You are on page 1of 31

El APRENDIZAJE

MUSICAL DE lOS NIoS

'F--'"

-_._---

), --

Mi

Msica

(' l:<:l~---":"-==
-':o<i'-,:=rz:::_-,E_._. __ ._---,~.L_.__

._..__

" "I'\ IVI


'~A"-"'I~1
I
,:;.\
1'1111' SA"
-1"+0 _OG.
-l"CI
l-l_,

(;VI,'I)
.J,

')'~'''66
e::.)..)
O

1.1~
~

PRIlVIERA EDICION Ao 1991


I.S~B.N. 950-9658-13-8
Queda

hecho el depsito

que previene

la Ley 11.72:J

ACTILIBR S.A.
Conde 3G20 - Capital
Printed in Argentina

- Il1lpre~o en Argentino

. EL APRENDIZAJE
MUSICAL DE LOSNIoS
SILVIA MALBRAN

I~

'""""'

-~
,---

\._~
\,..,-

._~

,-

......

UNIVERSIDAD

NACIONAL

ESCU ELA

DE

DE ROSARIO

M USICA

BIBL.IOTECA

El APRENDIZAJE
MlJSI(~/)\L

[)E t()S

NIoS

Edicin corregida y aumentada

Una propuesta para:


,~

* maestros

de au la

* maestros: de Illsica'

* profesores

\,.-~
\..~

"".~
\;\.

\,J,
~

de Illsica de nivel terciario

* estudiantes

de magisterio

* estudiantes

del profesorado en educacin musical

A ChabelaMartnez,

Ins Costa y Silvia Furn.

A Mara mi h~rmana, colaboradora infatigable ..


A Eleonora,' mi hija.

,
""'"'

,
,

-,
"\

..
.1

""'

--..

~
~
/"

r--.

l.
r--.

PROLOGol.
La necesidad de renovar la ensefianza, convierte a
educadores y estudiosos en verdaderos "exploradores
bibliogrficos" que, a semejanza de los buscadores de
tesoros, husmean en libreras y bibliotecas con el ansia
de descubrir la obra que d respuesta a los
interrogante s de cada da.
De hecho esa renovaci6n bibliogrfica es, para el
profesional, una va de crecimiento y la opcin para el
perfeccionamiento y la actualizacin permanente, a
manera de estudio autoregulado.
La obra de Silvia Malbrn ofrece la posibilidad de
reflexionar acerca cie problemticas altamente
espcificas de la educacin musical, como los son las
etapas iniciales de los aprendizajes. En este sentido,
esta obra significa un genuino aporte caracterizado por:

* la presentacin de una teora referida a las etapas del


desarrollo rtmico -que en la actualidad es hiptesis
para una ivestigaci6n- y la inclusi6n de derivaciones
pedaggicas, a modo de sugerencias para la accin del
docente. Los postulados de esta teora se sustentan en
el estudio de resultados de aprendizajes musicales
realizados durante ms de dos dcadas, con nios y
estudiantes de diferentes edades y, durante ms de
una, con dbiles mentales;

* un

estudio detallado del instrumental de uso del


alumno, en el que establece criterios para identificar el
nivel de dificultad comprometido para su ejecucin;

* un

.... ~

L~
l.._
\;...~.

..
~

.-~
~

anlisis del cancionero y de su adecuacin a las


posibilidades vocales de los nifios, en el que se
consideran determinadas particularidades de la
construccin musical, como indicadores del nivel de
complejidad. (Cabe sealar que, en relaci6n con este
tema, Silvia Malbrn ejerce una importante influencia
en nuestro medio, ya que, muchas canciones de su
auto ra, tienen lugar entre las favoritas de nios y
docentes);

* un

enfoque particular para abordar tanto el estudio


de las estructuras mtricas, como el de las

discriminaciones auditivas, con la solvencia y la


autoridad que le confiere el hecho de haber concebido
e impartido, durante ms de dos dcadas, la asignatura
Audioperceptiva, tal como se lo desarrolla en la
actualidad en la Facultad de Bellas Artes de la
Universidad Nacional de La Plata.

* un sinnmero de experiencias musicales, de directa


aplicacin en el aula, que constituyen un verdadero
repertorio de ideas originales.
Para abordar la problemtica de los aprendizajes
iniciales, se nutre de slidas teoras pedaggicas y
efecta la transferencia respectiva, adecuando leyes o
principios a los requerimientos de la especial~dad.
Obras pedaggicas, significativas y sustanciales como la
que aqu se :presenta, aparecen espordicamente en
nuestro medio o al menos con mucha menor frecuencia
que la deseada. Esto no es casual ya que constituyen la
resultante de experiencias y comprobaciones
pedaggicas acuadas durante largo tiempo.
La influencia de sus ideas puede advertirse en el efecto
transformador que, como agentes de cambio, tienen en
el medio. Son obras que se transforman en verdaderos
hitos y ayudan a caracterizar las corrientes de
pensamiento de diferentes pocas.
Paradjicamente despiertan en los lectores
sentimientos encontrados: por una parte, la
satisfaccin del hallazgo, al descubrir un valioso aporte;
por la otra, una cierta perturbacin o desconcierto al
atisbar modelos de pensamiento diferentes a los
propIOS.
La adopcin de nuevas ideas constituye para el
educador un verdadero desafo ya que le impone una
revisin de las propias y la respectiva reestructuracin,
antes de poder demostrar una postura pedaggica
renovada.
Si bien la autora elige como primordial destinatario al
maestro -no especializado- del nivel inicial y del primer
ciclo de la escuela primaria, y adecua, en consecuencia,
el nivel tcnico del discurso, la profundidad de las ideas
que la sustentan, la convierten en una obra esencial
para los estudiantes de la especialidad y de consult:1
permanente para el profesional en ejercicio.
Tampoco la temtica se restringe al nivel inicial y

primer ciclo. Las etapas iniciales del aprendizaje


musical, en cualquier nivel de enseanza, requieren de
similares proyectos pedaggicos, en cuanto su
estructuracin sistemtica y progresiva. Por ello la
obra permite analizar esta problemtica, vinculada o no
a la edad de los destinatarios o al nivel educativo en el
que se encuentren.
La primera edicin de esta obra, ya agotada, logr
despertar gran adhesin en el pbli~o. La presente
edicin, revisada y actualizada, llega para satisfacer
las demandas de quienes an no han podido hacerla
suya.
Silvia Malbrn, msica por esencia, docente por
eleccin, lectora e investigadora infatigable, es, sin
duda, una de las grandes pensadoras de nuestro pas en
este tiempo.
Como colega y como amiga, es para m un honor
presentar esta obra que ya se ha convertido en un
clsico de la literatura pedaggica especializada.

INTRODUCCION

Esta es la edicin aumentada y corregida de mi primer


libro ... Escribirlo fue una tarea apasionante. Recuerdo
que, despus de infinitos borradores, finalmente me
decid por incluir los temas que pensaba de mayor
inters para sus principales destinatarios: los maestros
de aula. Para ello me fue de gran ayuda recoger las
experiencias que haba tenido con mis alumnos del
magisterio. Siempre que pienso en ellos recuerdo sus
caras frescas, que se llenaban de emocin cuando
concretaban realizaciones musicales en las que podan
involucrarse expresivamente. Los resultados de esa
labor me impulsaron a creer que esta obra poda
resultar de utilidad para otros docentes que no fueran
maestros de msica.
Tambin he pensado en mis colegas: creo que los
educadores musicales usualmente no nos detenemos lo
suficiente a pensar acerca de la!:lexpresiones musicales
de la gente comn, esto es, qu pueden hacer con la
msica quienes no manejan los cdigos de ella y sin
embargo logran expresarSE: musicalmente con
acierto ...?

l .~

L
l...

Suele confundirse el desarrollo de las aptitudes


musicales de las mayoras -de naturaleza
esencialmente intuitiva- con el aprendizaje de la
lectoescritura musical. En esta obra trato de mostrar
una perspectiva personal sobre la cuesti'n. Jugar
rtmicamente con la palabra, acompaar con un ritmo'
inventado una cancin o meloda, cantar con el apoyo
de una grabacin, diferenciar una msica de otra,
"seguir con la mente" el desarrollo de una obra musical,
son todas realizaciones francamente musicales que las
personas pueden hacer naturalmente sin que
necesariamente hayan estudiado msica. Dichas
realizaciones pueden hacerse accesibles a travs de la
prctica provechosa y del ejercicio sostenido de la
expresin y audicin musical. Estos son los tipos de
experiencias que debiera impulsar la escuela,
favoreciendo as el despertar y el mejoramiento de las
capacidades expresivas y valorativas musicales de todos
los alumnos.

Para los maestros especializados he intentado


precisar y delimitar su tarea musical, respecto de la
del maestro de aula, diferenciar los usos de la
educacin por el movimiento -expresin corporal,
gimnasia- en relacin con el empleo del movimiento
como "herramienta" de la educacin musical y
puntualizar algunos rasgos comunes entre ciertos
aprendizajes musicales y aprendizajes propios de otras
areas de contenido.
Escribir acerca de la msica sin producir msica
resulta dificil; prescindir de un instrumento, la voz o
una grabacin para explicitar un concepto al que se
hace referencia, es una limitacin en uI?-aobra de esta
naturaleza. Asimismo, cmo dar cuenta del clima de
clase que genera la msica? .. cmo rescatar la magia
que podemo$ compartir alumnos y maestros cuando la
msica es protagonista? ..
La palabra escrita, tiene sus lmites cuando se trata de
expresar afectos y emociones; de todos modos,
reflexionar sobre la razn de la msica en la escuela,
distinguir los procesos que involucra, identificar los
resultados deseables en la enseanza, intenta avanzar
en este sentido.
Considero, sin duda alguna, que promover en los
alumnos el gusto por la msica y proponer caminos
para facilitar su aprendizaje y acceso, es la meta a la
que los educadores debiramos orientar todos nuestros
esfuerzos. Del mismo modo, experiencias significativas
y placenteras, irradian sus efectos hacia quienes las
orientan. Si esta obra pudiera contribuir algo en esta
direccin, los esfuerzos realizados se veran
sobradamente recompensados.

Silvia Malbrn
En ocasin de la segunda edicin
Otoo de 1990

-----------------

1 .. ~

1-

Ir--

~
"

'~f~

~
~ "

-1-

~
), "

-1-

), A:
~

),
~

,(.

~I~
~

~
)"

"

~
),

~
~

~~ :1'

~
~

~~~
~

~
~

~.::C

~
~

)
+~
~.

, r--

~
"r(

----

~
)~ "

!~

~+~
~

I~

I~<~
t

Captulo

rj
'"

~
);

~
~

~
~

I
1

"

,\
'~

~
)~

:1'

):

"
I

r--

):

: ~:~

~
~

I '"
I

~
).

'"

~
~

t ~

~~ t~

___

~
):

~
):

~
):

~
~

~
~

~ t~

'" -+
I~

r--

1= ~
,-.

~;'~

l'"
,

1,. ____ ~
\,..~
1 .......

.~. :~
i~

I
i~

~
~~

~
~~

~
~~

l...
'"

L",

~
~
~

"--'

1
:
t~
.<

"
f)
1",

-!"
.

....

'e.-

,
L.
,-

~
' 1

~
1

.,

,I
I

.~

Ij

l",_.

~
\

l.

I~.~

1
:!

.~

:!
'1

.',

,\

l.,

!I1/

LA MUSICA EN LA
ETAPA INICIAL
Las experiencias musicales en la etapa inicial adquieren
significacin educativa cuando se proponen una
iniciacin temprana en el camino de la prctica y
degustacin artstica. Cmo saber si efectivamente se
est avanzando hacia el logro de este objetivo? Entre
otros pueden sealarse los siguientes indicadores:
los nios esperan con alegra el momento de hacer
msica;
en las clases se logran atmsferas, casi mgicas;
el elemento que despierta mayor atraccin es la
misma msica;
la participacin gozosa es el comn denominador
mayora de los nios;

1;,

l.

cada encuentro

la diversin y el humor son ingredientes

.....

L.<-.t

t';

1\
~

W-

---

es distinto del anterior;

que evidencian los nios en el logro paulatino de formas


de expresin cada vez ms ajustadas y refinadas.
Si bien en la enseanza de la msica los resultados son
de distinta naturaleza a los de otras disciplinas, el
proceso de aprendizaje es similar al requerido para
cualquier habilidad compleja, susceptible de ser
enseada de acuerdo a principios del aprendizaje
general como jerarqua de habilidades y conocimientos
que se edifican unos sobre otros, con sus interrelaciones
mutuas en los diversos niveles de la misma.

IL,

UNIVERSIDAD

NACiONAL

ESCUELA
~:

frecuentes.

De todos modos, como en cualquier otra rea de


aprendizaje, la prueba crucial es el grado de progreso

l__

'--o

a la

DE

DE ROSARIO

lA USICA

BI8L..IOT E eA

Los objetivos musicales se insertan en la plataforma


curricular de la etapa inicial colaborando al
cumplimiento de importantes objetivos. En tal sentido,
es restringir los alcances de su verdadero valor
considerar la actividad musical como meramente
subsidiaria de la tarea del maestro de aula. Ambos
docentes coparticipan para alcanzar los objetivos
deseados.
As, podemos referirnos a las ejecuciones de traduccin
corporal de estmulos musicales que colaboran en el
aprendizaje de las dimensiones espaciales y en el uso
del propio cuerpo.
Las ejecuciones aplicadas a textos literarios ya la
interpretacin de canciones, al requerir ~l uso'
expresivo de la palabra hablada o cant:;r.daas corno la
produccin de frmulas verbales aplicadas a ritmos O
melodas, contribuyen al desarrollo expresivo de la
lengua materna y a la adquisicin de destrezas
especficas del lenguaje.
Las discriminaciones auditivas fomentan el
conocimiento del mundo circundante en cuanto a sus
componentes sonoros y afianzan nociones temporales
(cul sonido apareci antes y cul despus) espaciales
(localizar el sonido lejos, cerca, etc.) y a la aplicacin de
comparaciones prenumricas como ms-menos o igual
que ...
"1

El carcter de la actividad misma en la que es


necesario compartir materiales, movimientos, o
melodas, esperar el tiempo de otros y atender a sus
propuestas ayuda a la interaccin con compaeros y
maestros y al aprendizaje de la vida en grupos.
Consideramos a la educacin musical en la etapa
inicial como una forma de estimulacin
temprana de las potencialidades expresivas.
La iniciacin musical comienza en el hogar, a travs de
los juegos maternales en que el beb es movido
rtmicamente mientras el adulto canta o recita, es
entretenido con sonajeros y juguetes musicales o
estimulado a prestar atencin a sonidos del ambiente.
Estas acciones tradicionalmente han formado parte del
repertorio de las mams, aunque en el presente son
menos frecuentes. El monto y calidad de las formas de
estimulacin recibidas en el hogar influye
poderosamente en el desempeo posterior del nio en
la etapa inicial, colaborando con el desarrollo de

habilidades rtmicas y de entonacin, as como con el


despertar del inters por la msica. Dichos beneficios
para el repertorio expresivo infantil deberan ser
patrimonio de todos los nios. Por ello se hace
necesario atender a la preparacin y orientacin de las
madres y establecer planes de estimulacin musical en
los Jardines Maternales, instituciones sustitutas de la
familia, encargadas de velar por el desarrollo armnico
de las potencialidades del nio.
El aprendizaje de la msica como lenguaje presenta
relaciones evidentes con la adquisicin de la lengua
materna. Al igual que ella, necesita incorporar los
sonidos que la forman, relacionarlos para formar
motivos musicales (palabras) y frases (ideas con sentido
completo); ambas requieren un proceso de exploracin
y uso expresivo que a travs de encuentros sucesivos,
se articula y refina como una forma de comunicacin.

_A MUSICA COMO VIA DE


ENRIQUECIMIENTO EXPRESIVO
En el proceso de enseanza-aprendizaje
musical, ocupa
un lugar de importancia la v.:.~:rj~dad
de estmulos que
el maestro proporciona. A travs de ellos es como
pue~yudarse
al alumno a enriquecer y/o mejorar
sJ.li-recursos expresivos.,

-Sugerir

ideas nuevas o distintas en cualquier rea de


)col}tenid.o musi~al, es una cuestin en\Cquela prctica y
la experiencia desempean un papel fundamental.
Prueba de ello es que, en general, la riqueza y la
originalidad de las respuestas es mucpo mayor en los
nios que han recibido una mayor y mejor preparacin
previa en el aspecto que se trate.
En las etapas iniciales del aprendizaje musical, una
~~titud frecuente en los alumnos cuando se les pide
'propuestas personales para resolver una situacin
determinada, es creer que la suya es la nica posible.
Grande es la sorpresa cuando descubren que las
sugerencias de los dems varan en diferentes modos
de la propia. El conocer las maneras en que otros
resuelven por diferentes vas una misma situacin, es
una oportunidad poderosa para enfatizar la flexibilidad
y variedad de respuestas, aspectos ntimamente
relacionados con los desempeos originales o creativos.

!
(--

"
\

(,

Los trabajos de improvisacin en dos, tros, y


/) pequeos ~,:po~ ?ueden ser res~eltos desde los, cuatro
\,~os. Su utlhzaclOn supone un chma de clase mas
permisivo y bullicioso -aunque no catico- y una
actitud docente abierta que propicie este tipo de
experiencias. Por otra parte, a los alumnos ms tmidos
o "reticentes" los estimula a mostrar ante los
compaeros sus propias ideas.

\
1

Una importante habilidad del docente en la


clase consiste en manejar la fluencia de ideas
presentadas por los alumnos, combinndolas,
relacionndolas y potenciando las ms
adecuadas y oportunas, como as tambin
ayudando a configurar aquellas propuestas
borrosas o "no terminadas". La utilizacin de
incentivos apropiados alienta la bsqueda y el
meIor'amiento de las iniciativas infantiles, ya
sean individuales o grupales.
Toda realizacin puede ser juzgada en trminos de su
grado de justeza o adecuacin. Este juicio puede partir
no slo del maestro sino tambin de los mismos nios,
sobre la base de pautas o criterios que orienten dichos
juicios. El tomar en cuenta las realizaciones de otros y
su grado de justeza, constituye una interesante
oportunidad para desarrollar hbitos de cooperacin y
aceptar enfoques alternativos sobre un mismo punto.
r

//

.'

/
\

~ ,-> ',-;\ (:1,:'- }'\'

La creciente confianza que el alumno cobra sobre su


propio desempeo es, en gran medida, resultado del
grado de progreso que va adquiriendo en su accin. Es
'~ por ello que resulta inadecuado tanto alabar cualquier
tipo de realizacin por pobre que sea -actitud que suele
ser frecuente en quienes trabajan con nios pequeoscomo desaprobar su ejecucin sin indicar los caminos
para mejorarla o ajustarla en intentos subsiguientes.
En ninguno de estos casos se est realizando
aporte de valor alguno hacia el progreso en el
aprendizaje.
~,~aactitud ~l."!p'a~~t~()'l-porJo_ta.ntqdmJ~rda.estrecha
relacin con la oportunidad para expresar y mejorar
ides org1n.ales o creativas. Es por ello que la
diagramacin de una clase, adems de poner en claro la
meta deseada, la progresin seguida, el grado de
profundidad de tratamiento en el contenido y la
secuencia_jerrquica de las habilidades puestas en
il,legD.ysante todo una muestra de cmo el dcente---------.,
guiar la organizacin del pensamiento del alumno.

~r"
~,

-----

l:~
l',1, -

Quin se hace cargo hoy de las cantilenas con sus


. movimientos rtmicos para jugar o acunar al beb?
Quin despierta la apetencia por el sonido
circundante en las tardes de lluvia o en el aparente
silencio de la siesta? .. Dnde estn aquellos
momentos de encantamiento compartido en que la
mam jugaba con su beb utilizando las canciones
heredadas o que para hacerlo dormir recuperaba de su
propia historia la magia de los intemporales cuentos?
El vrtigo ocupacional de la vida contempornea no lo
permite. Es por ello que todos esto~ roles -de particular
importancia- deben ser asumidos por los educadores
musicales. Para ello es necesario munirse no slo de los
repertorios adecuados y de los fundamentos
metodolgicos pertinentes; es necesario componer un
estilo docente que priorice el "continente afectivo" que
estas acciones necesitan para resultar eficaces.
Si bien las habilidades de conduccin son un comn
denominador a la labor de todos los docentes, puede
afirmarse que dichas habilidades requieren adems
especiales condiciones de desarrollo cuando se trata de
formar maestros para la edad 0-6 aos. Si nos
detenemos a observar el juego espontneo de los nios
de esta edad comprobaremos que se asignan roles en
los que alternativamente juegan a ser el autor-actor
y/ o el protagonista-receptor de la pelcula. Los acuerdos
iniciales para el juego utilizan frases del estilo de
"hacemos como si..." "juguemos a que ramos ..." "vos
sos... Yyo soy..." et c.
Los medios de comunicacin -en especial la T.V- han
acercado a los nios al espectculo en una medida no
vislumbrada en las generaciones de hace 30 aos. El
juego dramtico ha pasado a ser una vivencia cotidiana
para muchos nios. La escuela necesariamente debiera'
contemplar este nuevo repertorio en las conductas de
los nios y las instituciones dedicadas a la formacin de
los educadores musicales incluir en el perfil del tipo
de docente a que se aspira, el rol de maestro
como animador. Animador entendido como el
"cuenta cuentos", como el "juglar de la casa" y en algn
sentido como el "bufn" que genera humor, divierte y
crea una magia "contagiosa",Si, por ejemplo, el
educador musical ha elegido una cancin en funcin
del desarrollo de la prctica de cantar, se hace
necesario que adems conciba la puesta en escena que
le dar vida. Gestos, mmica, nivel de sonoridad, color
vocal, tono emocional; son ingredientes que pasan a

1!5=APAClDADES

REQUERIDAS AL DOCENTE

;jS'hM"ie;."tid';,b~jrlic'CT7R!J3!'HWP!9'if"f!'ndl&-iEKWK!e'nreC'&a

n'

re

nv

La enseanza musical en el pas est a cargo de un


maestro especializado en msica o del docente de sala;
naturalmente
las responsabilidades
varan de acuerdo
con ello.
En el caso del maestro especializado, su formacin
especfica le permite analizar la msica e interpretarla
instrumental
y/o vocalmen te. Su formacin pedaggica
lo prepara en el manejo de recursos que la tornen
comprensible para otros. En cuanto a los componentes
actitudinales se desea que dicho docente sea un
indagador de grabaciones, de la, msica impresa que se
va editando da a da, de los instrumentos
musicales, de
la bibliografa actualizada, etc.
En el caso del maestro de aula, se habla de una persona
que puede participar de la msica desde un nivel no
prorf#sional. Conoce el fenmeno, lo identifica, canta,
dCticubre diferencias entre distintas versiones de una
obra, aunque no pueda escribirlas y leerlas, identifican
rasgos originales de una meloda. Para l la msica
grabada es uno de los recursos ms importantes.
En esta obra trataremos aquellas realizaciones
musicales que puede llevar a cabo un maestro de aula.
Es por ello que las grabaciones sern una fuente de
recursos a la que aludiremos con frecuencia.

El rol de educador musical en los primeros aos de


vida es un desafo a retrotraerse
en infancia; un
reencuentro con el deslumbramiento,
con lo mgico,
con la posibilidad de asombro.
Ms all de las condiciones de preparacin del docente,
compartir con los nios un momento musical, requiere
de un estado de nimo, de una disposicin para la
diversin, de un autntico buen humor, de una
posibilidad de dejarse llevar por lo inesperado ... Es cosa
conocida el rol de la institucin familiar -padre, madre,
hermanos- en la estimulacin temprana. Sin embargo,
un anlisis ligero de la realidad, permite comprobar
que dicho rol en el campo del sonido, el ritmo y las
canciones, dada la necesidad de ocupacin de los
padres, debe ser asumido por los centros maternales y
preescolares.

ocupar un lugar tanto o ms importante que la cosa a


decir y/o la obra a presentar. Montar la puesta en
escena requiere, por ende, la preparacin de 10s_ ,._.,.,docentes en tcnicas de representaCin musi<;al,~te~ral
. (K.~,~corporal. 1 "
~_
.. _.

L_..~__
.'

S{ concebimos al educador musical como un maestro de


escena (regisseur) podemos detenernos en el anlisis
de dicho rol al montar una obra. Cules datos nos
pueden orientar? ... Un maestro de escena se deja
"inspirar" por las improvisaciones o sugerencias de los
actores: mnimos gestos de los integrantes del elenco lo
ayudan a configurar un personaje->---annaescenas a
partir de las modalidades expresivas de sus actores y
cada cuadl:C>esuna pequea obra abierta que se va
resolviendo por ajustes y aproximaciones sucesivas.
Esta modalidad de accin ayuda al desarrollo creativo
individual, haciendo sentir a cada persona un poco
"dueo" del resultado total. Si transferimos estas ideas
al medio educativo, alcanzar este tipo de desempeos
en el educador le permitir: estar alerta ante los
apor.tesip:cidentales de los nios, ayudar a configurar
,"esbozos de-c'e-as"s.geridpot-llos, proponer ajustes
que contextualicen los aportes en funcin de la obra o
del todo, etc.

., ,\~

\/"-

t~

.--..

, En el Plan de
Estudios de la
facultad de Bellas
Artes (UNLP) la
currcula de los
educadores
musicales incluye
asignaturas como
Prctica de
Instrumentos
Didcticos,
Planeamiento y
Conduccin del
Aprendizaje
Musical, Expresin
Corporal,
Introduccin al
teatro y Seminario
de Escenotecnia.

Reflexionemos ahora acerca de la creatividad y sus


formas de manifestacin en nios de esta edad.
Concebir la "conducta original" del nio de hasta 6-7
abs como un producto acabado resulta, en trminos
generales, temerario. En cambio se la puede asociar al
impulso emocional, al aporte oportuno, a la palabra
impensada, al pequeo gesto o iniciativa individual, a la
accin intuitiva ...; enfatizar y estimular estos
.'_'
comportamientos, ayuda al nio en el ~fian4lTIiento d(
su autoes~im~, ~n la valoracin de sus ~(}nadas'~,
~ ..
en el no eJerCICIOde auto censura sobre sus l<le1IS;etc.
/
La reiterada prctica y el encuentro sostenido con
(
experiencias de esta naturaleza son las condiciones
(
necesarias para que el desarrollo de la conducta
\
original no resulte una mera expresin de deseos.
\
./

Se rescata as el papel del cuerpo y del gesto en la


conduccin del educador; muy lejos de estos
comentarios est, sin embargo, la actitud frecuente de
la sobreactuacin del docente que regula su clase
generando imitaciones de sus movimientos y posturas
corporales. Por el contrario, a lo que se aspira es a
perfilar un maestro favorecedor de respuestas

expresivas y que sabe "salir de escena" cuando la


ebullicin de ideas que gener comienza a dar sus
frutos.
Una concepcin de esta naturaleza, excede el marco de
la Educacin Musical y se inserta en los fines de la
educacin general, entendiendo sus beneficios como
objetivo deseable de logro para todos los individuos,
cual es el desarrollo de las potencialidades expresivas y
de comunicacin, necesarias para la vida.
Es sabido el lugar que ocupa en nios de corta edad la
presencia de elementos concretos 'para ayudar a la
percepcin y comprensin de un hecho o asunto
particular. La correlacin entre lo visual y lo sonoromusical ayuda a la claridad expositiva y/o narrativa de
un relato. La presencia de objetos, lminas,
diapositivas, personificaciones col}tteres b el juego
dramtico como modo de concretar imgenes
significativas, es pertinente para todo tipo de
realizaciones en el campo de la msica.
\' La insercin de la msica en la escuela y en los
/ primeros aos de vida debiera resultar un momento
para compartir placer; placer esttico, expansin
anmica, regodeo por la expresin musical son los
"ingredientes" deseables que necesita generar un
educador musical de nuestro tiempo.
\'---

i
; i
I
I

A continuacin enumeraremos aquellas consideradas


bsicas sobre las que debiera centrarse la formacin
~o.c~nte de nive~ terciario fe maestros de la etapa
InICIal.
I
I
.
,--_._j

Cantar canciones "a cappella"l


Cantar enfatizando con su voz lo realizado por
el cantante en la grabacin.
Cantar y acompaarse con un instrumento
"de percusin" o materiales sonoros.
Imitar vocalmente
silbatos, etc.

el sonido de campanillas,

Proponer con la voz, relaciones de sonidos con


cambios de altura, duracin, intensidad, etc.
Cambiar de centro tonal cuando el utilizado
resulta incmodo para entonar una meloda
(tanto para el maestro como para los nios).
Improvisar cantando motivos cortos sobre
frases cotidianas como "vamos a jugar".
Acompaar secuencias de movimiento
instrumentos
y materiales sonoros.

con

Improvisar movimientos y coreografas,


temas dados o en forma libre.
Dramatizar el argumento
canciones, etc.

de poesas,

Realizar movimientos
estmulos musicales.

~,

Recitar poesas y narrar cuentos


expresivo de la voz hablada.

,~

corporales

acordes con
con uso

Utilizar sonidos provenientes de diferentes


materiales, como efectos enriquecedores
de
poesas, cuentos y canciones.,

1\00,",

Percutir ritmos (de locomocin o de melodas


y canciones) con diferentes materiales
sonoros.

t
....;:"---

sobre

t"" ...

Utilizar movimientos de brazos y gestos,


indicando el comienzo o cierre de una
ejecucin (como director de orquesta) .

6""",

...

\.."-..

'~~:"
t..,~
,"""
~

...

""

Indica que una


obra vocal se
ejecuta sin
acompaamiento .
1

Identificar auditivamente
el tipo de comienzo
y final y la manera en que se separan o unen
las ideas internas de una meloda.

Identificar auditivamente el carcter de las


melodas y canciones (alegre, lnguido,
liviano, pesante, etc.).

Identificar auditivamente en las melodas la


velocidad--~._.
o "tempo" y los cambios realizados
ensu<:Iesarrollo, (rpida, lenta, moderada,
cambia progresivamente de lo lento a lo
rpido, etc.).

Analizar en relaciones de sonidos las


diferencias de altura, timbre:du~acin
intensidad.

Identificar auditivamente las secciones o


partes de :una meloda y caractersticas
constructivas de las mismas (segunda frase
igual, parecida o diferente a la primera).

Elaborar unidades de aprendizaje musical de


acuerdo al nivel de preparacin previa de los
nios a su cargo.
Analizar grabaciones y seleccionar obras que
resulten motivos interesantes de aprendizaje
musical.
Seleccionar las ejecuciones rtmicas de
acuerdo a la fase de desarrollo rtmico de los
alumnos.
Seleccionar las canciones de acuerdo al
argumento y a las caractersticas generales de
su construccin.

Sugerir cambios en la accin a partir de los


resultados que se obtienen.

I,
!'

,-

.;./"

-.::>_/

Ensear canciones y melodas de acuerdo al


fraseo.
Ensear a respirar para cantar y el lugar
apropiado para hacerlo de acuerdo al fraseo.

'"
C)
fj

* Observar a cada alumno y estimular las


propuestas originales.

* Improvisar ritmos y melodas de acuerdo a las


respuestas que obtiene de los alumnos.

,~

-)

':::1
"\

"

Identificar errores en la entonacin de


melodas, en la repeticin de ritmos, etc.

Atraer la atencin de los alumnos ante la


aparicin de sonidos tanto cotidianos como
poco frecuentes.

---.'-

Verificar el acuerdo entre los grafismos


realizados por los nios y el estmulo sonoro o
musical propuesto.

"\

(.

Hemos hecho referencia a las habilidades del docente


de aula. Respecto de las actitudes, si bien muchas de
ellas se vinculan con aquellas consideradas comunes a
todas las especialidades, en la msica hay otras ms
especficas y que quisiramos mencionar
someramente.
Una de ellas es que el docente que intenta guiar la
actividad musical debe ser un "consumidor" placentero
de msica. Consideramos consumidor placentero a
aqul que puede realizar con ella una ejecucin
corporal o instrumental ajustada, que puede cantar
una meloda con un compromiso emocional tal que d
cuenta de su placer al frecuentar el hecho musical.
Nada ms lejos de esta descripcin que un docente de
msica sentado al piano, pendiente de su partitura y
ejecutando mecnicamente "notas" muchas veces
carentes de sentido para quien escucha.
Otra actitud del maestro se vincula con la posibilidad
personal de "gozar" la clase. El docente puede
influenciar a sus alumnos cuando al cantar o ejecutar,
su persona "devuelve" al observador una imagen de
realizacin placentera. Si la actitud docente es de
alegra por el encuentro con sus alumnos a travs de la
msica, el humor y la "frescura" sern' ingredientes
posibles en el trabajo.
La apertura es tambin una condicin necesaria, es
decir, estar abierto a las respuestas y reacciones del
alumno. Para ayudar al desarrollo musical de los nios,

"

'\

es necesario estar alerta a sus aportes y propuestas.


Esto fomenta en ellos la seguridad para proponer ideas
y permite al docente desarrollar tareas a partir de
motivos emanados del alumno. La actitud de apertura
es tambin un componente del "gozar" la clase ya
descripto.

,-,

'~l

~!

:
I

1
.'

I~l
1

'

La problemtica actitudinal del docente se enraiza


fuertemente con el dominio cognitivo. El plac~r por
ejecutar instrumentalmente o el de dar clase deviene
tambin de la seguridad del docente como conocedor
de lo que est enseando. Todo ello se vincula con el
nivel de preparacin de los docentes, a quienes es
necesario instrumentar en lo que ser su realidad
profesional: guiar actividades de expresin con la voz
hablada y el movimiento corporal y utilizar grabaciones
eficazmente.
Las capacidades descriptas, por la jerarqua de
aprendizaje que implican, debieran ser el fundamento
de la enseanzal~r~i~~~!1para estos niveles (preescolar
y primer ciclo). Es por ello que consideramos que la
concepcin generalizada de ensear una habilidad
musical calificada como la ejecucin de la flauta dulce,
por el tiempo que su adquisicin demanda, impide el
aprendizaje de estas capacidades estrechamente
vinculadas con la actividad musical de los docentes de
aula. Por otra parte, la prctica demuestra que los
docentes en ejercicio, que durante su formacin
dedicaron importantes esfuerzos a la lectura y
ejecucin con la flauta, luego no los aplican con los.
D:ios,generalmente por sentirse incapaces de realizar
una interpretacin ajustada y con calidad musical.
Es necesario destacar que si bien el espectro de
actividades musicales a desarrollar por elmaestro de .
aula puede considerarse amplio, enfatizamos la
necesidad de que la responsabilidad de dicha rea
~c.;9IY.lpeto-o
Q:r:..Q~19ri--!~S
de la especialidad.Uneducador musical puede-obIEmerun-masoacabado
desarrollo"musIcalue los-~i~s, a travs de
...
...-c:::exp~~i~;ci~;-q~~~~
son susceptibles de ser conducidas
por maestros no especiales, de acuerdo a la preparacin
que pueden recibir en dos o tres cursos anuales del
magisterio. En este sentido, consideramos que la
accin del maestro de sala como gua de actividades
musicales es un paliativo, dada la falta de edcadores
musicales, lo cual significa una solucin atenuada de la
H

.-

El plan de clase es un recurso al servicio del docente,


una gua facilitadora de su accin y no a la inversa. Los
excesos cometidos han hecho que en algunos crculos
docentes se lo considere un instrumento que restringe
la libertad acadmica o docente y limita la enseanza
incidental. Un plan correctamente elaborado, sin
embargo, permite prever mltiples alternativas as
como reflexionar sobre los momentos, temas,
actividades, en los que debe permitirse una mayor
participacin de los intereses y motivos emanados del
alumno. Por adecuado que resulte un curriculum
vigente, el nivel de generalidad con que
necesariamente se lo elabora no puede sustituir la
determinacin de las modalidades didcticas mediante
las cuales se llevar a cabo, ni los tipos de decisiones
requeridas para ponerlo en prctica con grupos de
alumno's que varan individual o grupalmente en una
serie de factores ntimamente vinculados con el
aprendizaje.

-.,

~
~
~

"-~,

Existen diferentes maneras de encarar la elaboracin


de planes didcticos para una unidad, clase, tema, etc.,
de las que es difcil decidir cul resulta ms vlida. Una
determinada manera de planificar es simplemente un
estilo o modo alternativo sin que necesariamente sea el
mejor.

"1

,
\
\
\

Una gua til para orientar los esfuerzos destinados a


la planificacin es aquella que se basa en la
identificacin de los distintos momentos o etapas en el
desarrollo de una clase, acompafiando cada uno de ellos
con la mencin de las decisiones y actividades
implicadas en los mismos. Dado que el alumno
constituye el punto de partida y el punto de llegada de
esos esfuerzos docentes, es usual que las distintas
especificaciones contenidas en el plan didctico se
expresen fundamentalmente en trminos de acciones o
realizaciones de los alumnos.
Aqu nos limitaremos a recordar que los objetivos
educacionales pueden considerarse formulaciones
explcitas de los propsitos que se persiguen con la
enseanza, elaboradas en_trminos de realizaciones
observable-sderaJ.u~-o? La efectividad de un plan debe
--Cjllzgarsepor sus resuli~dos y stos en educacin
consisten esencialmente en cambios observables en el
rendimiento o ejecucin de los alumnos, luego de
haber transitado por un proceso de enseanzaaprendizaje.
Existe gran cantidad de bibliografia especializada sobre
la tcnica de redactar objetivos, cuya consulta facilita
notablemente esta tarea.
Los objetivos de enseanza pueden redactarse de
manera muy general "Valorar la msica como hecho
artstico" o muy particular y especfica "Cantar el
estribillo de la cancin xx". Cuanto ms general es su
formulacin, menos orientadoraresulta con vistas a las
acciones que supone; un grado ms_~tQ_de
especifi~icladindica m~Jaraill~rite _quse espera del
-a:f1.nnoen una situacin determinada. En general, los
- diseadores-delcurrTcUlumse inclirian por
formulaciones con un nivel intermedio de especificidad
de manera que permita al docente, identificar a qu
tipo de realizaciones del alumno se alude y derivar
consecuentemente variadas experiencias de
aprendizaje de un mismo objetivo.
Sin embargo, la generalidad-especificidad, son
trminos interdependientes. As por ejemplo, los
objetivos del ciclo preescolar son especficos respecto
de las metas generales de la educacin a nivel
provincial o nacional; a su vez, aquellos resultan
generales respecto de los especficos de ciclo, nivelo

~
\

"

I
"

\,

.j

),'
\

,
"\

unidad, redactados por el docente. An los objetivos de


unidad resultan generales respecto de la particularidad
de las actividades de aprendizaje diseadas para su
cumplimiento.

Cmo redactar objetivos


Redactar objetivos demanda del docente el manejo de
tcnicas que faciliten expresar ideas de una manera
clara, comunicable, que pueda dar cuenta de las
intenciones o propsitos perseguidos en la enseanza,
tal como ellas se cristalizan a travs de realizaciones de
los alumnos, francamente observables.
Para que un objetivo se considere correctamente
formulado en el contexto de la situacin de
aprendizaje, debe contener especificaciones del tipo de
las sealadas en la siguiente tabla.

TABLA

I
I

1. Ejecutar corporal mente, o .


2. Traducir grficamente, o .
3. Discriminar auditivamente, por ejemplo.

I
I
I

i
I

b) la mencin al contenido
juego dicha accin

Qu es lo que va a
"aprender" el alumno, de
qu se va a informar o qu
va a conocer?

a travs del cual se pondr

en

1. Ejecutar
corporalmen te

el tiempo de un trozo
musical

2. Traducir
grficamen te

frases musicales iguales o


diferentes

3. Discriminar
auditivamente

I,
\

.'

c) la referencia

a los elementos

de la situacin

de aprendizaje
Elementos de la situacin
de aprendizaje

el tiempo de un
trozo musical

I
,

frases musicales
iguales o diferentes

en dos grupos que actan


alternadamen te.
atendiendo al cambio o
repetici6n, por frase.

i',
3. Discriminar
I

auditivamente

en secuencias de hasta 4
sonidos

!
i

II

d) la determinacin
del criterio
juzgar el rendimiento

I
i

Qu patrones se

utilizarn para estimar


la medida en que los
alumnos alcanzan el
objetivo?

de aceptabilidad

mediante

el cual se

1. ejecutar
corporalmente el
tiempo de un trozo
musical en dos grupos
que actan
alternadamente

ante tres propuestas de


diferente velocidad y sin
error.

2. traducir
grficamente frases
musicales iguales o
diferentes atendiendo
al cambio o
repetici6n, por frase.

ante dos ejemplos uno A,


B Y otro A, A; aceptando
errores en la orientaci6n
izquierda derecha al
graficarlos, no as en la
igualdad o desigualdad
entre las frases.

3. discriminar
auditivamente sonidos
largos y cortos en
secuencias de hasta
cuatro sonidos.

""\

---

'""'"'

~
"\

-----.

"'
""\

,'-"

con no ms de un er:or
entre tres propuesta~

'""'"'

r--

.....,
""

~',

Habitualmente, los curriculum emanados de


organismos que agrupan entidades de enseanza no
describen detalladamente la situacin de aprendizaje
ni el criterio de aceptabilidad de rendimientos
particulares. Estas especificaciones corren por cuenta
del docente que es quien puede fijarlas de acuerdo con
la caracterstica peculiar del grupo humano a su cargo.

.,

En la presente obra consignaremos objetivos de


unidades de enseanza redactados utilizando estos
criterios. En el captulo VI sugerimos algunos modos
de evaluacin, posibles de ser aplicados en la
enseanza musical. Al respecto, es frecuente que los
docentes del rea musical aludan a la dificultad para
evaluar la tarea. Sin embargo resulta difcil concebir
que algo que no puede ser evaluado con cierto grado de
justeza, pueda ser enseado eficientemente. Todo
propsito explcito del docente, que intente lograr
determinado grado de progreso en sus alumnos en un
rea particular, puede ser justipreciado, juzgado, en
cuanto a la medida en que los estudiantes han
alcanzado lo que el docente se propuso lograr.

L
,
---..

Todo objetivo es inicial? Los pre-requisitos


En la msica, as como en otras disciplinas, pocos son
los aprendizajes que pueden emprenderse sin
experiencia previa. Hablar de "preparacin previa" es
hacer referencia al estado actual del alumno en cuanto
al dominio de habilidades o conocimientos de distinto
grado de generalidad requeridos por la asignatura.
Dado el carcter acumulativo del aprendizaje, todo
objetivo alcanzado se convierte as en el punto de
partida del aprendizaje siguiente.
---..
1,

o-

1,,,,,,

~
t,,_
"

'
(

.~~
,~

\....~

..

"

--..,

..

~
~

Si volvemos a los objetivos enunciados, una vez


alcanzado el descripto bajo el nmero uno: "Ejecutar
corporalmente el tiempo de un trozo musical, en dos
grupos que actan alternadamente",
el mismo ser
tomado como punto de partida para el siguiente de
mayor exigencia, por ejemplo:
"Ejecutar corporalmente el tiempo de un trozo musical
en dos grupos que actan alternada y
simultneamente" .
Precisamente, la falta de atencin respecto del tipo y
calidad de experiencias previas del alumno en la
formulacin de objetivos, es uno de los principales

obstculos para hacer de la enseanza musical un


proceso graduado.
Finalmente queremos destacar que la planificacin de
una clase es una muestra de la habilidad del docente
para disponer y ordenar sub-tareas dependientes de un
objetivo final con un criterio logico. El dominio de esta
habilidad es previo y relativamente independiente de
la eficacia del maestro en el desarrollo de la clase. La
posibilidad de convertir el aprendizaje musical en una
experiencia artstica gozoza para los alumnos, pone en
juego capacidades que se vinculan, entre otras, con su
calidad humana, calidez para relacionarse con los nios
y dominio especfico de la asignatura.

You might also like