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CONSIDERAES SOBRE A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM

RELAO AO CLCULO DE REA, POR MEIO DO CONTEDO DE


INTEGRAIS
Adriana Helena Borssoi
adrianaborssoi@utfpr.edu.br
Reginaldo Fidelis
reginaldof@utfpr.edu.br
Lourdes Maria Werle de Almeida
lourdes.maria@sercomtel.com.br

LINHA DE PESQUISA
Educao Matemtica no ensino superior.

RESUMO
As Engenharias possuem em sua grade curricular as disciplinas de Clculo Integral e
Diferencial I e II, que trabalham de forma sistemtica e conceitual o uso de Integrais;
uma importante aplicao deste conceito, sempre destacada, no clculo de reas. De
forma geral, para obter uma maior preciso nos clculos de rea de seco transversal,
utilizamos as Integrais. Assim, procuramos neste trabalho, averiguar se os alunos
relacionam de forma significativa o clculo de reas por meio de integrais.
Escolhemos como contexto de estudo uma atividade desenvolvida na disciplina de
Clculo Numrico, disciplina oferecida em um momento do curso em que os alunos j
cursaram disciplinas de Clculo Diferencial e Integral. Nesta investigao, de
abordagem qualitativa, foram analisadas produes escritas de um grupo de alunos e
uma entrevista semi-estruturada. Para finalizar, apresentamos algumas reflexes em
relao atividade desenvolvida, luz da Aprendizagem Significativa.
Palavras-chave: Ensino de Matemtica. Aprendizagem Significativa. Integrais.

1 INTRODUO
Este texto decorre de uma pesquisa desenvolvida durante o perodo de realizao
de uma disciplina, no Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Educao
Matemtica da Universidade Estadual de Londrina, sobre a Construo do Conhecimento
em Educao Matemtica, ofertada no segundo semestre de 2010.
Encontramos no trabalho de Valadares (2007), estudado na referida disciplina, um
referencial para nosso estudo, ao qual incorporamos outros autores relevantes. De fato, a
1

temtica considerada neste estudo segue a linha desenvolvida na pesquisa de Borssoi


(2004), que abordou a Aprendizagem Significativa em atividades de Modelagem
Matemtica como estratgia de ensino. Contudo, neste caso, trataremos a Aprendizagem
Significativa luz da qual pretendemos inferir sobre o conhecimento de um grupo de
alunos em uma atividade matemtica. Assim, o objetivo almejado averiguar se esse
grupo de alunos relaciona de forma significativa o clculo de rea por meio do contedo de
Integrais.
Este texto est organizado da seguinte forma: na seo 2 apresentamos alguns
aspectos tericos relacionados Aprendizagem Significativa; na terceira seo ser
destacado o contexto em que foi desenvolvida a atividade vazo em um segmento de
Rio; na quarta seo realizamos algumas reflexes em relao atividade desenvolvida,
luz da Aprendizagem Significativa. Em seguida, na seo 5, so apresentadas as
Consideraes Finais.

2 ALGUNS ASPECTOS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA


A Teoria da Aprendizagem Significativa, segundo Valadares (2007),
classificada como Construtivismo

Humano, ou humanista. Para Novak (apud

VALADADES, 2007, p. 342) uma viso da criao de significados que engloba quer
uma teoria da aprendizagem quer uma epistemologia da construo do conhecimento.
Podemos indicar como princpios fundamentais em que se assenta o
construtivismo humano, os seguintes: os seres humanos so criadores de significados; o
objetivo da educao a construo de significados compartilhados; os significados acerca
da experincia humana vo se modificando atravs do pensamento, sentimentos e aes;
esta capacidade de construir significados e traduzi-los em juzos surge quer nos estudantes
quer nas comunidades cientficas como comunidades de aprendizagem que so
(VALADARES, 2007).
Esta viso mais humanista foi introduzida mais tarde, porm, as bases da teoria
so devidas a David Ausubel. A idia mais importante e as possveis implicaes, segundo
Moreira (2006), para o ensino e aprendizagem da teoria de Ausubel pode ser resumida na
seguinte proposio:
Se tivesse que reduzir toda psicologia educacional a um s princpio, diria o
seguinte: o fator mais isolado que influncia a aprendizagem aquilo que o
aprendiz j sabe. Averige isso e ensine-o de acordo (AUSUBEL, 1980).
2

De acordo com Moreira (2006):

Ao falar aquilo que o aprendiz j sabe Ausubel est se referindo a estrutura


cognitiva. Para que a estrutura cognitiva j existente facilite a aprendizagem,
preciso que seu contedo tenha sido aprendido de forma significativa, ou seja, de
forma substantiva e no arbitrria.

Ausubel se refere a averige isso como desvelar a estrutura cognitiva


preexistente, isto , verificar os conceitos, as idias, proposies disponveis na
estrutura cognitiva do indivduo e suas inter-relaes, organizao.

Ao mencionar ensine-o de acordo Ausubel coloca que o ensino deve ser baseado
naquilo que o individuo j sabe.
Dessa forma, o conceito central da teoria de Ausubel o da Aprendizagem

Significativa, que pode ser definida como um processo por meio do qual o sujeito que
aprende relaciona, de maneira no-arbitrria e substantiva, uma nova informao a um
aspecto relevante de sua estrutura cognitiva. Moreira (1999) esclarece estes dois novos
conceitos, como vemos a seguir.
A no-arbitrariedade e a substantividade so conceitos bsicos que caracterizam a
Aprendizagem Significativa. A no-arbitrariedade indica que o relacionamento de uma
nova informao deve se dar com um conhecimento especificamente relevante da estrutura
cognitiva de quem aprende, no com um aspecto qualquer, arbitrrio, da mesma. A
substantividade significa que o que essencial na nova informao que deve ser
interiorizada pela estrutura cognitiva, no as palavras ou smbolos especficos usados para
express-la. (BORSSOI, 2004)
A nova informao interage com uma estrutura de conhecimento especfica, que
Ausubel chama de conceito subsunor. Para haver uma aprendizagem significativa, o
aluno deve relacionar o que est aprendendo a um conceito subsunor, ou seja, um
conhecimento que o aluno possua previamente, mais generalizado e mais abrangente. Um
conceito acima na sua estrutura cognitiva. Assim se o aluno relacionar o novo conceito que
est vendo com os conceitos previamente adquiridos, ele ter uma maior facilidade de
aprender.
No mbito escolar a Aprendizagem Significativa e a Aprendizagem Mecnica (ou
Automtica) esto entre os principais tipos de aprendizagem, esta ltima como sendo
3

aquela em que as novas informaes so apreendidas praticamente sem interagirem com os


conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, ou seja, de forma arbitrria e nosubstantiva. Conforme Moreira (2006) a distino entre a Aprendizagem Significativa e a
Aprendizagem Mecnica no deve ser confundida com a distino entre a aprendizagem
por descoberta e recepo. Na aprendizagem receptiva o que deve ser aprendido
apresentado ao sujeito de forma acabada, enquanto na aprendizagem por descoberta, o
contedo a ser aprendido deve ser descoberto pelo sujeito antes e s depois incorporado
significativamente por sua estrutura cognitiva.
A aprendizagem por descoberta no , necessariamente, significativa nem a
aprendizagem receptiva , obrigatoriamente, mecnica. A aprendizagem , em parte,
consequncia da estratgia de ensino. Assim, tanto a aprendizagem receptiva, como a
aprendizagem por descoberta podem ser significativa ou automtica, dependendo das
condies em que ocorrem. Essas condies no se referem apenas estratgia de ensino
adotada pelo professor, mas envolvem tambm aspectos especficos de cada sujeito e,
dentre esses, os aspectos motivacionais. Mas claro que a maneira como os contedos so
disponibilizados aos alunos em uma situao de ensino, pode levar a uma aprendizagem
mais significativa ou mais automtica.
Conforme mencionado por Moreira (1999, 1997), essencialmente, o processo da
aprendizagem significativa est no relacionamento no-arbitrrio e substantivo de idias
simbolicamente expressas por algum conceito ou proposio que j significativo,
presente na estrutura cognitiva e adequado para interagir com a nova informao. Durante
a interao, o conhecimento prvio se modifica pela aquisio de novos significados,
porm, quando essa interao no ocorre adequadamente, as novas informaes podem ser
armazenadas de maneira arbitrria e literal, caracterizando a aprendizagem automtica.
Pela teoria da Aprendizagem Significativa, percebe-se que a estrutura cognitiva
do sujeito a varivel mais importante no processo de ensino. Mas, estruturar uma
proposta de ensino e aprendizagem que considere os pressupostos da Aprendizagem
Significativa no garantia de que ela ocorra nos estudantes. Assim, se faz necessrio
encontrar uma maneira de investigar se a aprendizagem dos estudantes caracteriza uma
Aprendizagem Significativa.

Borssoi e Almeida (2005) apresentam dois grupos distintos de aspectos a serem


considerados como indicativos de Aprendizagem Significativa no desenvolvimento de uma
atividade de Matemtica.
O primeiro grupo, leva em conta os aspectos motivacionais relacionados com
atitudes e com a predisposio para a aprendizagem.
Envolvimento nas atividades: a participao ativa nas atividades de
aprendizagem pode indicar se h predisposio do aluno para aprender significativamente.
Elaborao de estratgias prprias: a aprendizagem pode ser mais ou menos
significativa dependendo das estratgias adotadas pelo aluno.
Aprendizagem extracontedo: uma atividade de ensino pode fazer emergir um
conjunto de aprendizagens que envolvem, alm de aspectos do prprio contedo, outros
tais como, aprendizagem sobre o contexto, aprendizagem de habilidades, aprendizagem de
atitudes, aprendizagem de valores.
O segundo grupo de aspectos leva em conta questes cognitivas, para observar se
h Aprendizagem Significativa do contedo.
Compreenso conceitual: a aprendizagem de conceitos central para a
Aprendizagem Significativa. A compreenso conceitual requer a interao entre a nova
informao e a estrutura conceitual j existente, que remete existncia de conhecimentos
prvios relevantes para que o aluno relacione adequadamente uma nova informao com
sua estrutura cognitiva.
Construo e manipulao de representaes mltiplas: habilidades com este
aspecto podem evidenciar o relacionamento no-arbitrrio e substantivo do conhecimento
com a estrutura cognitiva.
Aplicao do conhecimento a situaes novas: a aprendizagem significativa
evidenciada quando o aluno consegue reconhecer a aplicabilidade de determinado
conhecimento em uma nova situao.
Reteno do conhecimento por longo tempo: quando o aprendizado
significativo os conceitos aprendidos permanecem por mais tempo claros e diferenciados
na estrutura cognitiva, em relao aprendizagem memorstica. Em caso de esquecimento,
so facilmente reativados.
Para observar os aspectos apresentados necessrio um acompanhamento
criterioso das produes dos estudantes, bem como das atitudes dos mesmos durante as
5

atividades de aprendizagem. A anlise dos dados envolve uma abordagem interpretativa


dos mesmos. Neste sentido, os valores e as experincias do investigador no podem ser
completamente desvinculados da anlise.

3 ATIVIDADE: CLCULO DA VAZO EM UM SEGMENTO DE RIO

Apresentaremos aqui uma atividade proposta aos alunos da disciplina de Clculo


Numrico, por meio da qual pretendemos averiguar se a aprendizagem dos alunos em
relao ao clculo de rea por meio de integrais, contedo este trabalhado na disciplina
Clculo Diferencial e Integral I e II, foi significativa.
O contexto do estudo se deu na disciplina de Clculo Numrico do Curso de
Engenharia Ambiental, da Universidade Tecnolgica Federal do Paran UTFPR. Esta
disciplina ministrada no quarto semestre da grade curricular, quando os alunos,
necessariamente, j tenham cursado as disciplinas Clculo Diferencial e Integral I e II,
sendo este o motivo da escolha dessa disciplina para realizao deste trabalho.
Esta disciplina tem uma carga horria de 60 horas aula, divididas igualmente entre
aulas prticas e tericas.Nas aulas prticas a turma dividida em duas, para que o
laboratrio de informtica comporte o nmero de alunos. No segundo semestre de 2010 a
turma era composta por 32 alunos, sendo que nas aulas prticas um grupo ficava com 11 e
outro com 21 alunos.
As aulas prticas eram realizadas sempre em laboratrio de informtica, com o
objetivo de utilizar recursos computacionais que proporcionassem meios para auxiliar na
interpretao geomtrica e na simulao de resultados numricos. Alm disso, um objetivo
presente era a implementao de algoritmos que possibilitassem aplicaes dos mtodos
numricos para a resoluo de problemas matemticos. Os principais recursos utilizados
foram Software Numrico, VCN, planilhas eletrnicas como Excel ou BrOffice, e outros
recursos como: Software GeoGebra, wxMaxima, Maple 13. A linguagem Java foi utilizada
para implementao de alguns algoritmos no decorrer das aulas, pois, foi a linguagem de
programao estudada pelos alunos no incio do curso. O acesso Internet era outro
importante recurso disponvel.
A atividade descrita a seguir foi proposta aos alunos depois que eles j haviam
estudado os conceitos e mtodos sobre: determinao de razes de equaes; sistemas de
6

equaes lineares; e, interpolao polinomial. No foi mencionado que contedo eles


deveriam utilizar para resolver a atividade, mas foi solicitado que cada um a desenvolvesse
individualmente. Para isso, poderiam fazer uso de seus conhecimentos, tanto os estudados
na disciplina, quanto em outras reas. Os alunos tiveram o tempo de duas aulas para
desenvolver, ao final das quais deveriam enviar o(s) arquivo(s) professora, por e-mail.
Para o desenvolvimento da atividade a professora informou que, mesmo que solicitada, no
faria intervenes no que diz respeito s estratgias de resoluo; e solicitou que fossem
minuciosos no desenvolvimento.
Para o desenvolvimento deste trabalho no houve inteno dos pesquisadores em
criar um ambiente de aprendizagem especfico, ou seja, a atividade proposta se deu no
ambiente de sala de aula, pois o objetivo desse trabalho consistia em averiguar se a
aprendizagem dos alunos em relao ao clculo de rea por meio de integrais, foi
significativa, j que todos os alunos participantes cursaram as disciplinas de Clculo
Diferencial e Integral I e II, disciplinas estas que trabalham de forma exaustiva, sistemtica
e conceitual o uso de integrais para o clculo de reas.
A seguir, apresentamos o enunciado da atividade e, posteriormente, um quadro
com os diferentes encaminhamentos estruturados pelos alunos.

Nesta questo, pretende-se saber a velocidade de fluxo de um rio, em um trecho


de seu leito, no centro da cidade. So feitas medidas da profundidade em vrios lugares do
rio para avaliar a seo transversal do mesmo. A largura do rio 20 m onde foram feitas
seis medidas da profundidade: uma em cada borda e as outras com intervalos de 4 m,
conforme indicado na Figura 1. Supondo que foi cronometrado um flutuador pelo rio e
que ele viaja a 14m por minuto:
i)

Descreva um (ou mais) procedimento(s) para calcular uma aproximao

para a rea da seo transversal exibida na figura.


ii)

Considerando tambm que, a seo transversal do rio essencialmente

constante na distncia de 14m que a gua flui em um minuto, encontre uma aproximao
para o volume que fluiu em um minuto.

iii)

4m

8,5m

9,0m 8,7m 7,0m

6,4m

6,0m

Figura 1: Representao de um corte transversal do rio.

3.1 CONSIDERAES METODOLGICAS


Em consonncia com os pressupostos da pesquisa qualitativa, este trabalho
consiste em uma investigao de carter descritivo, sendo que a investigao ocorre em
ambiente natural, tendo o investigador como principal responsvel pela coleta de dados.
Aps a leitura dos arquivos enviados pelos alunos, foi possvel organizar trs
categorias de resolues, as quais podem ser conhecidas no Quadro 1. Para os propsitos
deste trabalho, consideramos adequado tomarmos um representante de cada categoria para
a realizao de uma entrevista, que ser considerada uma fonte de informaes para a
anlise. So eles: Aluno J, Aluno A e Aluno C. A escolha dos alunos se deu a partir de uma
anlise prvia de suas produes no desenvolvimento da atividade.
As observaes de aula foram registradas pela professora e os pesquisadores
realizaram entrevista semi-estruturada com cada um dos trs alunos individualmente. A
entrevista, realizada no final do semestre letivo, foi transcrita e utilizada como fonte para a
compreenso da problemtica investigada.

Quadro 1: Categorias de resoluo da atividade

N de Alunos

Forma resumida de resoluo

23

Os alunos representaram no eixo ordenado as seis medidas de profundidade apresentadas


no problema. Em seguida, ajustaram uma curva (polinmio de grau 5), com o intuito de
representar a seo transversal do rio. Calcularam a rea por meio da integral dessa funo
limitada de 0 a 20.
Finalizando, calcularam a vazo do rio pelo produto da rea da seo transversal pela
velocidade do fluxo do rio.
8

Os alunos realizaram toda a atividade usando alguns softwares: GeoGebra, Numrico e o


VCN. O software mais utilizado foi o GeoGebra.
2

Transformaram cada subdiviso da seo do rio em tringulos, retngulos e/ou trapzios.


A rea total da seo foi a soma das reas de cada figura plana.
Finalizando, calcularam a vazo do rio pelo produto da rea da seo transversal pela
velocidade do fluxo do rio.

Calcularam a rea da seo plana de duas formas:


1 resoluo: Transformaram cada subdiviso da seo do rio em tringulos, retngulos
e/ou trapzios. A rea total da seo foi a soma das reas de cada figura plana.
2 resoluo: Os alunos representaram no eixo ordenado as seis medidas de profundidade
apresentadas no problema. Em seguida, ajustaram uma curva (polinmio de grau 5), com
o intuito de representar a seo transversal do rio. Calcularam a rea por meio da integral
dessa funo limitada de 0 a 20.
Os alunos realizaram toda a atividade (2 resoluo) usando alguns softwares: GeoGebra,
Numrico e o VCN. O software mais utilizado foi o GeoGebra.
Finalizando, calcularam a vazo do rio pelo produto da rea da seo transversal pela
velocidade do fluxo do rio.

3.2 Resoluo dos Alunos


No Quadro 1 as categorias so assim colocadas: primeira categoria o aluno
desenvolveu a atividade sem utilizar o contedo integral, utilizou apenas as idias
envolvidas no clculo de reas por figuras planas; segunda categoria - o aluno desenvolveu
a atividade usando apenas o conceito de Integral e alguns softwares para ajud-lo no
desenvolvimento da atividade; terceira categoria - desenvolveu a atividade de duas formas
diferentes, utilizando apenas as idias envolvidas no clculo de reas por figuras planas, e
utilizando o conceito de integral, juntamente com alguns softwares para ajud-lo no
desenvolvimento da atividade.
A resoluo apresentada pelos referidos alunos, so colocadas na sequncia:

Resoluo do Aluno J
Primeiramente, os pontos de A a F foram plotados no software GeoGebra,
aps isso, foi feita a regresso polinomial, para aproximar o polinmio que interpolaria
os 6 pontos e, por ultimo, foi calculada a integral definida da funo entre os pontos x=0 e
x=20, para se obter a rea da seo transversal do rio. Tomando a rea em mdulo, temos
que ela igual a 153,8517 m2.
9

Como temos a rea da sesso, e considerando que a seo transversal do rio


constante, podemos obter o volume de gua que flui em um minuto: V(x) = 153,85417*14
= 2153,95838 m3 de gua.
Resoluo do Aluno A
Para o clculo da rea da seo transversal deste rio, utilizarei a tcnica dos
trapzios. Na qual a rea ser a soma das reas dos trapzios na qual a figura ser
divida. Neste caso, sero 5 trapzios.
Base maior Base menor
1
2
3
4
5

Altura

rea do trapzio

8,5

35

8,7

35,4

8,7

31,4

6,4

26,8

6,4

24,8

rea total

153,4

*Os valores das bases so em metros e as reas em metros quadrados.


Outra alternativa possvel somando todas as profundidades, incluindo o das
bordas e dividindo pelo nmero de divises feitas no rio. Em seguida multiplique pela
largura total do rio:
1) 8,5+9+8,7+7+6,4+6 = 45,6
2) 45,6/6 = 7,6
3) rea: 7,6*20 = 152 metros quadrados

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Utilizando as duas reas obtida anteriormente, temos que o volume de gua que
flui por minuto , respectivamente: Volume 1 = 2147,6 metros cbicos e Volume 2 = 2128
metros cbicos.

Resoluo do Aluno C
Existe primeiramente um mtodo de forma muito simplificada, podemos fazer
um somatrio da rea de cada coluna formada pela diviso de 4 metros. Obviamente, este
mtodo no possui muita preciso. Para aumentar essa preciso, podemos considerar a
rea das colunas como a soma da rea de um quadrado (menor medida multiplicado pela
largura), mais a rea de um triangulo (diferena entre a maior e menor medida
multiplicado pela largura e dividido por 2). A seguir os clculos e o resultado para a rea.
A area 1 area 2 area 3 area 4 area 5

A (8,5 4

0,5 4
1,7 4
0,6 4
0,4 4
) (9 4) (7 4
) (6,4 4
) (6 4
)
2
2
2
2

A 154m 2
Outro mtodo possvel e de maior preciso, fazer a interpolao dos pontos e
descobrir a funo que simula o comportamento do fundo do rio. A integrao dessa
funo nos dar a rea da seo transversal do rio. Para fazer a interpolao utiliza-se o
software Geogebra, que utiliza o mtodo dos mnimos quadrados. A funo encontrada :
f ( x ) 0,00005 x 5 0,00262 x 4 0,04329 x 3 0, 25182 x 2 0,34375 x 8,5
20

f ( x)dx

153,85 m 2

Para calcular o volume que flui em um minuto, considerando a rea constante:


V A l V 153 ,85 14 2153 ,9 m 3 2153900 l

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4 ALGUMAS

REFLEXES EM RELAO ATIVIDADE DESENVOLVIDA LUZ DA

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
A partir da fundamentao terica que sustenta a teoria da Aprendizagem
Significativa, pode-se considerar que a aprendizagem dos estudantes sofre influncia de
diversos fatores. Entre estes fatores podemos citar o material de ensino, a condio de que
existam conhecimentos prvios relevantes e uma estrutura cognitiva organizada capaz de
relacionar adequadamente a nova informao de tal forma que os significados produzidos
individualmente sejam os reconhecidos como corretos.
Analisaremos ento, a atividade de acordo com os dois grupos distintos de
aspectos a serem considerados como indicativos de Aprendizagem Significativa,
apresentados na seo 2.

4.1 Aspectos Motivacionais


Abordamos nesta seo as informaes obtidas em relao aos aspectos
motivacionais apresentados pelos alunos no desenvolvimento desta atividade.
Em relao ao envolvimento nas atividades, foi possvel observar interesse e
envolvimento dos alunos. Assim como relatam:
A atividade foi legal, tanto que mandei pra ela no mesmo dia (alguns alunos no
conseguiram finalizar a atividade e poderiam entregar no dia seguinte) (Aluno J);
Hum.... h no sei, meu problema em todas as disciplinas. sentar e estudar.
Sou meio imperativo, no consigo sentar e ficar estudando, por isso estudo muito picado,
muito assim, bate o olho (da aquela revisada), s no outro dia olho de novo. O maior
problema mesmo consegui se concentrar para estudar. Mas nessa atividade, sei l, sentei
e fiz....(Aluno A)
Sim, tudo que a gente aprende aqui vlido, tudo tem um propsito. Tudo que a
gente aprende acho que significativo. (Aluno C)
Em muitas situaes do contexto escolar o aluno se depara com a necessidade de
adotar estratgias prprias, mesmo em situaes corriqueiras como de identificar um
determinado mtodo de resoluo, adequado para o clculo de rea. Este aspecto foi
evidenciado nos alunos no desenvolvimento da atividade.
...vi o desenho do rio, da rea do rio e pensei se dava pra fazer uma curva com
aquilo, integrar a curva, obter a rea e multiplicar pelo volume, pela vazo para obter o
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volume.... Primeiro coloquei os pontos no grfico, da usei o software para interpolar


esses pontos, para achar um polinmio, polinmio interpolador desses pontos, para ter
uma integral definida entre o ponto 0 e 20, que seria a rea da seco. (aluno J)
...pra mim era o jeito mais fcil e rpido de resolver, no que clculo seja difcil.
Como uma coisa que teoricamente se aprende desde a quarta, quinta srie (se referindo
ao clculo de rea) podia resolver. O raciocnio vem muito mais rpido...(aluno A)
A professora tinha pedido pra gente fazer da forma que a gente quisesse,
soubesse fazer. Comecei pelo mais simples, tinha maior chance de erro. Depois fui
refinando, usando tcnicas que a gente sabe que mais precisa.... (forma mais simples
citada pelo aluno) Pensei em como a gente chega em integral, a gente tenta pegar
pequenos dx e calcular a rea de cada coluna, s nesse caso seriam maiores. Calculei
cada coluna e como as pontas no seria quadrados, ento pra ter aproximao maior eu
fiz pequenos tringulos nas pontas. Eu teria cada dx teria um retngulo e mais um
triangulo na ponta,.e somei tudo. (forma mais refinada citada pelo aluno) Usei o
GeoGebra porque eu sei que ela faz interpolao pelo mtodo dos mnimos quadrados,
quer dizer o GeoGebra seria mais fcil colocar os pontos e j pedir a regresso
polinomial. eu pensei o fundo do rio como se fosse uma funo, teria que ter uma funo
com esses pontos do rio. E com o resultado da regresso polinomial do GeoGebra e
calcular a rea. (aluno C)
A aprendizagem extracontedo tambm foi observada, no de forma direta, pois
apesar dos alunos no reconhecerem que aprenderam algo diferente, eles aprenderam
bastante sobre a prpria topografia, a dinmica pluvial e o uso de vrios softwares.
Segundo Novak & Gowin (1988), a aprendizagem extracontedo envolve, tambm
aprendizagem de atitudes, valores, e construo de conhecimentos no essencialmente
relacionados com a matemtica envolvida no problema.

4.2 Aspectos Cognitivos


Moreira (1999) sugere buscar continuamente, evidncias de que o aluno cada vez
mais, usa os significados compartilhados no contexto da matria de ensino. A resoluo
correta de um problema, a aplicao correta de um mtodo de resoluo, so alguns
indcios de como ocorreu a interao entre o novo conhecimento e a estrutura cognitiva do
aluno.
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Dessa forma, pudemos observar que os alunos J e C apresentaram indcios de


Compreenso conceitual do clculo de reas por meio de integrais, apesar de no
conseguirem apresentar uma relao consistente entre o clculo de rea e integrais. O
mesmo no ocorreu com o aluno A, entretanto, de forma geral, esses alunos associaram o
uso da integral ao clculo de reas e argumentam que no possuem problemas para
realizar os clculos. Percebemos a falta de argumentaes tericas para justificar o uso da
integral para o clculo da rea.
.... a rea da seco ia variar, ai ia mudar, a cada dx tinha que mudar a integral
... porque tem a rea da seco aqui, como ela Constante, ento vai pegar a rea da
seco e multiplicar pelo comprimento. Se mudar essa rea, se o lado for diferente, vai
mudar a rea mesmo da seco! ... voc precisa saber os conceito de integral, por que eu
no lembrava ao certo o conceito dela, sei que eu posso usar ela para calcular rea,
calcular volume, calcular outras coisas....ento se eu no soubesse disso eu provavelmente
no ia saber como calcular o volume desse problema. (aluno J)
Pensei em como a gente chega em integral, a gente tenta pegar pequenos dx e
calcular a rea de cada coluna, s nesse caso seriam maiores... (aluno C)
A integral em si eu resolveria, mas o raciocnio, talvez eu demorasse mais para
resolver. A maneira pela qual chegasse na integral, se eu fosse fazer, sei l, fazer uma
interpolao das bases, ou fosse tentar calcular, achar uma curva, uma reta para calcular
a rea, no sei... (aluno A)
Quando os alunos foram questionados dos motivos que os levaram a utilizar o
ajuste de curvas, eles responderam que era para ajustar uma curva aos pontos para
representar o fundo do rio. Mas no responderam quando se pode utilizar um ajuste de
curvas, nem mencionaram claramente as diferenas entre os diferentes mtodos de
obteno do ajuste de curvas. Os alunos J e C utilizaram softwares para a obteno do
ajuste de curvas, mas sem demonstrao de que conheciam a fundamentao terica
envolvida. J o aluno A, no sabia nem utilizar o software para a obteno da curva.
A partir dos pontos, tem o programa ou d pra fazer por mtodos numricos, vai
aproximar uma funo que vai chegar mais perto de tocar todos os pontos que ela
conseguir... (questionado da escolha do polinmio de grau 5) porque era 6 pontos, eu
aprendi que se deve usar um grau a menos que o nmero de pontos. No lembro porque
tem que usar um grau a menos. (Aluno J)
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O ajuste de curva, no exerccio a gente usaria para aproximar a superfcie


inferior do rio, para ter uma maior aproximao. Sei l, tentar aproximar uma curva,
teoricamente, mais real possvel, para ter maior preciso de clculo. (questionado da
escolha do polinmio de grau 5) No sei, realmente no fao idia. (aluno A)
Porque a regra para calcular polinmio era um grau menor (no lembra
justificativa). (Aluno C)
Durante a entrevista os alunos J e C demonstraram relativa capacidade de
interpretar e reescrever uma idia, uma hiptese, em termos matemticos. Apresentaram
diferentes formas para calcular a rea da seco transversal do rio. J o aluno A apenas
apresentava a idia do calculo da rea por figuras planas, no demonstrando outras
possibilidades concretas de resoluo.
O aluno J apresentou uma nova proposta de clculo da rea, alm da apresentada
anteriormente
mais ou menos assim, aquela parte da seco do rio e da distncia da borda
mesma. E da voc pega trs pontos e vai calculando a rea de influncia, digamos assim,
dos pontos, pega de uma rea at a outra. Aqui ta vazo a rea do rio, ela vai influenciar
daqui at a metade da distncia da outra, a outra at a metade do outro ponto. Da voc
pega os valores da velocidade do rio e com a rea voc acha a vazo do rio, a gente faz o
contrrio. Peguei e tinha a vazo e a rea do rio e achar o volume. (aluno J).
Quando questionado sobre a sua segunda forma de resoluo, que consistia no
produto da mdia aritmtica das profundidades pela largura do rio, o aluno A no soube
argumentar sobre as razes que justificam esse clculo.
Porque eu achei um exerccio resolvido na internet,para clculo de altura. No,
no sei por que d certo.(aluno A)
Os alunos A e J aceitaram como vlido suas resolues por partilharem de
respostas parecidas com o restante da turma. J o aluno C resolveu o problema utilizando
apenas figuras planas e para validar seu resultado resolveu utilizando interpolao
polinomial e o clculo da rea por meio de integral.
Apresentaram de forma inconsistente, exemplos sobre possveis problemas que
poderiam ser resolvidos utilizando os mesmos conhecimentos usados nesta atividade. A
transferncia do conhecimento adquirido em uma situao para situaes novas uma
forma de explicitar a aprendizagem. DAmbrsio (1986) denomina a transferncia de
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aprendizado de uma situao para outra como ponto crucial para o aprendizado em
Matemtica.
(ficou pensando) d pra usar na emisso de gs, se for circular, se tiver que
calcular a rea da chamin, o volume de gs que t passando....nesse sentido. (Aluno J)
Sei l, calcular a seco de um morro. Deuma ponte, sei l. lgico que voc
no vai ter como afundar nada ou subir nada, mas hoje com GPS, tem imagem de satlite.
Acho que de repente traar o perfil de um morro, no sei...(Aluno A)
Talvez rea de um terreno irregular....rea de um lugar....(aluno C)
Aparentemente, apesar dos alunos estarem no 4 perodo de Engenharia
Ambiental e j terem cursado as disciplinas de Clculo Integral Diferencial I e II,
disciplinas estas que trabalham de forma sistemtica e conceitual o uso de integrais para o
clculo de reas, eles no obtiveram reteno deste conhecimento ao longo do tempo.
Sabem que existe a relao entre o clculo de reas e o uso do contedo de Integrais,
mas no foram capazes de explicar sistematicamente os conceitos envolvidos.

5 CONSIDERAES FINAIS
A inteno de realizar esse trabalho de investigao surgiu com nossa inquietao
em relao aos conceitos trabalhados nas disciplinas de Clculo Diferencial Integral I e II,
em especfico, o clculo de rea por meio de integrais, j que este contedo de
fundamental importncia para o Curso de Engenharia Ambiental. Dessa forma, escolhemos
uma atividade desenvolvida na disciplina de Clculo Numrico, com o intuito de averiguar
se os alunos relacionam de forma significativa o clculo de rea por meio do contedo de
Integrais, tendo em conta que neste perodo os alunos, necessariamente, j haviam
cursado as disciplinas de Clculo Diferencial Integral I e II.
Com esse intuito, realizamos uma anlise das produes escritas dos alunos e uma
entrevista semi-estruturada, para posteriormente tecermos consideraes a partir de todo o
material coletado, luz da teoria da Aprendizagem Significativa.
Temos conscincia da complexidade que envolve os processos de aprendizagem,
de modo que aferir se determinado aluno teve ou no uma aprendizagem significativa
uma tarefa pretensiosa. Assim, no pretendemos, nesta fase final do estudo, ditar
concluses a este respeito, mas sim algumas consideraes.

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Em linhas gerais, os alunos participantes da pesquisa, demonstraram


envolvimento na atividade desenvolvida Clculo da Vazo em um segmento de Rio,
apresentaram indcios de elaborao de estratgias prprias de resoluo e aprendizagem
extracontedo, apesar de que, em alguns aspectos, isso tenha sido pouco satisfatrio.
Observamos que dois alunos apresentaram indcios de compreenso conceitual do
clculo de reas por meio de integrais, apesar de no terem apresentado rigor matemtico
ao relacionarem o clculo de rea e integrais. O que no ocorreu com o terceiro aluno.
Apesar dos alunos terem estudado este contedo nas disciplinas de Clculo
Diferencial Integral I e II, de forma sistemtica e conceitual, h pelo menos um ano e meio
e um ano, respectivamente, h indcios que eles no obtiveram reteno deste
conhecimento ao longo do tempo, ao menos no formalmente. Ou seja, sabem que existe a
relao entre o clculo de reas e o uso de integrais, mas no so capazes de explicar
sistematicamente os conceitos envolvidos.
Vale lembrar que a pesquisa que realizamos de cunho qualitativo, portanto
nossas consideraes apresentam um considervel grau de subjetividade. Mesmo assim,
podemos indicar com segurana, que uma ateno maior quanto estruturao das
disciplinas de Clculo Diferencial I e II, no sentido da Teoria da Aprendizagem
Significativa, pode provocar resultados mais satisfatrios. Por isso, indicamos como
proposta futura a realizao de um estudo nesse sentido.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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NOVAK, J; GOWIN, D. B. Aprendiendo a Aprender.Traduo: J.M. Campanario & E.
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Significativa, Indivisa - Boletn de Estudios e Investigacin, 2007, p. 333-347. ISSN:
1579-3141.

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