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Las BCEP sealan que nios y nias, son el centro del proceso, en el que asumen un rol
protagnico en sus aprendizajes de acuerdo a su ser de prvulo; desde esta mirada, tienen
una participacin activa en el proceso de enseanza para el aprendizaje, que lo convierte
en un constructor de sus propios conocimientos. Los fundamentos presentes en las BCEP
incorporan aportes de las neurociencias, y las sugerencias de trabajo para el educador, se
sustentan en un aprendizaje constructivista de los prvulos, en donde destaca el nuevo rol
del nio como sujeto de derechos. En este sentido, un modelo de enseanza centrado en
el nio, es aqul que le considera como eje del proceso educativo y se inspira en la
necesidad de lograr un profundo conocimiento de su desarrollo, a fin de utilizar todos los
elementos del currculum en funcin de la satisfaccin de sus necesidades e intereses,
como base para su desarrollo pleno e integral (Koplowilz, 1988).
2. Un clima estimulante para aprender
Una segunda dimensin que emerge con fuerza producto de la reflexin de la prctica
pedaggica, se refiere al clima propicio para los aprendizajes. Las educadoras consideran
que un clima estimulante promueve entre nios y adultos relaciones de afecto, respeto,
solidaridad y motivaciones positivas para aprender; respeto por las diferencias de gnero,
de su cultura de origen y condicin social, entre otras. Se incluye tambin en esta
dimensin, las altas expectativas de las educadoras por los logros de aprendizaje de los
prvulos que atienden. La opinin de las educadoras es que a mayor expectativa, mejores
resultados en los aprendizajes de los nios y nias.
Las educadoras desarrollan prcticas activas que generan positivos logros, reconociendo
una diversidad de estrategias que son factibles de implementar: atender en todo
momento las demandas del nio o nia que lo requiere; reafirmar las explicaciones,
vincular los contenidos con hechos familiares o conocidos por ellos; utilizar el buen humor,
provocar situaciones divertidas que promuevan aprendizajes desde la alegra de compartir
con otros; integrar a todos los prvulos a las actividades, estableciendo climas clidos y
desafiantes; planificar las experiencias con materiales didcticos interesantes, seguros y
atractivos para los nios. Tambin aparece como una estrategia valorada, el integrar a los
nios y nias con sus opiniones y puntos de vista, para el establecimiento de las normas de
convivencia consensuadas dentro del centro educativo.
Sealan tambin, que las reuniones de equipo, ceidas a una estructura y formato
conocido por todas, que se realizan semanalmente, es la instancia que les permite
socializar sus prcticas pedaggicas, compartir conocimientos, ponerse de acuerdo,
discutir las decisiones; en definitiva, realizar reflexin pedaggica crtica acerca de su
trabajo profesional, pues consideran que han desarrollado un modelo de mejora
permanente, por propia iniciativa, producto de su responsabilidad y compromiso con el
quehacer profesional. En este sentido, las entrevistadas expresan que los buenos
resultados de aprendizaje de nios y nias se consiguen por lo antes sealado, y adems
por trabajar todas juntas tras las metas que se proponen, optimizar el uso del tiempo de
reflexin, el uso de la reunin para intercambio de experiencias y buenas prcticas
pedaggicas. Estas son algunas de las claves de su xito.
Como sustento terico de esta dimensin, se presentan a continuacin algunos referentes
que dan sentido y asidero a las reflexiones realizadas por este equipo de educadoras.
Los fundamentos de las BCEP y sus orientaciones pedaggicas en los diferentes mbitos de
actuacin, han promovido la incorporacin progresiva de cambios en las prcticas de las
educadoras de prvulos, principalmente referidas a la planificacin de actividades y
procesos evaluativos; en este sentido se incorpora al nio y la nia como actores
principales en el proceso de enseanza para el aprendizaje. Estos planteamientos indican
que la educadora de prvulos debe servir de gua, facilitador y mediador del proceso de
enseanza para el aprendizaje, considerando la diversidad de cada nio y nia, de sus
ritmos de aprendizaje, necesidades, intereses, y capacidades.
Mencionaremos tambin, que las prcticas pedaggicas deberan caracterizarse, entre
otras cosas, por una clara orientacin hacia la calidad a travs de acciones efectivas, con
una clara intencionalidad, en el sentido de promover el desarrollo integral de los nios y
nias que se atiende. Las educadoras deben realizar prcticas eficientes, que optimicen
tiempo y recursos, donde la cultura escolar en que se encuentran inmersas, facilite el logro
de metas comunes a travs del trabajo cooperativo.
La investigacin de Romn (2007) demuestra que las clases en las que los nios y nias
participan activamente y donde se les ofrece la posibilidad de realizar variadas actividades,
preferentemente ldicas y potenciando el trabajo colaborativo entre ellos, son las que
muestran ser ms eficaces. Asimismo, se comprueba que los profesores que consiguen
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reflexin permite una evaluacin constante de las fortalezas y debilidades del trabajo del
equipo y de los nios. A partir de las evaluaciones realizadas, los cambios introducidos en
sus prcticas pedaggicas han sido intencionados y consensuados. Esta reunin tcnica les
permite adems disear nuevas estrategias para continuar mejorando, asignan
responsabilidades y se proyectan a futuro. Las educadoras valoran tambin el rol de la
coordinadora del nivel de educacin parvularia, puesto que es quien lidera estas reuniones
y transfiere informacin relevante para la toma de decisiones, sistematiza reflexiones,
necesidades y propuestas del equipo. El xito de la reflexin y otras buenas prcticas
pedaggicas, se sustentan fuertemente en el compromiso y la responsabilidad profesional,
con los que cada una de las educadoras contribuye.
Desde la literatura consultada (Barrera, 2010), esta instancia representa una valiosa
posibilidad de fortalecer la construccin de conocimientos en funcin del currculum. Se
plantea como una situacin innovadora, en el sentido que permite generar espacios
comunes para la reflexin, la retroalimentacin entre pares y la posibilidad de autoevaluar
su quehacer pedaggico, observar e introducir mejoras, utilizando un conjunto de
experiencias y saberes profesionales compartidos. En este sentido, una comunidad de
aprendizaje supone contar con los espacios institucionales para el dialogo y la reflexin, de
manera de poder socializar entre otras cosas, las experiencias, saberes, estrategias y
valores socialmente compartidos. Es en esta instancia que las educadoras de prvulos
realizan transferencias de conocimientos que les permiten apropiarse del trabajo
pedaggico, avanzar en su dominio, reflexionar, planificar acciones en funcin de objetivos
y metas colectivas.
Fuentes bibliogrficas:
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Muoz, G. (2008). No hay escuela efectiva, sin clase efectiva. En: Revista de Educacin
Mineduc Edicin 336. Santiago, Chile.
Romn, M. (2007). Investigacin Latinoamericana sobre Enseanza Eficaz,
ILEE. Ponencia presentada en el Primer Congreso Iberoamericano de Eficacia Escolar y
Factores Asociados. Santiago de Chile: Rinace - Unesco.
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