Tesis Bullying

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO
FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA
TESIS
Autoconcepto y Bullying en Estudiantes de Primer ao de Secundaria
de la Institucin Educativa Gustavo Ries en la Ciudad de Trujillo
nicamente dejarlo hasta Gustavo ries

PARA OPTAR EL TTULO DE:
LICENCIADO EN PSICOLOGA
AUTORA
Br. Maritza Rosale Ros Guibert
ASESORA
Lic. Viviana Asmat
TRUJILLO PER
2010
Autoconcepto y Bullying en Estudiantes de Primer ao de

Secundaria de la Institucin Educativa Gustavo Ries en la
Ciudad de Trujillo borrarlo
ii
DEDICATORIA
Falta redactar

iii
AGRADECIMIENTO
Agradecemos a las Autoridades y en especial al rea de Tutora y

Educacin del Educando (TOE) de la Institucin Educativa Gustavo Ries por
permitir realizar esta investigacin, brindndonos acceso a los alumnos de
educacin secundaria para el desarrollo de esta informe.
A la asesora Viviana Asmat, por haberme brindando su paciencia,
tolerancia y apoyo incondicional en cada una de sus orientaciones, dedicando su
tiempo y espacio, permitiendo as que sus conocimientos alcancen de manera
ptima el trmino de esta investigacin.
A mis padres por ser los principales motivadores en nuestro desarrollo
personal y profesional, apoyndome incondicionalmente para el logro de esta
primera meta profesional.
Y a todas aquellas personas que de alguna u otro manera me apoyaron en
el desarrollo de este trabajo, permitindome afirmar que se puede contar con
buenos amigos.
La Autora
iv
PRESENTACIN
Seores miembros del jurado calificador
Cumpliendo con las disposiciones vigentes emanadas por el reglamento de
Grados y Ttulos de la Universidad Csar Vallejo, Facultad de Humanidades,
Escuela Profesional de Psicologa, someto a vuestro criterio profesional la
evaluacin del presente trabajo de investigacin titulado Autoconcepto y Bullying
en Estudiantes de Primer ao de Secundaria de la Institucin Educativa Gustavo
Ries en la Ciudad de Trujillo, elaborado con el propsito de obtener el ttulo
profesional de Licenciado en Psicologa.
El presente estudio tuvo como objetivo establecer la relacin existente
entre Autoconcepto y Bullying en estudiantes de primer ao de secundaria de una
Institucin Educativa en la ciudad de Trujillo.
Con la conviccin de que se le otorgar el valor justo y mostrando apertura
a sus observaciones, les agradezco por anticipado las sugerencias y
apreciaciones que se brinden a la investigacin.
Trujillo, Junio del 2010
RESUMEN
La presente investigacin se llev a cabo con el objetivo de establecer la relacin

existente entre Autoconcepto y Bullying en estudiantes de primer ao de
secundaria de la Institucin Educativa Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo. Para
lo cual se llev a cabo una investigacin de Tipo Sustantivo-Descriptivo. Para
determinar el tamao de muestra se hizo uso del muestreo aleatorio simple. La
muestra estuvo constituida por 166 estudiantes de primer ao de secundaria de
una Institucin Educativa en la ciudad de Trujillo; los instrumentos utilizados
fueron la Escala de Autoconcepto de Piers Harris, y el Inventario de Acoso y
Violencia Escolar, de Araceli Oate-Iaki Piuel. A travs de los resultados se
puso en evidencia que existe relacin estadsticamente significativa entre el
Autoconcepto y Bullying en estudiantes de primer ao de secundaria de una
Institucin Educativa en la ciudad de Trujillo.
Palabras clave: Autoconcepto, Bullying.
vi
ABSTRACT
This research was carried out with the aim of establishing the relationship between
self-concept and bullying among students from sophomore year of an educational
institution Gustavo Ries in the city of Trujillo. For which conducted an investigation
of Type Noun-Description. To determine the sample size were used simple random
sampling. The sample consisted of 166 freshman high school in an Educational
Institution the city of Trujillo; the instruments used were the scale Piers Harris Selfconcept, and the Inventory of Sexual Harassment and Violence School of Araceli
Oate-Piuel Iaki. Through the results revealed that there is a statistically
significant relationship Self-concept and bullying between students in first year
Secondary Educational Institution Gustavo Ries in the city of Trujillo.
Keywords: self-concept, bullying.
vii
NDICE DE CONTENIDO
Dedicatoria........................................................................................................iii
Agradecimiento.................................................................................................iv
Presentacin.....................................................................................................v
Resumen...........................................................................................................vi
Abstract.............................................................................................................vii
Introduccin......................................................................................................ix
I.
Marco Metodolgico
1.1 El Problema.................................................................. 13
1.1.1 Seleccin del Problema.............................................. 14
1.1.2 Formulacin del Problema........................................... 14
1.1.3 Justificacin........................................................... 15
1.1.4 Limitaciones........................................................... 15
1.2 Objetivos..................................................................... 16
1.3 Variables Indicadores...................................................... 17
1.4 Hiptesis......................................................................19
1.5 Diseo de Ejecucin......................................................... 20
1.5.1 Tipo de Investigacin................................................. 20
1.5.2 Diseo de Investigacin.............................................. 20
1.5.3 Muestra............................................................... 21
1.5.4 Tcnicas e Instrumentos............................................. 21
1.5.5 Procedimiento.........................................................28
II.
Marco Referencial Cientfico
2.1 Antecedentes del Problema................................................. 31

2.1.1 Internacional.......................................................... 31
2.1.2 Nacional............................................................... 32
2.1.3 Local................................................................... 33
2.2 Marco Terico tienes que indicar los ttulos de los principales temas tratados
en el marco terico ...............................................................
35
viii
2.3 Marco Conceptual y operacional.........definicin
de Autoconcepto.. definicin
de bullying paginas????...................................................
51
III.
Descripcin de Resultados.............................................. 52
IV.
Contrastacin de Hiptesis.............................................. 63
Ya no figura en la nueva estructura
V.
Discusin de Resultados.................................................66
VI.
Conclusiones y Recomendaciones..................................... 70
6.1 Conclusiones................................................................. 71
6.2 Recomendaciones........................................................... 72
VII. Referencias Bibliogrficas............................................... 73
7.1 Referencias bibliogrficas................................................... 74
Anexos........................................................................... 77
ix
NDICE DE TABLAS
INTRODUCCIN
En la presente investigacin de utiliz el diseo correlacional, empleando

una poblacin muestral de 166 estudiantes de primer ao de secundaria de la
Institucin Educativa Gustavo Ries en la Ciudad de Trujillo.
Con el propsito de lograr un mayor discernimiento de la investigacin
desarrollada en la presente Tesis, se detallara a continuacin cada uno de los
captulos que la conforman
El captulo I contiene el marco metodolgico, en el cual se hace referencia
a la realidad problemtica, antecedentes en funcin al tema de estudio, la
formulacin del problema, la justificacin, las limitaciones, los objetivos, las
hiptesis a contrastar, las variables, y el diseo de ejecucin.
El captulo II presenta el marco referencial cientfico que comprende la
base terica del estudio detallando conceptos esenciales del mismo; as mismo el
marco terico presenta definiciones, teoras, causas y consecuencias sobre las
variables en estudio. En el marco conceptual se definen los conceptos utilizados
en la investigacin referente a autoconcepto y bullyng.
El captulo III muestra los resultados obtenidos de la investigacin, con sus
respectivas tablas y descripciones para cada una de ellas.
El captulo IV contiene la contrastacin de hiptesis a travs de la prueba
estadstica de spearman que permite determinar y explicar la relacin significativa
entre el Autoconcepto y Bullyng en los estudiantes de primer ao de secundaria
de la Institucin Educativa Gustavo Ries en la Ciudad de Trujillo.
xi
El captulo V expone la discusin de resultados de manera cuantitativa

haciendo uso de la estadstica y citas referentes a los antecedentes y el marco
terico, as como un breve anlisis cualitativo.
El captulo VI presenta las conclusiones y recomendaciones en base a los
resultados encontrados en el capitulo anterior, lo que permite sugerir a la
Institucin Educativa implicada las recomendaciones pertinentes.
El captulo VII contiene las referencias bibliogrficas y los anexos que
incluyen los instrumentos utilizados para la recoleccin de datos, y los cuadros de
validez y confiabilidad.
Esperamos
que
este
estudio
sirva
como
promotor
de
nuevas
investigaciones con respecto a las variables expuestas, que ayude a comprender

de una manera ms profunda esta problemtica.
xii
CAPTULO I
EL PROBLEMA
xiii
1.1. Planteamiento del problema

Hoy da, la presin social (familia, escuela y ambiente) hace que
los jvenes estn envueltos en una serie de situaciones antisociales,
las variables que influyen sobre el comportamiento antisocial en las
escuelas deben buscarse en tres dimensiones diferentes: Evolutiva,
esto es, el proceso de desarrollo sociomoral y emocional en relacin
con el tipo de relaciones que los estudiantes establecen con sus
iguales; psicosocial, que implica las relaciones interpersonales, la
dinmica socioafectiva de las comunidades y los grupos dentro de los
que viven los alumnos, las complejidades propias del proceso de
socializacin de los nios y los jvenes; y, por ltimo, la dimensin
educativa, que incluye la configuracin de los escenarios y las
actividades en que tienen lugar las relaciones entre iguales, el efecto
que sobre dichas relaciones tienen los distintos estilos de enseanza,
los modelos de disciplina escolar, los sistemas de comunicacin en el
centro y en el aula, el uso del poder y el clima socioafectivo en que se
desarrolla la vida escolar. (Ortega, 1995, 1996 y 1997).
Sin embargo hay una variable que no es ajena a este tema y es
que parte del nivel del autoconcepto del escolar viene dado por las
aprobaciones o reprobaciones de sus logros escolares, tanto como las
de sus compaeros de clases.
Musitu et al. (1983) opinan que, en especial el alumno
rechazado, se encuentra ante una serie de exigencias en la escuela
que lo desbordan. No puede atenderlas todas por no tener, en gran
parte de los casos, capacidad suficiente, por lo que recibe una
evaluacin negativa del profesor y tambin de los padres, de lo que se
desprende que no est suficientemente motivado como para controlar y
asumir todo el conjunto de exigencias de los adultos (padres y
profesores).
Los jvenes en desventaja (especialmente los de las minoras)
14
se consideran como posibles vctimas de autoconceptos bajos debido a

la discriminacin, la pobreza y a las condiciones poco estimulantes del
medio. Se supone que estas condiciones conducen a una denigracin
de la autovala; pero, a pesar de todo, algunos estudios experimentales
revelan que los jvenes en situacin de desventaja no slo poseen
autoconceptos positivos, sino que algunas veces tienen autoconceptos
ms altos que los grupos aventajados (Soares y Soares, 1969;
Trowbridge, 1970; Heiss y Owens, 1972; Rosenberg, 1973, etc.). Estos
autores sugieren que esto ocurre as porque los jvenes pertenecientes
a grupos en desventaja estn expuestos nicamente a otras personas
en desventaja, y, de acuerdo con tales expectativas, actan
satisfactoriamente.
No obstante, es preciso aclarar que, a lo largo de la historia, se
ha venido dando diferentes interpretaciones al trmino autoconcepto,
sin haberlo podido delimitar con precisin y claridad (Burns, 1990). El
conocimiento de uno mismo es una teora, es lo que la persona cree de
s mismo y siente sobre s mis-mo, aunque lo que crea y sienta no se
corresponda con la realidad y, en funcin de ello, as se comporta. De
ah, que la mayora de los autores interpreten el autoconcepto
globalmente, como conjunto integrado de factores o actitudes relativos
al yo, bsicamente por tres: cognitivos (pensamientos), afectivos
(sentimientos) y conativos (comportamientos); que, de considerarlos
individualmente, quizs podran identificarse de la siguiente manera: el
primer factor, como autoconcepto propiamente dicho; el segundo, como
autoestima, y, el tercero, como autoeficacia (Ramrez Salguero, 1997).
La literatura cientfica ha constatado la existencia de relaciones
contradictorias entre autoconcepto y violencia escolar, revelndose
poco esclarecedor el papel que desempea la primera de las variables,
en la prediccin del comportamiento agresivo de los alumnos de
diferentes niveles educativos. As, mientras que autores como
Kirkpatrick & Webster (2006) destacan la ausencia de relacin entre un
autoconcepto negativo y la implicacin en actos violentos, otras
15
investigaciones como las de Andreou (2000); Bordes et al (2004);

Donnelland et al (2005); y Kickham & OMoore (2001), han revelado
que los jvenes que exhiben acciones violentas en el contexto escolar,
presentan un autoconcepto acadmico desfavorable, as tambin
manifiestan Chadwick & Payne (2004); y Werner (2004),
un
autoconcepto social ms negativo, puesto de relieve a travs del mayor

rechazo sufrido por parte del grupo de iguales en medidas de
naturaleza sociomtrica.
Adicionalmente, para Baumeister et al (1996) se ha constatado
que los alumnos considerados como agresores, mantienen niveles ms
que aceptables en la dimensin social del autoconcepto. Segn a lo
investigado por Boulton & Smith (1994) y Rigby & Slee (1993) la
controversia existente en el caso de alumnos agresores, no parecer
suceder cuando se trata de los alumnos catalogados como vctimas, en
los que consistentemente se ha observado la presencia de un pobre
autoconcepto en sus distintos dominios.
En nuestra realidad, de un tiempo a esta parte, los medios de
comunicacin se estn haciendo eco de lo que parece ser un creciente
aumento en la presencia de determinados problemas de convivencia
en los centros de enseanza, en donde los principales protagonistas
son los alumnos, nios y adolescentes que, bien como actores directos
o bien como vctimas, participan de un entramado de relaciones
sociales poco saludable. Nos referimos, al problema del acoso escolar
o Bullying, el cual segn Oate & Piuel (2007) se refiere a cualquier
forma de maltrato psicolgico, verbal o fsico producido entre escolares
de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado. Hay nios y
nias en nuestras escuelas que se encuentran verdaderamente solos y
solas, que no disfrutan del apoyo y afecto de sus compaeros, sino que
muy al contrario, son objeto de sus burlas e incluso de sus agresiones
fsicas.
Jess (1999) afirma que la violencia escolar, por tanto, es un
16
problema que perjudica gravemente el proceso de enseanzaaprendizaje en el aula, as como las relaciones sociales existentes en
la misma, tanto entre compaeros como entre alumnos y profesores.
En ocasiones, adems, el profesorado no llega a conocer la
existencia de tales problemas, bien porque no es informado por los
alumnos por miedo a posibles represalias, bien porque l mismo no es
capaz de detectarlos, por lo que continan en el tiempo haciendo cada
vez una mella ms evidente y negativa en las vctimas. Tampoco los
padres son conocedores muchas veces de la situacin social de sus
hijos en el contexto escolar, a menos que el comportamiento del hijo
sea tan inadecuado o la situacin de maltrato sea tan evidente, que
finalmente llegue a odos de la familia, a travs de la direccin de los
centros educativos. Sin embargo, la puesta en conocimiento de los
padres slo suele ocurrir en casos ms bien extremos y cuando ya es
necesaria una intervencin o tratamiento de los implicados. La vertiente
preventiva est mucho ms descuidada en la mayor parte de nuestros
colegios, mientras que por otra parte debera ser la atendida.
En Europa los estudios se remontan a dos dcadas atrs, en
pases como Noruega o Suecia donde los trminos violencia escolar o
bullying se utilizan por vez primera.
En Espaa, segn el Instituto de la Juventud (2005) se estima
que un 1,6% de los nios y jvenes estudiantes sufren por este
fenmeno
de
manera
constante
que
un
5,7%
lo
vive
espordicamente.
Actualmente, en Per no existen estadsticas en cuanto a este
tema, las investigaciones se encuentran en su comienzo porque son
muy pocos los estudios en nuestro pas que se ocupen de la
problemtica de la convivencia en las escuelas.
De esta manera, esta investigacin va dirigida y dedicada
especialmente a todos esos estudiantes, vctimas de agresin o
17
rechazo por parte de sus compaeros. Con este trabajo se pretende

tener un acercamiento al anlisis y comprensin del acoso escolar o
bullying en los centros de enseanza. Para ello se ha considerado
conveniente seleccionar las variables de Autoconcepto y Bullying en
estudiantes de primer ao de secundaria de una Institucin Educativa,
el cual ser investigado por medio de la Escala de Autoconcepto de
Piers Harris y del Autotest Cisneros de Araceli Oate-Iaki Piue
1.2. Formulacin del Problema
El Autoconcepto se relaciona con el Bullying en los estudiantes del
primer ao de secundaria de la Institucin Educativa Particular
Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo?
1.3. Justificacin:
La realizacin de la presente investigacin contribuye al campo

del conocimiento de la psicologa pues al existir escasos
estudios similares en la ciudad de Trujillo, permitir conocer los
niveles de autoconcepto y los niveles de bullying y su relacin en
esta poblacin. Es as que, se deducirn aspectos tericos
importantes, constituyendo una fuente de informacin para los
profesionales e investigadores implicados en la atencin
psicolgica del escolar.
Los
hallazgos
encontrados
respecto
los
niveles
de
autoconcepto en los estudiantes, sirven como base para

propiciar la elaboracin de programas de apoyo e intervencin
psicoteraputica, cuyo principal fin estara dirigido a prevenir o
reducir el fenmeno del bullying y sus implicancias con el fin de
mejorar la calidad de vida de esta poblacin. Ello, da al presente
estudio un gran valor prctico y social.
La presente investigacin podra ser de utilidad metodolgica

para posteriores investigaciones que ahonden en dicho tema u
otros relacionados.
18
1.4. Limitaciones:
En la ejecucin del Proyecto de Investigacin se encontr las
siguientes limitaciones:
Los resultados obtenidos en este estudio, slo sern

validos para la poblacin en investigacin y aquellas con
caractersticas similares.
1.5. Objetivos:
1.5.1. Objetivo General
Determinar la relacin entre el Autoconcepto y el Bullying en los
estudiantes de primer ao de secundaria de la Institucin Educativa
Particular Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo.
1.5.2. Objetivos Especficos:
Identificar el nivel de Autoconcepto en estudiantes de primer ao

de secundaria de la Institucin Educativa Particular Gustavo
Ries en la ciudad de Trujillo.
Identificar el nivel de Bullying en estudiantes de primer ao de

secundaria de la Institucin Educativa Particular Gustavo Ries
en la ciudad de Trujillo.
Conocer si el indicador Autoconcepto conductual(eliminar

comillas) de la variable Autoconcepto se relaciona con los
indicadores desprecio y ridiculizacin, coacciones, restriccin de
la comunicacin, agresiones fsicas, intimidacin y amenaza,
exclusin y bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal,
robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias del
Bullying; en estudiantes de primer ao de secundaria de la
Institucin Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de
Trujillo.
Conocer si el indicador Autoconcepto Intelectual de la variable

Autoconcepto se relaciona con los Indicadores desprecio y
19
ridiculizacin, coacciones, restriccin de la comunicacin,

agresiones fsicas, intimidacin y amenaza, exclusin y bloqueo
social, maltrato y hostigamiento verbal, robos, extorsiones,
chantajes y deterioro de sus pertenencias del Bullying; en
estudiantes de primer ao de secundaria de la Institucin
Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo.
Conocer si el indicador Autoconcepto fsico de la variable

Autoconcepto se relaciona con los indicadores desprecio y
Conocer si el indicador Falta de ansiedad de la variable

Conocer si el indicador Autoconcepto social o popularidad de la

variable
desprecio
Autoconcepto
y
se
ridiculizacin,
relaciona
con
coacciones,
los
indicadores
restriccin
de
la
comunicacin, agresiones fsicas, intimidacin y amenaza,

robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias del
Bullying; en estudiantes de primer ao de secundaria de la
Institucin Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de
Trujillo.
20
Conocer si el indicador Felicidad-Satisfaccin de la variable

1.6. Hiptesis:
1.6.1. Hiptesis General:
Hi: Existe relacin significativa entre el Autoconcepto y el Bullying en
estudiantes del primer ao de educacin secundaria de la
Institucin Educativa Particular Gustavo Ries de la ciudad de
Trujillo. Quedamos en que eliminbamos la palabra existe relacin
significativa
debera
quedar
de
la
siguiente
forma:
El
Autoconcepto se relaciona con el bullying en estudiantes del

primer ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Particular Gustavo Ries de la ciudad de Trujillo aqu si se debe
agregar en la ciudad de Trujillo nicamente en el ttulo se modifica
en el resto colocarlo todo el dato completo
1.6.2. Hiptesis de Investigacin:
Hi1: Existe relacin significativa entre el indicador Autoconcepto
conductual de la variable Autoconcepto con los indicadores
desprecio y ridiculizacin, coacciones, restriccin de la
robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias
de Bullying; en los estudiantes del primer ao de educacin
21
Modelo: El indicador Autoconcepto (sin comillas) de la variable

Autoconcepto se relaciona con los indicadores de bullying:
en la ciudad de Trujillo. Igual debes corregir en las otras
hiptesis especficas
Hi2: Existe relacin significativa entre el indicador Autoconcepto
Intelectual de la variable Autoconcepto con los indicadores
Hi3: Existe relacin significativa del indicador Autoconcepto fsico
de la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y
agresiones fsicas, intimidacin y amenaza, exclusin y
bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal, robos,
extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias de
Bullying; en los estudiantes del primer ao de educacin
Hi4: Existe relacin significativa del indicador Falta de ansiedad de
la
variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y

22

Bullying; en los estudiantes del primer ao de la Institucin
Hi5: Existe relacin significativa del indicador Autoconcepto social o
popularidad de la variable Autoconcepto con los indicadores
Hi6: Existe relacin significativa del indicador Felicidad-Satisfaccin
de la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y
Bullying; en los estudiantes del primer ao de educacin
23
CAPTULO II
MARCO TERICO
24
2.1 Antecedentes
2.1.1 A Nivel Internacional
Massone & Gonzlez (2000), realizaron una investigacin acerca de las
estrategias de afrontamiento y su relacin con el logro acadmico en
adolescentes de noveno ao de educacin bsica con una muestra
accidental de 447 estudiantes de seis escuelas pblicas y dos privadas de
la ciudad de Mar del Plata, de los cuales un 50.30 % eran mujeres y un
49.7 % varones y sus edades oscilaban de 15 a 17 aos. Se administraron
las Escalas de Afrontamiento para Adolescentes de Frydenberg & Lewis y
las pruebas de logro diseadas por la Direccin Gneral de Escuelas de la
Provincia de Buenos Aires. Del anlisis de los datos se concluy que hay
ciertas estrategias que correlacionan positivamente con el nivel de logro
sea cual sea la perteneca a establecimiento educativo. Esto es, se hallaron
correlaciones significativas entre el nivel de logro y estrategias de
afrontamiento que suponen apoyo social y afrontamiento en relacin a los
dems. Es decir, buscan grupos de pertenencia, revelan a los dems las
preocupaciones y requerir apoyo espiritual y/o profesional.
Cajigas, Kahan, Luzardo, Najson, &
Zamalvide (2001), hicieron un
estudio con una muestra compuesta por 607 estudiantes de caractersticas

socio-demogrficas similares a la de una vasta mayora de la poblacin de
la ciudad, no exhibiendo ni privilegios, ni pobreza extrema. La mayora de
los estudiantes se ubicaban en un estrato socio-econmico medio-bajo, con
necesidades bsicas satisfechas. 54% de los estudiantes pertenecan al
sexo femenino frente al 46% del sexo masculino. El rango de edades para
la muestra total iba de 11 aos a 17 aos, observndose un mayor
agrupamiento entre los 12 a los 15 aos. Moda, mediana y media
coincidieron en 14 aos. Se utiliz La Escala de Agresin entre Pares que
comprende 35 tems y su objetivo es evaluar el comportamiento agresivo
entre jvenes (Bullying).
Se utiliz tambin el cuestionario auto-administrado de Bullying, Fighting
and Victimization de Bosworth, Espelage & Simon, fue traducido y
25
adaptado para la muestra Uruguaya. Se le agreg un componente

orientado a explorar las conductas de ayuda y se prescindi de los tems
de victimizacin y de nominacin de pares por exceder los lmites de la
investigacin marco.
Junto a la escala que aqu se describe, esta investigacin utiliz tambin:
(a) el Inventario de Depresin para Nios (The Childrens Depression
Inventory, CDI, de Kovacs, 1992, traducido y validado para la poblacin
espaola por Del Barrio (1997a) y Del Barrio & cols. (1997b y 1999b); y (b)
el Inventario de Ira Estado-Rasgo para Nios STAXI-N de Spielberger
(1995).
Segn los resultados, los varones muestran una mayor agresividad a
travs de las conductas de pelea y burla, desarrollan actitudes que
favorecen los actos violentos, y tienden a vincularse con pares
transgresores en mayor grado que las chicas.
Los hombres presentan en mayor medida una actitud predispuesta a
conductas violentas, considerando frecuentemente que si se apartan de
una pelea se descalificaran delante de sus pares, o que est bien golpear
a alguien que golpe primero. Asimismo, stos tienden a actuar en forma
impulsiva y se burlan ms que las mujeres. Tambin los muchachos
admiten
vincularse
con
pares
que
se
involucran
en
conductas
transgresoras ms que las chicas.

Las adolescentes, en cambio, declaran ms frecuentemente que los
adultos del entorno les aconsejan resolver conflictos pacficamente. En
efecto, los datos muestran que las jvenes exhiben un mejor manejo de la
agresividad.
La influencia conciliadora de los adultos flucta con la edad y los mayores
declaran con menos frecuencia que los ms jvenes, que los adultos del
entorno les expresen opiniones de moderacin. Las conductas de Pelea y
Burla se elevan significativamente con la edad, as como la actitud
facilitadora de la violencia. Al mismo tiempo el manejo de los impulsos
agresivos desciende con la edad.
26
Arjona & Guerrero (2001) citado por Bustamante & Dvila (2008). En su
trabajo de investigacin Un estudio sobre los estilos y estrategias de
afrontamiento y su relacin con la variable adaptacin en adolescentes de
secundaria, utilizaron diversos instrumentos de evaluacin entre ellos:
cuestionarios, como la Escala de Afrontamiento (ACS), de Frydenberg &
Lewis: el Inventario de Adaptacin de Conducta (IAC), de De la Cruz y
Cordero (3era Edicin, 1998); la Escala Multidimensional de Expresin
Social-Parte Motora de Caballo (1987); y la Escala Trait Meta-Mood
(TMMS). La investigacin la realizaron en centros escolares de la provincia
de Mlaga Espaa, en la que buscaron definir Estrategias de
afrontamiento itulizadas por adolescentes, aislando posibles factores
comunes y los estilos de afrontamiento congruentes con la literatura, as
como conocer las posibles relaciones con Inteligencia Emocional,
Habilidades Sociales y Adaptacin, estableciendo las relaciones lineales
entre estilos de afrontamiento, habilidades sociales, inteligencia emocional
y adaptacin, para lo cual trabajaron con un grupo de adolescentes
(estudiantes de secundaria de 12 a 16 aos); llegando a establecer las
siguientes
conclusiones:
Las
estrategias
ms
utilizadas
por
los
adolescentes son: Preocuparse por el futuro, Invertir en amigos,

Diversiones relajantes, Bsqueda de pertenencia y Resolucin del
problema; mientras que las menos usadas son: Reduccin de la tensin,
Ignorar el problema, Accin social y Falta de afrontamiento; y existen
diferencias inter sexos en los estilos de afrontamiento obtenidos en el
segundo anlisis factorial (estilos de afrontamiento activo y estilo de
afrontamiento pasivo), de forma que los hombres tienden a un estilo de
afrontamiento activo y las mujeres eligen en mayor medida un estilo de
afrontamiento pasivo.
Gonzlez, Montoya, Casullo,
Bernabeu (2002), en su investigacin
Relacin entre estilos y estrategias de afrontamiento y bienestar

psicolgico en adolescentes, su muestra estuvo conformada por
417
adolescentes, con edades comprendidas entre los 15 y los 18 aos, que

estn realizando sus estudios secundarios en institutos pblicos de la
comunidad Valenciana.
27
La muestra est constituida por 190 varones (46%) y 227 mujeres (54%).
Aproximadamente el 70% tiene entre 16 aos y 17 aos. El 30% restante
se distribuye entre los adolescentes de 15 aos y 18 aos. La edad media
es de 16.4 aos.
Para los estilos y estrategias de afrontamiento fueron evaluados con la
Escala de Afrontamiento para Adolescentes (ACS. Frydenberg y Lewis,
1996) y tambin utilizaron la Escala de Bienestar Psicolgico (BIEPS;
Casullo y Castro, 2000).
Los resultados arrojaron que las preocupaciones principales se centraron
en problemas educativos (27.8%), las prdidas afectivas (17.7%), los
problemas
personales
(16.1%)
los
familiares
(15.1%).
Las
preocupaciones en problemas legales, sexuales y paternos fueron

simblicas (4.4%). El 18.9% de la muestra no contest esta pregunta. El
56% de las mujeres refieren prdidas afectivas, personales y familiares,
frente al 40.5% de los varones, que sealaron mayores problemas
educativos (35.8%) que sus pares femeninos (21.1%).
Los resultados muestran escasa relacin entre la edad y las variables
consideradas. Se observaron relaciones positivas y significativas entre la
edad y el estilo improductivo en estrategias como culparse a s mismo e
intentar reducir la tensin. En las mujeres se han obtenido relaciones
negativas y significativas en la estrategia de hacerse ilusiones (estilo
improductivo) y buscar pertenencia (estilo en relacin con los dems).
La edad y el bienestar psicolgico no presentaron relaciones significativas,
observndose que con la edad los varones manifestaron menor bienestar,
invirtindose esa relacin en las mujeres.
Las estrategias utilizadas segn gnero muestran que los varones
destacan en la distraccin fsica, ignorar el problema y reservar el problema
para s. Las mujeres lo hacen en los estilos de relacin con los dems y el
improductivo. Se observan diferencias significativas a favor de las mujeres
en buscar diversiones relajantes, fijarse en lo positivo y concentrarse en
resolver el problema (estilo dirigido a resolucin del problema); en todas las
estrategias del estilo en relacin con los dems, a excepcin de buscar
28
ayuda profesional; y del estilo improductivo, en autoinculparse, hacerse

ilusiones, preocuparse y reduccin de la tensin. En ambos gneros el
estilo ms utilizado es el dirigido a resolver el problema. La pregunta
abierta del ACS sobre otras estrategias (contestan el 60%) muestra que las
ms utilizadas por ambos gneros fueron la bsqueda de recompensas
alternativas y de orientacin y apoyo.
El ndice de Bienestar Psicolgico General es semejante en ambos
gneros. Los varones destacan significativamente en la aceptacin de s
mismos, y las mujeres en el establecimiento de vnculos y en el control de
la situacin.
La relacin entre Afrontamiento y Bienestar es positiva y significativa, en
ambos gneros, con el estilo dirigido a la resolucin del problema y sus
estrategias, a excepcin de la bsqueda de diversiones relajantes en las
mujeres.
Existe una clara diferencia entre los estilos y las estrategias utilizadas por
ambos grupos. Los adolescentes con alto bienestar utilizan los estilos
dirigidos a la resolucin del problema, y sus estrategias, y el de relacin
con los dems, a excepcin de las estrategias de bsqueda de pertenencia
y la accin social. Los adolescentes con bajo bienestar muestran un estilo
improductivo, excepto en la estrategia de preocuparse, utilizada por los
adolescentes con alto bienestar.
Debarbieux (2003), realiz en las escuelas Francesas una encuesta; sobre
una muestra de 3.871 alumnos de institutos en 14 provincias, y 2.744
alumnos de escuelas primarias en 23 provincias, es decir, en total, 6.615
alumnos de 37 provincias. De esta encuesta se deriva que el 49 % de los
alumnos se ve envuelto en peleas (el 19 % de las nias y el 30 % de los
nios). Asimismo, los nios se ven implicados tres veces ms en peleas
que las nias, tanto en colegios como en institutos; en consecuencia, las
nias sufren menos victimizacin que los nios (10 % contra 18 %,
respectivamente). Esta encuesta determin que las nias sufren ms la
violencia de tipo verbal, y que es similar el porcentaje de nios y nias que
29
son vctimas de extorsin. Sin embargo, los nios utilizan ms el chantaje y

la extorsin para agredir a sus compaeros.
Tonja (2003), investig el grado de Bullying y cmo este se asocia a un
comportamiento violento.
Los autores utilizaron datos a partir de 15.686 nios de escuela de los
E.E.U.U. en los grados de 6 a 10, en las escuelas privadas pblicas. Los
investigadores encontraron que la implicacin en cualquier comportamiento
violento, se extendi a partir de 13 % a 23 % para los muchachos y 4 % a
11 % para las muchachas. El Bullying y bullied fue relacionado con el
comportamiento violento para los muchachos y las muchachas. El riesgo
del acoplamiento a comportamientos violentos era ms alto en los que se
describieron como bullies en comparacin con los bullied. El riesgo era
incluso mayor si el Bullying ocurri lejos de escuela.
Prez (2003), la Encuesta CONACE por primera vez incluy 10 preguntas
para evaluar conductas agresivas y victimizacin entre escolares de octavo
bsico hasta cuarto medio de todo el pas. Estas preguntas fueron
repetidas en la versin de la misma encuesta del ao 2005.
Dentro de los principales resultados de la encuesta CONACE 2003, se
observ que la principal forma de agresin es que un grupo de compaeros
moleste a otro compaero que est solo. Los hombres participan
preferentemente en agresiones de tipo directo (54% versus 34% en las
mujeres). El 24% de los alumnos participan como agresores en algn tipo
de violencia, por lo menos una vez al ao. En la categora de victimizacin,
se observ que el 49% de los escolares han sido vctimas de robo en sus
colegios, incluso un 16% de ellos han sido vctimas en ms de 3
oportunidades en elltimo ao. Otra forma de victimizacin, es haber sido
molestado por un grupo de compaeros. Del total de estudiantes, un 8% es
vctima constante de agresin. Estas tendencias, tanto para las conductas
agresivas como para la victimizacin, fueron muy similares el ao 2005,
incluso con mayor frecuencia. Los datos muestran adems, que muchos de
nuestros escolares participan como agresores y vctimas al mismo tiempo,
fenmeno diferente a la delincuencia juvenil. Cabe destacar que la
30
encuesta CONACE es un autoreporte, lo cual podra tener algunos sesgos

en los datos obtenidos.
Figueroa et al (2005) citado por Bustamante & Dvila, realizaron un
estudio sobre las estrategias de afrontamiento y su relacin con el nivel de
bienestar psicolgico, diseando una investigacin cuantitativa de tipo
descriptiva, en la cual participaron 150 adolescentes de San Miguel de
Tucumn-Argentina con un rango de edad de 13 a 18 aos con un nivel
socioeconmico bajo. Los instrumentos utilizados fueron: la Escala de
Afrontameinto para Adolescentes (ACS), versin castellana por TEA y la
Escala de Bienestar Psicolgico para Adolescentes (BIEPS) adaptada por
Casullo. Sus objetivos fueron, identificar y analizar las estrategias de
afrontamiento que utilizan los adolescentes, identificar el nivel de bienestar
psicolgico del grupo estudiado y determinar las estrategias que
empleaban los adolescentes con alto nivel de bienestar. Los resultados
encontrados hacen referencia a que existen diferencias significativas en el
empleo de estrategias de afrontamiento entre adolescentes con alto y bajo
nivel de bienestar psicolgico, as como tambin entre las estrategias de
afrontamiento y el sexo. Las estrategias de afrontamiento: Concentrase en
resolver el problema, esforzarse y tener xito, preocuparse, invertir en
amigos ntimo y distraccin fsica se encuentran correlacionadas positiva y
significativamente con un alto bienestar psicolgico.
lvarez, et al (2006) Evaluacin de los comportamientos violentos en los
centros educativos. Poblacin: 1,637 estudiantes de siete centros de
Educacin Secundaria del Principado de Asturias en Espaa. Pruebas
aplicadas: Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE). Conclusiones: En esta
investigacin se aporta un instrumento de evaluacin que permite conocer de
forma poco costosa en tiempo, esfuerzo y recursos (en comparacin con otro
tipo de tcnicas como la observacin, la entrevista o el anlisis de
documentos) el alcance de la violencia escolar, as como cuales son sus
manifestaciones ms importantes, lo cual es bsico para prevenir o atajar el
problema. A la vista de los resultados aportados sobre su fiabilidad y validez
31
de constructos, el cuestionario ofrece garantas estadsticas suficientes para

evaluar con rigor la violencia escolar.
Salotti (206), realiz un estudio descriptivo correlacional sobre el Bienestar
Psicolgico y Estrategias de Afrontamiento. Las pruebas utilizadas fueron:
BIEPS J (Escala de Bienestar Psicolgico) y ACS (Estrategias de
Afrontamiento para Adolescentes), ambas adaptadas por M. Casullo. La
muestra fue de 125 adolescentes escolarizados de la Provincia de Buenos
Aires. Los resultados sealaron la existencia de correlacin positiva en las
siguientes estrategias: Buscar apoyo social, Concentrarse en resolver el
problema, Esforzarse y tener xito, Buscar apoyo espiritual, Fijarse en lo
positivo, Ayuda profesional y Distraccin fsica.
Las estrategias de no afrontamiento, Reduccin de la tensin, Ignorar el
problema, Autoculparse y Reservarlo para s, presentaron una correlacin
negativa con el nivel de bienestar.
2.1.2 A Nivel Nacional
Martnez & Morote (2001), realizaron un estudio sobre las preocupaciones
y estilos de afrontamiento de adolescentes limeos entre13 y 15 aos,
utilizando la Escala de Afrontamiento para Adolescentes (ACS) encontraron
que las mujeres presentan mayores preocupaciones en relacin con su
futuro, a sus amistades y a lo que sucede en el pas. Los hombres, se
caracterizan por tener una mayor preocupacin por si rendimiento escolar y
por la familia, en particular por la economa familiar. Adems se observa
que la estrategia ms usada por el grupo en general es de las menos
efectivas:
Preocuparse,
seguida
por
Esforzarse
tener
xito
Concentrarse en Resolver el Problema que son las ms efectivas. La

autoras tambin encuentran que en las escalas de Accin Social, Ignorar el
Problema, Reservarlo para Si y Distraccin Fsica, muestran puntajes ms
altos en los hombres, mientras que las escalas Buscar Apoyo Social y
Concentrarse en Resolver el Problema presenta mayores puntajes en el
caso de las mujeres; sin embargo, refieren las investigadoras que, en
32
comparacin a muestras espaolas
y argentinas, la limea presenta
mayores semejanzas entre sexos.

Vsquez C. (2002) Riesgo de maltrato y autoconcepto en un grupo de
nios de un Colegio Nacional de Via Alta, La Molina, que presenta maltato
fsico. La investigacin se trabaj con ek mtodo descriptivo correlacional
y se utiliz el diseo correlacional simple. La poblacin estuvo
representada por todos los alumnis de 9 a 12 aos, de ambos sexos, del
sector de Via Alta, La Molina, que pertenecen al Colegio Nacional Mixto
1230 y constituyen un total de 325 nios. Para medir el autoconcepo se
utiliz la escala adaptada de autoconcepto de Piers Harris. El anlisis
descriptivo de los puntajes del total de autoconcepto, indican que la gran
mayora de los nios vctimas de maltrato fsico presentan niveles altos de
autoconcepto. De igual manera, en el anlisis de la correlacin entre los
puntajes de riesgo de maltrato y los puntajes de los distintos factores del
autoconcepto, y el total de autoconcepto en los nios que presentan
maltrato
fsico,
se
aprecia
que
existen
correlaciones
positivas,
estadisticamente significativas, de nivel bajo y moderado para los factores

satisfaccin y felicidad, estatus intelectual y escolar, y para el total de
autoconcepto.
Chvez & Lpez (2005), llevaron a cabo un estudio sobre relacin entre
Bienestar Psicolgico y Estrategias de Afrontamiento en alumnos del nivel
secundario de la I. E. Hans Heinrich Bruning Chiclayo con una muestra
de 115 alumnos (71 hombres y 44 mujeres). Los resultados obtenidos
muestran que los alumnos tienen una percepcin de control sobre el
entorno en funcin de sus necesidades con proyectos y metas de vida, se
aceptan a s mismo y tienen capacidades para relacionarse con los dems
antes las situaciones problemticas que les toca enfrentar, empleando
estrategias que se caracterizan como activas al implicar actitud de
compromiso y esfuerzo en resolver el problema. En consecuencia estudian
sistemticamente el problema analizndolo de diferentes puntos de vista u
opciones para su actuar. Se preocupan por el futuro y logran
comprometerse en sus relaciones interpersonales, lo cual es concordante
33
con lo hallado por Casullo (2000) quienes concluyen que quienes poseen
Bienestar Psicolgico mantienen buenos vnculos, control sobre el entorno,
tienen proyectos y auto aceptacin de s.
Flores & Marrufo (2005), realizaron un trabajo de investigacin titulado:
Estrategias de afrontamiento entre los estudiantes del rea de Ciencias y
del rea de Letras del Centro Preuniversitario de la Universidad Nacional
de Trujillo (CEPUNT) del semestre 2005-1; cuya poblacin estuvo
conformada por 1751 estudiantes que fluctuaban entre 16 y 21 aos, de
esta poblacin se tom una muestra de 323 estudiantes; quienes fueron
evaluados con las Escalas de Afrontamiento para Adolescentes ACS
(Frydenberg y Lewis 1993). Se emple el diseo descriptivo comparativo.
Se llegaron a las siguientes conclusiones: Se ha podido establecer que las
estrategias ms utilizadas por los alumnos de ciencias del CEPUNT son:
Preocuparse, esforzarse y tener xito y Fijarse en lo positivo; las
estrategias ms utilizadas por lo estudiantes de Letras del CEPUNT son:
Preocuparse y Fijarse en lo Positivo; las estrategias menos utilizadas por
los estudiantes de Ciencias del CEPUNT fueron: Falta de afrontamiento,
reduccin de la tensin, ignorar el problema y accin social; entre las
estrategias menos utilizadas por los alumnos de Letras del CEPUNT se
encuentran: Falta de afrontamiento, reduccin de la tensin y accin social;
de las dieciocho estrategias evaluadas se ha encontrado que existen
diferencias significativas entre los estudiantes de Ciencias y Letras del
CEPUNT en las estrategias Accin social, Fijarse en lo positivo y Buscar
apoyo espiritual.
Matalinares et al (2005) Inteligencia Emocional y Autoconcepto en
Colegiales de Lima Metropolitana. La investigacin que se presenta, tuvo
como objetivo principal establecer si exista o norelacin entre la
Inteligencia
Emocional
el
Autoconcepto,
en
los
colegiales
de
LimaMetropolitana. Para su realizacin, se evalu inicialmente a 601

colegiales de ambos sexos,cuyas edades fluctuaban entre 15 y 18 aos,
que cursaban el quinto de secundaria, procedentesde ocho centros
educativos estatales de Lima Metropolitana, a quienes se aplic el
34
Inventariode Inteligencia Emocional, propuesto por Ice Bar On, y el test de

Evaluacin deAutoconcepto, propuesto por Musitu, Garca y Gutirrez. Los
criterios de exclusin deambas pruebas, determinaron una muestra final de
203 colegiales. Los resultados arrojaronuna correlacin positiva entre
ambas variables. Se encontr, tambin, relacin entre la Inteligencia
Emocional y los componentes social y emocional del Autoconcepto. Se
encontr,adems, relacin positiva entre el Autoconcepto y la comprensin
emocional de s y elcociente emocional de la Prueba de Inteligencia
Emocional. Al comparar el autoconcepto devarones con mujeres, se
encontr diferencias significativas en el componente acadmico, afavor de
las mujeres, y en el componente emocional, a favor de los varones. Por
ltimo, alcomparar varones y mujeres en Inteligencia Emocional, se
encontr diferencias significativasa favor de las mujeres, en el cociente
emocional interpersonal de la Prueba de InteligenciaEmocional.
Mendoza & Miranda (2006), realizaron un trabajo de investigacin titulado
Estrategias de Afrontamiento en Madres Adolescentes con y sin Pareja,
del Centro Materno Infantil Madre de Cristo La Esperanza; en la cuidad
de Trujillo, con una poblacin constituida por 60 adolescentes de las cuales
30 tenan pareja y 30 no la tenan, quienes fueron evaluadas con la Escala
de Afrontamiento para Adolescentes
- ACS. Se emple el diseo
descriptivo comparativo, que consisti en observar, analizar y comparar la

variable Estrategias de Afrontamiento en dos grupos, llegando a las
siguientes
conclusiones:
Existen
diferencias
significativas
en
las
Estrategias de Afrontamiento al estrs en madres adolescentes con pareja

y madres adolescentes sin pareja, atendidas en el Centro Materno Infantil
Madre de Cristo de la Esperanza. Asimismo, se determin que la
estrategia de Accin Social es la que prevaleci en ambos grupos,
demostrando que necesitan dar a conocer a los dems de su
preocupacin, buscando peticiones de ayuda y organizando actividades,
as como reuniones de grupo para exponer su problema.
35
Mori (2007), en su investigacin titulado Estrategias de Afrontamiento y

Bienestar Psicolgico en vctimas de abuso sexual Infantil de Hogares del
INABIF - Lambayeque, con una poblacin de adolescentes que viven en el
hogar de menores Rosa Mara Checa (72) mujeres, y San Bosco
(51)hombres, haciendo un total de 123 adolescentes, con una muestra de
71 adolescentes, quienes fueron evaluadas con la Escala de Afrontamiento
para Adolescentes ACS (Frydenberg & Lewis, 1993) y el Bienestar
Psicolgico con el BIEPS (Casullo & Castro, 2000). Se emple el diseo
sustantivo, que consisti en observar, analizar y relacionar las variables de
Estrategias de Afrontamiento y Bienestar Psicolgico de los integrantes de
la muestra en estudio, llegando a las siguientes conclusiones: que las
estrategias de afrontamiento ms empleadas por los adolescentes vctimas
de abuso sexual infantil de hogares del INABIF Lambayeque, son Buscar
ayuda Profesional (31.8%), Invertir en amigos ntimos (28%) y autoculparse
(28.2%). Y su bienestar psicolgico se encuentra en un nivel medio 38 %,
sin embargo esto no difiere notablemente del porcentaje de qu variables
se encuentra asociadas con un elevado nivel de bienestar psicolgico e
identificadas stas, poder realizar inferencias sobre cules seran los
factores protectores de la salud del adolescente.
Donohue et al (2008) Violencia Escolar (bullying) en colegios estatales de
primaria en el Per. Poblacin: escolares de primaria en Ayacucho, Cusco,
Junn y Lima Este. Objetivo: Conocer la incidencia, respuesta de los
compaeros de clase, padres, maestros y amigos al enterarse de la
agresin. Material y mtodos: Estudio transversal en una muestra de 916
escolares. Se us un cuestionario validado con 30 tems, En el anlisis
estadstico se usaron mtodos bivariados y de regresin logstica.
Resultados: La incidencia de bullying fue de 47%. El 34% de los agredidos
no comunican a nadie la agresin. A un 65% de compaeros no les
interesa defender a las vctimas. Alrededor del 25% de maestros y padres
de familia no reaccionan ni protegen a las vctimas permitiendo que este
proceso contine. Conclusiones: Se recomienda disear instrumentos para
estudios de profundidad y favorecer la comunicacin de las vctimas para
romper la Ley del Silencio.
36
2.1.3 A Nivel Local

Sanchez O. (2008) Acoso escolar y coeficiente intelectual en alumnos del
primer ao de educacin secundaria del colegio nacional mixto Csar
Vallejo de Palermo. La Poblacin estuvo constituda por un total de 150
alumnos de la Institucin Educativa Nro 81003 Cesar Vallejo de Trujillo.
Estudio de tipo sustantivo y diseo correlacional. Prueba aplicada: Autotest
Cisneros que mide el acoso escolar. Conclusiones: El 20 % de la muestra
presenta un alto nivel de Acoso escolar, 50% presenta un nivel medio de
Acoso escolar y un 30 % un nivel bajo de Acoso escolar. La investigacin
muestra que existe relacin significativa entre el nievel de acoso escolar y
el coeficiente intelectual con un nivel de significancia de p<0.05. Existe
relacin significativa entre el coeficiente intelectual y las sub reas de
coacciones, intimidacin y amenaza, y comportamiento de exclusin y
bloqueo social con un nivel de significancia de p<0.05. Existe relacin
altamente significativa entre el coeficiente intelectual y las sub reas
restriccin de la comunicacin y crtica hostil con un nivel de
significancia de p<0.01.
2.2 Bses Tericas
2.2.1 Autoconcepto
2.2.1.1
Definicin del Autoconcepto

Segn Piers, H. (1995) durante la dcada de los 90, la
autoestima
de los jvenes, como factor clave en su desempeo
escolar, adaptacin social e incluso en su bienestar psicosocial, fue

muy estudiada tanto a nivel de trabajos empricos, como tambin desde
el mbito terico en trmino de definiciones que la diferenciaran de
otros conceptos relacionados tales como autoestima, autoconcepto,
etc.
En este sentido, el autoconcepto realiza una funcin clave como
organizador y motivador de la experiencia: mantiene una imagen
consistente de quines somos y cmo reaccionamos en diferentes
37
circunstancias. El juicio de si una conducta es consistente o no con la

autoimagen, ayuda a configurar las nuevas experiencias conductuales.
Juicios relativos al xito o fracaso de una accin particular, o afectos
relacionados con sus resultados, sirven a una funcin motivacional en
cuanto a la probabilidad de su realizacin (Bandura, A.,1984).
El autoconcepto, es considerado simultneamente como una
entidad global, pero que resulta de la autovaloracin en reas
especficas
de
funcionamiento.
Estas
reas
se
organizan
jerrquicamente en cuanto a su peso dentro del concepto global de

autoestima individual (Piers, H., 1995).
El autoconcepto es relativamente estable, cualquiera sea la
importancia que se le asigne en el desarrollo, no es algo que vare con
facilidad o en forma brusca. En los jvenes puede ser muy dependiente
de la situacin, pero se va estabilizando de manera progresiva a travs
del tiempo.
El componente evaluativo rene juicios sobre s mismo que el
joven va acumulando a partir de varias fuentes de valoracin. Algunos
de esos juicios pueden provenir de otros significativos que l va
internalizando: valores, normas, nociones de lo que es socialmente
aceptable, etc. (Milicic, N. y Gorostegui, M.E., 1993) Los cambios
culturales respecto de lo que se espera o valora en relacin al gnero,
impactan en los niveles de autoestima en cuanto el nio se autopercibe
respondiendo a los cnones sociales o se autopercibe como deficitario
en relacin a lo socialmente valorado.
Como una funcin del
desarrollo, la autovaloracin se va tornando cada vez ms autnoma y

los juicios valorativos comienzan a ser menos dependientes de los
otros. Una tercera fuente de valoracin est constituida por la forma en
que el nio se compara con su grupo de pares: hermanos, compaeros
de curso, etc.
2.2.1.2
Autoconcepto en el Adolescente
McKinney (1982), supone que el adolescente est logrando cierto
38
sentido de estabilidad de su permanencia personal, que es la seal

inequvoca de identidad, pero en ciertos casos como la de los
adolescentes perturbados, la tarea no es tan sencilla. Erikson (1959, en
McKinney, 1982) ha constatado que hay muchos estilos anormales de
respuesta al problema de difusin de identidad. Uno de estos estilos
implica el desarrollo de una identidad negativa.
Zimmerman, Copeland y Shope (1997 citados en LeFrancois,
2001) explican que, la baja autoestima esta vinculada con la depresin,
la drogadiccin, la delincuencia, el suicidio y el bajo aprovechamiento
escolar.
Harter, (1990 en Branden 2001) define que el grado de
importancia que un adolescente le de a aspectos particulares del s
mismo, y la apreciacin de sus habilidades en esa rea, son los
fundamentos de su autoconcepto. Y al ser este un constructo
multidimensional, en donde el individuo puede tener diferentes
percepciones de su capacidad en diversas reas del funcionamiento,
es mayor que la mera suma de la percepcin de las distintas reas.
Apoyando lo anterior, Byrne (1996) afirma que el autoconcepto
tiene mltiples dimensiones, la cual envuelve comparaciones internas y
externas. Los adolescentes comparan su propio desempeo con el de
sus pares, as como tambin su propio desempeo en otras reas
(citado por McCoach, 2002).
A partir de unos esquemas multidimensionales y conducidos a
travs de algunos aos, se han realizado estudios en adolescentes que
comprueban que las diferentes dimensiones internas del concepto de s
mismo pueden seguir procesos a lo largo de los aos bien
diferenciados. La organizacin del concepto de s mismo podan
modificarse hasta una edad muy avanzada (Lcuyer, 1985).
Combs (1982) establece que el concepto positivo que tienen las
personas de s mismas es bsico para el sentimiento de seguridad. La
fe y la confianza en las habilidades personales llevan a la persona a
funcionar efectivamente y ayuda a las personas a desenvolverse en un
39
ambiente diverso. Cuando no existe un nivel de sentimientos ptimos

del ser, comnmente estn asociados con una motivacin baja, con
problemas de salud mental, particularmente con depresin. Los
individuos con baja autoestima son influenciados por las opiniones y las
preferencias de otras personas para tener una base de su
autoconcepto comparado con otros individuos con alta autoestima
(Marsh & Ayotte, 2003).
Gonzlez
progresan
(1987)
hacia
seala
identidades
que
conforme
personales
los
ms
adolescentes
coherentes,
sus
autoconceptos y conductas sociales relacionadas se vuelven ms

diferenciados. Durante este periodo del desarrollo son muchos los
contradictorios que claman por su expresin. En relacin con lo
anterior, Fitts (1969) en la Escala de Autoconcepto de Tennessee,
expone que la imagen que el individuo tiene de s mismo influye de
manera notable en su comportamiento y est directamente relacionada
con su personalidad y el estado de su salud mental. Los sujetos que se
ven a s mismos como indeseables o malos, tienden a actuar
conforme a esta idea. Los que tienen un autoconcepto irreal de s
mismo, enfocan la vida y a otras personas de manera irreal. Los que
presentan autoconceptos desviados, actan de manera desviada.
2.2.1.3
El Aporte de Rogers
Una influencia importante en la definicin de autoestima
manejada por los autores, es la corriente rogeriana. C. Rogers (1976)
plantea que la experiencia de s mismo engloba todos los hechos y
acontecimientos del campo fenomenolgico que el individuo reconoce
en relacin al yo y constituye la materia con que se forma la estructura
experiencial
llamada
imagen
idea
del
yo.
Rogers
utiliza
indistintamente los trminos nocin del yo, imagen o idea del yo e

incluso estructura del yo para referirse a una configuracin
experiencial que se compone de percepciones referidas al yo en sus
relaciones con los otros y con la vida en general. En el trmino incluye
los valores positivos y negativos que el individuo concede a esas
40
percepciones.
Rogers (1981), coincidiendo con las teoras fenomenolgicas
de autoconocimiento, concluye que es difcil definir el yo en trminos
operativos, no obstante que puede ser evaluado
indirectamente
midiendo las actitudes del sujeto respecto del yo.

La falta de discriminacin muy precisa en torno al uso de
trminos como autoestima o autoconcepto, autovaloracin, etc. no es
rara al momento que los autores hacen la presentacin de las bases
tericas del test. En la literatura del momento, aparecen usados ms o
menos como sinnimos (aunque de hecho no lo son) conceptos tales
como: self image, self concept, self steem, self evaluation, self
understanding, self perception y otros.
2.2.1.4
Teora de William James sobre el self.

Esta teoram, segn James, W. (1951), est a la base de la
mayora de
los estudios tericos e investigaciones empricas
norteamericanos sobre autoconcepto a la fecha de la publicacin de la

Escala y permanece vigente hasta ahora.
Williams James plantea (a fines del siglo XIX) que lo que
sentimos respecto de nosotros mismos depende de lo que apostemos
a ser y hacer. Este sentimiento est determinado por la proporcin
entre nuestra realidad y nuestras supuestas potencialidades, una
fraccin de la cual son nuestras pretensiones y la otra, nuestro xito.
Por lo tanto, autoestima depende del xito que tengamos de acuerdo a
las pretensiones o a metas que nos propongamos.
Dicha relacin puede modificarse , tanto disminuyendo el
denominador como aumentando el numerador (o viceversa)
Tan
maravilloso consuelo es ceder en pretensiones como verlas colmadas.

El self se compone de el M y el Yo. El M es la suma de lo que
una persona puede llamar suyo y se compone de:
a) El M material (cuerpo, pertenencias, familia) e inciden en l en
41
cuanto lo ligan a un estatus social, expectativas,etc. La familia es

importante ya que influye a travs de mecanismos de aprendizaje y
proporciona modelos de identificacin e imitacin que afectan la
formacin de la conciencia de s mismo en el curso del desarrollo.
b) El M social (relaciones, roles, reconocimiento que el individuo
recibe de sus semejantes. Hay tantos roles sociales como
personas lo conozcan y se relacionen con l. James afirma que
existe una propensin innatas a ser conocidos favorablemente por
el grupo .
c) El M espiritual (conjunto de estados de conciencia, capacidades y
disposiciones psquicas tomadas en su totalidad, que puede
constituirse en objeto para la conciencia, despertando las mismas
emociones que los otros constituyentes del self.
James sugiere que cada uno organiza estos constituyentes en
una estructura jerrquica de acuerdo a lo cual asigna diferentes valores
a cada uno (concepto a la base de las teoras que sustentan las
escalas de evaluacin, lo mismo que el componente descriptivo y el
componente evaluativo) . Pero agrega que la forma en que se
constituye y jerarquiza el self no varan mayormente entre los
individuos ni entre los individuos a travs del tiempo. Esta hiptesis
sobre la estabilidad del self sirve de fundamento tambin a la
posibilidad de evaluacin del autoconcepto.
El Yo, es el self como conocedor y
organizador de la
experiencia. El Yo es experienciado a travs de la continuidad, la

nitidez (diferenciacin) y la voluntad. Una identidad estable del self
deriva de un sentido de continuidad como self conocedor. Para James,
cada uno de nosotros considera espontneamente que sigue siendo el
mismo gracias al Yo.
Implcito en la experiencia de cada uno de estos aspectos del Yo
est la conciencia adicional (de segundo orden) de la autorreflexividad
capaz de conocer la naturaleza del self. De acuerdo a la teora de
James (1951) la nica manera de aproximarse al estudio del Yo es el
42
anlisis filosfico, ms que la aproximacin psicolgica y que esta

aproximacin, es vlida slo para los aspectos del Mi (self) .
2.2.1.5
Los supuestos tericos:

Ellen Piers
(Piers, E., 1984) considera la gran cantidad de
investigacin emprica sobre las dificultades de medicin de la

autoestima y propone las lneas tericas sobre las cuales se sustenta la
construccin de su Escala. Acota el trmino como autopercepciones
de las personas respecto a aspectos importantes de su vida, que dan
origen a actitudes autovalorativas (cogniciones) y sentimientos
(afectos) que tienen funciones motivacionales sobre la conducta.
Presenta un componente autodescriptivo y otro evaluativo, conformado
por los juicios acumulados en relacin a s mismo.
La autora trata de integrar varias teoras dismiles e incluso
excluyentes, como por ejemplo, el que la autoestima sea un concepto
global, pero a su vez, con componentes; que es estable, pero cambia
(aunque no en forma brusca), que contiene tanto juicios propios, como
juicios introyectados a partir de los juicios de los otros, etc.
A) En sntesis:
Los individuos mantienen una visin de s mismos relativamente
consistente, que se desarrolla y estabiliza durante la niez.
Los nios estn dispuestos a revelar aspectos importantes de su
autoimagen, a travs de decidir si son verdaderas o falsas para
ellos una serie de afirmaciones.
La evaluacin de su autoconcepto se relaciona con otros
aspectos de su personalidad.
Los resultados de esta autoevaluacin son predictivos de su
conducta futura.
El autoconcepto se forma a partir de lo biolgico y de lo
ambiental, primariamente durante la niez por la interaccin con
43
el ambiente y por actitudes y conductas de los otros.

El autoconcepto puede cambiar en respuesta a cambos
ambientales o del desarrollo, pero no como respuesta a
experiencias aisladas.
B) Los planteamientos tericos de E. Piers sobre autoconcepto:
Ellen Piers (1984) resume en seis puntos planteamientos tericos
sobre el autoconcepto (que se evala en su Escala).
1. Primero.
En
su
naturaleza
el
concepto
se
considera
esencialmente fenomenolgico, no observable directamente,

pero susceptible de ser inferido a partir de conductas o
autorreporte. Reconoce de que a pesar de que las conductas
son medibles directamente, es difcil hacer inferencias sobre el
autoconcepto que sean replicables y consistentes en distintas
situaciones. En este sentido, el autorreporte, aunque susceptible
de muchas distorsiones, es consistente con la definicin de
autoconcepto que sustenta la prueba, dado que es una
experiencia directa de la experiencia individual. El hecho de que
el autorreporte sea susceptible de distorsin, es un problema
metodolgico y no terico, segn la autora.
2. Segundo. Se considera que el autoconcepto es una entidad
global, pero con componentes especficos. Refleja cmo siente
el nio globalmente acerca de s mismo, considerando sus
habilidades generales y especficas su autoimagen fsica. Es
decir, el autoconcepto global deriva de la autovaloracin en
reas especficas de funcionamiento. Algunas de estas reas
son relativamente claras (self fsico, self moral y tico, self
acadmico) pero otras estn dbilmente definidas; algunas son
ms importantes que otras en la evaluacin global, de manera
que baja autovaloracin en reas que no son consideradas
importantes por el nio, probablemente tendrn poco impacto
sobre la autovaloracin total.
44
3. Tercero. El autoconcepto es relativamente estable. A pesar de la

importancia que pueda asignrsele a la experiencia en su
desarrollo, no es algo que cambie con facilidad. En los nios
pequeos el autoconcepto puede ser muy dependiente de la
situacin, pero se va estabilizando progresivamente. A pesar de
eso, la autora afirma que es posible mejorar el autoconcepto del
nio a travs de experiencias correctivas, aunque los cambios
no ocurren como consecuencia de intervenciones aisladas, que
hay reas del autoconcepto ms difciles de cambiar que otras y
que para algunas de ellas hay etapas crticas para el cambio.
(Erickson, E.,1950, en Piers, 1984)
4. Cuarto. El autoconcepto tiene un componente descriptivo y uno
evaluativo
que se obtiene a partir de juicios que el nio ha
acumulado sobre s mismo y otros que han sido internalizados

(valores, normas, nociones de lo que es socialmente deseable)
Tambin se puede aislar un componente referido a lo
intraindividual, en relacin a sus propios estndares internos, y
otro referido a la forma en que se evala en comparacin con
sus pares.
5. Quinto. El autoconcepto es experienciado y expresado por los
nios de manera diferente en las distintas etapas de su
desarrollo. En la primera infancia el foco est en la diferenciacin
del self respecto del ambiente y en el establecimiento de
relaciones recprocas con sus cuidadores (Mahler, S., Pine,L., y
Bergmann, H., 1975, en Piers, 1984). Durante los aos
preescolares, adquiere una relativa independencia, interacta
con pares y comienza a desarrollar un sentido de identidad de
gnero.
El autoconcepto durante esta etapa se define
primariamente por la experiencia con pares y por las conductas y

actitudes
parentales.
Durante
los
aos
escolares
el
autoconcepto se expande para contener un gran campo de

intereses, en especial los relativos al rendimiento escolar y las
45
relaciones con pares, que ahora cobran mayor importancia.

Con
el
incremento
de
la
experiencia
la
edad,
las
autopercepciones infantiles se incrementan diferencialmente y el

nio debe lograr integrar todas las experiencias dentro de un
marco nico experiencial y conceptual. Durante la adolescencia
ciertos aspectos del autoconcepto pueden sufrir rpidos cambios
o
diferenciaciones
(autoimagen
tico
moral,
identidad
profesional, etc.) mientras otras siguen dentro de un continuo

estable (Harter, E., 1983, en Piers, E.,1984)
6. Sexto. El autoconcepto realiza una funcin clave como
organizador y motivador de la experiencia, manteniendo una
imagen consistente de quines somos y cmo reaccionamos en
diferentes situaciones, lo que disminuye la ambigedad de las
situaciones nuevas y estructura conductas hacia metas y
objetivos. El juicio de si una conducta es consistente o no con la
autoimagen, ayuda a configurar las nuevas experiencias
conductuales. Juicios relativos al xito o fracaso de una accin
particular o a efectos relacionados con sus resultados, pueden
servir a una funcin motivacional sobre sus resultados.
C) Autococoncepto y competencia acadmica
La etapa evolutiva de ciclo vital comprendida entre
aproximadamente los 6 y los 12 aos, con algunas diferencias para
nios y nias, dado que ellas se adelantan alrededor de 6 meses
en relacin a los nios, tiene a la actividad escolar como tarea
fundamental del nio en el perodo. Su xito o su fracaso en la
escuela,
se
relaciona
con
aspectos
importantes
de
su
autovaloracin y a su vez, su autovaloracin acadmica influye en

sus logros, conformando un circuito retroalimentado. Una de las
subescalas de la prueba es precisamente estatus escolar e
intelectual
evala
el
autoconcepto
del
nio
sobre
sus
competencias acadmicas.
En 1987 Doris Entwisle y col. (1987) publican los resultados
46
de sus estudios empricos con escolares de los primeros grados de

la escuela elemental, en que se concluye que las experiencias de
los nios durante el primer ao escolar significan una dramtica
transicin entre nio-hogar y nio-escuela, que implica asumir el rol
de estudiante, encontrarse e identificarse con nuevos otros, con
nuevos grupos de referencia y de pertenencia y desarrollar nuevos
estndares para juzgarse a s mismo y a los otros. Comienza a ser
comparado y a compararse con otros y de esa manera aprende
sobre sus propias habilidades, aprende a evaluar sus capacidades
y discapacidades relativas, el esfuerzo que debe desarrollar para
alcanzar metas, etc. El colegio ofrece una fuente de experiencias
para formar un nuevo sentido de self: el escolar.
El desarrollo de este self es por una parte, producto de la
escolarizacin, y a la vez, influencia sus logros acadmicos. Un
concepto positivo del self acadmico influye favorablemente en el
aprendizaje, mientras la correlacin entre competencia percibida y
logro escolar crece consistentemente, en especial desde el 3 al 6
grado. (Harter, E. 1982) y Clark, M. (en Entwisle, D. y col., 1987)
plantea la importancia del autoconcepto, como un mediador del
rendimiento escolar y que por lo tanto, alimentar la autoimagen
positiva de los nios es una de las tareas ms importantes de la
educacin elemental. Nios que desarrollan actitudes positivas
hacia el colegio y confianza en ellos mismos como capaces de
alcanzar las metas acadmicas a las que se enfrentan, pueden
tolerar el fracaso persistir en el esfuerzo, permanecer ms tiempo
en el colegio y seguir aprendiendo fuera de l.
2.2.1.6
Autopercepcin de competencia y adaptacin social

P. Harter y R. Pike (1984) realizaron una importante lnea de
investigacin sobre este tema, no obstante que la evaluacin de este
aspecto del self presenta ms dificultades que la evaluacin del self
escolar o de los atributos fsicos, dado que las percepciones acerca de
si el nio tiene muchos amigos o es querido por sus padres o
47
profesores, no implican necesariamente juicios sobre la adecuacin de

su self ya que podra responder a una caracterstica real de no ser
querido o de estar en un grupo de pares poco amistosos. Piaget (1975)
plantea que el escolar cuenta con mecanismos de reversibilidad
operatoria que le permiten una reflexin sobre s mismo, pero exenta
de autocrtica independiente del juicio de los otros
Su autoconcepto no pasa de ser un espejo que refleja lo que l
cree que los otros piensan de l. Se trata de un si mismo ingenuo, no
autnomo respecto de la opinin de los otros, que conforma un ncleo
alrededor del cual se ir ampliando y objetivando el autoconcepto en
las sucesivas confrontaciones en el colegio, familia, pares, etc. Ellen
Piers (1984) concuerda con esto al reconocer que algunos aspectos de
la autovaloracin pueden representar internalizaciones de los juicios de
los otros. Para Carl Rogers (1981) los nios adquieren un locus de
valoracin externa, en busca de mantener
el amor de los otros,
haciendo suyos los juicios de valor de los dems y tomndolos como

propios.
La autoestima tiene relacin con la conducta y el ajuste social en
cuanto a su tendencia a aproximarse o aislarse del grupo, resistirse a
iniciar contactos sociales y con ello provocar conductas de rechazo en
los otros. Concurre a ello el cmo se ve el nio a s mismo y tambin
cmo cree que es percibido por los otros.
La evidencia emprica en torno al tema de la baja autoestima y
los desajustes sociales y las conductas de riesgo en adolescentes,
comprueba la relacin entre ambos temas, pero ese es un punto que
sobrepasa los lmites de este trabajo.
2.2.1.7
Las nuevas aproximaciones al autoconcepto

An cuando han transcurrido ms de 20 aos desde que Ellen
Piers present los supuestos tericos sobre los que basa su Escala, las
nuevas aproximaciones al tema han seguido la misma lnea ya clsica
de la autora.
Siguen vigentes sus hiptesis, por ejemplo, sobre la

48
forma en que surge, se desarrolla y se organiza el autoconcepto en el

sentido de que no es innato, sino que se construye y define a lo largo
del desarrollo a partir de la influencia de personas significativas del
medio familiar, escolar y social, en interaccin con las propias
experiencias de xito y fracaso. Tambin hay acuerdo en que el
autoconcepto cumple una funcin mediadora que le facilita o le impide
a la persona realizar una tarea (de acuerdo a su autovaloracin)
es
decir, condiciona y retroalimenta la conducta.

Una hiptesis que se separa de esta lnea, es la que presentan
R. Bedmar y S.Peterson (1996). Ms all de enfatizar el papel
mediador del autoconcepto,
ellos afirman que la ausencia de un
autoconcepto positivo puede ser un ndicador de una personalidad

disfuncional, en la medida que esta caracterstica es comn a muchas
patologas psiquitricas, especialmente en las depresiones, en las que
se puede llegar al autodesprecio, prdida de confianza en s mismo,
etc.
Ellos hipotetizan que la baja autoestima puede ser causa y
consecuencia de desrdenes de conducta. A diferencia de las hiptesis

ms vigentes, ellos no consideran el efecto de las variables
ambientales, salvo en las etapas ms tempranas del desarrollo y
centran el problema en factores psicolgicos internos, tales como la
retroalimentacin intrapsquica, las emociones, los factores afectivos
relacionados y el darse cuenta de las valoraciones que acompaan
cualquier conducta del individuo.
Para estos autores, la autovaloracin, se trata entonces de un
proceso autoevaluativo, subjetivo y personal, que proporciona un
feedback interno que es interpretado de diferentes maneras por cada
uno y que define la calidad de la relacin del organismo con su s
mismo. La alta o baja autoestima, salvo en las etapas primeras del
desarrollo sera el resultado de un proceso autorreflexivo sobre un
feedback emocional propio, experimentado cotidianamente.
2.2.1.8
Problemas metodolgicos en torno al estudio del autoconcepto
49
Durante la dcada de los 80 y los 90, se rene una gran

cantidad de estudios tanto tericos como aplicados en relacin al tema
de la evaluacin de la autoestima y el autoconcepto. Estos estudios
pueden agruparse en torno a los siguientes puntos:
Puede ser evaluada la autoestima?
Se trata de un concepto estable en el tiempo o est sujeto a
cambios producto del desarrollo?
Cunto afectan los estmulos y cambios en el ambiente en que se
mueve el nio?
Se trata de un concepto global o est conformado por varios
factores?
Si se trata de un concepto multifactorial, cules son esos factores?
estn jerarquizados?, cambia esta jerarqua de acuerdo a las
diferentes etapas evolutivas?
2.2.1.9
Concepto y autoconcepto
Los estudios sobre autoconcepto, desde la perspectiva de la
Psicologa del Desarrollo, han seguido la misma lnea metodolgica
que los estudios sobre la formacin del concepto, asumiendo que en el
curso de la vida las bases cognitivas cambian y por ello, tambin el
autoconcepto debera experimentar cambios. El hecho es que tanto en
estudios
desarrollistas
como
no
desarrollistas
el
foco
de
la
investigacin se sita en las estrategias intelectuales y procesos

mediante los cuales el individuo llega a adquirir el autoconcepto
(Damon, W. y Hart, D.,1982) Sin embargo pareciera que el modo de
aproximacin utilizado para la formacin del concepto en general, no
sera igualmente vlido para la aproximacin al estudio del concepto de
s mismo, pero hasta el momento, el problema persiste.
2.2.1.10 Estabilidad o inestabilidad del autoconcepto
E. Piers (1984), junto con otros investigadores, sostiene que las
50
escalas en general, y el Piers Harris (original) en particular, tienen en

comn que los puntajes situados bajo el promedio son ms variables
(menos estables) que
aqullos que se ubicansobre el promedio.
Controlando la posibilidad de
respuestas al azar, hay autores que
explican
trminos de
esta
tendencia
en
una
cristalizacin
estabilizacin creciente y gradual del autoconcepto a medida que el

nio crece: los nios pequeos con alta autoestima estabilizan antes si
se comparan con nios de la misma edad y con bajo autoconcepto. En
nios mayores y en adultos, se esperara mayor estabilidad en el
autoconcepto.
De comprobarse estas hiptesis, las intervenciones para mejorar
el autoconcepto (la autovaloracin) seran ms exitosas en etapas ms
tempranas, cuando las diferentes dimensiones del autoconcepto son
ms flexibles. F. Seeman (1976) en E. Piers (1984) sostiene que la
mayor variabilidad de resultados en nios pequeos que obtienen
resultados bajos debera interpretarse como un indicador de un
autoconcepto incierta y pobremente definido ms que como un
indicador de la baja confiabilidad de los tests.
Tambin se cuestiona la estabilidad de la valoracin del
autoconcepto en nios, aduciendo que las actitudes hacia el self seran
un reflejo
de la situacin
inmediata, lo que hace cuestionarse la
posibilidad de ser evaluadas consistentemente. F. Seeman afirma que

esto puede ser cierto para lospreescolares, pero qua a partir de los 7 u
8 aos, las investigaciones confirman que las autoactitudes son
razonablemente estables.
2.2.1.11 Problemtica del Autoconcepto
Para W. James (1961) Problema psicolgico o filosfoco? El
Yo, a diferencia del Mi, no podra ser estudiado empricamente por su
naturaleza indeterminada, subjetiva y cambiante. Debido a esto, podra
ser objeto de estudios filosficos ms que psicolgicos, por lo tanto, los
psiclogos interesados en el estudio del autoconcepto, de acuerdo a W.
51
James, deberan restringir su campo al estudio del MI.

2.2.1.12 Modelos desarrolllistas o estticos
Hay bastante acuerdo en la literatura en que el ser humano
elabora paulatinamente su autoconcepto durante el curso de su vida a
partir de su experiencia con el medio y consigo mismo. Tambin hay
acuerdo en que el autoconcepto incide en las conductas, sentimientos
y motivaciones y que evoluciona como una dimensin importante de la
personalidad durante toda la vida (Zegers, B.,1981). Para Hernn
Berwart (1980), las transformaciones que se observan en el concepto
de s mismo, cumplen con todos los requerimientos que las definen
como transformaciones del desarrollo.
Uno de los aspectos tericos ms problemticos es esta
caracterstica del autoconcepto de que evoluciona a lo largo de la vida,
lo que implica
reconocer que no puede haber instrumentos de
evaluacin que abarquen desde el perodo de la niez hasta el de la

adolescencia sin variaciones, ya sea en la forma, en la ponderacin de
los puntajes, etc. Por este motivo, entre otros, la Escala original de
Autoconcepto para Nios, en su adaptacin y estandarizacin para
Chile (Gorostegui, M.E.,1992) toma solamente el perodo comprendido
entre los 8 y los 11 aos.
E. Piers (1984) y E. Harter (1982) por citar slo 2 autores que
han diseado escalas de medicin del autoconcepto, reconocen que
estos cambios se producen y que constituyen un problema para la
medicin, pero no modifican sus escalas de acuerdo a ese
reconocimiento.
E. Harter incluso confirma empricamente que los
autorreportes infantiles enfatizan los aspectos fsicos, mientras los

autorreportes adolescentes enfatizan aspectos psicolgicos tales como
emociones, sentimientos y pensamientos.
En general, los diseadores de escalas de medicin del
autoconcepto, han intentado formular temes aplicables a varios rangos
de edad, que no anticipan o corrigen transformaciones del desarrollo en
52
la concepcin del self. Hasta 1982, incluyendo la Escala original de

Piers Harris, no hay medidas de autoestima que incluyan en su
determinacin de puntajes o en su diseo general, un reconocimiento
de que la base conceptual de la autovaloracin del sujeto puede variar
en diferentes etapas, como funcin del desarrollo.
Se requerira que las escalas de medicin tuvieran a la base un
modelo terico desarrollista de autoconcepto, que asegurara que
pudiera reflejar las formas principales en las cuales el autoconcepto se
organiza y reorganiza a lo largo de las diferentes etapas de la vida. Al
menos, debera contarse con escalas especficas para nios,
adolescentes y adultos .
2.2.1.13 Direccin de la autoestima
J.F. Berenson y S.G. Dweck (1986) hacen un estudio sobre la
tendencia de los nios a evaluarse en forma positiva o negativa, tanto
en lo acadmico como en lo social. Ellos trabajan con nios desde
kinder a 4 bsico. Descubren que los nios ms pequeos tienden a
evaluarse en forma positiva tanto en lo social como en lo acadmico y
que ambas evaluaciones correlacionan significativamente. A medida
que aumenta la edad las autoevaluaciones se van haciendo menos
globales, mucho ms precisas y diferenciadas y cada vez menos
positivas. El nio reconoce y evala sus xitos ms precozmente que
sus fracasos, los cuales le cuesta asumir y comprender y reporta
primero sus rasgos y caractersticas positivas.
Los autores tambin descubren que la sensibilidad ante el
fracaso acadmico se va desarrollando paulatinamente durante los
aos escolares y que est casi ausente durante los aos preescolares.
A los nios les cuesta incorporar informacin negativa sobre s mismos,
tanto en lo acadmico como en lo social, al menos hasta el 3 o 4 ao
de la escuela elemental
2.2.1.14 Diferentes bases tericas para los instrumentos de medicin.
53
W. Damon y D. Hart (1982) plantean que las diferentes escalas

de medicin de la autoestima tienen a la base marcos tericos
referenciales muy diferentes entre s, aunque sus autores en general
comparten la hiptesis de que los sentimientos positivos o negativos
que los nios tienen sobre s mismos, influyen en sus relaciones
sociales, rendimientos escolares, salud mental y adaptacin al mundo
en general. No obstante, R.C. Willie (1979) afirma que a pesar de lo
atractiva que pueda parecer esa hiptesis, no hay apoyo emprico
definitivo para postular a la autoestima como factor principal de xito o
fracaso.
La explicacin para esta falta de apoyo emprico definitivo para
establecer una relacin causal entre autoestima y xito sera la
inadecuacin de los instrumentos usados para evaluarla y la deficiencia
ms importante, los muy diferentes marcos tericos sobre los cuales se
sustentan.
Diferentes instrumentos tienen a la base diferentes hiptesis
sobre la naturaleza del autoconcepto. Algunas escalas, como la de
Rosenberg (en Willie, R.C., 1979) se refieren a un autoconcepto global
Estoy satisfecho conmigo mismo, mientras otras, como la de
Coopersmith y la de Piers Harris evalan las autopercepciones de los
nios sobre una gama de caractersticas muy especficas algunas y
otras muy generales Soy una buena persona o Tengo lindos ojos .
2.2.2 Bullying
Olweus, D. (1986). Un estudiante es vctima de acoso cuando est
expuesto, de forma reiterada a lo largo del tiempo, a acciones negativas
por parte de otro u otros estudiantes.
Bjorkvist, K. (1992). El acoso escolar no slo incluye la violencia fsica y
las amenazas verbales sino tambin los insultos, la propagacin de
rumores y el aislamiento social
54
Berkowitz, L. (1993). Es un comportamiento negativo (daino) intencional y

repetido a manos de una o ms personas dirigido contra otra que tiene
dificultades para defenderse.
Farrington, D. (1993). El acoso consiste en intimidaciones, ataques fsicos,
verbales o psicolgicos, que pretenden causar miedo, angustia o dao a la
vctima, y que se prolonga en el tiempo en repetidas ocasiones.
2.2.2.1
Modalidades de Acoso Escolar:

De acuerdo con Piuel & Oate (2005), se han descrito hasta 8
modalidades de acoso escolar, con la siguiente incidencia entre las
vctimas.
1.
Bloqueo social
2.
Hostigamiento
3.
Manipulacin
4.
Coacciones
5.
Exclusin social
6.
Intimidacin
7.
Agresiones
8.
Amenazas
1. Bloqueo social
Agrupa las acciones de acoso escolar que buscan
bloquear
socialmente a la vctima. Todas ellas buscan el aislamiento social y su

marginacin impuesta por estas conductas de bloqueo.
Son ejemplos: las prohibiciones de jugar en un grupo, de hablar o
comunicarse con otros, o de que nadie hable o se relacione con l,
pues son indicadores que apuntan un intento por parte de otros de
quebrar la red social de apoyo del nio.
55
Se incluye dentro de este grupo de acciones el meterse con la vctima

para hacerle llorar. Esta conducta busca presentar al nio socialmente,
entre el grupo de iguales, como alguien flojo, indigno, dbil, indefenso,
estpido, etc. El hacer llorar al nio desencadena socialmente en su
entorno un fenmeno de estigmatizacin secundaria conocido como
mecanismo de chivo expiatorio. De todas las modalidades de acoso
escolar es la ms difcil de combatir en la medida que es una actuacin
muy frecuentemente invisible y que no deja huella. El propio nio no
identifica ms que el hecho de que nadie le habla o de que nadie
quiere estar con l o de que los dems le excluyen sistemticamente
de los juegos.
2. Hostigamiento
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que consisten en
acciones de hostigamiento y acoso psicolgico que manifiestan
desprecio, y falta de respeto y de consideracin por la dignidad del
nio. El desprecio, el odio, la ridiculizacin, la burla, el menosprecio, la
crueldad, la manifestacin gestual del desprecio, la imitacin burlesca
son los indicadores de esta escala.
3. Manipulacin social
Agrupa
aquellas
conductas
de
acoso
escolar
que
pretenden
distorsionar la imagen social del nio y envenenar a otros contra l.

Con ellas se trata de presentar una imagen negativa, distorsionada y
cargada negativamente de la vctima. Se cargan las tintas contra todo
cuanto hace o dice la vctima, o contra todo lo que no ha dicho ni ha
hecho. No importa lo que haga, todo es utilizado y sirve para inducir el
rechazo de otros. A causa de esta manipulacin de la imagen social de
la vctima acosada, muchos otros nios se suman al grupo de acoso de
manera involuntaria, percibiendo que el acosado merece el acoso que
recibe, incurriendo en un mecanismo denominado error bsico de
atribucin.
56
4. Coaccin
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que pretenden que la
vctima realice acciones contra su voluntad. Mediante estas conductas
quienes acosan al nio pretenden ejercer un dominio y un
sometimiento total de su voluntad.
El que la vctima haga esas cosas contra su voluntad proporciona a los
que fuerzan o tuercen esa voluntad diferentes beneficios, pero sobre
todo poder social. Los que acosan son percibidos como poderosos,
sobre todo, por los dems que presencian el doblegamiento de la
vctima. Con frecuencia las coacciones implican que el nio sea vctima
de vejaciones, abusos o conductas sexuales no deseadas que debe
silenciar por miedo a las represalias sobre s o sobre sus hermanos.
5. Exclusin social
Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan excluir de la
participacin al nio acosado. El t no, es el centro de estas
conductas con las que el grupo que acosa segrega socialmente al nio.
Al ningunearlo, tratarlo como si no existiera, aislarlo, impedir su
expresin, impedir su participacin en juegos, se produce el vaco
social en su entorno.
6. Intimidacin
Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que persiguen amilanar,
amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al nio mediante una
accin intimidatoria. Con ellas quienes acosan buscan inducir el miedo
en el nio. Sus indicadores son acciones de intimidacin, amenaza,
hostigamiento fsico intimidatorio, acoso a la salida del centro escolar,
etc.
57
7. Amenaza a la integridad
Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan amilanar mediante
las amenazas contra la integridad fsica del nio o de su familia, o
mediante la extorsin.
2.2.2.2
Caractersticas Del Bullying:

Como seala Frisancho (2008):
Tiene que haber una victima (indefensa) para que pueda ser
atacada.
El matn debe de ser superior, en fuerza, en lo social o
en lo
psicolgico.
La vctima tiene que ser agredida muchas veces. El dolor no es slo
en el instante, sino durante ms tiempo, por miedo a ser agredido en
otras ocasiones.
2.2.2.3
Tipos De Bullying:
Como seala Menndez (2000):
FSICO: Como empujones, patadas, puetazos.
PSICOLGICO: Daa la autoestima y hace que te sientas

inseguro y con miedo.
VERBAL: Es la ms habitual. Los ms normales son insultos y

burlas. Tambin suelen dejarlo en ridculo, y suelen recordar sus fallos
y meteduras de pata en todo momento.
SOCIAL: Quieren que la persona no tenga amigos, es un

Bullying indirecto.
2.2.2.4
Dnde y Cmo Ocurre El Acoso

Como seala Prez (2005):
El acoso escolar ocurre en las escuelas. Como se trata, en su mayora,
de un acoso invisible para los adultos, los profesores difcilmente
58
tendrn conocimiento de lo que est sucediendo. El agresor acosa a la

vctima en los baos, en los pasillos, en el comedor, en el patio,
reservando sus acciones durante la ausencia de mayores. En algunos
casos, el acoso sobrepasa las paredes del colegio, pasando a ser
telefnico e incluso por correo electrnico.
El Bullying puede ser sexual, cuando existe un asedio, induccin, y
abuso sexual; puede tratarse de una exclusin social cuando se ignora,
se asla y se excluye al otro; puede ser psicolgica, cuando existe una
persecucin, intimidacin, tirana, chantaje, manipulacin y amenazas
al otro; y puede ser fsica, cuando se golpea, empuja, se organiza una
paliza al acosado.
2.2.2.5
Caractersticas de los Agresores y las Vctimas de Acoso

Como seala Ortiz (2007):
Vctimas de acoso:
El tipo de vctima ms comn; sumisas o pasivas, suelen compartir
las siguientes caractersticas:
Son prudentes, sensibles, tranquilos, reservados/introvertidos y
tmidos.
Son ansiosos, inseguros, infelices, y con baja autoestima.
Son depresivos y presentan mayor tendencia a la ideacin suicida
que sus iguales.
Normalmente no tienen un buen amigo y se relacionan mejor con
los adultos que con sus iguales.
Si son varones, normalmente son ms dbiles fsicamente que
sus iguales.
Tambin
hay
otro
pequeo
grupo
de
vctimas,
las
vctimas
provocadoras, que se caracterizan por una combinacin de patrones de

respuesta ansiosa u agresiva. Estos estudiantes suelen tener
59
problemas de concentracin y dificultades en lectura y escritura. Se

comportan de forma que suelen provocar sentimientos de irritabilidad y
tensin a los que los rodean. Algunos de estos estudiantes pueden ser
considerados hiperactivos. Frecuentemente provocan a algunos de sus
compaeros, originando reacciones negativas por parte de los
estudiantes e incluso de toda la clase. La dinmica de los problemas de
acoso en el aula con vctimas provocativas difiere en parte de las
situaciones de acoso con vctimas pasivas (Olweus, 1978).
Agresores:
En cuanto a los agresores, stos tienden a exhibir las siguientes
caractersticas:
Fuerte necesidad de dominar y someter a otros victimizados.
Son impulsivos e iracundos.
Muestran poca empata con los estudiantes victimizados.
Suelen ser desafiantes y agresivos con los adultos, incluidos
padres y profesores.
Suelen presentar otras conductas antisociales como vandalismo,
delincuencia y consumo de drogas.
Los chicos, suelen ser ms fuertes fsicamente que el resto de
compaeros en general y que las vctimas en particular.
No tienen problemas especiales con su autoestima (Olweus,
1980, 1993).
2.2.2.6
Las Causas del Bullying:

Como seala Nogueira (2003):
En la familia
En el terreno familiar, el origen de la violencia en chavales puede residir
en la ausencia de un padre o la presencia de un padre violento. Esa
situacin puede generar un comportamiento agresivo en los nios y
60
llevarles a la violencia cuando sean adolescentes. Adems de eso, las

tensiones matrimoniales, la situacin socioeconmica o la mala
organizacin del hogar, tambin pueden contribuir para que los nios
tengan una conducta agresiva.
En el colegio
El bullying puede darse en cualquier tipo de colegio, pblico o privado,
pero segn algunos expertos, cuanto ms grande es el centro escolar
ms riesgo de que haya acoso escolar. Claro que a eso hay que aadir
la falta de control fsico y de vigilancia. En los pasillos debe haber
siempre alguien, profesores o cuidadores, para atender e inspeccionar
a los alumnos. Aparte de eso, el tratamiento que se da a los alumnos
es muy importante.
La falta de respeto, la humillacin, amenazas o la exclusin entre
personal docente y alumnos llevan a un clima de violencia y situaciones
de agresin. El colegio no debe limitarse solo a ensear, pero debe
funcionar como generador de comportamientos sociales.
En resumen, las causas del bullying pueden residir en los modelos
educativos a que son expuestos los nios, en la ausencia de valores,
de lmites, de reglas de convivencia; en recibir punicin o castigo a
travs de violencia o intimidacin y a aprender a resolver los problemas
y las dificultades con la violencia.
Cuando un nio est expuesto constantemente a esas situaciones,
acaba por registrar automticamente todo en su memoria, pasando a
exteriorizarlo cuando vea oportuno. Para el nio que practica el
bullying, la violencia es apenas un instrumento de intimidacin. Para l,
su actuacin es correcta y por lo tanto, no se auto condena, lo que no
quiere decir que no sufra por ello.
Como Seala Iaki Piuel (2005):
Las causas son variadas, entre las ms frecuentes suelen estar las que
tienen que ver con un abandono del sistema educativo, la trivializacin
creciente de la violencia entre nios y la propagacin del xito, la
61
rivalidad, la competitividad entre iguales as como el maltrato y la

ridiculizacin
como
una
herramienta
para
conseguirlo.
Los valores que se extienden a travs de los medios de comunicacin,

en especial, las series de televisin y los reality shows, exponen a los
nios de manera creciente a formar relaciones txicas entre iguales. Es
divertido rerse de otros, resulta rentable linchar a los dems y suele
ser una forma de llamar la atencin y de obtener un reconocimiento
social el hostigar a otros. Se trata, en el fondo, de unos valores en alza
que dan prioridad al maltrato como una forma aceptable de obtener
reconocimiento social o de pasar el rato.
2.2.2.7
Las Consecuencias Del Bullying:

Como seala Nogueira (2003)
Para la vctima
Las consecuencias del acoso escolar son muchas y profundas. Para la
vctima de acoso escolar, las consecuencias se hace notar con una
evidente baja autoestima, actitudes pasivas, trastornos emocionales,
problemas
psicosomticos,
depresin,
ansiedad,
pensamientos
suicidas, etc. Tambin se suman a eso, la prdida de inters por las

cuestiones relativas a los estudios, lo cual puede desencadenar una
situacin de fracaso escolar, as como la aparicin de trastornos
fbicos de difcil resolucin.
Se puede detectar a una vctima de acoso escolar por presentar un
constante aspecto contrariado, triste, deprimido o afligido, por faltar
frecuentemente y tener miedo a las clases, o por tener un bajo
rendimiento escolar. Aparte de eso tambin influye en el aspecto fsico
presentando dificultad para conciliar el sueo, dolores en el estmago,
62
el pecho, de cabeza, nuseas y vmitos, llanto constante, etc. Sin

embargo, eso no quiere decir que todos los nios que presenten este
cuadro estn sufriendo por un acoso escolar. Antes de dar un
diagnstico al problema, es necesario que antes se investigue y se
observe ms al nio.
Para el agresor
En cuanto a los efectos del Bullying sobre los propios agresores,
algunos estudios indican que los ejecutores pueden encontrarse en la
antesala de las conductas delictivas. Tambin el resto de espectadores,
la masa silenciosa de compaeros que, de un modo u otro, se sienten
amedrentados por la violencia de la que son testigos, se siente
afectado, pudiendo provocar cierta sensacin de que ningn esfuerzo
vale la pena en la construccin de relaciones positivas. Para el agresor,
el Bullying le dificulta la convivencia con los dems nios, le hace
actuar de forma autoritaria y violenta, llegando en muchos casos a
convertirse en un delincuente o criminal. Normalmente, el agresor se
comporta de una forma irritada, impulsiva e intolerante. No saben
perder, necesitan imponerse a travs del poder, la fuerza y la amenaza,
se meten en las discusiones, cogen el material del compaero sin su
consentimiento,
exteriorizan
constantemente
una
autoridad
exagerada.
2.2.2.8
Fenmenos Extraos Tpicos en el Acoso Escolar:

Como seala Oate (2005):
Sndrome De Negacin: en nuestro colegio no hay maltrato, es
solo una broma, se lo merece qu habr hecho?, es slo un
caso aislado, lo mejor es pasar la pgina.
Error Bsico de Atribucin: Es cuando la vctima es responsable de
lo que le ocurre.
Introyeccin de la Culpa: Indefensin aprendida.
63
Pacto de Silencio y Pacto de Mutua Indiferencia: El agresor

amenaza al agredido, el cual debe guardar el secreto y acuerdan
que aqu no pas nada.
2.2.2.9
Fases del Acoso Escolar:

Como seala Piuel & Oate (2006):
El acoso escolar sigue habitualmente 5 Fases.
Fase 1: Incidentes crticos o desencadenamiento del proceso por el
instigador.
Fase 2: Acoso y estigmatizacin escolar, social y familiar. El acosador
ya tiene a su vctima en el punto de mira y comienza a desplegar sus
armas para conseguir que el resto del grupo lo atemorice tambin.
Fase 3: Latencia y aprendizaje de la indefensin psicolgica. El nio
acosado comienza a creer que todo lo hace mal, que es un desastre,
tiene una visin pesimista de la vida y de los dems e incluso se inclina
por pensar que los que lo acosan tienen razn. Se derrumba.
Fase4: Manifestaciones psicolgicas y psicosomticas graves. Crea
enorme dao psicolgico, las vctimas sufren de pesadillas, ansiedad,
temblores, sudoracin, flash back, prdida de la capacidad de
concentracin, etc.
Fase 5: Expulsin o autoexclusin escolar y social de la vctima y
cronificacin del dao (victimizacin a largo plazo) o Resolucin y
proteccin del nios (superacin del dao).
2.2.2.10 Teoras sobre Bullying:
Teora Cognitivo Contextual

Muchos estudios han puesto de manifiesto que la falta de armona
familiar y los conflictos afectan negativamente a los nios. Grych &
Fincham (1990) afirman que los conflictos entre los padres influyen
de dos formas en el comportamiento de sus hijos: 1) en la naturaleza
de la relacin entre el progenitor y el nio (por ejemplo, que sea una
64
relacin clida u hostil) y 2) en que la evaluacin que realiza el nio

del conflicto entre los padres puede implicarle directamente ( por
ejemplo, puede sentirse culpable).
Conger & otros (1994) descubrieron que tener dificultades
econmicas era un elemento predictor del conflicto entre los padres,
as como de su comportamiento coercitivo con sus hijos, y en
consecuencia de los problemas de comportamiento de los hijos.
Stocker & otros (2002) descubrieron que los conflictos entre
hermanos y los que se daban entre los padres eran los elementos
predictores ms importantes de la delincuencia.
Katz & Woodin (2002), por su parte, mostraron con un grupo de
nios ms pequeos, de
cuatro y cinco aos, que los padres
hostiles y distantes que empleaban mtodos disciplinarios ms

severos y asertivos, tenan a su vez familias menos cohesionadas e
hijos con ms problemas de comportamiento.
Stocker & otros (2003), informaron de que los sentimientos de
culpabilidad
predecan
los
comportamientos
externalizadores
mientras que la hostilidad, especialmente la del padre, predeca los

comportamientos
externalizadores.
Las
investigaciones
desarrolladas en el marco del modelo cognitivo contextual parecen

indicar que la negativa de los padres predicen los comportamientos
agresivos o externalizadores, mientras que los sentimientos de culpa
en el nio predicen los comportamientos internalizadores.
Teora del Apego

Un modelo terico importante para la relacin entre el progenitor y el
hijo es el modelo del apego. Bowlby (1988) propuso que el tipo de
apego que se desarrolla entre el cuidador primario y el nio durante
los primeros aos sienta las bases del modelo de funcionamiento
interno o MFI. Este MFI continuar influyendo en el desarrollo futuro
del nio y en la conducta que asuma en las relaciones a travs de su
vida. Por tanto, el desarrollo de un MFI inseguro o disfuncional
65
durante la infancia puede llevar a que el nio tenga dificultades con

sus compaeros en el colegio.
Teora de los Sistemas Familiares

Rigby (1993), encontr que exista una correlacin, dbil pero
significativa, entre acoso a los compaeros en la escuela y tener una
familia con un funcionamiento deficitario. Esta correlacin se daba
ms entre los chicos que entre las chicas, aunque en el caso de
ellas, el funcionamiento familiar deficitario correlacionaba con ser
vctimas de acoso, lo que no ocurra en el caso de los chicos. Rigby
tambin evalu la percepcin de los nios sobre su relacin con los
padres. Los acosadores informaron de tener relaciones deficitarias
con sus padres (los acosadores varones informaron de llevarse mal
tambin con sus madres). En el caso de las vctimas, los efectos se
encontraron slo en las chicas, que dijeron tener relaciones pobres y
actitudes negativas hacia sus madres (pero no hacia sus padres).
Ingoldsby & cols. (2001) tuvieron en cuenta los efectos aadidos
que generan los conflictos entre los diferentes padres de familia
(padre-madre, progenitor-hijo, hijo-hijo), y descubrieron que los
conflictos que surgan en cada uno de estos pares contribuan
sumatoriamente a incrementar la violencia contra los compaeros en
la escuela. Tambin Garca & otros (2000) mostraron en otro estudio
estadounidense que el conflicto entre hermanos y las prcticas de
parentalidad basadas en el rechazo predecan el comportamiento
agresivo en los nios.
Teora de Estilos de Crianza

Maccoby & Martin (1983) han aadido una cuarta categora que
hace referencia a los padres no implicados en la educacin de sus
hijos y permisivos, para distinguirlos de los padres permisivos que s
estn interesados en sus hijos.
En cuanto a la relacin de estos estilos con el acoso escolar, Baldry
& Farrington (1998) pusieron de manifiesto en un estudio con una
66
muestra italiana que el estilo autoritario predeca una mayor

implicacin
en comportamientos de acoso, bien como agresor o
como vctima, mientras que el estilo punitivo predeca la variable

particular de vctima agresiva. En un estudio australiano con nios
de entre 9 y 12 aos, Ahmed & Braithwaite (2004) indicaron que el
estilo autoritario predeca el comportamiento de acosador y el de
vctima agresiva.
La Teora del Manejo de la Culpa

Ahmed (2001) y Ahmed & Braithwaite (2004) han propuesto que el
reconocimiento de la culpa juega un papel decisivo en el
mantenimiento
de
relaciones
personales
adaptativas;
el
reconocimiento efectivo, la rectificacin y la eliminacin de la culpa

son los pasos a dar a este respecto. Por el contrario, el
desplazamiento de la responsabilidad es poco adaptativo, puesto
que la persistencia de sentimientos debilitadores de culpabilidad
puede provocar la externalizacin de la hostilidad y la bsqueda de
un chivo expiatorio. Adems, la culpa que no es reconocida como tal
puede provocar el distanciamiento de los otros y sentimientos de ira.
Estas ideas pueden aplicarse a la relacin entre el progenitor y el
hijo en la familia y a las consecuencias sobre las relaciones con los
compaeros.
Teora Bioqumica o Gentica : Gonzlez, M J. (2003)

El comportamiento agresivo se desencadena como consecuencia de
una serie de procesos bioqumicos que tienen lugar en el interior del
organismo y en los que desempean un papel decisivo las
hormonas. Se ha demostrado que la noradrenalina es un agente
causal de la agresin.
Lo que parece quedar claro de todo lo anterior es que, aunque la
agresividad est constitucionalmente determinada y aunque hay
aspectos evolutivos ligados a la violencia, los factores biolgicos no
67
son suficientes para poder explicarla, puesto que la agresin es una

forma de interaccin aprendida.
Otros factores implicados en el desarrollo de la agresividad son los
cognitivos y los sociales, desde cuyas vertientes se entiende la
conducta agresiva como el resultado de una inadaptacin debida a
problemas en la codificacin de la informacin, lo cual hace que
tengan dificultades para pensar y actuar ante los problemas
interpersonales y les dificulta la elaboracin de respuestas
alternativas. Estos dficits socio-cognitivos pueden mantener e
incluso aumentar las conductas agresivas, establecindose as un
crculo vicioso difcil de romper.
Cuando un nio agresivo es rechazado y sufre repetidos fracasos en
sus relaciones sociales, crece con la conviccin de que el mundo es
hostil y est contra l, aunque esto no le impide que se autovalore
positivamente. Sin embargo, para orientar su necesidad de
relaciones sociales y manejar positivamente su autoestima busca el
apoyo social de aquellos con los que se siente respaldado, que son
los que comparten con l sus estatus de rechazados, crendose as
pequeos grupos desestabilizadores dentro del grupo.
Tampoco se debe olvidar la influencia que tienen los factores de
personalidad en el desarrollo de la agresividad, puesto que el nio
agresor
suele
mostrar
una
tendencia
significativa
hacia
el
psicoticismo. Le gusta el riesgo y el peligro y posee una alta

extraversin que se traduce en el gusto por los contactos sociales,
aunque en ellos habitualmente tiende a ser agresivo, se enfada
fcilmente y sus sentimientos son variables. Todo lo anterior hace
que este tipo de nio tienda a tener "trastornos de conducta" que le
lleven a meterse en problemas con sus iguales e incluso con
adultos.
El modelo de familia puede ser predictor de la delincuencia de los
nios, puesto que el clima socio-familiar interviene en la formacin y
desarrollo de las conductas agresivas. Los nios agresivos
68
generalmente perciben en su ambiente familiar cierto grado de

conflicto. Las conductas antisociales que se generan entre los
miembros de una familia les sirven a los jvenes de modelo y
entrenamiento para la conducta antisocial que exhibirn en otros
ambientes, debido a un proceso de generalizacin de conductas
antisociales.
Existen una serie de variables implicadas en la etiologa familiar, las
cuales tendrn una influencia directa en el desarrollo del apego, la
formacin de valores morales, roles y posteriores relaciones
sociales. Estas variables implicadas son:
a) Ausencia de marcos de referencia de comportamiento social y
familiar.
b) Rechazo de los padres hacia el nio.
c) Actitud negativa entre padres e hijos.
d) Temperamento del chico en interaccin con la dinmica familiar.
e) Refuerzo positivo a la agresividad.
f) Prcticas de disciplina inconsistentes.
g) Prcticas disciplinarias punitivas.
h) Carencia de control por parte de los padres.
i)
Empleo de la violencia fsica como prctica social-familiar

aceptable.
j) Historia familiar de conductas antisociales.

k) Empleo de castigos corporales.
l) Aislamiento social de la familia.
m) Exposicin continuada a la violencia de los medios de
comunicacin.
Teora Sociolgica de la Agresin (Durkheim, 1938 citado por
Gonzlez, M J.,2003):
69
La causa determinante de la violencia y de cualquier otro hecho

social no est en los estados de conciencia individual, sino en los
hechos sociales que la preceden. El grupo social es una multitud
que, para aliviar la amenaza del estrs extremo, arrastra con fuerza
a sus miembros individuales.
La agresividad social puede ser de dos tipos: individual, es
fcilmente predecible, sobre todo cuando los objetivos son de tipo
material e individualista, o bien grupal. Esta ltima no se puede
predecir tomando como base el patrn educacional recibido por los
sujetos, sino que se predice por el referente comportamental o sujeto
colectivo, el llamado "otro generalizado", al que respetan ms que a
s mismos y hacia el cual dirigen todas sus acciones.
2.2.3 Definiciones conceptual y operacional
Autoconcepto
Autopercepcin de las personas respecto a aspectos importantes de su
vida, que dan origen a actitudes autovalorativas (cogniciones) y
sentimientos (afectos) que tienen funciones motivacionales sobre la
conducta.(Piers-Harris)
Indicadores: ten en cuenta las sangras estas vietas no deben ser
colocadas a la misma altura del ttulo, es decir, autoconcepto
Autoconcepto conductual:Percepcin de portarse de forma apropiada
en diferentes tipos de situaciones.
Autoconcepto intelectual:Percepcin de competencia en situaciones
escolares o en situaciones en las que se aprenden cosas nuevas.
Autoconcepto fsico:Percepcin de apariencia y competencia fsica.
Falta de ansiedad:Percepcin de ausencia de problemas de tipo
emocional.
Autoconcepto social o popularidad:Percepcin del xito en las
relaciones con los otros.
Felicidad-satisfaccin:Valora la autoestima: grado de satisfaccin ante
las caractersticas y circunstancias personales.
Bullying
70
Acoso escolar: Falta de respeto al nio y a su derecho reconocido a gozar

de un entorno escolar libre de violencia y hostigamiento. (Araceli OateIaki piuel)
Desprecio: Desestimacin, falta de aprecio.
Ridiculizacin: Burla que pone de manifiesto defectos, manas y los
ridiculiza.
Coacciones: Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que
pretenden que la vctima realice acciones contra su voluntad. Mediante
estas conductas quienes acosan al nio pretenden ejercer un dominio y
un sometimiento total de su voluntad.
Restriccin de la Comunicacin: Reduccin o negativa de establecer
lazos comunicativos con una o varias personas de un entorno social.
Crtica Hostil: Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que
pretenden distorsionar la imagen social del nio y envenenar a otros
contra l. Con ellas se trata de presentar una imagen negativa,
distorsionada y cargada negativamente de la vctima.
Agresin Fsica: Ataque o acto violento que causa dao.
Intimidacin: Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que
persiguen amilanar, amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al
nio mediante una accin intimidatoria. Con ellas quienes acosan
buscan inducir el miedo en el nio.
Amenazas: Agrupa las conductas de acoso escolar que buscan
amilanar mediante las amenazas contra la integridad fsica del nio o
de su familia, o mediante la extorsin.
Bloqueo Social: Agrupa las acciones de acoso escolar que buscan
bloquear socialmente a la vctima. Todas ellas buscan el aislamiento
social y su marginacin impuesta por estas conductas de bloqueo.
Maltrato: Trato vejatorio o que ocasiona dao o perjuicio.
Hostigamiento Verbal: Agrupa aquellas conductas de acoso escolar que
consisten en acciones de hostigamiento y acoso psicolgico que
manifiestan desprecio, y falta de respeto y desconsideracin por la
dignidad del nio.
Robo: Apropiacin indebida de algo ajeno, contra la voluntad de su
poseedor, especialmente si se hace con violencia.
Chantaje: Amenaza de pblica difamacino cualquier otro dao para
obtener algn provecho de alguien u obligarlo a actuar de una
71
determinada manera.
Deterioro de pertenencias: Degeneracin, empeoramiento gradual de
los bienes del acosado.
72
CAPTULO III
METODOLOGA
73
3.1 Variables-Indicadores
V1 Autoconcepto; Medida a travs de la Escala de Autoconcepto de Piers
Harris. Ao 1969.
Sus Indicadores son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Autoconcepto conductual
Autoconcepto Intelectual
Autoconcepto fsico
Falta de ansiedad
Autoconcepto social o popularidad
Felicidad-Satisfaccin
V2 Bullying; Medido a travs del AVE: Acoso y Violencia Escolar de Araceli

Oate-Iaki Piuel.
Sus Indicadores son:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Desprecio y ridiculizacin
Coacciones
Restriccin de la comunicacin y crtica hostil
Agresiones fsicas
Intimidacin y amenaza
Exclusin y bloqueo social
Maltrato y hostigamiento verbal
3.2 Tipo de Investigacin

Segn Snchez & Reyes, 2006; la investigacin es de tipo Sustantiva
Descriptiva; pues trata de responder a los problemas teorticos o sustantivos,
en tal sentido, esta orientada, a describir, explicar o predecir la realidad;
orientada al conocimiento de la realidad tal como se presenta en una situacin
espacio-temporal dada.
74
3.3 Diseo de Investigacin:

Segn Snchez & Reyes, 2006; el Diseo de Investigacin a utilizar es el
diseo Correlacional; pues se orienta a la determinacin del grado de relacin
existente entre dos o ms variables de inters en una misma muestra de
sujetos. El esquema de dicho diseo es el siguiente:
Ox
M
r
Oy
Donde:
Ox= Medicin de la variable Autoconcepto en estudiantes de una Institucin
Educativa.
Oy= Medicin de la variable Bullying en estudiantes de una Institucin
Educativa.
M = Es la muestra de estudiantes de segundo ao de secundaria de una
Institucin Educativa.
r=
Relacin entre Bullying y Autoconcepto.
3.4 Poblacin y Muestra

3.4.1 Poblacin-Objetivo
La poblacin est formada por un total de 292 estudiantes del primer ao
de secundaria una Institucin Educativa de Trujillo el ao 2010, ao
acadmico 2010 que cumplen con los criterios de inclusin y exclusin.
3.4.2 Muestra
Para determinar el tamao de muestra se har uso del muestreo aleatorio
simple con afijacin proporcional que es un muestreo probabilstico, donde
cada uno de los elementos de la poblacin tiene la misma probabilidad de
75
constituir la muestra y se aplic dada homogeneidad de los elementos que

conforman la poblacin bajo estudio para los fines de la investigacin; cuya
frmula es la siguiente:
n0
z 2PQ
,
E2
n0
reajustndose a
n0 ,
N
donde
n0
: Tamao preliminar de muestra
: Proporcin de elementos con la caracterstica de inters.
: Error de muestreo
tamao de poblacin
tamao de muestra
Para determinar el tamao de la muestra se asumir una confianza del 95%

(Z=1.96), un error de muestreo de 5.0% (E=0.05), y una varianza mxima
(PQ=0.25) para asegurar un tamao e muestra lo suficientemente grande
respecto al tamao de la poblacin (N=292) de los referidos alumnos.
n0
1.96 2 (0,25)
0,05 2
= 384.15
n
384.15
384.15
1
292
n = 166
por tanto la muestra estar conformada por 166 de estudiantes, que sern
seleccionados aleatoriamente de cada seccin como se especifica en la
siguiente tabla:
76
Seccin
No de alumnos en la poblacin
N de alumnos
en la muestra
n
1 A
45
15.4
26
1 B
44
15.1
25
1 C
43
14.7
24
1 D
41
14.0
23
1 E
40
13.7
23
1 F
40
13.7
23
1 G
39
13.4
22
Total
292
100.0
166
Criterios
A) Criterios de Inclusin
Estudiantes que pertenezcan al primer ao de educacin

secundaria.
Que hayan asistido a clases el da de la evaluacin.
Estudiantes que hayan accedido de manera voluntaria a la

evaluacin.
Haber respondido a todos los tems de los cuestionarios evaluados.
Tener entre 11 y 12 aos de edad.
B) Criterios de Exclusin
No responder de forma completa los cuestionarios evaluados.
3.5 Tcnicas e Instrumentos

Tcnica
Se utilizar la tcnica de evaluacin Psicomtrica.
77
Instrumentos
Para el desarrollo de la presente investigacin se utilizarn los siguientes
instrumentos:
Escala de Autoconcepto Piers Harris (ver anexo 1)
Nombre del instrumento: Escala de Autoconcepto de Piers Harris, est
destinado a nios a partir de los 8 aos, hasta los 12 aos. Puede ser
administrado individualmente o en forma colectiva. No hay tiempo lmite. A
pesar de que la mayora completa el trabajo entre los 15 a 20 minutos, se
debe permitir que terminen todos antes de retirar los cuestionarios, de manera
que sea respondido sin presin de tiempo. Esta escala consta de 70 frases
sencillas con respuesta dicotmica (SI-NO) en las que se pide al estudiante
que decida SI coinciden o NO con lo que piensa, tachando una de las dos
respuestas. Las seis subescalas estn conformadas por los siguientes ems:
Subescala Autoconcepto Conductal (10, 11, 17, 18, 21, 29, 31, 34, 39, 42, 49,
52, 55, 68, 70); Subescala AutoconcetoIntelectual (5, 10, 13, 17, 22, 23, 25,
26, 28, 43, 47, 58, 60, 67, 63); Subescala Autoconcepto fsico (5, 7, 12, 28,
43, 48, 50, 53, 60, 62, 53, 60, 62, 63, 67); Subescala Falta de Ansiedad ( 4, 6,
7, 8, 16, 19, 24, 30, 35, 36, 37, 65, 69); Subescala Autoconcepto socual o
polularidad( 1, 3, 6, 9, 23, 36, 40, 46, 51, 57, 62); Subescala FelicidadSatisfaccin (2, 7, 32, 35, 37, 45, 48, 53, 59, 63, 70); tems no agrupado en
subescalas (14, 15, 20, 27, 33, 38, 41, 44, 54, 56, 61, 64, 66).
Validez y Confiabilidad: La adaptacin y normalizacin para Chile fue
realizada de acuerdo a normas clsicas de construccin de pruebas
psicolgicas. La forma adaptada consta de 70 temes formulados de manera
legible y comprensible para los nios y con un adecuado nivel de complejidad
lingstica. La forma adaptada est destinada a nios en edad escolar entre
3 y 6 bsico inclusive. La normalizacin se limit a este grupo etreo por
consideraciones tericas de diversa ndole (Gorostegui, M.E.,1992) En
relacin a las caractersticas psicomtricas de la prueba, el ndice promediode
discriminacin calculado con el coeficiente de correlacin biserial puntual, fue
de 0.39 (considerndose aceptable para este tipo de pruebas, una correlacin
promedio superior a 0.20) sobre una submuestra de 113 sujetos elegidos
78
aleatoriamente de la muestra utilizada para la obtencin de normas. No se

realizaron pruebas de validez concurrente o predictiva, dado que la escala
original cuenta con varios estudios que muestran altos coeficientes de validez
(Piers, E.1984). La confiabilidad para la escala total y las subescalas se
calcul mediante el Coeficiente de Confiabilidad de Kuder Richardson N20
(KR 20) obtenindose un coeficiente de 0.885 y un error estndar de medida
de 3.48 para la escala total. Los ndices para las subescalas resultaron algo
inferiores, pero igualmente satisfactorios.
AVE: Acoso y Violencia Escolar (ver anexo 2)
Ficha Tcnica
Nombre: AVE: Acoso y Violencia Escolar, de Araceli Oate-Iaki Piuel, est
destinado a nios a partir de los 12 aos, hasta adultos de 65 aos. Puede
ser administrado individualmente o en forma colectiva. No hay tiempo lmite.
Aunque se espera que terminen aproximanadmente en 30 minutos. Para esto
los evaluados deben marcar una de las opciones 1,2 3.El estudio Cisneros
VII se
desarroll desde el Instituto de Innovacin Educativa y Desarrollo
Directivo (IEDI) entre el 15 de Mayo de 2005 y el 15 de Junio de 2005. El

mbito de aplicacin de la encuesta fue la Comunidad de Madrid.
El Universo estudiado fue el colectivo de alumnos desde 2 de primaria hasta
2 de Bachiller de la C.A.M. La herramienta utilizada fue el autotest Cisneros.
La escala para evaluar el Indice Global de Acoso (Cisneros) presenta un
ndice de Fiabilidad (alfa de Cronbach ) de 0.9621. Se realiz un muestreo
consistente en 222 aulas de la Comunidad de Madrid correspondientes al
Universo del Estudio con un total de encuestas vlidas de N= 4 600 y un
intervalo de confianza del 95,5 % para p=q=0,50. El error muestral fue de +
1,3 %.
Confiabilidad: Se ha procedido a calcular la fiabiidad mediant el coeficiente
alfga de Cronbach. Presenta una consistencia interna muy elevada, tal y
como manifiestan los elevados coeficientes obtenidos. El indice global de
acoso (M) alcanza un coeficiente afla de mas de 0.95, mientras que la ecala
de intensidad uno obtiene un alfa de 0.93.
79
Validez: Se presenta las saturaciones factoriales (superiroes a 0.25) de cada

elemento con cada uno de los siste elementos extraidos. En la columna
izquierda de la tabla aparece la letra de cada escala y, en el caso en que la
mayor saturacin se localice en la dimensin que le corresponde, un nmero
correlativo de elementos.
La estructura e mpirica estudiada mediante el analisis se ajusta en gran
medida a la agrupacin de partida. nicamente hay dos escalas que
aperecen
mezcladas o diluidas con el resto. Estas son la escala C
(amenazas de la integridad) y la escala H (agresiones), en el caso de la

primera no presenta saturaciones en ninguna dimensin exclusiva, sino que
sus elementos aparecen representados dentro de intimidacin. Los elementos
de la escala agresiones podian tener su dimensin exclusiva como aparece
representado en la tabla, dadas las saturaciones de los elementos de dicha
escala; sin embargo, las saturaciones predominantes se produen con la
dimensin G (manipulacin social), igualmente esta dimensin tiene elevadas
saturaciones en los dos elementos de la escala H, que se refieren a robos y
deterioros (ver anexo 3).
Baremacin: para la elaboracin de los baremos definitivos con los que
comparar las pintuaciones se tomaron 4.062 sujetos de segundo de primaria a
segundo de bachillerato, de 22 aulas de colegios pblicos, privados y
concertados pertenecientes al rea geogrfica de la comunidad de madrid.
Mediante un analisis de correspondencias se establecieron tres niveles
normativos diferentes; este hecho hace que la comparacin de las
puntuaciones gane en robustes y estabilidad. Esos niveles fueron:
- Nivel : nios de 2, 3 , 4 y 5 de primaria
- Nivel II: nios de 6 de primaria y 1 y 2 de E.S.O.
- Nivel III: nios de 3 y 4 de E.S.O. y de 1 y 2 de Bachillerato
3.6 Procedimiento
1) Se ingres una solicitud pidiendo permiso para realizar la investigacin en
la Institucin Educativa.
2) Se solicit una entrevista con el director de la Instutucin Educativa y tutor
80
del primer ao, para dar alcances de la investigacin y fijar una fecha de
evaluacin.
3) Se evalu de manera colectiva a los estudiantes, en un mismo da, con la
ayuda del personal de la Institucin Educativa o colaboradores del
investigador. Se us la escala de Autoconcepto Piers Harris y el Autotest
de Cisneros para identificar el Acoso Escolar:
a) Se ubic a los estudiantes en el auditorio de la Institucin Educativa y
se les entrega el cuestionario.
b) Previamente se asegur que los estudiantes tengan lapicero o lpiz.
c) Se le explic usando los primeros tems del cuestionario como
ejemplo.
d) Antes y durante la prueba se di a conocer el significado de las
palabras que eran un tanto ambiguas o desconocidas para los
participantes.
e) Se calific ambos instrumentos aplicados y vaci las respuestas, en
el programa Excel.
f)
Se aplic la Prueba de Kolmogorov-Smirnov (prueba de normalidad),

cuyo fin es determinar el tipo de prueba paramtrica o no paramtrica
a emplear en el tratamiento de los datos y as obtener las
conclusiones del estudio.
81
CAPTULO IV
RESULTADOS
82
4.1.
Normalidad de la Escala de Autoconcepto y en las Escala de Acoso y

Violencia Escolar (Bullying)
En las tablas N 1 y N 2 se evala la distribucin de las puntuaciones
obtenidas por alumnos del primer ao de educacin secundaria en la
Escalas de Autoconcepto y Bullying.
Tabla N 1
Prueba de normalidad de Kolmogorov Smirnov de las puntuaciones en la
Escala de Autoconcepto de Harris P. en alumnos del primer ao de
educacin secundaria de la Institucin Educativa Gustavo Ries de la ciudad
de Trujillo 2010.
Subescala de Autoconcepto
Z de
Kolmogorov Smirnov
Significancia
Autoconcepto
2.931
Coductual
2.091
**
0.000
Intelectual
2.377
**
0.000
Fsico
1.585
**
0.000
Falta de Ansiedad
2.417
0.013
Social o popularidad
2.740
**
0.000
Felicidad Satisfaccin
2.931
**
0.000
**p < 0.01
*p < 0.05
83
* 0.013
Tabla N 2
Prueba de normalidad de Kolmogorov Smirnov de las puntuaciones en la
Escala de Acoso y Violencia Escolar (Bullying) de Iaki, P. y Zabala y
Oate, C. en alumnos del primer ao de educacin secundaria de la
Institucin Educativa Gustavo Ries de la ciudad de Trujillo 2010.
Escala Bulliyng
Z de
Kolmogorov Smirnov
Bulliyng
- Hostigamiento
- Intimidacin
- Amenazas
- Coacciones
- Bloqueo social
- Exclusin social
- Manipulacin social
-
Agresiones
**p < 0.01
Significancia
2.140
2.150
3.784
1.446
2.932
3.634
3.150
2.089
0.000
0.000
0.000
0.030
0.000
0.000
0.000
0.000
3.303
0.000
* p < 0.05
En las tablas N 1 Y N 2, se aprecia que la distribucin de las puntuaciones

en Bulliyng y las escalas: Hostigamiento, Intimidacin, Coacciones, Bloqueo
social, Exclusin social, Manipulacin social y Agresiones presentan
diferencia estadstica altamente significativa con respecto a la distribucin
normal y la distribucin de Amenaza presenta diferencia estadsticamente
significativa con respecto a la distribucin normal (p<0.05).
4.2. Resultados de la relacin entre Autoconcepto y Escala de Acoso y

Violencia Escolar (Bullying) en alumnos de educacin secundaria
84
Tabla N 3
Resultados de la relacin del Autoconcepto y las escalas de Acoso y
Violencia Escolar (Bulliyng), en alumnos del primer ao de educacin
secundaria de la Institucin Educativa Gustavo Ries en la Ciudad de Trujillo,
2010.
Escalas de Bullying
Bulliyng
Hostigamiento
Intimidacin
Amenazas
Coacciones
Bloqueo social
Exclusin social
Manipulacin social
Agresiones
Correlacin de Spearman
entre Autoconcepto y las
las Escalas de Bullying
-0.466
-0.488
-0.342
-0.302
-0.429
-0.251
-0.379
-0.483
-0.346
Significancia
**
**
**
**
**
**
**
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
0.001
0.000
** 0.000
** 0.000
**p < 0.01
En la tabla N 3, se puede apreciar que la prueba de correlacin de

Spearman identifica relacin estadstica negativa, de grado moderado,
altamente significativa (p<0.01) del Autoconcepto con el Acoso y la
Violencia Escolar (Bullying), y con las subescalas: Hostigamiento,
Intimidacin, Amenazas, Coacciones, Bloqueo social, Exclusin social,
Manipulacin social y Agresiones, en alumnos del primer ao de educacin
secundaria de la Institucin Educativa en referencia.
Tabla N 4
Resultados de la relacin del Autoconcepto Conductual y las escalas de
Bulliyng, en alumnos del primer ao de educacin secundaria de la
85
Institucin Educativa Gustavo Ries en la Ciudad de Trujillo, 2010.
Escalas de Bullying
Correlacin de Spearman entre

Autoconcepto Intelectual y
Bulliyng
Hostigamiento
Intimidacin
Amenazas
Coacciones
Bloqueo social
Exclusin social
Manipulacin social
Agresiones
-0.381
-0.369
-0.328
-0.226
-0.330
-0.218
-0.264
-0.431
-0.277
Significancia
**
**
**
**
**
**
**
0.000
0.000
0.000
0.004
0.000
0.005
0.001
** 0.000
** 0.000
**p < 0.01

altamente significativa (p<0.01) del Autoconcepto Conductual con el Acoso
y la Violencia Escolar (Bulliyng), y con las subescalas: Hostigamiento,
Intimidacin,
Coacciones,
Exclusin
social,
Manipulacin
social
Agresiones,
y relacin estadstica negativa, de grado dbil, altamente
significativa (p<0.01) del Autoconcepto Conductual con la escala

Amenazas
y Bloqueo social, en alumnos del primer ao de educacin
secundaria de la Institucin Educativa en referencia.
Tabla N 5
Resultados de la relacin del Autoconcepto Intelectual y las escalas de
86
Escalas de Bullying

Autoconcepto Intelectual y
Bulliyng
-0.311
-0.343
-0.224
-0.222
-0.286
-0.151
-0.254
-0.351
-0.217
Hostigamiento
Intimidacin
Amenazas
Coacciones
Bloqueo social
Exclusin social
Manipulacin social
Agresiones
**p < 0.01
Significancia
**
**
**
**
**
0.000
0.000
0.004
0.004
0.000
0.054 (n.s)
** 0.001
** 0.000
** 0.005
p > 0.05

altamente significativa (p<0.01) del Autoconcepto Intelectual con el Acoso
y la Violencia Escolar (Bulliyng), y con las subescalas: Hostigamiento,
Coacciones, Exclusin social, Manipulacin social; Relacin estadstica
negativa, de grado dbil, altamente significativa (p<0.01) del Autoconcepto
Intelectual con las escalas Intimidacin,
Amenazas y
Agresiones, en
alumnos del primer ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa

en referencia.
Tabla N 6
Resultados de la relacin del Autoconcepto Fsico y las escalas de
87
Escalas de Bullying

Autoconcepto Fsico y
Bulliyng
-0.328
-0.351
-0.273
-0.281
-0.288
-0.120
-0.300
-0.306
-0.237
Hostigamiento
Intimidacin
Amenazas
Coacciones
Bloqueo social
Exclusin social
Manipulacin social
Agresiones
**p < 0.01
Significancia
**
**
**
**
**
0.000
0.000
0.000
0.000
0.000
0.128 (n.s)
** 0.000
** 0.000
** 0.002
p > 0.05

altamente significativa (p<0.01) del Autoconcepto Fsico con el Acoso y la
Violencia Escolar (Bulliyng), y con las subescalas: Hostigamiento,
Intimidacin, Amenazas, Coacciones, Exclusin social y Manipulacin social;
Relacin estadstica negativa, de grado dbil, altamente significativa
(p<0.01) del Autoconcepto Fsico con la escala Agresiones, Sin embargo
no
identific
relacin
estadsticamente
significativa
(p>0.05)
del
Autoconcepto Fsico con la escala Bloqueo social, en alumnos del primer

ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa en referencia.
Tabla N 7
Resultados de la relacin de la subescala de Autoconcepto Falta de
Ansiedad y las escalas de Bulliyng, en alumnos del primer ao de
educacin secundaria de la Institucin Educativa Gustavo Ries en la Ciudad
de Trujillo, 2010.
88
Escalas de Bullying

Falta de Ansiedad y
Bulliyng
-0.366
-0.386
-0.212
-0.258
-0.313
-0.184
-0.326
-0.348
-0.242
Hostigamiento
Intimidacin
Amenazas
Coacciones
Bloqueo social
Exclusin social
Manipulacin social
Agresiones
**p < 0.01
Significancia
** 0.000
** 0.000
** 0.006
** 0.001
** 0.000
* 0.019
** 0.000
** 0.000
** 0.002
*p < 0.05

altamente significativa (p<0.01) de la subescala de Autoconcepto Falta de
Ansiedad con el Acoso y la Violencia Escolar (Bulliyng), y con las
subescalas: Hostigamiento, Amenazas, Coacciones, Exclusin social y
Manipulacin social;
As mismo identific relacin estadstica negativa de
grado dbil altamente significativa (p<0.01) de la Falta de Ansiedad con las

subescalas: Intimidacin; y Agresiones; Finalmente detect tambin relacin
de negativa de grado dbil estadsticamente significativa
Falta de Ansiedad con la escala Bloqueo social,
(p<0.05) de la
en los referidos
estudiantes.
Tabla N 8
Resultados de la relacin del Autoconcepto Social y las escalas de
89
Escalas de Bullying

Autoconcepto Social y
Bulliyng
-0.609
-0.373
-0.355
-0.513
-0.346
-0.401
-0.555
-0.411
-0.242
Hostigamiento
Intimidacin
Amenazas
Coacciones
Bloqueo social
Exclusin social
Manipulacin social
Agresiones
Significancia
** 0.000
** 0.000
** 0.000
** 0.000
** 0.000
** 0.000
** 0.000
** 0.000
** 0.000
**p < 0.01

altamente significativa (p<0.01) del Autoconcepto Social con el Acoso y la
Violencia Escolar (Bulliyng), y con las subescalas: Hostigamiento,
Intimidacin, Amenazas, Coacciones, Bloqueo social, Exclusin social y
Manipulacin social; En tanto que detect relacin estadstica negativa, de
grado dbil, altamente significativa (p<0.01) del Autoconcepto Social con la
escala Agresiones en los alumnos involucrados en la investigacin.
Tabla N 9
Resultados de la relacin de la Subescala del Autoconcepto
Felicidad-
Satisfaccin y las escalas de Bulliyng, en alumnos del primer ao de

educacin secundaria de la Institucin Educativa Gustavo en la Ciudad de
Trujillo, 2010.
Escalas de Bullying

Felicidad-Satisfaccin y las
Escalas de Bullying
Bulliyng
-0.293
-0.310
- Hostigamiento
90
Significancia
** 0.000
** 0.000
- Intimidacin
- Amenazas
-0.256
-0.146
** 0.001
0.063 (n.s
-0.270
-0.169
-0.297
-0.288
-0.217
** 0.000
* 0.031
** 0.000
** 0.000
** 0.005
)
Coacciones
Bloqueo social
Exclusin social
Manipulacin social
Agresiones
**p < 0.01
p > 0.05 (n.s.): No significativa
*p < 0.05

altamente significativa (p<0.01) de la Felicidad-Satisfaccin con el Acoso y
la Violencia Escolar (Bulliyng), y con las subescalas: Hostigamiento,
Intimidacin, Coacciones, Exclusin social y Manipulacin social; En tanto
que detect relacin
estadstica negativa, de grado dbil, altamente
significativa
de
(p<0.01)
Agresiones; Finalmente
la
Felicidad-Satisfaccin
detecta
relacin
negativa
con
de
la
grado
escala
dbil
estadsticamente significativa (p<0.05) de grado dbil de la subescala

Felicidad-Satisfaccin con la escala Bloqueo Social en los referidos
alumnos.
91
CAPTULO V
CONTRASTACIN DE HIPTESIS
Despus del anlisis estadstico realizado; se concluye que:
Se acepta la hiptesis general que sostiene:

Existe relacin significativa entre el Autoconcepto y el Bullying en estudiantes del
primer ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa Particular Gustavo
Ries de la ciudad de Trujillo, a un nivel de significancia del 1%.
Se acepta la H1 que dice:
Existe relacin significativa entre el indicador Autoconcepto conductual de la
variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y ridiculizacin, coacciones,
restriccin de la comunicacin, agresiones fsicas, intimidacin y amenaza,
exclusin y bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal, robos, extorsiones,
chantajes y deterioro de sus pertenencias de Bullying; en los estudiantes del
92

Ries en la ciudad de Trujillo, a un nivel de significancia del 1%.
Existe relacin significativa entre el indicador Autoconcepto Intelectual de la
variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y ridiculizacin, coacciones,
Existe relacin significativa del indicador Autoconcepto Fsico de la variable
Autoconcepto con los indicadores desprecio y ridiculizacin, coacciones,
Existe relacin significativa del indicador Falta de ansiedad de la
variable

primer ao de la Institucin Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de
Trujillo, a un nivel de significancia del 1%.
Existe relacin significativa del indicador Autoconcepto Social o Popularidad de
la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y ridiculizacin,
coacciones, restriccin de la comunicacin, agresiones fsicas, intimidacin y
amenaza, exclusin y bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal, robos,
93
extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias de Bullying; en los

estudiantes del primer ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa
Particular Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo, a un nivel de significancia del
1%.
Existe relacin significativa del indicador Felicidad-Satisfaccin de la variable
Hija si te guas del nuevo modelo que te enviare por segunda vez en esta
estructura no contiene este captulo resaltado en amarillo
94
CAPTULO V
DISCUSIN DE RESULTADOS
En este captulo se pretende realizar un anlisis claro y preciso de los

resultados hallados en el presente estudio; en este contexto se ha tomando como
sustento el marco terico compilado, as como la descripcin de los resultados y
la contrastacin de hiptesis realizada; a continuacin se proceder a efectuar la
discusin pertinente acorde a la naturaleza del trabajo.
En la Primera Hiptesis aceptada o rechazada???? y redactar la hiptesis!!
Antes de iniciar su discusin se hall que existe relacin estadstica negativa, de
grado moderado, altamente significativa entre el indicador Autoconcepto
conductual de la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y
ridiculizacin, coacciones, restriccin de la comunicacin, agresiones fsicas,
intimidacin y amenaza, exclusin y bloqueo social, maltrato y hostigamiento
verbal, robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias de Bullying;
95
en los estudiantes del primer ao de educacin secundaria de la Institucin

Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo, es decir en tanto los
estudiantes evidencien una percepcin apropiada en cuanto a la forma de
conducirse en diferentes tipos de situaciones, stos manifestarn bajos niveles o
porcentajes reducidos de conductas relacionadas a la desestimacin, falta de
aprecio, burlas que pone de manifiesto defectos, manas y los ridiculiza, acoso
escolar que pretenden que la vctima realice acciones contra su voluntad, que
pretenden, adems, distorsionar la imagen social del nio y envenenar a otros
contra l, tratando de ejercer un dominio y un sometimiento total de su voluntad.
En base a ello es importante citar a Marsh y Ayotte (2003) quienes establecen que
el concepto positivo que tienen las personas de s mismas es bsico para el
sentimiento de seguridad. La fe y la confianza en las habilidades personales
llevan a la persona a funcionar efectivamente y ayuda a las personas a
desenvolverse en un ambiente diverso. Cuando no existe un nivel de sentimientos
ptimos del ser, comnmente estn asociados con una motivacin baja, con
problemas de salud mental, particularmente con depresin. Los individuos con
baja autoestima son influenciados por las opiniones y las preferencias de otras
personas para tener una base de su autoconcepto comparado con otros
individuos con alta autoestima. Por otro lado Ortiz (2007), en cuanto a las vctimas
de acoso, seala que una de las caractersticas predominantes es la presencia de
sntomas de ansiedad, sentimientos de inseguridad y baja autoestima; caso
contrario ocurre con la muestra estudiada, ya que se ha determinado que sta
posee niveles adecuados de autoconcepto y por ende bajos niveles de acoso
escolar o Bullying.
En la Segunda Hiptesis se hall que existe relacin significativa entre el
indicador Autoconcepto Intelectual de la variable Autoconcepto con los
indicadores desprecio y ridiculizacin, coacciones, restriccin de la comunicacin,
agresiones fsicas, intimidacin y amenaza, exclusin y bloqueo social, maltrato y
hostigamiento verbal, robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus
pertenencias de Bullying; en los estudiantes del primer ao de educacin
secundaria de la Institucin Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de
Trujillo, es decir en tanto los estudiantes evidencien una adecuada percepcin de
competencia en situaciones escolares o en situaciones en las que se aprenden
96
cosas nuevas, stos manifestarn bajos niveles o porcentajes reducidos de

conductas relacionadas a aislamiento social y su marginacin impuesta por estas
conductas de bloqueo, trato vejatorio o que ocasiona dao o perjuicio, acoso
escolar que consisten en acciones de hostigamiento y acoso psicolgico que
manifiestan desprecio, y falta de respeto y desconsideracin por la dignidad del
nio, apropiacin indebida de algo ajeno, contra la voluntad de su poseedor,
especialmente si se hace con violencia, amenaza de pblica difamacin o
cualquier otro dao para obtener algn provecho de alguien u obligarlo a actuar
de una determinada manera, degeneracin, empeoramiento gradual de los bienes
del acosado. Para Bandura (1984) el autoconcepto realiza una funcin clave
como organizador y motivador de la experiencia: mantiene una imagen
consistente de quines somos y cmo reaccionamos en diferentes circunstancias.
El juicio de si una conducta es consistente o no con la autoimagen, ayuda a
configurar las nuevas experiencias conductuales. Juicios relativos al xito o
fracaso de una accin particular, o afectos relacionados con sus resultados, sirven
a una funcin motivacional en cuanto a la probabilidad de su realizacin. Aadido
a ello Harter, (1990, citado por Branden, 2001) define que el grado de importancia
que un adolescente le de a aspectos particulares del s mismo, y la apreciacin de
sus habilidades en esa rea, son los fundamentos de su autoconcepto. Y al ser
este un constructo multidimensional, en donde el individuo puede tener diferentes
percepciones de su capacidad en diversas reas del funcionamiento, es mayor
que la mera suma de la percepcin de las distintas reas.
En la Tercera Hiptesis se hall que existe relacin significativa entre el
indicador Autoconcepto Fsico de la variable Autoconcepto con los indicadores
desprecio y ridiculizacin, coacciones, restriccin de la comunicacin, agresiones
fsicas, intimidacin y amenaza, exclusin y bloqueo social, maltrato y
Trujillo, es decir en tanto los estudiantes evidencien una adecuada percepcin de
su apariencia y competencia fsica, stos manifestarn bajos niveles o
porcentajes reducidos de conductas relacionadas a ataques o actos violento que
causa dao, acoso escolar que persiguen amilanar mediante las amenazas contra
97
la integridad fsica del nio o de su familia, o mediante la extorsin, as como

amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al nio mediante una accin
intimidatoria, con ellas quienes acosan buscan inducir el miedo en el nio, as
tambin
trata de presentar una imagen negativa, distorsionada y cargada
negativamente de la vctima y reducir los lazos comunicativos con una o varias

personas de un entorno social. En base a ello es pertinente citar a R. Bedmar y
S.Peterson (1996) quienes que el autoconcepto se trata de un proceso
autoevaluativo, subjetivo y personal, que proporciona un feedback interno que es
interpretado de diferentes maneras por cada uno y que define la calidad de la
relacin del organismo con su s mismo. La alta o baja autoestima, salvo en las
etapas primeras del desarrollo sera el resultado de un proceso autorreflexivo
sobre un feedback emocional propio, experimentado cotidianamente. Sin embargo
cuando la falta de respeto, la humillacin, amenazas o la exclusin entre personal
docente y alumnos llevan a un clima de violencia y situaciones de agresin, es
evidente que no hay un manejo adecuado del autoconcepto.
En la Cuarta Hiptesis se hall que existe relacin significativa entre el
indicador Falta de ansiedad de la
variable Autoconcepto con los indicadores

pertenencias de Bullying; en los estudiantes del primer ao de la Institucin
Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo, es decir en tanto los
estudiantes evidencien percepcin de ausencia de problemas de tipo emocional,
stos manifestarn bajos niveles o porcentajes reducidos de conductas
relacionadas a la desestimacin, falta de aprecio, burlas que pone de manifiesto
defectos, manas y los ridiculiza, acoso escolar que pretenden que la vctima
realice acciones contra su voluntad, que pretenden, adems, distorsionar la
imagen social del nio y envenenar a otros contra l, tratando de ejercer un
dominio y un sometimiento total de su voluntad. El autoconcepto es relativamente
estable, cualquiera sea la importancia que se le asigne en el desarrollo, no es
algo que vare con facilidad o en forma brusca. En los jvenes puede ser muy
dependiente de la situacin, pero se va estabilizando de manera progresiva a
travs del tiempo. Segn Milicic y Gorostegui (1993) el componente evaluativo
98
rene juicios sobre s mismo que el joven va acumulando a partir de varias

fuentes de valoracin. Algunos de esos juicios pueden provenir de otros
significativos que l va internalizando: valores, normas, nociones de lo que es
socialmente aceptable, etc. Sin embargo mientras esto ocurre, supone que el
adolescente est logrando cierto sentido de estabilidad de su permanencia
personal, que es la seal inequvoca de identidad, pero en ciertos casos como la
de los adolescentes perturbados, la tarea no es tan sencilla (McKinney, 1982).
En la Quinta Hiptesis se hall que existe relacin significativa entre el
indicador Autoconcepto Social o Popularidad de la variable Autoconcepto con los
indicadores desprecio y ridiculizacin, coacciones, restriccin de la comunicacin,
agresiones fsicas, intimidacin y amenaza, exclusin y bloqueo social, maltrato y
Trujillo, es decir en tanto los estudiantes evidencien una adecuada percepcin del
xito en las relaciones con los otros, stos manifestarn bajos niveles o
porcentajes reducidos de conductas relacionadas a aislamiento social y su
marginacin impuesta por estas conductas de bloqueo, trato vejatorio o que
ocasiona dao o perjuicio, acoso escolar que consisten en acciones de
hostigamiento y acoso psicolgico que manifiestan desprecio, y falta de respeto y
desconsideracin por la dignidad del nio, apropiacin indebida de algo ajeno,
contra la voluntad de su poseedor, especialmente si se hace con violencia,
amenaza de pblica difamacin o cualquier otro dao para obtener algn
provecho de alguien u obligarlo a actuar de una determinada manera,
degeneracin, empeoramiento gradual de los bienes del acosado. En base a ello
es importante citar a
Piers (1995) quien refiere que el autoconcepto, es
considerado simultneamente como una entidad global, pero que resulta de la

autovaloracin en reas especficas de funcionamiento. Estas reas se organizan
jerrquicamente en cuanto a su peso dentro del concepto global de autoestima
individual. Sin embargo Piaget (1975) plantea que el escolar cuenta con
mecanismos de reversibilidad operatoria que le permiten una reflexin sobre s
mismo, pero exenta de autocrtica independiente del juicio de los otros. Su
autoconcepto no pasa de ser un espejo que refleja lo que l cree que los otros
99
piensan de l. Se trata de un si mismo ingenuo, no autnomo respecto de la

opinin de los otros, que conforma un ncleo alrededor del cual se ir ampliando y
objetivando el autoconcepto en las sucesivas confrontaciones en el colegio,
familia, pares, etc.
En la Sexta Hiptesis se hall que existe relacin significativa entre el
indicador Felicidad-Satisfaccin de la variable Autoconcepto con los indicadores
Trujillo, es decir en tanto los estudiantes muestren satisfaccin ante las
caractersticas y circunstancias personales, stos manifestarn bajos niveles o
porcentajes reducidos de conductas relacionadas a ataques o actos violento que
causa dao, acoso escolar que persiguen amilanar mediante las amenazas contra
la integridad fsica del nio o de su familia, o mediante la extorsin, as como
amedrentar, apocar o consumir emocionalmente al nio mediante una accin
intimidatoria, con ellas quienes acosan buscan inducir el miedo en el nio, as
tambin
trata de presentar una imagen negativa, distorsionada y cargada
negativamente de la vctima y reducir los lazos comunicativos con una o varias

personas de un entorno social. Para Gonzlez (1987) los adolescentes progresan
hacia identidades personales ms coherentes, sus autoconceptos y conductas
sociales relacionadas se vuelven ms diferenciadas. Durante este periodo del
desarrollo son muchos los contradictorios que claman por su expresin. En
relacin con lo anterior, Fitts (1969) expone que la imagen que el individuo tiene
de s mismo influye de manera notable en su comportamiento y est directamente
relacionada con su personalidad y el estado de su salud mental. Los sujetos que
se ven a s mismos como indeseables o malos, tienden a actuar conforme a esta
idea. Los que tienen un autoconcepto irreal de s mismo, enfocan la vida y a otras
personas de manera irreal. Los que presentan autoconceptos desviados, actan
de manera desviada. Sin embargo podemos decir que aquellos estudiantes que
se direccionan de forma positiva actuaran de forma positiva para el bienestar de
100
ellos y de su entorno, denotando entusiasmo, coherencia en sus accionar y

satisfaccin del mismo.
101
CAPTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1 Conclusiones:
Se inicia con la conclusin del objetivo general utilizaste para el objetivo
general determinar la relacin.. entonces debes concluir de la misma
forma, es decir, se determina la relacin entre autoconcepto y Bullying en
estudiantes.hallndose un nivel de significacin de P 0.05
dependiendo el nivel al que se indica en tus tablas.
Para concluir con los objetivos especficos se redactara de la siguiente
forma: se conoce la relacin entre el indicador Autoconcepto de la variable
Autoconcepto y los indicadores del bullying: con un nivel de
signficacion
102
Existe relacin altamente significativa entre el Autoconcepto y el Bullying en

estudiantes del primer ao de educacin secundaria de la Institucin
Educativa Particular Gustavo Ries de la ciudad de Trujillo.
Existe relacin altamente significativa entre el indicador Autoconcepto
conductual de la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y
ridiculizacin, coacciones, restriccin de la comunicacin, agresiones
secundaria de la Institucin Educativa Particular Gustavo Ries en la ciudad
de Trujillo.
Existe relacin altamente significativa entre el indicador Autoconcepto
Intelectual de la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y
de Trujillo.
Existe relacin altamente significativa del indicador Autoconcepto Fsico
de la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y ridiculizacin,
coacciones, restriccin de la comunicacin, agresiones fsicas, intimidacin
y amenaza, exclusin y bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal,
robos, extorsiones, chantajes y deterioro de sus pertenencias de Bullying;
Existe relacin altamente significativa del indicador Falta de ansiedad de
la
variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y ridiculizacin,

103
en los estudiantes del primer ao de la Institucin Educativa Particular

Gustavo Ries en la ciudad de Trujillo.
Existe relacin altamente significativa del indicador Autoconcepto Social o
Popularidad de la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y
de Trujillo.
Existe relacin altamente significativa del indicador Felicidad-Satisfaccin

de la variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y ridiculizacin,
6.2 Recomendaciones:
104
Es importante que las autoridades de la Institucin Educativa Particular

Gustavo Ries elaboren un plan de trabajo en base al desarrollo y
fortalecimiento del autoconcepto de sus estudiantes. Es decir profundizar
en los intereses y necesidades de los adolescentes, despejando sus dudas
y concientizando en la importancia del conocerse para finalmente quererse.
En cuanto al Departamento de Psicologa es importante que elabore un
Programa viable y oportuno para el rea de Tutora puesto que sta es la
forma ms directa de llegar a los adolescentes. Un programa de tutora que
se establezca en torno a los valores del autorespeto y respeto mutuo, en
base un clima de comunicacin abierta y fluida donde los estudiantes
puedan compartir sus ideas y expresar sus opiniones sin temor a ser
etiquetados o ser ignorados.
Tambin es importante que el Departamento de Psicologa ponga en
marcha
un
programa
preventivo
de
concientizacin
sobre
las
consecuencias del Bullying, ya que si bien se ha detectado niveles bajos de

acoso escolar en la muestra de estudio, ello no significa que puede
acontecer a posterior.
Es, adems, necesario que se trabaje en conjunto con el Padre de Familia
para que puedan reforzar lo aprendido en casa; ello puede ser a travs de
Escuelas de Padres o Charlas-Talleres.
Adems otras investigaciones podran nacer a partir de esta investigacin
tomando como antecedente lo recolectado y las conclusiones a las que se
arribaron.
te en cuenta que has hallado relacin entre tus variables por lo tanto solo
debes recomendar intervenir con programas que desarrollen la variable e
indicadores de la primera variable por la relacin encontrada reformula en
base a tus resultados tus recomendaciones
105
106
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cix
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Cerebro, 2007. (versin electrnica)
Sanmartn, Jos, Violencia y Acoso Escolar, Mente y Cerebro, 26, 2007. (versin
electrnica)
Faltan referencias de tesis deben figurar las investigaciones que has colocado en
los antecedentes.
cx
Anexo N 1
Confiabilidad de la Escala de Autoconcepto de Harris P. en alumnos del

segundo ao de educacin secundaria de la Institucin Educativa Gustavo
Ries de la ciudad de Trujillo 2010.
N items
Coeficiente de confiabilidad de Kuder

Richardson
70
0.919
Anexo N 2
Confiabilidad de la Escala de Acoso y Violencia Escolar (Bulliyng) de

Iaki, P. y Zabala y Oate, C. en alumnos del segundo ao de educacin
secundaria de la Institucin EducativaGustavo Ries de la ciudad de Trujillo
2010.
N items
Coeficiente de confiabilidad de
Cronbach
50
0.944
cxi
ANEXO 3
ESCALA DE AUTOCONCEPTO P-H (ADAPTACIN)
Edad: _____________
Sexo:
F
M
Fecha: ___________________
Colegio: ___________________________________________
Lee cada una de las frases y decide si lo que dice es realmente lo que t sientes o si no tiene nada
que ver contigo.
Si la frase es verdad (es lo mismo que te pasa a ti) encierra en un crculo el SI frente a la frase.
Si es falso, o sea, no es lo que te pasa a ti, encierra en un crculo el NO.
Ejemplo:
Me gusta la msica moderna
SI
NO
Contesta todas las frases espontneamente.

No marques SI y NO en la misma frase.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
Mis compaeros se burlan de m

Soy una persona feliz
Me cuesta hacerme amigo de otros nios
Generalmente estoy triste
Soy inteligente
Soy Tmido
Me gusta cmo me veo
Me pongo nervioso cuando tengo prueba
Tengo Muchos amigos
Me porto bien en el colegio
Me echan la culpa cuando algo sale mal
Soy fuerte
Casi siempre mis padres piden mi opinin
Paso a llevar a los nios en la fila
Soy bueno para los trabajos manuales
Me doy por vencido fcilmente
Puedo hacer bien mis tareas
Hago muchas tonteras
Casi siempre tengo ganas de llorar
Soy bueno para el dibujo
Me porto bien en la casa
Siempre termino mis tareas
Mis compaeros de curso me quieren mucho
Soy nervioso
Puedo hablar bien delante del curso
Siempre estoy atento en clase
Los otros nios dicen que los molesto
A mis amigos les gustan mis ideas
Siempre me meto en problemas
Casi siempre estoy preocupado
En mi casa soy obediente
Tengo buena suerte
Puedo lograr lo que mis padres esperan de m
Soy peleador con los otros nios
Me gusta como soy
cxii
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
Siento que no me toman en cuenta

Me gustara ser diferente
Duermo bien en la noche
Lo paso bien en el colegio
Soy de los ltimos que eligen para entrar en los juegos
Muchas veces me siento enfermo
Soy pesado con la gente
Mis compaeros piensan que tengo buenas ideas
Soy buen amigo
Soy alegre
Tengo buenos amigos
Soy tonto para muchas cosas
Soy ms feo que los dems nios
Casi siempre ando con flojera
Le caigo bien a los nios hombres
Los dems nios me molestan
Mi familia est desilusionada de m
Tengo una cara agradable
Cuando trato de hacer algo todo me sale mal
Me molestan en la casa
Soy torpe
En los juegos y deportes miro en vez de jugar
Se me olvida lo que aprendo
Me gusta estar con gente
Le gusto a las dems personas
Me enojo fcilmente
Le caigo bien a las nias
Tengo buena pinta
Mis compaeros me caen bien
Casi siempre tengo miedo
Los dems pueden confiar en m
Los otros nios son mejores que yo
A veces pienso en hacer maldades, pero no hago
En mi casa dicen que soy llorn
Soy buena persona
cxiii
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
SI
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
NO
ANEXO 4
AVE. Acoso y Violencia Escolar
Edad: _____________
Sexo:
F
M
Fecha: ___________________
Colegio: ___________________________________________
A continuacin aparecen situaciones de violencia y acoso que pueden ocurrirte en tu centro.
Indica cuntas veces te ocurren estas situaciones marcando la alternativa adecuada.
Si no te ocurren nunca, marca la alternativa Nunca.

Si te ocurren pocas veces, marca la alternativa Pocas veces.
Si te ocurren muchas veces, marca la alternativa Muchas veces.
EJEMPLO:
Nunca
Muchas
veces
Poca
veces
Muchas
veces
Me insultan
Nunca
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
Pocas
veces
No me hablan
Me ignoran, me hacen la ley del hielo
Me ponen en ridculo ante los dems
No me dejan hablar.
No me dejan jugar con ellos.
Me llaman por apodos
Me amenazan para que haga cosas que no quiero
Me obligan a hacer cosas que estn mal
Me tienen miedo
No me dejan participar, me excluyen
Me obligan a hacer cosas peligrosas para m
Me obligan a hacer cosas que me hacen mal
Me obligan a darles mis cosas
Rompen mis cosas a propsito
Me esconden las cosas
Roban mis cosas
Dicen a otros que no estn conmigo o que no me hablen
Prohben a otros que jueguen conmigo
Me insultan
Hacen gestos de burla o desprecio hacia m
No me dejan que hable o me relacione con otros
Me impiden que juegue con otros
Me pegan, me dan puetazos, patadas
Me gritan
Me acusan de cosas que no he dicho o hecho
Me critican por todo lo que hago
Se ren de m cuando me equivoco
Me amenazan
Me pegan con objetos
Cambian el significado de lo que digo
Se meten conmigo para hacerme llorar
Me imitan para burlarse de m
Se meten conmigo por mi forma de ser
Se meten conmigo por mi forma de hablar
Se meten conmigo por ser diferente
Se burlan de mi apariencia fsica
Van por ah contando mentiras acerca de m
Procuran que les caiga mal a otros
Me amenazan con pegarme
Me esperan a la salida para meterse conmigo
Me hacen gestos para darme miedo
Me envan mensajes para amenazarme
Me zarandean o empujan para intimidarme
Se portan cruelmente conmigo
Intentan que me castiguen
Me desprecian
Me amenazan con armas
Amenazan con daar a mi familia
Intentan perjudicarme en todo
Me odian sin razn
cxiv
cxv
Anexo 05
Saturaciones factoriales en los tems del AVE
cxvi

Tesis Bullying

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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

nicamente dejarlo hasta Gustavo ries

Autoconcepto y Bullying en Estudiantes de Primer ao de

Br. Maritza Rosale Ros Guibert

Agradecemos a las Autoridades y en especial al rea de Tutora y

Trujillo, Junio del 2010

Br. Maritza Rosale Ros Guibert

La presente investigacin se llev a cabo con el objetivo de establecer la relacin

Palabras clave: Autoconcepto, Bullying.

Keywords: self-concept, bullying.

Marco Referencial Cientfico

2.1 Antecedentes del Problema................................................. 31

2.3 Marco Conceptual y operacional.........definicin

En la presente investigacin de utiliz el diseo correlacional, empleando

El captulo V expone la discusin de resultados de manera cuantitativa

investigaciones con respecto a las variables expuestas, que ayude a comprender

1.1. Planteamiento del problema

se consideran como posibles vctimas de autoconceptos bajos debido a

investigaciones como las de Andreou (2000); Bordes et al (2004);

autoconcepto social ms negativo, puesto de relieve a travs del mayor

rechazo por parte de sus compaeros. Con este trabajo se pretende

La realizacin de la presente investigacin contribuye al campo

autoconcepto en los estudiantes, sirven como base para

La presente investigacin podra ser de utilidad metodolgica

Los resultados obtenidos en este estudio, slo sern

Identificar el nivel de Autoconcepto en estudiantes de primer ao

Identificar el nivel de Bullying en estudiantes de primer ao de

Conocer si el indicador Autoconcepto conductual(eliminar

Conocer si el indicador Autoconcepto Intelectual de la variable

ridiculizacin, coacciones, restriccin de la comunicacin,

Conocer si el indicador Autoconcepto fsico de la variable

Conocer si el indicador Falta de ansiedad de la variable

Conocer si el indicador Autoconcepto social o popularidad de la

comunicacin, agresiones fsicas, intimidacin y amenaza,

Conocer si el indicador Felicidad-Satisfaccin de la variable

Autoconcepto se relaciona con el bullying en estudiantes del

Modelo: El indicador Autoconcepto (sin comillas) de la variable

variable Autoconcepto con los indicadores desprecio y

ridiculizacin, coacciones, restriccin de la comunicacin,

bloqueo social, maltrato y hostigamiento verbal, robos,

Zamalvide (2001), hicieron un

estudio con una muestra compuesta por 607 estudiantes de caractersticas

adaptado para la muestra Uruguaya. Se le agreg un componente

transgresoras ms que las chicas.

adolescentes son: Preocuparse por el futuro, Invertir en amigos,

Bernabeu (2002), en su investigacin

Relacin entre estilos y estrategias de afrontamiento y bienestar

adolescentes, con edades comprendidas entre los 15 y los 18 aos, que

preocupaciones en problemas legales, sexuales y paternos fueron

ayuda profesional; y del estilo improductivo, en autoinculparse, hacerse

son vctimas de extorsin. Sin embargo, los nios utilizan ms el chantaje y

encuesta CONACE es un autoreporte, lo cual podra tener algunos sesgos

de constructos, el cuestionario ofrece garantas estadsticas suficientes para

Concentrarse en Resolver el Problema que son las ms efectivas. La

comparacin a muestras espaolas

y argentinas, la limea presenta

mayores semejanzas entre sexos.

estadisticamente significativas, de nivel bajo y moderado para los factores

LimaMetropolitana. Para su realizacin, se evalu inicialmente a 601

Inventariode Inteligencia Emocional, propuesto por Ice Bar On, y el test de

- ACS. Se emple el diseo

descriptivo comparativo, que consisti en observar, analizar y comparar la

Estrategias de Afrontamiento al estrs en madres adolescentes con pareja

Mori (2007), en su investigacin titulado Estrategias de Afrontamiento y