Caminos de Aprendizaje para Problemas Aritméticos de Estructura Aditiva de Sustracción

Caminos de aprendizaje
para problemas aritmticos de

estructura aditiva de sustraccin
Mnica Ramrez Garca
Centro Superior de Estudios Universitarios La Salle,
Universidad Autnoma de Madrid
mramirez@lasallecampus.es
Carlos De Castro Hernndez
Universidad Autnoma de Madrid
carlos.decastro@uam.es
Recibido: 25.10.2015
Aceptado: 03.11.2015
Resumen
Estudiamos las estrategias que utilizan 54 alumnos, de primer curso de educacin
primaria, de un colegio pblico de Madrid, al resolver problemas de estructura aditiva,
de sustraccin, de distintas categoras semnticas (cambio creciente, cambio decreciente, combinacin y comparacin) y la evolucin de dichas estrategias a lo largo del
curso.
Las estrategias han sido analizadas, descomponindolas en capacidades y representndolas en grafos como posibles caminos de aprendizaje para los problemas de
estructura aditiva de sustraccin. La estrategia ms utilizada ha sido la de modelizacin directa de quitar, empleada de forma flexible, para problemas en los que no suele
aparecer, seguida de la estrategia de quitar hasta. En menor medida, han aparecido
estrategias de conteo, aadir hasta, correspondencia uno a uno, estrategias inventadas,
uso de hechos numricos y algoritmos.
Se han encontrado modalidades de aplicacin de estrategias conocidas al emplear materiales manipulativos como la tabla cien o el rekenrek. Los resultados permiten
realizar modificaciones en la trayectoria de aprendizaje para los problemas de estructura aditiva, incluyendo nuevas tareas y materiales en el camino de enseanza y aadiendo estrategias de transicin entre la modelizacin y el conteo en el camino de
aprendizaje.
Indivisa, Bol. Estud. Invest. 2016, n16, pp.167-192

ISSN: 1579-3141
167
Mnica Ramrez Garca

Palabras clave
Caminos de aprendizaje, educacin primaria, problemas aritmticos verbales, sustraccin, trayectorias de enseanza y aprendizaje.
Learning paths for arithmetic problems

of additive structure of subtraction
Abstract
We study the strategies used by 54 students, from first grade of primary education, in a public school of Madrid, to solve additive structure word problems, of
subtraction, from different semantic categories (change add to, change take from,
combination and comparison) and the evolution of these strategies along first grade.
The strategies have been analyzed by decomposing them into capacities and
representing them in graphs as possible paths of learning for the problems of additive
structure of subtraction. The most commonly used strategy has been direct modeling
strategy separating from, used flexibly with problems in which this strategy does not
usually appear, followed by the strategy separating to. To a lesser extent, we have
detected counting strategies,joining to, one to one correspondences, invented strategies, number facts strategies, and the use of algorithms.
We have found modalities of implementation of known strategies, with the use
manipulatives as the hundred chart or arithmetic rack. The results of the study allow
us to make modifications in the learning trajectory for additive structure problems,
including new tasks and manipulatives in the teaching path and adding strategies of
transition from direct modeling and counting strategies in the learning path.
Key words
Learning paths, primary education, arithmetic word problems, subtraction, learning and teaching trajectories.
Introduccin
El National Council of Teachers of Mathematics publicaba en el ao 2000 sus
Principios y Estndares para la Educacin Matemtica (NCTM, 2003). Dentro de los
principios que deben guiar la enseanza de las matemticas, el principio curricular
indica que un currculo debe centrarse en ideas matemticas importantes y estar
bien articulado entre niveles. Por otra parte, el principio de enseanza propone que
los profesores deben conocer estas grandes ideas matemticas y cmo las apren-
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Caminos de aprendizaje para problemas aritmticos

de estructura aditiva de sustracin
den los nios, para presentarlas de forma coherente (NCTM, 2003). La relevancia de
conocer el pensamiento infantil y cmo aprenden los nios cada contenido matemtico para planificar las tareas de enseanza, se enfatiza cada vez ms en las
investigaciones enfocadas al desarrollo del currculo (Gmez, 2007).
En los principios del NCTM (2003) ya estaba implcita la terna formada por objetivos, tareas y desarrollo del aprendizaje, que ha acabado decantndose en una
idea que ha ido aumentando su importancia en la educacin matemtica: las
trayectorias de enseanza y aprendizaje. En este sentido, recientemente, distintas
entidades como el NCTM, el National Research Council (NRC) y la National Association for the Education of Young Children (NAEYC) sealan la importancia de que el
profesor conozca las posibles trayectorias de aprendizaje y enseanza que aporta
la investigacin en educacin matemtica para una mejor instruccin en el aula
(NRC, 2001 y 2009; NAEYC y NCTM, 2013). A continuacin, vamos a revisar el origen
del trmino trayectorias de aprendizaje y los diferentes significados que ha tomado
en la investigacin, por su relevancia en los estudios para el desarrollo del currculo.
Las trayectorias hipotticas de aprendizaje

Simon (1995), desde una perspectiva pedaggica constructivista social, acua
el trmino trayectorias hipotticas de aprendizaje (THA), que consta de tres elementos: un objetivo de aprendizaje, las hiptesis sobre el proceso de aprendizaje de los
estudiantes y las tareas que se pueden proponer para promover este aprendizaje.
Segn este autor, el aprendizaje de los alumnos suele seguir caminos similares y muchos alumnos se pueden beneficiar de una misma tarea o diseo instruccional. Este
constituye una opcin particular que elige el profesor, a partir de su conocimiento y
de sus hiptesis sobre la construccin de conocimiento de sus alumnos, que influir sobre el desarrollo conceptual de los estudiantes. El resultado de la interaccin
en el aula al proponer la tarea aportar conocimiento nuevo al profesor sobre sus
hiptesis sobre el aprendizaje de sus alumnos de ese contenido particular, sobre
las actividades y representaciones a utilizar en la planificacin de la instruccin, as
como su percepcin de la enseanza y aprendizaje. De este modo, podr ir creando
continuamente una nueva trayectoria hipottica de aprendizaje para ese concepto
o modificarla (Simon, 1995).
A partir de la idea fundacional de Simon (1995), los estudios que han empleado
THA han mostrado diferentes interpretaciones o aplicaciones (Clements y Sarama,
2004; Gmez, 2007; Gmez y Lupiez, 2006). La publicacin, en 2004, del monogrfico sobre THA de la revista Mathematics Thinking and Learning (vol. 6, n. 2) muestra la
diversidad de aplicaciones y significados de este trmino. Gmez y Lupiez (2006)
ponen de manifiesto que una diferencia decisiva en el uso de las THA es el nivel de
concrecin del objetivo de aprendizaje, abarcando desde la planificacin de varias
sesiones para conseguir un objetivo general, a un objetivo especfico concreto de
una parte de una clase o una tarea. En los apartados siguientes, vamos a concretar

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Mnica Ramrez Garca

dos concepciones que han surgido en la investigacin sobre THA que consideramos
complementarias y que hemos empleado en el presente trabajo.
Caminos de aprendizaje de una tarea

Dentro de una lnea de investigacin orientada al trabajo con profesores de
matemticas de educacin secundaria, Gmez (2007), Gmez y Lupiez (2006),
y Gonzlez y Gmez (2015) han desarrollado distintas herramientas que se integran
en el anlisis didctico, empleado para planificar, implementar y evaluar una unidad didctica. Este anlisis consta de varias fases entre las que se encuentra el anlisis de contenido en el que, concretando los significados de referencia del profesor
sobre un objetivo de aprendizaje matemtico particular, lo caracteriza identificando
qu capacidades implican ese objetivo y qu competencias se ven implicadas en
su adquisicin. As, el objetivo especfico de una tarea se desglosa en las capacidades requeridas para su resolucin y se identifican los posibles errores y dificultades
de los alumnos.
Las capacidades son acciones o conductas observables que permiten a los
alumnos resolver una tarea en un nivel de concrecin mnimo (Rico y Lupiez,
2010). Gmez y Lupiez (2006) consideran las capacidades como los conocimientos, experiencias y habilidades de un individuo necesarias para desarrollar una tarea
con un contenido concreto. As, una capacidad est vinculada a un tipo de tarea
y puede involucrar otras capacidades. Cuando el alumno resuelve una tarea matemtica, necesita una serie de capacidades que le permitirn terminar la tarea con
xito. Tambin hay que tener en cuenta las dificultades que pueden impedir que un
alumno resuelva la tarea propuesta. Los errores son las manifestaciones visibles de
estas dificultades. En el anlisis cognitivo, el profesor puede prever y hacer hiptesis
sobre el proceso de resolucin y los errores o dificultades que se puedan encontrar
(Gmez, 2007). En estas investigaciones, se define camino de aprendizaje para una
tarea como una sucesin de capacidades que el profesor prev que sus alumnos
activen al resolver la tarea, junto a los errores y dificultades que puedan incurrir (Gmez, Gonzlez y Romero, 2014, p. 3). Un grafo de los caminos de aprendizaje para
una tarea contiene secuencias de capacidades (por ejemplo, C1-C2-C7-C9), con
los posibles errores (E1, E2, E8) que pueden cometer los alumnos, hasta llegar a la
resolucin de la tarea (Gonzlez y Gmez, 2015).
Trayectorias de aprendizaje
Desde un punto de vista ms amplio, las trayectorias de aprendizaje-enseanza
tienen como objetivo matemtico un concepto o estructura conceptual, presente
en los documentos curriculares, que puede abarcar un curso escolar e incluso, una
o varias etapas educativas. En este sentido, una de las recomendaciones que se
170

ISSN: 1579-3141

plantean, dentro de la comunidad educativa en matemticas, es que se debera
mantener la coherencia entre la investigacin en la educacin matemtica y el
desarrollo del currculo matemtico (NCTM, 2003; Clements y Sarama, 2004). El currculo debera contemplar las metodologas que ofrecen las investigaciones en el
rea, estar integrado en todos sus niveles y conectar las tareas con el pensamiento
de los nios. Clements y Sarama (2004) afirman que la interconexin de las investigaciones sobre las progresiones de desarrollo del aprendizaje y las investigaciones de
secuencias instruccionales pueden resolver estos problemas de coherencia. Estos
autores consideran dos factores importantes: primero, un modelo de aprendizaje
especfico, bien fundamentado terica y empricamente, del pensamiento, aprendizaje y desarrollo infantil; segundo, una secuencia instruccional de tareas claves
diseadas para promover ese aprendizaje en un nivel conceptual concreto dentro
de una progresin de desarrollo. As, una trayectoria de aprendizaje incluye tres aspectos: el objetivo de aprendizaje, las progresiones de desarrollo del pensamiento
y aprendizaje, y las secuencias de tareas instruccionales (Clements y Sarama, 2004,
p. 84; Clements y Sarama, 2009, p. 2). Los objetivos matemticos de aprendizaje se
refieren a las ideas matemticas importantes, es decir, los conceptos y destrezas
matemticas centrales y coherentes, consistentes con el pensamiento de los nios,
y generativas de futuros aprendizajes. Las progresiones de desarrollo o caminos de
aprendizaje son los niveles de pensamiento, cada uno ms sofisticado que el anterior, que conducen o guan a alcanzar los objetivos matemticos. Estas progresiones
de desarrollo describen el camino tpico que siguen los nios en la comprensin
de un contenido matemtico. Los diseos instruccionales son los caminos de enseanza, que se componen de un conjunto de tareas en cada uno de los niveles de
pensamiento de los caminos de aprendizaje, diseadas con el fin de que los nios
aprendan las ideas y destrezas necesarias para lograr ese nivel de pensamiento y
que promueven el paso al siguiente nivel (Clements y Sarama, 2009).
Trayectorias de aprendizaje de la adicin y la sustraccin

El conocimiento de la sustraccin no evoluciona de forma aislada. Depende de
otras ideas matemticas como la suma o el valor posicional e implica, no solo estos
aspectos conceptuales, sino tambin la fluidez de clculo con nmeros de varias
cifras. La Figura 1 expone las ideas matemticas importantes que vertebran el desarrollo del aprendizaje de la sustraccin, segn el documento de focos curriculares
(NCTM, 2006), a lo largo de varios cursos escolares, desde los 5 a los 9 aos.

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171
Mnica Ramrez Garca

FiguraFigura
1. Focos
curriculares del bloque nmero y operaciones desde Kindergarten a Grado 3 (NCTM, 2006)
1. Focos curriculares del bloque nmero y operaciones desde Kindergarten a Grado 3 (NCTM, 2006)
A partir de las ideas matemticas importantes, expuestas en la Figura 1, vamos a describir la trayectoria de
aprendizaje para los problemas de adicin y sustraccin con nmeros de una cifra. Nos basamos en diversas
investigaciones
desarrolladas
dentromatemticas
del enfoque deimportantes,
la Instruccinexpuestas
Cognitivamente
(Ambrose,
A partir
de las ideas
en laGuiada
Figura (CGI)
1, vamos
Baek ya Carpenter,
2003;
Carpenter,
Fennema,
Franke,
Levi
y
Empson,
1999;
Carpenter,
Franke,
describir la trayectoria de aprendizaje para los problemas de adicin y sustrac-Jacobs,
Fennema y Empson, 1997), en las que los nios desarrollan conceptos matemticos, partiendo de sus propias
cin con nmeros de una cifra. Nos basamos en diversas investigaciones desarrollaestrategias
informales de modelizacin directa, basndose en el uso de objetos y sus destrezas de conteo, ante
das dentro
del enfoque
de la Instruccin
Guiadareflejan
(CGI) (Ambrose,
situaciones
de resolucin
de problemas
aritmticos Cognitivamente
verbales. Estos estudios
la progresin del
Baek yinfantil
Carpenter,
2003;
Fennema, Franke,
1999;que
Carpenter,
pensamiento
a travs
deCarpenter,
diferentes estrategias,
cada vezLevi
msy Empson,
evolucionadas,
surgen ante la
resolucin
de
problemas
de estructura
aditiva
con
nmeros
dedesde
una
oKindergarten
varias
cifras.
En la 3Figura
2, describimos
Franke,
Jacobs,
Fennema
y Empson,
1997),
en las
que
los nios
desarrollan
concepFigura
1. Focos
curriculares
del bloque
nmero
y operaciones
a Grado
(NCTM,
2006)
la trayectoria
de
aprendizaje
y
enseanza,
para
nios
de
5
a
7
aos,
compuesta
por
el
camino
de
aprendizaje,
tos matemticos, partiendo de sus propias estrategias informales de modelizacin
partir delos
lashitos
ideas evolutivos
matemticaspor
importantes,
expuestas el
en pensamiento
la Figura 1, vamos
a describir
la trayectoria
de
que Amuestra
los que progresa
infantil
y el camino
de enseanza,
directa, para
basndose
en el
de yobjetos
y sus destrezas
conteo,
ante
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aprendizaje
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problemas
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dede
una
Nosdel
basamos
en diversas
formado
por los tipos
problemas
aritmticos
verbalescon
que
favorecen
el cifra.
avance
pensamiento
infantil a
dedel
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problemas
aritmticos
Estos
estudios reflejan
progresin
investigaciones
dentro del
enfoque de verbales.
la Instruccin
Cognitivamente
Guiada la
(CGI)
(Ambrose,
lo largo
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dede
aprendizaje.
Baek
Carpenter, 2003;
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y Empson, cada
1999; Carpenter,
Franke, Jacobs,
delypensamiento
infantil
a travs
de diferentes
estrategias,
vez ms evolucionaFennema y Empson, 1997), en las que los nios desarrollan conceptos matemticos, partiendo de sus propias
das, que surgen ante la resolucin de problemas de estructura aditiva con nmeros
estrategias informales de modelizacin directa, basndose en el uso de objetos y sus destrezas de conteo, ante
de una de
o varias
cifras.
En la Figura
2, describimos
la trayectoria
de aprendizaje
y
situaciones
resolucin
de problemas
aritmticos
verbales. Estos
estudios reflejan
la progresin del
pensamiento
infantil
a nios
travs de
estrategias,
cada vez
evolucionadas,
que surgen ante
enseanza,
para
de diferentes
5 a 7 aos,
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porms
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quela
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muestra
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la trayectoria de aprendizaje y enseanza, para nios de 5 a 7 aos, compuesta por el camino de aprendizaje,
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pensamiento
infantil
a lo que
largo
del camino
dedel
aprendizaje.
formado
los tiposdel
de problemas
aritmticos
verbales
favorecen
el avance
pensamiento infantil a
lo largo del camino de aprendizaje.
Figura 2. Trayectoria de enseanza-aprendizaje para la suma y resta con nmeros de una cifra
En el caso de que aparezcan los nmeros de dos cifras, se produce un cambio en las tareas, en los materiales
que se suministran como ayuda a los alumnos (como los bloques de base diez de Dienes) y en las estrategias
infantiles, que evidencian niveles diferentes de comprensin del valor posicional. En la Figura 3, se
identifican nuevas tareas e hitos evolutivos en las trayectorias de aprendizaje y enseanza de la adicin y la
sustraccin, al aparecer los nmeros de dos cifras, con sus consecuentes dificultades ocasionadas por el
sistema de numeracin decimal. La consideracin conjunta de estas dos trayectorias (Figuras 2 y 3) sirve
Figura 2. Trayectoria de enseanza-aprendizaje para la suma y resta con nmeros de una cifra
como referencia
paradevalorar
el trabajo que
hacen
losy resta
escolares
con contenidos
Figura2.terica
Trayectoria
enseanza-aprendizaje
para
la suma
con nmeros
de una ciframatemticos
pertenecientes
a
este
mbito.
En el caso de que aparezcan los nmeros de dos cifras, se produce un cambio en las tareas, en los materiales
que se suministran como ayuda a los alumnos (como los bloques de base diez de Dienes) y en las estrategias
infantiles, que evidencian niveles diferentes de comprensin del valor posicional. En la Figura 3, se
identifican nuevas tareas e hitos evolutivos en las trayectorias de aprendizaje y enseanza de la adicin y la
sustraccin, al aparecer Indivisa,
los nmeros
de Estud.
dos cifras,
con 2016,
sus consecuentes
dificultades ocasionadas por el
Bol.
Invest.
n16, pp.167-192
sistema de numeracin decimal. La consideracin conjunta de estas dos trayectorias (Figuras 2 y 3) sirve
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como
referencia terica para valorar el trabajo que hacen los escolares con contenidos matemticos
pertenecientes a este mbito.

Figura 3. Trayectoria de enseanza-aprendizaje para problemas aditivos con nmeros de dos cifras
Figura 3. Trayectoria de enseanza-aprendizaje pra problemas aditivos con nmeros de dos cifras
Objetivos
En elnos
caso
de que
aparezcan
En este trabajo
planteamos
tres
objetivos: los nmeros de dos cifras, se produce un cam1. Analizar
utilizadas
por los alumnos
al resolver
diferentes
problemas
deaestructura
aditiva,
bio en las
lasestrategias
tareas, en
los materiales
que se
suministran
como
ayuda
los alumnos
de sustraccin,
identificando
la
secuencia
de
capacidades
que
componen
cada
estrategia.
(como los bloques de base diez de Dienes) y en las estrategias infantiles, que evi2. Construir los caminos de aprendizaje para cada tarea, representando dichos caminos como sucesiones de
dencian
diferentes
capacidades
en niveles
el grafo de
las tareas. de comprensin del valor posicional. En la Figura 3, se
identifican
nuevas
tareas edentro
hitosdeevolutivos
en las
trayectorias de aprendizaje
y en3. Ubicar las estrategias encontradas
las trayectorias
de aprendizaje-enseanza
para la adicin
y la
sustraccin
descritas
en
el
marco
terico
de
este
trabajo.
seanza de la adicin y la sustraccin, al aparecer los nmeros de dos cifras, con
sus consecuentes dificultades ocasionadas por el sistema de numeracin decimal.
La consideracin conjunta de estas dos trayectorias (Figuras 2 y 3) sirve como reMtodo
ferencia terica para valorar el trabajo que hacen los escolares con contenidos
Participantes
matemticos pertenecientes a este mbito.
Hemos desarrollado el estudio en dos aulas de primer curso de educacin primaria, en el CEIP Virgen de
Pea Sacra, de Manzanares el Real (Madrid). Participan 28 alumnos de 1A (16 nios y 12 nias) y 26
alumnos de 1B (14 nios y 12 nias). Al iniciar el curso, la edad media de los alumnos era de 6 aos y 2
Objetivos
meses.
Diseo del taller
En este
trabajo
nosdentro
planteamos
objetivos:
Los problemas
se han
realizado
de un tallertres
dirigido
por las tutoras de los grupos, que haban recibido
un curso de formacin sobre el enfoque investigativo de la enseanza de las matemticas (Baroody,
lascon
estrategias
utilizadas
por los
alumnos al
resolver
diferentes
pro-y
Cibulskis1.yAnalizar
Lai, 2004),
elementos de
la Instruccin
Cognitivamente
Guiada
(Carpenter,
Fennema
otros, 1999).blemas
El estudio
todo el aditiva,
curso escolar,
con un total de
24 sesiones, una
semana, dede
45
deabarca
estructura
de sustraccin,
identificando
la por
secuencia
minutos de duracin.
capacidades que componen cada estrategia.
Dentro del contexto general de la investigacin, los alumnos han resuelto problemas de los tipos siguientes:
2. Construir los caminos de aprendizaje para cada tarea, representando dichos
Problemas de multiplicacin y divisin con grupos de 10, que implican el concepto de decena, en que los
como sucesiones
de capacidades
en el grafo
las tareas.
alumnos caminos
tienen oportunidad
de contar distintos
rdenes de unidades,
como de
decenas
y unidades, y de
aprender aspectos importantes del sistema de numeracin decimal (Ramrez y De Castro, 2014a).
3. Ubicar
las estrategias
de las
de aprendizaje Problemas
de estructura
aditiva, conencontradas
nmeros de dosdentro
cifras, para
quetrayectorias
los nios construyan
estrategias en
las que enseanza
la comprensin
del la
valor
posicional
los nmerosdescritas
facilite suen
resolucin.
Adems
podrn
para
adicin
y la de
sustraccin
el marco
terico
de
relacionar
el algoritmo
este
trabajo.de la suma y resta, que van a aprender en las clases habituales, con las estrategias
desarrolladas en el taller.
Problemas de estructura multiplicativa, de multiplicacin y divisin, para que construyan sus primeros
Mtodo
significados
sobre estas operaciones (Ramrez y De Castro, 2014b).
En este trabajo nos centramos en las siete sesiones del taller (1, 2, 6, 16, 19, 22, y 23) en las que se han
Participantes
planteado problemas de estructura aditiva de sustraccin. Los enunciados de los problemas planteados (ver
Tabla 1) estn secuenciados de acuerdo al camino de enseanza descrito en la Figura 2. Se incluyen
desarrollado
estudio
enfinal
dosdesconocida
aulas de primer
de educacin
priproblemasHemos
de cambio
decreciente elcon
cantidad
y con lacurso
incgnita
en la cantidad
de
maria,
el CEIPde
Virgen
decreciente
Pea Sacra,
Manzanares
el Real
(Madrid).
cambio;
un en
problema
cambio
con lade
cantidad
de cambio
desconocida;
un Participan
problema de
combinacin con una parte desconocida; y finalmente, un problema de comparacin con la diferencia
desconocida. Esto supone que los alumnos resuelven problemas de diferentes categoras semnticas, que

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173
Mnica Ramrez Garca

28 alumnos de 1A (16 nios y 12 nias) y 26 alumnos de 1B (14 nios y 12 nias).
Al iniciar el curso, la edad media de los alumnos era de 6 aos y 2 meses.
Diseo del taller

Los problemas se han realizado dentro de un taller dirigido por las tutoras de los
grupos, que haban recibido un curso de formacin sobre el enfoque investigativo
de la enseanza de las matemticas (Baroody, Cibulskis y Lai, 2004), con elementos
de la Instruccin Cognitivamente Guiada (Carpenter, Fennema y otros, 1999). El
estudio abarca todo el curso escolar, con un total de 24 sesiones, una por semana,
de 45 minutos de duracin.
Dentro del contexto general de la investigacin, los alumnos han resuelto problemas de los tipos siguientes:
Problemas de multiplicacin y divisin con grupos de 10, que implican el concepto de decena, en que los alumnos tienen oportunidad de contar distintos
rdenes de unidades, como decenas y unidades, y de aprender aspectos importantes del sistema de numeracin decimal (Ramrez y De Castro, 2014a).
Problemas de estructura aditiva, con nmeros de dos cifras, para que los nios construyan estrategias en las que la comprensin del valor posicional de
los nmeros facilite su resolucin. Adems podrn relacionar el algoritmo de
la suma y resta, que van a aprender en las clases habituales, con las estrategias desarrolladas en el taller.
Problemas de estructura multiplicativa, de multiplicacin y divisin, para que
construyan sus primeros significados sobre estas operaciones (Ramrez y De
Castro, 2014b).
En este trabajo nos centramos en las siete sesiones del taller (1, 2, 6, 16, 19, 22,
y 23) en las que se han planteado problemas de estructura aditiva de sustraccin.
Los enunciados de los problemas planteados (ver Tabla 1) estn secuenciados de
acuerdo al camino de enseanza descrito en la Figura 2. Se incluyen problemas
de cambio decreciente con cantidad final desconocida y con la incgnita en la
cantidad de cambio; un problema de cambio creciente con la cantidad de cambio desconocida; un problema de combinacin con una parte desconocida; y
finalmente, un problema de comparacin con la diferencia desconocida. Esto supone que los alumnos resuelven problemas de diferentes categoras semnticas,
que corresponden con distintos significados asociados a la sustraccin. Adems,
los problemas basados en situaciones sustractivas no se plantean de forma consecutiva, evitando que los alumnos los resuelvan de forma mecnica.
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corresponden con distintos significados asociados a la sustraccin.

los problemas
en
de Adems,
estructura
aditiva debasados
sustracin
situaciones sustractivas no se plantean de forma consecutiva, evitando que los alumnos los resuelvan de
forma mecnica.
Tabla 1. Problemas de estructura aditiva de sustraccin
Tabla 1. Problemas de estructura aditiva de sustraccin
Sesin Problema
Categora semntica
Al principio haba 11 damas atrevidas, Cuntas quedaban cuando se Cambio decreciente con final
1
haban ido 6?
desconocido
Si haba 11 damas atrevidas, y despus se fueron algunas y quedaban Cambio
decreciente
con
2
3 Cuntas damas se haban ido?
cambio desconocido
En el cumpleaos de Marcel haba 3 globos. Si por la maana haba Cambio
decreciente
con
6
15, Cuntos haban explotado?
cambio desconocido
La reina de los pasteles le regala 2 decenas de pasteles a la princesa. Cambio decreciente con final
16 Por el camino, a la princesa le entra hambre y se come 8 pasteles. desconocido
Cuntos pasteles quedan para su mam?
Si la escalera tena 9 decenas de escalones en total y el pap de Cambio creciente con cambio
19 Mnica ya haba subido 78, Cuntos escalones le faltaban por subir desconocido
para llegar a la luna?
Si en total hay 35 personas y 18 de ellas estn arriba, cuntas estn Combinacin
con
parte
22
abajo?
desconocida
Si arriba hay 4 decenas de pjaros y abajo hay 26 pjaros, cuntos Comparacin con diferencia
23
pjaros hay ms arriba que abajo?
desconocida
Las sesiones de trabajo en las que se realizan los problemas siguen las siguientes etapas (Ramrez y De
Las2012):
sesiones
de trabajo
en las
se realizan
los problemas
las siguienCastro,
(1) Lectura
de un cuento,
queque
proporciona
un contexto
facilitador desiguen
la comprensin
del
enunciado
del(Ramrez
problema; (2)
Lectura
de la carta,
en (1)
la que
una persona,
familiar
para losque
nios,
pide ayuda
tes
etapas
y De
Castro,
2012):
Lectura
de un
cuento,
proporciona
para resolver el problema, lo que tiene la finalidad de sumergir el problema en una situacin ms amplia de
un
contexto facilitador de la comprensin del enunciado del problema; (2) Lectura
comunicacin; (3) Trabajo individual, en el que los alumnos tratan de resolver el problema utilizando la
de
la carta,
la queque
una
persona,
familiar
paraen
los
nios,
pide ayuda
para resolver
estrategia
y losen
materiales
consideren
oportunos;
(4) Puesta
comn
y consenso
sobre el resultado
y la
donde
nios
deben
cmode
hansumergir
resuelto elel
problema;
y (5) en
Escritura
de la carta de
elestrategia,
problema,
lolos
que
tiene
laexplicar
finalidad
problema
una situacin
ms
respuesta, en la que debe contestarse con una carta a la recibida al inicio del taller.
amplia de comunicacin; (3) Trabajo individual, en el que los alumnos tratan de

Recogidaeldeproblema
informacinutilizando la estrategia y los materiales que consideren oporresolver
La recogida de datos se ha llevado a cabo por diferentes medios: (a) Hojas de registro, en que se describen
tunos; (4) Puesta en comn y consenso sobre el resultado y la estrategia, donde los
los procedimientos infantiles y se anotan los materiales empleados por los alumnos; (b) Entrevistas flexibles
nios
deben
explicar
cmo
han resuelto
problema;
y (5) en
Escritura
la carta
en el aula,
siguiendo
el enfoque
de Ginsburg,
Jacobs y el
Lpez
(1996), grabadas
vdeo; (c) de
Grabaciones
en de
video, que recogen
del trabajo
individual,con
la puesta
comn,
escritura deallainicio
carta final;
(d)
respuesta,
en la instantes
que debe
contestarse
unaen
carta
a olalarecibida
del taller.
Fotografas en distintos momentos de la intervencin; (e) Las hojas de trabajo de los alumnos; (f) Cartas de
los alumnos que incluyen la respuesta al problema; y (g) Narraciones de la investigadora hechas al concluir
la sesin.
Recogida de informacin
La recogida de datos se ha llevado a cabo por diferentes medios: (a) Hojas de

Resultados
registro, en que se describen los procedimientos infantiles y se anotan los materiales
Anlisis de estrategias y caminos de aprendizaje
empleados
por los
alumnos;
(b)analizados
Entrevistas
flexibles
el aula,
el enfoque
Los procedimientos
observados
han sido
y desglosados
enen
secuencias
de siguiendo
capacidades, clasificados
de
Jacobs
y Lpez directa,
(1996),
grabadas
en vdeo;
(c) Grabaciones
en video,
porGinsburg,
tipos de estrategia
(modelizacin
conteo,
etc.) y estrategias
especficas,
empleando el esquema
de clasificacin
de lostrabajo
estudios individual,
de la Instruccin
Cognitivamente
Guiada (CGI)
en la de
que
recogencaracterstico
instantes del
la puesta
en comn,
o la citados
escritura
introduccin. A continuacin, describimos las estrategias, indicando las capacidades necesarias para su
laejecucin.
carta final;
(d)deFotografas
distintos
momentos
deloslaCommon
intervencin;
Las hojas
Partimos
las capacidadesen
detalladas
en documentos
como
Core State(e)
Standars
for
Mathematics
& CCSSO,
2010),(f)
y de
estudiosde
como
el de
Clements que
(2004).incluyen la respuesta al
de
trabajo (CBP
de los
alumnos;
Cartas
los
alumnos
problema;
y (g)
Narraciones
deutilizadas
la investigadora
hechas
Las estrategias
de modelizacin
directa
en estos problemas
son al
las concluir
estrategias la
de sesin.
quitar, quitar
hasta, aadir hasta y correspondencia uno a uno. Los nios utilizaron la estrategia de quitar con ms
frecuencia que las dems. Esta estrategia se utiliz, tanto en problemas de cambio decreciente con final
Resultados
desconocido, como en problemas del mismo tipo con la incgnita en la cantidad de cambio, combinacin con
Anlisis de estrategias y caminos de aprendizaje

Los procedimientos observados han sido analizados y desglosados en secuencias de capacidades, clasificados por tipos de estrategia (modelizacin directa,

ISSN: 1579-3141
175
Mnica Ramrez Garca

conteo, etc.) y estrategias especficas, empleando el esquema de clasificacin caracterstico de los estudios de la Instruccin Cognitivamente Guiada (CGI) citados
en la introduccin. A continuacin, describimos las estrategias, indicando las capacidades necesarias para su ejecucin. Partimos de las capacidades detalladas
en documentos como los Common Core State Standars for Mathematics (CBP &
CCSSO, 2010), y de estudios como el de Clements (2004).
Las estrategias de modelizacin directa utilizadas en estos problemas son las
estrategias de quitar, quitar hasta, aadir hasta y correspondencia uno a uno. Los
nios utilizaron la estrategia de quitar con ms frecuencia que las dems. Esta estrategia se utiliz, tanto en problemas de cambio decreciente con final desconocido,
como en problemas del mismo tipo con la incgnita en la cantidad de cambio,
combinacin con parte desconocida y comparacin con diferencia desconocida,
lo que indica un uso flexible de dicha estrategia. La estrategia de quitar consiste en
representar la cantidad mayor del problema y a continuacin, quitar, tachar o separar la cantidad de elementos que indica la cantidad menor del problema. Finalmente, se cuentan los elementos que quedan. Los nios aplicaron esta estrategia
con diferentes materiales, como cubos encajables u otros objetos, marcas o dibujos
hechos en papel, con las cuentas del rekenrek (Blanke, 2008; De Castro, 2015) y con
parte desconocida y comparacin con diferencia desconocida, lo que indica un uso flexible de dicha
los dedos de las manos, sin aprovechar su configuracin (sin subitizar cantidades
estrategia. La estrategia de quitar consiste en representar la cantidad mayor del problema y a continuacin,
de dedos,
utilizando
dedos como
simples
contadores).
En la Figura
4, sese
quitar,
tachar osino
separar
la cantidadlos
de elementos
que indica
la cantidad
menor del problema.
Finalmente,
cuentan
los ver
elementos
que quedan. Losnecesarias
nios aplicaronpara
esta estrategia
diferentes
materiales, como cubos
pueden
las capacidades
llevar a con
cabo
esta estrategia.
encajables u otros objetos, marcas o dibujos hechos en papel, con las cuentas del rekenrek (Blanke, 2008; De
Castro,En
2015)
con los dedos dede
las las
manos,
sin aprovechar
su configuracin
subitizar cantidades
las ydescripciones
estrategias,
al desglosarlas
en(sin
capacidades,
aa-de
dedos, sino utilizando los dedos como simples contadores). En la Figura 4, se pueden ver las capacidades
dimos entre
parntesis
el estrategia.
nmero que hemos dado a la capacidad, en el contexto
necesarias
para llevar
a cabo esta
general de la investigacin a la que pertenece el presente trabajo (con los 24 proEn
las descripciones
de las
al desglosarlas
en capacidades, aadimos
entre parntesis
nmero
blemas
del taller).
Laestrategias,
numeracin
de las capacidades
la utilizamos
en loselgrafos
que hemos dado a la capacidad, en el contexto general de la investigacin a la que pertenece el presente
de los(con
caminos
de aprendizaje
denumeracin
una tarea
(Figura
10). En
el anexoenincluimos
trabajo
los 24 problemas
del taller). La
de las
capacidades
la utilizamos
los grafos deun
los
listado
de
las
capacidades
utilizadas
en
este
artculo
con
una
breve
descripcin.
caminos de aprendizaje de una tarea (Figura 10). En el anexo incluimos un listado de las capacidades
utilizadas en este artculo con una breve descripcin.
Figura4.4.Secuencia
Secuenciade
de capacidades
capacidades para
Figura
paralalaestrategia
estratgia de
dequitar
quitar
Para aplicar la estrategia de quitar, el alumno debe ser capaz de leer los numerales escritos en el enunciado
del problema (C1). Las cantidades del problema estn indicadas en decenas y unidades, por lo que el alumno
Para aplicar
estrategia
dedistinto
quitar,orden
el alumno
ser capaz
de leer
los nudebe distinguir
que haylados
unidades de
(C31). Adebe
continuacin,
los alumnos
tendrn
que
formar
una coleccin
ya seadel
conproblema
cubos encajables,
u otros objetos
(C2). En este
merales
escritos de
en20elelementos,
enunciado
(C1).con
Lasmarcas
cantidades
del problema
caso,
la indicadas
segunda imagen
de la secuencia
(Figura 4)por
muestra
doselbarras
de 10
construidas
con que
cubos
estn
en decenas
y unidades,
lo que
alumno
debe
distinguir
encajables. Un aspecto importante sobre la representacin de cantidades, en primero de educacin primaria,
dos unidades
deRepresentar
distinto orden
(C31).
continuacin,
tendrn
que
eshay
el agrupamiento
de 10.
una cantidad
deAdos
cifras agrupandolos
lasalumnos
decenas (C88)
se considera
formar
una coleccin
20 elementos,
ya La
sea
con cubos
encajables,
con
una
expectativa
de aprendizajede
a alcanzar
en este curso.
capacidad
de formar
una coleccin
conmarcas
grupos de
10
ha observado
bloquesla
desegunda
base 10 (C53)
o con cartones
decenas de huevos
(C100)
u se
otros
objetostambin
(C2). utilizando
En este caso,
imagen
de la de
secuencia
(Figura
4)
(ver Figura 5). Una vez representada la cantidad, se realiza la accin de quitar objetos o tachar marcas o
dibujos, contando de uno en uno cada elemento que se descarta (C6). Al quitar una cantidad de una coleccin
representada con bloques de base 10, los alumnos suelen sealar las unidades que quieren quitar, sin poder
ISSN: en
1579-3141
retirarlas,
o
bien
descomponen
una barra (decena)
cubos (unidades) para poder quitar elementos (C79).
176
Finalmente, se cuentan los elementos que quedan, lo que se puede realizar de uno en uno (C10) o de 10 en
10, cuando las cantidades estn representadas con grupos de 10, bloques de base 10 o cartones de decenas de
huevos (C89 y C54). Para dar la solucin, se debe escribir el numeral en cifras (C14) o en palabras (C15).
trabajo (con los 24 problemas del taller). La numeracin de las capacidades la utilizamos en los grafos de los
caminos de aprendizaje de una tarea (Figura 10). En el anexo incluimos un listado de las capacidades
utilizadas en este artculo con una breve descripcin.

muestra dos barras de 10 construidas con cubos encajables. Un aspecto importante sobre la representacin de cantidades, en primero de educacin primaria, es el
agrupamiento de 10. Representar una cantidad de dos cifras agrupando las deceFigura 4.
Secuencia
de capacidades
para la estrategia
de quitar en este curso. La
nas (C88) se considera
una
expectativa
de aprendizaje
a alcanzar
capacidad
de formar
una el
coleccin
con
de los
10 numerales
se ha observado
Para
aplicar la estrategia
de quitar,
alumno debe
ser grupos
capaz de leer
escritos en eltambin
enunciado
utilizando
bloques
de basedel
10problema
(C53) oestn
conindicadas
cartones
de decenas
depor
huevos
del
problema (C1).
Las cantidades
en decenas
y unidades,
lo que (C100)
el alumno
debe
queUna
hay vez
dos unidades
de distinto
orden (C31).se
A realiza
continuacin,
los alumnos
tendrnobque
(verdistinguir
Figura 5).
representada
la cantidad,
la accin
de quitar
formar una coleccin de 20 elementos, ya sea con cubos encajables, con marcas u otros objetos (C2). En este
jetoslaosegunda
tacharimagen
marcas
de unodos
enbarras
uno cada
elemento con
quecubos
se
caso,
de ola dibujos,
secuenciacontando
(Figura 4) muestra
de 10 construidas
descartaUn
(C6).
Al quitar
una
cantidad
de unade
coleccin
con bloques
encajables.
aspecto
importante
sobre
la representacin
cantidades, representada
en primero de educacin
primaria,
esde
el base
agrupamiento
10. Representar
unasealar
cantidad las
de dos
cifras agrupando
las decenas
(C88)sin
se considera
10, losdealumnos
suelen
unidades
que quieren
quitar,
poder
una expectativa de aprendizaje a alcanzar en este curso. La capacidad de formar una coleccin con grupos de
retirarlas, o bien descomponen una barra (decena) en cubos (unidades) para po10 se ha observado tambin utilizando bloques de base 10 (C53) o con cartones de decenas de huevos (C100)
derFigura
quitar5).elementos
(C79). Finalmente,
cuentan
losde
elementos
que
quedan,
loo
(ver
Una vez representada
la cantidad, sese
realiza
la accin
quitar objetos
o tachar
marcas
dibujos,
contando
de
uno
en
uno
cada
elemento
que
se
descarta
(C6).
Al
quitar
una
cantidad
de
una
coleccin
que se puede realizar de uno en uno (C10) o de 10 en 10, cuando las cantidades
representada con bloques de base 10, los alumnos suelen sealar las unidades que quieren quitar, sin poder
estn representadas con grupos de 10, bloques de base 10 o cartones de decenas
retirarlas, o bien descomponen una barra (decena) en cubos (unidades) para poder quitar elementos (C79).
de huevos
C54).
Paraque
darquedan,
la solucin,
debe
escribir
cifras
Finalmente,
se (C89
cuentanylos
elementos
lo que sese
puede
realizar
de unoelennumeral
uno (C10)en
o de
10 en
10,
cuando
representadas con grupos de 10, bloques de base 10 o cartones de decenas de
(C14)
o las
encantidades
palabrasestn
(C15).
huevos (C89 y C54). Para dar la solucin, se debe escribir el numeral en cifras (C14) o en palabras (C15).
Figura5.5.Secuencia
Secuenciade
de capacidades
capacidades C100-C6
Figura
C100-C6
Los nios utilizaron tambin la Tabla 100 para aplicar la estrategia de quitar. Para hacerlo, se identifica la
Los
nios
tambin
la en
Tabla
100100,
para
aplicar todos
la estrategia
deanteriores,
quitar.
cantidad
mayor
del utilizaron
problema con
su numeral
la Tabla
considerando
los numerales
Para
identifica
la cantidad mayor
problema
su numeral
en ladesde
Tapara
ashacerlo,
formar la se
coleccin
(de numerales/objetos)
con eldel
material
(C5). A con
continuacin,
se cuentan,
labla
casilla
1, considerando
tantas casillas como
elementos
hay que quitaranteriores,
(C8). Para hallar
solucin,
contaban
las casillas
100,
todos
los numerales
paralaas
formar
la coleccin
que quedaban hasta el numeral mayor inicialmente sealado (C13). Se ha observado tambin que los nios
(de numerales/objetos)
el el
material
(C5).
A continuacin,
se sealar
cuentan,
desdedelala
quitan
los numerales empezandocon
desde
mayor hacia
atrs
(C9), lo que supone
el numeral
casilla
1,
tantas
casillas
como
elementos
hay
que
quitar
(C8).
Para
hallar
la
solucin,
cantidad mayor del problema en la Tabla 100 y contar hacia atrs tantos numerales como elementos
haya que
quitar.
En
este
caso,
para
saber
la
solucin
del
problema,
basta
identificar
el
numeral
anterior
al ltimo
contaban las casillas que quedaban hasta el numeral mayor inicialmente seala-
do (C13). Se ha observado tambin que los nios quitan los numerales empezando
desde el mayor hacia atrs (C9), lo que supone sealar el numeral de la cantidad
mayor del problema en la Tabla 100 y contar hacia atrs tantos numerales como
elementos haya que quitar. En este caso, para saber la solucin del problema, basta
identificar el numeral anterior al ltimo quitado (C12). Como otra variante del uso
de la Tabla 100, registramos un caso en el que, en vez de utilizar la Tabla 100, el alumno escribe la secuencia numrica desde el 1 hasta el numeral mayor del problema,
para representar una cantidad (C4). A continuacin, se pueden realizar los mismos
pasos que con la Tabla 100.
La estrategia de quitar tambin se ha aplicado con el rekenrek. La disposicin
de las cuentas del rekenrek presenta dos grupos de 5 cuentas en cada fila. Este
material permite reconocer cantidades de manera inmediata (subitizar, ver De Castro, 2015). En los problemas de resta, se observ el aprovechamiento de esta con-

ISSN: 1579-3141
177
Mnica Ramrez Garca

quitado (C12). Como otra variante del uso de la Tabla 100, registramos un caso en el que, en vez de utilizar
lafiguracin
Tabla 100, el
alumno
escribe la secuencia
numrica
1 hasta el numeral mayor
del problema,
para
con
la estrategia
de quitar.
Los desde
nioselrepresentaban
la cantidad
mayor
representar una cantidad (C4). A continuacin, se pueden realizar los mismos pasos que con la Tabla 100.
del problema (C3) e identificaban cantidades en las que se puede descomponer
dicha
cantidad
de la configuracin
(C7).
La modalidad
dedeluso
de
La
estrategia
de quitarayudndose
tambin se ha aplicado
con el rekenrek. La
disposicin
de las cuentas
rekenrek
presenta
dos grupos
de 5con
cuentas
en cada fila.
Este material
permite reconocer
de manera
la estrategia
quitar
el rekenrek,
requiere
la identificacin
de cantidades
cantidades
por
inmediata
(subitizar, ver
Castro,
2015). (C11).
En los problemas
de resta,
observlael representacin
aprovechamiento dede
esta
la configuracin
deDesus
cuentas
En la Figura
6,se
vemos
configuracin con la estrategia de quitar. Los nios representaban la cantidad mayor del problema (C3) e
las 11 damas
atrevidas,
delseproblema
de la sesin
1, descompuesta
dos coidentificaban
cantidades
en las que
puede descomponer
dicha cantidad
ayudndose de laen
configuracin
(C7).
La modalidad
usoelementos
de la estrategia
quitar con
rekenrek,
requiere
identificacin
de cantidades
por
lecciones
de 6 de
y5
(Figura
6, ael la
derecha).
El lauso
de las manos
en los
laproblemas
configuracinde
de resta,
sus cuentas
(C11). permiti
En la Figura
6, vemos ladescomposiciones
representacin de las 11 de
damas
atrevidas, del
tambin
identificar
cantidades
problema de la sesin 1, descompuesta en dos colecciones de 6 y 5 elementos (Figura 6, a la derecha). El uso
al las
representar
la cantidad
mayor
con lospermiti
dedos identificar
de las manos,
separndolos
en dosal
de
manos en los
problemas de
resta, tambin
descomposiciones
de cantidades
representar
la cantidad
mayor con losreconocibles
dedos de las manos,
en dos grupos con el
configuraciones
grupos con
configuraciones
(porseparndolos
ejemplo, representando
8 con las
reconocibles
(por ejemplo,
manos como
5 y 3). representando el 8 con las manos como 5 y 3).
Figura6.6.Descomposicin
Descomposicindel
del 11
11 en
en 55 yy 66 en
en el
Figura
el rekenrek
rekenrek
La estrategia de quitar hasta ha sido siempre utilizada, a excepcin de un caso, en las sesiones 2 y 6, con
La estrategia
quitar hasta
sido siempre
a excepcin
de un
caso,en
problemas
de cambio de
decreciente
con la ha
cantidad
de cambioutilizada,
desconocida.
Esta estrategia
consiste
representar
la
cantidad
mayor
del
problema
e
ir
quitando
o
tachando
elementos
hasta
que
queda
la
cantidad
en las sesiones 2 y 6, con problemas de cambio decreciente con la cantidad de
menor del problema (C23). Finalmente, se cuentan los elementos que se han quitado o tachado. La Tabla 100
cambio
desconocida.
estrategia
consiste dados.
en representar
la cantidad
mayor
permite
contar
los numerales Esta
que hay
entre dos numerales
As, la estrategia
de quitar hasta
condel
este
problema
e ir en
quitando
o tachando
elementos
hasta
la cantidad
menor
material
consiste
contar el nmero
de casillas
que hay, desde
la que
casillaqueda
que representa
el dato mayor
del
problema
a la que representa
el dato menorse
(C56).
del problema
(C23). Finalmente,
cuentan los elementos que se han quitado o ta-
chado.
La aadir
Tabla hasta
100 permite
losprimero
numerales
quemenor
hay entre
dos numerales
daLa
estrategia
se basa encontar
representar
la cantidad
del problema
con una coleccin
dos.
As, la
estrategia
quitar
hasta
conlaeste
material
en contar
de
objetos,
que
se completade
despus
hasta
obtener
cantidad
mayor consiste
(C18). En este
proceso, el
losnmero
elementos
que
van aadiendo
deben
distinguirse
de los que
inicialmente
representados,
que la solucin
del problema
de se
casillas
que hay,
desde
la casilla
representa
el datoyamayor
del problema
a
se consigue contando la cantidad de elementos aadida. Esta estrategia ha sido utilizada con dibujos, con los
la
que
representa
el
dato
menor
(C56).
dedos de las manos, que con su configuracin permiten distinguir los aadidos, y con cubos encajables. En la
FiguraLa
7, se
aprecia la secuencia
de capacidades
de la
aadir primero
hasta, aplicada
con bloques
de base
estrategia
aadir hasta
se basa
enestrategia
representar
la cantidad
menor
10. Los alumnos reconocen la cantidad mayor del problema, que viene dada en decenas, y representan
del problema
una
debloques
objetos,
que10,
se completando
completa despus
despus
hasta
obte-la
primero
la cantidadcon
menor
delcoleccin
problema con
de base
hasta
las barras,
cantidad
mayor
del
problema.
Finalmente,
se
realiza
el
conteo
de
la
cantidad
aadida.
La
estrategia
de
aadir
ner la cantidad mayor (C18). En este proceso, los elementos que se van aadiendo
hasta
con
la
Tabla
100
consiste
en
sealar
en
la
Tabla
100
los
dos
numerales
implicados
en
el
problema
deben distinguirse de los inicialmente representados, ya que la solucin del proble- y
contar los numerales que hay desde el ms pequeo al mayor (C13).
ma se consigue contando la cantidad de elementos aadida. Esta estrategia ha
sido utilizada con dibujos, con los dedos de las manos, que con su configuracin
permiten distinguir los aadidos, y con cubos encajables. En la Figura 7, se aprecia
la secuencia de capacidades de la estrategia aadir hasta, aplicada con bloques
de base 10. Los alumnos reconocen la cantidad mayor del problema, que viene
dada en decenas, y representan primero la cantidad menor del problema con bloques de base 10, completando despus hasta las barras, la cantidad mayor del
problema. Finalmente, se realiza el conteo de la cantidad aadida. La estrategia de
Figura
7. Secuencia
de capacidades
para la estrategia
de aadir
aadir hasta con
la Tabla
100 consiste
en sealar
en la Tabla
100hasta
los dos numerales
implicados
en
el
problema
y
contar
los
numerales
que
hay
desde
el ms pequeo
Para terminar con las estrategias de modelizacin directa, la estrategia de correspondencia
uno a uno
consiste
en
representar
las
dos
cantidades
del
problema,
emparejando
cada
uno
de
los elementos de una
al mayor (C13).
178

ISSN: 1579-3141
dedos de las manos, que con su configuracin permiten distinguir los aadidos, y con cubos encajables. En la
Figura 7, se aprecia la secuencia de capacidades de la estrategia aadir hasta, aplicada con bloques de base
10. Los alumnos reconocen la cantidad mayor del problema, que viene dada en decenas, y representan
primero la cantidad menor del problema con bloques de base 10, completando despus hasta las barras, la
Caminos
de aprendizaje
problemas
aritmticos
cantidad mayor del problema. Finalmente, se realiza
el conteo
de la cantidadpara
aadida.
La estrategia
de aadir
hasta con la Tabla 100 consiste en sealar en la Tabla 100 los dosdenumerales
implicados
problema y
estructura
aditivaen
deelsustracin
contar los numerales que hay desde el ms pequeo al mayor (C13).
Figura7.7.Secuencia
Secuenciade
de capacidades
capacidades para
aadir
Figura
paralalaestrategia
estrategiadede
aadirhasta
hasta
Para terminar
con las estrategias
de modelizacin
la estrategia
de correspondencia
uno
uno
Para terminar
con las estrategias
dedirecta,
modelizacin
directa,
la estrategia
dea coconsiste en representar las dos cantidades del problema, emparejando cada uno de los elementos de una
rrespondencia uno a uno consiste en representar las dos cantidades del problema,
emparejando cada uno de los elementos de una coleccin con un elemento de

la otra. Si las cantidades son diferentes, habr elementos que se queden sin pareja
y la solucin se consigue contando estos ltimos (C17). En las aplicaciones que
hemos observado de esta estrategia, se han utilizado marcas o dibujos en papel,
coleccin
con un elemento
de la otra.
Si lasEn
cantidades
son8,diferentes,
habr
elementos
que se quedende
sin
cubos encajables
u otros
objetos.
la Figura
se puede
observar
la secuencia
pareja y la solucin se consigue contando estos ltimos (C17). En las aplicaciones que hemos observado de
capacidades
que
componen
estrategia.
esta
estrategia, se han
utilizado
marcas oesta
dibujos
en papel, cubos encajables u otros objetos. En la Figura 8,
se puede observar la secuencia de capacidades que componen esta estrategia.
Figura
8. 8.
Secuencia
para la
la estrategia
estrategiacorrespondencia
correspondencia
uno
a uno
Figura
Secuenciade
decapacidades
capacidades para
uno
a uno
Las estrategias de conteo que se han podido observar son conteo hacia atrs, contar hasta y conteo hacia
atrs hasta. Dichas estrategias requieren llevar el rastro de los numerales enunciados. Al principio, los nios
Las estrategias de conteo que se han podido observar son conteo hacia atrs,
necesitan objetos o marcas para llevar el rastro de la secuencia de conteo (conteo con objetos) y ms tarde,
contar
hasta
y conteoohacia
atrs hasta.
llevan
el rastro
mentalmente
con las manos
(conteo).Dichas estrategias requieren llevar el rastro
de los numerales enunciados. Al principio, los nios necesitan objetos o marcas

La estrategia de contar hasta consiste en enunciar hacia delante la secuencia de numerales, desde la cantidad
para llevar el rastro de la secuencia de conteo (conteo con objetos) y ms tarde,
menor a la cantidad mayor del problema, llevando el rastro de los numerales enunciados mentalmente o con
llevan
mentalmente
o con las
manos
(conteo).
los
dedosel
derastro
la manos
(C26). Una modalidad
de esta
estrategia
de conteo consiste en utilizar una coleccin
de marcas para ayudarse a llevar la cuenta de los numerales enunciados (capacidad 20). En la Figura 9,
La estrategia
hasta
consiste
enunciar
hacia delante
la secuenmostramos
la secuenciade
de contar
capacidades
necesarias
paraen
aplicar
esta modalidad.
Los alumnos
deben ser
capaces
formar una coleccin
numeral que
indica a
su la
cardinal
(C19), mayor
78 en estedel
caso.
A partir de
cia dedenumerales,
desde con
la el
cantidad
menor
cantidad
problema,
ah,
enuncianellarastro
secuencia
hastaenunciados
el 90, la cantidad
mayor, escribiendo
una
en elde
papel
llevando
de de
losnumerales
numerales
mentalmente
o con
losmarca
dedos
la
por cada numeral enunciado. Finalmente, cuentan el nmero de marcas escritas.
manos (C26). Una modalidad de esta estrategia de conteo consiste en utilizar una
coleccin de marcas para ayudarse a llevar la cuenta de los numerales enunciados (capacidad 20). En la Figura 9, mostramos la secuencia de capacidades necesarias para aplicar esta modalidad. Los alumnos deben ser capaces de formar una
coleccin con el numeral que indica su cardinal (C19), 78 en este caso. A partir de
ah, enuncian la secuencia de numerales hasta el 90, la cantidad mayor, escribiendo una marca en el papel por cada numeral enunciado. Finalmente, cuentan el
nmero de marcas escritas.
Figura 9. Secuencia de capacidades para la estrategia contar hasta con marcas
La estrategia de contarIndivisa,
hacia atrs
hasta
es similar
a contar
realizando un conteo regresivo.
Bol.
Estud.
Invest.
2016,hasta,
n16, pero
pp.167-192
Consiste en enunciar la secuencia numrica desde la cantidad mayor a la cantidad menor, llevando el rastro
ISSN: 1579-3141
de los numerales enunciados mentalmente o con los dedos de la mano (C57). Si para llevar el rastro179
de los
numerales enunciados, se necesita formar una coleccin de marcas u objetos (C110), se considera una
estrategia de conteo con objetos. Tanto en la estrategia de contar hasta como en contar hacia atrs hasta
llevando el rastro con las manos, los nios hacen uso de la capacidad de identificar cantidades representadas
con las manos por su configuracin (C11).
La estrategia de contar hasta consiste en enunciar hacia delante la secuencia de numerales, desde la cantidad
menor a la cantidad mayor del problema, llevando el rastro de los numerales enunciados mentalmente o con
los dedos de la manos (C26). Una modalidad de esta estrategia de conteo consiste en utilizar una coleccin
de marcas para ayudarse a llevar la cuenta de los numerales enunciados (capacidad 20). En la Figura 9,
Mnica Ramrez
Garca
mostramos
la secuencia
de capacidades necesarias para aplicar esta modalidad. Los alumnos deben ser
capaces
formar
unaHernndez
coleccin con el numeral que indica su cardinal (C19), 78 en este caso. A partir de
CarlosdeDe
Castro
ah, enuncian la secuencia de numerales hasta el 90, la cantidad mayor, escribiendo una marca en el papel
por cada numeral enunciado. Finalmente, cuentan el nmero de marcas escritas.
La estrategia de contar hacia atrs hasta es similar a contar hasta, pero realizando un conteo regresivo.
Consiste
enunciar la secuencia
numrica
desde
la cantidad
mayor
a la cantidad
menor,
llevando
el rastro
Laenestrategia
de contar
hacia
atrs
hasta es
similar
a contar
hasta,
pero
reade los numerales enunciados mentalmente o con los dedos de la mano (C57). Si para llevar el rastro de los
lizando enunciados,
un conteoseregresivo.
Consiste
en enunciar
la usecuencia
numrica
desde
numerales
necesita formar
una coleccin
de marcas
objetos (C110),
se considera
una
la cantidad
mayor
a la cantidad
llevando
rastro
deenlos
numerales
enunestrategia
de conteo
con objetos.
Tanto en lamenor,
estrategia
de contarelhasta
como
contar
hacia atrs
hasta
llevando
rastro con las manos,
los nios
hacen uso
capacidad
de identificar
ciadoselmentalmente
o con
los dedos
dedelalamano
(C57).
Si paracantidades
llevar elrepresentadas
rastro de
con las manos por su configuracin (C11).
los numerales enunciados, se necesita formar una coleccin de marcas u objetos
(C110),
sedeconsidera
una
estrategia
de conteo
objetos.
Tantonumrico
en la estrategia
La
estrategia
uso de hechos
numricos
derivados,
en la quecon
se recupera
un hecho
bsico de la
suma
(C22), tras
identificar
la en
relacin
entrehacia
la sumaatrs
y la resta
(C21),
es la estrategia
quecon
muestra
un mayor
de contar
hasta
como
contar
hasta
llevando
el rastro
las manos,
conocimiento formal sobre las combinaciones bsicas de nmeros de una cifra. Los hechos numricos
los niostambin
hacenenuso
de la capacidad
identificar
intervienen
las estrategias
inventadas, de
empleadas
en lascantidades
sesiones 16, 19representadas
y 23; la mayora,con
en la
las manos
su configuracin
(C11).
sesin
19. Estaspor
estrategias
suponen varias
capacidades, todas ellas basadas en el conocimiento del valor
posicional y el uso de hechos numricos bsicos: identificar la posicin de las decenas y la posicin de las
Laenestrategia
dedos
uso
de (C71),
hechos
numricos
derivados,
en compuesto
la que sepor
recupera
unidades
un nmero de
cifras
identificar
el nmero
de dos cifras
un nmeroun
de
decenas
nmero debsico
unidadesde
(C77),
restar decenas
unidades
por separado
(C111), sumar
un suma
nmero
hechoy un
numrico
la suma
(C22),ytras
identificar
la relacin
entrea la
de dos cifras las unidades necesarias para llegar a la siguiente dcada (C112), calcular el nmero de decenas
y la resta (C21), es la estrategia que muestra un mayor conocimiento formal sobre
las combinaciones bsicas de nmeros de una cifra. Los hechos numricos intervienen tambin en las estrategias inventadas, empleadas en las sesiones 16, 19 y
23; la mayora, en la sesin 19. Estas estrategias suponen varias capacidades, todas
ellas basadas en el conocimiento del valor posicional y el uso de hechos numricos
bsicos: identificar la posicin de las decenas y la posicin de las unidades en un
nmero de dos cifras (C71), identificar el nmero de dos cifras compuesto por un
nmero de decenas y un nmero de unidades (C77), restar decenas y unidades
por separado (C111), sumar a un nmero de dos cifras las unidades necesarias
para llegar a la siguiente dcada (C112), calcular el nmero de decenas que hay
de una dcada a otra (C113), restar en secuencia primero la decenas y luego
las unidades (C114) y descomponer una dcada en otras dos dcadas menores
(C116). Al sumar y restar se requiere tambin recuperar hechos numricos (C22). La
primera estrategia inventada que se utiliz consiste en descomponer en decenas
la cantidad mayor del problema (por ejemplo, 40 26, 4 decenas), restar las decenas (4 2 = 2 decenas), restar las unidades a una de las dos decenas que quedan
(10 6 = 4) y sumar las unidades restantes a la otra decena (1 decena ms las 4
unidades, son 14). Otra forma de hacerlo es completar a la dcada siguiente (aado 4 a 26 para llegar a 30), y sumar esta cantidad a las decenas que faltan para
llegar al nmero mayor (4 + 10 = 14). Y por ltimo, restar las decenas y unidades por
separado (4 2 son 2 decenas, que son 20 unidades; 20 menos 6, 14).
Por ltimo, el algoritmo de la resta fue elegido por 6 nios en este tipo de pro-
180

ISSN: 1579-3141

que hay de una dcada a otra (C113), restar en secuencia primero la decenas y luego las unidades (C114) y
descomponer
una
en otras
dospoco
dcadas
menores
(C116).enAltodos
sumarlos
y restar
requiere
blemas.
Sudcada
aplicacin
tuvo
xito,
al resultar
casosseuna
restatambin
con
recuperar
hechos
numricos
(C22).
La
primera
estrategia
inventada
que
se
utiliz
consiste
en
descomponer
llevada que los alumnos todava no haban estudiado. Para los algoritmos,
se neen decenas la cantidad mayor del problema (por ejemplo, 40 26, 4 decenas), restar las decenas (4 2 = 2
cesita
adems
colocar
laslas
cifras
de los que
dosquedan
valores
enlas
suunidades
lugar (C81),
decenas),
restar
las unidades
a una de
dos decenas
(10posicionales
6 = 4) y sumar
restantes
comenzar
el
algoritmo
por
las
unidades
(C82),
realizar
el
paso
de
pedir
a la otra decena (1 decena ms las 4 unidades, son 14). Otra forma de hacerlo es completarprestado
a la dcada
siguiente
4 a(C108),
26 para llegar
en (aado
la resta
etc. a 30), y sumar esta cantidad a las decenas que faltan para llegar al nmero
mayor (4 + 10 = 14). Y por ltimo, restar las decenas y unidades por separado (4 2 son 2 decenas, que son
20 unidades;El20anlisis
menos 6,de
14).todas las estrategias ha permitido identificar las capacidades
necesarias para aplicar cada una de ellas y construir los caminos de aprendizaje
Por ltimo,
algoritmo
de la resta
fue elegido aditiva
por 6 nios
este tipo de problemas.
aplicacin
tuvo
para ellos
problemas
de estructura
de en
sustraccin.
Los erroresSuque
se han
poco xito, al resultar en todos los casos una resta con llevada que los alumnos todava no haban estudiado.
observado
largo de
las sesiones
tipo
de
problemas
son los
siguientes:
Para los
algoritmos,aselonecesita
adems
colocar lascon
cifraseste
de los
dos
valores
posicionales
en su
lugar (C81),
uso
de
estrategia
inadecuada
(E1)
al
no
comprender
la
tarea;
respuesta
al azar
comenzar el algoritmo por las unidades (C82), realizar el paso de pedir prestado en la resta (C108),
etc.
(E16); errores de conteo al formar colecciones (E2) o al determinar el cardinal de
El anlisis
todas(E3);
las estrategias
permitido
para aplicar
cada una
una de
dada
escrituraha
errnea
deidentificar
nmeroslas
decapacidades
dos cifras necesarias
(E7); cambiar
la posicin
de ellas
y
construir
los
caminos
de
aprendizaje
para
los
problemas
de
estructura
aditiva
de
sustraccin.
Los
de las decenas y unidades al escribir un nmero de dos cifras (E25); no usar bien
errores que se han observado a lo largo de las sesiones con este tipo de problemas son los siguientes: uso de
la Tabla
100 (E4)
por
de comprensin
de laalsecuencia
numrica;
contar
un
estrategia
inadecuada
(E1) al
nofalta
comprender
la tarea; respuesta
azar (E16); errores
de conteo
al formar
numeral
de
ms
o
de
menos
en
estrategias
de
conteo
(E5);
construir
colecciones
colecciones (E2) o al determinar el cardinal de una dada (E3); escritura errnea de nmeros de dos cifras
(E7); cambiar
la posicin
desu
lascardinal
decenas y (E26),
unidades
al no
escribir
un nmero
de dos o
cifras
no usar
bien la
grandes
sin saber
por
dominar
el conteo
por(E25);
falta de
sentido
Tabla numrico;
100 (E4) porerrores
falta de comprensin
de
la
secuencia
numrica;
contar
un
numeral
de
ms
o
de
menos
al nombrar numerales de dos cifras (E11) o en la lectura del nu-en
estrategias de conteo (E5); construir colecciones grandes sin saber su cardinal (E26), por no dominar el
(E15);
las decenas
como sinumerales
fuesen unidades
agru-del
conteomeral
o por falta
de considerar
sentido numrico;
errores al nombrar
de dos cifras(E27)
(E11)oo como
en la lectura
paciones
con
un
nmero
de
elementos
distinto
de
10
(E28);
utilizar
los
algoritmos
numeral (E15); considerar las decenas como si fuesen unidades (E27) o como agrupaciones con un nmero
de elementos
distinto de 10 (E28);
losen
algoritmos
inadecuadamente
(E30) y10,
errores
en la llevada
inadecuadamente
(E30) yutilizar
errores
la llevada
(E29). En la Figura
mostramos
los
(E29).caminos
En la Figura
10,
mostramos
los
caminos
de
aprendizaje
correspondientes
a
las
estrategias
observadas
de aprendizaje correspondientes a las estrategias observadas en todos
los
en todos los problemas. Los caminos de aprendizaje marcados con una lnea ms gruesa corresponden a las
problemas.
Los
caminos
de
aprendizaje
marcados
con
una
lnea
ms
gruesa
cosecuencias completas que conforman cada estrategia descrita en los prrafos y figuras anteriores.
rresponden a las secuencias completas que conforman cada estrategia descrita
en los prrafos y figuras anteriores.
FiguraFigura
10. Caminos
de aprendizaje
parapara
problemas
de de
sustraccin
10. Caminos
de apredizaje
problemas
sustracin

ISSN: 1579-3141
181
Mnica Ramrez Garca

Evolucin de las estrategias y trayectorias de aprendizaje-enseanza
El estudio de la evolucin de las estrategias a lo largo de las sesiones permite
valorar los resultados obtenidos y completar las trayectorias de aprendizaje descritas en la introduccin. En la Tabla 2, presentamos la frecuencia de uso de cada
estrategia a lo largo de las sesiones en que aparecen problemas de sustraccin. En
la sesin 1, se plante un problema de cambio decreciente con la cantidad final
Evolucin
de las estrategias y trayectorias de aprendizaje-enseanza
desconocida,
donde
losestrategias
nios utilizaron
mayoritariamente
estrategia
delos
quitar.
El estudio
de la evolucin
de las
a lo largo
de las sesiones la
permite
valorar
resultados
la sesin las
2, en
un problema
de cambio
decreciente
con la cantidad
de cambio
obtenidosEn
y completar
trayectorias
de aprendizaje
descritas
en la introduccin.
En la Tabla
2, presentamos
la frecuencia
de uso de cada
estrategia
a lo largo dede
lasquitar
sesiones
en que
aparecen problemas
dequitar.
sustraccin.
desconocida,
aumenta
la estrategia
hasta
y desciende
el uso de
En la sesin
1, se segunda
plante unsesin,
problema
de cambio
decreciente
con la cantidad final
En esta
aparece
tambin
la correspondencia
unodesconocida,
a uno, quedonde
se los
nios utilizaron
mayoritariamente
la
estrategia
de
quitar.
En
la
sesin
2,
en
un
problema
de
mantiene en la sesin 6. En la sesin 6, se utiliza ms frecuentemente la estrategiacambio
decreciente con la cantidad de cambio desconocida, aumenta la estrategia de quitar hasta y desciende el uso
de quitar de forma flexible que la estrategia quitar hasta que corresponde con la
de quitar. En esta segunda sesin, aparece tambin la correspondencia uno a uno, que se mantiene en la
semntica
delms
problema.
En la sesin
16, el de
problema
ser deque la
sesin 6. estructura
En la sesin
6, se utiliza
frecuentemente
la estrategia
quitar devuelve
forma aflexible
cambio
decreciente
con
cantidad
final
desconocida
y
la
estrategia
ms
utilizada
estrategia quitar hasta que corresponde con la estructura semntica del problema. En la sesin 16, el
quitar.
Adems,
aparecen
los con
primeros
casos
uso de estrategias
inventadas
problemaes
vuelve
a ser
de cambio
decreciente
cantidad
final de
desconocida
y la estrategia
ms utilizada es
quitar. Adems,
aparecen
los primeros
casosde
delas
usocifras.
de estrategias inventadas basadas en el valor posicional
basadas
en el valor
posicional
de las cifras.
Figura 10. Caminos de apredizaje para problemas de sustracin
Tabla 2. Frecuencia absoluta del uso de las estrategias en cada sesin

Sesiones
Tipo de estrategia
1
2
6
16
19
22
Quitar
53
30
25
27
10
15
Quitar hasta
26
19
1
Aadir hasta
1
2
8
2
Correspondencia uno a uno
1
2
2
1
Conteo con objetos
1
1
Conteo
1
1
1
6
1
Hecho numrico
1
Estrategia inventada
3
Algoritmo
3
11
Total estrategias registradas
57
59
49
32
28
30
23
8
5
2
2
3
3
23
En la sesin 19 aumenta el uso de estrategias como aadir hasta y contar hasta al ser un problema de
En la
19 de
aumenta
el uso de estrategias
y contar
cambio creciente
consesin
cantidad
cambio desconocida.
Aun as, loscomo
nios aadir
utilizan hasta
con ms
frecuencia la
al ser
problema
cantidad
cambio
estrategiahasta
de quitar
de un
forma
flexible. de
En cambio
la sesin creciente
22, aumentacon
la eleccin
delde
algoritmo
dedesconola resta, a pesar
de no tener
granAun
xito
delos
ejecucin
al tratarse
de ms
una resta
con llevada.
Los nios de
que quitar
no se conformaban
cida.
as,
nios utilizan
con
frecuencia
la estrategia
de forma con
el resultado
obtenido
trassesin
realizar
algoritmo,lautilizaban
estrategia
de modelizacin
quitar,
flexible.
En la
22,elaumenta
eleccinladel
algoritmo
de la resta,directa
a pesar
de para
comprobar
el
resultado
o
incluso
para
resolver
finalmente
el
problema.
La
sesin
23
contena
un
problema
de
no tener gran xito de ejecucin al tratarse de una resta con llevada. Los nios que
comparacin con la diferencia desconocida y solo se obtuvieron 23 estrategias adecuadas de los 49
no se conformaban con el resultado obtenido tras realizar el algoritmo, utilizaban
asistentes. Las estrategias observadas en esta sesin son muy variadas, siendo la ms frecuente la estrategia
estrategia
de modelizacin
directa quitar,
para
comprobar
el resultado
o include quitar la
utilizada
de forma
flexible. Las estrategias
de conteo,
que
desde la sesin
2 se utilizaron
con poca
so
para
resolver
finalmente
el
problema.
La
sesin
23
contena
un
problema
frecuencia, aumentan en la sesin 19, para despus volver a descender su uso. En las sesiones de
16 y 23,
comparacin
con La
la utilizacin
diferenciadel
desconocida
y resta
solo va
se aumentando
obtuvieron progresivamente
23 estrategias en las
surgen estrategias
inventadas.
algoritmo de la
sesiones 19
y 22, y en de
la sesin
que plantea
un problemaobservadas
de comparacin
con diferencia
desconocida,
adecuadas
los 49 23,
asistentes.
Las estrategias
en esta
sesin son
muy
desciendevariadas,
de nuevo.siendo la ms frecuente la estrategia de quitar utilizada de forma flexible.
Tras el anlisis de la evolucin
de las
estrategias
y el desglose
en pp.167-192
caminos de aprendizaje, estamos en
Indivisa,
Bol.
Estud. Invest.
2016, n16,
condiciones de incluir algunos aspectos observados
en
las
trayectorias
de aprendizaje-enseanza deducidas
ISSN: 1579-3141
del marco 182
terico de la CGI (Figura 2). Comenzamos comparando los resultados del anlisis de estrategias
de este trabajo con la trayectoria para el aprendizaje-enseanza de las combinaciones bsicas. Los nios
primero son capaces de desarrollar la estrategia de quitar (Nivel 1). Para ello se necesita representar
colecciones de objetos o marcas, realizar acciones de quitar o tachar y determinar el cardinal de una

Las estrategias de conteo, que desde la sesin 2 se utilizaron con poca frecuencia,
aumentan en la sesin 19, para despus volver a descender su uso. En las sesiones
16 y 23, surgen estrategias inventadas. La utilizacin del algoritmo de la resta va aumentando progresivamente en las sesiones 19 y 22, y en la sesin 23, que plantea
un problema de comparacin con diferencia desconocida, desciende de nuevo.
Tras el anlisis de la evolucin de las estrategias y el desglose en caminos de
aprendizaje, estamos en condiciones de incluir algunos aspectos observados en
las trayectorias de aprendizaje-enseanza deducidas del marco terico de la CGI
(Figura 2). Comenzamos comparando los resultados del anlisis de estrategias de
este trabajo con la trayectoria para el aprendizaje-enseanza de las combinaciones bsicas. Los nios primero son capaces de desarrollar la estrategia de quitar
(Nivel 1). Para ello se necesita representar colecciones de objetos o marcas, realizar
acciones de quitar o tachar y determinar el cardinal de una coleccin mediante
conteo. Las siguientes estrategias que los nios son capaces de usar generalmente
son aadir hasta, quitar hasta y correspondencia uno a uno (Nivel 2). Para las estrategias de aadir hasta y correspondencia uno a uno hay que tener la capacidad
de representar varias cantidades distinguindolas por color, forma o posicin. Para
la correspondencia uno a uno se necesita disponer dos colecciones emparejadas
y para aadir hasta se debe saber completar una coleccin hasta completa una
cantidad, distinguiendo los elementos aadidos. Para la estrategia quitar hasta se
necesita quitar elementos de una coleccin hasta que queda una cantidad controlada por conteo. En el taller no se han planteado problemas de cambio con la
cantidad inicial desconocida y puede ser la causa de no haber registrado ninguna
estrategia de ensayo y error (Nivel 3).
El uso de la Tabla 100 ha permitido observar estrategias de transicin entre
las estrategias de modelizacin directa y las estrategias de conteo, ya que en este
material se utilizan los numerales para representar cantidades. Primero se forma una
coleccin sealando el numeral en la Tabla 100 que corresponde con el cardinal
de la misma. Para determinar el resultado, se puede contar de uno en uno todos
los numerales hasta la casilla resultado o simplemente determinar el resultado por
el ltimo numeral sealado. Para la modalidad de quitar, tras representar una cantidad con todas las casillas hasta el numeral que indica el cardinal, se pueden quitar
los primero numerales o los ltimos. Para la modalidad de quitar hasta, se cuenta el
nmero de casillas que hay entre dos numerales empezando desde el mayor hacia
atrs hasta el menor.
Antes de pasar a las estrategias de conteo sin material, tal como indica Fuson
(1992) se han observado estrategias en las que se utilizan objetos o marcas para
llevar el rastro de los numerales que hay que contar o se han contado. La estrategia
contar hasta con objetos consiste en enunciar hacia delante desde un numeral
hasta otro, formando una coleccin de marcas u objetos equipotente a los numerales enunciados. La estrategia contar hacia atrs hasta con objetos consiste en
enunciar la secuencia hacia atrs desde un nmero hasta otro, formando una co-

ISSN: 1579-3141
183
El uso de la Tabla 100 ha permitido observar estrategias de transicin entre las estrategias de modelizacin
directa y las estrategias de conteo, ya que en este material se utilizan los numerales para representar
cantidades. Primero se forma una coleccin sealando el numeral en la Tabla 100 que corresponde con el
cardinal de la misma. Para determinar el resultado, se puede contar de uno en uno todos los numerales hasta
Garca determinar el resultado por el ltimo numeral sealado. Para la modalidad
la casilla Mnica
resultadoRamrez
o simplemente
Carlos
De
Castro
Hernndez
de quitar, tras representar una
cantidad con todas las casillas hasta el numeral que indica el cardinal, se
pueden quitar los primero numerales o los ltimos. Para la modalidad de quitar hasta, se cuenta el nmero de
leccin
de marcas
u objetos
equipotente
a mayor
los numerales
enunciados.
Tanto el concasillas que
hay entre
dos numerales
empezando
desde el
hacia atrs
hasta el menor.
teo con objetos como las estrategias con Tabla 100 las consideramos estrategias de
la modelizacin
y el conteo
(transicin
entre(1992)
nivel 3 se
y nivel
Antes de transicin
pasar a lasentre
estrategias
de conteo directa
sin material,
tal como
indica Fuson
han 4).
observado
estrategias en las que se utilizan objetos o marcas para llevar el rastro de los numerales que hay que contar o
de conteo requieren formar una coleccin con el numeral de
se han contado.Las
Laestrategias
estrategia contar
hasta con objetos consiste en enunciar hacia delante desde un numeral
su formando
cardinal. En
estrategia
se enuncia
la secuencia
de un numeral
hasta otro,
unalacoleccin
decontar
marcashasta
u objetos
equipotente
a los numerales
enunciados. La
delante
el rastro
los numerales
enunciados
con los
estrategia hasta
contarotro
haciahacia
atrs hasta
conllevando
objetos consiste
en de
enunciar
la secuencia
hacia atrs desde
un nmero
o mentalmente
4). Lau estrategia
de conteo
hacia
atrs hasta
se for-Tanto el
hasta otro,dedos
formando
una coleccin(Nivel
de marcas
objetos equipotente
a los
numerales
enunciados.
conteo con
objetos
como las estrategias
Tabla 100
las consideramos
estrategias
transicin
ma
una coleccin
con tantoscon
elementos
como
numerales se
enunciandedesde
una entre la
modelizacin
directa
y
el
conteo
(transicin
entre
nivel
3
y
nivel
4).
cantidad a otra hacia atrs (Nivel 5). El siguiente nivel recoge la eleccin flexible
de estrategias, lo que implica un dominio de la relacin parte-todo de la estructura
Las estrategias de conteo requieren formar una coleccin con el numeral de su cardinal. En la estrategia
aditiva (Nivel 6). Por ltimo, la recuperacin de hechos numricos bsicos y derivacontar hasta se enuncia la secuencia de un numeral hasta otro hacia delante llevando el rastro de los
supone la memorizacin de las combinaciones bsicas de la suma (Nivel 7).
numeralesdos
enunciados
con los dedos o mentalmente (Nivel 4). La estrategia de conteo hacia atrs hasta se
forma una coleccin
con
tantos
como
numerales
enuncian
desdecentramos
una cantidad
otra de
hacia atrs
Tras describir
la elementos
trayectoria
para
nmerossede
una cifra,
el afoco
(Nivel 5).atencin
El siguiente
nivel
recoge
la
eleccin
flexible
de
estrategias,
lo
que
implica
un
dominio
a la trayectoria de aprendizaje-enseanza de problemas de estructura de la
relacin parte-todo de la estructura aditiva (Nivel 6). Por ltimo, la recuperacin de hechos numricos
aditiva con nmeros de dos cifras (Figura 3). En esta trayectoria destacan dos asbsicos y derivados supone la memorizacin de las combinaciones bsicas de la suma (Nivel 7).
pectos de las estrategias de modelizacin directa: las representaciones con grupos

de 10laytrayectoria
el modo de
el de
conteo.
En lacentramos
Tabla 3, se
la frecuencia
abTras describir
paraaplicar
nmeros
una cifra,
el muestra
foco de atencin
a la trayectoria
de
soluta
de
las
estrategias
de
modelizacin
directa,
agrupadas
atendiendo
a
estos
aprendizaje-enseanza de problemas de estructura aditiva con nmeros de dos cifras (Figura 3). En esta
aspectos.
Las representaciones
dede
las
cantidadesdirecta:
pueden
las decenas
trayectoriados
destacan
dos aspectos
de las estrategias
modelizacin
lasreflejar
representaciones
con grupos
de 10 y ely modo
de
aplicar
el
conteo.
En
la
Tabla
3,
se
muestra
la
frecuencia
absoluta
de las estrategias
de
las unidades por separado, por ejemplo, al formar colecciones de cantidades
de
modelizacin
directa,
agrupadas
atendiendo
a
estos
dos
aspectos.
Las
representaciones
de
las
cantidades
nmeros de dos cifras haciendo barras de 10 para las decenas y cubitos sueltos
pueden reflejar
las unidades,
decenas y las
unidadeslos
porbloques
separado,
ejemplo,
al formar
colecciones
de cantidades
de
para las
utilizando
depor
base
10 o con
cartones
de decenas
de
nmeros de dos cifras haciendo barras de 10 para las decenas y cubitos sueltos para las unidades, utilizando
huevos. La Tabla 100 tambin contiene grupos de 10 si se considera cada fila. Si la
los bloques de base 10 o con cartones de decenas de huevos. La Tabla 100 tambin contiene grupos de 10 si
representacin contiene grupos de 10, el conteo de las cantidades puede hacerse
se considera
cada fila. Si la representacin contiene grupos de 10, el conteo de las cantidades puede hacerse
o de 10 en 10.
de uno ende
unouno
o deen
10uno
en 10.
Tabla 3. Frecuencia absoluta de estrategias de modelizacin directa con grupos de 10
Tabla 3. Frecuencia absoluta de estrategias de modelizacin directa con grupos de 10

Sesiones
Tipo de agrupamiento y conteo
1
2
6
16
19
22
23
Sin grupos 10, conteo 1 en 1
46
58
44
14
3
17
13
Tabla 100, conteo 1 en 1
9
3
2
4
1
2
Con grupos 10, conteo 1 en 1
11
7
Con grupos 10, conteo 10 en 10
1
1
4
Total estrategias registradas
55
58
48
28
18
18
15
Como refleja la Tabla 3, la mayora de los nios han utilizado representaciones de las cantidades sin
Como refleja la Tabla 3, la mayora de los nios han utilizado representaciones
agrupamientos de 10. En las sesiones 16 y 19 aparece un aumento de las representaciones separando decenas
deque
las posiblemente
cantidades sin
agrupamientos
de 10. Enen
lasestos
sesiones
16 y 19
aparece
y unidades
se deba
a que las cantidades
problemas
vienen
dadasun
enaudecenas y
de lasderepresentaciones
separando
y unidades
que posiblemente
unidades. mento
El problema
la sesin 23 tambin
contiene ladecenas
palabra decena
en el enunciado.
Sin embargo, los
se deba a
que representaciones
las cantidades sin
en agrupamientos
estos problemas
alumnos prefirieron
utilizar
de 10.vienen dadas en decenas y
unidades. El problema de la sesin 23 tambin contiene la palabra decena en el
enunciado. Sin embargo, los alumnos prefirieron utilizar representaciones sin agrupamientos de 10.
184

ISSN: 1579-3141

Estos resultados indican que la mayora de los nios, en primero de educacin
primaria, realizan modelizacin directa sin agrupamientos de 10 y contando de
uno en uno los elementos. Si los problemas se enuncian con unidades de distinto
orden, como son las decenas y unidades, esto permite desarrollar la capacidad de
representar las cantidades reflejando el valor posicional de las cifras.
Discusin y conclusiones
Las estrategias que utilizaron los nios en los problemas de estructura aditiva
que implican una resta, se ajustan a los resultados de los estudios previos. La estrategia ms utilizada en todas las sesiones ha sido quitar. La introduccin de distintos
materiales y la metodologa utilizada en las sesiones han facilitado que surgieran
modalidades de usos de las estrategias descritas en el marco terico de referencia.
El uso de materiales, como la Tabla 100 o el rekenrek, ha supuesto estrategias de
transicin entre las estrategias de modelizacin directa y las de conteo y la recuperacin de hechos numricos. La incorporacin de materiales con agrupamientos
de 10, ha permitido la representacin de cantidades separando decenas y unidades (Fuson, 1992) aunque han sido utilizadas con mucha menos frecuencia que
las representaciones de cantidades con una concepcin unitaria (Fuson, 1992).
Los problemas que introducen en el enunciado los datos en decenas y unidades
facilitan la evolucin a las representaciones con agrupamientos de 10. Los nios
han comenzado en este curso a usar estrategias inventadas y el algoritmo de la
resta, aunque con baja frecuencia. Ante situaciones que les provocan inseguridad
con estos procedimientos, vuelven a utilizar estrategias de modelizacin directa y
conteo.
Hay dos ideas fundamentales que se utilizan como instrumentos de anlisis
en la didctica de la matemtica actual, a las que damos usos diferentes al de los
trabajos de referencia: las trayectorias de aprendizaje de Clements y Sarama (2004
y 2009) y los caminos de aprendizaje para una tarea de Gonzlez y Gmez (2015).
Hemos tratado de articular ambas ideas, para abordar en dos niveles diferentes la
enseanza y aprendizaje de un contenido matemtico. Tanto las trayectorias de
enseanza-aprendizaje para un contenido, como los caminos de aprendizaje para
una tarea, sirven como herramientas para desarrollar el currculo. Partiendo de la
interpretacin de Clements y Sarama (2009), las trayectorias de enseanza-aprendizaje nos sirven para estudiar la progresin del conocimiento de un contenido
concreto a travs de un periodo de tiempo amplio, como puede ser un curso o
una etapa educativa, sirviendo de base para guiar el diseo curricular. Desde una
perspectiva ms puntual, los caminos de aprendizaje para una tarea, permiten planificar y evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje del aula en el da a da
(Gonzlez y Gmez, 2015).
Para analizar las estrategias infantiles empleadas para abordar una tarea
concreta, hemos utilizado los caminos de aprendizaje para una tarea, descomponiendo las estrategias en capacidades. Gonzlez y Gmez (2015) los utilizan para

ISSN: 1579-3141
185
Mnica Ramrez Garca

identificar y redactar objetivos de aprendizaje y para evaluar el aprendizaje de los
estudiantes. Se trata de una ampliacin en el rango de uso de un instrumento terico. El trmino capacidad, tal como se entiende en los trabajos de Gonzlez y
Gmez (2015), tiene adems un gran valor terico, ya que constituye la unidad
mnima de anlisis (con una concrecin mxima) dentro de las expectativas de
aprendizaje. Segn nuestra interpretacin, las propuestas de documentos curriculares ms influyentes en la actualidad, como los Common Core State Standars for
Mathematics (CBP & CCSSO, 2010), y de estudios como Clements (2004), presentan
las expectativas de aprendizaje en un nivel que consideramos cercano al de las
capacidades.
Pensamos que es interesante relacionar el anlisis puntual de una estrategia,
trazando su camino de aprendizaje como secuencia de capacidades para una
tarea, con la localizacin desde una perspectiva ms amplia en el tiempo, del nivel
de desarrollo del conocimiento al que pertenece, en la trayectoria de aprendizaje
de un contenido. Las capacidades son ingredientes bsicos para explicar los caminos de aprendizaje de un problema, y tambin los cambios que se producen en las
trayectorias de aprendizaje de un nivel de desarrollo a otro, permitiendo conocer
qu capacidades se deben desarrollar en cada nivel.
Por todo esto, consideramos que el trmino trayectoria de aprendizaje es una
nocin que integra perspectivas distintas y es muy potente en la didctica de la
matemtica, ya que permite organizar los contenidos de forma articulada, desde
un nivel curricular por cursos o etapa, hasta la organizacin de tareas en la planificacin del aula. Desde el punto de vista de la investigacin, es una nocin muy
potente, como instrumento de soporte para la organizacin de contenidos, expectativas de aprendizaje y diseos instruccionales fundamentados en las teoras de
aprendizaje sobre contenidos matemticos.
Referencias Bibliogrficas
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187
Mnica Ramrez Garca

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Valencia: Universitat de Valncia y SEIEM. Disponible desde 25 de septiembre de
2014 en: http://eprints.ucm.es/25470/1/Ramirez_DeCastro_Valencia2012.pdf
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perspective. Journal for Research in Mathematics Education, 26(2), 114145.
Anexo. Listado de capacidades

Cdigo Descripcin de la capacidad
- C1 Leer un numeral escrito hasta 100.
- C2 Formar una coleccin de hasta 100 con contadores individuales ya sean objetos, marcas o dibujos sin agrupamientos.
- C3 Formar una coleccin de hasta 100 utilizando patrones como los dedos o el
rekenrek.
- C4 Formar una coleccin de hasta 100 con la secuencia de numerales escrita
desde el 1 hasta el numeral que indica su cardinal.
- C5 Formar una coleccin de hasta 100 sealando el numeral en la Tabla 100 y
considerando todos los anteriores.
- C6 Quitar, tachar, redondear o separar una coleccin de objetos, marcas o dibujos de otra contando de 1 en 1.
188

ISSN: 1579-3141

- C7 Quitar o separar una coleccin de objetos o marcas de patrones como las
manos o el rekenrek.
- C8 Quitar los primeros numerales contando desde el uno hasta la cantidad a
quitar en la Tabla 100 o una secuencia numrica escrita.
- C9 Quitar los ltimos numerales contando desde el ltimo numeral seleccionado
tantos numerales como haya que restar en la Tabla 100 o una secuencia numrica escrita.
- C10 Determinar el cardinal de una coleccin de hasta 100 elementos contando
de 1 en 1
- C11 Determinar la cantidad representada con patrones como manos o rekenrek.
- C12 Determinar el cardinal de una coleccin de numerales en una secuencia
numrica escrita por el alumno o la Tabla 100, desde el 1 hasta el ltimo numeral,
con ese ltimo numeral.
- C13 Determinar el cardinal de una coleccin de numerales en la Tabla 100 o una
secuencia numrica escrita desde un numeral hasta otro contando de 1 en 1
hacia delante.
- C14 Escribir un nmero hasta 100 con cifras.
- C15 Escribir un nmero hasta 100 con palabras.
- C16 Representar varias cantidades distinguindolas mediante color, tipo de objeto o posicin.
- C17 Representar en correspondencia uno a uno dos colecciones de objetos o
marcas para ver su diferencia.
- C18 Completar una coleccin de elementos distinguiendo los elementos aadidos hasta completar una cantidad.
- C19 Formar una coleccin con el numeral de su cardinal.
- C20 Enunciar la secuencia de numerales desde un nmero distinto de 1 hacia
delante hasta otro, formando una coleccin de marcas u objetos.
- C21 Reconocer la relacin de la suma y la resta.
- C22 Conocer descomposiciones bsicas (combinaciones de dos nmeros de
una cifra).
- C23 Quitar, tachar, redondear o separar una coleccin de objetos, marcas o dibujos hasta que queda una cantidad comprobada por conteo.

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189
Mnica Ramrez Garca

delante hasta otro llevando el rastro con una coleccin representada con los
dedos o figurativa.
- C30 Aadir una coleccin de numerales en la Tabla 100 contando a partir de
cualquier numeral, tantos como cardinal tiene esa coleccin, incluso varias veces.
- C31 Distinguir unidades compuestas de unidades simples, por ejemplo en un
problema de grupos iguales, distinguir el nmero de grupos de los elementos por
grupo.
- C53 Formar una coleccin hasta 100 con bloques de base 10 poniendo barras
para cada decena grupo de 10 y unidades para las cantidades que no completan una decena
- C54 Determinar el cardinal de una coleccin hasta 100 contando de 10 en 10 las
barras de bloques de base 10 y de uno en uno las unidades.
- C56 Determinar el cardinal de una coleccin de numerales en la Tabla 100 entre
dos numerales contando de uno en uno empezando desde el mayor hacia atrs.
- C57 Enunciar la secuencia de numerales hacia atrs una cantidad de nmeros
dada desde cualquier numeral contando de uno en uno y llevando el rastro con
una coleccin figurativa o con ayuda de los dedos.
- C71 Identificar la posicin de las decenas y la posicin de las unidades en un
nmero de dos cifras.
- C77 Identificar el nmero de dos cifras compuesto por un nmero de decenas y
un nmero de unidades.
- C79 Agrupar las barras de 10 por un lado y las unidades por otro, tras considerar
juntas varias colecciones representadas con bloques de base 10, cambiando 10
unidades por una decena si es necesario.
- C81 Organizar dos nmeros de dos cifras en un algoritmo colocando las unidades en una columna y las decenas en la otra.
- C82 Empezar el procedimiento de un algoritmo por las unidades.
- C88 Formar una coleccin de hasta 100 con contadores individuales ya sean
objetos, marcas o dibujos con grupos de 10.
- C89 Determinar el cardinal de una coleccin hasta 100, contando de 10 en 10 los
grupos de 10 y de uno en uno los elementos sueltos.
- C100 Formar una coleccin de hasta 100 elementos con hueveras, colocando un
cubo encajable en cada hueco.
190

ISSN: 1579-3141

- C108 Pedir prestado una decena para poder restas las cifras de una columna en
la que el nmero a restar es mayor que el nmero del minuendo.
atrs hasta otro llevando el rastro con una coleccin representada con marcas
u objetos.
- C112 Sumar a un nmero de dos cifras las unidades necesarias para llegar a la
siguiente dcada.
- C113 Calcular el nmero de decenas que hay de una dcada a otra
- C114 Restar primero la decenas y luego las unidades.

ISSN: 1579-3141
191

Caminos de Aprendizaje para Problemas Aritméticos de Estructura Aditiva de Sustracción

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Caminos de Aprendizaje para Problemas Aritméticos de Estructura Aditiva de Sustracción

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Caminos de aprendizaje

para problemas aritmticos de

Indivisa, Bol. Estud. Invest. 2016, n16, pp.167-192

Mnica Ramrez Garca

Learning paths for arithmetic problems

Indivisa, Bol. Estud. Invest. 2016, n16, pp.171-192

Caminos de aprendizaje para problemas aritmticos

Las trayectorias hipotticas de aprendizaje

Indivisa, Bol. Estud. Invest. 2016, n16, pp.167-192

Mnica Ramrez Garca

Caminos de aprendizaje de una tarea

Indivisa, Bol. Estud. Invest. 2016, n16, pp.167-192

Caminos de aprendizaje para problemas aritmticos

Trayectorias de aprendizaje de la adicin y la sustraccin

Indivisa, Bol. Estud. Invest. 2016, n16, pp.167-192

Mnica Ramrez Garca

Caminos de aprendizaje para problemas aritmticos

Diseo del taller

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Mnica Ramrez Garca

Diseo del taller

Indivisa, Bol. Estud. Invest. 2016, n16, pp.167-192

Caminos de aprendizaje para problemas aritmticos

corresponden con distintos significados asociados a la sustraccin.

amplia de comunicacin; (3) Trabajo individual, en el que los alumnos tratan de

La recogida de datos se ha llevado a cabo por diferentes medios: (a) Hojas de

Anlisis de estrategias y caminos de aprendizaje

Indivisa, Bol. Estud. Invest. 2016, n16, pp.167-192

Mnica Ramrez Garca

Caminos de aprendizaje para problemas aritmticos

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Mnica Ramrez Garca

Indivisa, Bol. Estud. Invest. 2016, n16, pp.167-192

emparejando cada uno de los elementos de una coleccin con un elemento de

de los numerales enunciados. Al principio, los nios necesitan objetos o marcas

Figura 9. Secuencia de capacidades para la estrategia contar hasta con marcas

Figura 9. Secuencia de capacidades para la estrategia contar hasta con marcas

Indivisa, Bol. Estud. Invest. 2016, n16, pp.167-192

Caminos de aprendizaje para problemas aritmticos

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Figura 10. Caminos de apredizaje para problemas de sustracin

Tabla 2. Frecuencia absoluta del uso de las estrategias en cada sesin

Caminos de aprendizaje para problemas aritmticos

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pectos de las estrategias de modelizacin directa: las representaciones con grupos

Tabla 3. Frecuencia absoluta de estrategias de modelizacin directa con grupos de 10

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Caminos de aprendizaje para problemas aritmticos

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Caminos de aprendizaje para problemas aritmticos

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Anexo. Listado de capacidades

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Caminos de aprendizaje para problemas aritmticos

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