2 - Pedagogía Del Aprendizaje

PEDAGOGA DEL APRENDIZAJE
PROGRAMA LASALLISTA DE FORMACIN DOCENTE

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
DISTRITO DE CENTROAMERICA
DIPLOMADO EN PEDAGOGA Y CALIDAD EDUCATIVA
Programa Lasallista de Formacin Docente
Ttulo:
PEDAGOGA DEL APRENDIZAJE
Autor/Compilador:
FEDERICO RONCAL MARTNEZ
Colaboracin de:
ERWIN EDUARDO SALAZAR DE LEN
Coordinador de
las publicaciones:
H. OSCAR AZMITIA, fsc. Encargado distrital de educacin
Visitador del
Distrito:
H. OTTO ARMAS, fsc.
Diseo de portada:
TONNY ORELLANA
Publicado en:
Guatemala, abril de 2004.
Palabras clave:
Etapas del desarrollo, aprendizaje, teoras del aprendizaje (Skinner,

Piaget, Vygotski, Bruner, Ausubel, Gardner) pedagoga lasallista,
experiencias de aprendizaje.
PROGRAMA LASALLISTA DE FORMACIN DOCENTE

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
DISTRITO DE CENTROAMERICA
DIPLOMADO EN PEDAGOGA Y CALIDAD EDUCATIVA
Pedagoga del aprendizaje
ndice
ndice............................................................................................................................................................3
Ubicacin temtica .....................................................................................................................................5
Aprendizaje y Desarrollo de la Persona ............................................................................................................7
1.1 Promover el aprendizaje es facilitar el desarrollo humano...........................................................8
1.2 Las ocho edades del ser humano, que propuso Erikson ............................................................9
a. Los aos preescolares: confianza, autonoma e iniciativa........................................................ 10
b. Los aos de la escuela primaria y secundaria: laboriosidad e identidad............................. 12
c. Despus de los aos escolares: intimidad, generatividad e integridad................................ 13
1.3 El camino del pensamiento propuesto por J. Piaget ................................................................. 15
a. Perodo sensoriomotor (0 a 2 aos)........................................................................................... 16
Investiguemos.................................................................................................................................. 17
b. Perodo preoperacional (2 a 7 aos) ....................................................................................... 17
c. Perodo de operaciones concretas (de 7 a 11 aos)............................................................. 20
d. Perodo de operaciones formales (de los 11 aos en adelante) ......................................... 22
1.4 De las etapas del desarrollo al trabajo educativo....................................................................... 24
Investiguemos ...................................................................................................................................... 24
Para comprender el aprendizaje ................................................................................................................... 25
2.1 Por qu estudiar las teoras del aprendizaje?............................................................................ 27
Expresemos ..................................................................................................................................... 28
2.2 El conductismo................................................................................................................................. 29
La teora del condicionamiento operante de B.F. Skinner ........................................................... 29
Buena conducta............................................................................................................................... 32
Reflexionemos ..................................................................................................................................... 33
Estudiemos el caso............................................................................................................................. 34
2.3 La teora de Epistemologa Gentica de Jean Piaget.................................................................. 36
Por qu su teora se llama Epistemologa Gentica? .................................................................. 36
Qu es el aprendizaje?.................................................................................................................... 37
2.4 La teora Socio-cultural de Lev Vygotski ....................................................................................... 42
Tiempo de Aprender......................................................................................................................... 48
Reflexionemos ..................................................................................................................................... 50
Algunas aplicaciones prcticas de la teora de Vygotski ............................................................. 50
2.5 La teora de Categorizacin de Jerome Bruner........................................................................... 51
2.6 Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel............................................................. 54
Principios en que se basa el aprendizaje significativo.................................................................. 63
2.7 La teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner..................................................... 65
2.8 Algunos apuntes sobre la pedagoga Lasallista ........................................................................... 71
Una pedagoga centrada en el alumno........................................................................................... 71
El alumno, punto de partida y de llegada en un proyecto de calidad..................................... 73
Proponerse la formacin integral del alumno ................................................................................ 76
El conocimiento realista y personalizado de los jvenes............................................................ 78
A construir ....................................................................................................................................... 80
Experiencias de Aprendizaje.......................................................................................................................... 81
3.1 Una ruta para la transformacin pedaggica ...............................................................................82
3.2 Qu son las experiencias de aprendizaje? ................................................................................82
3.3 Principios de las experiencias de aprendizaje.............................................................................86
a. Principio de globalidad..................................................................................................................86
b. Principio de actividad ....................................................................................................................86
c. Principio de inters y significado..................................................................................................87
d. Principio de gozo...........................................................................................................................87
e. Principio de interaccin con el medio y transferencia del aprendizaje................................88
f. Principio de autonoma ...................................................................................................................88
3.4 La espiral del aprendizaje................................................................................................................89
1. Recuperacin de la experiencia...................................................................................................89
2. Provocacin de conflictos cognitivos.........................................................................................90
3. Reconstruccin de conocimientos..............................................................................................91
4. La aplicacin del conocimiento ...................................................................................................92
3.5 Algunos ejemplos de experiencias de aprendizaje ...................................................................94
Aprendizaje activo y cooperativo ...................................................................................................94
3.6 Una experiencia institucional para animarnos al cambio............................................................98
A la prctica ...................................................................................................................................... 105
Bibliografa ...............................................................................................................................................106
Ubicacin temtica
En cuanto a educacin se refiere, podramos arriesgarnos a caracterizar el siglo XXI por tres
rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y del
aprendizaje continuo. Esta realidad nos invita a construir una nueva cultura del aprendizaje:
Lo que necesitan cada vez ms los alumnos del sistema educativo no es ms informacin
como capacidad para organizarla e interpretarla, para darle sentido.
(Pozo y Monereo, 1999)
El cambio de paradigma educativo nos demanda, a todas y todos los educadores, revisar a
profundidad nuestra pedagoga, nuestra cultura pedaggica. Durante mucho tiempo hemos
privilegiado la enseanza, en la que nuestras personas e intervenciones han sido el centro del
proceso. Esta situacin se ve claramente reflejada en la ubicacin fsica de nuestros salones de
clase.
Este texto es una invitacin a vivir una nueva pedagoga, la del aprendizaje.
Al atardecer del proceso educativo el tiempo barre con todo: con los libros, los
cuadernos, la pizarra, las tcnicas, las palabras, los exmenes, las calificaciones e incluso
con las instituciones Slo una cosa permanece guardada
en lo profundo de cada ser: lo que cada uno ha aprendido.
(Roncal, 2004)
Si queremos preocuparnos por lo esencial a nivel educativo, hemos de preocuparnos por el
aprendizaje. Este es el aspecto medular de la pedagoga.
Para ponernos en camino, este texto propone el siguiente recorrido: Iniciaremos revisando el
proceso de desarrollo por el que los seres humanos transitamos, pues en ltima instancia el
aprendizaje pretende ayudarnos a crecer como personas. Luego exploraremos los laberintos
del aprendizaje: Qu es aprender? Cmo ocurre el aprendizaje? En esta expedicin nos
tomaremos de la mano de algunos de los investigadores del aprendizaje ms destacados.
Finalmente, arribaremos a la prctica educativa y compartiremos una propuesta concreta para
vivir la nueva cultura pedaggica: la experiencia de aprendizaje.
Le invitamos a caminar juntos y a hacer del estudio de este texto, una aventura pedaggica.
Aprendizaje y
Desarrollo de la
Persona
Primera Unidad
7
1.1 Promover el aprendizaje es facilitar el desarrollo humano

Cul es el objetivo final de la educacin? Con matices distintos, la respuesta a esta pregunta nos
lleva al desarrollo integral del ser humano. Es decir, los esfuerzos que hacemos por facilitar el
aprendizaje estn orientados a que las personas se desarrollen de forma integral.
Para promover el desarrollo de las personas con quienes trabajamos, ya sean nios, nias,
adolescentes, jvenes o adultos, puede resultarnos de gran utilidad comprender por cules
etapas pasan, cmo podemos ayudarles. Conocer la manera en que las personas se van
desarrollando, a lo largo de su vida, es indispensable para ayudarles a crecer. Esto es lo que
persigue esta unidad. En ella revisaremos dos teoras, hasta cierto punto complementarias,
respecto al desarrollo del ser humano: 1
1. El desarrollo de la personalidad; teora propuesta por Erikson
2. El desarrollo del pensamiento; teora propuesta por Piaget
Antes de iniciar con estas teoras, puede resultarnos til esclarecer algunos conceptos
relacionados al desarrollo.
Hablar de desarrollo humano es referirse a los cambios adaptativos por los que pasan
ordenadamente las personas, desde la concepcin hasta la muerte. Muchos de estos cambios
se deben al crecimiento y a la maduracin. Otros son producidos por el aprendizaje.
Definamos de manera provisional estos dos conceptos:
Maduracin: cambios que ocurren de manera natural y espontnea y que en buena parte estn
programados genticamente. Los cambios constitucionales (fsicos externos o internos),
producto del crecimiento, encajan en esta categora.
Aprendizaje: cambios permanentes en el conocimiento o la conducta. Para calificar como
aprendizaje, los cambios deben ser producidos por la experiencia, es decir, por la manera en
que la persona va entendiendo su mundo, por el tipo de descubrimientos que va haciendo y
asimilando, y por cmo acostumbra a responder a los problemas y situaciones que se le
presentan.
El desarrollo es un proceso que integra los cambios constitucionales y aprendidos que
conforman la personalidad en constante permuta de un individuo. Estos cambios siempre se
dan, aunque no siempre puedan observarse.
Hechas estas aclaraciones, empecemos viendo conociendo como observ Erikson que se
desarrolla la personalidad
La mayor parte del contenido de esta unidad est basado en el texto de Orellana, 2002.
1.2 Las ocho edades del ser humano, que propuso Erikson
Existen diferentes teoras que tratan de explicar el desarrollo de la
personalidad a lo largo de la vida. Erikson propuso una teora al
respecto en la que sugiere que las personas transitan por ocho etapas
desde el nacimiento hasta la vejez.
Erik Homburger Erikson naci el 15 de junio de 1902 en Frankfurt,
Alemania. Escribi varias obras sobre el desarrollo psicosocial desde un
punto de vista evolutivo, en el que interactan las fuerzas biolgicas con
las psicolgicas y sociales en un proceso de desarrollo de la persona.
De alguna manera, los problemas entre ella y su sociedad son
registrados en la identidad y a su vez crean una nueva identidad.
Erikson muri en mayo de 1994.
l se interes en la relacin existente entre la cultura en la que se cra al nio o nia y el tipo de
personalidad que desarrolla cuando es adulto. Estudi las prcticas de crianza infantil en
diversas culturas llegando a la conclusin de que los seres humanos compartimos las mismas
necesidades bsicas, que de alguna manera deben ser satisfechas por la sociedad a la que
pertenecemos.
Este inters en la relacin entre el individuo y la cultura lo llev a proponer la teora psicosocial
del desarrollo. En ella explica la relacin entre las necesidades emocionales amor, confianza,
seguridad- y el ambiente social.
Al igual que J. Piaget, Erikson consideraba el desarrollo como el paso por una serie de etapas.
stas son independientes y cada una implica sus propias metas, preocupaciones, peligros y
logros.
Segn Erikson, en cada etapa el individuo enfrenta una crisis del desarrollo. Cada crisis es un
conflicto entre una alternativa positiva y otra potencialmente negativa. La forma en que la
persona las resuelve tendr un efecto duradero sobre la imagen de s mismo y de la sociedad.
Una mala solucin a los problemas durante los primeros aos puede tener repercusiones
negativas durante toda la vida. Algunas veces el dao puede ser reparado en etapas posteriores.
Si se resuelve con xito cada crisis, se tendrn bases slidas para la formacin de la identidad y
para enfrentarse a la crisis siguiente.
Erikson denomin a estas etapas Las ocho edades del hombre. Segn la edad en la que se
desarrolla cada etapa en relacin a la vida escolar, stas pueden agruparse de la siguiente
manera:
Los aos preescolares (confianza, autonoma e iniciativa).
Los aos escolares (laboriosidad e identidad).
Despus de los aos escolares (intimidad, generatividad e integridad).
El siguiente cuadro resume los aspectos fundamentales de cada etapa.
Confianza contra
desconfianza
bsica
Edad
aproximada
Del nacimiento
a los 12 18
meses
Acontecimientos
importantes
Alimentacin
Autonoma contra
vergenza y duda
18 meses a 3
aos
Control de
esfnteres
Iniciativa contra
culpa
3 a 6 aos
Independencia
Laboriosidad
contra inferioridad
6 a 12 aos
La escuela
Identidad contra
confusin de roles
Adolescencia
Relaciones con
los compaeros
Intimidad contra
aislamiento
Juventud
Relaciones
amorosas
Generatividad
contra
estancamiento
Integridad del yo
contra
desesperacin
Madurez
Paternidad,
enseanza
Vejez
Reflexin y
aceptacin de la
propia vida
Etapa
Descripcin
El infante debe formar su primera relacin de amor y
confianza con la persona que lo cuida (alimentacin,
cuidados, sensibilidad y firmeza de los padres), o
adquirir un sentido de desconfianza.
Las energas del nio se dirigen hacia el desarrollo de
destrezas fsicas como caminar, ir al sanitario (control de
esfnteres), etc. El nio adquiere el control, pero si no se
maneja bien puede sentir vergenza y duda. Necesita la
seguridad y disponibilidad de los padres (evitar la
sobreproteccin).
El nio se hace ms asertivo y toma ms iniciativas, pero
tambin puede ser demasiado vehemente, lo que
puede conducir a sentimientos de culpa (conflicto entre
lo que quiere y no puede hacer).
El nio tiene que manejar las nuevas demandas para
aprender nuevas habilidades o se arriesga a tener un
sentimiento de inferioridad, fracaso e incompetencia.
Debe descubrir el papel de la perseverancia y la
productividad.
El adolescente tiene que adquirir identidad en su
ocupacin, roles de gnero, poltica y religin. Hace in
esfuerzo consciente para contestar la pregunta quin
soy yo?
El joven adulto debe establecer relaciones ntimas y
acercamiento a los dems para estrechar lazos o sufrir
sentimientos de aislamiento.
Cada adulto debe encontrar alguna forma de satisfacer y
apoyar a la siguiente generacin.
En la vejez, la integridad se logra si se experimentan
sentimientos de satisfaccin y aceptacin de uno mismo.
a. Los aos preescolares: confianza, autonoma e iniciativa

Confianza contra desconfianza
En los primeros meses de vida, los nios y nias dependen de los adultos para satisfacer
necesidades bsicas: alimentacin, cuidados fsicos, etc. Segn Erikson, el nio desarrolla un
sentimiento de confianza si necesita comida y cuidados y los encuentra con regularidad.
Esto significa que la calidad de vida durante la infancia (el amor, la atencin, el contacto fsico, la
alimentacin) influir en las actitudes de confianza o desconfianza que adopten luego hacia su
ambiente. Si los padres se muestran afectuosos hacia los hijos e hijas, los ayudarn a desarrollar
la capacidad de confiar y de desempearse con seguridad fuera de su familia.
10
Autonoma contra vergenza y duda

Esta etapa marca el inicio del autocontrol. Las nias y nios hacen ms cosas por s mismos y
comienzan a asumir algunas responsabilidades para su propio cuidado (comer, controlar
esfnteres, baarse, vestirse, etc.). Van as adquiriendo autonoma.
Durante esta etapa los padres deben dar pasos firmes para proteger a sus hijos e hijas, pero no
en exceso, pues se caera en la sobreproteccin. Deben transmitir seguridad y confianza y
reforzar los esfuerzos de sus hijos por asumir responsabilidades. De lo contrario, ellos pueden
sentir vergenza y dudar de sus capacidades y habilidades.
Erikson consideraba que si durante su infancia las personas experimentan sentimientos de
vergenza, no tendrn confianza en sus capacidades durante la vida.
Iniciativa contra culpa
Con un sentimiento de confianza y un sentido de
autonoma los nios y nias pueden desarrollar
iniciativas.
Para Erikson la iniciativa aade a la autonoma la
cualidad de intentar, planear y realizar una tarea
con el propsito de mantenerse activo y en
movimiento.
En esta etapa los nios y nias se muestran muy
interesados en ayudar y participar en actividades
de los adultos. Es a travs de esta iniciativa que
llegan a darse cuenta que algunas actividades no
les estn permitidas, y es entonces cuando se les
puede presentar un conflicto, entre lo que
quieren y lo que no pueden hacer. Algunas veces
no saben claramente qu hacer y qu no.
Durante este perodo se les debe animar y
entusiasmar para que desarrollen sus actividades.
Al mismo tiempo es necesario ayudarles a
comprender que no todos sus deseos pueden
cumplirse.
Dibujo de FRATO
El papel de los adultos debe ser el de supervisar, pero no interferir, ya que si no se les permite
hacer algunas cosas por s solos, se puede crear un sentimiento de culpabilidad. Este
sentimiento les hace pensar que todo lo que quieren hacer siempre es lo equivocado. Segn
esta teora, los padres o maestros que restringen mucho la iniciativa pueden formar nios y nias
cohibidos y con sentimientos de frustracin por hacer las cosas mal.
11
Piense en algunos ejemplos donde se puedan observar estos tres aspectos del desarrollo
personal (confianza, autonoma e iniciativa). Piense tambin en las situaciones cotidianas con sus
hijos o hijas, alumnos y alumnas o bien otros nios y nias con quien usted comparte diariamente
y evale la forma en que usted les apoya para que se desarrollen como personas seguras,
independientes y con iniciativa para ayudar y cooperar en diferentes tareas.
b. Los aos de la escuela primaria y secundaria: laboriosidad e identidad

Laboriosidad contra inferioridad
La laboriosidad se refiere al esfuerzo y actividad para
realizar trabajos productivos.
Segn Erikson, el sentido de laboriosidad se
adquiere en los primeros aos escolares. En esta
etapa las personas se dan cuenta de la relacin que
existe entre la perseverancia y el placer al completar
un trabajo. Esto les hace sentirse tiles y capaces.
El ambiente (la familia, la escuela, el barrio, la
vecindad, etc.) ofrece retos que los nios y nias
deben enfrentar, adquiriendo habilidades y
aprendiendo cmo hacer las cosas. Enfrentarlos les
har sentir que son competentes. Si por el contrario,
tienen dificultades para afrontar estos desafos, se
generar un sentimiento de inferioridad que les har
sentirse fracasados o menos capaces que los dems.
Dibujo de Camey
Identidad contra confusin de roles

Este perodo se presenta durante los aos de adolescencia. Para ellas y ellos el problema ms
importante es el desarrollo de su identidad.
La identidad se refiere a la organizacin de las pulsiones, habilidades, creencias e historia del
individuo en una imagen coherente de s mismo. Implica tomar decisiones y hacer elecciones
deliberadas, en particular sobre el trabajo, los valores, la ideologa y los compromisos con
personas e ideas (Marcia, 1987; Penuel y Wertsch, 1995; citado por Woolfolk, 1999).
En otras palabras, la identidad es la respuesta a la pregunta: Quin soy yo? En la adolescencia
necesitan poner en claro quines son y cul debe ser su papel en la sociedad.
La incapacidad de llegar a la comprensin de uno mismo, es decir, la falta de identidad, lleva a la
confusin. sta se presenta cuando el o la adolescente no tienen definido quines son y qu
12
quieren en la vida. Si hay dificultades para resolver esta crisis, la adolescencia se prolonga y, por
consecuencia, el funcionamiento adulto de la persona se retrasa. Adems, no se podrn
resolver con xito las dems crisis.
La formacin de la identidad puede ser un proceso muy largo para algunas personas. En este
tiempo estn tratando de resolver la crisis de identidad contra confusin.
Recuerde cmo vivi usted la etapa de la adolescencia:

Qu sentimientos experimentaba?
Hubo diferencia en la forma cmo sus compaeros o compaeras vivieron este perodo?
Qu considera usted que necesitan los y las adolescentes durante esta etapa?
Qu papel juegan los adultos que le rodean?
Qu papel juega el ambiente escolar?
c. Despus de los aos escolares: intimidad, generatividad e integridad

Durante la vida adulta se afrontan nuevos retos y conflictos. En este proceso la personalidad
cambia y se desarrolla.
Las ltimas tres etapas planteadas por Erikson responden a la vida adulta en la que las crisis o
conflictos tienen mucho que ver con las relaciones humanas.
Intimidad contra aislamiento
La intimidad se refiere al deseo de relacionarse
profundamente con otra persona, estableciendo lazos
ntimos y duraderos. Responde a la necesidad de dar
y compartir, de amar y sentirse amado. Quienes no
hayan desarrollado un fuerte sentido de identidad
tienen dificultades en establecer estas relaciones
profundas.
Temen ser agobiados o absorbidos por otra persona, y
entonces optan por el aislamiento, la soledad y se
tiene el sentimiento de no ser amado.
Dibujo de Prez
13
Generatividad contra estancamiento

La generatividad implica el cuidado y la orientacin para las futuras generaciones. El adulto puede
comprometerse con el futuro y, por ejemplo, formar una familia.
Sin embargo, el significado de la generatividad va ms all de engendrar y cuidar hijos e hijas.
Implica, adems, ser una persona productiva que trata de aportar para mejorar la sociedad, la
comunidad y la familia.
La capacidad generativa produce satisfaccin al sentirse til y productivo. Si durante esta etapa
no se experimentan estos sentimientos, la persona se estanca.
Integridad del yo contra desesperacin
La integridad es el sentimiento de autoaceptacin y
satisfaccin. Si las personas miran hacia atrs y
reflexionan sobre su propia vida, si creen que su vida
vali la pena generan sentimientos de satisfaccin. Si
por el contrario, lo que han sido y han hecho no les
produce satisfaccin, caen en la desesperacin pues
consideran que desperdiciaron y desaprovecharon
el tiempo y las oportunidades que se les
presentaron.
Imagine por un momento que usted tiene 20 aos

ms: qu edad tendr usted? Cmo se imagina
que ser su vida en esta etapa? Cmo cree que se
sentir al ver hacia atrs y recordar su vida de
adolescente y de adulto?
14
Dibujo de Camey
1.3 El camino del pensamiento propuesto por J. Piaget

Etapas del desarrollo cognoscitivo
Quien estudia a Piaget, nunca podr mirar del mismo modo a los nios
Prof. John Flavell
Los puntos de vista contemporneos acerca del desarrollo del

pensamiento y de la manera en que las y los nios aprenden
los conceptos han sido influidos ampliamente por la obra de
Jean Piaget. Naci en 1896, en la villa Suiza de Neuchtel y
falleci en 1980 en Ginebra. Primeramente bilogo, se dedic
luego al estudio de la evolucin del pensamiento infantil. Sus
aportes desde las Universidades de Pars y Ginebra condujeron
a una bsqueda universal de los factores importantes en el
desarrollo del pensamiento.
Su obra incluy un anlisis descriptivo del desarrollo de los
conceptos bsicos fsicos, lgicos, matemticos y morales
desde el nacimiento hasta la adolescencia (la evolucin de los
conceptos del nmero, el tiempo, el espacio, la velocidad, la
geometra, la causalidad y la moral).
En ninguna de sus numerosas obras pretendi que sus trabajos fuesen directamente aplicables al
aprendizaje o a la enseanza. No obstante, sus comprobaciones influyeron ms que la mayora
de otras teoras en las prcticas pedaggicas de la actualidad.
Como parte de su teora, Piaget plantea la existencia de varias etapas por las que debe pasar una
persona para desarrollar los procesos del pensamiento. l considera que hay formas de
pensamiento que son muy sencillas para un adulto, pero que no lo son para un nio o nia. As
como tambin que para algunos nios y nias aprender un concepto puede ser muy sencillo
mientras que para otros no. El concepto de multiplicacin podr ser manejado fcilmente por
un nio o nia de 8 aos, pero no por otro de 5 6 aos.
Piaget defini cuatro etapas o perodos del desarrollo cognoscitivo. A cada una de estas etapas
le corresponde una edad aproximada:
Perodo
Sensoriomotor
Preoperacional
Operaciones concretas
Operaciones formales
Edad aproximada
0 a 2 aos
2 a 7 aos
7 a 11 aos
11 aos en adelante
15
Conozcamos cules son los comportamientos y habilidades que caracterizan el pensamiento del
nio y nia en cada etapa.
a. Perodo sensoriomotor (0 a 2 aos)

Cuando los padres se refieren a sus hijos pequeos es
comn escucharles decir: todo lo toca, nunca est
quieto,
se sube a todos lados, etc.
Los
comportamientos a los que estas frases se refieren
(exploracin a travs del tacto, actividad fsica,
curiosidad), son tpicos en la primera etapa del
desarrollo descrita por Piaget.
Desde
el
nacimiento
hasta
los
2
aos
aproximadamente, la actividad y desarrollo del nio y
nia se basan en la informacin obtenida a travs de
los sentidos (sensorio) y las acciones o movimientos
del cuerpo (motriz). En esta etapa el pensamiento
implica ver, escuchar, mover, tocar, etc.
Durante los primeros das de su nacimiento, los nios y
nias exploran el medio ambiente mediante sus reflejos
innatos.
Con el tiempo, se adaptan al medio
asimilando experiencias nuevas y cambiando sus
reflejos. Por ejemplo, los nios recin nacidos se
limitan a mirar fijamente los objetos que estn frente a
sus ojos, luego comienzan a seguir objetos en
movimiento, y as hasta alargar la mano para alcanzar los
que estn en su espacio prximo.
Durante este perodo se dan cuenta de que los
objetos no dejan de existir an cuando estn
escondidos (permanencia de los objetos). Por esta
razn es que un nio busca la pelota que rod debajo
de la mesa, fuera del alcance de su vista. Antes de
adquirir esta capacidad, simplemente dejan de
perseguir los objetos una vez que stos desaparecen
de su vista.
Dibujo de Camey
Otro logro importante en este perodo es el inicio de las acciones dirigidas a metas, es decir,
que de las acciones reflejas pasan a realizar acciones con un fin particular. Por ejemplo, del
hecho de manipular un bote o lata vaca y unos trozos de madera, pasan a jugar tratando
intencionalmente de meter y sacar los trocitos del bote.
16
Durante esta etapa se inicia tambin la experimentacin, la cual juega un papel importante en el
aprendizaje. Los nios y nias quieren tocar objetos, examinarlos y descubrir sus propiedades
como que los botones de una radio provocan cambios en los sonidos que escucha. Asimismo,
empiezan a imitar, es decir, a reproducir acciones de otras personas o a repetir acontecimientos.
Es interesante observar la conducta de los nios y nias comprendidos en esta edad y los
cambios que se van produciendo. Estos reflejan cmo es que van adaptndose a la informacin
que reciben, relacionando lo que estn aprendiendo con los aprendizajes que ya poseen.
Investiguemos
Observe a algunos nios cuya edad est comprendida en la etapa sensoriomotora. Por ejemplo,
puede ser uno de 6 meses, uno de 1 ao y otro de 2 aos. Preste atencin a la conducta de
cada uno en situaciones similares: cmo interactan con los juguetes (una pelota, un carrito,
etc.), cmo juegan e interactan con los adultos, qu cosas les interesan y les llaman la atencin,
cmo expresan sus necesidades y sentimientos, qu cosas pueden hacer unos y otros no, etc.
Observe adems, cmo se manifiestan las caractersticas que hemos mencionado (permanencia
de los objetos, acciones dirigidas a metas, experimentacin y exploracin, e imitacin).
Cules son los mayores aprendizajes de los nios y nias desde el nacimiento hasta los dos
aos de edad? Cmo pueden estimular el desarrollo de las y los nios los padres y dems
adultos que los rodean?
Comntenos sus observaciones en el Texto Paralelo.
b. Perodo preoperacional (2 a 7 aos)

Cules cree que son las conductas que caracterizan a los nios y nias comprendidos entre los
dos y siete aos de edad?
Para responder a esta pregunta piense en algunos nios y nias cercanos a usted, cuya edad est
comprendida entre los 2 y los 7 aos. Pregunte adems a algunos padres cmo son sus hijos?
Cmo se comportan? En qu situaciones les tienen que llamar la atencin o regaar? A qu
les gusta jugar?, etc.
A travs de este ejercicio podremos identificar algunas de las caractersticas de los nios y nias
en el segundo perodo del desarrollo cognoscitivo. ste se conoce como preoperacional.
17
Este perodo va de los 2 a los 7 aos aproximadamente. Se le llama as porque es una etapa
anterior a aquella en la cual los nios dominan las operaciones mentales lgicas. Es decir, que el
nio y nia no han desarrollado tales operaciones mentales, pero se encaminan a su control, a
diferencia del perodo sensoriomotor donde los actos y el pensamiento dependen de la
relacin con objetos concretos.
Tambin en este momento se desarrolla la capacidad de formar y usar smbolos: palabras,
gestos, imgenes y signos.
El primer uso de ellos que las y los nios hacen es la imitacin. Cuando todava no pueden
hablar, frecuentemente utilizan o smbolos de accin o no verbales. Por ejemplo, cuando
encuentran un peine y lo llevan hacia su cabeza, o cuando toman un vaso y simulan que estn
bebiendo, estn demostrando que saben para qu es cada objeto.
Otra forma en que se manifiesta el uso de estos
smbolos no verbales es el juego simblico, en el
cual utilizan objetos para representar acciones. Un
nio en la etapa preoperacional, puede imaginar
que un plato es el timn de un automvil y jugar a
que est manejndolo. Un nio en la etapa
sensoriomotriz est ms apegado a la realidad y es
menos capaz de utilizar y entender el simbolismo.
Dibujo de Camey
En esta etapa tambin se observa el rpido

desarrollo de los smbolos verbales, es decir, la
utilizacin del lenguaje para representar objetos,
acontecimientos y situaciones. El lenguaje, que en
un principio aparece como balbuceo espontneo,
es sustituido por frases cada vez ms complejas y
por la adquisicin de estructuras gramaticales. Entre
los 2 y los 4 aos hay un incremento del
vocabulario de 200 a 2,000 palabras.
Adems del uso de smbolos verbales y no verbales, existen algunas caractersticas en el

pensamiento de las y los nios que se encuentran en este perodo preoperatorio. Conocerlas
permitir entender mejor su conducta.
Egocentrismo: es la incapacidad del nio y nia para tomar en cuenta el punto de vista del otro.
Es decir, ven y entienden el mundo nicamente desde sus propios puntos de vista. Egocntrico
no significa egosta, simplemente indica que los nios y nias suponen que los dems comparten
sus sentimientos, razones y perspectivas. Por ejemplo, si a un nio o nia no le gusta una comida
suponen que a los dems tampoco les gusta, o bien, si le tiene miedo a un gato, cree que los
dems tambin les temen.
18
Centracin: es la tendencia del nio y nia a concentrar su atencin en un solo aspecto del
objeto. Tienen dificultad para considerar ms aspectos al mismo tiempo.
Ausencia de conservacin: es la incapacidad del nio y
nia para comprender que las caractersticas de un objeto
pueden mantenerse o conservarse, aunque haya cambios
en su apariencia.
Por ejemplo: si a un nio o nia de 5 aos se le muestran
dos vasos idnticos (cortos y anchos) que tienen la misma
cantidad de agua, y se les pregunta cul de los dos tiene
ms agua?, seguramente contestarn que los dos tienen
igual cantidad. Si despus se vierte el agua de uno de los
vasos en otro ms alto y delgado, se coloca junto al otro
vaso y se le formula la misma pregunta, probablemente el
responda que hay ms agua en el vaso delgado. Esto
tambin est relacionado con la centracin, ya que
sucede porque colocan su atencin en la altura que
alcanza el agua sin considerar el ancho de los vasos.
Irreversibilidad: es la incapacidad para regresar al punto de
partida despus de un proceso de razonamiento, sin que
ste sufra una transformacin. Es decir, la dificultad para
rastrear mentalmente un objeto o acontecimiento hasta su
origen, hacia atrs, del final al inicio.
El ejemplo de los vasos de agua tambin ilustra la dificultad para manejar el proceso de
reversibilidad. Al final de la experiencia, el nio no logra regresar mentalmente al inicio para
comprobar que la cantidad de agua era la misma, an cuando l mismo haya vaciado el agua en
el otro vaso.
A pesar de que estas caractersticas pueden aparecer como limitaciones que impiden que el
nio y nia en este perodo piensen y razonen como los adolescentes o adultos, deben verse
como momentos de la evolucin de su pensamiento.
Otras caractersticas de este perodo son:
Manejo del concepto de clasificacin basndose en un slo criterio. Si se le presenta una serie
de tarjetas diferentes (blancas, rojas, pequeas, grandes, cuadradas, redondas, etc.) y se le pide
que las ordene o forme grupos, agrupar las tarjetas por color, forma o tamao.
Aunque los nios y nias en la etapa preoperacional pueden resolver esta tarea, tendrn
dificultad en el momento de querer resolver las relaciones entre las diversas clases. Si se le
muestran 15 figuras (10 vacas y 5 perros), ordenarn correctamente las figuras en dos grupos: el
de vacas y el de perros. Si luego se les pregunta hay ms vacas o animales?, probablemente
19
respondan que hay ms vacas, o bien, no respondern. Esto sucede debido a que an no
pueden concebir que un mismo objeto pertenezca a dos clases al mismo tiempo. No pueden
conceptualizar a una vaca como vaca y como animal al mismo tiempo.
Capacidad para organizar objetos en una serie. Los nios y nias pueden realizar actividades
como ordenar una serie de cuadrados del ms pequeo al ms grande. Sin embargo, no podrn
inferir que si el cuadrado rojo es ms grande que el verde, y el verde ms grande que el azul,
entonces el cuadrado rojo es ms grande que el azul.
De una manera muy natural los nios y nias desarrollan su pensamiento y las habilidades
cognoscitivas. Por ejemplo, aprenden a contar en las actividades cotidianas de la familia,
identifican tamaos, hacen comparaciones, clasifican objetos, saben dnde hay ms y dnde
hay menos, etc.
Qu actividades cotidianas realizan los nios y nias en su contexto social durante esta etapa?
Qu tipo de habilidades cree que desarrollan a travs de las mismas?
Durante esta etapa los nios y nias se encuentran en la edad preescolar. Entre los cinco y seis
aos, algunos asisten a la escuela preprimaria. Cree usted que la escuela estimula el desarrollo
cognoscitivo de los nios y nias? Se aprovechan las situaciones cotidianas para ensear? Son
las actividades de clase adecuadas al nivel de pensamiento de las y los alumnos?
c. Perodo de operaciones concretas (de 7 a 11 aos)

Recuerde sus aos de infancia y trate de describir: Cmo era usted? Cules eran sus juegos
favoritos? Qu cosas importantes aprendi en la escuela? Qu cosas le cost aprender?
Cmo era su relacin con sus compaeros? Qu habilidades tena?
Aproximadamente entre los 7 y 11 aos los nios y nias adquieren la capacidad de efectuar lo
que Piaget llam operaciones, que son acciones que se realizan solamente con el pensamiento
(actividades mentales).
Durante este perodo las y los nios desarrollan la habilidad para emplear la lgica. Sin embargo,
utilizan la lgica y realizan estas actividades mentales solamente con cosas concretas. Los
problemas abstractos estn fuera del alcance de su capacidad. Por esta razn es que a este
perodo o etapa se le llama de operaciones concretas.
Las caractersticas del razonamiento concreto-operacional son:
Consideracin del punto de vista de las otras personas en contraposicin al suyo. Recuerde que
en el perodo preoperatorio, el pensamiento del nio es egocntrico. Los nios y nias piensan y
se hacen preguntas sobre sus propios pensamientos, los comparan con los de otras personas,
los cambian o corrigen. En general, efectan importantes avances en la comunicacin.
20
Comprensin de que los elementos pueden ser cambiados o transformados y aun as conservar
sus rasgos originales (conservacin). Si en el ejercicio con los vasos de agua, le preguntamos a
un nio o nia -cuyo pensamiento est en el estadio de operaciones concretas- dnde hay ms
agua?, responder que en los dos hay la misma cantidad. La capacidad de conservar se
desarrolla de manera continua en tareas cada vez ms complejas.
Comprensin de la reversibilidad, es decir, sobre el hecho de que cada operacin implica su
inverso y que las operaciones son reversibles. La reversibilidad est ligada a la conservacin.
Ampliacin de la capacidad de clasificar. Los nios y nias reconocen que una clase puede
estar incluida en otra y que hay ms de una forma de agrupar objetos. Por ejemplo, si se les pide
que clasifiquen unos botones de diferente tamao y color, comprenden que pueden hacerlo
por colores y por tamao.
Ampliacin de la capacidad de seriar, de hacer
series, es decir, de arreglar los objetos en un
orden secuencial: de mayor a menor y
viceversa. Por ejemplo, pueden construir una
serie lgica con objetos en la que A es menor
que B, B es menor que C (A < B < C) y
pueden inferir que B es mayor que A pero
menor que C.
Las personas que estn en esta etapa
desarrollan un pensamiento completo y muy
lgico, aunque como ya se dijo, vinculado a la
realidad fsica. Las operaciones mentales son
realizadas con plena conciencia cuando estn
ligadas a acciones concretas, por ejemplo:
reunir y acrecentar para la suma; quitar,
completar y comparar para la resta; reunir
partes iguales para la multiplicacin y distribuir
partes iguales para la divisin.
Dibujo de Camey
Conocer el pensamiento concreto de los nios

y nias, permitir orientar de manera ms
efectiva los procedimientos de enseanza
utilizados, especialmente en la escuela primaria.
Piense:
Qu aprenden los alumnos y alumnas en la escuela primaria? Cmo aprenden?
Estimulan estos aprendizajes y los procedimientos utilizados su desarrollo cognoscitivo?
21
d. Perodo de operaciones formales (de los 11 aos en adelante)

Las operaciones formales son tareas mentales que suponen el uso del pensamiento abstracto.
Realice el siguiente ejercicio que requiere razonamientos abstractos y lgicos. Trate primero de
realizar mentalmente el ejercicio y solamente si tiene dificultad en encontrar la respuesta, utilice
papel y lpiz (para realizar las operaciones que se requieran: sumas, multiplicaciones, dibujos,
etc.).
Una camioneta o bus sale de Len a Managua a 60 kms. por hora. Al mismo tiempo una
camioneta sale de Managua a Len a 40 kms. por hora. Al momento de encontrarse: qu
camioneta est ms cerca de Len?
La respuesta la puede encontrar al pie de la pgina. 2
Fue su respuesta acertada? Tuvo dificultad para realizar este ejercicio? Por qu considera que
le fue difcil o fcil encontrar la respuesta? Si tiene oportunidad, comparta con algunos de sus
compaeros y compaeras esta actividad. Comparen los procedimientos que cada uno utiliz
para encontrar la respuesta.
A qu edad considera usted que un nio o nia podra resolver este tipo de ejercicios?
Aproximadamente a partir de los 11 aos, los nios y nias que han superado con xito las
anteriores etapas del desarrollo cognoscitivo, comienzan a realizar operaciones formales. ste es
el perodo o etapa final del desarrollo cognoscitivo. Segn Piaget, una vez que las personas
dominan las operaciones formales slo se produce un desarrollo cuantitativo. Es decir, que el
aprendizaje posterior se dirige a aplicar de distintas maneras estas operaciones a nuevos
problemas.
Las habilidades mentales que caracterizan a las personas
que efectan operaciones formales son:
1) Capacidad de pensar hipotticamente: suponer algo y
razonar a partir de ello de una manera abstracta y lgica.
Por ejemplo, si a un adolescente que maneja las
operaciones formales se le preguntara qu pasara si
dejara de llover?; ste considerara la situacin hipottica
(no llueve) y dara respuestas lgicas (no habran cultivos,
etc.). Las personas que estn en este perodo pueden
plantear hiptesis y realizar experimentos mentales para
probarlas.
Dibujo de Camey
2
Las dos estn a la misma distancia pues se han encontrado, obviamente, en el mismo lugar.
22
2) Capacidad para resolver problemas de combinaciones: analizar las diferentes formas en que
se puede realizar una operacin con un conjunto de cosas. Por ejemplo, si se le pide a un nio
o nia realizar todas las combinaciones posibles con 4 lquidos de diferente color para conseguir
un color especfico, utilizara su lgica combinatoria para realizar el siguiente procedimiento:
1. Enumerar los cuatro lquidos.
2. Elaborar una lista de todas las combinaciones posibles, mentalmente o de manera escrita,
sealando las posibilidades antes de comprobar cualquiera de ellas: 1+2, 1+3, 1+4, 2+3,
2+4, 3+4, 1+2+3, 1+2+4, 1+3+4, 2+3+4, 1+2+3+4
Una persona cuyo pensamiento es concreto, por el contrario, realizara al azar y no de manera
sistemtica diferentes combinaciones con los lquidos. Si despus de varios ensayos no
consiguiera obtener el color indicado, probablemente no podra decir qu combinaciones haba
comprobado o el orden en que lo hizo.
3) Capacidad de formular y comprobar hiptesis (experimentacin cientfica): realizar
experimentos verdaderamente cientficos, considerando de manera sistemtica todas las
soluciones posibles. El ejercicio de la combinacin de lquidos tambin es un ejemplo de esta
capacidad.
4) Empleo del pensamiento proporcional: habilidad
fundamental para resolver problemas matemticos. Por
ejemplo, resolver problemas como el siguiente:
Un albail construy una casa y utiliz 60 ladrillos pequeos
que equivalen a 40 ladrillos grandes. Le han pedido que
construya una casa ms grande. Segn las medidas de la
casa, l calcula que necesitar 150 ladrillos pequeos. Si le
pidieran construirla con ladrillos grandes cuntos
necesitar?
Tras aplicar una regla de tres simple, la respuesta correcta es
100. Para resolver este ejercicio se necesita comparar la
relacin entre el nmero de ladrillos pequeos y grandes
que se utilizaron para construir la casa pequea, con la
relacin entre el nmero de ladrillos pequeos y grandes
necesarios para construir una casa ms grande.
Dibujo de Camey
Los nios y nias cuyo pensamiento es concreto tendran dificultad para analizar y resolver
mentalmente el problema.
5) Capacidad de organizar la informacin de distintas maneras y de encontrar diferentes formas
de solucionar un problema. Piensan con ms facilidad en distintos resultados y posibilidades.
23
En el perodo de operaciones formales las personas son capaces de razonar de una manera
abstracta y lgica, lo que ser una caracterstica de su capacidad de pensar cuando sean
adultos. Sin embargo, no todas las personas llegan a este ltimo perodo de desarrollo
cognoscitivo. Algunos investigadores consideran que alcanzar este nivel de pensamiento puede
ser producto de la experiencia, la prctica en la solucin de problemas hipotticos y el uso del
razonamiento cientfico formal. Considera usted que la escuela ofrece experiencias que
permiten el desarrollo del pensamiento abstracto?
1.4 De las etapas del desarrollo al trabajo educativo

Qu le han parecido las teoras de Erikson y Piaget? Es importante tomar en cuenta que estas
teoras, como muchas otras, son construcciones elaboradas a partir de aos de observacin e
investigacin, y estn condicionadas por la poca y el contexto sociocultural en el que fueron
planteadas.
Sera muy arriesgado considerar las etapas del desarrollo de las personas, que cada teora
plantea, como leyes universales, aplicables a todos los grupos humanos por igual.
Definitivamente las etapas de la vida por las que pasan los miembros de una cultura, varan de
alguna manera con las de otras culturas, precisamente porque los seres humanos somos
eminentemente culturales.
Lo que para una cultura puede parecer de lo ms normal y cotidiano a determinada edad: el
matrimonio a los catorce aos, por ejemplo; para otra cultura resulta extrao, pues sus miembros
consideran que los individuos de su grupo no estn preparados a esa edad para adquirir tal
responsabilidad. Sin embargo, muchos postulados de las teoras sobre el desarrollo evolutivo
pueden resultar tiles si los tomamos con cautela y flexibilidad. Lo importante es que nos
permitan comprender mejor a las personas con las que interactuamos en procesos educativos a
fin de apoyarles a crecer y superar las dificultades que cada etapa de la vida les presenta.
Cmo aprovechar estas teoras de la mejor forma en el trabajo educativo? No intentaremos una
respuesta nica pues creemos que no la hay. Consideramos que una buena alternativa es
intentar ubicar la situacin evolutiva en la que se encuentran nuestros estudiantes tomando en
cuenta lo que proponen las teoras y el contexto cultural al que pertenecen. Al ubicarlos en
determinado punto de su desarrollo, estaremos en mejor capacidad de comprenderlos y
ayudarlos a crecer.
Investiguemos
Precisamente esto ltimo es lo que le proponemos investigar. Caracterice a las personas con
quienes trabaja (estudiantes, grupos, etc.) en funcin de las teoras de Erikson y Piaget: En qu
etapas de desarrollo (tanto de la personalidad como del pensamiento) estn las personas? Qu
aspectos de las teoras han podido constatar como vlidos y cules no? Qu otras
caractersticas observan en las personas que los tericos no plantean?
No se olvide de incluir el resultado de su investigacin en su Texto Paralelo.
24
Para comprender
el aprendizaje
Revisin de las teoras ms sobresalientes
Segunda Unidad
25
26
2.1 Por qu estudiar las teoras del aprendizaje?

Un maestro puede mostrarte el camino,
pero slo t puedes recorrerlo,
puede mostrarte el agua,
pero slo t puedes beberla.
Annimo
El fenmeno del aprendizaje

es una invitacin necesaria a la polmica,
debido a la existencia de una diversidad de opiniones en
torno a lo que debemos entender por tal; as como
acerca de la forma o formas
en que ste se puede llevar a cabo.
(Solano Alpzar, 2002)
Estas frases pueden introducirnos a la discusin sobre el aprendizaje. La primera nos sugiere que
nadie puede hacer que otra persona aprenda Qu opina usted al respecto?
La frase de Solano anuncia lo polmico que es el tema. Qu implica el aprendizaje? Cundo
podemos asegurar que una persona ha aprendido? Cuntas opiniones distintas sobre estos
aspectos hay en su centro educativo?
De lo que no tenemos duda, es que el cambio de paradigma educativo implica que la
enseanza deje de ser el elemento principal del proceso educativo, para asignarle ese lugar al
aprendizaje.
Ahora bien, para poder lograr lo anterior debemos hacer nuestro mejor esfuerzo por
comprender el aprendizaje con la mejor claridad y a la mayor profundidad que podamos. Si no
tenemos claro qu es el aprendizaje, ni cmo ocurre; cree usted que podemos promoverlo
con la calidad que las personas merecen?
Para avanzar en nuestra comprensin del aprendizaje, en esta unidad revisaremos algunas de las
teoras ms sobresalientes al respecto.
Las teoras del aprendizaje intentan ofrecer una explicacin sistemtica, coherente y unitaria sobre
las siguientes preguntas: Qu es el aprendizaje? Cmo se aprende?, y de forma
complementaria: Cules son los principios del aprendizaje? Ellas se ocupan de estudiar los
factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, principios en los que se fundamentar la
labor educativa; en este sentido, si las y los docentes desempean su labor fundamentndola en
principios de aprendizaje bien establecidos, podrn racionalmente elegir nuevas tcnicas de
enseanza y mejorar la efectividad de su labor.
Las teoras que se presentan son:
1.
2.
3.
4.
5.
El condicionamiento operante de Skinner

La epistemologa gentica de Piaget
La teora socio-cultural de Vygotski
La teora de categorizacin de Bruner
El aprendizaje significativo de Ausubel
Finalmente revisaremos algunos apuntes de la Pedagoga Lasallista relacionados con estas teoras.
27
Expresemos
Antes de comenzar le invitamos a expresar sus puntos de vista sobre el aprendizaje. Es muy
importante que escriba lo que usted piensa, lo que conoce al respecto. Las siguientes preguntas
pueden ayudarle a organizar su auto-exploracin:
Qu entiende usted por aprendizaje?
Cundo considera que una persona ha aprendido?
Cmo aprenden las personas?
Qu principios deben guiar la actividad educativa para facilitar el aprendizaje?
Escriba sus reflexiones en su Texto Paralelo.
28
2.2 El conductismo
La teora del condicionamiento operante de B.F. Skinner
Adaptado de Solano Alpzar, 2002.
Posiblemente este autor estadounidense (1904-1990) y esta

teora sean de las ms practicadas por estudiantes y
profesionales de la educacin en Centroamrica, an cuando
muchos no estn conscientes de ello. Lo anterior se debe a
que la mayora de las prcticas son conductistas y Skinner es
uno de los ms destacados representantes de este enfoque.
Este enfoque ha tenido y sigue teniendo dominio sobre la
prctica educativa de muchas educadoras y de muchos
educadores latinoamericanos y su influencia se ha dejado sentir
en las polticas educativas y programas a nivel regional y nacional
durante las ltimas tres dcadas.
Para Skinner, el aprendizaje es un proceso que puede y debe ser dirigido desde afuera de la
persona que aprende, manejado completamente por las y los profesores o por los programas
instruccionales, pues no considera que existan facultades innatas en los individuos.
De acuerdo con su planteamiento, el aprendizaje debe ser manipulado a travs de una
planificacin mecnica y repetitiva acerca de lo que los individuos deben aprender.
Es as como plantea un conjunto de ideas que vienen a afirmar que con cada refuerzo de la
secuencia estmulo-respuesta, aumenta la probabilidad de que ella se repita nuevamente.
De acuerdo con esto, el condicionamiento operante, nombre con que se conoce la teora de
Skinner, es un proceso a travs del cual una respuesta u operante (conjunto de actos,
conductas), llega a ser ms probable gracias al reforzamiento por medio de un cambio en el
ambiente de un organismo (refuerzo positivo o negativo).
Como terico del reforzamiento, Skinner plante todo un conjunto de tcnicas para hacer que
los organismos discriminaran y generalizaran estmulos, moldearan respuestas difciles y
mantuvieran comportamientos.
Sus tesis fundamentales son las siguientes: el organismo activo va seleccionando conductas, de
acuerdo con el refuerzo que el medio le procura.
Y las motivaciones externas son
indispensables, ya que son ellas las que determinan la seleccin de conductas operantes.
Visto de esta manera, para Skinner es necesario crear un ambiente favorable para el aprendizaje,
ya que una conducta puede ser reforzada por medio de los estmulos apropiados. En caso
29
contrario, se deben analizar los factores que la provocan para eliminarlos, si se persigue como
intencin, la de desaparecer ese tipo de conducta.
Segn Skinner, a travs de lo que se llama el reforzamiento positivo o negativo premios y
castigos- y de la repeticin constante del proceso estmulo respuesta, se propicia la
adquisicin o aprendizaje de la nueva conducta.
El refuerzo es un estmulo que aumenta la probabilidad de que una conducta se repita, es decir,
cualquier estmulo que fortalezca la conducta, como por ejemplo, los premios.
Conducta
Consecuencia
Efecto
Reforzador
La conducta
se fortalece
o repite
El castigo es un estmulo que se aplica luego de una conducta no deseada con el propsito de
disminuir la probabilidad de que se repita.
Conducta
Consecuencia
Efecto
Castigo
Disminucin o
debilitamiento de
la conducta
Segn esta teora, la persistencia en los refuerzos y los castigos provocar en la persona una
conducta repetitiva ante situaciones futuras similares. Este proceso es el que se conoce como
condicionamiento.
Una vez determinada la conducta que se quiere lograr o modificar y establecidos los
mecanismos para reforzarla, se proceder a provocar repetidamente el proceso.
Los mtodos conductistas han sido utilizados para modificar las conductas de las personas.
Estos cambios son provocados por estmulos externos y no por procesos internos de las
personas. La publicidad es un claro ejemplo de ello.
Muchas de las estrategias de mercadeo (compra-venta) han integrado estas ideas y venden sus
productos ofreciendo premios y regalos en lugar de hacer nfasis en la calidad de los
productos. De igual forma, los anuncios comerciales asocian sus productos a situaciones de
satisfaccin y placer de los consumidores para lograr la compra. Por ejemplo, la venta de
cerveza puede estar asociada a un da en la playa, fiesta, msica, amistad, sexo, etc. Luego de
30
repetir suficientemente estos estmulos se obtiene la respuesta deseada: la compra del

producto.
Aunque este planteamiento ha sido mayormente utilizado en el campo de la psicologa y la
publicidad, en el campo educativo tambin ha sido amplia su difusin. Por ello observamos la
permanencia de una prctica pedaggica que se caracteriza por el desarrollo de planes y
programas de estudio afirmados en la relacin estmulo-respuesta, que marginan el desarrollo de
las capacidades de los educandos (creatividad, anlisis, inferencia, etc.), pues lo que se espera
de ellos es que internalicen respuestas correctas.
La teora estmulo-respuesta se expresa educativamente de muchas formas. Por ejemplo en la
relacin pregunta-respuesta, con frecuencia se condiciona la respuesta que deben dar las y los
estudiantes, de tal suerte que cada vez que se equivoca se le corrige hasta que d la respuesta
correcta.
La lgica del sistema de evaluacin por puntos, que condiciona fuertemente el proceso
educativo, es otra expresin de esta teora: determinados comportamientos implican ganar
puntos y otros implican perder puntos. Gran parte del comportamiento estudiantil est
condicionado por esta lgica, dejando fuera la esencia del proceso educativo: aprender, crecer
como personas, desarrollar valores y capacidades. La clsica pregunta de los estudiantes luego
de escuchar las indicaciones del profesor: cunto vale esto?, refleja la lgica descrita.
Skinner, como buen conductista, rechaz abiertamente toda teora que se sustentara en
explicaciones mentalistas o cognoscitivistas de la conducta donde se intentaban describir los
procesos internos del pensamiento y la voluntad-, o bien, en aquellas que atribuyeran la causa
de la conducta a fuerzas psquicas internas de cualquier naturaleza.
Su oposicin a las tesis cognoscitivistas, parte del criterio de que la psicologa debe servir para
predecir y controlar la conducta de los organismos. Dicho de otra manera, todo estudio serio y
cientfico a nivel psicolgico debe limitarse, nica y exclusivamente, a aquello que sea
observable.
La planificacin educativa centrada en objetivos operacionales3 conductas de los estudiantes
observables y medibles- tiene su origen en estas ideas.
La posicin conductista ha sido fuertemente criticada en el mbito de la educacin,
especialmente por su tendencia a considerar a las personas como organismos manipulables que
responden mecnicamente a estmulos externos, negando las posibilidades de que ellas forjen
su comportamiento de manera consciente, es decir, a partir de sus propias ideas y sus deseos.
Adems, olvida procesos humanos no observables, pero que existen.
A continuacin le presentamos un pequeo relato sobre la vida escolar para analizarlo
posteriormente.
3
Cognoscitivos, afectivos y psicomotrices.
31
Buena conducta
Tomado de Orellana, 2002

Cuando los alumnos y alumnas entran a clase, la maestra Carmen revisa
los deberes que les dej el da anterior. Los llama a la mesa de uno en
uno, rpidamente revisa sus tareas y les coloca el punteo. Adems,
escribe comentarios como muy bueno, excelente, buen trabajo,
segn considere que los trabajos lo ameritan.
Si la tarea no es entregada el
da indicado, no repara en
colocar grandes notas en el
cuaderno del nio o nia (no
hizo la tarea, no cumple con
sus deberes, etc.); a la vez les
indica el castigo por su
incumplimiento: te quedars
sin recreo toda la semana,
escribe 100 veces la oracin:
Debo hacer las tareas en casa,
si maana no vuelves a traer la
tarea, te mandar a la
direccin. Y as, los castigos
podan ser peores si en
repetidas ocasiones algn nio
o nia no cumpla.
Dibujo de Camey
A Carmen no le interesan las razones por las cuales alguien no entrega

las tareas y considera que si les perdona el castigo, ser un mal
ejemplo para los dems. Por eso, ante las justificaciones que algn
alumno o alumna le ofrece cuando no han hecho la tarea o algn
trabajo, ella se muestra inflexible.
Adems de querer que las y los estudiantes sean responsables, se
empea porque su clase sea ejemplo de buen comportamiento. Se
siente orgullosa cada vez que la directora o alguna otra persona
comentan sobre la buena disciplina de su clase. Lograr estos
resultados segn ella, no ha sido un trabajo fcil, pues ha tenido que
aplicar serios castigos hasta lograr que sus estudiantes aprendan a
comportarse correctamente.
Otras veces utiliz premios que tambin le dieron buenos resultados,
aunque como ella dice: Algunos estudiantes por mal quieren, pues se
portan mejor cuando se les castiga que cuando se les premia.
32
Adems, con frecuencia cada vez que llama la atencin a un nio o

nia, inmediatamente les amenaza con quitarles puntos.
Su clase est llena de rtulos que, a su criterio, motivan la buena
conducta.
Al final de cada semana Carmen coloca un cartel que dice: Los cinco
mejores nios de la semana. En ste anota el nombre de los nios o
nias que mejor se han comportado, que han cumplido con sus
tareas, hecho sus ejercicios rpido y sin ayuda y que conversaron
menos en clase, etc.
Faltando dos meses para terminar el ao Carmen se enferm y dej de
asistir a la escuela. En su lugar enviaron a un profesor llamado Luis.
Tena tres das de dar clases, cuando una de las maestras de la escuela
lo abord a la hora del recreo y le pregunt: Qu tal profesor?
Cmo le est marchando con los alumnos?
Luis, con palabras de desesperacin y desnimo, le respondi: Muy
mal, no s qu tienen estos nios, no logro hacer que se comporten
bien. Es un grado muy indisciplinado.
Reflexionemos
Cmo entiende Carmen la buena conducta?
Qu comportamientos presentan las y los alumnos de la clase de Carmen?
Cmo adquirieron esos comportamientos?
Qu ideas del conductismo estn presentes en la prctica educativa de Carmen?
Piense en los problemas de conducta ms comunes de su clase (o el grupo con el que trabaja)
y en los procedimientos que usted utiliza para corregirlos.
En qu aspectos del quehacer educativo de su centro educativo se manifiesta el planteamiento
conductista?
Anote sus reflexiones en su texto paralelo.
33
Estudiemos el caso
Los procedimientos que Carmen utiliza para que sus alumnos aprendan a comportarse
correctamente estn basados en un sistema de castigos y premios. Probablemente, algunos
nios y nias cumplen con la tarea por temor a los castigos (quedarse si recreo, ir a la direccin,
ser ridiculizado frente a sus compaeros, etc.), y no porque estn convencidos de que al
hacerla ejercitarn sus habilidades y facilitarn su aprendizaje.
Frente a Carmen manifiestan las conductas que ella exige como evidencia de orden y disciplina
(no pararse, no hablar en clase, etc.), las cuales estn motivadas por el temor al castigo o por el
inters de obtener un premio.
Cuando a travs de estos procedimientos se logra la conducta deseada, se ensea a las y los
estudiantes a depender y a actuar en funcin de estmulos. Es comn, por ejemplo, escuchar a
los alumnos preguntar cuntos puntos vale una tarea, porque estn condicionados a hacerlas
para obtenerlos y no la toman como una actividad que les permita aprender. Est tan afianzado
este sistema, que cuando a una tarea no se le asigna ningn punteo y los estudiantes lo saben,
muchos no la harn, algunos se esforzarn muy poco y slo uno que otro la realizar.
Los nios y nias de la clase de Carmen han aprendido a ser disciplinados?
Aunque los alumnos y alumnas muestren un buen comportamiento, no se puede decir que
ellos conscientemente decidan portarse bien. Su conducta est sujeta a los estmulos que
reciben, sean estos castigos o recompensas.
Muchos psiclogos han debatido sobre la conveniencia de recompensar o no a los y las
estudiantes por cumplir con el trabajo escolar y obtener los logros acadmicos deseados.
Kohn (1993) considera que la aplicacin del conductismo significa decir haz esto y recibirs
aquello y que es esencialmente una tcnica para controlar a la gente. Afirma, adems, que las
recompensas no son eficaces, pues cuando cesan los premios tambin terminan las conductas.
Kohn considera tambin que los premios y los castigos pueden hacer que la gente haga lo que
deseamos, pero rara vez producen efectos que sobrevivan a las propias recompensas y no
crean un compromiso duradero para establecer valores o para aprender. Simplemente las
personas cambian de manera temporal su comportamiento. Desde este enfoque, el aprendizaje
se convierte en algo que debe hacerse para recibir la recompensa. Esto precisamente, fue lo
que sucedi cuando lleg el profesor Luis.
Hacer que los y las estudiantes aprendan a travs de un proceso mecnico de estmulosrespuestas (recompensas por hacer las tareas o castigos por no hacerlas), implica controlar su
conducta, subestimando su capacidad para controlar su propia conducta y decidir cmo actuar.
Esto no significa que el maestro o maestra no deba ofrecer ningn tipo de estmulos. Si stos se
ofrecen oportunamente, motivan al estudiante sin condicionar su conducta. Cuando un alumno
34
o alumna hace bien su tarea o logra ciertos aprendizajes, le alienta escuchar de su maestro frases
como: lo ests haciendo bien, estas mejorando, te felicito por tu esfuerzo, etc.
Algunos psiclogos conductistas consideran que el aprendizaje debe ser gratificante y que es
conveniente hacer ver a los y las estudiantes que lo estn haciendo bien y reconocer el logro
de sus metas. No se trata de descartar el uso de diferentes estmulos pues stos pueden ser
tiles si le ofrecen a los alumnos y alumnas informacin acerca de su progreso. Y si se utilizan
apropiadamente, pueden resultar eficaces para apoyar su aprendizaje. Si no hay un control en
el uso de estos estmulos, se corre el riesgo de que los y las estudiantes pierdan el inters de
aprender por aprender.
Finalmente, es importante tomar en cuenta que algunos aspectos de la teora conductista
pueden resultar valiosos al utilizarlos de forma moderada e inteligente. Entre ellos sugerimos:
La preocupacin por el comportamiento de las personas ms que por lo que pueden

recordar o repetir.
El valor de los estmulos positivos, no necesariamente premios, para generar confianza y

seguridad en las personas que aprenden: qu bien lo has expresado, tu idea es muy
buena, has hecho un trabajo excelente y lo podras mejorar de esta forma
La importancia, aunque relativa, de lo observable; qu es lo que la persona que aprende

luego del proceso sabe hacer? cmo lo hace?
Dibujo de Camey
35
2.3 La teora de Epistemologa Gentica de Jean Piaget

Jean Piaget, bilogo y epistemlogo4 nacido en Suiza (1896 - 1980),
ha sido considerado como una de las figuras ms notables de las
ciencias de la conducta de los ltimos tiempos.
En este apartado no se pretende, por motivos de espacio y
concrecin, sintetizar todo el pensamiento de Piaget.
Sus
publicaciones representan ms de 18,000 pginas: unos sesenta
libros y centenares de artculos. Solamente pretendemos extraer
algunas ideas esenciales sobre el aprendizaje que este gran pensador
ha ofrecido a la humanidad y en concreto a la pedagoga.
Por qu su teora se llama Epistemologa Gentica?

En primer lugar, es necesario recordar que Piaget inicia su formacin acadmica en la biologa.
Precisamente en ese campo, al elaborar su tesis doctoral sobre un tipo de molusco, que
ascenda de las aguas tranquilas en las llanuras a las corrientes veloces de las montaas de Suiza;
este investigador constata que el animalito en cuestin sufre transformaciones en su cuerpo.
Es probable que Piaget haya inferido de esa experiencia que los seres vivos se adaptan de
alguna manera a la realidad en que viven por medio de la interaccin con el ambiente. Es decir,
la condicin natural y gentica de los organismos vivos, les permite auto-transformarse al
interactuar con la realidad en que se desenvuelven.
Cuando Piaget, aos ms tarde, se interesa en la epistemologa, es decir, en la manera en que las
personas alcanzan el conocimiento, probablemente retoma sus experiencias de joven bilogo y
plantea la tesis de que el conocimiento es la auto-transformacin de las estructuras cognitivas,
producto de las interacciones entre la persona que aprende y la realidad que trata de aprender.
Jean Piaget se dedic a elaborar una teora del conocimiento que permitiese comprender el
desarrollo del pensamiento normal. Se propuso investigar tierras desconocidas y descubri un
nuevo continente que an ha de ser explorado por muchas generaciones futuras.
Plante una teora que describe cmo los seres humanos conocen, reuniendo y organizando la
informacin. Parti de la idea de que los nios y nias se desarrollan a partir de un constante
intercambio con el medio. En este proceso intervienen tanto sus capacidades y experiencias
como las caractersticas del ambiente en el que viven.
La epistemologa es una ciencia que se refiere al estudio de la manera en que el ser humano conoce o adquiere el
conocimiento.
36
Qu es el aprendizaje?
Piaget consideraba que desde que las personas nacen, buscan la forma de adaptarse
adecuadamente al entorno y a los problemas que ste les presenta.
Sus investigaciones le permitieron comprender el aprendizaje en un sentido amplio y profundo,
el cual describe como un proceso activo de transformacin progresiva construccin- de las
estructuras cognitivas a travs de la equilibracin.
Para comprender su planteamiento sobre el aprendizaje, necesitamos descifrar uno a uno los
conceptos que utiliza:
Proceso activo
Estructuras cognitivas
Equilibracin
Comencemos:
A) Al afirmar que el aprendizaje es un proceso activo refuta las ideas de los conductistas,
quienes lo conciben como un fenmeno que puede ser reducido a meras asociaciones
(estmulo-respuesta), donde la persona que aprende juega un papel pasivo. Por el contrario,
Piaget insiste en la importancia de la actividad del sujeto que aprende, tanto externa, como
interna: manipulacin de objetos, razonamiento, imaginacin, etc.
El aprendizaje eficaz requiere que los alumnos operen activamente en la manipulacin de la
informacin a ser aprendida, pensando y actuando sobre ella. Este es el verdadero aporte de
Piaget.
B) Las estructuras cognitivas son representaciones mentales organizadas a partir de la experiencia.
Son relativamente permanentes y funcionan activamente para filtrar, codificar, categorizar y
evaluar la informacin que recibimos durante las experiencias. O sea que mientras captamos
informacin, estamos constantemente organizndola en unidades con algn tipo de orden y
formando estructuras. La informacin nueva generalmente es asociada con otra ya existente en
estas estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la informacin existente.
La persona construye estructuras a travs de la interaccin con su medio y los procesos de
aprendizaje. Es decir, crea o modifica formas de organizar la informacin, las cuales facilitarn
mucho el aprendizaje futuro. Las estructuras estn compuestas de esquemas, que son
representaciones de situaciones concretas, ideas o conceptos, los cuales manejamos
internamente para enfrentarnos a situaciones iguales o parecidas.
37
Veamos cmo se forman las estructuras cognitivas para entender mejor el concepto:
Cada uno de nosotros percibe la experiencia de modo distinto; y la misma experiencia puede
ser percibida de modo diferente en distintas ocasiones.
Imaginemos una experiencia concreta: la primera vez que un nio o nia es picado por una
hormiga (en realidad las hormigas no pican, sino muerden, pero manejemos el trmino picadura
por ser el ms utilizado). Imaginemos que somos ese nio o nia y que nunca habamos sido
picados por una hormiga
La experiencia nos provoca una serie de sensaciones dolorosas. Nuestra
mente intenta explicar o comprender por qu sentimos dolor.
Dependiendo de la edad que tengamos y el grado de desarrollo
cognitivo, puede que reaccionemos simplemente llorando y buscando la
proteccin de otras personas o puede que busquemos una explicacin.
Si ya manejamos el concepto causaefecto y tenemos la capacidad de realizar la accin mental
de buscar las causas de un efecto, intentaremos encontrar una explicacin a la experiencia.
Veamos:
Si nunca hemos sido picados por una hormiga, pero hemos sido picados por otro tipo de
insecto, es muy probable que relacionemos la experiencia al concepto picadura. Y
construyamos as una nueva idea: las hormigas pican.
Si nunca hemos sido picados por ningn tipo de insecto, probablemente no logremos explicar
la experiencia por cuenta propia. Dependiendo de nuestra edad, tambin puede suceder que
lleguemos a la conclusin de que las hormigas pueden provocarnos dolor, sin darle un nombre
especfico a la accin causante (picadura).
Durante esta experiencia, nuestras estructuras cognitivas han sufrido modificaciones. Este proceso
ocurre de forma casi inconsciente.
Dolor
Pican
Concluyamos entonces: las estructuras cognitivas estn formadas por conceptos (en el caso del
ejemplo: picadura, insecto, etc.), ideas (las picaduras duelen, las hormigas pican) y por acciones
mentales (buscar las causas a un efecto, relacionar, inferir).
Las estructuras cognitivas son ms que informacin, incluyen la manera en que organizamos la
informacin y los procesos que utilizamos para manejarla.
38
Aunque de manera limitada, el siguiente esquema puede ayudarnos a visualizar las estructuras
cognitivas
Conceptos
Ideas que tenemos

sobre los conceptos
Acciones mentales
que realizamos
con los conceptos
o ideas
Piaget consideraba que el conocimiento es producto de las interrelaciones entre el sujeto y el
medio y se construye gracias a la actividad fsica e intelectual de la persona que aprende.
El conocimiento no es una copia de la realidad (o de otros conocimientos), sino una
construccin que la persona misma hace. Esta construccin resulta de la representacin inicial de
la informacin y de la actividad, externa o interna, que el sujeto desarrolla. Las estructuras
cognitivas canalizan su experiencia del mundo y de si mismas.
Esto significa que el aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin, internalizacin y
acumulacin de conocimientos sino un proceso activo, de parte del alumno, que consiste en
ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento desde los
recursos de la experiencia y desde la informacin que recibe.
C) El proceso de equilibracin. Piaget plantea que las personas tienden a buscar, por naturaleza,
estados de coherencia o equilibrio entre la informacin obtenida en la experiencia y las propias
estructuras cognitivas. En otras palabras, al interactuar con la realidad, de una u otra forma,
intentamos comprenderla.
Sin embargo, constantemente nos encontramos con informacin nueva o con formas de pensar
distintas, que no coinciden con la informacin y las ideas que hemos construido internamente. En
estas situacin se produce un conflicto cognitivo, el cual intentamos resolver para restaurar el
equilibrio, la equilibracin.
Por ejemplo: Usted est en una situacin sobre la cual tiene una estructura cognitiva ya formada.
Al enfrentarse a un problema nuevo, ste pone en crisis su estructura cognitiva. Para resolverlo,
usted crea otra estructura cognitiva nueva, basada en la anterior pero probablemente ms amplia
o compleja.
Posiblemente el gran atractivo que la mayora de personas y culturas sienten hacia los trucos de
magia se deba precisamente a que son experiencias que rompen el equilibrio cognitivo y
39
provocan un incesante deseo o necesidad de equilibrar y entonces buscamos construir posibles

explicaciones a cada truco.
Piaget plante que para que el alumno aprenda, necesita encontrarse en un estado o situacin
de desequilibrio cognitivo, el cual le motiva a aprender.
Para realizar el proceso de equilibracin, Piaget observ que las personas utilizan dos procesos:
el de asimilacin o el de acomodacin.
La asimilacin es la integracin de elementos exteriores nuevos a estructuras en evolucin o ya
acabadas en el organismo, y la acomodacin debe ser comprendida como cualquier
modificacin de un esquema asimilador o de una estructura, causada por los elementos
exteriores nuevos. (R. Evans, 1982)
La asimilacin implica tratar de entender algo nuevo hacindolo encajar con lo que ya sabemos.
La acomodacin ocurre cuando una persona debe cambiar sus estructuras o esquemas para
incorporar informacin nueva y responder as a la situacin en que se encuentra.
Un ejemplo nos aclara lo que estos procesos implican:
Un nio de 3 aos, mientras camina con su mam, ve un pequeo animal subiendo a un rbol.
Inmediatamente dice: un gato! Su mam le explica que ese animal no es un gato sino una ardilla.
A los pocos das el nio acompaa a su pap y en el camino ve nuevamente una ardilla
subiendo a un rbol. El nio la reconoce y le dice a su pap: All va una ardilla.
La primera vez que el nio vio la ardilla dijo que era un gato. Esto es porque trat de ajustar o
asimilar la nueva informacin a un esquema o estructura de identificacin de animales que ya
posee: los gatos. Incorpora la informacin nueva a la estructura cognitiva que posee.
Cuando el nio recibe la explicacin de la mam, reconoce a la ardilla y la llama como tal, est
agregando el concepto de ardilla a su estructura cognitiva de animales (se est acomodando a la
informacin).
Cuando usted ve una pelcula o lee un texto sobre determinado tema, asimila nuevas ideas
respecto al tema y, a la vez, cambia o acomoda las suyas.
A los adultos nos sucede con frecuencia que tenemos dificultades para acomodarnos a las
nuevas ideas, pues siempre intentamos asimilarlas con las viejas estructuras. Nos cueta dejar el
antiguo punto de vista y ponernos anteojos con cristales de otro color. Sin embargo, es la
fuerza de la realidad, su certeza, lo que muchas veces nos hace modificar nuestra forma de
pensar. (Prez Crdoba, 2002)
40
El aprendizaje es concebido, entonces, como un proceso de auto-organizacin cognitiva, lo

cual supone procesos de asimilacin de la informacin que es obtenida del medio y, muchas
veces de forma simultanea, procesos de acomodacin de los conocimientos que se tenan
previamente para producir, al final, un proceso de autorregulacin cognitiva que Piaget
denomin equilibracin. sta permite el paso de un sistema de estructuras cognitivas que entr
en crisis, a otro sistema equilibrado ms amplio que reordena las estructuras cognitivas anteriores.
Podemos decir que los trabajos de Piaget, particularmente en el campo de la epistemologa
gentica, orientados a la comprensin de la naturaleza del conocimiento, sirvieron para nutrir un
planteamiento acerca de la construccin del conocimiento, denominado constructivismo, y
marcaron un punto de referencia en el contexto de las teoras del aprendizaje. (Solano Alpzar,
2002)
Intentemos una sntesis de los aportes de la teora de la Epistemologa Gentica de Piaget a la
pedagoga:
La transformacin de la nocin del aprendizaje entendido antes como transmisin, para

proponer la idea de construccin del conocimiento. La acumulacin de informaciones
fragmentadas no configuran esquemas operativos de conocimiento.
La importancia otorgada a la actividad

externa (los sentidos) e interna
(cognitiva) de la persona para
aprender. El aprendizaje es un
proceso activo en el cual el aprendiz
construye nuevas ideas o conceptos.
El papel central del lenguaje como

instrumento
insustituible
de
las
operaciones mentales.
La importancia del conflicto cognitivo

para provocar el desarrollo del alumno.
El alumno progresa cuando cuestiona
sus construcciones anteriores, con las
que entenda la realidad, y elabora
nuevas.
Dibujo de Camey
41
2.4 La teora Socio-cultural de Lev Vygotski

(Basado parcialmente en el texto de Solano Alpzar, 2002)
Lev Vygotski representa una corriente de pensamiento, cuya
perspectiva terica y metodolgica es diferente a la
ofrecida por los tericos anteriores, particularmente porque
surgi en el contexto histrico-social, de la hoy extinta Unin
Sovitica, aspecto que determina diferencias ideolgicas y
conceptuales de sus planteamientos, respecto a los
ofrecidos por los tericos de corte occidental.
Su experiencia intelectual se nutri en el marco del enfoque
materialista dialctico; de ah que este autor ofrezca una
visin diferente al interior de la psicologa cientfica, al
integrar una concepcin dialctica5 de las relaciones entre lo
fisiolgico y lo mental.
Su teora rechaza por completo el reduccionismo asociacionista que ve el aprendizaje como la
acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas y, ms bien, se manifiesta
como una variante del enfoque organicista, al que se circunscriben tericos tan destacados
como Piaget. (Pozo, 1989)
A este respecto, debemos decir, que su teora se nutre de elementos desarrollados por la teora
marxista. De hecho, la nocin de actividad6 que es presentada frente a la idea reactiva del
concepto de reflejo manejado por los conductistas, es recogida de la obra de Engels, titulada El
papel del trabajo en la transformacin del mono en hombre.
De acuerdo con esta nocin, el ser humano no se limita a responder a los estmulos, sino que
acta sobre ellos transformndolos. Vygotski plantea que la persona transforma la realidad, en
lugar de imitarla.
En este sentido, las ideas de Vygotski estn mucho ms prximas a las nociones de aprendizaje
de Piaget (como un proceso de equilibracin a travs de asimilacin y acomodacin) que al
conductismo, ya que se trata de una adaptacin activa y no mecnica. (Pozo, 1989)
En la teora vygotskiana la cultura juega un papel muy importante, pues proporciona a la persona
las herramientas necesarias para modificar su entorno. Adems est constituida principalmente
de sistemas de signos o smbolos que median en nuestras acciones.
El lenguaje hablado es el sistema de signos ms usado pero hay otros que permiten actuar sobre
la realidad, como lo son la aritmtica y el sistema de lectura y escritura, entre otros.
5
6
Confrontar ideas opuestas para obtener una mejor.

Por actividad debemos comprender el proceso de transformacin del medio a travs del uso de herramientas.
42
En este sentido, comprender la importancia que Vygotski le brinda al entorno es fundamental

para entender su teora, ya que para l, el medio histrico-social es el que proporciona los
instrumentos de mediacin. Su adquisicin, no slo consiste en tomarlos del medio social
externo, sino que se requiere interiorizarlos, lo cual exige una serie de procesos psicolgicos.
De acuerdo con su opinin, qu papel juega la cultura en el desarrollo del proceso de

aprendizaje humano?
Es en este punto donde la teora de Vygotski se aleja de las tesis piagetianas, pues para l, el
motor del desarrollo y el aprendizaje est en las relaciones sociales, ms que en la exploracin
que realiza el individuo por s mismo.
Por ejemplo, en las culturas que valoran la cooperacin, es
natural que los nios aprendan estas destrezas, mientras que en
las culturas que fomentan la competencia, se ensea a los nios
y nias habilidades que respondan a sta. Dependiendo del
contexto cultural en que crecen las personas, aprenden
destrezas, valores y formas de pensamiento especficas.
Mientras Piaget propona que la nia y el nio desarrollan su
pensamiento por s mismos (al organizar la informacin que
reciben del exterior), Vygotski plantea que el desarrollo
cognoscitivo depende en gran medida de las relaciones que la
persona entabla con la gente que est presente en su entorno y
el grado de desarrollo cognoscitivo depende especialmente de
la calidad de esas relaciones. A partir de su trato con los
dems, los nios y nias reconstruyen conocimientos, formas de
razonamiento, ideas, actitudes y valores.
Dibujo de Camey
Los nios no aprenden de la exploracin solitaria del mundo, sino al apropiarse o tomar para
s las formas de actuar y pensar que su cultura les ofrece (Citado por Woolfolk, 1999)
Al respecto Grajeda (2001) comenta:
Histricamente se ha pensado que el aprendizaje o adquisicin del conocimiento es
independiente del contexto en que se adquiere (de alguna manera, as lo plante Piaget).
Por ejemplo, si alguien aprende las medidas (de longitud), podr automticamente resolver
cualquier problema que se le presente al respecto. Sin embargo, se ha comprobado que
muchas personas exitosas acadmicamente, no lo son en su vida profesional y personal.
Esto significa que existe una relacin estrecha entre lo que se aprende y el contexto.
No es posible para una persona aprender sin estar ntimamente conectada con el contexto
en que vive, lo cual demuestra que la apropiacin del conocimiento es una construccin
individual y social a partir de la interaccin con el medio. En el aula, el conocimiento se
construye a partir de la interaccin entre estudiantes, profesores estudiantes y la realidad.
43
Para Vygotski, la ley fundamental de adquisicin del conocimiento comienza en el intercambio

social, es decir, comienza siendo interpersonal (social) y termina siendo intrapersonal (individuo).
Todas las funciones superiores (pensamiento, lenguaje) se originan en las relaciones entre seres
humanos. Es por eso que Vygotski plantea que el sujeto ni copia los significados del medio,
como lo acotan los conductistas, ni los construye individualmente como deca Piaget, sino que
los reconstruye. De esta manera, se plantea la tesis de que el sujeto no construye el
conocimiento, sino que ms bien lo reconstruye, a partir de la interiorizacin de lo que el medio
le ofrece. El siguiente esquema compara el concepto de construccin del conocimiento de
Piaget y el de reconstruccin social de Vygotski.
1. Piaget
Construccin
2. Vygotski
Reconstruccin
En el recuadro 1 se presenta el
concepto de construccin de
Piaget, el cual consiste en que
el nio o nia al encontrarse una
flor, construye el concepto de
flor en sus estructuras
cognitivas; ellas le sirven de
base al momento de
encontrarse con otra flor que
no conoce, y puede as seguir
construyendo estos conceptos
sobre sus estructuras anteriores.
En el recuadro 2 se explica la
reconstruccin de Vygotski. La
sociedad ya tiene una
construccin social de las
flores, cuyo significado vara
entre una cultura y otra. Durante
el aprendizaje se da una
relacin dialctica entre el o la
nia con su entorno sociocultural, con el apoyo y
mediacin de los adultos.
Cuando la nia se encuentra con la flor reconstruye el concepto de flor en sus estructuras cognitivas, tomando en
cuenta el sentido y significado determinado por su cultura. As, por ejemplo, puede diferenciar las flores que
llevamos a los cementerios de las que se entregan como obsequio a una pareja.
Vygotski habla de reconstruccin porque considera que los conceptos ya estn construidos social y culturalmente,
sin embargo coincide con Piaget al plantear que las personas realizan, activamente, un proceso interno constructivo
pero al interactuar con la realidad y las dems personas de su cultura.
44
Algunos de los aspectos medulares de la teora vygotskiana podran resumirse en los siguientes
principios:
Principio histrico o gentico
Para Vygotski, un fenmeno se puede explicar en la medida en que se puede reconstruir o
reproducir su proceso de gnesis, ya que cualquier actividad humana puede ser comprendida,
nica y exclusivamente, cuando se conoce su origen.
Principio de interiorizacin
Todos los procesos de desarrollo de disposiciones psicolgicas tienen su gnesis en la
cooperacin e interaccin social entre adultos y jvenes. Primero est la dimensin social de la
conciencia y de sta se deriva la dimensin individual, cuyo origen se encuentra en lo social.
Principio de mediacin
El uso de herramientas es una caracterstica del desarrollo humano. En un primer momento se
trata de materiales, pero posteriormente, se reemplazan poco a poco por palabras, conceptos,
reglas y principios, con los que se puede pensar. El desarrollo cognitivo se afirma, precisamente,
en la gnesis de la mediacin.
Para Vygotski, el desarrollo cognoscitivo de un nio o una nia se sustenta en el actuar verbal;
particularmente, en los dilogos que se establecen entre el nio y el adulto. En virtud de ello,
enfatiza el nexo existente entre el desarrollo lingstico y el desarrollo del pensamiento, pues, en
su opinin, la educacin debe anticiparse al desarrollo espontneo, ya que slo de esta manera
se puede estimular el desarrollo del sujeto.
De acuerdo con su teora, el desarrollo
del pensamiento lgico est vinculado, en
gran parte, con el desarrollo de la
capacidad lingstica, por ello seala la
existencia de cierto grado de relacin
causal entre los logros lingsticos y los
avances en el desempeo cognoscitivo.
l explica la relacin entre adultos y
menores, como una relacin de asimetra
de igual valor humano, en la que los
adultos sirven de mediadores para que
los menores adquieran los instrumentos
de la cultura (conceptos, procedimientos,
entre otros) y se introduzcan en el mundo
de los significados de la cultura en la cual
estn inmersos.
Dibujo de FRATO
45
Por eso, desde esta perspectiva, se refuerza la creencia vygotskiana de que se producen
procesos de reconstruccin del conocimiento ms bien que de construccin.
Estos planteamientos de Vygotski hicieron ver la importancia de la calidad en las conversaciones
entre nios y adultos (mediacin); estableciendo cierta correlacin entre la calidad de la
interaccin y el desarrollo de la inteligencia. Los adultos que responden de manera simple a las
preguntas de los nios, limitan su desarrollo intelectual; por ejemplo, cuando un nio pregunta:
por qu debo guardar mis juguetes? Y el adulto contesta porque s o porque yo lo digo;
deben en cambio explicar las razones o intentar que el mismo nio las descubra: qu crees t
que puede pasar si los dejas tirados por el suelo?
En la estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje, Vygotski destaca y formula su famosa teora
de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). sta consiste segn l en la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Citado por Orellana, 2002)
El aprendizaje se lleva a cabo al pasar de la zona de desarrollo real o actual (en la que se
encuentra el estudiante a la hora de sus intercambios con el docente) a la zona de desarrollo
prximo.
La zona de desarrollo real o actual es el contexto en el cual el estudiante o la estudiante resuelve
problemas de manera independiente, sin necesidad del apoyo o la ayuda de alguna persona;
mientras que la segunda, la zona de desarrollo prximo, es aquella zona en la cual la persona
que aprende demanda de la ayuda de una persona con mayor conocimiento o experiencia.
Esto debe ser visto como un proceso dialctico.
Podra decirse que la zona de desarrollo real es lo que el estudiante conoce en el momento
actual y la zona de desarrollo prximo, es lo que el estudiante o la estudiante puede lograr
(ampliar sus conocimientos, habilidades y destrezas) con ayuda de otros medios (maestros,
medios audiovisuales, libros, la realidad, entre otros).
Lo anterior no niega, sin embargo, que en un futuro muy cercano la estudiante o el estudiante
pueda resolver esos problemas o situaciones de manera autnoma, pues de lo que se trata, es
que el adulto le brinde los soportes necesarios para llegar a hacer por s mismo, aquello en lo
que se requera alguna ayuda.
De acuerdo con sus experiencias como maestra o maestro, cmo podra ubicar en sus
estudiantes, estas dos zonas de desarrollo que se han mencionado?
Lo planteado anteriormente, parte del supuesto de que lo que la nia o el nio es capaz de
hacer el da de hoy con la ayuda de los otros u otras, maana podr hacerlo de manera
independiente. Es decir, se le puede ayudar al alumno a alcanzar mayores niveles de
independencia y de autonoma en el aprendizaje.
46
En este sentido, para Vygotski, las relaciones asimtricas mayores-menores o docentes-alumnos,

e incluso alumno-alumno, son indispensables para facilitar experiencias de aprendizaje dentro de
la zona del desarrollo prximo.
Por relaciones asimtricas debemos entender cuando el docente, el adulto o un mismo
compaero, maneja las operaciones mentales y conceptos que el aprendiz no domina; es decir,
que se encuentra en una etapa de desarrollo cognoscitivo ms avanzada que la persona que
aprende.
La educacin debe influir en los procesos de desarrollo del nio o de la nia y ocuparse no slo
del actual nivel de desarrollo de stos, sino estimularlos para que manejen actividades en la zona
de desarrollo prximo, con el fin de impulsar su proceso de desarrollo.
Es pertinente sealar que la zona de desarrollo prximo tiene diferente tamao entre las
personas, por eso tambin se le conoce como zona de desarrollo potencial. Quien tenga
mayor riqueza en esta zona, tendr mayores posibilidades de aprendizaje; por ello, parte del
trabajo de la maestra y del maestro, consiste en diagnosticar e investigar la calidad de la zona de
desarrollo de sus estudiantes.
Vygotski consideraba que cuando el nio o la nia llegan a la escuela, poseen todo un conjunto
de aproximaciones en torno al mundo y su participacin dentro de l. Estamos hablando de
nociones espontneas, formadas por ellos mismos. Cuando ingresan a la escuela, la institucin
les proporciona nuevas nociones tericas que responden a la cultura sistematizada.
En este sentido, Vygotski plantea el tema de la reconstruccin mental de los conceptos y
categoriza los conceptos en dos dimensiones: espontneos y cientficos.
Los primeros se construyen en la vida diaria, ya sea en los juegos, la familia o la comunidad, los
segundos son construidos en la educacin formal sobre la base de los conceptos espontneos.
La mediacin es uno de los conceptos centrales en la obra de Vygotski. Debe ser entendida
como la intervencin que realiza un sujeto para que el otro aprenda, con la mayor autonoma e
independencia posible.
Esta mediacin tiene un carcter progresivo; en un primer momento se da un compartir entre el
que ensea y el que aprende, para avanzar, paulatinamente, hacia una situacin en la cual, quien
aprende se conduce con mayor autonoma.
Este proceso se conoce como andamiaje y consiste en disear situaciones, en un inicio para
que quien ensea y quien aprende caminen juntos un tramo del camino, para que despus, el
que aprende pueda seguir de manera independiente.
47
El siguiente ejemplo presentado por Alonso Tapia (2000) puede ayudarnos a comprender el
concepto de mediacin:
El dilogo que se presenta a continuacin es un ejemplo de cmo se puede mediar el proceso
de razonamiento para deducir el significado de las palabras a partir del contexto.
Un alumno lee la frase: El fondo de la baha era una ciudad de corales, esponjas, madrporas,
hidras y medusas y pregunta: Qu son madrporas e hidras?
Prof.: Qu te dice la frase que tenga que ver con esas palabras? Qu pistas te da?
Alum.: No veo ninguna.
Prof.: Qu palabras acompaan a las dos palabras por las que has preguntado?
Alum.: Corales, esponjas y medusas.
Prof.: Sabes qu son?
Alum.: S. Son como animales marinos, pero parecen plantas. La medusa parece un paraguas.
Prof.: Y si el autor te dice que el fondo era una ciudad en la que estn esos animales marinos y
menciona entre ellos las madrporas y las hidras, qu sern stas probablemente?
Alum.: Puesanimales marinos como ellos.
Prof.: Muy bien. Ves cmo fijndote en el hecho de que las palabras que no conoces son
mencionadas como formando parte de un conjunto, las palabras de este conjunto que
conoces te dan una pista sobre lo que significan aqullas.
Tanto los aportes de Piaget (teora de epistemologa gentica) como los de Vygotski (teora
sociocultural) permiten concebir el aprendizaje como un proceso de construccin del
conocimiento. Este enfoque deja atrs la concepcin de las y los alumnos como sujetos a los
que hay que transmitirles o depositarles el conocimiento. Esta es la educacin bancaria que
Paulo Freire tanto critic. El y la estudiante no adquieren el conocimiento; lo construyen (o
reconstruyen) sobre la base de sus esquemas y estructuras mentales y en la interaccin con los
dems.
Tiempo de Aprender
(Tomado de Roncal, 1999)

Para reflexionar sobre la teora de Vygotski, le proponemos leer y analizar el siguiente relato que
se refiere a los antepasados del continente:
Hablaremos de la vida de Keok, hermano mayor de Ix Canul, hijo de Ix

Cuzam Chi y Ah Tzab Kumun.
Los primeros cuatro aos de la vida de Keok transcurrieron en un margen
de gran libertad, con las indispensables atenciones de cario, sustento y
limpieza. Durante este tiempo, los nios nunca son involucrados en las
penas de los adultos. No se les somete a ninguna disciplina, pero como
es natural esa tendencia a imitar, sus padres cuidan mucho de sus actos,
de su propia imagen, a fin de que los pequeos tengan ante s modelos
dignos.
48
Cuzam y Ah Tzab tienen mucha conciencia, al igual que los dems

padres, que los nios y las nias a travs del juego desarrollan su cuerpo
y su mente. Jugando, florece en ellos la imaginacin, la inventiva y la
capacidad de creacin. Keok anda completamente desnudo como los
dems nios. Sus pies descalzos son hbiles para correr y trepar. Nadie
limita sus impulsos para subir a las ceibas y a otras clases de rboles. Por
el contrario, lo estimulan para que aprenda a descubrir su cuerpo, su
elasticidad; para que aprecie el paisaje, el espacio, el clima y la
naturaleza. Con el propsito de motivarlo a expresarse con alegra, se le
ensean algunas cosas elementales de msica, danza y canto. A esa
edad ya sabe perforar el carrizo para fabricarse una flauta, o bien tensar
algn cuero en una jcara para improvisarse un tamborcito.
Despus de esos cuatro aos en los que Keok ha disfrutado de
completa libertad, se inicia otra etapa para l, caracterizada por el
cumplimiento de varias disciplinas. El nio comienza a adquirir
responsabilidades. Los pasos ahora son orientados hacia la apreciacin
total de los deberes del ser humano. Por lo tanto, Keok ha pasado
breves temporadas, dos o tres das, conviviendo con campesinos y
cazadores. Gracias a ello entiende que gran parte de la economa de la
ciudad depende de los quehaceres de estos hombres y mujeres que
procuran el sustento de la poblacin.
Keok ha tenido oportunidad de ver cmo se preparan los terrenos de
cultivo. El sacerdote realiza una ceremonia para pedir permiso al Ajaw y
pedir buenas cosechas. El cultivo del maz es el ms importante, pues
es esencial en la alimentacin del pueblo, y es considerado sagrado.
Junto con otros nios, Keok tiene la oportunidad en varias ocasiones de
ir a los campos donde estn las plantas de algodn para recoger esas
bolitas blancas y sedosas que producen. El algodn es la planta textil
ms apreciada, pues con ella se confecciona la mayora de los
atuendos.
Pocas veces le permiten participar en la cacera. Keok es bastante torpe
an para usar las armas, sin embargo la experiencia le resulta muy
atractiva. A veces tales labores se realizan en la madrugada, otras al
atardecer, e incluso hay correras en plena noche.
El aprender a expresarse con correccin es sumamente importante en
esta etapa. Para dominar el idioma de nuestros antepasados, para
recomendar y aconsejar, afirmar y replicar, esquivar y retractarse,
bromear y hacer chiste, para admirar y denunciar. Hablar con todos los
giros gramaticales, encontrar el arte de la palabra, es lo que le da sabor a
la vida.
49
Reflexionemos
Cules fueron los principales aprendizajes de Keok?
Cmo adquiri estos aprendizajes?
Cmo aprenden los nios y nias en el contexto social donde usted vive?
Qu cosas aprenden?
Qu aspectos de la narracin puede usted relacionar con la teora de Vygotski?
Anote sus comentarios en su Texto Paralelo
Algunas aplicaciones prcticas de la teora de Vygotski

Para finalizar advirtamos algunas recomendaciones para facilitar el aprendizaje:
50
Proporcionar informacin, apoyos, recordatorios, retroalimentacin, etc., cuando las y los

alumnos inicien tareas o temas. Gradualmente se debe disminuir el apoyo ofreciendo
oportunidades para trabajar ms independientemente.
Guiar el aprendizaje utilizando explicaciones, demostraciones y adaptando los materiales

o problemas a los niveles en que las y los alumnos se encuentran.
Presentar situaciones en las que las y los alumnos deben esforzarse para comprender y
resolver problemas, pero donde tambin cuenten con el apoyo de las y los maestros y
de otros compaeros.
Animar a las y los estudiantes a buscar desafos, pero tambin a pedir ayuda cuando la
necesiten.
Regular la dificultad de las tareas. Se debe comenzar con tareas sencillas e incrementar
gradualmente su complejidad.
Ofrecer ejemplos resueltos a medias para que las y los estudiantes resuelvan el resto. sta
es una forma de ensearles a resolver problemas por s mismos.
Ensear a las y los alumnos a utilizar procedimientos de autoverificacin para ayudarlos a

regular la calidad de sus respuestas.
2.5 La teora de Categorizacin de Jerome Bruner

Basado en documento preparado por la Fundacin Chile
Jerome S. Bruner, naci en Nueva York, USA, en 1915.
Plantea su Teora de la Categorizacin, en la que coincide con Piaget y
Vigotsky. Ella resalta el papel de la actividad como parte esencial de todo
proceso de aprendizaje. Sin embargo, Bruner aade, a la actividad guiada o
mediada de Vigotsky, que la condicin indispensable para aprender una
informacin de manera significativa, es tener la experiencia personal de
descubrirla.
Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos segn diferentes
categoras o formas:
Enactiva
Icnica
Simblica
Enactiva
La representacin de la informacin se puede hacer mediante
un conjunto de operaciones motoras o acciones apropiadas
para alcanzar cierto resultado. Representar conceptos o ideas
llevndolas a cabo, en accin, hacer las cosas.
Equilibrio
Dibujo de Camey
Icnica
Representar mediante una serie de imgenes mentales o grficas sin
movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos percibidos o
imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente:
dibujos, esquemas, grficos.
Dibujo de Camey
Simblica
Representar mediante una serie de proposiciones lgicas derivadas de
un sistema simblico gobernado por reglas o leyes para transformar las
proposiciones: idioma, lenguaje matemtico... Es decir, los lenguajes,
que son el instrumento que se convierte con rapidez en el preferido,
aunque se siga manteniendo la capacidad de representar el
conocimiento de forma enactiva e icnica.
51
Veamos un ejemplo de las diferentes formas de representacin de los conceptos de equilibrio y

espacio en Fsica y Geografa.
Enactiva
(Op. motoras)
Icnica
(Imgenes)
Simblica
(Lenguajes)
Equilibrio en
Columpiarse
Fsica:
Dibujos
F = 0, M=0
Espacio en
Maqueta
Geografa:
Croquis
Mapa
Topogrfico
Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de acuerdo al
estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un concepto no se puede
ensear porque los alumnos no lo entenderan, es en realidad decir que no lo entienden como
quieren explicarlo los profesores.
Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de la accin,
avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo del
alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simblico. En el fondo, conviene pasar un
perodo de conocimiento no-verbal; es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego
darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma
cclica o en espiral. A esto se refiere la tantas veces citada frase de Bruner Cualquier materia
puede ser enseada eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio en
cualquier fase de su desarrollo.
Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar permanentemente y

profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el aprendizaje debe hacerse de forma
activa y constructiva, por descubrimiento, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a
aprender. El profesor acta como gua del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas
(andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y
autonoma.
El siguiente ejemplo de Alonso Tapia (2000) ilustra el uso de diferentes lenguajes para la
representacin de un problema:
Prof.:
Fjense en el siguiente problema y piensen cmo podemos ayudar a otros a resolverlo.
Problema: Flix es ms alto que Lucas pero ms bajo que Luisa. Luisa, a su vez, es ms alta
que Flix pero ms baja que Andrs. Quin es el ms bajo?
(Se recogen sus ideas y se contina como sigue.)
52
Prof.:
Como pueden ver, es difcil resolver problemas como ste si pensamos slo con
palabras. Es mejor tratar de ver el problema representndolo grficamente. Cul es la
variable por la que se pregunta en el enunciado?
Alum.: Altura
Prof.:
Bien. Veamos cmo podemos representar grficamente las diferencias entre las cuatro
personas.
(Va leyendo y dibujando al mismo tiempo, modelando el proceso.)
Prof.:
Este es el suelo (se dibuja) y ahora,

veamos:
Flix (se dibuja) es ms alto que
Lucas (se dibuja a Lucas a la derecha
de Flix) pero ms bajo que Luisa
(se dibuja a Luisa a la izquierda de
Flix) Luisa es ms alta que Flix (se
comprueba en lo ya dibujado) pero
ms baja que Andrs (se dibuja a
Andrs a la izquierda de Luisa)
Andrs (4.)
Luisa (3.)
Flix (1.)
Lucas (2.)
Quin es el ms bajo? (Se comprueba directamente)

Prof.:
Como ven, la representacin nos da directamente la respuesta. Con esta estrategia

podemos resolver problemas de este tipo relacionados con diferentes variables: altura,
longitud, capacidad, etc.
Los aportes ms significativos de Bruner podramos resumirlos de la siguiente forma:

El aprendizaje realmente eficaz se da por descubrimiento y para ello es muy importante el
desarrollo de la curiosidad en las y los alumnos.
La solucin de muchas cuestiones propias del proceso de aprendizaje depende de que una
situacin se presente como un desafo, que impulse al estudiante a resolver problemas y as
lograr la trascendencia del aprendizaje.
El proceso de aprendizaje debe permitir al aprendiz seleccionar y transformar informacin,
construir hiptesis y tomar decisiones basndose en su estructura cognitiva.
Lo ms importante es el proceso y no el resultado.
En la medida de lo posible, el aprendiz debe representar la informacin nueva de manera
progresiva, utilizando tres formas bsicas: enactiva, icnica y simblica.
La enseanza debe estar de acuerdo con las experiencias y contextos que hagan que el
aprendiz la aproveche (especialmente, usando el lenguaje del individuo).
La enseanza debe ser diseada de tal forma que sea fcilmente aprovechada y para que no
queden lagunas.
La enseanza de conceptos bsicos ayuda a los nios a pasar de un pensamiento concreto a
un perodo de representacin conceptual y simblica.
53
2.6 Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel

Basado parcialmente en documento de internet www.didacticahistoria.com
David Ausubel naci en New York, Estados Unidos en el ao de 1918. Hijo de una familia juda
emigrante de Europa Central. Se preocup por la manera como educaban en su poca y en
especial en su cultura. Estudi en la Universidad de Nueva York. Origin y difundi la teora del
Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros de psicologa de la educacin. En la actualidad
vive en la ciudad de Ontario (Canad).
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva informacin. Se entiende por "estructura cognitiva", al conjunto de
conceptos e ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as
como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino
cules son los conceptos y proposiciones que maneja, as como de su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de
herramientas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando. Lo
cual le permitir una mejor orientacin de la labor educativa y sta ya no se ver como una labor
que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience
de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y deben ser aprovechados para su beneficio.
54
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
consecuentemente".
Aprendizaje significativo y aprendizaje mecnico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente,
especficamente relevante, de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (Ausubel; 1983).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya
sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso
tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas,
proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto
relevante ("subsunsor") preexistente en la estructura cognitiva. Esto implica que, las nuevas ideas,
conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras
ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y
conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de
subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas
trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los
refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce
una nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.),
esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que produce una interaccin
entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no
es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la
estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin
y estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura
cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no
existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes. Un ejemplo de ello sera el
simple aprendizaje mecnico de frmulas en fsica. Esta nueva informacin es incorporada a la
estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones
55
arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para
hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativa" (independientemente de la
cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (Ausubel; 1983).
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como
una dicotoma, sino como un "continuum". Es ms en ambos tipos de aprendizaje pueden
ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la
simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo
(aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el
otro extremo (aprendizaje significativo).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes. Por ejemplo, en el juego de
"tirar la cuerda" No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que
yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol
que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el
suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est
fuerza e impartir movimiento? Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica,
pero Cmo deberan ser aprendidas?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma
final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas
cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en
su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un
teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o
reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco
convertida en tal durante el proceso de internalizacin. Sin embargo, el aprendizaje por
recepcin puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del
educando.
Por el contrario en el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su
forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento implica que el alumno debe reordenar la informacin,
integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado.
Si la condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
informacin interacte con la estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del
que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es
56
significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como
el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva
informacin es ubicada en la estructura cognitiva.
Por ejemplo, el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el objeto armado) es incorporado de
manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado
una ley fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el
alumno, est puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su
estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes
como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular,
pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e
innecesario segn Ausubel. Por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal
manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier
otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la
estructura cognitiva.
Es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es
fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradjicamente ya muy avanzado en el desarrollo (de la persona) y especialmente en sus
formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva
(Ausubel;1983).
Siendo as, un nio en edad
preescolar y tal vez durante los
primeros aos de
escolarizacin, adquiere
conceptos y proposiciones a
travs de un proceso inductivo
basado en la experiencia no
verbal, concreta y emprica. Se
Aprendizaje por
puede decir que en esta etapa
Recepcin
predomina el aprendizaje por
descubrimiento, puesto que el
aprendizaje por recepcin
surge solamente cuando el
nio alcanza un nivel de
madurez cognitiva tal, que le
permita comprender
conceptos y proposiciones
presentados verbalmente sin
que sea necesario el soporte emprico concreto.
Aprendizaje Significativo
P R O
P
R
O
D
U
C E
S O
T
O
C
Aprendizaje
por
Descubrimiento
Aprendizaje Memorstico
57
Condiciones para el Aprendizaje Significativo

Al respecto Ausubel dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (Ausubel;1983).
Lo anterior presupone:
Que el material de aprendizaje sea potencialmente significativo, lo cual implica que

pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial con alguna estructura cognoscitiva
especfica del alumno. Este debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de
forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan
disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las
caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
El que el significado sea individual no excluye la posibilidad de que existan otros que
sean compartidos por diferentes personas. Estos significados de conceptos y
proposiciones de distintas personas son lo suficientemente homogneos como para
posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una

disposicin para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su
estructura cognitiva. As, independientemente de cunto significado potencial posea el
material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente,
tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera
inversa, sin importar lo significativo de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el
resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es
relacionable con su estructura cognitiva.
Tipos de aprendizaje
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la
informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende. Slo el
aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva. El aprendizaje
significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as como de la
estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes: de representaciones, de conceptos y de
proposiciones.
58
a. Aprendizaje de representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en
la atribucin de significados a determinados smbolos. Al respecto Ausubel (1983) dice: Ocurre
cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan.
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios. Por ejemplo,
el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa
palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el
nio est percibiendo en ese momento y por consiguiente, significan la misma
cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto
sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
b. Aprendizaje de conceptos
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la
formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a
travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis.
Del ejemplo anterior podemos decir que el nio
adquiere el significado genrico de la palabra
"pelota". Ese smbolo sirve tambin como significante
para el concepto cultural "pelota" y en este caso se
establece una equivalencia entre el smbolo y sus
atributos comunes. De all que los nios aprendan el
concepto de "pelota" a travs de varios encuentros
con su pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva. Por ello el nio podr distinguir distintos
colores, tamaos y afirmar que se trata de una "pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
c. Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma
de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una
de las cuales constituye un referente unitario. Luego stas se combinan de tal forma que la idea
resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es
decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos)
59
y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los mismos) interacta
con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen
los significados de la nueva proposicin.
Por ejemplo, la proposicin: Algunas pelotas pueden pincharse,
incluye significados denotativos (las pelotas sirven para jugar, rebotan
pincharse es cuando se les sale el aire) y connotativos (la tristeza que
siento cuando se me pincha una pelota); el aprendizaje de la
proposicin implica mucho ms que los dos conceptos: pelota y
pinchazo; pues no todas las pelotas se pinchan y el pinchazo es una
condicin posible, accidental.
El proceso de asimilacin
El proceso de asimilacin se refiere a que la interaccin entre el nuevo material que ser
aprendido y la estructura cognoscitiva existente, origina una reorganizacin de los nuevos y
antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada. Esta interaccin de la
informacin nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura cognitiva, propicia su
asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual la nueva informacin es vinculada con
aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la
informacin recientemente adquirida y la estructura preexistente (Ausubel; 1983)
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno
aprenda el concepto de fractura (primeros auxilios) l debe
poseer el concepto de hueso en su estructura cognoscitiva
previa. El nuevo concepto, fractura, se asimila al concepto ms
inclusivo, hueso. Pero no solamente el concepto de fractura
podr adquirir un nuevo significado para el alumno, sino tambin
el de hueso, pues adquirir la caracterstica de poderse fracturar,
hacindolo ms inclusivo: los huesos pueden sufrir fracturas.
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado
de fractura, sino que incluye la modificacin del subsunsor (hueso) y es el significado
compuesto: fractura de hueso.
Evidentemente, el producto de la interaccin de estos dos conceptos (hueso y fractura) puede
modificarse despus de un tiempo; por lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye
despus de un aprendizaje significativo, sino que continua a lo largo del tiempo y puede
involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de evocacin y
reproduccin de las ideas subordinadas.
60
El proceso de asimilacin se lleva a cabo mediante tres formas o modalidades diferentes:

a. Aprendizaje subordinado
La nueva idea o concepto se halla jerrquicamente subordinada a otra ya existente en la
estructura cognitiva de la persona. Se produce cuando las nuevas ideas se relacionan
subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstraccin, generalidad e
inclusividad. La subordinacin de los conceptos puede hacerse sin que la nueva informacin
modifique los atributos ni el significado del concepto previo (inclusor).
Un ejemplo de un aprendizaje subordinado,
relacionado al ejemplo anterior de fractura, es
cuando aprendemos los tipos de fracturas.
Luego que la persona ha asimilado el
concepto de fractura, al presentrsele los
tipos de fracturas posibles (fisura, fractura
simple, fractura complicada), incorporar
estos nuevos conceptos como posibilidades
subordinadas del concepto fractura.
b. Aprendizaje supraordenado
Es el proceso inverso al subordinado. En el aprendizaje supraordenado los conceptos
existentes en la estructura cognitiva son de menor grado de abstraccin, generalidad e
inclusividad que los nuevos a aprender. Con la informacin adquirida, los conceptos ya
existentes se reorganizan y adquieren nuevo significado. Suele ser un proceso que va de abajoarriba y se produce una reconciliacin integradora entre los rasgos o atributos de varios
conceptos que da lugar a otro ms general (supraordenado).
Cuando se buscan diferencias, comparaciones y semejanzas entre los conceptos, se facilita esta
reconciliacin conceptual.
Un ejemplo de aprendizaje
supraordenado, siguiendo con la
temtica de los ejemplos anteriores,
podra ser el concepto de trauma.
Es una lesin duradera producida
por un agente mecnico,
generalmente externo. Tanto las
fracturas, como las lesiones de
ligamentos, msculos y piel; entran
en la categora de trauma, por tanto,
la estructura cognitiva se reorganizar
a partir del nuevo concepto.
Fisura
Lesiones en
huesos
Fractura
Fractura simple
Fractura complicada
Lesiones en
ligamentos
Trauma
Lesiones en
msculos
Lesiones en piel
61
c. Aprendizaje combinatorio
Consiste en una relacin general de nuevos conceptos con la estructura cognitiva ya existente,
pero sin producirse la inclusin (subordinacin o supraordenacin). Se apoya en la bsqueda
de elementos comunes entre las ideas, pero sin establecer relacin de supra o subordinacin.
El siguiente cuadro puede servir de ejemplo:
Trauma
Lesiones de huesos
Lesiones de ligamentos
Lesiones de msculos
Lesiones de piel
Enfermedades
Respiratorias
Gastrointestinales
Dermatolgicas
Neurolgicas
En este caso la relacin se establece en cuanto a que tenemos dos categoras que incluyen
formas o tipos de problemas relacionados a la salud y a diferentes partes del cuerpo.
Ausubel considera que la estructura cognitiva est organizada jerrquicamente respecto al nivel
de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos. En el aprendizaje
subordinado y supraordenado existe una relacin jerrquica, mientras que sta no se produce
en el aprendizaje combinatorio.
Los organizadores previos
Ausubel plantea que el alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder
acceder a los conocimientos nuevos. En este sentido, plantea la necesidad de disear estrategias
metodolgicas que activen los conceptos previos, siendo una de ellas el uso de los
Organizadores Previos.
Los organizadores previos son materiales en prosa o representaciones grficas que se presentan
antes de la clase, unidad, curso o material de lectura, con el propsito de crear en los
estudiantes una estructura de conocimiento que permita la asimilacin de informacin nueva, es
una ayuda para que el estudiante cree un vnculo entre su conocimiento previo y la informacin
que recibe. El organizador previo se caracteriza por:
Ser un puente, un vnculo entre la nueva informacin con la que ya se conoce o se sabe.
Ofrecer a los estudiantes una estructura de la nueva informacin.
Estimular a los estudiantes a transferir y a aplicar lo que ya conocen.
Organizar la informacin que se va a presentar posteriormente, resumiendo, organizando
y secuenciando los puntos, ideas o aspectos principales, de una manera lgica.
El mapa conceptual que se presenta al inicio de este apartado puede servir de ejemplo de
organizador previo.
62
Estos organizadores pueden ser expositivos, proporcionando inclusores donde integrar la

informacin nueva, cuando el alumno tiene poco conocimiento de esta; comparativos, en que
se introduce el nuevo material estableciendo analogas entre lo nuevo y lo conocido, cuando la
informacin nueva es ms familiar para el estudiante.
Ausubel tambin plantea la importancia de que los contenidos informativos que se van a
procesar, han de presentarse estructurados, formando cada bloque de estos contenidos un
Organizador Secuencial. Las estrategias de estructuracin del contenido conllevan el uso de un
vocabulario y terminologa adaptados al alumno, el establecimiento de relaciones potentes entre
todos los conceptos y la concrecin y aplicacin de lo conceptual a situaciones reales y
cercanas al mundo experiencial del alumno.
Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje significativo, seguirn esta secuencia:
Fase
Predisposicin inicial:
Recepcin activa
Activacin de
conocimientos
previos
Estructuracin de
conocimientos
nuevos
Estrategia
Atencin y Motivacin
Organizadores
Previos
Organizadores
Secuenciales
En sntesis, Ausubel disea una teora del aprendizaje escolar que construye sobre lo que l llama
procesos de subsuncin, siendo la construccin de significados el elemento clave de todo el
proceso. Para ello, los contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente
significativos; es decir, han de poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u
organizadores de conocimientos previos.
Principios en que se basa el aprendizaje significativo

Somos seres aprehendientes
Los seres humanos tenemos una propensin natural al aprendizaje. Somos curiosos por
naturaleza y exploratorios; deseamos descubrir, saber y experimentar. Sin embargo, existe una
ambivalencia con respecto al aprendizaje; el aprendizaje significativo supone cierto trabajo o
esfuerzo, ya sea vinculado al aprendizaje mismo o por tener que abandonar cosas que se han
aprendido anteriormente. Aprender a andar supone golpes. Pero las ventajas y satisfacciones
de aprender, de desarrollar los propios potenciales, son por lo general mayores que el esfuerzo.
Necesitamos del sentido
El aprendizaje significativo tiene lugar efectivamente cuando el estudiante percibe que lo que va
a aprender tiene sentido para su vida, para sus propias metas. Una persona aprende solamente
aquellas cosas que percibe como tiles para conservar y fortalecer su ser. Es de hacer notar que
el tiempo necesario para aprender se reduce hasta una tercera o quinta parte cuando se percibe
63
el material como pertinente para las metas de la persona. Un ejemplo de esto es cuando el
profesor antes de iniciar una unidad promueve actividades para que las y los estudiantes definan
qu les interesa aprender y para qu.
Aprendemos haciendo
Muchas cosas buenas se aprenden por la accin. La participacin en experiencias sobre
problemas prcticos o reales fomenta el aprendizaje. Estas situaciones son por naturaleza
significativas e importantes para la persona. Si un profesor promueve que sus estudiantes vivan
una experiencia relacionada con la asignatura, y luego parte de ella para desarrollar el resto del
proceso, es muy probable que los estudiantes tengan mayores y mejores aprendizajes.
Aprendemos con todo el ser
El aprendizaje autoiniciado que abarca toda la persona del que aprende (sentimientos al igual
que intelecto) es el ms duradero y estable. Cuando los estudiantes escogen sus propios
objetivos y direcciones, formulan sus propios problemas, descubren sus propios recursos,
deciden sobre sus propios cursos de accin y los siguen, y, experimentan y viven con las
consecuencias, el aprendizaje significativo se eleva al mximo. Lo que se aprende es propiedad
del que aprende y se integra en todo su ser; no es algo externo o algo que se acepta por
autoridad.
Aprendemos en libertad
La creatividad supone libertad. Libertad para emprender algo inusitado, para arriesgarse, para
cometer errores sin ser juzgados o considerados unos fracasados. La independencia creativa y
la confianza en uno mismo, se facilitan cuando lo principal es la autocrtica y la autoevaluacin. La
evaluacin por parte de los dems es de segunda importancia.
Dibujo de Prez
64
2.7 La teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner

Este hijo de refugiados de la Alemania nazi naci en Estados
Unidos hace 61 aos (1943). Es conocido en el ambiente de
la educacin por su teora de las mltiples inteligencias, basada
en que cada persona tiene -por lo menos- ocho inteligencias u
ocho habilidades cognoscitivas. Investigador de la Universidad
de Harvard, tras aos de estudio ha puesto en jaque el sistema
de educacin escolar en EE.UU.
En 1983 present su teora en el libro Frames of Mind: The
Theory of Multiple Intelligences y, en 1990, fue el primer
americano que recibi el Premio de Educacin GRAWMEYER

de la Universidad de Louisville. En 1993 public su gran obra
La inteligencia mltiple; en 1997, Mentes extraordinarias.
Adems, escribi quince libros -Arte, Mente y cerebro; La
mente no escolarizada; Educacin artstica y desarrollo
humano y La nueva ciencia de la Mente, entre otros ttulos- y
varias centenas de artculos.
Sobre la teora de Gardner, presentamos a continuacin un documento elaborado por Fernando
Horacio Lapalma (2001):
Cuando era estudiante aprend que no siempre los primeros puntajes de egreso de la facultad se
correlacionaban con los mejores profesionales. Lo mismo haba pasado en mi secundaria y
tambin en la escuela primaria.
Los evaluados con los promedios ms altos tenan ms puertas abiertas, s. Pero no era garanta
de que luego en el ejercicio de su conocimiento, realmente fueran los mejores.
Observando a mis alumnos vea "malos" estudiantes, que fuera del mbito educacional eran
brillantes, creativos, inteligentes y.... En ms de una oportunidad me he preguntado: Qu le
pasa a este chico? Y hasta con algn hijo mo...
Personas destacadas en todo, o casi todo, lcidas, muy valoradas en ciertas reas pero, con bajo
rendimiento acadmico. Y estoy hablando de individuos absolutamente normales, bien
adaptados y hasta felices. De familias armnicas y equilibradas. Chicos entusiastas, con ideas y
objetivos claros parecan perder la motivacin al incorporarse a los procesos de enseanza y de
aprendizaje del colegio. No lograban engranar en esa mecnica propuesta por la escuela.
Los logros eran obtenidos a travs de costosos esfuerzos que los alejaban de manera
inconsciente del estudio. Producindose as un crculo vicioso. Una asociacin equivocada de
aprender- dolor. Y por ende un rechazo al estudio.
65
Hoy tengo una respuesta, por supuesto, no la nica, a aquella primera pregunta: Qu le pasa a
este chico? El Dr. Howard Gardner, director del Proyecto Zero y profesor de psicologa y
ciencias de la educacin en la Universidad Harvard ha propuesto su teora de las Inteligencias
Mltiples.
Hasta ahora hemos
supuesto que la cognicin
humana era unitaria y que
era posible describir en
forma adecuada a las
personas como
poseedoras de una nica
y cuantificable inteligencia.
Pues la buena noticia es
que en realidad tenemos
por lo menos ocho
inteligencias diferentes.
Cuantificadas por
parmetros cuyo
cumplimiento les da tal
definicin. Por ejemplo:
tener una localizacin en
el cerebro, poseer un
sistema simblico o
representativo, ser
observable en grupos
especiales de la poblacin
tales, como "prodigios" y
"tontos sabios" y tener una
evolucin caracterstica
propia.
Dibujo de FRATO
La mayora de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una
desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotacin biolgica de cada uno, de
su interaccin con el entorno y de la cultura imperante en su momento histrico. Las
combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y nica.
Pero... qu es una inteligencia?
Es la capacidad para resolver problemas cotidianos, generar
nuevos problemas, crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio mbito cultural.
66
Cules son estas ocho inteligencias?

1. Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas
musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Est presente en compositores,
directores de orquesta, crticos musicales, msicos y oyentes sensibles, entre otros.
Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo
de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto
rtmicamente.
2. Inteligencia Corporal- cinestsica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de
ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye
habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as
tambin la capacidad cinestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Se manifiesta en
atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros.
Se la aprecia en los nios que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal
y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos
que son hbiles en la ejecucin de instrumentos.
3. Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o
escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos
del lenguaje (la retrica, la mnemnica, la explicacin y el metalenguaje). Alto nivel de esta
inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros.
Est en los nios a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en
los que aprenden con facilidad otros idiomas.
4. Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de
razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las
afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de
esta inteligencia se ve en cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas,
entre otros.
Los nios que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas. Se acercan a los
clculos numricos, estadsticas y presupuestos con entusiasmo.
5. Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes
externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los
objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. Presente en pilotos, marinos,
escultores, pintores y arquitectos, entre otros.
Est en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas
conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.
67
6. Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente

con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad
para responder. Presente en actores, polticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre
otros.
La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus
negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero.
7. Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s
mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensin y la
autoestima. Se encuentra muy desarrollada en telogos, filsofos y psiclogos, entre otros.
La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de
sus pares.
8. Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio
ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural.
Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro
entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y
paisajistas, entre otros.
Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar
caractersticas del mundo natural y del construido por el ser humano.
Cunta posibilidad intelectual! Cunta capacidad de desarrollo!
Sin embargo, cuando analizamos los programas de enseanza que impartimos, que obligamos a
nuestros alumnos seguir, a nuestros hijos; vemos que se limitan a concentrarse en el predominio
de las inteligencias lingstica y matemtica dando mnima importancia a las otras posibilidades
del conocimiento. Aqu esta el por qu muchos alumnos que no se destacan en el dominio de
las inteligencias acadmicas tradicionales, no tienen reconocimiento y se diluye as su aporte al
mbito cultural y social. Y hasta pensamos de ellos que han fracasado, cuando en realidad no
estamos aprovechando sus talentos.
A veces, muy lamentablemente he podido escuchar a algunos profesores expresar "mi materia es
filtro". En general se refieren a matemtica y lengua. Lo dicen y lo peor, tal vez, es que lo piensan.
Se privilegia de esta manera una visin cultural. Hoy es la tcnica. As como ayer en poca de
Mozart, en una Europa en que florecan las artes en general, mecenas adinerados sostenan a los
artistas reforzando la jerarquizacin y desarrollo de las que hoy conocemos y denominamos
inteligencia musical e inteligencia espacial. De esta manera la cultura imperante favorece y valoriza
a algunas inteligencias en detrimento de otras. Crecen as intelectos de parcial desarrollo que de
otra manera podran ser mucho ms completos.
68
Entonces Por dnde empezar?

Es evidente que tanto el hogar como la escuela son, por el momento en que intervienen y su
capacidad de interactuar, los responsables regios de la educacin de los nios. Los medios son
poderosos sugerentes, manipuladores gigantes con uso abusivo de los subjetivemas (estrategias
para afectar la subjetividad), pero es el feed-back (retroalimentacin) del padre y del maestro lo
que ms incidencia tiene en el desarrollo del intelecto.
Los nios viven pendientes del reconocimiento de los adultos. La expresin valorativa de las
figuras paterna y materna es dramticamente poderosa en la mente en formacin del infante.
Existen dos tipos de experiencias extremas que es importante tener en cuenta. Las experiencias
cristalizantes y las paralizantes. Las primeras, son hitos en la historia personal, claves para el
desarrollo del talento y de las habilidades en las personas.
Se cuenta que cuando Albert Einstein tena cuatro aos su padre le mostr una brjula
magntica. Ya en la adultez, el autor de la Teora de la Relatividad, recordaba ese hecho como el
motivador de su deseo imparable de desentraar los misterios del universo.
Como experiencia cristalizante, puede ser considerada tambin la de Yehudi Menuhin, uno de
los grandes violinistas de la historia contempornea. A los tres aos fue llevado a un concierto de
la Sinfnica de San Francisco. En esa oportunidad fue hechizado por el violinista que ejecut el
"solo". Pidi a sus padres que le regalaran un violn para su cumpleaos y que ese ejecutante
fuese su profesor. Ambos deseos fueron satisfechos y el resto es historia.
Por otro lado, como contrapartida, existen las experiencias paralizantes. Son aquellas que
bloquean el desarrollo de una inteligencia. Podemos poner como ejemplo a un mal maestro que
descalific un trabajo, humillando con su comentario frente al aula la incipiente creacin artstica
de un alumno. O la violenta evaluacin de un padre cuando grit "Dej de hacer ese ruido" en el
momento en que la fantasa del nio lo haca integrar una "banda" importante en concierto y
golpeaba con dos palillos sobre la mesa.
Las experiencias de este tipo estn llenas de emociones negativas, capaces de frenar el normal
desarrollo de las inteligencias. Sensaciones de miedo, vergenza, culpa, odio, impiden crecer
intelectualmente. Es probable as, que luego el nio decida no acercarse ms a un instrumento
musical o no dibujar ms porque ya decidi que "no sabe hacerlo". La responsabilidad de las
figuras familiares es enorme. Hay que tomar conciencia de ello y actuar en beneficio del nio.
Qu hacer?
Los padres en casa, con estmulo, comprensin y aliento. Los docentes cambiando el enfoque
del proceso de enseanza por el de aprendizaje, aplicando el concepto de las inteligencias
mltiples y desarrollando estrategias didcticas que consideren las diferentes posibilidades de
adquisicin del conocimiento que tiene la persona. Si el nio no comprende a travs de la
inteligencia que elegimos para informarlo, debemos considerar que existen por lo menos otros
69
siete diferentes caminos ms para intentarlo. Y que podemos tambin enriquecer los entornos
de aula, promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con
compaeros y objetos a eleccin del alumno.
Habr adems que desarrollar un nuevo concepto y sistema de evaluacin. No podemos seguir
evaluando a la persona multinteligente a travs de una nica inteligencia. El ser humano es mucho
ms completo y complejo. Hoy lo sabemos.
Por ltimo habr que modificar el currculum.
Y cmo hacemos para transformar una escuela tradicional en una de inteligencias mltiples?
ste, evidentemente, es un trabajo en equipo. Los principales responsables sern los docentes
que decidan hacer o intervenir en este proceso. En l participan los docentes, desde sus
diferentes roles (directivos, profesores, maestros), alumnos y padres. Una de consecuencia, de
las ms alentadores y fcilmente observables, es el alto nivel de motivacin y alegra que se
produce en los educandos. A esto hay que agregar la aparicin del humor en las tareas. Esto
ltimo transforma realmente el preconcepto que del "tener que ir a la escuela" generalmente
tienen nuestros nios. El concurrir al colegio se transforma as en algo grato, divertido y . . . til.
Hay que tener presente que no existe un modelo a copiar, hay que crear uno nuevo. Cada
escuela de I.M. (Inteligencias Mltiples) ser fruto de la capacidad y creatividad del equipo.
Porque siempre ser un trabajo en equipo. Con lo cual ya estamos practicando un mtodo
enriquecedor de trabajo.
Trabajar en grupo genera el fenmeno del efecto sinrgico, el cual hace que "el todo sea mayor
que la suma de las partes".
Una idea es conformar en un principio, equipos que desarrollen diferentes partes de este
cambio. Por ejemplo, un equipo trabajar en el desarrollo de estrategias didcticas; otro se har
cargo de las modificaciones a implementar en los entornos de aula. Otro encarar los nuevos
mtodos de evaluacin. Y as sucesivamente.
Este ser un primer paso a fin de realizar y responsabilizar tareas. Luego, est claro que todos
intervendrn en todo. En un aporte permanente pues el proceso es totalmente dinmico.
Por ltimo se determinar cundo, cmo, quines, y dnde empezar. Y con ello, se har un
cronograma que nos gue. Se abre as a partir de esta teora de las I.M. una revolucin en la
enseanza. La teora est al alcance de las diferentes inteligencias de los docentes, de los padres
y de las autoridades responsables de la educacin. Slo hace falta tomar el desafo y ponerlo en
marcha.
70
2.8 Algunos apuntes sobre la pedagoga Lasallista

Se presenta a continuacin una seleccin de textos del documento elaborado por el Hno. Mario
Presciuttini: Una pedagoga centrada en el alumno, (fascculo 3 de la serie La pedagoga de los
Centros de La Salle; 2000). En l podremos encontrar algunas aplicaciones concretas de las
teoras del aprendizaje que hemos revisado.
Una pedagoga centrada en el alumno

La educacin centrada en la persona
La educacin tradicional se ha ocupado principalmente de la transmisin de normas y valores, de

proporcionar a los educados modelos de conducta que imitar y conocimientos para almacenar.
La educacin evoluciona poniendo el acento en el educando, que debe ser el protagonista de
su propia formacin integral, no tanto para modelarlo al estilo del ideal de persona que
establece nuestra sociedad, sino para desarrollar todas sus potencialidades.
Los cambios y transformaciones educativas de nuestra sociedad nos invitan a mirar al nio y al
joven desde una perspectiva globalizadora, ya que el entorno en el que se mueve condiciona
todos los planteamientos de nuestros proyectos educativos. Es, pues, imprescindible conocer
bien desde qu antropologa partimos para dar coherencia a los objetivos, medios y resultados
que seleccionemos. Nuestra sociedad va consiguiendo que la educacin sea un derecho
universal y que la calidad educativa sea un objetivo cada vez ms consensuado que concentra
esfuerzos de toda la comunidad social.
Nuestra lectura del pensamiento y la tradicin lasaliana debe proyectar luces inspiradoras a una
propuesta coherente y desafiante para un proyecto educativo de calidad. Pero conviene revisar,
de forma breve, los rasgos antropolgicos que deberan fundamentar nuestra propuesta
pedaggica:
Identidad: Toda vida es un don y cada persona tiene peculiar identidad que le configura y le
permite tomar conciencia de s. Toda persona es un ser consciente, que debe afirmar su
autonoma y es capaz de pensar su vida en el mundo. Asimismo es capaz de actuar con
conciencia normativa en sus relaciones con el entorno.
Bsqueda de sentido: Cada individuo debe llegar a ser capaz de descubrir el sentido de sus
acciones. Cada persona se ve impulsada a una vida plena, es capaz de valorar su vida y entorno,
es capaz de vincular sentido a su existencia. Todo individuo debe encontrar su razn de ser y su
trascendencia, realizarse y vivir con plena dignidad. Conocer y buscar valores que le den
plenitud.
Libertad: Toda persona asume su existencia con responsabilidad, es capaz de elegir, de tomar
decisiones personales y de establecer una serie de relaciones con los dems con plena libertad,
respetando los derechos y la dignidad de los dems.
71
Interpersonalidad: El ser humano es un ser con otros, con un profundo sentido dialgico, que
acepta radicalmente a cada uno de sus semejantes y debe ser aceptado en justa reciprocidad.
Es un ser solidario, sensible a todo lo social.
Unidad de la Persona: Toda persona valora, respeta y potencia las dimensiones de su vida, de
una forma integrada. Es capaz de proyectar su ser, interiorizar y exteriorizar sus capacidades y
vivencias.
Necesidad de educacin: Tenemos la conviccin de que nos realizamos con los dems, que los
otros despiertan nuestras capacidades, nos transmiten afecto, ayuda, seguridad, cultura,
motivacin, nos abren el conocimiento y nos lanzan al desarrollo de nuestras potencialidades. El
crecimiento y perfeccin nos implican con los dems en logros universales de progreso
cientfico y bienestar.
Ser abierto a Dios: Todo ser humano est llamado a una vida plena y trascendente. Dios est en
el horizonte de la acogida y plenitud del hombre. Jess es el modelo del hombre, desde una
amplia visin evanglica.
El punto de mira de las tendencias pedaggicas actuales se centra en la persona del educado,
que debe ser protagonista de su propio crecimiento, tal como se afirm en la Psicologa
Humanista, de la cual van surgiendo tendencias ms actuales, constructivas y cognitivistas, que
subrayan el papel insustituible del alumno en la construccin de sus aprendizajes. El proceso de
una educacin integral de calidad no puede aventurarse sin contar con la adhesin plena del
educando al proyecto educativo.
Dibujo de Camey
72
En una escuela de calidad hay que encontrar el equilibrio entre:
Expectativas y metas comunes.
Exigencias y metas diferenciadas (caractersticas personales a tener en cuenta, capacidad

y ritmo que hay que respetar, comportamientos que hay que desarrollar gradualmente).
La atencin a todos los alumnos no debe excluir ciertas intervenciones individualizadas que
dediquen cuidado especial a las necesidades de algunos. Se deben poner en marcha recursos
para atender cuidadosamente la diversidad en las aulas. Tales son:
personalizar la enseanza: programacin individualizada: itinerarios personalizados; fichas

para poder recuperar conceptos anteriores;
apoyo y recuperacin: verificaciones, por lo tanto, nuevas adecuaciones con ejercicios

adaptados; tiempos extraescolares activos: ayuda mutua entre alumnos.
El alumno, punto de partida y de llegada en un proyecto de calidad

La Salle expresa con su peculiar lenguaje la atencin a la diversidad de alumnos dentro de su
escuela:
Porque hay quienes exigen ms bondad, y otros, mayor firmeza; no faltan algunos que requieren
mucha paciencia, y otros, en cambio, que se los estimule y aliente Este distinto modo de
proceder supone el conocimiento y el discernimiento de los espritus, que vosotros debis
pedir a Dios frecuente e instantemente, como una de las cualidades ms necesarias para guiar a
quienes tenis a vuestro cargo (MD 33,1)
Cuando el Centro se propone estar al servicio de cada alumno, organiza toda su accin
educativa a este fin, desde la acogida, la formacin detallada, conocimiento de las necesidades
y expectativas de cada uno de los alumnos, con la intencin de incorporarlas a su proyecto
educativo.
a. Acoger a todos los alumnos
Reconoced a Jesucristo bajo los pobres harapos de los nios que instrus: adoradle en ellos...
puesto que ellos son los miembros de Jesucristo (MF 96, 3).
La escuela lasaliana se distingue por su formal acogida e introduccin al alumno en la vida escolar.
La recepcin del nio estaba precedida por el encuentro del responsable del centro con sus
padres o tutores, para conocer desde el primer momento la situacin familiar, las cualidades y
necesidades del nio, las expectativas de los padres sobre la vida y futuro de sus hijos.
73
El principio dinamizador del crecimiento de la calidad de la escuela es la disposicin de ponerse

en situacin para dar la respuesta educativa adecuada a todos los alumnos, cualquiera que
pueda ser el punto de partida en que empiezan el proceso educativo. El punto de referencia es,
por lo tanto, su situacin personal y la realidad en que viven.
b. Conocer a los alumnos
Toda la dinmica escolar se fundamenta en el conocimiento de las peculiaridades, necesidades y
posibilidades de cada alumno. De ah la importancia de disponer de una completa informacin
acumulada desde que el alumno llega al colegio y su actualizacin permanente.
Por conocer podemos entender la percepcin lo ms exacta posible del ser del alumno
desde el punto de vista escolar, psicolgico y social. Se trata de disponer de un conjunto de
datos objetivos de su mbito cultural, familiar, sociolgico, que tenemos que poner al da y
verificar.
Es importante conocer todos los aspectos directa o indirectamente relacionados con la vida
escolar actual, que sean tiles para ajustar y calibrar las intervenciones docentes y educativas.
Entre otros aspectos: lo vivido, inherente a la realidad social, afectiva; lo conductual; la
escolaridad anterior y el ritmo de crecimiento; el carcter/temperamento, incluso en relacin con
el ambiente socio-familiar; el estilo y mtodo de estudio; las aptitudes, hobbys, intereses
culturales, problemas personales, etc.
Nuestro conocimiento de los alumnos se enriquece a travs de muy diversas situaciones: el
dilogo que implique a los alumnos, a las familias y a los compaeros; la colaboracin con los
dems profesores y con el equipo orientador, escuchando de modo adecuado a los padres,
preguntando a los compaeros, etc.
c. Descubrir y precisar las expectativas y necesidades educativas de los alumnos
La etapa escolar debe potenciar y hacer cristalizar las sanas expectativas e ilusiones de los
jvenes. La evolucin y el conocimiento de las propias capacidades orientan con realismo a la
hora de tomar decisiones en la eleccin de estudios y de orientacin vocacional. Pero queda en
la matriz de la vida escolar saber dar oportunidades y cauces a todas las expectativas de los
alumnos. ste es un desafo para cada centro educativo al proponerse criterios, unas metas y
niveles de calidad educativa, segn sus medios, y, por lo mismo, podramos afirmar que el
autntico fracaso de un proyecto educativo est en defraudar las esperanzas formativas y de
futuro de los jvenes.
Las expectativas de los alumnos no se pueden generalizar, hay que discernirlas con prudencia
porque dependen mucho de la disposicin personal, de la educacin recibida y del tipo de
orientacin familiar que tienen.
74
Los alumnos no sienten explcitamente muchas necesidades, pero es indispensable suscitarlas en

ellos para posibilitar su completo crecimiento. Por ejemplo, tener siempre presente la
gradualidad a lo largo de las diversas edades del proceso educativo.
rea cognitiva: estimular al esfuerzo y uso de la capacidad lgica y de razonamiento; la
curiosidad, el inters por la cultura; mayor conciencia de prepararse para la vida y, por lo tanto,
de un aprendizaje serio.
rea afectiva: descubrir la necesidad de sentirse aceptados, amados, corregidos, guiados;
descubrir la necesidad y el valor de ser autnomo; sensibilidad a la relacin humana y al respeto
por la libertad del otro; solidaridad y espritu de sacrificio; capacidad de saber renunciar a algo,
incluso a afirmar el propio derecho en beneficio del otro; etc.
rea social: hacer nacer en ellos el deseo de ser altruistas, combatiendo progresivamente el
egocentrismo innato; sentir el deseo de poner y ponerse continuamente en discusin para
mejorar y mejorarse (crtica constructiva); sentido de la responsabilidad; conciencia de los
propios lmites; solidaridad y amistad bien fundada; necesidad de reglas claras a las que
atenerse y de educadores capaces de hacerlas cumplir inteligentemente.
rea espiritual: estimular la necesidad de la prctica religiosa, de la espiritualidad, del dar un
fundamento trascendente a todos los aspectos enumerados en las reas precedentes.
d. Prevenir y solucionar el fracaso escolar
Muchos alumnos sufren el fracaso escolar como un problema importante es su vida, sin poder
superar una situacin de pobreza, de abandono social y familiar, a las que han llegado sin ser los
causantes. El esfuerzo de toda la comunidad educativa debe centrase en conocer las causas del
fracaso y buscar los medios para corregirlo y superarlo, en la medida de los posible.
El problema se suele afrontar, a menudo, de manera superficial. Es preciso que todos los
profesores se comprometan en una sincera autocrtica, en la bsqueda de las causas, de las
formas de motivacin del alumno para adecuar la programacin de acuerdo con los medios
disponibles.
Entre las causas del fracaso escolar encontramos las siguientes: alguna dificultad afectiva o
intelectiva; poca aptitud para el estudio o escasa motivacin; programacin inadecuada, o poca
atencin por parte de los profesores a los problemas personales; la presin excesiva por parte
de los padres y del ambiente social; percepcin, justificada o no, por parte del alumno de falta
de estima, de comprensin o de estmulo de parte del profesor; dificultades, o falta de
adecuacin, para poner en marcha estrategias para recuperar a los alumnos con problemas.
75
Familia
Personalidad
Entorno Social
Educando
Expectativas
Necesidades
Relaciones
Proponerse la formacin integral del alumno

Quienes de ordinario se educan en las escuelas no estn an en condiciones de concebir
fcilmente por s mismos las verdades y mximas cristianas; de suerte que han menester guas
expertos y ngeles visibles para descubrirlas (MR, 197, 1).
El conocimiento de los alumnos es eficaz en proporcin de su relacin con un claro proyecto
de formacin que ofrece el cuerpo de profesores y la misma escuela. Tal proyecto de formacin
integral, en sntesis, debe comprender armnicamente: el crecimiento intelectual y cultural; el
crecimiento humano/relacional y social; el crecimiento moral y espiritual.
Ms all de las peculiaridades de cada alumno, los aspectos concretos de la formacin integral
en la escuela lasaliana podran ser los siguientes:
a. La atencin a todas las etapas del crecimiento
Las instituciones lasalianas y su pedagoga se centran en los jvenes y se adaptan a la poca en
que stos viven, y se preocupan de prepararlos para que ocupen su puesto en la sociedad (R,.
13).
En la infancia: alcanza un buen nivel de habilidad, de autonoma de juicio, de sentido crtico; de
autoestima, sabe relacionarse y confrontarse con los otros superando el egocentrismo; sabe
actuar libremente respetndose a s mismo y a los otros; ha tomado conciencia de s mismo, de
su origen y de su fin ltimo, y es consciente de la necesidad de relacionarse con lo sobrenatural.
En la preadolescencia: sabe convivir con los otros y sabe comunicarse con ellos; tiene un
pensamiento personal y tiene en cuenta la opinin de los otros; sabe ayudar a los dems; posee
y cultiva valores morales y espirituales.
76
En la adolescencia y juventud: el alumno logra progresivamente una personalidad integrada, es

decir: est en paz consigo mismo; es autocrtico y crtico; sabe dar un espacio equilibrado a la
emotividad; es proactivo y sabe afrontar la dificultad; es solidario con los otros y sabe
relacionarse con ellos.
b. Accin tutorial: Seguir y acompaar al alumno
Tal vez los alumnos se ausentan de la escuela por la poca simpata que sienten por su maestro.
Intntese atraerlos con un semblante benvolo, amable, abierto. Los maestros traten de hacerse
todo para todos, para ganar a sus propios alumnos para Cristo (GE).
La accin tutorial la entendemos como la relacin individualizada del aprendizaje y el
reconocimiento de que la educacin es un proceso vinculado a la vida cotidiana, a las
experiencias vitales y no slo a los espacios escolares. La funcin tutorial es la relacin
individualizada que integra conocimientos y experiencias, expectativas y habilidades, que media
entre las necesidades y su realizacin, y vincula todos los mundos vitales de manera coherente.
El proceso de maduracin de los nios y jvenes nos enfrenta con la pedagoga preventiva. La
educacin de las formas de autonoma y libertad deben estar de acuerdo con un seguimiento
cada vez menos asiduo y a distancia, a medida de su crecimiento en responsabilidad.
No basta saber a dnde queremos conducir al alumno, es necesario acompaarlo. Todos los
educandos necesitan tomar conciencia de sus propias posibilidades y saberse proponer
objetivos alcanzables, segn sus fuerzas. Esta misma dimensin exige a educadores y padres
saber elevar el nivel de las expectativas, segn haya demostrado cada individuo ser capaz de sus
logros.
Acompaar, para el docente, significa ponerse siempre y de continuo en situacin de
presencia, atencin, vigilancia y de prevenir. Dar al alumno las indicaciones necesarias, adaptarse
a su ritmo de crecimiento y favorecer su desarrollo en todos los aspectos, seguirlo en el
desarrollo cultural y en la maduracin interior.
c. La experiencia de acompaamiento
El acompaamiento exige una presencia asidua que controle cada uno de los momentos del
crecimiento y maduracin del educando. Recordamos algunas de sus expresiones:
La cercana y solicitud del tutor/a que conozca y comprenda todos los procesos por los
que va atravesando el alumno.
Continuidad y flexibilidad que se manifiesta incluso fuera del horario escolar, que no
debe ser opresivo y menos an asfixiante.
Ser asidua, equilibrada, correcta, marcada al mximo por la sensibilidad hacia el alumno.
Prestar atencin a la persona, no slo consignar datos; esto implica en el educador una
atencin cuidadosa al crecimiento continuo del alumno, sin perder de vista el proyecto
77
educativo para la formacin integral. Lleva consigo dilogo/escucha para poder hacer una
lectura profunda de los datos recogidos.
Saber distinguir entre causa y efecto: para quitar la primera y evitar lo segundo. En cada
situacin, la bsqueda del por qu es fundamental.
Presencia activa del docente en el mbito existencial y cultural.
Talante educativo: no se puede obtener todo desde el principio.
Creatividad
Autonoma
Afectividad
Persona
Responsabilidad
Religiosidad
Sociabilidad
Fijar los parmetros y los medios adecuados para el acompaamiento eficaz: por ejemplo,
observar todos los espacios visibles del alumno, un proceso correcto de evaluacin facilitar el
acompaamiento personalizado y la orientacin vocacional y profesional.
El conocimiento realista y personalizado de los jvenes

(Asociacin La Salle, HERMANOS Y SEGLARES JUNTOS, un proyecto educativo lasaliano, 1990)
La mejor de las pedagogas se esfuerza por adaptar su desarrollo a las necesidades, conocidas o
intuidas, de los jvenes. Necesita detenerse sin prisa, para poder detectarlas.
Detenerse sin prisa es una invitacin a:
78
Superar la fragmentacin de los horarios y la presin de los programas, que dificultan la

cercana individualizada a los jvenes.
Incluir en los horarios un cierto nmero de actividades que permitan ese contacto y
conocimiento, por ejemplo, encuentros profesor-alumno que no sena slo de tipo
escolar.
Favorecer la funcin de los Consejeros de educacin y de los Tutores que aseguren un
seguimiento regular de los alumnos y coordinen los esfuerzos de los dems profesores.
Otros dos elementos favorecen el conocimiento de los jvenes:
Aceptarlos tal cual son y tal como los percibimos, poco a poco, incluso si llegan a
desconcertarnos.
No limitar nuestro conocimiento a las aptitudes escolares, sino, en la medida en que la
discrecin nos lo permita, intentar una comprensin ms global, teniendo en cuenta la
vida familiar, el medio social, la vida afectiva de los jvenes, sus relaciones, sus gustos, sus
insatisfacciones e incluso sus necesidades de formacin espiritual.
Un conocimiento estimulado por la esperanza. El educador conserva siempre su libertad de

juicio, incluso cuando para evitar equivocarse y ahorrar tiempo, pide informacin a los
compaeros, a los padres, a los psiclogos Jams encasilla en una determinada categora a los
jvenes. Cree en su posibilidad de evolucionar, y, sea cual sea su punto de partida, siempre les
da otra oportunidad.
Dando un paso ms, el educador ensea a los jvenes a que se autoconozcan, a iluminar el
sentido de sus crisis, a descubrir en ellas llamadas ocultas a una mayor solidaridad, a una mayor
donacin a los dems y una mayor profundizacin personal. A veces esta llamada descubre al
joven la posibilidad de una VOCACIN sacerdotal, religiosa o apostlica.
Esta actitud firme, segura, pero paciente y afectuosa, poco a poco, permite a los jvenes
desarrollarse y abrirse, cuando se sienten y se saben acogidos y tomados en serio. En esta
relacin educativa bien situada, el maestro no se presenta como el que se lo sabe todo, sino
como el que escucha con atencin, con experiencia y fraternalmente. Recibe lo que los jvenes
manifiestan y les ayuda a descubrir en ello su sentido humano y espiritual.
Dibujo de Prez
79
A construir
Antes de invitarle a construir, queremos proponerle una reflexin: Qu idea prevalece en su
centro educativo: la idea de transmisin-adquisicin de conocimientos, o la idea de
construccin de conocimientos?
Bueno, ahora ha llegado el momento de que usted CONSTRUYA SU PROPIA TEORA DEL
APRENDIZAJE.
Le invitamos a realizar una sntesis creativa de los aspectos que considere vlidos y tiles de las
teoras presentadas.
Al respecto le queremos compartir la siguiente frase:
"La ciencia est formada por hechos, como la casa est construida de piedras, pero una
coleccin de hechos no es una ciencia, as como un montn de piedras no es una casa."
H. Poincar
Por eso le invitamos a cuidar la articulacin y coherencia de su propuesta. Le recomendamos

tomar en cuenta los siguientes aspectos:
El aprendizaje
En qu consiste el aprendizaje
Cmo sucede el aprendizaje
Qu factores determinan el aprendizaje
Recomendaciones para promover el aprendizaje significativo
No olvide incluir su teora y los comentarios que desee agregar en su Texto Paralelo.
80
Experiencias de
Aprendizaje
Una ruta para la transformacin
pedaggica
Tercera Unidad
81
3.1 Una ruta para la transformacin pedaggica

Todas las teoras son legtimas y ninguna tiene importancia.
Lo que importa es lo que se hace con ellas.
Jorge Luis Borges
Bonito, bonito, todo me resulta bonito dice una cancin contempornea. Muchos de
nosotros y nosotras, como educadores, hemos expresado algo parecido luego de escuchar los
discursos sobre el nuevo paradigma educativo o leer los estudios sobre el aprendizaje, pero
inmediatamente nos surgen las preguntas: Cmo concretar todas estas ideas? Por dnde
comenzar?
Sin lugar a dudas podemos asegurar que en el mbito educativo ha habido mucho ruido y
pocas nueces, en el sentido que se plantean los problemas, se dibujan las situaciones ideales,
pero poco se construye sobre el cmo hacerlo.
La educacin centrada en experiencias de aprendizaje es una ruta concreta para iniciar, o
avanzar, el camino de la transformacin pedaggica. No es una ruta corta, ni plana; requiere de
esfuerzo y valenta, pues la lista de opositores al cambio, cualquiera que ste sea, es extensa. Lo
que podemos asegurar, es que se trata de una ruta probada, es decir, quienes la han seguido,
abriendo su propio camino por supuesto, han ingresado a una dimensin del aprendizaje que
lamentablemente es desconocida por muchos estudiantes y docentes, al menos en el mbito de
la educacin formal: aprendizaje con ilusin y sentido.
Bueno, pero menos ruido y ms nueces empecemos la unidad.
3.2 Qu son las experiencias de aprendizaje?

Las experiencias de aprendizaje son secuencias de actividades que se eligen con un
determinado propsito y pueden ser tan variadas como cada materia y/o tema lo requieran.
De acuerdo con Good (1973), pueden considerarse como toda actividad intencional diseada
(por el profesor o el departamento), que tiene como propsito provocar el aprendizaje
significativo y demostrable en el alumno, el cual acontece en mbitos diversos, dentro y fuera de
la escuela.
De acuerdo con Garibay y Vzquez (2002), es toda actividad intencional que tenga significado
para el aprendiz en su nivel de desarrollo, que es iniciada y desarrollada hasta su finalizacin y
evaluada de acuerdo a los objetivos de producto y/o de proceso anticipados en su diseo.
Acontece dentro y fuera del saln de clases, dentro y fuera de la escuela, en otros mbitos.
La experiencia de aprendizaje debe estar organizada de tal forma que el alumno desarrolle a
travs de ella conocimientos, habilidades, actitudes y relaciones que le servirn en sus estudios
posteriores, en su trabajo, y especialmente en su vida. Su diseo debe tomar en cuenta los
82
dominios de aprendizaje, las inteligencias y los estilos de aprendizaje predominantes. Asimismo,

debe apuntar al desarrollo de las disposiciones deseables que la institucin haya adoptado para
sus egresados.
Las experiencias de aprendizaje son estrategias de accin eficaz para organizar el aprendizaje
del alumno dentro y fuera del saln de clases (Garibay y Vzquez, 2002).
Feuerstein afirma que las habilidades de pensamiento son ganadas a travs de experiencias de
aprendizaje mediado: Las experiencias de aprendizaje son el medio a travs del cual los sets
cognitivos (estructuras cognitivas) elementales se transforman en bases para un pensamiento
efectivo. Consecuentemente, mientras ms temprano y ms frecuentemente se incluya al
estudiante en experiencias de aprendizaje mediado, mayor ser su capacidad para percibir,
comprender y responder eficientemente a la informacin y estimulacin dentro y fuera del
colegio.
Las experiencias de aprendizaje promueven la manipulacin de contenidos y de situaciones, el
consolidado de los conocimientos previos y su vinculacin con nuevos conocimientos,
oportunidades para desarrollar capacidades y asignarles utilidad al estimular su aplicacin a
situaciones diferentes.
Garibay y Vzquez (2002) organizan, a partir de un estudio7, las experiencias de aprendizaje en
varias categoras, entre las cuales se encuentran las siguientes:
Obtencin de informacin: consiste en identificar, comprender y asimilar ideas mediante

la percepcin de textos, smbolos, frmulas, sonidos, palabras habladas o imgenes
visuales.
Simulacin: Creacin de un ambiente de aprendizaje en una situacin aproximada a la

realidad, virtual o real. Lo ms prximo a la realidad, es mejor.
Anlisis: Esta categora contiene experiencias que tienen como propsito el desarrollo de
habilidades y destrezas en todas las dimensiones del pensamiento.
Solucin de Problemas: Accin ejercida para lograr una meta pero en la que no se
dispone previamente de respuesta correcta aprendida para la consecucin del objetivo.
Diseo y Construccin de modelos: Se construye, dibuja, esquematiza, se hace

representacin de un objeto, concepto o abstraccin.
Practicas en situaciones reales: La preparacin activa del estudiante, capacitndolo para

prestar servicios profesionales por s mismo, o como auxiliar en un rea.
Ms adelante presentamos un artculo sobre este estudio, el cual describe una prctica concreta en una
universidad de la experiencia de aprendizaje como innovacin educativa.
83
Generacin de Innovaciones: Est destinada a innovar en un sentido amplio, que va

desde descubrir nuevas alternativas, hasta esclarecer hechos desconocidos o enriquecer
los que ya se conocen.
Un documento de la Universidad Veracruzana de Mxico plantea algunas actividades que

pueden ser consideradas experiencias de aprendizaje:
Las actividades en el aula. Consisten en tareas presenciales, que se establecen contacto

entre maestro y alumno, que implican la construccin del conocimiento por parte de
ste. Estas experiencias pueden ser manejadas en una amplia gama de modalidades
educativas y tcnicas diversas, como pueden ser: estudios de caso, resolucin de
problemas, foros, debates, crculos de lectura supervisados, y asesora pedaggica entre
otros.
Las prcticas profesionales son las actividades vinculadas con el rea o la profesin, que
los estudiantes realizan en el campo laboral; su desempeo puede darse en empresas,
organizaciones, instituciones educativas, de salud, culturales, fbricas y laboratorios. Estas
prcticas son un componente imprescindible de cualquier programa de formacin
profesional.
El servicio social es una experiencia educativa que

le permite al estudiante retribuir a la sociedad parte
de lo que sta le ha dado por medio de la
educacin y que le posibilita constatar y valorar la
pertinencia
social
de
los
conocimientos
construidos. Se requiere que alcance un alto nivel
de calidad, lo que implica reconceptualizar su
funcin y la manera en que se organiza; por otra
parte, cada rea acadmica deber desarrollar
propuestas concretas vinculadas fundamentalmente
con los grupos marginados de la comunidad, bajo
los lineamientos que la misma institucin ha
establecido a travs de la dependencia que se
ocupa de dicha tarea y recuperando la experiencia
que en ese sentido tienen diversos grupos.
84
Dibujo de Prez
La vinculacin con la comunidad puede ofrecer al alumno un espacio no tradicional de

aprendizaje, que le permita un conocimiento directo de la problemtica social,
sensibilizarse de los problemas de su entorno, considerar la pertinencia social del
conocimiento, as como valorar los saberes de la comunidad.
La investigacin promueve el aprendizaje de

habilidades de indagacin, de observacin y
de reflexin que permiten el desarrollo del
pensamiento lgico-formal, analtico y crtico
que tendr como finalidad principal la
creacin o generacin de conocimientos.
Adems, fomenta el desarrollo de actitudes
sistemticas, metodolgicas y ticas que son
caractersticas en el rigor de la investigacin
cientfica.
Los proyectos, se impulsarn

preferentemente como un trabajo de
equipo con los cuales se pretende
obtener un resultado, producto
tecnolgico, artstico o de cualquier otra
ndole, integrando los saberes multi, inter y
transdisciplinares, propiciadores de un
proyecto en cuya prctica se integre la
formacin adquirida.
Dibujo de Prez
Las estancias acadmicas son las visitas que realizarn los estudiantes, durante un perodo
de tiempo, a otras instituciones educativas, con la finalidad de asistir a cursos, seminarios,
talleres o de permanecer bajo la asesora de un investigador o maestro como es el caso
de los veranos de la investigacin.
Las experiencias artsticas lograrn la completa integralidad de los educandos a travs del
acercamiento a la creacin diestra e imaginativa de los objetos que interpretan la
experiencia humana. Las manifestaciones artsticas han sido medios efectivos para alcanzar
la armona entre el individuo, el mundo sensible y el mundo fsico. El arte cumple una
funcin cognitiva.
Las actividades deportivas son experiencias educativas que pueden ser incluidas como
una accin imprescindible de la formacin integral, ya que dichas prcticas brindan al
individuo bienestar y equilibrio biopsquico.
Las actividades en biblioteca y de comunicacin electrnica son experiencias educativas

que se podrn desarrollar a travs del uso de los medios electrnicos, as como de la
consulta de los medios impresos.
85
3.3 Principios de las experiencias de aprendizaje

La propuesta de una educacin centrada en experiencias de aprendizaje recoge los aportes
fundamentales de las teoras revisadas en la unidad dos, entre ellas:
La bsqueda del desarrollo: el aprendizaje debe hacer crecer a las personas,

especialmente en sus habilidades y calidades humanas.
La significacin del aprendizaje: se aprende lo que tiene sentido para la persona.
La construccin del conocimiento como un proceso activo: no transmisin.
El lenguaje como instrumento esencial para realizar operaciones mentales.
La afectividad: el aprendizaje verdadero requiere inters, motivacin; vinculacin afectiva
con quienes se aprende y con lo que se aprende.
El conflicto socio-cognitivo: cuestionamiento de los propios conocimientos o de las
propias formas de actuar que lleva al intercambio y al aprendizaje.
El intercambio y la cooperacin: sin intercambio de opiniones e informacin, no se logran
nuevos aprendizajes.
A partir de estos fundamentos, estableceremos algunos principios de las experiencias de

aprendizaje:
a. Principio de globalidad
Cuando el nio, nia, joven o adulto se encuentran en una experiencia de aprendizaje,
ponen en marcha, de forma simultnea, una serie de funciones motrices, sensoriales,
afectivas, intelectuales y espirituales, impulsados por una motivacin personal interna o
que el educador ha sabido inducir. Todo el ser est inmerso en la experiencia. Esta
forma de funcionamiento no es exclusiva del mbito escolar. En cualquier momento y
ante cualquier otro tipo de experiencia las personas actuamos poniendo en juego de
forma sincrnica diversos elementos de nuestro ser: motivacin, motricidad, sensorialidad
y pensamiento. Todo lo anterior permite el aprendizaje.
Tomar en cuenta este principio de globalidad es una de las responsabilidades ms
importantes del educador, pues debe considerar los efectos de la experiencia en la
totalidad de la persona. Poco servir, por ejemplo, desarrollar una habilidad cognitiva a
costa de construir una imagen pobre de s mismo.
b. Principio de actividad
El sentido pleno de este principio, el ms radical en la experiencia de aprendizaje, no
puede identificarse slo con la mxima aprender haciendo o con la simple ejercitacin
manual o corporal; sino debe comprenderse en el sentido de que es la intervencin
activa del estudiante (fsica, pero especialmente intelectual y emocional) lo que le permite
aprender. Nadie se educa, aprende o perfecciona por otra persona.
Nadie educa a nadie. Nadie se educa slo. Nos educamos entre s mediatizados por el mundo.
Paulo Freire
86
Muchas experiencias de educacin activa han simplificado la dimensin participativa a

niveles absurdos: hacer sin sentido; el educando hace, pero el docente es quien piensa.
La experiencia de aprendizaje debe asegurar que el estudiante tenga claro el sentido de
su actividad y provocar su actividad intelectual: cuestionarse, reflexionar, comparar, inferir,
evaluar, imaginar, suponer, etc. El principio de actividad no depende de la cantidad de
actividades que el alumno(a) realice, sino de la calidad de actividades intelectuales que
ponga en marcha. La expresin propia y original del estudiante, que es una actividad
profunda, ntima y personal, debe privilegiarse en toda experiencia de aprendizaje.
c. Principio de inters y significado

Como el de la actividad, este principio se
constituye en condicin necesaria de la
experiencia de aprendizaje.
Si la
experiencia no logra tener relevancia
intelectual y emocional para el estudiante,
ser muy difcil cosechar aprendizajes.
Hacer sentir es requisito de toda
experiencia de aprendizaje.
Slo cuando el estudiante establece
relaciones o conexiones de significacin
personal entre la experiencia de
aprendizaje y sus experiencias anteriores,
sus vivencias, su cotidianidad, sus
preocupaciones y aspiraciones, emerge el
autntico inters. Se implica al estudiante
en su desarrollo personal en la medida
que l mismo se siente interesado en
resolver una situacin para la que no tiene
de inmediato una respuesta adecuada en
el repertorio de sus experiencias o hbitos
de trabajo, pero que le es posible
alcanzar dentro de sus potencialidades.
Dibujo de Prez
d. Principio de gozo
Como lo plantean Gutirrez y Prieto (1991): Cundo gozas la vida? Cuando te
entusiasmas cuando te sientes til, cuando reconoces tus progresos, cuando juegas
con la palabra, la compartes en el dilogo, construyes con ella; cuando compartes;
cuando creas, recreas y procreas, cuando ves nacer y crecer tu obra; cuando vives
intensa y libremente tu afectividad.
La experiencia de aprendizaje debe generar entusiasmo, generarlo siempre, en todas y
cada una de las actividades de las relaciones, de los progresos, de los errores incluso.
(Gutirrez y Prieto; 1991)
87
e. Principio de interaccin con el medio y transferencia del aprendizaje
La educacin escolarizada tradicionalmente ha ofrecido contenidos desvinculados del

entorno; por un lado transcurren la vida cotidiana y los aprendizajes que de ella
construyen los alumnos y, por el otro, est el aprendizaje escolar, de manera que una de
las preocupaciones fundamentales de la pedagoga actual es vincular los dos mbitos. Por
lo tanto, es necesario que asumamos el reto de proponer y organizar experiencias de
aprendizaje para el estudiante que promuevan la articulacin y eliminen la artificiosa
separacin entre vida cotidiana y escuela.
Las experiencias de aprendizaje deben ser entendidas no slo como las que se realizan
en el aula, sino como aquellas que promueven aprendizajes, independientemente del
mbito donde se lleven a cabo. El logro de una formacin integral para el alumno
depender no slo de los conocimientos construidos en el aula y de las capacidades
desarrolladas, sino especialmente de la posibilidad de transferirlos a otros contextos:
diferentes mbitos de la vida y del desarrollo social y personal.
Dibujo de Prez
f. Principio de autonoma
La autonoma en el ser humano significa la capacidad para tomar sus propias decisiones.
En la medida en que se es libre, se es autnomo. El fin de la tarea educativa es lograr la
autonoma, porque el principio y el fin de la educacin consisten en hacer personas
libres, es decir, autnomas. (Torres y Girn, 2002)
La libertad supone por una parte ausencia de coaccin, independencia y libertad y, por
otra, capacidad de elegir.
La libertad es ante todo eleccin y esto significa iniciativa en la accin. La experiencia de
aprendizaje debe darle a la persona la posibilidad de eleccin e iniciativa.
88
3.4 La espiral del aprendizaje

Una propuesta de etapas de las experiencias de aprendizaje
Basado en Prez Crdoba (2002)
Diferentes autores de la perspectiva constructivista plantean el aprendizaje como un proceso
que se desarrolla en forma de espiral. En otras palabras, los estudiantes participan en actividades
que siguen un movimiento circular, pasando por varias etapas o fases y volviendo al punto de
partida, desde luego, con una estructura cognoscitiva de ms elevado nivel respecto de la
experiencia previa.
En la siguiente grfica se esquematiza, de manera aproximada, la dinmica que sucede en una
experiencia de aprendizaje. Se enfatiza que slo es una aproximacin ya que nunca un esquema
puede representar la complejidad de un proceso. Adems, las etapas contempladas en el
diseo siguiente, se pueden integrar en muchas oportunidades, evitando as caer en el
formulismo.
1
Recuperacin de
la experiencia del
estudiante
2
Provocacin de
conflictos cognitivos
4
Aplicacin del
conocimiento
3
Reconstruccin de
conocimientos
A continuacin se describe con ms detalle, cada uno de los pasos de este proceso. En el
entendido de que en la prctica estas etapas se encuentran integradas y de que el proceso es
flexible.
1. Recuperacin de la experiencia
El enfoque constructivista valoriza y privilegia el rescate de la experiencia previa en cada situacin
de aprendizaje por desarrollar. Lo hace al menos por dos motivos: para buscarle sentido al
contenido educativo y para encontrar el sustento en la estructura de conocimientos de la
persona, que permita una posterior desequilibracin (entrar en duda), y con ello sentar las bases
de nuevos esquemas de conocimiento. De all que al iniciar la experiencia de aprendizaje, se
debe partir de las experiencias previas.
89
El rescate de la experiencia previa se puede llevar a cabo de diversas formas, dependiendo de

la edad y el nivel de formacin de los educandos. Algunos ejemplos: la redaccin de un cuento,
la elaboracin de un dibujo, el desarrollo de una dramatizacin, la participacin en un juego,
pueden ser excelentes tcnicas para la identificacin de las experiencias, un interrogatorio, un
dilogo, un vdeo, una excursin, el relato de una experiencia, contacto con la realidad
inmediata, una visita, una simulacin, el estudio de un caso real, etc. Jorge Rivera (1991), plantea
con meridiana claridad el propsito de esta fase, sealando:
"Bajo cualquiera de esas tcnicas y otras similares, se trata de partir de las experiencias propias de
los participantes con un carcter interpelador y cuestionador que permita, mediante el anlisis y
la reflexin, abordar con posterioridad los elementos conceptuales".
Esta fase, con sus actividades, debe ser provocadora de reflexin y de posibilidades de
motivacin, de compromiso por parte del educando.
Recuerde!... nunca inicie una experiencia de aprendizaje sin tomar en cuenta la experiencia
previa de los participantes.
2. Provocacin de conflictos cognitivos

Todos los seres humanos tenemos una "zona de desarrollo real", un estado actual de
conocimientos: conceptos, procedimientos y actitudes. Situacin en la cual nos sentimos muy
cmodos, tranquilos y seguros. Aqu, se est muy bien cuando no se quiere aprender o cambiar.
Pero si requerimos avanzar en nuestro desarrollo personal, forzosamente hemos de caer en
disonancias o conflictos cognitivos y valorativos (dudas); situaciones que casi siempre no son
muy satisfactorias y por eso se denominan "conflictos o disonancias".
Por lo anterior se dice que el aprendizaje autntico -el que cambia los esquemas de
pensamiento- en general, es ms fcil de alcanzar en los nios y en los jvenes que en las
personas adultas, por cuanto stas tienen un marco de referencia (estructura de conocimiento)
cimentado que requiere un mayor esfuerzo y convencimiento para transformar.
En las experiencias de aprendizaje de la educacin formal, si se quiere estimular el desarrollo de
aprendizajes de calidad, es muy posible que en cada caso, sea necesario provocar conflictos en
relacin con la experiencia previa o las concepciones de las personas. Incluso, los estudiantes
que de verdad quieren tener xito, deben acostumbrarse al riesgo que supone afrontar
problemas nuevos. Problemas que desde luego provocan tensin. En este caso, el papel del
educador es muy importante para impedir que el estudiante "evite" o evada el conflicto,
queriendo mantenerse en la zona de desarrollo real, de acuerdo con la propuesta de Vygostki;
o en la simple asimilacin sin acomodacin sealadas por Piaget.
90
Existen muchas tcnicas para provocar los conflictos. Desde muy sencillas o elementales, hasta
situaciones complejas. El solo hecho de poner a un nio en duda ya es "conflictuarlo", por
ejemplo: cuando un nio realiza una operacin matemtica y el resultado no es correcto, el
educador puede acercrsele y pedirle que haga la misma operacin con una calculadora para
que descubra que tiene algn defecto en el procedimiento; en este caso, se produce un
pequeo conflicto. Otros ejemplos son la exposicin de un problema, una vivencia impactante,
mostrar que un concepto es incorrecto, la interrogacin, presentar realidades que el alumno no
ha logrado visualizar, mostrar contradicciones, etc.
El conflicto pretende provocar "sed" por encontrar respuestas para resolver los problemas, para
avanzar hacia horizontes todava no conocidos. Sin embargo, el conflicto hay que saberlo
manejar para que no genere sentimiento de impotencia y de frustracin.
Como ya se apunt, el conflicto produce tensin. Por esta circunstancia es importante, despus
de vivenciar el conflicto, pasar a una etapa de distensin. La misma consiste en el desarrollo de
reflexiones individuales y grupales que permitan al educando un momento de catarsis, donde se
alivie la tensin y comparta sus preocupaciones. Rivera (1991) seala: "...la reflexin constituye
una toma de posicin frente a la experiencia previa vivida, con el objeto de aumentar las
capacidades de anlisis sobre la propia prctica". Generalmente, en este momento de reflexin,
los educandos intentan hacer sntesis entre su experiencia y el conflicto. Sntesis que es una
superacin de su punto de partida, pero que a la vez implica una necesidad de aprendizaje o
de aclaracin de sus propias actitudes y valores. En algunos casos, hay toma de conciencia
sobre lo que se debe hacer en el futuro. Esto no solo sucede en las dimensiones cognoscitivas y
valricas del ser humano, sino, tambin en las psicomotoras.
Aprender es desaprender. Es preciso superar nuestras ideas anteriores para reformular los
nuevos conceptos y teoras. El conflicto cognitivo es el camino para lograrlo.
3. Reconstruccin de conocimientos
En el paso anterior, es de esperar que el educando empiece a transformar el punto de vista que
posee, producto de la experiencia previa, al vivenciar un conflicto y al llevar a cabo un proceso
de reflexin. Pinsese, por ejemplo, en un nio o una nia a quien el educador le est tratando
de modificar sus creencias en relacin con algn tipo de conocimiento cientfico. Cuntas
reflexiones llevar a cabo para creer en lo expuesto por el educador o mantenerse firme en su
creencia!
En esta tercera fase, el educando hace suya una reconstruccin inicial del nuevo conocimiento.
Ntese que se habla de reconstruccin y no de construccin, ya que al interior de los centros
educativos, lo que en la mayora de las veces el estudiante hace es reconstruir en su cerebro, el
conocimiento que ya socialmente estaba construido. Esta reconstruccin es producto de las
actividades anteriores y de los aportes y situaciones que se vivencian en esta etapa. Estas
experiencias se caracterizan por ser muy activas.
91
Para dar cumplimiento a esta fase, existen diversas tcnicas. Algunas de stas son: la
investigacin, la experimentacin, la simulacin, la creatividad y la solucin de casos y problemas,
los dilogos problematizadores, la elaboracin de mapas conceptuales, etc. Todas ellas
adaptadas a la edad y a las circunstancias del educando.
Se trata de disear y desarrollar situaciones de aprendizaje en las cuales, con base en preguntas
orientadoras o generadoras, los estudiantes vayan reconstruyendo para s, los conceptos, en vez
de la entrega de definiciones que los alumnos deben repetir y recitar sin ninguna comprensin.
Para lograr una buena construccin del conocimiento, se debe utilizar diversidad de tcnicas,
mediante las cuales el estudiante logre hacer una construccin social de aqul. Se enfatiza esta
ltima idea, la construccin social del conocimiento por cuanto, los conceptos son
descripciones y comprensiones intersubjetivas, o sea, socialmente vlidos y entendidos ms o
menos de la misma forma por un determinado grupo cultural, una sociedad o una comunidad
cientfica.
En esta etapa se trabajan tambin los principios y las teoras, los cuales, al igual que los
conceptos, pertenecen a la cultura sistematizada y cientfica.
Por ltimo, es oportuno reiterar, que la importancia de esta etapa es la construccin mental de
representaciones de los fenmenos, conceptos, principios y teoras, no la memorizacin
mecnica de los mismos. Tampoco se puede quedar en meros procedimientos rituales, como
saber mover una palanca o repetir un algoritmo.
Es el momento tambin, para que el educador intervenga y aclare situaciones con base en su
experiencia profesional, evitando que los estudiantes construyan conocimientos errneos y por
tanto distantes de la realidad.
No d el concepto. Programe situaciones mediante las cuales los estudiantes y las estudiantes
puedan construir y reconstruir los diferentes tipos de conocimiento.
4. La aplicacin del conocimiento

El crculo, o espiral de la experiencia de aprendizaje, se completa con la aplicacin de los
conocimientos interiorizados y construidos socialmente.
La aplicacin del conocimiento conlleva la idea de la prctica, entendiendo sta como el
criterio de verdad. El educando, despus de una primera reconstruccin de los conocimientos,
necesita verificarlos aplicndolos a la realidad. En otros trminos, evaluar o juzgar si lo aprendido
es realmente vlido. En esta fase, educador y educando tomarn conciencia respecto de la
calidad de los procesos de aprendizaje que han realizado.
La aplicacin del conocimiento fomenta la creatividad. En otros trminos: el estudiante produce
cosas nuevas a partir de lo aprendido. Se estimula la fantasa y la originalidad en el educando.
92
La aplicacin del conocimiento culmina con la vivencia de procesos y con la obtencin de

productos. De stos, por lo menos, se pueden sealar tres grandes categoras:
a) Produccin de mensajes tericos; ejemplos de esta categora pueden ser: un informe, un
mural, un ensayo, una redaccin, un poema, una lista de recomendaciones, un modelo que
permita al estudiante mostrar su creatividad.
b) Actuar en relacin con la realidad. En este caso, el educando decide ir ms all del punto
anterior, y se plantea la solucin de problemas que afectan su contexto de vida. Buenos
ejemplos de esta categora son los siguientes: un estudiante decide ensear a leer a un
analfabeto, un grupo de educandos asume la responsabilidad de colocar basureros en la
comunidad, otro estudiante ensea a su padre a realizar clculos matemticos, otros, a
mejorar la administracin de los comercios del pueblo, etc.
c) Juzgar o evaluar. Una tercera categora, dentro del campo de la aplicacin, est constituida
por la posibilidad de juzgar o evaluar productos y procesos. Fundamentalmente, la
posibilidad de verificar el valor del aprendizaje, la participacin propia, la del grupo y la del
educador. Sobre todo, devolverse a la experiencia previa, al punto de partida, para analizar
en cunto se ha modificado el conocimiento.
La estrategia antes propuesta contempla diversos momentos, todos muy tiles en la autntica
consolidacin de los aprendizajes. No se trata, pues, de que el educando aprenda de hoy para
maana, siguiendo rutinas memorsticas. Se pretende consolidar conocimientos permanentes,
construidos mediante un proceso y verificados constantemente.
En este proceso, la estrategia de aprendizaje es integradora. Provoca transformaciones en
relacin con los conceptos (saber), los procedimientos (saber hacer), las actitudes (convivir) y la
propia persona (ser). Desde luego que en toda experiencia de aprendizaje hay un nfasis, pero
siempre estn presentes todas las dimensiones del desarrollo humano (principio de globalidad).
As, cuando estamos resolviendo un problema matemtico, los procesos cognitivos parecen ser
los prioritarios. Pero Qu pasara si no tenemos una actitud positiva hacia esa tarea? Qu
pasara si estamos cansados o tenemos dolor de cabeza? De la misma manera, en la clase de
Educacin Fsica, cuando estamos aprendiendo una jugada en el bisbol, No hace falta pensar
en todas las posibilidades que se abren despus de un batazo?; no es necesario estar
absolutamente concentrados?; no es importante una actitud positiva ante las posibilidades
imprevistas?
Siempre, cuando se aprende, el ser humano necesita estar "completo". En excelentes
condiciones fsicas, con actitud positiva, gozando de la experiencia.
Promueva que los estudiantes produzcan algo nuevo con lo aprendido... Haga de su clase un
taller en el cual los participantes utilicen toda su creatividad y potencialidades.
93
3.5 Algunos ejemplos de experiencias de aprendizaje

Presentamos a continuacin una experiencia de aprendizaje, que si bien no sigue al pie de la
letra el esquema propuesto en el apartado anterior, puede servirnos para tener una referencia
concreta de los cambios que podemos hacer en nuestra prctica, introduciendo experiencias
de aprendizaje.
Luego se presentan comentarios de otros profesores que han empezado a trabajar con
experiencias de aprendizaje.
Aprendizaje activo y cooperativo

Adaptacin de la experiencia del profesor Miguel Valero Garca (2001)
El tema de la experiencia
La experiencia en cuestin corresponde a la asignatura Estructura de Computadoras I, de
Ingeniera Informtica, y trata sobre la representacin de los nmeros naturales y enteros en un
computador, las operaciones asociadas, y las instrucciones del lenguaje del procesador i80X86
para realizar tales operaciones.
Cmo he dado esta clase en el pasado?
Dedicaba una sesin de dos horas para explicar la teora en clase (una hora para naturales y una
hora para enteros). La explicacin resultaba pesada. Los alumnos no hacan muchas preguntas.
Casi siempre me quedaba con la sensacin de que la explicacin no haba resultado muy clara.
Despus dedicbamos una sesin de una hora a hacer un ejercicio que les daba por escrito,
con preguntas relacionadas con el tema. El ejercicio estaba escrito en una hoja que reparta. Los
alumnos lo resolvan de forma individual y me lo entregaban. Yo lo correga y les daba el
resultado la semana siguiente. Esta sesin me gustaba ms porque los estudiantes trabajaban
haciendo el ejercicio. Adems, los alumnos lo respondan bastante bien.
Cmo lo he hecho en este curso?
Mi objetivo principal en este curso era, en primer lugar, evitar la explicacin terica, que otras
veces me pareca estimulante, y que ahora me parece tediosa, y, en segundo lugar, conseguir
que los alumnos trabajasen en clase, primero de forma individual, y luego en grupo, para
constatar los resultados de su trabajo. Gracias a este trabajo en grupo, podran tener una
realimentacin inmediata del grado de asimilacin de los conceptos.
Prepar la explicacin de la teora en un pequeo documento, y elabor una hoja con un
problema que deban resolver los alumnos. El problema presenta 6 preguntas de dificultad similar
a las del ejercicio que haba utilizado en los cuatrimestres anteriores, y dos preguntas adicionales,
de dificultad superior. La preparacin de este material me llev unas 3 horas.
94
Inici presentando el problema de la manera ms atractiva como me fue posible. Luego

pregunt a los estudiantes cmo lo resolveran. Anot en la pizarra sus ideas e intent que
observaran los conocimientos que tenan al respecto.
Sin descalificar sus propuestas de solucin, les hice ver que no eran del todo correctas. Luego
les propuse revisar el documento que haba preparado para que posteriormente intentaran
resolver el problema.
Repart a cada alumno una copia del material. Haba 52 alumnos. Les expliqu que el objetivo de
la experiencia era que resolvieran el problema planteado, consultando, si es que necesitaban
hacerlo, la teora que tenan escrita en el documento de apoyo que acompaaba al problema.
Para ello tendran 90, durante los cuales yo estara circulando por la clase para resolver las dudas.
Les expliqu que lo importante eran las 6 primeras preguntas del problema y sobre las ltimas
dos les dije: son ms difciles y no estoy seguro de que puedan con ellas. Esto con la clara
intencin de retarlos.
Aunque deban resolver el problema de forma individual, les anim a que comentaran con los
compaeros que tenan al lado. En la ltima media hora de clase discutiran las soluciones en
grupos. Les advert que yo no dara la solucin de las preguntas.
Durante los 90 en los que estuvieron trabajando el ejercicio de forma individual, me hicieron
alrededor de 30 consultas (muchas ms de las que hacan en la sesin puramente expositiva).
Cuando se cumplieron los 90 de trabajo individual, asign a cada alumno un nmero del 1 al 10,
de forma que alumnos que estaban cerca tenan nmeros diferentes. Entonces les propuse que
se reunieran los alumnos que tenan el mismo nmero para trabajar en grupo durante los ltimos
30 minutos (los grupos eran de 3 4 alumnos). Para agilizar esta operacin, dibuj en la pizarra
un mapa de la clase indicando dnde deba reunirse cada grupo (numerando los grupos del 1 al
10).
El trabajo de cada grupo era discutir las soluciones a las diferentes preguntas del problema.
Repart a cada grupo otra copia de la hoja con el problema, de forma que deban escribir en ella
las soluciones consensuadas por todos los miembros del grupo (si en alguna de las preguntas no
haba consenso, entonces deban dejarla en blanco). Todos los miembros del grupo deban
firmar la hoja y entregrmela, para que yo pudiera corregirla.
Los grupos se organizaron con mucha agilidad, y, se tomaron en serio la discusin. Todos los
grupos entregaron la hoja con las respuestas (en total, 10 hojas).
Tard unos 30 en corregir los ejercicios, y se los devolv la semana siguiente, animndoles a que
se reunieran los grupos durante el descanso (un poco ms largo de lo habitual) para ver mis
anotaciones y hacerme las preguntas oportunas.
95
Conclusiones
Naturalmente, no resulta nada fcil demostrar que con la estrategia empleada los alumnos han
aprendido mejor la materia. El problema lo resolvieron razonablemente bien, pero tambin lo
hacan bien en cuatrimestre anteriores. Supongo que una sola clase diferente no va a producir
una mejora significativa.
Para m, las conclusiones ms importantes son:
Yo lo pas mucho mejor en clase, no tanto por lo que yo haca (a mi me gusta dar
brillantes explicaciones de teora), sino porque vea que los alumnos estaban activos,
trabajando con una cierta dosis de motivacin.
Los alumnos se tomaron en serio el ejercicio y trabajaron ms de lo que suelen hacerlo
cuando simplemente les dejo un rato para que piensen en el ejercicio que resolver
luego en la pizarra. Una de las razones de esta mayor implicacin es el hecho de que los
alumnos saban que tendran que discutir su solucin con otros compaeros, y por tanto,
deban trabajar si queran quedar bien.
Creo que a ellos les gust la experiencia. Unos das ms tarde les pas una encuesta en la
que deban identificar aquello que ms les haba estimulado desde el inicio del curso. En
particular, la experiencia descrita aqu, fue el aspecto ms referenciado por los alumnos.
Otra profesora, Cristina Barrado (2001), introdujo con sus estudiantes tambin universitariosalgunas experiencias de aprendizaje. Posteriormente recogi los siguiente comentarios de sus
alumnos:
He aprendido ms con los problemas que con la teora;
Est bien porque trabajas en grupo;
Es ms ameno pero las soluciones de algunos problemas no quedan del todo claras;
Desorganizado y catico;
Una buena experiencia;
tiles e interesantes;
Se aprende mucho;
Un comentario textual que creo que resume la mayora de opiniones: El hecho de que la
participacin de los estudiantes en estas clases sea alta es un punto a favor. Pero falta ms
organizacin y, sobre todo, anotar las respuestas correctas en esas clases.
El profesor Joseph Ramn Herrero concluye lo siguiente luego de realizar experiencias de
aprendizaje con sus estudiantes:
Para m, las conclusiones ms importantes son:
a. El aprovechamiento de la clase por parte de los alumnos fue muy satisfactorio y
claramente mejor que el de una clase magistral convencional:
El aprendizaje, que se poda observar por su capacidad de responder
correctamente a las preguntas, fue muy elevado.
Las preguntas que generaron fueron mucho ms interesantes de lo habitual.
96
b. Por lo que se refiere a la aceptacin de esta experiencia por parte de los alumnos (a
partir de los comentarios recibidos):
Les gust cambiar el ritmo normal de clases.
Les resultaba extrao hacer una clase de este tipo y necesitan irse acostumbrando.
Algunos dicen preferir las explicaciones del profesor. No tengo ms informacin
sobre los motivos de esto, pero algunas posibilidades podran ser:
- El profesor explica tan bien que no es posible renunciar al placer de
dormirse en sus clases.
- Es mucho ms cmodo sentarse y hacer de espectador pasivo que
trabajar activamente durante la clase.
- Quizs piensen que slo con su propio trabajo no sean capaces de sacar
todo el partido posible del tema que se est tratando; que se pierden
alguna cosa extraordinaria que el profesor podra explicar sobre ese tema.
c. Por lo que se refiere al profesor:
Me gust cambiar el ritmo normal de clases.
Me gust ver que saban responder a las preguntas al final de la clase y hacer
preguntas interesantes.
Me result frustrante sentir que no todas las veces fue un xito. Con el esfuerzo
que le haba dedicado a prepararlo y me responden mal.
Quedaba el consuelo de pensar que eso tambin ocurre con las clases
magistrales convencionales.
Observ en qu poda mejorar y fue gratificante ver cmo los resultados
mejoraban.
Me doy cuenta que al principio los profesores podemos sentir que perdemos la
posibilidad de lucirnos con la explicacin de unos detalles importantsimos para la
formacin de nuestros alumnos, sin darnos cuenta de que a veces el querer llegar
a esos detalles provoca que los alumnos se pierdan lo realmente importante. Con
este mtodo tambin se puede llegar a esos detalles, si es necesario. Por otro
lado, son los propios alumnos los que trabajan sobre esa informacin lo cual suele
tener un mayor impacto en su aprendizaje. Adems, esta forma de trabajar no
excluye que el profesor pueda combinarla con sus propias explicaciones, pero
stas caern sobre un terreno ms frtil, adems de resultar ms entretenidas.
Para pensar:
Qu le parece esta experiencia?

Podra usted identificar en esta experiencia los cuatro pasos de la espiral del aprendizaje:
Recuperacin de la experiencia, Provocacin de conflictos cognitivos, Reconstruccin del
conocimiento y Aplicacin del conocimiento?
97
3.6 Una experiencia institucional para animarnos al cambio

Educacin centrada en experiencias de aprendizaje. Un enfoque emprico en ingeniera
electrnica. De la praxis a la teora. Adaptacin del artculo de Bertha Garibay (2002)
Antecedentes
La propuesta de un cambio de paradigma despierta suspicacias, reticencias y de inmediato
surgen las preguntas: quin lo ha hecho antes?, cules fueron sus resultados? Este documento
intenta responder a los escpticos en materia de innovacin educativa.
El nuevo paradigma en educacin consiste en transitar del modelo dominante, centrado en la
docencia, hacia un esquema enfocado en el aprendizaje del alumno (Barr y Tagg, 1995). En la
actualidad varias universidades pblicas mexicanas han manifestado la adopcin del nuevo
paradigma dentro de su poltica institucional. En las ingenieras, la agencia nacional acreditadora
(Consejo Nacional de Acreditacin de la Enseanza de la Ingeniera) establece criterios de
evaluacin de calidad de escuelas y carreras, en torno al nuevo paradigma, en trminos
cuantitativos y cualitativos.
Dado que son escasos los reportes de intervenciones exitosas las cuales prueben en los hechos
que el cambio de paradigma es posible, se consider pertinente publicar este informe de
investigacin, como experiencia aportadora de lecciones que, mutatis mutandi 8, permitan su
replicabilidad en contextos diversos.
El paralelismo con la estrategia probada en Chile para mejorar la efectividad docente (Ramrez et
al., 1996), de Springer en Pennsylvania (1994), corrobora los hallazgos obtenidos en esta prueba
piloto. Sin embargo, es ms que la mera efectividad lo que est en juego.
La dinmica de la necesidad fue el disparador del estudio que se narra; debido a la baja
eficiencia terminal, las altas tasas de reprobacin, la desercin en los primeros semestres, el
desperdicio del tiempo fuera de clase y la docencia centrada en la clase magistral. La desercin
abierta en el nivel acontece principalmente en los primeros tres semestres de cualquier
licenciatura. Estas tasas de desercin ocurren incluso en instituciones que adoptan sistemas
estandarizados de admisin (exmenes de admisin, pruebas psicomtricas, entrevistas,
etctera). Las facultades de ingeniera sufren esta sangra sustancial, igual o ms que otras
facultades.
La docencia dominante est centrada en la explicacin y en las actividades del maestro,
principalmente en el saln de clases. Hay una severa discrepancia entre teora y prctica, con
exceso de horas tericas en todas las carreras. Ante las dimensiones del problema, la direccin
de la Facultad de Ingeniera Electrnica solicit ayuda para atacarlo de manera sistemtica. Se
analiz el problema, se ponderaron alternativas de solucin, se defini la experiencia de
aprendizaje como innovacin, se evaluaron condiciones institucionales de insercin de
Cambiar cambiando, Cambiando lo que se deba cambiar.
98
innovacin y se dise una intervencin como prueba piloto, con un grupo experimental y tres
grupos control.
Objetivos del estudio
Los objetivos del estudio fueron:
Abatir la alta tasa de desercin en los primeros semestres de ingeniera, atribuible al
fracaso acadmico.
Transferir la responsabilidad del aprendizaje al propio alumno.
Reorganizar la docencia centrndola en el aprendizaje.
Vincular teora y prctica.
Identificar categoras de experiencias de aprendizaje que permitan organizar
efectivamente el aprendizaje, dentro y fuera del aula.
Metodologa
El diseo y la coordinacin del estudio estuvo a cargo del director de la carrera de Ingeniera
Electrnica, el ingeniero Ramn Vzquez Espnola, y de la entonces directora de Capacitacin y
Desarrollo de Recursos Humanos de la universidad, autora de este artculo.
El estudio se realiz en la Facultad de Ingeniera de una universidad privada mexicana; se
consider como grupo experimental al primer semestre de la carrera de Ingeniera Electrnica, en
dos aos consecutivos (1992, 1993), y como grupos de control al resto de los grupos de
primer semestre de las dems carreras de la Facultad de Ingeniera, con las que comparte un
tronco comn durante los cuatro primeros semestres. Se reportaron resultados entre 1994 y
1995.
El diseo del estudio fue de carcter preexperimental aproximado al grupo esttico de
comparacin (Campbell y Stanley, 1966:8), pues en ese momento las condiciones de trabajo en
esa institucin slo permitieron eso. Las innovaciones necesitan pasar por un ancho umbral de
prueba, resistir las crticas, soportar la presin de los DI (destructores de ideas) y demostrar con
claridad los beneficios que justifiquen el cambio y el costo. Aun as, toda innovacin remueve el
status quo, cuya inercia obstructiva es mucho ms poderosa de lo que aceptan los abogados
del cambio.
Introduciendo la innovacin
El primer intento se realiz en el semestre que inici en agosto. Se establecieron los objetivos
del estudio, dejando bien claro que el principal mvil era que los estudiantes se involucraran ms
en su propio aprendizaje, y participaran activamente en l. Se realizaron reuniones con alumnos
del grupo experimental y profesores para explicarles los propsitos del estudio y los cambios
perseguidos. Se buscaba abatir las tasas de reprobacin y desercin consecuentes.
La primera accin fue identificar, tanto bibliogrficamente como empricamente, con profesores
del nivel, todas las actividades (experiencias de aprendizaje) que realizaban los alumnos, dentro
99
y fuera del saln de clases, cuya finalidad expresa fuese provocar aprendizaje de manera
intencional. Para capturar esa informacin, se dise un instrumento (cuestionario semi
estructurado para no insinuar respuestas) que se utiliz para encuestar a ms de 300 profesores,
de todas las reas del conocimiento, tanto de materias tericas como prcticas, bsicas y
propeduticas. Cabe destacar que la bibliografa encontrada fue exigua, a pesar de que se
realiz una bsqueda exhaustiva, incluidas las bases de datos disponibles a la fecha.
Las experiencias identificadas empricamente se clasificaron en ocho categoras que se enumeran
enseguida, ordenadas por grado de dificultad creciente:
1. Obtencin de informacin: lectura (conferencia, clase magisterial, pelcula), resumen y
comentarios
2. Ejercicios de internalizacin
3. Simulacin
4. Anlisis
5. Solucin de problemas
6. Construccin de modelos
7. Prcticas profesionales supervisadas
8. Investigacin y desarrollo tecnolgico
A partir de cada categora se asignaron valores por los dominios de aprendizaje y los grados de
dificultad, los cuales permitieron al docente dosificar cargas de trabajo fuera de clase
(experiencias de aprendizaje) de forma razonable, ponderadas con el resto de la carga
acadmica del alumno, y que el profesor est en condiciones de supervisar, asesorar y evaluar.
Posteriormente se utiliz el marco conceptual propuesto por Sagall y otros (1979), y Raths
(1991) para contrastar y verificar la consistencia de los datos empricos obtenidos a travs de la
encuesta y sintetizados en las ocho categoras arriba propuestas.
Como segundo paso se elabor un manual que contena las categoras de experiencias
identificadas. De cada experiencia se incluyeron:
100
Descripcin
Disposiciones deseables de desarrollo en el estudiante: conocimientos; habilidades y
destrezas; actitudes; relaciones y comunicacin
Recomendaciones metodolgicas para su aplicacin
Aspectos requeridos en su planeacin
Criterios de evaluacin
Consejos tiles
Bibliografa
Ejemplos
Como tercer paso se llevaron a cabo tres tipos de actividades:

a. Se capacit a los profesores que impartan clases al primer semestre de Ingeniera
Electrnica en la aplicacin de las diferentes experiencias de aprendizaje.
b. Se involucr a los alumnos, se les explic en qu consista el estudio, lo que se esperaba
de ellos y los beneficios que obtendran.
c. Se cont con la colaboracin del Departamento Psicopedaggico de la institucin,
identificando en los alumnos sus actitudes hacia el estudio, sus hbitos y tcnicas de
aprendizaje, y si tenan algn problema que obstaculizara su desempeo acadmico.
Para esta ocasin, se invit a los profesores a que utilizaran la nueva metodologa, pero se les
dej en libertad para ponerla en prctica de la manera que consideraran pertinente. Los
resultados fueron, a la larga, que los profesores volvieron a su antigua manera de impartir clases.
Sin embargo, hubo un cambio en la motivacin de los estudiantes, a pesar de que no hubo una
diferencia significativa entre sus calificaciones y las de los otros.
El resultado ms impactante fue que no aconteci ninguna baja en este grupo, ni durante el
semestre, ni al pasar al prximo, cosa verdaderamente inusual si se considera la alta tasa de
desercin histrica en esa carrera. El efecto Pigmalin 9 y el efecto halo 10, jugaron su papel,
como la atencin y la asesora jugaron un papel motivacional positivo.
Aprender de los errores
Se analizaron los factores que intervinieron, se aprendi de los errores y se intent de nuevo al
ao siguiente. No se hizo en el semestre que inici en enero, porque se saba, por experiencia,
que muchos de los estudiantes que inician su carrera en estos semestres son atpicos, pues lo
hacen por irregularidades en sus estudios anteriores, por lo tanto no conformaran un grupo que
pudiramos considerar de caractersticas "tpicas".
Esta vez no slo se "invit" a los profesores a que aplicaran la metodologa, sino que se tomaron
medidas que realmente apoyaran el cambio:
A. Se redujeron sustancialmente las horas de clase por semana, de cinco a tres por
asignatura, para obligar a los profesores a que parte del contenido del curso lo
aprendieran los estudiantes a travs de experiencias de aprendizaje realizadas dentro y
fuera del saln de clases.
B. Se estim que el horario semanal del estudiante debera organizarse de la siguiente
manera: quince horas de asistencia a clases; quince ms para estudio independiente y
realizacin de experiencias asignadas; cinco horas para asesora individual con los
profesores; y cinco horas para la prctica de algn deporte.
9
El efecto Pigmalin se refiere a un fenmeno psicolgico bastante comn. Se da cuando las expectativas que
tenemos sobre otras personas o situaciones tienden a cumplirse precisamente por la influencia que ejercemos sobre
ellas a partir de nuestras expectativas. Por ejemplo: El docente que considera a un alumno rpido, actuar con l
considerndolo como tal, lo que seguramente provocar que finalmente el alumno llegue a ser rpido.
10
Brillo que da la fama o el prestigio.
101
C. Se modific el reglamento de evaluacin, asignando un peso importante, que equivala al

50% de la calificacin, al desempeo o aprendizaje demostrado objetivamente. Este
desempeo fue medido con instrumentos de evaluacin creados ex profeso, tales como
listas de verificacin.
D. Se imparti un taller de trabajo en el que los profesores disearon una serie de
experiencias significativas en la materia asignada al grupo experimental, y organizaron su
programa a travs de ellas, estableciendo de antemano el grado de dificultad, el tiempo
estimado que llevara su realizacin a un estudiante promedio, y los criterios con que
sera evaluada cada experiencia.
E. Se requiri una gran labor de equipo y comunicacin horizontal efectiva para distribuir las
tareas a lo largo del semestre, buscando que los alumnos realmente tuvieran el tiempo
disponible para desarrollarlas, esto es, no planear varias experiencias de un alto grado de
dificultad en diferentes materias al mismo tiempo, en la misma semana.
Finalmente, se siguieron todos los pasos que narramos lneas arriba.
Hallazgos, lecciones y conclusiones
Los resultados obtenidos en la segunda acometida fueron excelentes:
Nuevamente se elimin la desercin en el grupo experimental.

El promedio de calificaciones de este grupo super por ms de veinte puntos en la
escala de 100 al resto de los grupos de ingeniera.
El ndice de reprobados en las materias fue mnimo.
Los profesores se sintieron satisfechos con los resultados, y empezaron a aplicar esta
metodologa en las dems materias que impartan a otros grupos.
Se increment la utilizacin de la biblioteca y los laboratorios por parte de estudiantes y
profesores.
Los alumnos cambiaron su actitud hacia esta metodologa, pues a pesar de que al
principio se mostraron reacios por considerar que iba a aumentar considerablemente su
carga de trabajo, despus manifestaron entusiasmo hacia ella, deseando continuar as el
resto de su carrera.
Educacin centrada en experiencias de aprendizaje

Del estudio se infieren propsitos del nuevo paradigma, beneficios para el profesor, beneficios
para el alumno, e implicaciones.
El estudio de referencia muestra que es posible romper la inercia obstructiva de la burocracia
acadmica y el defecto implcito de la repeticin, en contextos institucionales incluso poco
propicios para la innovacin.
102
Propsitos
1. Transformar la educacin centrada en la docencia en educacin centrada en el
aprendizaje.
2. Elevar la calidad de la educacin.
3. Transferir al estudiante la responsabilidad de su propio aprendizaje.
4. Que el alumno aprenda haciendo.
5. Hacer el proceso educativo vital (efectivo y atractivo) para el estudiante.
6. Promover el aprendizaje para toda la vida.
7. Impulsar la mentalidad independiente y emprendedora.
8. Desarrollar habilidades de solucin de problemas, creatividad y aceptacin de retos.
9. Fomentar actitudes de responsabilidad y compromiso.
10. Alentar capacidades de liderazgo, desafo, trabajo en equipo, comunicacin y
persuasin.
Beneficios observados en los profesores
En trminos pragmticos para el docente, el cambio observado significa:
Organizacin de los aprendizajes y las clases de todo el curso.

Ampliacin de la gama de mtodos, tcnicas y recursos didcticos utilizados.
Actitud de cooperacin y trabajo en equipo.
Incremento de las prcticas de laboratorio, el aprendizaje en el lugar de trabajo y las
visitas a empresas.
Criterios de evaluacin del aprendizaje, objetivos y congruentes con los propsitos y los
dominios preestablecidos.
Optimizacin de la relacin maestro alumno.
Beneficios observados en los estudiantes

A partir del estudio en el grupo en cuestin se observ:
Mejora en los hbitos de estudio.
Incremento de experiencias significativas con aproximacin a la realidad.
Mayor motivacin para responsabilizarse de su aprendizaje.
Mejor administracin y empleo de su tiempo.
Acercamiento a los profesores por tutora, asesora y aclaracin de dudas.
Disminucin del ndice de desercin.
103
Implicaciones y condicionantes
Las implicaciones y condicionantes se entienden como los factores institucionales que facilitan el
proceso de cambio y lo apoyan en sus fases iniciales, cuando es ms vulnerable a la crtica de
los DI (destructores de ideas). La innovacin a nivel micro para afirmarse y trascender requiere de
la:
1. Institucionalizacin de la metodologa y los procesos.
2. Capacitacin de los profesores en el diseo, implementacin y evaluacin de las
experiencias.
3. Involucramiento de las autoridades acadmicas y personal de apoyo de las facultades y
escuelas.
4. Coordinacin con los centros de apoyo acadmico, tales como biblioteca, centros de
cmputo e idiomas, laboratorios y talleres.
5. Uso eficiente de la planta fsica, materiales y equipo.
6. Habilitacin de espacios en los que los alumnos pudieran trabajar con horario libre, y
tuvieran el equipo necesario: computadoras, escritorios, etctera.
7. El trabajo en equipo.
8. Un liderazgo innovador capaz de persuadir y demostrar.
9. Un cierto grado de poder dentro de la estructura formal para que se mantenga el avance
del proceso de innovacin.
Eplogo con sabor a prefacio
Estas evidencias nos condujeron a una revisin completa de las prcticas dominantes en el viejo
paradigma educativo. Los aos posteriores (1996-1999) nos permitieron decantar, armar piezas,
y disear un know how (saber cmo), un saber hacer, efectivo y prctico, para que el docente
innovador provoque un cambio de paradigma en el aprendizaje de los alumnos. Este estudio es
la raz emprica que motiv inferir los propsitos de un nuevo paradigma.
La bsqueda de polticas, mecanismos y procedimientos para garantizar la supervivencia de las
innovaciones en su fase de difusin e institucionalizacin, ha sido un aprendizaje colateral
significativo. Identificar los factores favorecedores para la innovacin, tales como la necesidad
sentida por la propia academia, la solicitud de apoyo para buscar soluciones, la participacin de
los profesores y alumnos y la comunicacin horizontal, provoc que stos activaran el proceso.
El efecto Pigmalin, tambin acontece en el saln de clases, donde se conjugan la innovacin
con resultados tangibles en el corto plazo, que garantizan la supervivencia institucional del
cambio.
104
A la prctica
Bien, hemos llegado al final de este texto. Es momento de pasar a la prctica.
Le proponemos preparar y llevar a cabo una o varias experiencias de aprendizaje.
Identifique un contenido educativo que usted quiera que los estudiantes aprendan. Como
contenido educativo entendemos conocimientos, habilidades, actitudes; no slo informacin.
Seleccione una tcnica para cada uno de los cuatro momentos de la espiral de aprendizaje
estudiada en esta unidad. Prepare todos los materiales necesarios.
Desarrolle la experiencia de aprendizaje con sus estudiantes.
Comparta su planificacin y especialmente sus resultados en su Texto Paralelo.
105
Bibliografa
Utilizada y sugerida
Alonso Tapia, Jess. Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a pensar. Aula XXI
Santillana, Madrid, 2000
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www.educacin.jalisco.gob.mx El artculo fue escrito por Garibay, aunque la investigacin la
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PROGRAMA LASALLISTA DE FORMACIN DOCENTE

DIPLOMADO EN PEDAGOGA Y CALIDAD EDUCATIVA

Programa Lasallista de Formacin Docente

PEDAGOGA DEL APRENDIZAJE

FEDERICO RONCAL MARTNEZ

ERWIN EDUARDO SALAZAR DE LEN

H. OSCAR AZMITIA, fsc. Encargado distrital de educacin

H. OTTO ARMAS, fsc.

Guatemala, abril de 2004.

Etapas del desarrollo, aprendizaje, teoras del aprendizaje (Skinner,

PROGRAMA LASALLISTA DE FORMACIN DOCENTE

DIPLOMADO EN PEDAGOGA Y CALIDAD EDUCATIVA

Pedagoga del aprendizaje

Programa Lasallista de Formacin Docente

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1.1 Promover el aprendizaje es facilitar el desarrollo humano

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El siguiente cuadro resume los aspectos fundamentales de cada etapa.

a. Los aos preescolares: confianza, autonoma e iniciativa

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Autonoma contra vergenza y duda

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b. Los aos de la escuela primaria y secundaria: laboriosidad e identidad

Identidad contra confusin de roles

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Recuerde cmo vivi usted la etapa de la adolescencia:

c. Despus de los aos escolares: intimidad, generatividad e integridad

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Generatividad contra estancamiento

Imagine por un momento que usted tiene 20 aos

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1.3 El camino del pensamiento propuesto por J. Piaget

Prof. John Flavell

Los puntos de vista contemporneos acerca del desarrollo del

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a. Perodo sensoriomotor (0 a 2 aos)

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b. Perodo preoperacional (2 a 7 aos)

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En esta etapa tambin se observa el rpido

Adems del uso de smbolos verbales y no verbales, existen algunas caractersticas en el

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c. Perodo de operaciones concretas (de 7 a 11 aos)

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Conocer el pensamiento concreto de los nios

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d. Perodo de operaciones formales (de los 11 aos en adelante)

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permiten el desarrollo del pensamiento abstracto?

1.4 De las etapas del desarrollo al trabajo educativo

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2.1 Por qu estudiar las teoras del aprendizaje?

El fenmeno del aprendizaje

El condicionamiento operante de Skinner