin puede suceder: a) que el nmero de carreras sea
elevado pero la matrcula sea baja, no producindose el resultado que se postula, y b) que sta se concentre
principalmente en Educacin Preescolar. A continuacin se procede a la revisin de ambos puntos.

Cuadro N 7
CUADRO RESUMEN CARRERAS DE EDUCACION EN LAS UNVERSIDADES E
INSTITUTOS PROFESIONALES, PUBLICOS Y CON APORTE FISCAL,
SEGUN NIVEL DE FORMACION DE LOS PROFESORES. 1990
Pre-bsica

Bsica

Media

Total Inst.

Universidades con aporte Fiscal

Institutos Profes. con aporte Fiscal
Universidades Privadas
Institutos Profesionales Privados

11
1
3
11

9
1
1
10

13
1
0
5

15
1
3
16

Total Instituciones

26

21

19

35

FUENTE: Cuadro N 6.

15
16

Consejo de Rectores De Las Universidades Chilenas" op. cit. p. 3.

Editorial Hermes, Op. cit. pp. 86 a 143.

Cuadro N 8
RESUMEN INSTITUCIONES QUE OFRECEN CARRERAS DE EDUCACION POR AO
1986

1990

Universidades con aporte Fiscal

Universidades Privadas
Institutos Profesionales con aporte Fiscal
Institutos Profesionales Privados

16
2
2
9

15
3
1
16(a)

Total

29

35

a)

Adems existen 4 Institutos Profesionales Privados que an no entran en funciones.

2.3

Cobertura del Sistema de Educacin Superior en el Area de Educacin

Complementando la informacin acerca del nmero y caractersticas de las instituciones que

presenta el nuevo Sistema de Educacin Superior que ha emergido luego de terminado el rgimen militar, se
revisar la evolucin de la matrcula en Educacin.
Se observa, en primer lugar, que si se mira el perodo 1981-1989 como globalidad, se aprecia que
la cobertura del Sistema en el rea de Educacin de crece, tanto en trminos absolutos como relativos. Es
as que, de 31.508 alumnos matriculados en Carreras de Educacin en 1981, -cifra que representa un
27.7% de la matrcula total del Sistema-, en 1989 encontramos que slo hay 23.805 alumnos en esas
carreras, -cifra que equivale al 15.5% de la matrcula total del Sistema.

Cuadro N 9
PORCENTAJE SOBRE MATRICULA TOTAL Y NUMERO TOTAL DE ALUMNOS
MATRICULADOS EN EL AREA DE EDUCACION EN UNIVERSIDADES
E INSTITUTOS PROFESIONALES. (1981-1989)
1981
% de Matrc. Total
N Matrc. en Educ.

1983

1985

1986

1987

1988

1989

27.7%
25.4%
31.508 33.872 3

24.69/o
5.968

24.2%
37.937

22.0%
34.575

20.0%
32.250

15.5%
23.805

FUENTE: MINEDUC, Compendio de Informacin Estadstica 1989, MINEDUC, Santiago, 1989.

Sin embargo, este proceso se puede dividir en dos fases: la primera, que abarca el perodo entre
1981 y 1986, muestra que, si bien disminuye la proporcin de estudiantes de Pedagoga con respecto a la
matrcula total de Educacin Superior, la matrcula de Educacin, en trminos absolutos, crece. No sucede
as en el perodo 1987-1989, sino que se acelera la cada de la participacin de Pedagoga en la matrcula
total de la Educacin Superior, y adems disminuye bruscamente el nmero de matriculados en Carreras
Pedaggicas (vase Cuadro N 10)

Sin embargo, esta cada de la matrcula no es homognea para los distintos subsistemas de la
Educacin Superior. (vase Cuadro N 10). El sistema con Aporte Fiscal disminuye en forma sostenida la
matrcula en educacin en el perodo 1983-1988, tanto en trminos absolutos como relativos. La baja ms
acentuada se produce en los Institutos Profesionales, los cuales, de tener 10.058 alumnos en 1983, pasan a
tener slo 2.422 en 1988. Una cada ms moderada se observa en las Universidades, las que, de tener
24.762 alumnos en 1983, bajan a 23.176 en 1988.

Cuadro N 10
MATRICULA TOTAL DE PRE-GRADO EN EL AREA EDUCACION
INSTITUCIONES CON APORTE FISCAL

Universidades

Inst. Profesionales

Ao

N absoluto de
matriculados en
Educacin

% en el total de
matrcula de las
Instituciones

1983
1986
1988
1983
1986
1988

24.762
25.449
23.176
10.058
2.813
2.422

22,77
21,96
21,31
60,47
27,19
25,72

FUENTE: Alfonso Muga, El Sistema Educativo de Nivel Post-medio en Chile (1991-1989), CPU N 32,
Santiago, 1989.

Cuadro N 11
MATRICULA TOTAL DE PRE-GRADO EN EL AREA EDUCACION
INSTITUCIONES PRIVADAS

Ao

N absoluto de
matriculados en
Educacin

% en el total de
matrcula de las
Instituciones

Universidades

1983
1986
1988

76
285
343

2,81
4,53
4,48

Inst. Profesionales

1983
1986
1988

3.819
7.986(a)
7.318

50,76
42,67
30,70

FUENTE: Ibid. Cuadro N 8.

(a) De este total el 57% estudian en el Instituto Blas Caas y el 11.80/1 en el Instituto Educares.
Por lo tanto, para este ao estos Institutos concentran el 68.8% de la matrcula.

En el Sistema Privado, en cambio, se puede apreciar un crecimiento acentuado del nmero de

alumnos matriculados en el rea de Educacin, el cual se presenta principalmente en los Institutos
Profesionales, ya que las Universidades Privadas casi no ofrecen estas carreras (vese Cuadro N 11).
Resulta significativo, sin embargo, que pese al notable incremento de la matrcula que se observa en los
Institutos Profesionales durante el perodo, el porcentaje de participacin en la matrcula total de estas
instituciones es decreciente. Esto significa que, al interior de los Institutos Profesionales, a medida que
avanza el perodo, probablemente se crean otras carreras. El incremento de la matrcula de los Institutos
Profesionales, sin embargo, es de pequea magnitud comparado con la cada de la matrcula en estas
mismas instituciones en el Sector con Aporte Fiscal, lo cual no permite afirmar, a partir de esta
informacin, que se haya producido un supervit en el nmero de profesores formados.

Cuadro N 12
ALUMNOS MATRICULADOS EN PRIMER AO EN CARRERAS DE EDUCACION
(1981-1986)
Ao

Pre-Bsica

Bsica

Media

Total

1981
1982
1983
1984
1985
1986

764
991
1.632
1.564
1.670
1.738

1.899
1.715
2.302
2.337
2.294
2.301

7.231
6.470
5.911
6.624
7.125
7.017

9.894
9.176
9.845
10.525
11.089
11.056

FUENTE: Superintendencia de Educacin.

Por lo anteriormente expuesto podemos concluir que, si bien el ingreso de la gestin privada a la
formacin de profesores no tuvo como consecuencia aumentar el nmero de profesores en el mercado,
ocurri en cambio, un proceso de traspaso de sta, desde el Sector con Aporte fiscal al Sector Privado, representado principalmente por los Institutos Profesionales, lo cual podra tener fuerte incidencia en la
calidad de esta formacin.
Otro fenmeno digno de sealar es lo que ocurre con la matrcula en los Institutos Profesionales
Privados durante el perodo. Esta se encontraba en pleno crecimiento hasta 1986, pero a partir de ese ao,
pese a contar con buena demanda de estudiantes17, se comprime. Se ha sealado como argumento que ello
pudo ser concecuencia de la polmica sobre el supervit de profesores desatada a comienzos de 1987, y
tambin de las exoneraciones masivas que se realizan por parte del Gobierno militar a partir de fines de
1986. Se supone que ello desincentivara tanto a estos establecimientos para ofrecer Carreras de Pedagoga
como a los posibles estudiantes, contrayndose, de esta forma, tanto la oferta como la demanda de vacantes
en las pedagogas.
Alumnos matriculados en primer ao en carreras de educacin
Con el fin de confirmar que efectivamente no se ha producido un aumento del nmero de los
estudiantes de pedagoga de una magnitud suficiente como para que genere, por si slo, una sobre oferta de

17

CPU N 11, Op. cit. p. 49.

profesores, se revisan a continuacin las cifras de alumnos matriculados en primer ao en Carreras de Educacin, entregadas por la Superintendencia de Educacin (Cuadro N, 12).
De los datos consignados se desprende que la matrcula de primer ao en educacin aumento en un
11% entre 1981 y 1986, pero este crecimiento es adjudicable principalmente al fuerte incremento de la
matrcula en Educacin Preescolar. Esta crece, en igual perodo, en un 127%, en cambio, el incremento en
Enseanza Bsica es de 22.16% y en Enseanza Media hay una cada del 3%. En efecto, si se resta la
Educacin Pre-bsica del clculo, se constata que el incremento total de la matrcula sera de slo 2%.
En sntesis, podemos considerar estos datos como coincidentes con los anteriores. La informacin
sobre nmero de instituciones que imparten Carreras de Educacin, previamente analizada, mostr la
tendencia existente en las instituciones de Educacin Superior a crear preferentemente carreras que
requieren menos costos o donde se necesiten ms profesionales, es decir, Pre-bsicos.
Al desagregar la matrcula de primer ao, distinguiendo entre Sistema con Aporte Fiscal y Privado,
se observa el mismo fenmeno ya descrito: contraccin de la matrcula en el sector con aporte fiscal y
congelamiento de sta en el Sector Privado (Cuadros Ns. 13 y 14).

Cuadro N 13
MATRICULA DE PRIMER AO EN CARRERAS DEL AREA DE EDUCACION.
INSTITUCIONES CON APORTE FISCAL
(1983-1989)
1983

1984

1985

1986

1987

1988

1989

8.462

8.038 7.269

6.089

4.458

5.685

4.344

FUENTE: Anuarios Estadsticos del Consejo de Rectores. Desde ao 1983 a 1989.

Cuadro N 14
MATRICULA DE PRIMER AO EN EL AREA DE EDUCACION.
INSTITUCIONES PRIVADAS. (1983-19%)
1983

1984

1985

1986

1.869

2.274

2.824

2.575

FUENTE: CPU N 11, Las Universidades e Institutos Profesionales Privados en Chile: antecedentes para
su anlisis, CPU, Santiago, 1987.

Titulados y graduados de Carreras de Educacin

Al analizar las cifras de titulados y graduados de Carreras de Educacin, se observa que, hasta
1985, nada indica que se haya producido un crecimiento explosivo de nuevos profesores con la creacin del
sistema privado de Institutos Profesionales. En realidad, durante el perodo 1980-1985 se observa un crecimiento slo del 2,9%, estabilidad que se expresa en la titulacin de un promedio de alrededor de 6.000
estudiantes al ao. (vase Cuadro NI 15).

Cuadro N 15
TITULADOS Y GRADUADOS EN EL AREA DE EDUCACION. (1980-1985)
Aos
1980
1981 (a)
1982
1983
1984
1985

Pre-bsica

Bsica

Media

Total

533
1.024
589
619
698
661

2.877
4.123
1.645
1.668
2.265
2.224

2.546
4.012
2.646
2.878
3.280
3.244

5.956
9.159
4.880
5.165
1243
6.129

FUENTE: Superintendencia de Educacin.

(a)
Incluye a los profesores en actividad que se acogen al programa de regularizacin de ttulos
implementado en 1981.

Pudiera pensarse, sin embargo, que con el crecimiento explosivo que muestran los Institutos
Profesionales Privados entre 1986 y 1990, esta tendencia sufriera modificaciones. Los antecedentes acerca
de las carreras ofrecidas por los Institutos Profesionales privados muestran, por el contrario, que se
mantiene la misma tendencia que presenta la matrcula, esto es, que se ha expandido solamente la oferta de
carreras de nivel preescolar, no sucediendo lo mismo en Enseanza Bsica y Media, cuyo nmero se
mantiene prcticamente constante.
Concluyendo, podemos afirmar que, en esta ltima dcada, el ingreso de la gestin privada a la
formacin de profesores a tenido por resultado un traspaso de la docencia desde el sector con Aporte Fiscal
(principalmente Universitario) hacia el sector Privado (casi exclusivamente representado por los Institutos
Profesionales). Sin embargo, y contrariamente a lo sostenido en la hiptesis, no se ha producido un gran
crecimiento, ni en el nmero de alumnos ni en el nmero de profesores titulados. Ms an, la matrcula en
Carreras de Pedagoga ha decrecido en el perodo.
Por otra parte, se ha sostenido en esta investigacin que la formacin de docentes en manos de
Institutos Profesionales Privados sera un factor que incidira en el empeoramiento de la calidad de la
educacin. A continuacin procede a revisar algunos indicadores que permitan analizar esta hiptesis.

2.4

Calidad de la Educacin Superior Privada

La calidad de la educacin puede ser medida a travs de indicadores muy diversos. Para los efectos
de este trabajo, se ha determinado considerar: a) los requisitos legales que existen para permitir la
formacin de entidades de Educacin Superior y su grado de exigencias, b) el grado de dificultad que se
exige para la matrcula de alumnos nuevos, y c) la calidad de los recursos docentes, y algunas condiciones
de empleo y trabajo.

Requisitos de formacin de entidades de Educacin Superior

Para la creacin de Instituciones de Educacin Superior, el Ministerio de Educacin, haba
establecido un conjunto de requisitos, los que deban ser cumplidos por quienes estuvieran interesados en el

sector privado en asumir este tipo de tareas. Esta normativa estuvo vigente hasta 198918. Dichos requisitos
se referan, en trminos generales, a los siguientes aspectos:
a)

Acreditacin de infraestructura y equipamiento adecuado a los fines propuestos.

b)

Recursos humanos calificados en las funciones especficas que se pretendan.

c)

Proyectos de carreras fundamentados en estudios.

d)

Recursos financieros necesarios para crear y mantener una Institucin de estas

caractersticas.

e)

Proyectos de estudios que no vulneren la moral, las buenas costumbres, el orden pblico y
la seguridad nacional.

En consonancia con las Directivas Generales del Gobierno Militar, la evaluacin de estos
antecedentes lo realizaba, en primera instancia, el Ministerio del Interior, encargado de velar por la
seguridad nacional, y en una segunda instancia, el Ministerio de Educacin en su calidad de organismo
tcnico. Adems de los trmites sealados, la entidad privada deba presentar sus planes y programas a
algn establecimiento examinador, para lo cual se poda escoger alguna Universidad con existencia anterior
a 1980.
En el caso de los Institutos Profesionales, esta tutora poda terminar si en las tres primeras
promociones, un 50% o ms de sus alumnos eran aprobados en los exmenes finales, los cuales deban
rendirse ante la Universidad examinadora. Cumplido este requisito, el Instituto Profesional poda otorgar
independientemente el ttulo respectivo19.
Se establecieron, adems, otro tipo de disposiciones, bastante generales, que apuntaban a velar por
el cumplimiento de la Ley. El decreto de creacin de los Institutos Profesionales20 poda ser revocado en el
caso que estos no estuviesen cumpliendo con sus objetivos, o por infraccin grave a su reglamento, o, corno
lo seala la Constitucin Poltica promulgada en 1980, si realizaba actividades contra la Ley, el orden, la
moral, las buenas costumbres y la seguridad nacional. Por ltimo, tambin poda ser revocado si, al cabo de
3 aos de funcionamiento, tenan menos de 100 alumnos.
En el caso de las Universidades, se seala que stas deban tener, al menos, tres de las doce carreras
que la Ley haba establecido que slo podan ser impartidas por Universidades21. Este requisito fue obviado
en el caso de las Universidades Pedaggicas: la Universidad Metropolitana y la Universidad de Playa Ancha
(las cuales fueron por un tiempo Academias Pedaggicas).
Parte de esta normativa fue modificada en la Ley Orgnica Constitucional de la Enseanza de
1990, la cual delega la acreditacin de nuevas entidades de Educacin Superior en el recin creado Consejo
Superior de Educacin22. Este Consejo es el que deber fiscalizar en adelante a las instituciones aprobadas;
a travs de dos vas: la primera es sometiendo a examinaciones selectivas determinadas asignaturas o cursos
de un establecimiento, entendindose que una examinacin es favorable si el 50% o ms de los alumnos
examinados aprueban las correspondientes asignaturas. La segunda establece que, al cabo de 6 aos, y
19

Ibid. pp. 8 y 11. 19 Editorial Hermes, Op. cit. p. 126.

Ibid. p. 126.
21
ORELLANA, Mario. "Las Funciones Acadmicas en la Educacin Superior Privada". Stgo. , Chile,
CPU, 1987, p. 9. Documento de Trabajo N 15.
22
Organismo autnomo integrado por el Ministerio de Educacin, 2 representantes de. la U. de Chile, 4
Acadmicos (uno designado POT Rectores de Universidades Estatales, otro por las Universidades Privadas, otro por
los Inst. Profesionales y el ltimo por la Confederacin de la Produccin y del Comercio), 1 representante del
Senado y 1 de la Corte Suprema. Vase Ley Orgnica Constitucional de Enseanza. Art. 32.
20

previo un informe positivo sobre el desarrollo del proyecto institucional, el establecimiento alcanzar plena
autonoma y podr otorgar toda clase de ttulos y grados acadmicos en forma independiente23.
Adems, se elimina el requisito de dictar a lo menos tres carreras de categora universitaria para
obtener el reconocimiento de su calidad de universidad, permitindose, de esta manera, que las
Universidades Privadas funcionen ofreciendo slo una de estas carreras.
Resulta significativo que la nueva Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, que se promulga el
ltimo da de la gestin del gobierno militar, modifique las anteriores disposiciones, flexibilizando los
requisitos previamente establecidos. En general, se puede afirmar que no existe un conjunto de normas que
aseguren, por la va restrictiva, una buena calidad de la Educacin Privada.

Requisitos de ingreso en Universidades Privadas:

Las instituciones de Educacin Superior privadas no estn sometidas a normas prescriptivas
referentes a los requisitos de ingreso de alumnos a las carreras que imparten. Ello se traduce, en concreto,
que no se guan por el sistema nacional de seleccin de postulantes a las Universidades. En sus reglamentos
internos han establecido, en forma general, exigencias que se han traducido, en la prctica, en establecer
convencionalmente corno requisito la obtencin de un mnimo de 450 puntos en la Prueba de Aptitud
Acadmica, que es el mecanismo oficial de seleccin de alumnos para el ingreso a la Educacin Superior.
(Las Universidades que cuentan con aporte fiscal en su financiamiento, y por lo tanto, estn sometidas a
mayores regulaciones, exigen usualmente un puntaje mnimo de 550 puntos ms.)
La seleccin de los postulantes es realizada por un sistema interno que pondera diferencialmente,
segn la institucin, el valor que asigna al puntaje en la Prueba de Aptitud Acadmica, al promedio final de
las notas obtenidas en Enseanza Media, pero por sobre todo, a exmenes y entrevistas de carcter privado,
destinado a seleccionar a sus alumnos segn criterios predefinidos por cada Universidad. De all que
muchas veces postulantes con puntajes inferiores a los 450 puntos en la Prueba de Aptitud Acadmica
puedan ser aceptados.

Requisitos de ingreso en Institutos Profesionales Privados:

Los Institutos Profesionales Privados no necesariamente establecen como requisito de ingreso haber
rendido la Prueba de Aptitud Acadmica. El nico requisito de tipo acadmico exigido obligatoriamente es
que los postulantes sean egresados de la Enseanza Media o que tengan estudios equivalentes24'.
Los estudios sobre la situacin de los Institutos Profesionales Privados coinciden en sealar que, a
diferencia de las Universidades Privadas, las exigencias que establecen para la admisin de alumnos son
extraordinariamente bajas. "En el sector privado la situacin es diferente, las Universidades han exigido un
puntaje mnimo en la Prueba de Aptitud Acadmica y los Institutos Profesionales, en general, no establecen
puntajes mnimos y en ocasiones, ni siquiera exigen haber rendido la Prueba de Aptitud Acadmica"25.
Este es, sin duda el punto ms flaco de la calidad de las Instituciones privadas; no hay garanta que
estas Instituciones, insertas en un mbito cuya racionalidad dominante es la libre competencia y el espritu
de lucro, permitan la entrada indiscriminada a postulantes que, no cumplen con requisitos mnimos de
aptitud para ingresar a las carreras ofrecidas.

23

Vase los artculos 41 y 42 de la citada ley.

Editorial Hermes, Op. cit.
25
CPU/88, Op. cit. p. 14.
24

Puntajes de ingreso a las Carreras de Pedagoga

El requisito acadmico por excelencia para ingresar a la Educacin Superior es la Prueba de
Aptitud Acadmica, en base a cuyos resultados son seleccionados los postulantes a las distintas carreras.
Esta seleccin es realizada por medio de un mecanismo que tiene dos caractersticas centrales:
a)

Es altamente competitivo, ya que, de los postulantes a una carrera determinada, son

seleccionados los que tengan ms alto puntaje hasta llenar los cupos ofrecidos.

b)

Es de libre eleccin, ya que el individuo determina libremente a qu institucin y carrera

postular con el puntaje obtenido.

Como resultante de este proceso de seleccin a la Educacin Superior, se perfila una jerarqua de
carreras cuya posicin depende de los puntajes de los alumnos aceptados. De esta manera, las carreras a las
cuales postulan individuos con los puntajes ms altos se prestigian por ser de ms difcil acceso y por
contar con los estudiantes supuestamente ms aptos. Se produce as una jerarquizacin de carreras, puesto
que existe un nmero limitado de cupos en cada carrera y tambin existen restricciones en las opciones. Por
lo tanto, los postulantes con puntajes bajos tienen pocas probabilidades de ser aceptados. Dentro de estos
parmetros, cada futuro estudiante elige las opciones de carreras a las que postula tomando en
consideracin tanto su puntaje, como la posicin relativa de las carreras a las cuales postula. De esta
manera, los individuos con ms bajos puntajes eligen las carreras y los establecimientos en que tienen posibilidades de ser aceptados, lo que determina que tienda a reproducirse la jerarquizacin y homogeneizacin
de los alumnos, concentrndose los de puntajes similares, ya sean altos o bajos.
Para los fines de nuestra investigacin asumiremos que los puntajes de los postulantes a la Prueba
de Aptitud Acadmica son un indicador de la estimacin social de la carrera y del establecimiento, lo que
incide en la profesin, ya que si una profesin goza de un alto prestigio (en trminos de "status", ingreso o
expectativas futuras de otra ndole) tendern a postular a ella individuos con mayor puntaje y en un mayor
nmero, subiendo el puntaje de los alumnos matriculados. Lo contrario ocurrir si una profesin tienen una
estimacin social baja.
Por otra parte, la Prueba de Aptitud Acadmica tiene por funcin medir la preparacin con que los
alumnos egresan de la enseanza media y, por lo tanto, una carrera que concentra altos puntajes tendr un
alumnado de mayor calidad que una carrera que concentre puntajes bajos, lo que facilitar o impedir una
formacin profesional adecuada.
Para evaluar la situacin de las pedagogas en este aspecto se revisarn los puntajes mnimos con
que son aceptados los postulantes para ingresar a las carreras impartidas en los distintos tipos de
establecimientos de Educacin Superior. Para ello se estudiarn los puntajes de ingreso distinguiendo segn
origen del financiamiento de las instituciones. Primero se revisar a las que cuentan con aporte fiscal, luego
se compararn sus puntajes con los que muestran los postulantes a las instituciones privadas. Por ltimo,
observaremos la situacin de las pedagogas en relacin con otras carreras.

Puntaje de ingreso a carreras pedaggicas en instituciones con aporte fiscal:

Este anlisis ser enfocado tanto desde el punto de vista longitudinal como del transversal. En
primer lugar, sern presentados los datos26 y luego se proceder a su interpretacin.
A partir de los datos presentados en el Cuadro NQ 16, y suponiendo que el ltimo puntaje
matriculado en cada carrera es un indicador del prestigio de la carrera, se constata, en primer lugar, que en
el perodo 1983-1989 los puntajes de ingreso a Carreras de Pedagoga se mantienen relativamente estables.

Cuadro N 16
PUNTAJES DE INGRESO A CARRERAS DE PEDAGOGIA
EN INSTITUCIONES CON APORTE FISCAL
(Ultimo puntaje matriculado)
1983
ltimo
puntaje
matricula
General
en Santiago
en Provincias
de Parvularia
de Bsica
de Media
de Diferencial
de Pedagogas
de Pedag. y Licen.
en Universidades
en Institutos Profes.
FUENTES:1)
2)
3)

1985

1988

1989

Ptje.

Nm.
Carr.

Ptje.

Nm.
Carr.

Ptje.

Nm.
Carr.

Ptje.

Nm
Carr.

565,60
619,68
553,71
555,20
551,26
568,72
574,76
554,79
591,23
572,27
525,54

161
29
132
17
17
123
4
76
47
138
23

577,11
609,53
569,73
573,62
575,66
577,25
593,50
568,90
592,51
582,40
540,06

168
31
137
17
17
130
4
84
46
147
21

590,48
607,76
585,28
589,14
579,84
592,30
575,46
607,11
581,72
592,01
566,41

134
31
103
11
10
107
5
45
62
126
8

578,51
594,40
573,54
580,74
563,92
580,65
578,26
581,73
576,95
579,93
557,52

126
30
96
12
9
98
4
55
43
118
8

Para 1983 y 1985. Universidad de Chile, Servicio de Seleccin y Registro de Estudiantes,

Revista Postulantes y Postulaciones 1983 y 1985.
Para 1988. Kartel Publicidad, Directorio de la Educacin Superior 1988-89', Kartel
Publicidad, Santiago, 1989.
Para 1989. Comisin Coordinadora del Proceso de Admisin a las Universidades
Chilenas, Suplemento Especial de Ingreso a las Universidades Chilenas"; Diario La
Nacin, Santiago 1989

En efecto, el promedio por carrera de los ltimos puntajes matriculados flucta alrededor de los
575 puntos. Cabe sealar, sin embargo, que conjuntamente con esta tendencia a la estabilidad en el puntaje
mnimo de ingreso a Carreras de pedagoga, disminuye el nmero de oportunidades de estudio ofrecidas.
Como se puede apreciar en el Cuadro N9 16, en 1983 se ofrecan 161 carreras y en 1989 slo 126.
Un segundo aspecto a sealar es que, si bien no es posible establecer la posicin relativa de los
puntajes de ingreso a las Carreras de Pedagoga sino hasta compararlos con lo que sucede en otras carreras,
se puede constatar que no existe gran diferencia entre Universidades e Institutos Profesionales. Es as
26

En vista de la dificultad de trabajar con los puntajes de todos los alumnos matriculados en pedagoga se
tomar slo en cuenta el puntaje del ltimo matriculado por carrera, lo que simplificar el clculo y nos da un buen
indicador de todos los puntajes pues indica qu dificultad relativa ofreca el entrar a una carrera determinada.

que estudiar pedagoga en Santiago exige puntajes mucho ms altos que los necesarios para estudiar en
provincias. El mismo fenmeno se observa en relacin a los matriculados en Universidades versus los
matriculados en Institutos Profesionales, y a los matriculados en carreras que permiten optar a pedagoga o
licenciatura y las que slo permiten optar al ttulo de profesor.

Cuadro N 17
PUNTAJES DE INGRESO A CARRERAS DE EDUCACION
EN EL SISTEMA PRIVADO
(En trminos del ltimo puntaje matriculado)
Institucin

Carrera

U.P.M.

U. Central
I.P. Lib. de los Andes

Educacin Parvularia
Pedagoga en Educ. General Bsica
Educacin Parvularia
Educacin Parvularia
Educacin General Bsica
Psicopedagoga
Pedagoga en Educ. General Bsica
Educacin Parvularia
Pedagoga en Educacin Fsica
Pedagoga en Educacin Musical
Psicopedagoga
Pedagoga en Educ. General Bsica
Educacin Parvularia
Pedagoga Bsica (v)
Pedagoga Bsica (n)
Parvularia (v)
Parvularia (n)
Pedagoga en Educacin Diferencial
Pedagoga en Educacin Diferencial (v)
Pedagoga en Educacin Diferencial (n)
Pedagoga en Castellano
Pededaga en Educacin Fsica (v)
Pedagoga en Educacin Fsica (n)
Pedagoga en Ingls

443,30
550,00
550,00
289,50
454,00
306,00
271,00
339,00
348,00
375,00
366,00
425,00
315,00
403,00
392,00
405,00
385,00
410,00
440,00
400,00
401,00
446,00
438,00
440,00

Promedio

399,66

I.P. del Pacfico

I.P. W. von Humboldt
I.P. Educares (Santiago)

I.P. Educares (V. del Mar)

I.P. Blas Caas

FUENTE:
Kartel Publicidad, Directorio de la Educacin Superior en Chile 1988-1989, Kartel
Publicidad, Santiago 1989.

Cabe destacar que los puntajes mnimos de ingreso a las Carreras de Educacin con aporte
fiscal sobrepasa significativamente el mnimo para postular que son 450 puntos. Una posible explicacin es
la existencia de una demanda elevada por estudios educacionales de nivel superior. Ello supondra que los
establecimientos privados deberan mostrar puntajes mnimos de ingreso semejantes. Para comprobar si ello
es as, se revisar a continuacin la misma informacin acerca de las instituciones privadas.

Puntajes de ingreso a Carreras Pedaggicas en Instituciones Privadas:

A continuacin se presenta el listado de carreras impartidas en el ao 1988 por el sistema privado
en el rea de Educacin. Cabe sealar que solamente una Universidad Privada ofrece una carrera en al rea
de Educacin, y que el resto corresponde a Institutos Profesionales privados.
Como se puede apreciar de los antecedentes recogidos en el Cuadro N 17, los puntajes de ingreso a
Carreras Pedaggicas en el Sistema son evidentemente inferiores27 a los del Sistema con Aporte Fiscal. En
efecto, mientras el promedio general del Sistema con Aporte Fiscal, en 1988, es de 590,48 puntos, el
promedio en el sistema privado en ese mismo ao es de 399,66 puntos. Pareciera que la ausencia de
requisitos acadmicos legalmente estipulados para la postulacin de alumnos a la Educacin Superior
Privada, conjuntamente con la condicin de empresa privada que requiere establecer relaciones competitivas
en el mercado, crea condiciones que facilitan el ingreso a stas de alumnos con escasas aptitudes para
estudiar las carreras ofrecidas.
Se aprecia adems, una clara tendencia de parte de los postulantes con mejores puntajes por
preferir los servicios educacionales ofrecidos en el rea de las pedagogas que proporcionar el Sistema de
Educacin Superior con Aporte Fiscal. La misma tendencia tambin se aprecia en los empleadores,
prefieren profesores egresados de las Universidades con Aporte Fiscal28. Esto hace pensar que la calidad de
la educacin en los Institutos Profesionales Privados es de inferior calidad.

Cuadro N 18
PUNTAJES DE INGRESO A CARRERAS DE PEDAGOGIA,
ARQUITECTURA Y TRABAJO SOCIAL AOS 1983-1989,
EN INSTITUCIONES CON APORTE FISCAL
Puntaje promedio del ltimo alumno matriculado
Carrera
Arquitectura
Trabajo Social
Pedagoga
FUENTES: 1)
2)

1983

1985

1988

1989

633,70
625,66
565,60

631,22
642,86
577,11

643,33
650,99
590,48

627,32
607,46
578,51

Para Pedagoga: Ibd. Cuadro N 17.

Para Trabajo Social y Arquitectura: U. de Chile, Servicio de Seleccin y Registro
de Estudiantes, Revista Postulantes y Postulaciones, Stgo., Aos 1983 y 1985.

Comparacin puntajes de ingreso a Pedagoga y otras Carreras

Con el fin de evaluar el "status" de las pedagogas en relacin a otras carreras, se compararn los
puntajes mnimos de ingreso que presentan los estudiantes aceptados en las Instituciones con Aporte Fiscal,
con los de Arquitectura y Trabajo Social. Los criterios establecidos para seleccionar estas carreras son los
siguientes: a) la Carrera de Arquitectura requiere la misma cantidad de aos de estudio que la de profesor
27

Se pudieron obtener, lo, puntajes de egreso de la Prueba de Aptitud Acadmica de algunos Institutos Profesionales,
ya que muchos de ellos no entregan la informacin o no la toman en consideracin como requisito de ingreso.
28
LOMNITZ, Larisa y MELNICK, Choly. La Clase Media un Acreedor Olvidado de la Deuda Social, Mimeo.
Versin preliminar de un estudio antropolgico realizado con profesores chilenos en el ao 1989.

de Enseanza Media y forma a un profesional de conocimientos especializados y autonoma en su rea de

trabajo. b) La Carrera de Trabajo Social tambin tiene 5 aos de estudio, al igual que un profesor de
Enseanza Media, pero adems es una carrera feminizada, factor que la asemeja a las Carreras
Pedaggicas. Se consider, en consecuencia, que debera existir una similitud entre los puntajes de ingreso a
estas carreras y los que se requieren para estudiar pedagoga, si tuvieran igual valoracin social.
Del. anlisis del Cuadro N 18 se desprende que las Carreras Pedaggicas tienen un "status" menor
que las otras dos carreras, lo cual es particularmente sorprendente al comparar pedagoga con Trabajo
Social, tpicamente una semiprofesin que se caracteriza por su bajo "status" profesional relativo. Este
fenmeno es un obstculo a la profesionalizacin de la Carrera Docente y tambin refleja el bajo valor que
la sociedad le asigna, ya sea por la baja expectativa econmica o de "status".

Calidad de los recursos humanos docentes

Determinar la calidad de los docentes en la Educacin Superior es una tarea compleja y difcil. Los
indicadores seleccionados se basan en supuestos que dicen relacin con las posibilidades de que un docente
pueda efectivamente trabajar en la formacin de sus estudiantes no solamente transmitiendo un saber
acumulado por otros, sino que a la vez sea un sujeto activo, con capacidad creativa y autonoma para
abordar los desafos de una realidad siempre cambiante y para estar investigando y pensando acerca de lo
que ensea. Aqu radica la posibilidad de contar, entonces, con docentes que sean efectivamente profesionales , y no meros "tcnicos". Estos ltimos, en el mejor de los casos, transmiten eficientemente a sus
alumnos contenidos y metodologas de evaluacin estandarizados, con lo cual proporcionan un tipo de
formacin orientada a la transmisin de conocimientos, y cuyo resultado final es el aprendizaje de la
subordinacin a la autoridad y a la inhibicin de la capacidad de un desarrollo autnomo creativo y crtico.
Si adems de estos rasgos, los estudiantes y establecimientos son de baja calidad, lo ms probable es que ni
siquiera se puedan formar como buenos tcnicos.
Un primer indicador de calidad de la formacin impartida por una institucin de Educacin
Superior es la calificacin acadmica de los profesores, lo que permite identificar caractersticas objetivas
que diferencian a un profesional de otro. As, se compararn los ttulos y grados que tienen los docentes en
cada tipo de establecimiento, comparando Universidades e Institutos Profesionales, distinguiendo entre
aquellos que cuentan con aporte fiscal y los privados. Un segundo indicador es el tiempo que permanece el
profesor en el establecimiento medido en trminos de horas de trabajo, distinguiendo entre docentes de
jornada completa y docentes que trabajan por horas. Las implicancias de esta distincin son importantes,
puesto que determinan, por una parte, el tiempo de contacto que el profesor mantiene con el alumno, pero a
la vez, el tipo de actividad que el docente desarrolla dentro de sus horas de trabajo. Hemos supuesto que los
profesores de jornada completa se asemejan ms al tipo de profesor universitario tradicional en el sentido
que puede analizar otras actividades adems de dictar sus clases. Se supone que parte de su tiempo debe
dedicarla al estudio e investigacin, as como a actividades de extensin o de organizacin de eventos
internos al establecimiento. Por el contrario, el profesor/hora es contratado para dictar una clase para lo
cual se le entrega el programa de la asignatura, previamente preparado por el jefe de la unidad a la que
pertenece el curso. Se le entregan mtodos estandarizados de evaluacin de los alumnos, garantizando de
esta manera que, indistintamente de quien sea el profesor, los contenidos entregados en cada asignatura sean
homogneos en los distintos cursos de un mismo nivel, e incluso de distintos establecimientos.
A continuacin se revisar el nivel de calificacin de los docentes, segn tipo de establecimiento.

Cuadro N 19
NIVEL DE CALIFICACION DE LOS ACADEMICOS
(Distribucin porcentual por grado en el sistema de Educacin Superior)
UNIVERSIDADES
Institucin
Con A. Fiscal
Sin A. Fiscal

Doctor

Magister

Licenciado

Profesional

No titulado

7,6
8,5

12,5
15,1

5,8
12,6

73,1
59,8

1,0
4,0

INSTITUTOS PROFESIONALES
Institucin
Con A. Fiscal
Sin A. Fiscal

Doctor

Magister

Licenciado

Profesional

No titulado

0,5
2,2

9,0
9,3

3,0
15,6

81,4
64,6

6,1
8,3

FUENTE: CPU N 11, Las Universidades e Institutos Profesionales en Chile: Antecedentes para su
anlisis, CPU, Santiago, 1987.

Con respecto a la calificacin de los docentes podemos constatar que las Universidades Privadas
cuentan con un contingente acadmico con grado de Doctor y Magister del 23,6% del total de su planta,
cifra que es mayor a la participacin que stos tienen en las Universidades con Aporte Fiscal que es del
20,1% (vase Cuadro N 19). Tambin el cuadro muestra que las Universidades con aporte fiscal tienen un
1% de los profesores no titulados y las Universidades Privadas tienen un 4,9%, lo que nos permite afirmar
que en trminos globales, existen niveles similares en la calificacin de docentes en los dos tipos de universidades.
Una situacin similar ocurre en los Institutos Profesionales Privados que, del total de sus
acadmicos, un 11,5% tiene grado de Doctor o Magister, cifra superior al 9,5% que representan stos en la
planta de acadmicos de los Institutos Profesionales con Aporte Fiscal. Al igual que en las Universidades
Privadas, existen ms profesores contratados que no tienen ttulos, un 4% del total de la planta acadmica,
La elevada calificacin de los docentes de las instituciones privadas se podra explicar bsicamente
por el tipo de contrato que mantienen estas instituciones con sus acadmicos. Contratan Personal altamente
calificado por horas ya que pagan una remuneracin Por hora acadmica mejor a lo que en promedio pagan
las Instituciones con Aporte Fiscal, lo cual Permite aprovechar la capacidad de oferta de buenos acadmicos
que, muchas veces, trabajan en Universidades con Aporte Fiscal o en Institutos de Investigacin 0
postgraduados que recin inician sus actividades de docencia.
Constatada la ausencia de diferencias significativas en el grado acadmico de los docentes, es
interesante determinar el tipo de contrato existente en cada una de estas instituciones. Es sabido que un
factor de calidad indiscutible en las actividades de Educacin Superior es la idoneidad de los recursos
humanos responsables de realizar la accin. Pero, otro elemento para hablar de calidad es la forma de cmo
interactan profesor y alumnos, que depende, entre otras cosas, del tiempo de contacto que pueden mantener
con stos. Un profesor que llega a dictar una clase y se va no puede mantener una relacin ms permanente
con sus alumnos.
Adems, si los docentes no tienen el tiempo para dedicarse al estudio e investigacin, es difcil que
puedan ir entregando los nuevos conocimientos que se requieren para una educacin de calidad.

Obviamente, que si tienen su espacio de estudio e investigacin en otras instituciones no habra problema.
Pero no todos los docentes lo tienen.

Cuadro N 20
DEDICACION HORARIA DE LOS DOCENTES
Jornada completa

Media jornada

Profesor por hora

Universidades
Con aporte Fiscal
Sin aporte Fiscal

59,1
5,5

7,3
1,5

33,6
93,0

Inst. Profesionales
Con Aporte Fiscal
Sin Apode Fiscal

50,3
9,7

12,3
7,0

37,4
83,3

FUENTE: Cox, Cristian y Cecilia Jara, Datos Bsicos par la Discusin de Polticas de Educacin
1979-1988, CIDE, Santiago, 1988.

De la informacin contenida en el Cuadro N 20 se desprende que las condiciones de trabajo de los

profesores de establecimientos de Educacin Superior, sean estas Universidades o Institutos Profesionales,
son muy diferentes cuando el establecimiento cuenta o no con aporte fiscal. Se constata el hecho dramtico
que en las Universidades Privadas el 93% de los profesores trabajan por hora acadmica, y en los Institutos
Profesionales esta cifra llega al 83.3%. En cambio, en ambos tipos de establecimientos, cuando cuentan con
aporte fiscal, se aprecia que ms del 50% de los profesores tienen contrato por jornada completa. Pensamos
que los docentes de Universidades con Aporte Fiscal tendrn ms tiempo para la investigacin; el estudio y
otras actividades que les permita renovar sus conocimientos. Por otra parte, tienen la posibilidad de tener un
tiempo de mayor contacto y relacin con sus alumnos. Estos datos nos permiten afirmar que en las
Instituciones con Aporte Fiscal se dan mejores condiciones para desarrollar una educacin de calidad.
Cabe mencionar que estudios realizados acerca de la tarea de investigacin y extensin en el
Sistema de Educacin privada sealan 29 , refirindose a las Universidades, que "en diferentes proporciones,
ejercen algunas funciones de extensin (Conferencias, mesas redondas, seminarios)". Agrega, sin embargo,
que ninguna de ellas ejerce funciones importantes de investigacin". El citado documento concluye "a
pesar del esfuerzo individual, personal, de algunos de estos profesores, no parece existir en estas
Universidades, hasta ahora, un "ambiente" social de investigacin. Los Institutos Profesionales, por su
parte, segn el mismo estudio, estn dedicados principalmente a la docencia, an cuando en algunos
planteles se realizan intentos de incorporar algo del quehacer investigativo (Blas Caas y Educares a travs
de ciclos de conferencias, investigaciones sobre su propia formacin, publicaciones de anlisis de la
realidad educativa, etc.), pero cuentan con recursos modestos. Esto viene a reforzar la idea que en el Sistema de Educacin Privada la calidad educativa puede ser de menor calidad por no existir un espacio para
la creacin de conocimientos y mejor contacto con los alumnos.

29

ORELLANA, Mario, Op. cit. p. 13.

Conclusiones
El sentido de realizar esta revisin de la formacin de los docentes era indagar acerca de la
incidencia de la formacin como uno de los factores que operan desde el sistema en la asignacin del rol
docente. Esta relacin se analiz desde la perspectiva cuantitativa y cualitativa. En trminos cuantitativos,
se pens que el supervit de profesores que se estaba formando, producto de la proliferacin de instituciones
privadas de formacin de docentes, sera determinante en la baja de sueldos del profesorado en un esquema
de mercado. Por tanto, se producira una menor valoracin y prestigio de la profesin que a su vez influira
en el puntaje de alumnos que ingresan a estudiar educacin bajando as la calidad de la formacin. En
trminos cualitativos se hipotetiz que la calidad de la formacin sera un factor determinante en el tipo de
rol que asume el profesor ya que una formacin de baja calidad no permite la profesionalizacin.
La primera hiptesis sostena que el desarrollo del sector privado en la Educacin Superior,
producira una proliferacin de instituciones privadas, las que, a su vez, seran responsables de la formacin
de un supervit de profesores, y ello sera la causa de la baja de sus remuneraciones. Efectivamente, se
constat que la diversificacin y privatizacin de la educacin ha tenido por consecuencia la proliferacin
de Instituciones Privadas de Educacin Superior. Este hecho no ha redundado en un incremento en la
cantidad de profesores formados por el sistema en su conjunto debido a que parte importante del crecimiento de la matrcula en el sector privado proviene de la oferta de otras carreras del rea de educacin,
especialmente el nivel preescolar, cubriendo as, necesidades que no lograban asumir las Instituciones con
Aporte Fiscal. En trminos ms claros, no ha ocurrido lo esperado, esto es, que se formara un nmero
excesivo de profesores producto de la ausencia de planificacin derivada de la entrada del sector privado, al
mbito de la Educacin Superior. Por lo tanto, la cada en las remuneraciones de los docentes y sus
deficientes condiciones de empleo y trabajo no tiene como causal, entre los factores que contribuyen a ello,
el incremento del nmero de profesores egresados.
La segunda hiptesis sostena que existira un traspaso de la formacin de profesores desde el
sector Universitario con Aporte Fiscal a los Institutos Profesionales Privados lo cual bajara la calidad de la
enseanza ya que estos institutos no estn sometidos a normas prescriptivas que aseguren calidad y estn
insertos en un mbito cuya racionalidad dominante es la libre competencia. Segn los datos obtenidos, las
Universidades que cuentan con aporte fiscal continan hacindose cargo de la formacin de parte
importante del profesorado, especialmente de Enseanza Media. En 1990, existan 5 Institutos Profesionales
privados que impartan carreras de Enseanza Media de un total de 16 institutos que formaban en el rea de
Educacin. De estos 16 Institutos Profesionales, 11 impartan la Carrera de Educacin Parvularia y/o de
Educacin Bsica. Esto nos permite afirmar que en la prctica se ha producido un traspaso de Carreras de
Educacin desde el sector estatal al privado, pero principalmente en las carreras de ms bajo costo, lo que
es coherente con la lgica de mercado.
Por otra parte, los Institutos de Educacin Superior Privada no estn sometidos a normas
prescriptivas referentes a los requisitos de ingreso de sus alumnos lo que ha provocado el ingreso de un
alumnado con muy baja preparacin segn puntajes obtenidos en la Prueba de Aptitud Acadmica. (En
1989 el promedio de puntajes de ingreso era de 399,66 puntos en los Institutos Privados y en las
Universidades con aporte fiscal era de 590,4 puntos) lo que permite pensar que la formacin de los
egresados no ser la ptima.
Unido a este problema y tambin desde el punto de vista de la calidad de la educacin que se
imparte, resulta significativo que en los Institutos Privados de Educacin Superior el estilo de docencia
Profesor/hora es la norma para la mayora de los acadmicos. Y, aunque stos tengan una calificacin
acadmica similar a los docentes de Instituciones con aporte fiscal, tienen menos posibilidades de mantener
una mayor relacin con sus alumnos, que es otro de los factores que se considera necesario para una buena
formacin. Adems, al ser contratados por hora, no tienen tiempo para la investigacin y actividades de extensin, lo que les dificulta seguir desarrollndose en su campo acadmico.

La transformacin sufrida en el Sistema de Educacin Superior en Chile durante la dcada de los

80 pareciera que apoya el proceso de mayor jerarquizacin y estratificacin que el sistema educativo ha ido
desarrollando, respondiendo a las necesidades de masificacin, conjuntamente con proporcionar una
respuesta a la problemtica burocrtica organizativa que se ha desarrollado la profesin docente.
La diversificacin del sistema de Educacin Superior entre Universidades e Institutos Profesionales,
pareciera tener un efecto jerarquizador, si consideramos que los docentes formados en cada uno de los
sistemas se distinguen por
la calidad de su formacin. Con ello se. quiere indicar que es ms probable que los alumnos que
han estudiado en las Universidades tengan la base necesaria para proseguir con una formacin a nivel de
post-ttulo y obviamente algunos de ellos van a ingresar a trabajar con buenos sueldos (relativos) a los
colegios particulares pagados pudiendo desarrollar una funcin profesional o semi-profesional De hecho los
alumnos con mayores puntajes en la Prueba de Aptitud Acadmica tienden a estudiar en las Universidades
con Aporte Fiscal.
Por otra parte, los profesores de los Institutos Profesionales, tendrn menos acceso a escuelas o
colegios bien pagados y probablemente se limitarn a ejercer la docencia de aula en las escuelas que
atienden sectores populares, asumiendo un rol ms tcnico que profesional.
La estratificacin que se desprende de estas alternativas derivadas de la privatizacin de la
Educacin Superior se inscribe dentro de una tendencia que se ha orientado hacia la tecnificacin de la
educacin, la cual ha venido desarrollndose desde hace ya algunas dcadas, y que, en las condiciones
descritas, ha encontrado un campo frtil para manifestarse con fuerza.

Las organizaciones sociales de los educadores y el rol docente

Los docentes de la enseanza primaria y secundaria, prcticamente en todos los sistemas escolares
modernos, tienden a agruparse en organizaciones sociales u organizaciones propias que expresan sus
intereses y aspiraciones y asumen la defensa y representacin colectiva de sus miembros ante la sociedad, el
Estado o los empleadores.
En este captulo se examinar la relacin entre las organizaciones propias de los educadores del
sistema escolar y el rol docente. Se parte del supuesto que dichas organizaciones contribuyen a la
modelacin del rol docente, sea a travs de la asignacin directa de un tipo de rol a sus miembros, sea a
travs de la presin o influencia que puedan ejercer sobre el Estado respecto a la asignacin de rol que ste
realiza.
Por otra parte, se supone tambin que las organizaciones de educadores pueden colectivizar el rol
docente deseado por sus afiliados y sobre esa base constituir una concepcin de rol que se transforme en
demanda haca el Estado o en asignacin directa de rol a sus afiliados.
A su turno, el tipo de rol que las organizaciones de educadores puedan propiciar est asociado al
carcter de dichas organizaciones. En trminos gruesos, dichas entidades pueden clasificarse en dos tipos
segn su naturaleza: las de carcter profesional y las de carcter sindical. No obstante, es frecuente que las
organizaciones que se fundaron como de una u otra naturaleza, terminen asumiendo tambin rasgos del otro
tipo. De esta manera, puede presumirse la existencia de una tercera categora, la de carcter mixto sindical
y profesional.
Como ya se seal, existe asociacin entre el rol docente de carcter profesional y la naturaleza
profesional de la organizacin gremial de educadores y entre el rol docente de carcter tcnico o meramente
operativo y la naturaleza sindical de la organizacin gremial de educadores. Sin embargo, sta no es una
asociacin necesaria y obligada sino ms bien probable. Puede ocurrir que por razones coyunturales o por
peculiaridades significativas, una organizacin sindical postule o asigne un rol, de carcter profesional o
una asociacin de naturaleza profesional defienda o acepte un tipo de rol docente de carcter tcnico.
A continuacin se estudiar cmo se ha dado en Chile, en el perodo 19731990, la relacin entre
organizaciones de educadores y la asignacin del rol docente.

1.

El rol profesional y el Colegio de Profesores de Chile

En Octubre de 1974 fue creado por un Decreto Ley del Gobierno Militar, el Colegio de Profesores
de Chile. Con la fundacin de esta institucin, de afiliacin obligatoria para quienes ejercan la docencia en
el sistema escolar, se llenaba el vaco dejado por la disolucin obligada del SUTE, Sindicato Unico de
Trabajadores de la Educacin.
La nueva institucin gremial se estructur claramente dentro de los moldes propios de las
asociaciones profesionales, que en Chile han llevado la denominacin de "Colegios" y que corresponden
histricamente a la naturaleza propia de las profesiones tradicionales y de ejercicio libre.
As, en los fundamentos del Decreto que lo fund se lea que: "el profesional docente requiere ms
que ningn otro profesional, de especiales condiciones para el ejercicio de su profesin ... y que "lo anterior
ha determinado que el Supremo Gobierno, consciente de la importancia que en el desarrollo social del pas
tiene el ejercicio de la docencia, proceda a crear el Colegio de Profesores como la organizacin nica,
profesional y moral que promueva la dignificacin del profesor" (el destacado es nuestro)1.

Decreto Ley N 678, Diario Oficial, 16 de Octubre de 1974.

Entre los objetivos que se le asignaron al Colegio, se encontraban los siguientes, indicativos del
carcter que se quera imprimir a la entidad:
"Promover el progreso, prestigio y prerrogativas de la profesin, regular su correcto
ejercicio y velar porque sus miembros mantengan en el desempeo de la funcin docente
una actitud de prescindencia poltica partidista, como parte de su tica profesional ...
estimular las investigaciones y perfeccionamiento inherentes al ejercicio profesional de los
colegiados ... promover y organizar congresos nacionales e internacionales relacionados
con materias propias de su profesin... y ...prestar colaboracin pedaggica a las
organizaciones nacionales e internacionales de formacin pedaggica, velando por una
adecuada representacin en ellas de los profesionales docentes...2
Al establecerse la afiliacin obligatoria de los profesores a un Colegio de carcter profesional ~a
suponerse que el Estado estaba reforzando una definicin profesional del rol docente. El Colegio mismo
operara en el mismo sentido, en cuanto su estatuto le orden la dictacin y vigencia de un Cdigo de Etica
profesional y lo facult para establecer comisiones o tribunales de tica y a aplicar un procedimiento
disciplinario a sus violaciones. En el mismo sentido operaba la fijacin de un arancel de honorarios mnimos
por hora de clase para el ejercicio libre o privado de la profesin.
Las sealadas normas eran consistentes con la ausencia de rasgos sindicalistas en la organizacin y
funcionamiento del Colegio, aunque el Decreto de creacin del mismo encarga al Consejo Nacional que
presida la institucin, la funcin de "velar por la justa retribucin econmica del ejercicio profesional del
profesor"... y ..."considerar las condiciones econmicas y de trabajo de los colegiados... y plantear a las
autoridades respectivas medidas conducentes a que estas condiciones sean equitativas, adecuadas y justas
...3
Debe notarse que las referidas funciones eran propias de la dirigencia y no de la institucin misma,
lo que supona que el Colegio no emprendera las acciones o movilizaciones masivas propias de las
entidades sindicales y que la preocupacin por las condiciones de empleo y de trabajo se canalizara en una
mera gestin de los dirigentes ante las autoridades.
Refuerza la condicin profesional que asumi el Colegio de Profesores el hecho que, en su interior,
se crease un Instituto de Capacitacin y Perfeccionamiento, paralelo o supletorio de los programas de
perfeccionamiento que mantenan el Ministerio de Educacin y las Universidades del pas.
Por ltimo, la fundacin de un Colegio de caractersticas profesionalizantes, en principio, era
consistente con otras polticas gubernamentales de la poca, como la concentracin de la formacin
profesional de docentes en las Universidades -despus de la supresin de las escuelas normales- y la
dictacin de una Ley de Carrera Docente. No obstante el discurso profesionalizante que tambin inspira
ambas medidas, en los hechos las tres polticas no convergieron en una efectiva asignacin de rol de tipo
profesional por parte del Estado.
En el caso de la organizacin gremial, el Colegio de Profesores no desarroll una prctica social
que apuntase efectivamente a la asignacin de un rol profesional. El carcter profesionalizante del Colegio
se limit ms bien a aspectos externos o formales y a la difusin de un discurso de "dignificacin" y de
promocin simblica del profesionalismo de sus miembros. Pero no se observa en su evolucin un
entendimiento de la nocin profesional del rol docente, ni menos una exigencia de un desempeo efectivo de
ese tipo, ni una demanda al Estado en el mismo sentido.
En efecto, la pretensin de monopolio del desempeo profesional por parte de los graduados o
titulados qued en el papel, en cuanto la misma legislacin que cre el Colegio, estableci que las personas
2
3

Decreto Ley N 678, Diario Oficial, 16 de Octubre de 1974.

Decreto Ley N 678, Diario Oficial, 16 de Octubre de 1974.

no tituladas que tuviesen ms de diez aos de ejercicio docente, quedaran legalmente habilitadas para
continuar desempendolo y los que hubiesen enseado por ms de cinco aos y menos de diez, tendran un
plazo de ocho aos para obtener su ttulo profesional.
La mantencin de un sistema de tica profesional tambin fue letra muerta, ya que la gran mayora
de los docentes eran funcionarios del Estado, sujetos a las obligaciones y deberes propios del cargo, con los
respectivos procedimientos disciplinarios en caso de que se apartaran de las normas oficiales.
La fijacin de aranceles mnimos para la retribucin del ejercicio privado, tampoco tuvo mayor
significacin, en cuanto el grueso del trabajo docente era de carcter asalariado y el problema real era el de
la fijacin de las remuneraciones por el empleador-Estado o por los empleadores privados, lo cual ocurra
conforme a los mecanismos legales vigentes: fijacin por ley en el caso de los profesores del sector pblico
o por negociacin individual o colectiva, el caso de los profesores del sector particular.
Tampoco se observa en la gestin del Colegio de Profesores de la poca una preocupacin por el
desarrollo de otros aspectos del profesionalismo docente como la autonoma y la participacin. Ambas,
difcilmente podran desarrollarse en el marco poltico imperante en el pas.
En efecto, el rgimen poltico tena una clara definicin dictatorial y la creacin del Colegio tena la
intencin de llenar el espacio vaco que ocup el sindicalismo docente tradicional, ms para efectos de un
control gubernamental del profesorado que para fomentar la libre organizacin del magisterio. As lo
demostraban algunas de las normas que lo presidan: la afiliacin obligatoria, la designacin de sus
dirigentes por decreto presidencia -sistema que estuvo en funciones hasta 1985- y la ausencia de
estructuras internas que agrupasen a las bases del profesorado o le diesen un espacio reglamentario para
reunirse y expresar sus intereses, crticas o demandas ante los dirigentes nacionales o provinciales del
Colegio`4.
Un Colegio creado de modo autoritario, estructurado en forma verticalista, con dirigentes
designados por el gobierno militar, difcilmente podra demandar autonoma profesional y participacin
colectiva de los docentes en la decisiones educacionales. Por el contrario, el comportamiento real del
Colegio de Profesores adoleci de dependencia hacia las autoridades y no se encuentran huellas de un
esfuerzo por ampliar los espacios de ejercicio autnomo, propios de un rol docente profesional, ni menos de
ejercitar una participacin que no fuera la de aplauso o apoyo a las decisiones del gobierno o de las
autoridades educacionales5.
En particular, no se registran ni declaraciones ni acciones del Colegio de Profesores que apuntasen
a romper las asignaciones implcitas de un rol docente dependiente y no profesional que se encuentran en las
condiciones de empleo y de trabajo imperantes entre 1973 y 1980 y especialmente en las impuestas en la
Ley de la Carrera Docente de 1978 que, claramente, insertaban a los profesores de aula en un rgido marco
funcionario y de subordinacin hacia los llamados docentes directivos, como se seal en el captulo
correspondiente.
En suma, la fundacin y funcionamiento del Colegio de Profesores en el perodo 1974-1985 slo
aport a la configuracin de un rol profesional un discurso formal de carcter profesionalizante, que pudo
dar una imagen pblica de constitucin del trabajo docente en profesional, al que pudo aportar un cierto
esfuerzo de perfeccionamiento profesional. Sin embargo, en los hechos no se tradujo en una convocatoria al
desempeo efectivo de un rol profesional por parte de sus miembros ni una exigencia al Estado para que
asignara ese rol, especialmente en lo relativo a las condiciones de empleo requeridas o al desarrollo de
autonoma y participacin profesionales.

4
5

PIIE. Las Transformaciones Educacionales Bajo el Rgimen Militar, Santiago, Chile, 1984, vol. I, PP. 176-177.
PIIE, Ibid. pp. 176-177

2.

La Asociacin Gremial de Educadores de Chile, el sindicalismo y el rol docente

La organizacin magisterial dominante en Chile antes de 1973 fue la de ndole sindical6`. Su ms

plena expresin fue la efmera presencia del Sindicato Unico de Trabajadores, fundado a comienzos de
1970 y disuelto por el gobierno militar a fines de 1973.
Ya se ha indicado que el sindicalismo docente tradicional, aunque incluy algunas preocupaciones
profesionalizantes, en sus lneas gruesas fue funciona] a la insercin administrativa estatal del trabajo
docente y a la configuracin de una asignacin de rol de carcter tcnico7. La nocin misma de "trabajador
de la educacin" y el reconocimiento oficial a una organizacin docente nica de naturaleza definidamente
sindical, son indicativos de un enfoque diferente al de profesionalizacin de la docencia, entonces defendida
por los partidarios de una organizacin del tipo Colegio de Profesores.
En la imagen pblica y en la poltica estatal, la nocin sindicalista y la concepcin funcionaria y
asalariada del trabajo docente fueron reemplazadas despus de 1973 por la imagen profesionalizante que
proyectaba la presencia del Colegio de Profesores.
Durante, varios aos, la propuesta del sindicalismo no tuvo espacio. En las condiciones de
silenciamiento social de la poca, resulta difcil saber si la propuesta profesionalizante del Colegio de
Profesores encontr eco, en qu medida y entre qu segmentos o grupos del profesorado; si ella fue atractiva
por s misma o si se abri camino en la medida que se haban desprestigiado el enfoque y las prcticas
sindicalistas en la conciencia de las capas medias en Chile, despus del perodo de la Unidad Popular. En
cualquier forma, entre 1973 y 1978 prcticamente no hay ninguna huella histrica de una propuesta de
reconstitucin del sindicalismo docente y el espacio correspondiente aparece lleno por la existencia del
Colegio profesional referido. En cualquier caso, las condiciones polticas imperantes hacan imposible un
desarrollo de organizaciones de esta naturaleza.
En 1978, se dictaron el D.L. 2.327, sobre Carrera Docente, y el Decreto Ley N 2.200, llamado
Plan Laboral. El primero afectaba a los profesores dependientes del Ministerio de Educacin y el segundo a
los del sector particular.
La dictacin de los referidos Decretos Leyes despert las primeras manifestaciones de organizacin
y reactivacin de agrupamientos de educadores al margen del Colegio de Profesores y en trminos: de
independencia, oposicin y marginalidad respecto al sistema oficial. Se trataba, obviamente, de acciones
prohibidas y en las que participaron grupos muy pequeos aunque crecientes de educadores. La Iglesia
Catlica proporcion la proteccin necesaria para que estos agrupamientos pudieran mantenerse.8
A fines de 1981, se funda la Asociacin Gremial de Educadores de Chile, AGECH, como
desarrollo natural de los grupos independientes y crticos ya sealados. Esta vez, se trat de un organismo
amparado por la legalidad vigente. En efecto, bajo la inspiracin de las reformas neo-liberales, se haba
dictado un Decreto Ley que "liberalizaba" los Colegios Profesionales -eliminndoles sus caractersticas
monoplicas y estableciendo la libre organizacin- y creaba la figura de las "asociaciones gremiales" que
podan ser de distinto carcter: profesional, empresarial u otras. La AGECH. naci de una decisin de los
grupos de profesores no oficialistas para utilizar este espacio legal9.
La nueva organizacin, aunque formalmente se mantuvo como Asociacin Gremial con carcter
profesional, en los hechos y en su discurso se fue definiendo como heredera de la tradicin de sindicalismo
docente. As, en la prensa de la poca se declaraba lo siguiente: "...en cuanto actores de corto plazo, los

NUEZ, Ivn. Gremios del Magisterio. Setenta Aos de Historia, 1900-1970, Santiago, Chile, PIIE, 1986.
NUEZ, Ivn. El Trabajo Docente y las Reformas Educacionales en Chile, 1960 1973, Santiago, Chile, PIIE,
Informes de Investigacin, cap. IV.
7

Op. cit; pp. 180-181

Ibid. p. 182.

directivos de la AGECH indicaron que tendern a la formacin de organizaciones sindicales en los

establecimientos educacionales que pasen a los Municipios"10.
En los aos siguientes, la AGECH desarroll un comportamiento de tipo sindical, en cuanto
prioriz la preocupacin por las deterioradas condiciones de empleo y de trabajo de los docentes y
desarroll acciones de resistencia y de demandas propias del sindicalismo de tipo contestatario, aunque la
ley no la autorizaba para negociar colectivamente. El principal sello de la AGECH fue su actividad de
denuncia respecto a las consecuencias de las polticas econmicas, educacionales y laborales sobre las
remuneraciones, estabilidad y dems condiciones de trabajo de los educadores11.
No obstante, la AGECH represent un sindicalismo "sui generis". Por una parte, no le era
permitido negociar colectivamente. Por otra parte, la ley no autorizaba la existencia de organizaciones
sindicales entre el profesorado del sector pblico y s las autorizaba en el sector particular pagado y en el
sector particular subvencionado, aunque en este ltimo caso no podan negociar colectivamente. Finalmente,
por las condiciones legales y polticas del perodo, la AGECH fue una organizacin minoritaria, aunque
muy activa y pblicamente visible, contrastando con el Colegio de Profesores que formalmente representaba
a la gran mayora de los docentes, pero con escasa vida gremial.
Adems, la AGECH, recogiendo una caracterstica del sindicalismo docente histrico desarroll
una postura de permanente crtica a las polticas educacionales, poniendo eso s el acento en los aspectos
econmicos e institucionales ms que en los propiamente pedaggicos. A la vez, extendi su preocupacin a
la realidad poltico-social del pas, particip del rechazo al rgimen poltico autoritario y form parte de las
organizaciones sociales que levantaban la demanda democrtica`12.
Se encuentra tambin en el discurso de la AGECH un cierto enfoque profesionalizante, que se
denota principalmente cuando elabora y propone los principios de un Estatuto Docente. All demanda que la
formacin de docentes se realice exclusivamente en las Universidades, se postula el derecho al perfeccionamiento y se defiende la necesidad de libertades acadmicas, aunque se las entiende "para aplicar los
mtodos de enseanza, seleccionar y adaptar el material de enseanza como para aplicar las tcnicas de
evaluacin que juzgue conveniente". Defiende tambin el derecho de los docentes a participar en las decisiones educacionales 13.
Con todo, fue fundamental en la AGECH su prctica reivindicativa y poltica y su rescate de la
tradicin sindicalista. Esta posicin qued claramente expresada por uno de sus dirigentes en un seminario
acadmico sobre organizacin social del sector docente:
"El magisterio chileno tiene una larga historia de lucha organizativa que fue conformando
el carcter de la organizacin, sus preocupaciones, su plataforma, sus mtodos de lucha, su
insercin en el movimiento social, etc. Este proceso de constante desarrollo alcanza su
mxima expresin con la creacin del SUTE, el cual bien resume las aspiraciones -si no
nicas, claramente mayoritarias- del profesorado ...estamos entonces frente a una larga
experiencia que nos ensea que los docentes del pas se inclinan por una organizacin de
caractersticas similares al sindicato y compatibles vivamente con la lucha reivindicativa...
Entre asociacin gremial y colegio colegio!, entre colegio y sindicato sindicato! Esta frase
resume bien lo que queremos para el futuro"14.

10
11
12
13
14

Diario La Tercera, Santiago, 15 de Diciembre de 1981.

PIIE, Op. cit.; pp. 182-183.
Ver coleccin de la Revista El Pizarrn, Santiago, Chile, 1981-1987.

AGECH, Proyecto de Estatuto Docente, Santiago, Chile, 1984.

PIIE, La Organizacin Social del Sector Docente. Problemas y Perspectivas, Santiago, Chile, PIIE Estudios, 1986;
pp. 178 y 181.

Del anlisis anterior se desprende que la presencia de la AGECH no pudo influir en la

configuracin de un rol de tipo profesional ni alterar la prevalencia de un rol de tipo tcnico u operante.
Esto, porque en el discurso de la AGECH las propuestas profesionalizantes fueron secundarias y, en
cambio, fueron dominantes las de tipo sindicalista, funcionales al rol de tipo tcnico, as como fueron
dominantes en la AGECH las prcticas de ndole sindical-reivindicativas por sobre las de carcter
profesionalizador. Por ltimo, aunque el discurso de esta organizacin hubiese sido de naturaleza
profesionalizante, el carcter minoritario, marginal y contestatario que ella tuvo le impedan influir sobre el
Estado en el proceso de asignacin de rol o influir sobre los docentes mismos, a los cuales la AGECH
convocaba en escasa cantidad.

3.

El Colegio de Profesores democratizado y el rol docente, 1985-1990

La Ley de Asociaciones Gremiales de 1981 gatill un proceso de crisis en el Colegio de Profesores.

Por una parte, permiti el surgimiento de una organizacin gremial que, aunque minoritaria, rivaliz con el
Colegio en la representacin de los intereses del sector docente, como se vi en el apartado anterior. Por
otra parte, termin con el carcter obligatorio de su afiliacin. Por ltimo, porque oblig a que, en un plazo
que la directiva del Colegio extendi abusivamente, tuviese que elegir democrticamente a sus dirigentes y
con ello, llev a cambiar su insercin en el escenario socio-poltico chileno.
En 1985, se realizaron por primera vez elecciones para que todos los afiliados al Colegio de
Profesores pudieran participar en la designacin de sus dirigentes nacionales, regionales y provinciales. El
resultado favoreci mayoritariamente a los sectores opositores al rgimen militar que, al interior del Colegio, haban exigido su democratizacin.
Durante ms de dos aos, coexistieron dos asociaciones gremiales en el magisterio: la AGECH y el
Colegio de Profesores democratizado. Durante ese lapso se discuti el tema de la unidad entre ambas, dado
el hecho objetivo que las dos entidades se definan en oposicin al gobierno y en favor de la democracia.
Haba entre ellas varias diferencias: 1. de representatividad, siendo el Colegio ampliamente
mayoritario; 2. de naturaleza, en que el Colegio asuma un carcter ms profesionalizante y la AGECH,
ms sindicalista; y 3. de tendencia poltica, en el Colegio haba presencia del oficialismo de derecha y
predominaba una alianza de centro e izquierda, mientras que en la AGECH predominaba la izquierda ms
extrema. El dilema se resolvi finalmente en trminos de disolucin de la AGECH e incorporacin
individual de sus miembros al Colegio, al cual muchos de ellos pertenecan desde antes`15.
El carcter originalmente profesional del Colegio fue alterado en parte por el triunfo de los sectores
opositores en su seno, por la incorporacin de los ex-miembros de la AGECH y por la agravacin de la
situacin laboral del magisterio entre los aos 1982 y 1989.
En efecto, los hechos sealados contribuyeron a que se hiciera ambigua la naturaleza profesional
del Colegio e incorporara elementos crecientes de sindicalismo al discurso y a las prcticas reales de la
organizacin gremial. Al mismo tiempo, la propia definicin profesionalizante experimenta evolucin desde
la concepcin elitista y corporativa original a una que reconoce el carcter de servicio social de la profesin
docente.
As, en discurso del Presidente del Colegio de Profesores democratizado, al iniciar su gestin, se
ordenan las demandas de esta entidad en los siguientes trminos:
1. una ley que garantice la estabilidad laboral de los profesores; 2. fijacin de una escala de
rentas acorde con la importancia del rol docente en la sociedad; 3. incremento de las
oportunidades de capacitacin y perfeccionamiento profesional; 4. reincorporacin de los
profesores exonerados por sus ideas y por la aplicacin criminal de la lgica mercantil en la
15

Una discusin acadmica sobre este tema se contiene en PIIE, La Organizacin Social... op. cit.

educacin; 5. regreso de todos los maestros exiliados; 6. fin a la "municipalizacin" y

"privatizacin" de la educacin; 7. ms presupuesto para la educacin; 8. mejorar la grave
situacin de la mayora de los profesores jubilados; 9. terminar con la grave situacin
salarial y de estabilidad de los profesores de los colegios particulares subvencionados16`.
Puede observarse que la mayora de las propuestas se refieren a reivindicaciones sobre condiciones
de empleo y trabajo y slo una minora apunta directamente a la profesionalizacin de la docencia. Lo
mismo puede desprenderse de la demanda de "lograr la promulgacin de un estatuto docente que, con la
participacin del Colegio de Profesores, asegure las demandas reivindicativas de los docente?. Se entiende
all el estatuto como un instrumento para obtener las demandas laborales ms que las profesionales17.
El grueso de los esfuerzos prcticos del Colegio de Profesores en su nueva etapa se orient en
funcin de las demandas de ndole laboral y de las luchas en favor de la democracia. Es ms, el Colegio de
Profesores se afili a la recin creada Central Unitaria de Trabajadores, en cuyo seno se convirti en la
organizacin numricamente ms representativa y numerosa.
Es cierto que el enfoque predominante en el discurso cotidiano del Colegio es de carcter sindical
reivindicacionista, pero en el discurso que podra denominarse de carcter doctrinario, se encuentra un
enfoque de ndole profesionalizante.
En otros trminos: en los documentos que podran denominarse "fundacionales", hay una mirada de
este ltimo tipo.
En el caso del proyecto de Estatuto de la profesin Docente que el Colegio de Profesores elabor y
aprob en 1987, para ser presentado al Gobierno18. La sola denominacin de este proyecto referida a la
"profesin docente" ya es indicativa de la tendencia profesionalizante que lo inspira. A lo largo del texto se
identifica a los profesores o maestros con el trmino "profesionales de la educacin."
En el artculo 45 del proyecto de Estatuto, se lee que "los profesionales de la educacin ... recibirn
su formacin acadmica y profesional en las Universidades,,"
El trabajo docente de aula es definido en el Estatuto como "una funcin profesional de nivel
superior que consiste en el diagnstico, planificacin, ejecucin y evaluacin de los procesos sistemticos de
enseanza y en las actividades generales y complementarias que tienen lugar en las unidades educativas...
Incluye tambin la participacin ... en la planificacin y en la administracin curricular de la unidad
educativa, incluyendo sus relaciones con la comunidad, as como la participacin directa, o a travs de sus
representantes en la gestin local, regional y nacional del sistema educativo." (artculo 4).
Las definiciones de las funciones de administracin docente y tcnicopedaggicas, las ubican como
de complementacin o de apoyo, reforzando as en el proyecto de Estatuto la centralidad de la docencia de
aula, en vez de su tradicional subordinacin (artculos 5 y 6).
Lo anterior es consistente con el principio de autonoma que se explicta en el artculo 25 del
proyecto: " ... en el ejercicio de su desempeo profesional, las personas afectas a este Estatuto gozarn de
autonoma para adaptar los programas de estudio, emplear las metodologas y las tcnicas de evaluacin
que estimen apropiadas, y adoptar los textos y materiales didcticos adecuados a las caractersticas de sus
alumnos y de su medio. La supervisin ser ejercida como una funcin de estmulo y apoyo al personal
docente para el mejor cumplimiento de sus tareas profesionales y para evitar que se restrinja la libertad, la
iniciativa y la responsabilidad de los educadores."
Asimismo, el proyecto estatuye con fuerza la obligacin y el derecho al perfeccionamiento
profesional. Este es orientado a "elevar el grado de profesionalizacin de los educadores y, en particular,
preferentemente se dirigir a mejorar la capacidad de diagnstico, planificacin y evaluacin de las
16
17
18

Revista El Pizarrn, N 37, Santiago, Marzo-Abril de 1986.

Revista El Pizarrn, N 38. Mayo-Junio de 1986.
Revista El Pizarrn, N 46, Septiembre de 1987; reproducido de nuevo en el N 52. Marzo-Abril de 1989.

prcticas educativas y a promover una modificacin creativa de las mismas, mediante variadas actividades
de aprendizaje, que impliquen una participacin activa de los educadores tanto en el diseo de los
programas de perfeccionamiento como en su desarrollo" (artculo 58).
Se afirma tambin el principio de la participacin y se establece que los Consejos de Profesores
sern sistemticamente consultados por los empleadores y por los directores o administradores
educacionales y, en materias tcnico-pedaggicas, sus acuerdos tendrn carcter obligatorio" (artculo 26).
Adems, se estipula que el profesorado "...participar individual o colectivamente en le generacin de las
polticas educacionales y en el estudio o elaboracin de los objetivos, planes y programas de enseanza"
(artculo 27).
Por ltimo, el proyecto afirma que "...el personal afecto al presente Estatuto est obligado a
respetar las normas de comportamiento propias de la profesin docente, estipuladas en el Cdigo de Etica
del Colegio de Profesores y a aceptar los procedimientos disciplinarios establecidos para sancionar las
infracciones correspondientes" (artculo 23).
En suma, el proyecto de Estatuto Docente defendido por el Colegio de Profesores asigna
enfticamente un rol profesional. Pero, el mismo tiempo y como efecto del peso de la tradicin funcionaria y
sindical reivindicativa, el Estatuto contempla tambin amplias disposiciones de orden laboral, entre las
cuales sobresalen los mecanismos para asegurar estabilidad en el empleo, una carrera basada en escalafones
en que se asciende por antigedad, perfeccionamiento y mritos, y un sistema nacional de remuneraciones.
Estas normas laborales podran entenderse como base material para un desempeo profesional, pero tambin, como una reminiscencia de una insercin funcionaria congruente con un rol docente de tipo tcnico.
Consistente con el carcter profesionalizante del discurso doctrinario del Colegio se ha desarrollado
tambin una prctica convergente: las actividades de su instituto de Perfeccionamiento, que podran
entenderse como una respuesta supletoria a la insuficiencia del perfeccionamiento oficial, como una
alternativa a la orientacin autoritaria 0 tecnocrtica de ste 0 como servicio gratuito o semigratuito a los
afiliados, en relacin con el carcter pagado del Perfeccionamiento oficial. Sin embargo, la propuesta de
perfeccionamiento del Colegio est inspirada tambin en un discurso profesionalizador. Se postula as que
el perfeccionamiento en el Colegio debe contribuir a que esta entidad pueda levantar una propuesta
educativa y pedaggica de carcter democrtico y apoyar prcticas pedaggicas basadas en formas
autnomas y creativas de trabajo docente19.
El proyecto de Estatuto Docente del Colegio de Profesores fue presentado en 1987 a las autoridades
de gobierno y no obtuvo respuesta positiva. Se convirti as en parte importante del programa de demandas
que desde la oposicin social esgrimi el Colegio. El mismo proyecto fue presentado ante el gobierno
democrtico electo a fines de 1989. El presidente Patricio Aylwin se comprometi a proponer una ley de
estatuto docente, teniendo a la vista el proyecto del Colegio.
En efecto, el proyecto de ley que establece un Estatuto de la Profesin Docente fue enviado en
Octubre de 1990 por el gobierno al Congreso Nacional. Su sentido central es de contribuir a lograr calidad
y equidad en la educacin, mediante la profesionalizacin de la funcin docente. Gran parte de las normas
de carcter profesional contenidas en el proyecto provienen del proyecto del Colegio. Con matices diversas,
el proyecto gubernamental recoge las definiciones fundamentales contenidas en la propuesta gremial, en lo
referente a las funciones profesionales de la educacin, la formacin y el perfeccionamiento y los principios
de participacin, autonoma y responsabilidad profesionales20,. De aprobarse en lo grueso el referido
proyecto, se tendra que el Estado chileno asignar clara y oficialmente un rol docente de naturaleza
profesional, a travs de normas estatutarias y reglamentarias y mediante las consiguientes condiciones de
empleo y de trabajo que all se estipulan. La eficacia de las normas y condiciones propuestas puede ser
discutible, pero ello no afecta la nitidez de la asignacin de rol que hace el Estado.
19

Declaracin del Departamento Nacional de Perfeccionamiento del Colegio de Profesores de Chile, El Pizarrn, N
49, Junio-Julio de 1988.
20
El Mercurio, Santiago, 18 de Octubre de 1990.

En sntesis: el Colegio de Profesores democratizado, desde 1985, ha sido ambiguo en su definicin

entre prcticas principalmente sindicales y polticas y un discurso que, en lo cotidiano, es de orden laboral
reivindicativo y en lo doctrinario es de ndole profesionalizante. Tambin para l, como para la AGECH, ha
sido difcil influir directamente sobre el rol asumido por sus miembros. Sin embargo ha contribuido a la
configuracin de un rol docente profesional a travs de sus acciones de perfeccionamiento y principalmente
a travs de su propuesta de Estatuto de la Profesin Docente que, acogida por el gobierno, se convertir en
parte de la asignacin estatal ce rol docente.

4.

El nuevo sindicalismo y el rol docente

Los aos finales del rgimen militar y el comienzo de la transicin democrtica enmarcan el
surgimiento de un nuevo sindicalismo docente, que coexiste con la organizacin mayoritaria Colegio de
Profesores.
Como ya se indic, la legislacin laboral aprobada en 1978 autorizaba la fundacin de "sindicatos
de empresa" en los establecimientos educacionales del rea privada. De ellos, los de establecimientos sin
subsidio estatal podan negociar colectivamente e incluso ir a la huelga. As, en la dcada de los 80 se
constituyeron sindicatos en muchos de los grandes colegios o escuelas pagadas, pero al representar este
sector aproximadamente un 1% de la matrcula escolar, el nmero de profesores que lo componen es muy
bajo y el sindicalismo all constituido no alcanza a tener gravitacin.
En los establecimientos particulares subvencionados por el Estado tambin se poda fundar
sindicatos, pero stos no podan negociar colectivamente, en virtud de una norma general que prohibe la
negociacin y la huelga en toda empresa o servicio cuyo financiamiento sea mayoritariamente de origen
pblico. Sin embargo, en 1989, el gobierno de Pinochet aprob tardamente una ley que hizo excepcin con
estos establecimientos y autoriz en ellos la negociacin colectiva, a partir del ao 1990.
Segn estadsticas de la Direccin del Trabajo, aproximadamente 14.000 personas -no todas
profesores, pues la ley habla de trabajadores", concepto que incluye el personal no docente- estn
sindicalizadas en establecimientos escolares, lo que representara en cifras gruesas un 8 a 1,1% de la fuerza
laboral docente. Aunque esta proporcin es baja, debe tenerse en cuenta que la ley que autoriza la
negociacin es muy reciente y probablemente muchos grupos de profesores no se han percatado de la
significacin que hoy tiene la existencia de sindicatos.
En efecto, se trata de sindicatos legales. Es cierto que la legislacin es poco equilibrada, es difcil
constituir sindicatos y stos tienen bajo poder negociador. Pero est en proceso una reforma de la
legislacin laboral que facilitar el desarrollo de un sindicalismo poderoso y mejorar los trminos de la negociacin colectiva en el sentido de un mayor equilibrio, en favor de los trabajadores.
Por otra parte, el propio proyecto de Estatuto de la Profesin Docente, al convertirse en ley,
estimular la negociacin colectiva en el rea de los establecimientos privados. El propio Colegio de
Profesores ha apoyado la constitucin de sindicatos, aunque con cierta cautela considerando que, en
perspectiva, el sindicalismo legalizado tiene ventajas sobre el sindicalismo de hecho que ha practicado el
Colegio. En consecuencia, es de prever un rpido desarrollo del movimiento sindical legal en la educacin
particular. A ello se puede sumar una acentuacin de las prcticas sindicalistas del Colegio de Profesores
para competir con el nuevo movimiento.
En consecuencia, ms all de la dictacin del Estatuto, que estimular una mayor
profesionalizacin de los docentes, el surgimiento del nuevo sindicalismo puede reponer con fuerza la
nocin "trabajadores de la educacin" y, eventualmente, dificultar la nocin profesional, en favor de una
permanencia del rol docente meramente tcnico.

Conclusiones
Todo lo anterior lleva a la conclusin que el dilema entre el rol profesional y el rol tcnico en la
educacin escolar chilena no est resuelto. Ambas tendencias seguirn coexistiendo y colisionando, sin que
sea posible advertir la resolucin final de la disyuntiva. En este sentido, el carcter de las organizaciones
representativas de los educadores no es decisorio y no es unvoco, en lo referente a la asignacin de rol
docente.
Siguen existiendo asociaciones de tendencia profesional y organizaciones sindicales de docentes y al
interior de ellas hay ambigedades respecto al rol que ellas asignan o proponen. En trminos generales,
ambos tipos de organizaciones tienden a combinar comportamientos sindical-reivindicativos y aspiraciones
o discursos profesionalizantes.
Las prcticas sindicalistas que desarrollan las organizaciones, tienden a favorecer la permanencia
del rol tcnico, pero su discurso tiende a promover ms bien el rol profesional. Al hacerlo, se inclinan por la
va indirecta de influir sobre la asignacin de rol que imponga el Estado, antes que por obra directa de la
propia organizacin en el rol asumido por los propios docentes.

VI

Consideraciones finales

La articulacin entre algunas de las condiciones del sistema y el rol docente

En los tres captulos anteriores se han explorado las relaciones particulares entre tres tipos de
condiciones provenientes del sistema y la asignacin de un rol docente, de carcter solamente tcnico o de
carcter profesional, por parte del Estado chileno en el perodo 1973-1990. As ocurri sucesivamente con
las condiciones de empleo y trabajo de los educadores, con su formacin profesional y con las
organizaciones gremiales o sindicales de los mismos, como modos o mecanismos de asignacin de un rol
docente.
En esta parte corresponde examinar las relaciones mutuas entre los tres referidos grupos de
condiciones y entre el conjunto de ellos y la asignacin estatal de rol.
Previamente, es preciso sealar que en el perodo sealado y particularmente desde fines de la
dcada del 70, el Estado chileno opera en los tres mbitos en referencia no slo en trminos de una voluntad
poltica de configurar un determinado tipo de rol docente, a travs de condiciones como las estudiadas y
otras, sino tambin a travs de una gran y principal opcin: la de introducir en educacin la lgica de
mercado y la competitividad propia de la economa de empresa privada. De este modo, fue frecuente que en
la adopcin de determinadas normativas o cambios, se confundan los dos tipos de motivaciones: asignar
directamente un cierto tipo de rol a los docentes y responder a la central estrategia privatizante.
Por otra parte, es posible que muchas de las decisiones de poltica pblica -econmica, ahora o
educacional- no se hayan inspirado en una voluntad de modificar o afectar la conformacin de un rol, pero
en su puesta en prctica han afectado las condiciones del sistema en trminos tales que han llevado a
producir determinados efectos en el rol asumido por los docentes. Sin embargo, el rol asumido no ha sido
objeto principal sino tangencial de esta investigacin, la cual se centr, como ya se ha dicho, en el rol
asignado por el Estado a los docentes.

1.

Condiciones de empleo y organizacin de los docentes

Una de las asociaciones ms claras que se pudo percibir en la investigacin fue la que existe entre
las condiciones de empleo y de trabajo, incluyendo las remuneraciones, y el carcter de las organizaciones
propias de los docentes, con las correspondientes implicaciones sobre el tipo de rol asignado. Se trata de
una asociacin que podra denominarse fundacional.
Las organizaciones de docentes y dentro de ellas principalmente las de tipo sindical, nacen como
respuesta al carcter de las condiciones de empleo, a partir de la definicin asalariada del trabajo docente.
La modificacin o el mejoramiento de dichas condiciones es, en trminos generales y permanentes, la
principal razn de ser de las organizaciones sindicales y una de las principales en las asociaciones de tipo
profesional, cuando stas se inscriben en un desempeo al interior de grandes sistemas institucionalizados,
como el sistema escolar.
En el proceso estudiado, est asociacin se presenta claramente. Si bien la fundacin del Colegio de
Profesores fue fruto de una manifestacin de voluntad poltica gubernamental, su incapacidad para
reaccionar suficientemente frente a las graves modificaciones en el "status" laboral de los docentes termin
por ponerlo en crisis. Dichas modificaciones fueron el terreno abonado para el surgimiento de la AGECH y
la reposicin de la propuesta sindicalista tradicional, as como para la democratizacin del Colegio de
Profesores y el desarrollo de tendencias sindicalistas en su seno. En el mismo sentido han obrado modificaciones ms recientes, que han estimulado el crecimiento de nuevas organizaciones de tipo laboral y la
generalizacin de la negociacin colectiva, sea la legalizada entre trabajadores de la educacin y los

empleadores privados o la de facto entre profesores del sector pblico y los administradores municipales y
el gobierno democrtico.
Por otra parte, la asociacin entre condiciones de empleo y tipo de organizacin docente, que en
ltima instancia, se ha presentado como asociacin entre un trabajo asalariado con caractersticas
proletarizantes y organizaciones con una definicin dominante de tipo sindical/funcionaria a continuado
favoreciendo o no oponindose a una asignacin estatal de un rol tcnico. Por el contrario, en los hechos,
esta asociacin aparece dificultando la asignacin de un rol de carcter profesional.

2.

Condiciones de empleo y formacin de docentes

En esta investigacin no pudo comprobarse la creencia generalizada que el desarrollo cuantitativo

de la formacin de docentes, tal como se ha configurado en el marco de los cambios recientes en la
Educacin Superior Chilena, ha producido un supervit de educadores en magnitudes tales que pueda
explicar el deterioro del mercado de empleo. La rebaja o deterioro de las condiciones de empleo no alcanza
a ser explicada por el ritmo de produccin de nuevas promociones de docentes, aunque debe reconocerse
que si hubiera escasez generalizada de educadores, las condiciones de empleo podran mejorar en algn
grado, especialmente en aquellos segmentos del sistema escolar que se mueven ms directamente segn las
lgicas del libre mercado.
En cambio, se ha observado una asociacin estrecha entre el deterioro de las condiciones de empleo
sumado a las rebajas de los niveles salariales de los docentes, y la imagen pblica de esta profesin u
ocupacin, que lleva a profundizar un proceso por el cual, los centros de formacin de docentes son demandados por alumnos de bajos niveles de expectativas y particularmente deficiente preparacin acadmica.
Esto ltimo, es una indeseable contribucin a la baja calidad de la formacin de los docentes.
A su turno, la deprimida calidad de la formacin de docentes, explicada parcialmente por las
deficiencias cognitivas de los estudiantes que a ella ingresan, crea condiciones que desfavorecen que sea
asumido un rol de carcter profesional.
Adems, aunque en el discurso del Estado y de las entidades de formacin de docentes se exprese
una voluntad de asignacin de un rol de carcter profesional, en los hechos, la implementacin de una
poltica regida por la lgica del libre mercado, produce una estratificacin de dos tipos. Por una parte,
algunas instituciones de Educacin Superior dan formacin tcnica eficiente que crea condiciones para la
formacin de ms alto nivel (post-grado) como "expertos" y por otra parte, en otras Instituciones de
Educacin Superior entregan una formacin de calidad deficiente en tanto "tcnicos" que favorece a que el
rol efectivamente asumido, sea de carcter tcnico y, a veces incluso meramente operativo. En efecto, no es
de extraar que en Universidades y sobre todo, Institutos Profesionales, la orientacin curricular que en
ellas se operacionaliza y la calidad misma de los procesos formativos, se unen a la calidad de los estudiantes
para dificultar el cumplimiento del discurso profesionalizante del Estado y de las instituciones formadoras.

3.

Formacin de docentes y organizaciones de educadores

Esta relacin prcticamente no aparece configurada. Ni las instituciones formadoras de docentes se

preocupan de relacionarse con las asociaciones de docentes, ni en el proceso de formacin de stos se
anticipa que estas asociaciones existen, ni se examina su significado en el futuro ocupacional y,
frecuentemente, ni siquiera se avizoran las condiciones de empleo a las que las organizaciones de tipo
laboral estn asociadas.
Por su parte, las entidades propias de los educadores no hacen de las condiciones de formacin una
cuestin importante de sus demandas. Una demostracin del bajo grado de profesionalismo de las
organizaciones es su omisin al respecto, ya que el control sobre las condiciones de acceso al dominio

profesional es una de las caractersticas de la organizacin tradicional de una orden profesional. Lo anterior
no excluye que episdicamente, en el discurso de las entidades, sindicales o gremiales se encuentren
referencias crticas a la formacin de educadores y se planteen algunas propuestas al respecto, sin que se
hayan observado comportamientos prcticos destinados a sustentarlas ante el Estado o ante las propias
entidades formadoras.
En sntesis: la exploracin efectuada permite concluir en que hay fuertes indicios que por efecto de
la configuracin de tres tipos de condiciones imperantes en el sistema social y educacional, se ha estado
asignando en Chile a los docentes un rol puramente operativo, a lo sumo, uno de carcter tcnico en vez de
uno profesional.
De los tres tipos de condiciones exploradas, en las de empleo ha aparecido ms fuerte y clara la
voluntad estatal de asignacin de un rol no profesional. En las condiciones de la formacin de docentes no
fue posible, en este estudio, encontrar en toda su posible dimensin y directamente la asignacin estatal de
rol, en tanto que en las condiciones organizacionales del gremio docente se encontr que, al parecer, el
predominio de los comportamientos sindicalistas ha favorecido ms la presencia de un rol operativo o
tcnico que uno profesional. Nuevos estudios podrn comprobar, especificar o corregir estas conclusiones
provisionales.