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EDUCACIN Y HEGEMONA EN EL NUEVO CAPITALISMO:


ALGUNAS NOTAS E HIPTESIS DE TRABAJO
JUAN CARLOS TEDESCO (*)

RESUMEN. El texto analiza las nuevas modalidades de funcionamiento de las instituciones de socializacin, particularmente la familia, los medios de comunicacin
y la escuela. Postula la hiptesis de la escasa vocacin hegemnica del nuevo capitalismo y presenta los desafos de la educacin a partir de la idea segn la cual
la funcin de la escuela consiste en formar los marcos de referencia del sujeto para
enfrentar los cambios permanentes a los cuales nos somete la produccin cultural
del nuevo capitalismo.

INTRODUCCIN
Quisiera comenzar este artculo aclarando
que la utilizacin del trmino notas en el
ttulo responde tanto a su forma como a su
contenido. Estamos en un momento donde
es necesario introducir una cuota significativa de prudencia en los anlisis de problemas abiertos que, probablemente, admitan
ms de una respuesta. La necesidad de
prudencia tiene que ver con la incertidumbre que provoca el desarrollo de los procesos sociales contemporneos, acentuada a
partir de los acontecimientos del 11 de
septiembre. Pero, si bien lo sucedido ese
da obliga a revisar nuestros anlisis de los
procesos sociales, tambin nos obliga a
adoptar mucha ms seguridad y firmeza
con respecto al carcter no negociable de
ciertos valores y principios. Uno de los pilares

de la educacin del siglo ou aprender a vivir


juntos i ya no puede ser mantenido en el
terreno de los discursos blandos, de adhesin meramente retrica. Es preciso asumir que aprender, y por lo tanto, enseriar a
vivir juntos, es tan importante como aprender a trabajar, a razonar, a experimentar o
a emprender.
LA ESCASA VOCACIN HEGEMNICA
DEL NUEVO CAPITALISMO
En el capitalismo industrial, parafraseando
a Durkheim, exista un alto nivel de solidaridad orgnica. Ms all de la discusin
acerca del organicismo en el anlisis del
orden social, lo cierto es que el capitalismo
industrial era un capitalismo inclusivo que
estableca vnculos entre todos los sectores

(I) Director UPE-UNESCO (Buenos Aires).


(1) UNESCO: La educacin encierra un tesoro. UNESCO-Santillana, 1997. Informe para la UNESCO de
la
Comisin Internacional de Educacin para el siglo XXI, presidida por Jaques Delors.
Revista de Educacin, nm. extraordinario (2001), pp. 91-99
Fecha de entrada: 02-07-2001
Fecha de aceptacin: 01-10-2001

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sociales a travs de relaciones de explotacin y de dominacin. El nuevo capitalismo2, en cambio, genera fenmenos de
exclusin, que se definen, precisamente, por
la mayor precariedad, la ausencia o la ruptura de los vnculos3. En este nuevo capitalismo, vivir juntos no es una consecuencia
natural del orden social. Vivir juntos slo
puede ser el producto de una decisin poltica, voluntaria, consciente, especficamente humana. Esta es una de las razones por
las cuales, actualmente, las ciencias sociales tienden a asumir posiciones que ponen
de manifiesto un fuerte resurgimiento del
humanismo y de la filosofa social, frente a
los paradigmas tradicionales del determinismo estructural.
El carcter inclusivo del capitalismo industrial implicaba la necesidad de postular
un pensamiento hegemnico. La fuerte potencialidad excluyente del nuevo capitalismo,
en cambio, debilita su vocacin hegemnica.
Esta afirmacin puede resultar extraa cuando se habla tanto de pensamiento nico y
de ausencia de alternativas al modelo capitalista neoliberal. Sin embargo, es preciso no
confundir pensamiento nico con pensamiento hegemnico. El pensamiento neo-liberal puede ser percibido como nico
porque hasta ahora no enfrenta alternativas,
pero para ser hegemnico tiene que convencer y ser capaz de generar adhesin.
La debilidad de la vocacin hegemnica del nuevo capitalismo est asociada a
los nuevos patrones de funcionamiento de
las instituciones responsables de la produccin y la distribucin de bienes culturales. En el capitalismo industrial, la cultura
se basaba en instituciones que funcionaban sobre la base de la lgica de la oferta.
La escuela y, tambin, la televisin generalista, estaban basadas en ofrecer a todos un

mismo producto y esta oferta tena, por


eso, un fuerte poder homogeneizador. En
esta lgica y en este poder se expresaba la
voluntad hegemnica de los sectores dominantes. Los nuevos mecanismos culturales, en cambio, se basan mucho mas en la
lgica de la demanda. Internet, la televisin por cable (y la escuela basada en los
mecanismos de responder a las demandas
del alumno-cliente), invierten el esquema
existente en el capitalismo industrial y, en
ese sentido, expresan la escasa vocacin
hegemnica del nuevo capitalismo.
En esta discusin, es oportuno retomar
algunas de las hiptesis de Dominique Wolton4 acerca de las nuevas tecnologas de la
informacin y, en particular, de Internet.
Wolton nos advierte que poner el centro de
la dinmica cultural en la demanda de los
usuarios no es, necesariamente, un mecanismo ms democrtico que el basado en
el control de la oferta. Para formular una
demanda es necesario dominar los cdigos de acceso al mundo, al contrario de lo
que sostiene el discurso actualmente dominante, la emancipacin, el desarrollo
personal, la libertad, pasan primero por la
oferta, pues es ella la que permite constituir los marcos de referencia a partir de los
cuales se podr expresar, ulteriormente, la
demanda. Wolton nos recuerda que uno
de los efectos ms importantes de la dominacin sociocultural consiste, precisamente, en no pedir ms que lo que uno ya
tiene. La simple adecuacin a la demanda,
en ltima instancia, implica reforzar la dominacin.
Una cle las preguntas mas importantes
acerca de los actuales procesos de transformacin social se refiere al carcter transitorio
o permanente de algunos de sus rasgos ms
importantes. Esta pregunta tiene particular

(2) La expresin nuevo capitalismo est tomada de Luc BOLTANSKY y Eve CIIIAPELLO: Le licuarl esprit du
capitalisme. Pars, Gallimard, 1999.
(3) R. GASTE" Metamorfosis de la cuestin social. Una crnica de/salario. Buenos Aires, Paids, 1997.
(4) Dominique WOLTON: Internet y despus? Buenos Aires, Gedisa, 2000.

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importancia cuando la referimos a la vocacin hegemmica del sistema social capitalista globalizado Se trata de un fenmeno
transitorio o, al contrario, en algn momento
este nuevo capitalismo adoptar una configuracin ms estable y pretender perpetuarse a
travs de procesos clsicos de transmisin cultural? El libro reciente de M. Hardt y A. Negri5
plantea la hiptesis segn la cual estaramos ante un proceso de construccin de
un nuevo orden social de carcter imperial. De acuerdo a estos autores, ya se estaran conformando los elementos propios
de una estructura consolidada, capaz de
ejercer una funcin hegemnica y de recrear procesos de transmisin cultural regulada. Sin embargo, aun en estos anlisis
aparece la idea de que este imperio es
decadente y que nace y se presenta a si
mismo como crisis y como un imperio de
la corrupcin. Los sucesos del 11 de septiembre han agudizado esta tensin y han
puesto de relieve la relevancia de las opciones que estamos enfrentando: vivir juntos o entrar en la lgica fundamentalista
donde el diferente es el enemigo.
A partir de estas consideraciones iniciales, es posible avanzar en el anlisis de
las relaciones entre escuela y cultura en el
nuevo capitalismo. Esta relacin se expresa no slo a travs de los contenidos que
se transmiten sino de la lgica con la cual
trabajan las instituciones que producen
esos contenidos. Para avanzar en este anlisis, haremos referencia a los dos mbitos
institucionales ms importantes donde tiene lugar el proceso de transmisin cultural:
la familia y la escuela.
CAMBIOS EN LA FAMILIA
Como se sabe, la descripcin clsica del
proceso de socializacin distingue la existencia de dos fases principales: la socializacin

primaria y la socializacin secundarid. La


primera, efectuada durante la niez y habitualmente en el seno de la familia, es aquella
por la que el individuo adquiere el lenguaje, los esquemas bsicos de interpretacin de la realidad y los rudimentos del
aparato legitimador de dicha realidad. La
segunda, en cambio, es todo proceso
posterior que introduce al individuo ya
socializado a nuevos sectores del mundo
objetivo de su sociedad. Los anlisis del
proceso de socializacin tambin destacaron que las dos caractersticas ms importantes de la socializacin primaria eran la
carga afectiva con la cual se transmiten
sus contenidos y la identificacin absoluta con el mundo tal como lo presentan
los adultos.
Estas caractersticas de la familia y del
proceso de socializacin, sin embargo, estn sufriendo modificaciones significativas.
Por un lado, se registran cambios muy importantes en la composicin familiar. Al respecto, los datos disponibles para la mayora
de los pases de cultura occidental indican
una serie de fenmenos muy importantes:
expansin de la familia nuclear, reduccin
del nmero de hijos, crecimiento de las
uniones libres y del nmero de hijos que viven slo con uno de sus progenitores (mayoritariamente la madre), ausencia de la
figura paterna o cambio frecuente de dicha
figura, disociacin entre padre biolgico y
padre psicolgico y modificaciones muy
importantes en los papeles del padre y de
la madre en el seno del comportamiento
familiar. En sntesis, el cambio fundamental que se ha producido en la familia es la
disociacin entre con.yugalidad (vnculo
de pareja) y filiacin (vnculos entre padres/madres e hijos/hijas). En la familia tradicional, estos dos vnculos eran indisolubles;
En la actualidad, en cambio, mientras la conyugalidad ha perdido su carcter indisoluble

(5) Ver Si. linitur y A. NEGRI: Empire. Pars, Exils. 2000.


(6)

P. BERGER y

Th. LLICKMAN. La Construccin social de la realidad. Buenos Aires, Arnorronu, 1995.

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La crisis de la transmisin en la socieporque es una relacin social, la filiacin


mantiene dicho carcter porque es un vncu- dad actual se produce, segn Laidi, porque
lo natural. El proceso de secularizacin im- ninguna de estas condiciones logra manteplic, desde este punto de vista, un proceso ner su vigencia. La transmisin efectuada
de transformacin de las relaciones de pareja en el seno de la familia ya no se apoya en
la aceptacin del principio de autoridad,
en relaciones temporales y ms igualitarias.
Pero, adems de estos cambios en la es- en la existencia cle una paternidad simbtructura y composicin de la familia, tambin lica, sino que el nico principio vlido es
se aprecian cambios importantes en los con- el principio democrtico o, dicho en otros
tenidos y en las formas como dichos conte- trminos, la relativizacin de las opinionidos son transmitidos. Diversos estudios nes. La paradoja de esta situacin, segn
indican que son cada vez ms los adultos Laidi, es que la democracia se extiende a la
que consideran que no deben transmitir a vida privada y al mbito de los estilos de
sus hijos una determinada visin del mundo vida, al mismo tiempo que pierde imporsino la capacidad para elegir y formar aut- tancia en el mbito de la vida pblica. Para
nomamente su propia concepcin. La fami- decirlo en palabras del propio Laich, la llia contempornea tiene tendencia a asumir gica ciudadana coloniza el espacio privado
la forma de una red de relaciones que, en en el mismo momento en que parece delugar de ser responsable de transmitir el pa- sertar del espacio pblico. Si la familia se
trimonio cultural y moral de una generacin transforma en una red integrada por indivia otra, tiende ahora a privilegiar la construc- duos solidarios pero iguales, ya no hay
transmisin sino intercambio. Las preguncin de la identidad personar.
Z. Laidi, uno de los ms interesantes tas que esta situacin provoca son decisianalistas franceses contemporneos del vas para las relaciones entre generaciones,
proceso de globalizacin, sostiene la hip- tanto para las que tienen lugar entre patesis segn la cual estaramos ante una crisis dres e hijos, como entre adultos y jvenes
de la funcin de transmisin en la sociedad y maestros y alumnos: cmo pensar la
occidental contempornea. Evocando los transmisin en una sociedad que no recoanlisis de Harina Arenclt y de Pierre Legen- noce otro valor ms que el valor de camdre, Laidi constata que la transmisin resulta bio? Qu sentido otorgar a la idea de
transmisin en una sociedad donde el sade una articulacin entre tres elementos:
El reconocimiento de una referencia ber es pensado y percibido como algo
absoluta que crea una obligacin con cada vez ms fluido, amenazado de obsolescencia permanente y medido en funcin
respecto a las generaciones futuras.
La existencia de mbitos instituciona- de su utilidad econmica?8
La crisis de la funcin de transmisin
les donde dicha obligacin tiene lugar.
La aceptacin de ciertas mediaciones inter-generacional est asociada a una cle
que slo tienen sentido porque la las caractersticas ms importante del contextransmisin se inscribe en una dimen- to cultural del nuevo capitalismo: la concentracin en el presente. Las transformaciones
sin de largo plazo.

(7) Irne TIIRY,. Diffrence des sexes et diffrence des gnrations; institution familiale en dslirence,
en Esprit, 227 (1996).
Para el caso de Espaa, ver Gerardo MEu. LANDWERLIN: La pastmociernizacin de la familia espaola. Madrid, Acento, 1999.
Tambin el estudio de Petra Mara PREZ ALONSO-GgrA, en Magisterio Espaol, 3 de enero de 1996.
(8) Zaidi LUID': Le sacr du prsent. Paris, Flarnmarion, 2000.

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son tan profundas, que se viven como


una ruptura con el pasado. Se diluye la
idea de continuidad histrica y todo aparece como nuevo y fundacional. Ya en 1970,
Margaret Mead efectuaba un anlisis que
vale la pena recordar hoy, tanto por su enfoque como por el carcter testimonial de
la percepcin que desde las ciencias sociales se tena del fenmeno de la transmisin
cultural. M. Mead distingua tres modelos
de transmisin, el prefigurativo, el cofigurativo y el postfigurativo. El primero, en el
cual los adultos conocen y ensean los valores de la sociedad a las nuevas generaciones, corresponde a las sociedades llamadas
tradicionales. El segundo, donde adultos y
jvenes aprenden al mismo tiempo porque
todo es nuevo para ambos, corresponde a
sociedades que pasan por una etapa revolucionaria o viven procesos masivos de
migracin e incorporacin a nuevas culturas. El tercero, que segn M. Mead corresponde a la sociedad actual, es aquel
donde los jvenes son quienes saben y
quienes enserian. Aunque sea un poco
extensa, me parece pertinente citar sus
propias palabras:
Nuestra crisis actual ha sido atribuida
tanto a la abrumadora celeridad del cambio, como al derrumbe de la familia, a la
decadencia del capitalismo, al triunfo de
la tecnologa sin alma y, en trminos de
repudio total, a la quiebra definitiva del
Sistema (Establishment). Detrs de estos
asertos se observa un conflicto ms fundamental entre aqullos para quienes el presente slo encarna una intensificacin de
nuestra cultura cofigurativa ya existente,
en la que los pares estn reemplazando
cada vez ms a los padres como modelos
significativos de conducta, y aquellos que
alegan que en verdad estamos ingresando
en una etapa totalmente nueva de la evolucin cultural (...).
Actualmente en ningn lugar del
mundo hay mayores que sepan lo que saben los jvenes, por muy remotas y sencillas

que sean las sociedades donde viven estos


ltimos. Antao siempre haba algunos
adultos que saban ms que cualquier joven en trminos de la experiencia adquirida al desarrollarse dentro de un sistema
cultural. Ahora no los hay. No se tram slo
de que los padres ya no son guas sino de
que no existen guas, los busque uno en su
propio pas o en el extranjero. No hay adultos que sepan lo que saben acerca del mundo en que nacieron quienes se han criado
dentro de los ltimos veinte aos (...).
... los adultos de hoy deben interpretar que su propio pasado es incomunicable y deben ensear a sus hijos, por mucho
que ello les duela, que no tienen que interrogarlos, porque nunca podrn entender.
Necesitamos convencernos de que ninguna otra generacin experimentar jams
lo que hemos experimentado nosotros.
Desde este punto de vista hemos de reconocer que no tenemos descendientes,
del mismo modo que nuestros hijos no
tienen antepasados. En este punto de
ruptura entre dos grupos radicalmente
distintos e ntimamente vinculados, es
inevitable que ambos estn muy solos,
mientras nos miramos los unos a los
otros seguros de que ellos nunca experimentarn lo que hemos experimentado
nosotros y que nosotros nunca podremos experimentar lo que han experimentado ellos9.

La visin de Margaret Mead estaba obviamente influida por las caractersticas de


los movimientos juveniles de la dcada
1960-70. La ruptura con el pasado no
abri las perspectivas a un futuro distinto
sino a una significativa ausencia de futuro. La incertidumbre, la ausencia de ptimos fijos, la idea que nada es ni ser
estable, provoca serias dificultades para
elaborar cualquier perspectiva cle larga
duracin. Las consecuencias que provoca esta concentracin en el presente en la
formacin de la personalidad y en las relaciones sociales han comenzado a ser percibidas y analizadas en los ltimos aos.

(9) 1Margaret MEAD: Cultura y compromiso. El mensaje de la nueva generacin. Barcelona, Gedisa, 1997.

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Richard Sennettw nos ha ofrecido un estudio cualitativo muy importante referido a


la situacin de sectores incluidos en el
nuevo capitalismo. La concentracin en el
presente o, en trminos de Sennett, el
nada a largo plazo, es un principio que
corroe la confianza, la lealtad y el compromiso mutuos. En este sentido, la dinmica
temporal del mundo del trabajo y de la
vida ciudadana, donde todo se juega en el
presente, genera un conflicto bsico con la
dinmica de la vida familiar, donde tiene un
lugar importante lo intemporal, lo permanente y lo absoluto. El problema, sostiene Sennett, pasa a ser ahora ... cmo proteger las
relaciones familiares para que no sucumban a
los comportamientos a corto plazo, el modo
de pensar inmediato y, bsicamente, el dbil
grado de lealtad y compromiso que caracterizan al moderno lugar de trabajo".
Los cambios en el proceso de transmisin cultural des-institucionalizacin de la
familia abren la puerta a un conjunto de
fenmenos sociales complejos y diferentes, segn los contextos sociales y culturales. Alain Touraine se ocup de sealar las
posibilidades que abra este proceso para
la construccin del Sujeto' 2. Pero el mismo
Touraine adverta sobre las protecciones
institucionales que requeran estos procesos de construccin. El problema es que
asistimos precisamente a una erosin significativa de las bases institucionales con las
cuales funciona la sociedad, particularmente
visible en las sociedades o en los sectores sociales afectados por procesos de precarizacin y de exclusin. Los nuevos sistemas
institucionales parecen basarse en la idea
de no hacerse cargo del destino de las personas. Cuando las condiciones materiales

no aseguran esta capacidad de ejercer autnomamente la posibilidad de definir un


proyecto y elegir las opciones ms apropiadas, lo que presenciamos es la generalizacin de la anomia, la ingobernabilidad y
la apelacin a las formas ms tradicionales
de dominacin. En estos contextos no es casual que se vuelva a postular el problema de
la educabilidad como concepto necesario
para analizar situaciones que se presentan
en pases o en sectores sociales afectados
por niveles significativos de exclusin socia'''.
NUEVO PAPEL DE LA ESCUELA
Todo el anlisis anterior apunta a la idea
segn la cual la formacin de los marcos
de referencia con los cuales cada persona
procesa los mensajes que recibe se convierten, por ello, en el elemento central del
desempeo ciudadano. El punto central en
el cual quisiera concentrar las reflexiones
que siguen es que la funcin de la escuela
en relacin con la cultura consiste en la
formacin del ncleo estable, de los marcos
de referencia, que permitirn enfrentar los
cambios permanentes a los cuales nos somete la produccin cultural del nuevo capitalismo. Dichos marcos de referencia son
tanto culturales como cognitivos. Desde el
punto de vista cultural, las informaciones y
las opciones de conductas son procesadas
a travs de una serie de operaciones de
identificacin, de reconocimiento, de diferenciacin, de adhesin o de rechazo, que
suponen la existencia de un ncleo cultural bsico, desde el cual es posible elegir y
responder a los mensajes culturales. Desde
el punto de vista cognitivo sucede algo similar: el acceso a las informaciones provoca

(10) R. SENNETF: La corrosin del carcter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona, Anagrama, 2000.
(11) op. cit. p. 25.
(12) Main TOURAINE: Crtica de la modernidad. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 1994.
Id.: Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 1997.
(13) Juan Carlos TEDESCO: Educar en la sociedad del C0110CiMie7110. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2000.

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procesos de comparacin, asociacin,


transferencia, etc. que dependen del desarrollo intelectual del sujeto. Cuando este ncleo cultural y cognitivo no est constituido
o lo est muy dbilmente, los riesgos de
alienacin y de dependencia aumentan
considerablemente, ya que los medios de
comunicacin, particularmente la televisin, no han sido concebidos para formar
este ncleo. La oferta de los nuevos medios
y agencias de socializacin supone que los
usuarios ya tienen las categoras y las capacidades de observacin, de clasificacin, de
comparacin, etc., necesarias para procesar
e interpretar el enorme caudal de datos que
ellos ponen a nuestra disposicin.
Cules deben ser los contenidos de
este ncleo duro del desarrollo cognitivo
y cultural y cmo se deciden, constituyen
un motivo de debate muy importante. En
realidad, el eje que divide las posiciones
en este campo pasa por decidir si los contenidos de ese ncleo duro deben ser discutidos socialmente o deben ser decididos
en forma individual y privada. En la medida que los aparatos culturales del pasado
actuaban desde la oferta y en esa oferta el
Estado tena un papel preponderante, la
discusin sobre el contenido de los marcos
de referencia asuma cierto carcter pblico.
Las nuevas modalidades de produccin cultural estn, en cambio, basadas en tecnologas manejadas por grandes consorcios de
empresas privadas que actan siguiendo la
lgica del beneficio a corto plazo y/o del
control de las demandas de la poblacin consumidora. El interrogante y el desafo que se
abre en este nuevo contexto pasa por definir
modalidades de participacin alternativas al
autoritarismo del control estatal y al individualismo a-social de la lgica privada.
Desde el punto de vista de los contenidos de los marcos de referencia, sera

(14)

posible sintetizarlos en dos de los pilares


de la educacin del siglo xxi definidos en
el informe de la comisin de la UNESCO
presidida por Jacques Delors: aprender a
aprender y aprender a vivir juntos". No
parece necesario describir aqu el contenido de estos ejes de accin, que responden
a la dimensin cognitiva el primero y a la
cultural el segundo. Lo que interesa destacar es, en ltima instancia, que el desarrollo de esos pilares supone introducir en la
escuela la posibilidad de vivir experiencias
que no se producen naturalmente en el
espacio externo a la escuela.
Aprender a aprender implica un esfuerzo
de reflexin sobre las propias experiencias de
aprendizaje que no pueden desarrollarse sin
un gua, sin un modelo, sin un acompaante
cognitivo 15 , que slo la actividad educativa
organizada puede proporcionar.
Aprender a vivir juntos, por su parte,
implica vivir experiencias de contacto con
el diferente, experiencias de solidaridad,
de respeto, de responsabilidad con respecto al otro, que la sociedad no proporciona
naturalmente.
La escuela puede, en este sentido, recuperar su funcin cultural a travs del desarrollo de experiencias que no tienen
lugar en la cultura externa. Dicho de otra
manera, la escuela puede cumplir un papel
cultural y social significativo si asume un
cierto grado de tensin y conflicto con la
cultura. Su papel no es adecuarse a la cultura popular, ni tampoco, por supuesto,
aislarse ni vaciarse de contenidos por la va
del empobrecimiento de los contenidos
que ella transmite.
Las condiciones para que la escuela
pueda cumplir este papel son tanto institucionales como pedaggicas. El principio
bsico radica en la idea de autonoma para
el desarrollo de propuestas curriculares.

UNESCO: La educacin encierra un tesoro. Op. Cit.

(15) Ver Goery DELACTE: Ensear y aprender con nuevos mtodos. La revolucin cultural de la era electrnica. Barcelona, Gedisa, 1997.

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Pero esta cuestin de la autonoma debe ser


objeto de un cuidadoso anlisis contextual. La
historia reciente de las transformaciones educativas muestra que la idea de la autonoma
puede ser defendida desde posiciones opuestas, que oscilan entre la autonoma como desresponsabilizacin por parte del Estado
(posicin visible en las reformas educativas de
muchos pases pobres, donde este concepto
fue el argumento para bajar los costos y el papel del Estado en la financiacin de la educacin, con consecuencias claramente regresivas
desde el punto de vista de la distribucin de la
oferta educacional) hasta la autonoma como
parte de un proyecto poltico-educativo destinado a permitir mayor participacin de las familias y de los docentes en la elaboracin de
proyectos pedaggicos pertinentes a las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos. En todo caso, la idea central consiste en
recuperar el carcter de la escuela como espacio donde es posible programar experiencias
discutidas socialmente. Esta alternativa se
opone tanto a la salida individual a-social, de
los que promueven la idea de educarse en el
seno de la familia y a travs de mecanismos
basados en las nuevas tecnologas de la informacin como la de aquellos que promueven
una escuela supeditada a los dictmenes del
poder estatal, uniforme y promotora de un
slo modo de ver y de concebir el mundo.
De este anlisis se desprende una conclusin obvia, referida a la centralidad de
los docentes como actores sociales y como
profesionales de los procesos de transmisin cultural. La literatura sobre este tema
es abundante y apunta a comprender las
races de lo que se ha dado en llamar el
malestar docente. Dicho malestar, que atraviesa situaciones objetivas muy diferentes,
tiene ms que ver con la crisis de transmisin
a la que nos referimos en los puntos anteriores que con situaciones vinculadas a condiciones materiales de trabajo.

(16) Andr
Laffont, 1998.

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COMPTE-SPONVILLE

Obviamente, estas reflexiones sobre el


papel de la educacin y de la escuela pueden ser consideradas como ingenuamente
voluntaristas. Cmo podra la educacin
y sus formas institucionales tradicionales
desarrollar una accin contracultural tan
importante como la aqu se sugiere? Responder a esta pregunta escapa a los lmites de
estas notas, que slo llegan a plantearla.
Sin embargo, es importante al menos admitir la legitimidad de un postulado voluntarista. Dicha legitimidad proviene tanto
de un enfoque filosfico como socio-poltico. Desde el punto de vista filosfico, ya
ha sido desarrollada la idea segn la cual
la caracterstica bsica de la condicin humana es la posibilidad de superar los determinismos de orden natural (herencia
gentica) o de orden social y cultural (origen
social, tnico, religioso, etc.). Al respecto, me
parece interesante retomar los aportes de Ltic
Ferry' 6, quien asume que nuestros comportamientos particularmente nuestros comportamientos morales no pueden ser explicados
por factores genticos ni por determinantes
socioculturales. Lo humano implica trascender dichos determinantes. Si la naturaleza o
la historia fueran nuestro cdigo, no sera
posible cuestionar el mundo, juzgarlo,
transformarlo, inventarlo. Si yo argumentara siempre como argentino, francs o espaol, como originario de tal familia o de tal
sexo, o como perteneciente a tal grupo,
sector o clase social estara, por definicin,
encerrado en los comunitarismos naturales o
tnicos y sera incapaz de proyectarme mas
all de mi condicin para acceder a cualquier forma de universalidad Pero el voluntarismo tiene, adems, una justificacin
socio-poltica que proviene del alto nivel
de reflexividad del comportamiento ciudadano en la sociedad moderna. Sabemos
que la mayor reflexividad no implica mayor control de las situaciones sino mayores

y Luc FERRY: La sagesse des modernes; Dix questions pour notre temps. Pads.

niveles de incertidumbre y riesgo' 7. Pero ese


espacio abierto es un espacio de indeterminacin que abre mayores niveles de
autonoma a los sujetos y, en ese mismo

sentido, mayores niveles de responsabilidad. En otras palabras, el determinismo no


puede ser un argumento para evitar asumir
la responsabilidad por nuestro destino.

(17) A. GIDDENS: Consecuencias de la modernidad. Madrid, Alianza, 1997.

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