Matemáticas Primaria PDF

rea de Matemticas
Ministerio de Educacin y Ciencia
rea de Matemticas
w
Ministerio de Educacin y Ciencia
MTn Este rio de Educad n y Ciencia

Secretara de Estado da Educacin
L P . O I76-9Z-IQS2
I. S.B.N.'Q4-3C5-2133-X
Deposita legal: M-8B63-1992
Realizacin: MARlN Auf AREZ HN05
Prlogo
se volumen recoge la normativa y a informacin necesaria para

el desarrollo del rea de Matemticas de la Educacin Primaria.
Contiene, por consiguiente, elementos legales, de obligado cumplimiento, junto con otros elementos de carcter orientador o meramente
informativo. Cada una de sus secciones tiene diferente rango normativo y
tambin un contenido diverso.
1) La primera seccin presenta ios objetivos, contenidos curriculares y
criterios de evaluacin que para el rea completa, y para su desarrollo a
lo largo de la etapa, han sido fijados en el Anexo del Real Decreto por
el que se establece el currculo de la Educacin Primaria. Se trata, por
consiguiente, de una norma oficial, que corresponde al primer nivel de
concrecin del currculo para esta rea: el nivel del currculo oficialmente establecido, que constituye base y marco de sucesivos niveles de
elaboracin y concrecin curricular. En el prembulo del citado Real
Decreto se recogen os principios bsicos del currculo as como el sentido
de cada uno de los elementos que lo componen: objetivos, contenidos,
criterios de evaluacin y principios metodolgicos.
En el mbito de su responsabilidad y dentro del marco del ordenamiento educativo, los profesores han de contribuir a determinar, concretar y
desarrollar los propsitos educativos a travs de los proyectos de etapa,
de las programaciones y de su propia prctica docente. El Real Decreto
establece, ante todo, que los equipos docentes elaboren para la correspondiente etapa proyectos curriculares de carcter general, en los que el
currculo establecido se adecu a las circunstancias del alumnado, del centro educativo y de su entorno sociocultural. Esta concrecin ha de referirse principalmente a la distribucin de los contenidos por ciclos, a las lneas
generales de aplicacin de los criterios de evaluacin, a las adaptaciones
curriculares, a la metodologa y a las actividades de carcter didctico.
Por otro lado, cada profesor, en el marco de estos proyectos, ha de realizar su propia programacin, en a que se recojan los procesos educativos
que se propone desarrollar en el aula.
2) La segunda seccin del libro tiene tambin carcter oficial, pero no
estrictamente normativo. Est extrada del Anexo de una Resolucin
del Secretario de Estado de Educacin, en el apartado correspondiente a

esta rea. Para facilitar el trabajo de los profesores en esa concrecin y
desarrollo curricular a partir de os objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin establecidos, dicha Resolucin ha concretado, con carcter
orientador, una posible secuencia de contenidos por ciclos, as como
posibles criterios de evaluacin tambin por ciclos, para todas y cada una
de las reas.
Como elemento de juicio, al elaborar los proyectos y programaciones
curriculares, puede ser til tomar en cuenta esta propuesta de secuencia
que, en todo caso, les servir para su propia reflexin. Por otro lado, en la
hiptesis de que, por cualquier razn, un equipo docente no llegue a disear su propio proyecto curricular, o no llegue a hacerlo en todos sus elementos, la secuencia y organizacin de contenidos y criterios de evaluacin de la Resolucin adquieren automticamente valor normativo en
suplencia del proyecto inexistente o incompleto.
Esta segunda seccin tiene dos partes claramente diferenciadas: unas
indicaciones para la secuencia de los objetivos y contenidos en los ciclos y
unos criterios de evaluacin para los ciclos. En cada caso, un cuadro resumen presenta, en esquema, os elementos ms destacados de la secuencia
y permite comparar los ciclos con mayor comodidad. El cuadro, de todas
formas, ha de leerse como un resumen esquemtico del texto completo y
en ninguna manera o sustituye.
3) La tercera seccin presenta Orientaciones didcticas y para a evaluacin, cuyo carcter, reflejado en su denominacin, es orientativo y tambin informativo. Son orientaciones y recomendaciones de la Direccin
General de Renovacin Pedaggica, que recogen y amplan las que en su
da aparecieron en el Diseo Curricular Base y que sern de utilidad para
el profesorado en su prctica diaria en esta rea concreta. Con ellas se
pretende anudar a los profesores a colmar la brecha que va de las intenciones a as prcticas, del diseo al desarrollo curricular, es decir, y en
concreto, del curculo establecido y de ios proyectos y programaciones
curriculares a a accin y a as realidades educativas.
Esta seccin tiene, a su vez, dos grandes apartados: as orientaciones
propiamente didcticas y las orientaciones para la evaluacin. En ea
se contienen reflexiones de carcter variado acerca de cmo entender y
poner en prctica, para la docencia en esta rea, los principios metodol-
gicos fundamentales que sobre la enseanza y el aprendizaje se contienen

en el currculo establecido. Se recogen tambin los problemas y los planteamientos didcticos especficos de esta rea, y, en genera/, se trata de
proporcionar indicaciones y sugerencias que faciliten a! profesor su tarea
en relacin con un conjunto de cuestiones a las que el currculo oficial no
responde, precisamente por tratarse de un currculo abierto que las deja
en manos del propio profesor. Son cuestiones relativas a cmo ensear,
cmo evaluar, cundo evaluar y, en cierta medida, tambin qu evaluar.
Todas estas reflexiones pueden seruir al profesorado, primero, para la elaboracin del proyecto y de la programacin curricular, y tambin,
ms adelante, como material de referencia al que cabe acudir cuando sea
preciso en cualquier momento.
4) La cuarta seccin, con la que el libro concluye, es una Gua de
Recursos didcticos, bibliogrficos y oros. En ella se contiene amplia informacin acerca de libros, materiales curriculares, fuentes de informacin y, en general, recursos tiles para el desarrollo curricular de la respectiva rea, con breve noticia descriptiva y comentario valoratiuo acerca
de ellos. Es una informacin no exhaustiva, sino seleccionada. Como
sucede en cualquier seleccin de ese gnero, hay en ella opciones y valoraciones que hubieran sido quiz otras de haber sido otros los autores. El
Ministerio de Educacin y Ciencia, que ha coordinado este trabajo a travs del Servicio de Innovacin, agradece a los autores su colaboracin en
esta obra, que seguramente le ser de gran utilidad para los profesores.
En esta cuarta seccin el profesorado encontrar un repertorio suficientemente completo de los recursos bibliogrficos y de otros materiales
curriculares con los que puede contar para poner en prctica en el aula el
currculo establecido. La Gua no tiene el propsito de ser exhaustiva. No
pretende presentar en listado completo todo o que existe en el mercado
nacional o internacional. Ms bien, en ella se presenta una seleccin de
aquello que puede resultar especialmente til y valioso. Los comentarios
que acompaan a la presentacin de cada material contribuyen a facilitar
al profesorado su propia seleccin y servirle como instrumento de reflexin estructurada y organizada, que conecta los elementos del currculo
establecido con los materiales curriculares y didcticos ya existentes.
Sumario
Pginas
CURRCULO OFICIAL
11
Introduccin
13
Objetivos generales
18
Contenidos
19
Criterios de evaluacin
26
SECUENCIA POR CICLOS
31
Secuencia de los objetivos y contenidos

por ciclos
33
Criterios de evaluacin por ciclos
53
ORIENTACIONES DIDCTICAS
05
Orientaciones generales
69
Orientaciones especificas
79
Orientaciones para la evaluacin
97
GUA DOCUMENTAL Y DE RECURSOS
105
Material impreso
109
Recursos materiales
123
Otros datos de inters
141
Matemticas
Currculo Oficial
Matemticas
Introduccin
A partir de la necesidad de contar y clasificar y organizadas
durante mucho tiempo como ciencia formal del espacio y la cantidad, las Matemticas constituyen hoy un conjunto amplio de modelos y procedimientos de anlisis, de calculo, medida y estimacin,
acerca de relaciones necesarias entre muy diferentes aspectos de la
realidad no slo espaciales y cuantitativos. A semejanza de otras disciplinas, constituyen un campo en continua expansin y de creciente
complejidad, donde los constantes avances dejan anticuadas las acotaciones y concepciones tradicionales. Los ms recientes progresos,
as como un mejor conocimiento de la naturaleza misma del conocimiento matemtico, tienen tambin consecuencias sobre la educacin en Matemticas, un rea que si bien ha estado presente tradicionalmente en la enseanza acadmica, sin embargo, puede y
merece ser enseada con contenidos y mediante procedimientos a
menudo bien distintos de los tradicionales. La misma introduccin y
aplicacin de nuevos medios tecnolgicos en Matemticas obliga
a un planteamiento diferente tanto en los contenidos como en la
forma de enseanza.
Las Matemticas deben mucho de su prestigio acadmico y social
al doble carcter que se es atribuye de ser una ciencia exacta y
deductiva. La cualidad de la exactitud, sin embargo, representa slo
una cara de la moneda, la ms tradicional en las Matemticas, que
en la actualidad comprenden tambin mbitos tales como la teora
de la probabilidad, la de la estimacin o la de los conjuntos borrosos
en los que la exactitud juega un papel diferente. De modo semejante, la tradicional idea de las Matemticas como ciencia puramente
13
deductiva, idea ciertamente vlida para ei conocimiento matemtico

en cuanto producto desarrollado y ya elaborado, ha de corregirse
con la consideracin de! proceso inductivo y de construccin a travs
del cual ha llegado a desarrollarse ese conocimiento. La especial
trascendencia que para la educacin matemtica tiene el proceso,
tanto histrico como personal, de construccin emprica e inductiva,
del conocimiento matemtico, y no slo formal o deductiva, invita a
resaltar dicho proceso de construccin.
Conviene resaltar por eso que en el desarrollo del aprendizaje
matemtico en el nio y el adolescente desempea un papel de primer orden la experiencia y la induccin. A travs de operaciones
concretas, como contar, comparar, clasificar, relacionar, el sujeto va
adquiriendo representaciones lgicas y matemticas, que ms tarde
valdrn por s mismas de manera abstracta y sern susceptibles de
formalizacin en un sistema plenamente deductivo, independiente ya
de la experiencia directa.
Es preciso, por tanto, que el currculo refleje el proceso constructivo del conocimiento matemtico, tanto en su progreso histrico
como en su apropiacin por el individuo. La formalizacin y estructuracin del conocimiento matemtico como sistema deducLivo no es
el punto de partida, sino ms bien un punto de llegada de un largo
proceso de aproximacin a la realidad, de construccin de instrumentos intelectuales eficaces para interpretar, representar, analizar,
explicar y predecir determinados aspectos de la realidad.
La constante referencia a la realidad, a los aspectos de construccin inductiva y emprica, que se encierran en la actividad matemtica no ha de hacer olvidar, por otro lado, los elementos por los que
las Matemticas precisamente se distancian de la realidad en actividades y operaciones que tienen que ver con la creatividad, la critica,
el poder de imaginar y representar no slo espacios multidimensionales, sino, con generalidad mayor, una "realidad" alternativa. La
exploracin en la posibilidad pura y el desarrollo de modelos "puramente" matemticos casi siempre contribuyen a describir, comprender y explicar mejor la complejidad del mundo.
La enseanza de las Matemticas ha estado a menudo muy determinada, no slo por la estructura interna del conocimiento matemtico, sino tambin por objetivos de desarrollo intelectual general: se
destacaba que las Matemticas contribuyen al desarrollo de capacidades cognitivas abstractas y formales, de razonamiento, abstraccin,
deduccin, reflexin y anlisis. Ciertamente, las Matemticas han de
14
Currculo oficial
contribuir a iograr objetivos educativos generales vinculados al desarrollo de capacidades cognitivas. Sin embargo, y en conexin con
ello, hay que destacar tambin el valor funcional que poseen como
conjunto de procedimientos para resolver problemas en muy diferentes campos, para poner de relieve aspectos y relaciones de la realidad
no directamente observables, y para permitir anticipar y predecir
hechos, situaciones o resultados antes de que se produzcan o se
observen empricamente. Ambos aspectos, el funcional y el formativo, son indisociables y complementarios, no antagnicos.
Apenas hace falta resaltar, por otro lado, que en la sociedad
actual es imprescindible manejar conceptos matemticos relacionados con la vida diaria, en el mbito del consumo, de la economa privada y en muchas situaciones de la vida social. Por otra parte, a
medida que los alumnos progresan a travs de los ciclos de la educacin obligatoria, unas Matemticas crecientemente ms complejas
son precisas para el conocimiento, tanto en las Ciencias de la Naturaleza como en las Ciencias Sociales. En relacin con ello, y de
acuerdo con la naturaleza de las Matemticas en cuanto lenguaje con
caractersticas propias, su aprendizaje ha de llevar a la capacidad de
utilizar el lenguaje matemtico en la elaboracin y comunicacin de
conocimientos.
As pues, a lo largo de la educacin obligatoria las Matemticas
han de desempear, indisociabe y equilibradamente, un papel formativo bsico de capacidades intelectuales, un papel aplicado, funcional, a problemas y situaciones de la vida diaria, y un papel instrumental en cuanto armazn formalizador de conocimientos en otras
materias. Todo ello justifica, en una linea no siempre coincidente
con la tradicional, los contenidos de las Matemticas en esta etapa,
as como las caractersticas didcticas bsicas de su enseanza.
De las consideraciones expuestas sobre el modo de construccin
del conocimiento matemtico, en la historia y en el aprendizaje de
las personas, asi como de las funciones educativas de esta rea en la
educacin obligatoria, se siguen los principios que presiden la seleccin y organizacin de sus contenidos. Son principios que no se aplican por igual al comienzo de la Educacin Primaria y al final de a
Educacin Secundaria, pero que mantienen su vigencia a lo largo de
los aos de la educacin obligatoria:
1. Las Matemticas han de ser presentadas a alumnos y alumnas
como un conjunto de conocimientos y procedimientos que han evolucionado en el transcurso de! tiempo, y que, con seguridad, conti15
nuarn evolucionando en el futuro. En esa presentacin han de quedar resaltados los aspectos inductivos y constructivos del conocimiento matemtico, y no slo los aspectos deductivos de la organizacin
formalizada que le caracteriza corno producto final. En el aprendizaje
de los propios alumnos hay que reforzar el uso del razonamiento
emprico inductivo en paralelo con el uso del razonamiento deductivo y de la abstraccin.
2. Es necesario relacionar los contenidos de aprendizaje de las
Matemticas con la experiencia de alumnos y alumnas, as como
presentarlos y ensearlos en un contexto de resolucin de problemas
y de contraste de puntos de vista en esta resolucin. En relacin con
ello, hay que presentar las Matemticas como un conocimiento que
sirve para almacenar una informacin de otro modo inasimilable,
para proponer modelos que permiten comprender procesos compiejos del mundo natural y social y para resolver problemas de muy distinta naturaleza, y que todo ello es posible gracias a la posibilidad
de abstraccin, simbolizacin y formalizacin propia de las Matemticas.
3. La enseanza y el aprendizaje de las Matemticas ha de atender equilibradamente a sus distintos objetivos educativos: a) al establecimiento de destrezas cognitivas de carcter general, susceptibles
de ser utilizadas en una amplia gama de casos particulares, y que
contribuyen, por s mismas, a la potenciacin de las capacidades
cognitivas de los alumnos; b) a su aplicacin funcional, posibilitando
que los alumnos valoren y apliquen sus conocimientos matemticos
fuera del mbito escolar, en situaciones de la vida cotidiana; c) a su
valor instrumental, creciente a medida que el alumno progresa hacia
tramos superiores de la educacin, y en la medida en que las Matemticas proporcionan formalizacin al conocimiento humano riguroso y, en particular, al conocimiento cientfico.
Las caractersticas de la adquisicin del conocimiento matemtico,
asi como los diferentes aspectos (formativo, funcional, instrumental) a
que ha de atender esta rea, son de mxima importancia en la etapa
de Primaria. Gran parte de los conceptos y procedimientos matemticos, por su grado de formalizacin, abstraccin y complejidad, escapan a las posibilidades de comprensin de alumnos y alumnas hasta
la adolescencia. La capacidad del nio, en los distintos momentos de
esta etapa, condiciona la posibilidad misma de asimilar y aprehender
la estructura interna del saber matemtico. Por ello, en esta etapa, y
a semejanza de lo que debe hacerse con otras reas, el punto de par-
16
Curricula oficial
tida del proceso de construccin del conocimiento matemtico ha de

ser la experiencia prctica y cotidiana que nios y nias poseen. Las
relaciones entre las propiedades de los objetos y de las situaciones
que alumnos y alumnas establecen de forma intuitiva y espontnea en
el curso de sus actividades diarias han de convertirse en objeto de
reflexin, dando paso de ese modo a las primeras experiencias propiamente matemticas. Se trata de experiencias sencillas y cotidianas
tales como la organizacin del espacio y la orientacin dentro de l
(en casa, en el colegio, en la vecindad), los ciclos y rutinas temporales
(das de la semana, horas de comer, etc.), las operaciones de medicin que realizan los adultos (contando, pesando, etc.), el uso del
dinero en las compras cotidianas o la clasificacin de objetos de
acuerdo con determinadas propiedades.
Inicialmente, tales experiencias matemticas sern de naturaleza
esencialmente intuitiva y estarn vinculadas a la manipulacin de
objetos concretos y a la actuacin en situaciones particulares. Son
experiencias, sin embargo, que constituyen nicamente un punto de
partida, donde, por otra parte, puede ser preciso detenerse durante
periodos de tiempo dilatados. Un punto de partida que es preciso en
algn momento abandonar, procediendo a la construccin del conocimiento matemtico a travs de una abstraccin y formalizacin
crecientes. En esta formalizacin, a menudo ser preciso adems
corregir los errores, distorsiones y, en general, insuficiencias de la
intuicin espontnea, gracias a los conceptos y a los procedimientos
matemticos. La orientacin de la enseanza y del aprendizaje en
esta etapa se sita a lo largo de un continuo que va de lo estrictamente manipulativo, prctico y concreto hasta lo esencialmente simblico, abstracto y formal. Es preciso, por otra parte, destacar que
sin necesidad de alcanzar la comprensin plena de algunos conceptos y procedimientos matemticos, stos pueden cumplir sus funciones instrumentales en un nivel que se corresponde con las necesidades y capacidades de los alumnos de Primaria.
Sin necesidad de conocer sus fundamentos matemticos, es importante que los alumnos tengan dominio funcional de estrategias bsicas
de cmputo, de clculo mental, de estimaciones de resultados y de
medidas, as como tambin de utilizacin de la calculadora. Junto con
ello, los alumnos y alumnas tendrn que adquirir una actitud positiva
hacia las Matemticas, siendo capaces de valorar y comprender la utilidad del conocimiento matemtico, as como de experimentar satisfaccin por su uso, por e! modo en que permite ordenar la informacin,
comprender la realidad y resolver determinados problemas.
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Objetivos generales
La enseanza de las Matemticas en la etapa de Educacin Primaria tendr como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y
alumnas las capacidades de:
1. Utilizar el conocimiento matemtico para interpretar, valorar
y producir informaciones y mensajes sobre fenmenos conocidos.
2. Reconocer situaciones de su medio habitual en las que existan problemas para cuyo tratamiento se requieran operaciones elementales de clculo, formularios mediante formas sencillas de
expresin matemtica y resolverlos utilizando los algoritmos correspondientes.
3. Utilizar instrumentos sencillos de clculo y medida decidiendo,
en cada caso, sobre la posible pertinencia y ventajas que implica su
uso y sometiendo los resultados a una revisin sistemtica.
4. Elaborar y utilizar estrategias personales de estimacin, clculo mental y orientacin espacial para la resolucin de problemas sencillos, modificndolas si fuera necesario.
5. Identificar formas geomtricas en su entorno inmediato, utilizando el conocimiento de sus elementos y propiedades para incrementar su comprensin y desarrollar nuevas posibilidades de accin
en dicho entorno.
6. Utilizar tcnicas elementales de recogida de datos para obtener informacin sobre fenmenos y situaciones de su entorno;
representarla de forma grfica y numrica y formarse un juicio sobre
la misma.
7. Apreciar el papel de !as matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y reconocer el valor de actitudes como la exploracin de distintas alternativas, la conveniencia de la precisin o la perseverancia en la bsqueda de soluciones.
8. Identificar en la vida cotidiana situaciones y problemas susceptibles de ser analizados con la ayuda de cdigos y sistemas de numeracin, utilizando las propiedades y caractersticas de stos para
lograr una mejor comprensin y resolucin de dichos problemas.
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Currculo oiciai
Contenidos
1. Nmeros y operaciones
Conceptos
1. Nmeros naturales, fraccionarios y decimales:
Necesidad y funciones: contar, medir, ordenar, expresar
cantidades o particiones, etc.
Relaciones entre nmeros (mayor que, menor que, igual a,
diferente de mayor o igual que, menor o igual que, aproximadamente igual) y smbolos para expresarlas.
Correspondencias entre fracciones sencillas y sus equivalentes decimales.
El tanto por ciento de una cantidad.
2. Nmeros positivos y negativos.
3. Nmeros cardinales y ordinales.
4. Sistema de Numeracin Decimal:
Base, valor de posicin y reglas de formacin de ios nmeros.
5. Numeracin romana.
6. Las operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin;
Situaciones en las que intervienen estas operaciones.
La identificacin de las operaciones inversas (suma y resta:
multiplicacin y divisin).
Cuadrados y cubos.
7. Algoritmos de las operaciones.
S. Reglas de uso de la calculadora de cuatro operaciones.
9. Correspondencia entre lenguaje verbal, representacin grfica
y notacin numrica.
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Proced men ios

1. Utilizacin de diferentes estrategias para contar de manera
exacta y aproximada.
2. Comparacin entre nmeros naturales, decimales (de dos
cifras decimales) y fracciones sencillas mediante ordenacin, representacin grfica y transformacin de unos en otros.
3. Utilizacin del Sistema de Numeracin Decimal:
Lectura y escritura de nmeros en diferentes contextos.
Composicin y descomposicin de nmeros.
4. Interpretacin, clculo y comparacin de tantos por ciento.
5. Formulacin y comprobacin de conjeturas sobre la regla que
sigue una serie o clasificacin de nmeros y construccin de series y
clasificaciones de acuerdo con una regla establecida.
6. Utilizacin de diferentes estrategias para resolver problemas
numricos (reducir una situacin a olra con nmeros ms sencillos,
aproximacin mediante ensayo y error, etc.).
7. Explicacin oral del proceso seguido en la realizacin de
clculos y en la resolucin de problemas numricos.
8. Representacin matemtica de una situacin utilizando sucesivamente diferentes lenguajes (verbal, grfico y numrico) y estableciendo correspondencias entre los mismos.
9. Decisin sobre la conveniencia o no de hacer clculos exactos
o aproximados en determinadas situaciones.
10. Estimacin de! resultado de un clculo y valoracin de si una
determinada respuesta numrica es o no razonable.
11. Automatizacin de los algoritmos para efectuar las cuatro
operaciones con nmeros naturales.
12. Automatizacin de los algoritmos para efectuar las operaciones de suma y resta con nmeros decimales de hasta dos cifras y con
fracciones sencillas.
13. Utilizacin de la composicin y descomposicin de nmeros
para elaborar estrategias de clculo mental:
20
Cum'culo oficial
Suma, resta, multiplicacin y divisin con nmeros de dos

cifras en casos sencillos.
Porcentajes sencillos.
14. Identificacin de problemas de la vida cotidiana en los que
intervienen una o varias de las cuatro operaciones, distinguiendo la
posible pertinencia y aplicabilidad de cada una de ellas.
15. Utilizacin de la calculadora de cuatro operaciones y decisin
sobre la conveniencia o no de usarla.
Actitudes
1. Curiosidad por indagar y explorar sobre el significado de los
cdigos numricos y alfanumricos y las regularidades y relaciones
que aparecen en conjuntos de nmeros.
2. Sensibilidad e inters por las informaciones y mensajes de
naturaleza numrica apreciando la utilidad de los nmeros en la vida
cotidiana.
3. Rigor en la utilizacin precisa de los smbolos numricos y de
las reglas de los sistemas de numeracin.
4. Inters por conocer estrategias de clculo distintas a las utilizadas habitualmente.
5. Confianza en las propias capacidades y gusto por la elaboracin y uso de estrategias personales de clculo mental.
6. Gusto por la presentacin ordenada y clara de los clculos y
de sus resultados.
7. Confianza en el uso de la calculadora.
8. Perseverancia en la bsqueda de soluciones a un problema.
2. La medida
Conceptos
1. Necesidad y funciones de la medicin:
Identificacin de magnitudes.
Comparacin de magnitudes.
21
2. Unidad de referencia. Unidades no convencionales.

3. Las unidades de medida del Sistema Mtrico Decimal:
Longitud.
Superficie.
Capacidad.
Masa.
4. Las unidades de medida de uso local.

5. Las unidades de medida de tiempo.
6. La unidad de medida de ngulos: el grado.
7. Unidades monetarias.
Procedimientos
1. Mediciones con unidades convencionales y no convencionales.
2. Utilizacin de instrumentos de medida convencionales y construccin de instrumentos sencillos para efectuar mediciones.
3. Elaboracin y utilizacin de estrategias personales para llevar
a cabo estimaciones de medidas en situaciones cotidianas.
4. Toma de decisiones sobre las unidades de medida ms adecuadas en cada caso atendiendo al objetivo de la medicin.
5. Transformacin de las unidades de medida de la misma magnitud.
6. Explicacin oral del proceso seguido y de la estrategia utilizada en la medicin.
7. Utilizacin del sistema monetario aplicando las equivalencias y
operaciones correspondientes.
Actitudes
1. Valoracin de la importancia de las mediciones y estimaciones
en la vida cotidiana.
22
Currculo olida!
2. Inters por utilizar con cuidado diferentes instrumentos de

medida y emplear unidades adecuadas.
3. Gusto por la precisin apropiada en la realizacin de mediciones.
4. Curiosidad e inters por averiguar la medida de algunos objetos y tiempos familiares.
5. Valoracin del Sistema Mtrico Decimal como sistema de
medida aceptado internacionalmente.
6. Tendencia a expresar los resultados numricos de las mediciones manifestando las unidades de medida utilizadas.
3. Formas geomtricas y situacin en el espacio

Conceptos
1. Puntos y sistemas de referencia:
La situacin de un objeto en el espacio.
Distancias, desplazamientos, ngulos y giros como elementos de referencia.
Sistemas de coordenadas cartesianas.
2. Los elementos geomtricos:
Relaciones entre elementos geomtricos: paralelismo y
perpendicularidad.
3. Formas planas:
Las figuras y sus elementos.
Relaciones entre figuras.
Regularidades y simetras.
4. Formas espaciales:
Los cuerpos geomtricos y sus elementos.
Relaciones entre cuerpos geomtricos.
Regularidades y simetras.
23
5. La representacin elemental del espacio:

Planos, mapas, maquetas.
Escalas; doble, mitad, triple, tercio, etc.
Escalas grficas.
6. Los instrumentos de dibujo (regla, comps, escuadra, cartabn, crculo graduado).
Procedimien
tos
1. Descripcin de la situacin y posicin de un objeto en el espacio con relacin a uno mismo y/o a otros puntos de referencia apropiados.
2. Representacin y lectura de puntos en los sistemas de coordenadas cartesianas.
3. Elaboracin, interpretacin y descripcin verbal de croquis e
itinerarios.
4. Lectura, interpretacin y construccin de planos y maquetas
utilizando una escala grfica.
5. Lectura, interpretacin y reproduccin de mapas.
6. Utilizacin de los instrumentos de dibujo habituales para la
construccin y exploracin de formas geomtricas.
7. Utilizacin adecuada del vocabulario geomtrico bsico en la
descripcin de objetos familiares.
8. Construccin de formas geomtricas a partir de datos previamente establecidos.
9. Comparacin y clasificacin de figuras planas y cuerpos geomtricos utilizando diversos criterios.
1C. Formacin de figuras planas y cuerpos geomtricos a partir
de otras por composicin y descomposicin.
11. Bsqueda de elementos de regularidad y simetria en figuras y
cuerpos geomtricos.
12. Elaboracin y utilizacin de estrategias personales para llevar
a cabo mediciones y estimaciones de permetros y reas.
24
Currculo oficial
Actitudes
1. Valoracin de la utilidad de los sistemas de referencia y de la
representacin espacial en actividades cotidianas.
2. Sensibilidad y gusto por la elaboracin y por la presentacin
cuidadosa de las construcciones geomtricas.
3. Precisin y cuidado en el uso de instrumentos de dibujo y disposicin favorable para la bsqueda de instrumentos alternativos.
4. Inters y perseverancia en la bsqueda de soluciones a situaciones problemticas relacionadas con la organizacin y utilizacin
del espacio.
5. Gusto por la precisin en la descripcin y representacin de
formas geomtricas.
4. Organizacin de la informacin
Conceptos
1. La representacin grfica:
Caractersticas y funciones (presentacin global de la informacin, lectura rpida, realce de sus aspectos ms importantes, etctera}.
2. Las tablas de datos.
3. Tipos de grficas estadsticas: bloques de barras, pictogramas,
diagramas lineales, etc.
4. La media aritmtica y la moda.
5. Carcter aleatorio de una experiencia.
Procedimientos
1. Exploracin sistemtica, descripcin verbal e interpretacin
de los elementos significativos de grficas sencillas relativas a fenmenos familiares.
2. Recogida y registro de datos sobre objetos, fenmenos y
situaciones familiares utilizando tcnicas elementales de encuesta,
observacin y medicin.
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3. Interpretacin de tablas numricas y alfanumricas (de operaciones, horarios, precios, facturas, etc.) presentes en el entorno habitual.
4. Elaboracin y utilizacin de cdigos numricos y alfanumricos
para representar objetos, situaciones, acontecimientos y acciones.
5. Utilizacin de estrategias eficaces de recuento de datos.
6. Elaboracin de tablas de frecuencia a partir de los datos obtenidos sobre objetos, fenmenos y situaciones familiares.
7. Elaboracin de grficas estadsticas con datos poco numerosos relativos a situaciones familiares.
8. Obtencin e interpretacin de la media aritmtica y de la
moda en situaciones familiares concretas.
9. Expresin sencilla del grado de probabilidad de un suceso.
Actitudes
1. Disposicin favorable para la interpretacin y produccin de
informaciones y mensajes que utilizan una forma grfica de representacin.
2. Tendencia a explorar todos los elementos significativos de una
representacin grfica evitando interpretaciones parciales y precipitadas.
3. Valoracin de la expresividad del lenguaje grfico como forma
de representar muchos datos.
4. Apreciacin de la limpieza, el orden y la precisin en la elaboracin y presentacin de grficas y tablas.
5. Sensibilidad y gusto por las cualidades estticas de los grficos
observados o elaborados.
6. Sensibilidad por la precisin y veracidad en el uso de las tcnicas elementales de recogida y recuento de datos.
1. En un contexto de resolucin de problemas sencillos,
anticipar una solucin razonable y buscar los procedimien26
Curricula oficial
tos matemticos ms adecuados para abordar ei proceso

de resolucin.
Este criterio est dirigido especialmente a comprobar la capacidad del alumno o la alumna en la resolucin de problemas, atendiendo al proceso que ha seguido. Se trata de verificar que el alumnado
trata de resolver un problema de forma lgica y reflexiva.
2. Resolver problemas sencillos del entorno aplicando
las cuatro operaciones con nmeros naturales y utilizando
estrategias personales de resolucin.
Con este criterio se pretende evaluar que el alumnado sabe seleccionar y aplicar debidamente las operaciones de clculo en situaciones reales. Se deber atender a que sean capaces de transferir los
aprendizajes sobre los problemas propuestos en el aula a situaciones
fuera de ella.
3. Leer, escribir y ordenar nmeros naturales y decimales, interpretando el valor de cada una de sus cifras {hasta
las centsimas), y realizar operaciones sencillas con estos
nmeros.
Con este criterio se pretende comprobar que el alumnado maneja
los nmeros naturales y decimales; igualmente, se trata de ver que
sabe operar con estos nmeros y que. en situaciones de la vida cotidiana, interpreta su valor.
4. Realizar clculos numricos mediante diferentes procedimientos {algoritmos, uso de la calculadora, clculo mental y tanteo) utilizando el conocimiento sobre el sistema de
numeracin decimal.
Este criterio trata de comprobar que los alumnos y las alumnas
conocen las relaciones existentes en e sistema de numeracin y que
realizan clculos numricos eligiendo alguno de los diferentes procedimientos. Igualmente, se pretende detectar que saben usar la calculadora de cuatro operaciones.
5. Realizar estimaciones y mediciones escogiendo entre
las unidades e instrumentos de medida ms usuales, los
que se ajusten mejor al tamao y naturaleza del objeto a
medir.
27
Con este criterio se trata de que alumnos y alumnas demuestren

su conocimiento sobre las unidades ms usuales del SMD y sobre los
instrumentos de medida ms comunes. Tambin se pretende detectar si saben escoger los ms pertinentes en cada caso y si saben estimar la medida de magnitudes de longitud, superficie, capacidad,
masa y tiempo. En cuanto a las estimaciones, se pretende que hagan
previsiones razonables.
6. Expresar con precisin medidas de longitud, superficie, masa, capacidad y tiempo utilizando los mltiplos y
submltiplos usuales y convirtiendo unas unidades en otras
cuando sea necesario.
Con este criterio se pretende detectar que alumnos y alumnas
saben utilizar con correccin las unidades de medida mas usuales,
que saben convertir unas unidades en otras (de la misma magnitud),
y que los resultados de las mediciones que realizan los expresan en
las unidades de medida ms adecuadas y utilizadas.
7. Realizar e interpretar una representacin espacial
(croquis de un itinerario, plano, maqueta) tomando como
referencia elementos familiares y estableciendo relaciones
entre ellos.
Este criterio pretende evaluar el desarrollo de las capacidades
espaciales topolgicas en relacin con puntos de referencia, distancias, desplazamientos y ejes de coordenadas. La evaluacin deber
llevarse a cabo mediante representaciones de espacios conocidos o
mediante juegos.
8. Reconocer y describir formas y cuerpos geomtricos
del entorno prximo, clasificarlos y dar razones del modo
de clasificacin.
Este criterio pretende comprobar que el alumno o la alumna
conoce algunas propiedades bsicas de los cuerpos y formas geomtricas, qus elige alguna de esas propiedades para clasificarlos y que
explica y justifica la eleccin.
9. Utilizar las nociones geomtricas de simetra, paralelismo, perpendicularidad, permetro y superficie para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana.
28
Curricula oficial
En este criterio es importante detectar que los alumnos han

aprendido estas nociones y saben utilizar los trminos correspondientes para dar y pedir informacin.
10. Realizar, leer e interpretar representaciones grficas
de un conjunto de datos relativos al entorno inmediato.
Este criterio trata de comprobar que el alumno o la alumna es
capaz de recoger y registrar una informacin que se pueda cuantificar, que sabe utilizar algunos recursos sencillos de representacin
grfica, tablas de datos, bloques de barras, diagramas lineales, etc., y
que entiende y comunica la informacin as expresada.
11. Hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre
el resultado de juegos de azar sencillos y comprobar dicho
resultado.
Se trata de comprobar que los alumnos empiezan a constatar que
hay sucesos imposibles, sucesos que con toda seguridad se producen, o que se repiten, siendo ms o menos probable esta repeticin.
Estas nociones estarn basadas en su experiencia.
12. Expresar de forma ordenada y clara los datos y las
operaciones realizadas en la resolucin de problemas sencillos.
Este criterio trata de comprobar que el alumno o la alumna comprende la importancia que el orden y la claridad tienen en la presentacin de los datos de un problema para la bsqueda de una buena
solucin, para detectar los posibles errores y para explicar el razonamiento seguido. Igualmente, trata de verificar que comprende la
importancia que tiene el cuidado en la disposicin correcta de las
cifras al realizar los algoritmos de las operaciones propuestas.
13. Perseverar en la bsqueda de datos y soluciones precisas en la formulacin y la resolucin de un problema.
Se trata de ver si el alumno valora la precisin en los datos que
recoge y en los resultados que obtiene y si persiste en su bsqueda,
en relacin con la medida de las distintas magnitudes, con los datos
recogidos para hacer una representacin granea y con la lectura de
representaciones.
29
Secuencia por Ciclos
Secuencia de los objetivos

y contenidos por ciclos
En Matemticas, ciertas capacidades necesitan un largo desarrollo, su graduacin por ciclos vendr dada por las matizaciones que se
hacen de dichas capacidades y, especialmente, por la secuencia de
los contenidos propuestos para cada uno de ios ciclos.
Esta secuencia se establece atendiendo a criterios propios de la
naturaleza de las Matemticas, relativos a la jerarqua que ordena
muchos de los contenidos (la suma es anterior a la multiplicacin, los
nmeros naturales anteriores a los fraccionarios...) y a criterios psicopedaggicos relacionados con los aprendizajes previos, las caractersticas psicoevolutivas del alumnado de estos ciclos y con la experiencia de equipos docentes.
En la pormenorizacin o matizacin de algunas capacidades y en
[a secuencia de algunos contenidos cabe sealar el criterio pedaggico que se deriva del tratamiento ciclico. Por ello, muchos de los contenidos que han podido ser objeto de aprendizaje en un ciclo se
retoman en los ciclos siguientes, aumentando la complejidad y completando as su aprendizaje.
La secuencia de capacidades y contenidos que se apunta se presenta en torno a los siguientes grupos:
Lo que se refiere a nmeros y operaciones, incluyendo el
clculo mental y la estimacin de resultados.
Lo relacionado con las unidades e instrumentos de medida.
Lo que permite situarse en el espacio y reconocer las formas
de los objetos que estn en l.
Lo que ayuda a organizar la informacin.
Lo relacionado con el proceso de resolucin de problemas.
33
Primer ciclo
El manejo de los nmeros y de las operaciones que con ellos se
realizan en la resolucin de problemas y situaciones es, probablemente, la capacidad ms caracterstica del mbito de las Matemticas. Es propio de este ciclo el inicio del aprendizaje del sistema de
numeracin decimal y de las cifras, sin sobrepasar las centenas,
pero entendiendo ya el valor posicional de unidades, decenas y centenas.
La capacidad de efectuar operaciones se centra en la suma y la
resta, siendo posible la incursin en el terreno de la multiplicacin
en determinados casos y en contextos adecuados. Esto supone
tanto el conocimiento de dichos algoritmos (con los nmeros naturales y hasta las centenas), como la escritura de mensajes matemticos
y representaciones de la realidad cotidiana en las que aparezcan
algunos signos convencionales (ms, menos, igual a, mayor que,
menor que). Entendiendo que la resta, en algunos casos, es una
operacin muy compleja, se aconseja completar su adquisicin en el
segundo ciclo, incluido el aprendizaje del algoritmo con "llevadas".
Igualmente, es necesario destacar el papel del clculo mental en
el desarrollo de la capacidad de operar (suma y resta) con nmeros,
asi como el apoyo que la estimacin de resultados o el clculo aproximado suponen para la consolidacin de una operatoria eficaz por
parte del alumnado. Conviene fomentar, ya en estas edades, el desarrollo de estrategias personales de clculo mental en la resolucin
de algn problema sencillo y en situaciones descontextualizadas de
clculo numrico (operaciones).
Procurar en la escuela el desarrollo de la capacidad de medir,
muy unida a la necesidad de comparar, supone promover en una
primera fase la bsqueda de estrategias e instrumentos no convencionales que satisfagan esa necesidad para, posteriormente, introducir unidades e instrumentos progresivamente ms convencionales y
eficaces.
La introduccin de unidades de tiempo (ao, da, hora), de longitud (metro, centmetro), de capacidad (litro) o de masa (kilogramo)
debe suponer en este ciclo el remate de unas actividades iniciales
que impliquen la medida con el auxilio de objetos diversos (palmo,
pie, vaso, etc.) y el inicio en el uso de instrumentos de medida convencionales sencillos (regla sencilla, reloj, balanza domstica de lec34
Secuencia por ciclos
tura directa). Es importante, ya en este ciclo, desarrollar la capacidad de estimar resultados ligados a la medida, haciendo nfasis en la
utilidad ds la estimacin, as como en la importancia de elegir tanto
instrumentos como unidades adecuadas a aquello que se quiere
medir.
A partir del conocimiento del propio cuerpo y del adecuado
desarrollo de la lateralidad, es importante en este primer ciclo progresar en la capacidad de establecer puntos de referencia en el
entorno que permitan al alumnado situarse y desplazarse por l, asi
como dar y recibir instrucciones de forma convencional partiendo
siempre de un punto de vista propio {izquierda-derecha, giro, distancias, desplazamientos, etc.).
Tambin se considera una caracterstica de este ciclo la capacidad de reconocer en el entorno y en los objetos que en l se
encuentran distintos cuerpos y formas geomtricas (esfera, cubo,
cilindro, crculo, rectngulo, tringulo) que ayuden a entenderlo
mejor, a describirlo y a comunicarse con los dems acerca de l.
A lo largo de este primer ciclo es conveniente empezar a desarrollar estrategias de organizacin de la informacin que, evolucionando progresivamente de las ms individuales y personales hacia
las colectivas y convencionales, y a travs de distintas actividades,
pretenden registrar un suceso (recuento, agrupacin), representarlo
(tablas, grficos sencillos) y comunicarlo a los dems (lectura, comprensin, expresin) o utilizar su informacin en actividades posteriores.
Parece conveniente que ya a estas edades se realicen representaciones grficas sobre situaciones y hechos muy concretos, y que
incluso se interpreten, cuando el alumnado ha participado en su elaboracin.
Es oportuno que alumnos y alumnas comprendan y sean capaces
de expresar, a su manera, la situacin matemtica que se les proponga; esto significa que entienden el enunciado o las consignas
dadas y que saben lo que es necesario averiguar.
Igualmente, parece indicado favorecer el desarrollo de estrategias
personales de resolucin y de organizacin de los datos necesarios
de problemas, como puede ser su representacin mediante objetos
o de forma grfica. En este sentido, es conveniente que el alumnado
exprese oralmente las decisiones que ha ido tomando en cada
momento.
35
Del mismo modo, resulta indicado desarrollar la capacidad de

persistir en la exploracin de un problema, de adquirir confianza en
s mismo y de tener inters y curiosidad en cualquier actividad matemtica.
En este ciclo, y especialmente ligado a la resolucin de problemas, conviene iniciar el desarrollo de ciertas actitudes de orden y de
limpieza que faciliten una buena presentacin dei proceso y del
resultado, y que eviten posibles errores de clculo; asimismo, e
igualmente unido a la resolucin de problemas, es oportuno iniciar
el desarrollo de actitudes de respeto y colaboracin con los dems.
Segundo ciclo
Conocer y utilizar los procedimientos de clculo numrico siguen
siendo capacidades que merecen una atencin prioritaria en este
ciclo, puesto que son necesarias para el trabajo con otros contenidos de esta rea y, en general, para la resolucin de problemas
planteados en distintos mbitos.
El conocimiento del nmero natural puede ampliarse hasta las
cinco cifras y en la realizacin de operaciones de clculo se puede
incluir la divisin. Es necesario consolidar el contenido de la resta en
cualquiera de las situaciones en las que se hace necesario su uso; de
la misma manera, y aunque tambin ya se haya iniciado su aprendizaje en el ciclo anterior, se procurar completar la adquisicin de la
operacin de multiplicar con cantidades del campo numrico propuesto para este ciclo. Es conveniente poner de manifiesto la relacin de operacin inversa suma-resta y multiplicacin-divisin.
De la misma manera, es aconsejable desarrollar en el alumnado
estrategias personales para efectuar clculos mentales mediante
composicin y descomposicin de nmeros. La calculadora puede
utilizarse como instrumento de exploracin y de revisin de resultados.
Igualmente, parece indicado el manejo y trabajo grfico de
nmeros fraccionarios y decimales muy sencillos, sin que sea necesario en este ciclo realizar operaciones de clculo con ellos. A medida que se va aumentando el nmero de cifras con los naturales y en
la inclusin de los decimales se procurar el dominio en la comprensin de su valor posicional.
36
En este ciclo hay que fomentar un mayor desarrollo de la capacidad de medir, utilizando con ms seguridad los instrumentos de
medida indicados para el primer ciclo y expresando los resultados en
unidades de medida ms ajustadas.
En algunos casos es conveniente utilizar instrumentos ms precisos o que suponen mayor dificultad en el manejo que en aos anteriores (regla milimetrada y ms larga, reloj con minutos...), y en
otros casos se inicia el uso de instrumentos y unidades de medida
convencionales no utilizados hasta el momento. Es importante que
se comprenda la necesidad de medir y de expresar la medicin en
unidades convencionales.
Las unidades de medida utilizadas sern algunos mltiplos y submltiplos usuales de las magnitudes consideradas para el primer
ciclo. Las unidades de medida de longitud (Km, dm, mm), masa
(medio Kg, cuarto Kg, g), capacidad (medio I, cuarto I) y tiempo
(media h, cuarto de h, minutos, semana, mes, siglo) contribuyen a
expresar con ms precisin el resultado de las mediciones. La medida de superficie podra iniciarse en este ciclo con unidades no convencionales. La estimacin de resultados debera formar parte del
proceso de medicin y habra que procurar realizarla en todos los
casos.
La descripcin de la situacin de un objeto y los desplazamientos
ya pueden realizarse desde un punto de vista distinto al propio, la
representacin gana en precisin y el mayor dominio de los instrumentos de dibujo contribuye a realizar croquis ms exactos y a realizar planos y maquetas. De esta manera se contribuye a desarrollar la
capacidad de orientacin espacial y de transmisin a los dems de
informaciones sobre situaciones en el espacio. Con el mismo fin, es
conveniente el conocimiento de la simetra de una figura y de figuras
entre si.
El anlisis de formas planas y espaciales se realiza de forma ms
completa y la descripcin atender a los elementos geomtricos ms
importantes (vrtices, ngulos y lados o caras). Con todo esto, y
mediante el trabajo manipulativo de composicin y descomposicin
de polgonos, se desarrolla la capacidad de identificacin de formas
geomtricas y de la nocin de ngulo.
En la recogida de informacin los datos son ms numerosos que
en el primer ciclo y las tcnicas de recogida ms elaboradas; la multiplicacin, por ejemplo, ayuda en el recuento. Parece indicada !a
37
utilizacin de tablas de recogida de datos con dos criterios. La representacin mediante diagramas de barras se har ms compleja en
cuanto al nmero y diversidad de valores.
Es conveniente el desarrollo progresivo de la lectura e interpretacin de las representaciones grficas de manera que se expliquen
con ms detalle las semejanzas y diferencias existentes. En este ciclo
ya se pueden interpretar grficos en los que no se ha participado en
su elaboracin. Igualmente se puede iniciar en la comprensin de la
media y la moda en casos muy sencillos.
En estos aos de escolaridad se debera perfeccionar el desarrollo de las estrategias personales de resolucin e iniciar algunas ms
generales que permitan enfrentarse a otras situaciones-problema
con ms probabilidad de xito.
En este sentido se brindar al alumnado la oportunidad de familiarizarse con procesos progresivamente ms rigurosos que faciliten
la exploracin y resolucin de problemas (mayor comprensin, estimacin de resultados, eleccin de las operaciones ms indicadas,
expresin adecuada del resultado, comprobacin, explicacin del
proceso seguido...).
Al mismo tiempo que se procura un mayor desarrollo de las actitudes expresadas para el primer ciclo, se tratar de despertar la
curiosidad por explorar diferentes formas de resolucin. En relacin
con esto, se puede presentar la calculadora como instrumento que
permite desarrollar esta curiosidad.
Por ltimo, mediante la resolucin de problemas en pequeos
grupos, se pretende desarrollar actitudes de cooperacin que, a su
vez, mejoren la confianza en las propias capacidades.
Tercer ciclo
Aunque ya haya sido objeto de aprendizaje en los ciclos anteriores,
en este tercer ciclo se persigue un conocimiento amplio de los nmeros naturales y el progreso en la capacidad de operar con ellos. Igualmente se pretende llegar al manejo de los decimales y de las fracciones y a efectuar correspondencias entre ellos en casos sencillos.
Habr que procurar que el alumnado sepa leer y escribir fracciones, compararlas y ordenarlas, y efectuar clculos con ellas, teniendo
38
en cuenta que siempre se manejarn fracciones sencillas en contextos familiares de resolucin de problemas. En cuanto a los nmeros
decimales, se podr operar con ellos partiendo del conocimiento que
el alumnado posee sobre las operaciones con nmeros naturales.
Con relacin al clculo mental, se debera continuar con su prctica, utilizando los conocimientos nuevos sobre las propiedades
numricas y el dominio que se tiene de las operaciones. Igualmente,
se reafirman las estrategias personales para conseguir clculos exactos o aproximados. El dominio en el uso de calculadoras sencillas
permite realizar clculos rpidos y exactos con cantidades grandes,
al mismo tiempo que permite reflexionar sobre el clculo.
En este ciclo ya se conocen las unidades principales del sistema
mtrico decimal que sirven en las mediciones directas. Para aumentar el desarrollo de la capacidad de medir se exige un trabajo de
transformacin de unas en otras (siempre de la misma magnitud), y
de expresin (unida al manejo de los nmeros decimales), as como
el uso de unidades e instrumentos ms pertinentes en cada situacin.
Al mismo tiempo se ampla el conocimiento de unidades de
medida tiles en la resolucin de problemas, y algunas hacen referencia a una realidad menos cercana. As pues, se incluye el Km
como medida de longitud, la Tm como medida de masa y el HI, di,
el y metro cbico como medidas de capacidad; igualmente se introducen las medidas convencionales de superficie ms utilizadas (kilmetro cuadrado, metro cuadrado, centmetro cuadrado, rea y hectrea).
Se pretende ampliar el manejo de instrumentos de medida fundamentales a otros progresivamente ms complejos, sofisticados y precisos (balanza de pesas, cronmetro, cinta mtrica larga,..) y se procura fomentar la capacidad para elaborar y utilizar estrategias
personales en las mediciones de manera exacta y, en muchos casos,
solamente aproximada.
Las nociones geomtricas de paralelismo, perpendicularidad e
interseccin de rectas son necesarias para un mayor desarrollo de la
capacidad de orientarse y de transmitir informacin relativa a la situacin en el espacio, as como para realizar representaciones geomtricas ms ajustadas (croquis, planos y maquetas) y para reproducir e
interpretar mapas. Por ello es conveniente introducir la representacin de la situacin de un objeto mediante coordenadas cartesianas.
39
En cuanto a las formas planas y espaciales se debe procurar una

clasificacin progresiva atendiendo a los elementos geomtricos que
se van introduciendo en el aprendizaje de las Matemticas.
En este ciclo las capacidades de recoger, tratar y expresar la
informacin aumentarn atendiendo a un mayor nmero de datos y
a una representacin grfica ms compleja y rigurosa. En el caso
concreto de la media y la moda se podrn obtener e interpretar.
Igualmente, habr que procurar el desarrollo de la capacidad critica a la hora de analizar la informacin, admitiendo la posible variabilidad de los datos utilizados para su representacin o para su interpretacin.
De la misma manera, en este ciclo habr que considerar los sucesos ms o menos posibles, imposibles o seguros, para que el alumno, mediante experiencias repetidas, sea capaz de diferenciar unos
de otros y as pueda iniciarse en el campo de la probabilidad.
Es pertinente que se conozcan las grandes fases del proceso en
la resolucin de un problema, de manera que sistemticamente se
tengan en cuenta. En cualquier caso sencillo de resolucin habr
que procurar que el alumnado, despus de comprender el problema
planteado (el vocabulario, sus partes, lo que tiene que averiguar),
organice, de forma sencilla y personal, un plan de resolucin.
Es importante que se comience por anticipar una solucin estimada (en qu magnitud va a estar dado el resultado, qu cantidad
razonable resultar), que se piense y decida sobre las operaciones de
clculo necesarias (medir, comparar, sumar, dividir...), que se elijan
los procedimientos ms adecuados para llevar a cabo esos clculos
(mentales, calculadora, tanteo, algoritmos} y que, despus de la realizacin del problema, se haga una revisin del resultado comparndolo con la estimacin hecha.
En los casos que se vea pertinente habr que habituar al alumnado a comunicar el resultado, a contrastarlo con los dems y a explicar el proceso que se ha llevado a cabo. En esta fase de la resolucin, y en todo el proceso cuando el problema se resuelve en
equipo, habr que propiciar un mayor desarrollo de actitudes de
ayuda y colaboracin en lo que concierne a la buena disposicin
para aceptar puntos de vista distintos al propio y a la valoracin del
trabajo bien hecho realizado por los dems.
40
Igualmente, habr que atender al desarrollo de capacidades relacionadas con las actitudes de rigor y precisin, especialmente en lo
que se refiere a la expresin de los resultados y a su estimacin, procurando que sean cada vez ms ajustados o ms exactos.
Estos cuadros, que son un complemento de la secuencia de objetiuos

y contenidos descrita anteriormente, facilitan al profesor una visin
conjunta de la gradacin que se ha establecido entre los ciclos. No
sustituyen al texto de la secuencia, por el contrario slo pueden
interpretarse correctamente acompaados de la lectura de la misma.
41
Primer ciclo
Naturales (3 cifras):
Unidades, decenas y centenas.
Valor posicional.
Suma y resta.
Algoritmos:
- Suma.
- Resta "sin llevadas".
Iniciacin a la multiplicacin
Clculo mental (suma y resta).

Estrategias personales.
Estimacin de resultados y clculo

aproximado.
42
Segundo ciclo
Naturales (5 cifras).
Representacin grfica de fracciones y decimales:

Valor posicional de decimales.
Tercer ciclo
Naturales.
Nmeros decimales y fraccionarios.

Correspondencia:
Nmeros decimales - fraccionarios.
Leer, escribir, comparar, ordenar,
fracciones.
Operaciones con fracciones y decimales.
Completar la resta.
Algoritmos:
- Resta "con llevadas".
Multiplicacin y divisin.
Algoritmos:
- Multiplicacin.
- Divisin.
Operaciones inversas: (+ -; x :).
Clculo mental (composicin y

descomposicin).
Clculo mental (uso de las propiedades numricas y dominio de operaciones).

Estimacin de resultados.
Calculadora (exploracin y revisin

de resultados).
Dominio en el uso de la calculadora.
43
Primer ciclo
Instrumentos de medida.
No convencionales.
Convencionales:
- Regla.
- Reloj.
- Balanza.
Unidades de medida.
Tiempo (ao, da, hora).
Longitud (m., cm.).
Capacidad (I.).
Masa (Kg.).
Eleccin de unidades e instrumentos adecuados.
co
44
Segundo ciclo
Instrumentos de medida.
No convencionales.
Convencionales:
- Regla milimetrada.
- Reloj con minutos.
Unidades de medida.
- Tiempo (1/2 y 1/4 h. mn., semana, mes, siglo).
Longitud (Km., dm., mm.).
Superficie (no convencionales).
Capacidad (1/2 y 1/4 I.).
Masa (1/2 y 1/4Kg.,g.).
Tercer ciclo
Instrumentos de medida:
Convencionales:
- Cinta mtrica larga.
- Cronmetro.
- Balanza de pesas.
Unidades de medida:
Tiempo (segundo).
Longitud (Km).
Superficie (Km2, m!, cm ! ; rea
y Ha).
Capacidad (Hl, di, el, m3).
Masa (Tm).
Transformacin de unidades de la
misma magnitud.
Eleccin de unidades e instrumentos adecuados.
Pertinencia en el uso de instrumentos y de unidades y estrategias personales en la medicin.
Estimacin sistemtica de resultados.
Estimacin sistemtica de resultados.
45
Primer ciclo
Situacin con respecto a un punto
de referencia propio.
Izquierda/derecha, giro, distancia, desplazamientos.
Recoconocimiento de cuerpos y
formas geomtricas:
Esfera, cubo, cilindro, crculo,
rectngulo, tringulo.
46
Segundo ciclo
Tercer ciclo
Situacin con respecto a puntos de

vista distintos al propio:
Croquis ms exactos, planos y
maquetas.
Representacin mediante coordenadas cartesianas.

Croquis, planos, maquetas ms
ajustadas, y reproduccin e interpretacin de mapas.
Simetra de una figura.
Paralelismo, interseccin de rectas.
Simetra de figuras entre s.
Descripcin y anlisis de formas y

cuerpos geomtricos:
Vrtices, ngulos, lados, caras.
Clasificacin de cuerpos y figuras

planas.
Composicin y descomposicin de
polgonos.
Nocin de ngulo.
47
Primer ciclo
Registro de un suceso:
- Recuento, agrupacin.
Representacin:
Tablas de una entrada, grficos
sencillos.
Lectura, comprensin y expresin

de tablas y grficos realizados por
los alumnos.
iS
ca
N
48
Segundo ciclo
Registro de un suceso con mayor
nmero de datos y mayor detalle:
- Recuento con la multiplicacin-
Representacin:
Tablas de dos criterios, diagramas ms complejos, con ms
datos.
Tercer ciclo
Mayor nmero de datos.
Representacin:
Tablas ms complejas y rigurosas.
Lectura, comprensin y expresin

de grficos no elaborados por el
alumno e interpretacin.
Anlisis crtico de la informacin.
Iniciacin media y moda.
Obtencin e interpretacin de meda y moda.
Iniciacin a la probabilidad.
Diferenciar un suceso (impreciso,
posible, imposible, seguro).
49
Primer ciclo
Persistencia en la resolucin.
Confianza en s mismo.
Inters y curiosidad.
Orden y limpieza en la presentacin del proceso y del resultado.
Respeto y colaboracin con los dems.
50
Segundo ciclo
Mayor desarrollo de las actitudes

del primer ciclo.
Tercer ciclo
Mayor desarrollo de las actitudes

del segundo ciclo.
Rigor y precisin en la expresin

de resultados y en su estimacin.
Iniciacin de estrategias generales

de resolucin.
Plan de resolucin:
Anticipar soluciones.
Operaciones de clculo.
Procedimientos.
Revisin de resultados.
Comunicacin del resultado.
Contraste con compaeros.
Explicacin del proceso.
51
por ciclos
Primer ciclo
1. Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y situaciones de la vida cotidiana, seleccionando las operaciones de suma y resta, y utilizando los algoritmos bsicos correspondientes u otros procedimientos de
resolucin.
Este criterio de evaluacin est principalmente dirigido a comprobar que el alumnado sabe identificar cul de las operaciones indicadas (suma o resta) es la adecuada para solucionar el problema y que
sabe resolverla mediante el algoritmo aplicando correctamente
todos sus pasos, mentalmente o mediante la expresin grfica. El
resultado de estas operaciones, aun siendo un aspecto bsico de la
evaluacin, es sin embargo menos importante en este ciclo. Hay que
precisar que, al finalizar este ciclo, puede no haberse consolidado la
capacidad de seleccionar la operacin de la resta para resolver un
problema; por tanto, solamente se plantearn problemas muy sencillos que puedan resolverse mediante esta operacin.
2. Contar, leer y escribir nmeros hasta el 100 utilizando el conocimiento sobre el valor que indica la posicin de
la cifra.
Este criterio se dirige a comprobar que el alumno o la alumna es
capaz de utilizar el nmero como un instrumento que le ayuda a
manejar la realidad, pasando sucesivamente por la manipulacin de
objetos concretos, de grficos y de smbolos. Es decir, que cuenta
cuando quiere conocer una cantidad, habiendo superado as otras
53
estrategias ms rudimentarias como establecer relaciones uno a uno,

y que interpreta correctamente los nmeros y que los utiliza espontneamente para dar informacin cuantitativa.
3. Comparar cantidades pequeas tanto estimando
como contando, asi como interpretar y expresar los resultados de la comparacin.
Con este criterio queremos saber si el alumnado comprende el
concepto de cantidad y si es capaz de solucionar problemas en los
que tenga que tomar decisiones que impliquen comparar objetos o
hechos. Es muy importante que compare contando si es necesario,
pero tambin estimando cuando sea posible y conveniente.
La expresin de resultados puede realizarse mediante el uso de
smbolos siempre que se utilicen como una forma ms precisa y econmica de comunicacin.
4. Medir objetos, espacios y tiempos familiares con unidades de medida no convencionales (palmos, pasos, baldosas...) y convencionales (kilo; metro y centmetro; litro; da
V hora), utilizando para ello los instrumentos a su alcance
ms pertinentes en cada caso.
En este criterio lo ms importante es la capacidad de medir para
solucionar problemas, entendiendo que ello exige una unidad fija.
Los alumnos deben ser capaces de utilizar unidades de medida no
convencionales, pero que sean adecuadas, en el sentido de que sean
apropiadas para el objeto o espacio medido. Con respecto a las
medidas convencionales lo fundamental es que comprendan el porqu de su necesidad como medio que facilita la comunicacin. Es
asimismo importante que tambin en la medida se realicen estimaciones.
En el uso de los instrumentos de medida los aprendizajes bsicos
son aquellos que se refieren a utilizarlos con correccin y, sobre
todo, a saber elegir en cada momento el ms adecuado.
5. Reconocer en el entorno objetos y espacios con formas rectangulares, triangulares, circulares, cbicas y esfricas.
En este criterio se trata de comprobar que el alumnado ha empezado a desarrollar una capacidad espacial que le sirve para percibir
54
de manera ms organizada el espacio, para aumentar su conocimiento sobre las propiedades de los objetos y tenerlo en cuenta a la
hora de manejarlos. Es muy importante, entonces, que comprobemos esa capacidad con objetos y espacios reales.
6. Definir la situacin de un objeto en el espacio y de un
desplazamiento en relacin a s mismo, utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo y
proximidad-lejana.
Este criterio pretende evaluar si el alumno o la alumna ha desarrollado o no las capacidades espaciales topolgicas y si las usa para
situarse y moverse en el espacio. Es importante que la evaluacin se
lleve a cabo sobre espacios con los que el alumno est familiarizado.
Segundo ciclo
1. Resolver problemas sencillos relacionados con el entorno aplicando las operaciones de clculo (las cuatro operaciones con nmeros naturales de hasta cinco cifras) y utilizando estrategias personales de resolucin.
En este criterio se pretende evaluar que el alumnado sabe seleccionar y aplicar debidamente las operaciones de clculo en situaciones reales. Se debe atender a que sean capaces de transferir los
aprendizajes sobre los problemas propuestos en el aula a situaciones
fuera de ella.
2. Leer y escribir correctamente nmeros naturales de
hasta cinco cifras, interpretando el valor posicional de cada
una de ellas.
Este criterio trata de comprobar que el alumno sabe leer y escribir
cantidades de cinco cifras y que conoce el valor de cada una de ellas.
En este criterio, como en los restantes de este ciclo, se buscarn
situaciones reales o de fcil comprensin para los alumnos.
3. Realizar clculos mentalmente y por escrito con
nmeros naturales sencillos, utilizando la composicin y
descomposicin aditiva de nmeros, y efectuar comprobaciones con ayuda de la calculadora.
55
Con este criterio se pretende detectar la capacidad para calcular

con agilidad utilizando estrategias sencillas de clculo. Se trata de
que realicen clculos de forma exacta o aproximada dependiendo de
la complejidad del clculo. Es preciso que los alumnos sean capaces
de emplear la calculadora para verificar resultados. Los clculos se
harn con nmeros de hasta cinco cifras.
4. Realizar estimaciones y mediciones escogiendo, entre
las unidades e instrumentos de medida ms usuales, los
que se ajusten mejor al tamao y naturaleza del objeto a
medir.
En este criterio se pretende que los alumnos demuestren su conocimiento sobre las unidades ms usuales del SMD y sobre los instrumentos de medida ms comunes. Tambin se pretende detectar si
saben escoger el instrumento y la unidad ms pertinente en cada
caso, y si saben estimar la medida de magnitudes de longitud, superficie, capacidad, masa y tiempo. En cuanto a las estimaciones, se
pretende que hagan previsiones razonables.
5. Reconocer y describir formas y cuerpos geomtricos
del espacio en el que se mueve (polgonos, circuios, cubos,
prismas, pirmides, cilindros y esferas).
Este criterio pretende comprobar que el alumnado describe las
formas y los cuerpos geomtricos utilizando los elementos bsicos
(lado, ngulo, vrtice...! y que realiza comparaciones de semejanza y
diferencia entre ellos y con los objetos del entorno.
6. Realizar e interpretar una representacin espacial
(croquis de un itinerario, plano, maqueta) tomando como
referencia elementos familiares y estableciendo relaciones
entre ellos.
Este criterio pretende evaluar el desarrollo de las capacidades
espaciales topolgicas en relacin con puntos de referencia, distancias, desplazamientos y ejes de coordenadas. La evaluacin deber llevarse a cabo mediante representaciones de espacios conocidos (casa,
escuela, barrio) o mediante juegos (barcos, en busca del tesoro...).
7. Recoger datos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana utilizando tcnicas sencillas de recuento, ordenar
estos datos atendiendo a un criterio de clasificacin, y
56
expresar el resultado de forma grfica (tabla de datos o

bloques de barras).
En este criterio la capacidad fundamental es fa de recoger y registrar informacin que se puede cuantificar. Los recursos grficos que
realicen no son en s tan importantes como el que sean capaces de
utilizarlos para registrar datos.
8. Expresar de forma ordenada y clara los datos y las operaciones realizadas en la resolucin de problemas sencillos.
Este criterio trata de comprobar que el alumno o la alumna comprende la importancia que el orden y la claridad tienen en la presentacin de los datos de un problema, para la bsqueda de una buena
solucin, para detectar los posibles errores y para explicar el razonamiento seguido. Igualmente, trata de verificar que comprende la
importancia que tiene el cuidado en la disposicin correcta de las
cifras al realizar los algoritmos de las operaciones propuestas.
Mediante cualquiera de los ejercicios realizados sobre el papel se
puede comprobar la adquisicin de estas actitudes para el desarrollo
de la capacidad expuesta en el criterio.
Tercer ciclo
1. En un contexto de resolucin de problemas sencillos,
anticipar una solucin razonable y buscar los procedimientos matemticos ms adecuados para abordar el proceso
de resolucin.
Este criterio est dirigido especialmente a comprobar la capacidad del alumno ante la resolucin de problemas, atendiendo a un
proceso dado. Se trata de verificar que el alumnado ante un problema trata de resolverlo de forma lgica y reflexiva.
2. Leer, escribir y ordenar nmeros decimales, interpretando el valor de cada una de sus cifras (hasta las centsimas), y realizar operaciones sencillas con estos nmeros.
Este criterio pretende constatar que el nio maneja los nmeros
decimales; igualmente, se trata de ver que sabe operar con estos
nmeros y que, en situaciones de la vida cotidiana, interpreta correctamente su valor.
57
3. Realizar clculos numricos mediante diferentes procedimientos (mentales, calculadora, tanteo, algoritmos),
utilizando el conocimiento sobre el sistema de numeracin
decimal.
Este criterio trata de comprobar que los alumnos y alumnas conocen las relaciones existentes en el sistema de numeracin y que realizan clculos eligiendo alguno de los diferentes procedimientos. Igualmente, se pretende detectar que saben usar la calculadora de cuatro
operaciones.
4. Expresar con precisin medidas de longitud, superficie, masa, capacidad y tiempo, utilizando mltiplos y submltiplos usuales y convirtiendo unas unidades en otras
cuando sea necesario.
Con este criterio se pretende detectar que los alumnos y alumnas
saben utilizar con correccin las unidades de medida ms usuales,
que saben convertir unas unidades en otras (de la misma magnitud),
y que los resultados de las mediciones que realizan los expresan en
las unidades de medida ms adecuadas y ms utilizadas.
5. Clasificar formas y cuerpos geomtricos dando razones del modo de clasificacin.
Este criterio pretende comprobar que el alumno conoce algunas
propiedades bsicas de los cuerpos y formas geomtricas.
Asimismo, pretende verificar que puede clasificarlos atendiendo
al nmero de lados, a la forma de estos lados, al tipo de ngulos...,
que elige alguna de estas propiedades para clasificarlos y que explica
y justifica la eleccin.
6. Utilizar las nociones geomtricas de simetra, paralelismo, perpendicularidad, permetro y superficie para describir y comprender situaciones de la vida cotidiana.
En este criterio es importante detectar que los alumnos han
aprendido estas nociones y saben utilizar los trminos correspondientes para dar y pedir informacin.
7. Realizar, leer e interpretar representaciones grficas
de un conjunto de datos relativos al entorno inmediato.
58
Este criterio trata de comprobar que el alumno o la alumna es

capaz de recoger y registrar una informacin que se pueda cuantificar, que sabe utilizar algunos recursos sencillos de representacin
grfica (tablas de datos, bloques de barras, diagramas lineales...) y
que entiende y comunica la informacin as expresada.
8. Hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre
el resultado (posible, imposible, seguro, ms o menos probable) de pequeos juegos de azar, y comprobar dicho
resultado.
Se trata de comprobar que los alumnos empiezan a constatar que
hay hechos que se repiten o no, y que puede ser ms o menos probable esta repeticin. Estas nociones estarn basadas en su experiencia, especialmente con juegos (dados, monedas...).
9. Perseverar en la bsqueda de datos y soluciones precisas en la resolucin de un problema.
Se trata de ver si el alumno valora la precisin en los datos que
recoge y en los resultados que obtiene y si persiste en su bsqueda.
(En relacin con la medida de las distintas magnitudes, con los datos
recogidos para hacer una representacin grfica, con la lectura de
representaciones...). Esta actitud se puede comprobar con cualquiera
de las tareas realizadas sobre recogida y tratamiento de la informacin en las que demuestre inters por la bsqueda de precisin.
59
Primer ciclo
Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos y
situaciones de la vida cotidiana,
seleccionando las operaciones de
suma y resta, y utilizando los algoritmos bsicos correspondientes u
otros procedimientos de resolucin.
2. Contar, leer y escribir nmeros
hasta el 100 utilizando el conocimiento sobre el valor que indica la
posicin de la cifra.
(O
O
"o
3. Comparar cantidades pequeas

tanto estimando como contando,
as como interpretar y expresar los
resultados de la comparacin.
co
O)
Medir objetos, espacios y tiempos

familiares con unidades de medida
no convencionales (palmos, pasos,
baldosas..-) y convencionales (kilo;
metro y centmetro; litro; da y
hora), utilizando para ello los instrumentos a su alcance ms pertinentes en cada caso.
a>
5. Reconocer en e! entorno, objetos y

espacios copn formas rectangulares, triangulares, circulares, cbicas y esfricas.
60
Segundo ciclo
Tercer ciclo
1. Resolver problemas sencillos relacionados con el enlomo aplicando

las operaciones de clculo (las
cuatro operaciones con nmeros
naturales de hasta 5 cifras) y utilizando estrategias personales de
resolucin.
En un contexto de resolucin de
problemas sencillos, anticipar una
solucin razonable y buscar los procedimientos matemticos ms adecuados para abordar el proceso de
resolucin.
2. Leer y escribir correctamente nmeros naturales de hasta cinco cifras, interpretando el valor posicional de cada una de ellas.
2. Leer, escribir y ordenar nmeros decimales, interpretando el valor de

cada una de sus cifras (hasta las
centsimas), y realizar operaciones
sencillas con estos nmeros.
Realizar clculos mentalmente y por

escrito con nmeros naturales sencillos, utilizando la composicin y
descomposicin aditiva de nmeros, y efectuar comprobaciones con
ayuda de la calculadora.
3. Realizar clculos numricos mediante diferentes procedimientos

(mentales, calculadora, tanteo, algoritmos), utilizando el conocimiento
sobre el sistema de numeracin decimal.
4. Realizar estimaciones y mediciones

escogiendo, entre las unidades e
instrumentos de medida ms usuales, lo que se ajusten mejor al tamao y naturaleza del objeto a medir.
4. Expresar con precisin medidas de

longitud, superficie, masa, capacidad y tiempo, utilizando mltiplos y
submltiplos usuales y convirtiendo
unas unidades en otras cuando sea
necesario.
Reconocer y describir formas y

cuerpos geomtricos del espacio en
el que se mueve (polgonos, crculos, cubos, prismas, pirmides, cilindros y esferas).
5. Clasificar formas y cuerpos geomtricos dando razones del modo de

clasificacin.
61
Primer ciclo
6. Definir la situacin de un objeto en
el espacio y de un desplazamiento
en relacin a s mismo, utilizando los
conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo y proximidad-lejana.
O
03
CO
w
<D
62
Segundo ciclo
Tercer ciclo
6. Realizar e interpretar una representacin espacial (croquis de un itinerario, plano, maqueta) tomando como
referencia elementos familiares y
estableciendo relaciones entre ellos.
6. Utilizar las nociones geomtricas de

simetra, paralelismo, perpendicularidad, permetro y superficie para
describir y comprender situaciones
de la vida cotidiana.
7. Recoger datos sobre hechos y objetos de la vida cotidiana, utilizando

tcnicas sencillas de recuento, ordenar estos datos, atendiendo a un criterio de clasificacin, y expresar el
resultado de forma grfica (tabla de
datos o bloques de barras).
7. Realizar, leer e interpretar representaciones grficas de un conjunto datos relativos al entorno inmediato.
Hacer estimaciones basadas en la

experiencia sobre el resultado (posible, imposible, seguro, ms o menos
probable) de pequeos juegos de
azar, y comprobar dicho resultado.
8. Expresar de forma ordenada y clara

los datos y las operaciones realizadas en la resolucin de problemas
sencillos.
9. Perseverar en la bsqueda de datos

y soluciones precisas en la resolucin de un problema.
63
Matemticas
Orientaciones Didcticas
En estas Orientaciones se hacen algunas sugerencias para ayudar

al profesorado en las tareas de planificacin de Proyectos Curriculares y Programaciones y en su intervencin directa en el aula.
Con el fin de facilitar instrumentos de utilidad para que el profesorado realice las funciones sealadas, se ha publicado una Resolucin de la Secretaria de Estado, en la que aparece una Secuencia de
Objetivos y Contenidos, y Criterios de Evaluacin para los tres ciclos
de Educacin Primaria, recogida en el documento anterior.
La informacin que se incluye a continuacin aporta otras sugerencias que completan y amplan las anteriores. Se trata, fundamentalmente, de ofrecer planteamientos metodolgicos abiertos que
permitan adaptar el curriculo oficial a la situacin concreta.
Este documento consta de tres apartados: Orientaciones Generales, Orientaciones Especficas y Orientaciones para la Evaluacin.
ndice
Pginas
ORIENTACIONES GENERALES
69
Situacin inicial
69
Partir de las experiencias del alumnado
70
Conocimientos previos
71
Ritmos de aprendizaje
72
El alumno como protagonista de su

aprendizaje
72
El papel del profesor
73
Actividades
75
Recursos
76
ORIENTACIONES ESPECEICAS
79
Relacin con otras reas
79
Organizacin de contenidos
80
Tipos de contenidos
81
Pginas
Temas transversales
83
Contenidos especficos
87
Clculo mental
El lenguaje
Estimacin...
Resolucin de problemas
Geometra
Azar y probabilidad
|-"1 uso de la calculadora
87
88
89
91
93
94
95
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN
97
Qu hay que evaluar del aprendizaje
98
Cmo evaluar el aprendizaje
100
Cundo evaluar el aprendizaje
102
Evaluacin de la intervencin educativa
103
Orientaciones generales
En este apartado, y en consonancia con los principios del currculo sobre aprendizaje significativo e intervencin pedaggica, se indican algunas pautas para llevar a cabo el proceso de enseanza y
aprendizaje de las Matemticas en esta etapa. En primer lugar, parece importante sealar cul es la situacin del alumnado al comenzar
la escolaridad obligatoria, en cuanto a las experiencias vividas relacionadas con conocimientos matemticos.
A continuacin se destacan los siguientes aspectos psicopedaggicos: la necesidad de relacionar los aprendizajes con la vida real de
alumnas y alumnos, la importancia de los conocimientos previos al
abordar nuevos aprendizajes, la atencin a los distintos ritmos, el
alumno como protagonista de su aprendizaje, la funcin del profesor
en el aula y los recursos ms adecuados.
Situacin inicial
Cuando alumnos y alumnas inician la Educacin Primaria poseen
ya un bagaje considerable de experiencias matemticas intuitivas y directamente relacionabas con los principales contenidos de
aprendizaje del rea.
As, por ejemplo, han tenido mltiples oportunidades de entrar
en contacto con os nmeros naturales y han adquirido probablemente algunos conocimientos al respecto (nombres de determinados
nmeros, presencia de los mismos en diferentes tipos de actividades
cotidianas, acciones que tienen un correlato numrico como aadir o
quitar, posibilidad de establecer correspondencias trmino a trmino
69
entre conjuntos de objetos, etc.); han tenido que organizar mnimamente los espacios (domicilio familiar y dependencias del mismo, edificios prximos al domicilio familiar, etc.) en los que transcurren sus
actividades habituales con el fin de poder orientarse en los mismos;
han interiorizado algunas de las rutinas temporales que encuadran su
actividad y la de los adultos prximos (sucesin, periodicidad, simultaneidad, etc.); han tenido oportunidad de contemplar mltiples operaciones de medicin: han podido constatar la importancia que les
atribuyen los adultos, han llevado a cabo ellos mismos mediciones de
distinto tipo y conocen los trminos para designar algunas unidades
de medida (kilogramo, litro, metro, etc.); han asistido y participado
directamente en transacciones monetarias que implican un conocimiento del valor del dinero y clculos ms o menos complejos; han
manipulado numerosos objetos y han podido explorar directamente
algunas de sus propiedades estableciendo relaciones entre las mismas
(forma, peso, tamao, color, textura, dureza, etc.); y, sobre todo, han
elaborado una amplia gama de estrategias personales para enfrentarse con tareas y situaciones problemticas.
Este amplio bagaje de conocimientos matemticos lo han ido
adquiriendo en diferentes experiencias, a lo largo de los primeros
aos de su vida. Todas estas experiencias proporcionadas por el
medio familiar, la Escuela Infantil, la televisin, etc., han sido el
motor en la adquisicin de estos conocimientos algunos errneos,
otros incompletos' con los que el maestro va a contar para iniciar
el tratamiento de los contenidos matemticos de esta etapa.
Sin embargo, en este punto inicial de la Educacin Obligatoria
existen grandes diferencias entre los alumnos, debidas stas,
en parte, a los estmulos que el medio sociocultural en que se desenvuelven les ha proporcionado y al hecho de que unos nios hayan
asistido a la Educacin Infantil y otros no. En Matemticas, como en
otras reas, la maestra o el maestro debe tener en cuenta estas diferencias y proporcionar al alumno, en el momento oportuno, los apoyos que le ayuden a superar los diferentes niveles con los que inicia
esta etapa.
Partir de las experiencias del alumnado

Siempre que sea posible hay que asegurar la relacin de los
aprendizajes con la vida real de alumnas y alumnos, partiendo de las
70
Orientaciones didcticas
experiencias que poseen. El acercamiento a los contenidos

matemticos debe apoyarse en actividades prcticas y en la
manipulacin de objetos concretos y familiares, para despus
seguir avanzando hacia formas ms figurativas y simblicas que
faciliten la abstraccin.
Mediante la manipulacin de objetos diversos se asegurarn los
primeros pasos en el proceso del aprendizaje matemtico. No obstante, desde el momento en que se abordan estos contenidos, ser
conveniente buscar relaciones con los de otras reas y hacer posible
su utilizacin para la resolucin de problemas, tanto en el medio
escolar como extraescolar.
Conviene tener en cuenta, sin embargo, que la experiencia prctica en el trabajo matemtico slo constituye un punto de partida, en
el que ser preciso detenerse en ocasiones durante un buen perodo
de tiempo, y que la construccin del conocimiento matemtico obliga a una abstraccin y una formalizacin permanente. Quiere esto decir que la experiencia prctica y la comprensin
intuitiva de nociones, relaciones y propiedades matemticas ha de ir
enriquecindose progresivamente con formas de representacin (por
ejemplo, dibujos, esquemas y otras formas grficas} que permitan
trascender la manipulacin concreta de objetos y situaciones hasta
llegar, en ltimo trmino, a una comprensin plena de las mismas
mediante el manejo adecuado de las notaciones y operaciones simblicas de tipo numrico o geomtrico.
Conocimientos previos
Para facilitar el aprendizaje hay que favorecer la relacin entre lo
que el alumnado ya sabe y los nuevos contenidos.
Por esta razn, en cualquier momento del proceso de enseanza
y aprendizaje, antes de abordar nuevos contenidos, habr que comprobar los conocimientos que el alumnado posee y hasta qu
punto los posee, Puede suceder que el nio o la nia sepa perfectamente sumar y no sepa que tiene que utilizar la suma en las situaciones-problema en que se hace necesaria; en este caso, conoce la operacin de la suma, pero si no sabe utilizarla cuando es preciso,
demuestra que no posee completamente este conocimiento; si esto
es asi, el alumnado puede tener enormes problemas con los nuevos
71
aprendizajes (en este caso, con la resta y con la multiplicacin). Por

ello, es importante que el profesorado se cerciore del grado de conocimiento que los alumnos tienen sobre ciertos contenidos que
son imprescindibles para poder avanzar en la enseanza y aprendizaje de los nuevos. Hay que tener en cuenta que el estudio prematuro de ciertos contenidos matemticos puede ser origen de bloqueos y fracasos.
Adems de verificar los conocimientos asimilados por el alumno,
el docente deber contar con ellos para abordar el nuevo aprendizaje. Por seguir con el mismo ejemplo, conviene introducir la resta
como una operacin opuesta a la suma, y la multiplicacin, como
sumas repetidas. En la mayor parte de los casos, es solamente asi,
contando con los conocimientos previos, como el nio podr incorporar nuevos contenidos que faciliten su desarrollo.
Ritmos de aprendizaje
Hay que contar con que los nios aprenden Matemticas a
ritmos muy diferentes, como tambin son diferentes los procesos
de desarrollo. Por lo cual hay que considerar las peculiaridades
de cada grupo y los ritmos de aprendizaje de cada nio o nia,
para adaptar las actividades a las diferentes situaciones. Habr
que buscar estrategias de actuacin que, en algunos casos,
convengan a toda la clase y, en otros, atiendan a la diversidad.
Para que cada nio o nia progrese y afiance sus conocimientos
habr que buscar las causas de los errores que va cometiendo y se
deber, si es necesario, modificar la planificacin hecha, con el fin
de procurar que los alumnos no experimenten repetidos fracasos y,
de esta manera, evitarles el desaliento.
El alumno como protagonista

de su aprendizaje
El alumno construye su propio conocimiento; es. pues, el protagonista de su aprendizaje. Atendiendo a este principio pscopedaggico, ei maestro deber elegir situaciones y problemas (abiertos,
72
cerrados, con solucin nica o varias soluciones, con preguntas o sin

ellas, con falta de datos o con datos no necesarios...}, con el fin de
despertar inters y as fomentar la actividad creadora.
Las actividades debern ir encaminadas a posibilitar que el
alumno construya conceptos matemticos y adquiera las destrezas necesarias y dems contenidos en diversas situaciones. Para
eilo, se partir de su experiencia, aprovechando los espacios escolares comunes, la calle, el jardn, etc, en diferentes actividades y se
utilizar el carcter ldico que ofrecen los juegos, los problemas creativos o los de desarrollo lgico, como un factor motivante y atrayente en la enseanza de las Matemticas.
En la interaccin del alumno o ia alumna con los objetos, s est
convenientemente planificada por el maestro, se ir construyendo el
armazn de los conocimientos matemticos bsicos. El inters que el
nio tiene por el conocimiento est en relacin directa con la parte
activa que toma l mismo en su adquisicin.
No obstante, se recuerda que la progresin, desde los conocimientos matemticos intuitivos, incompletos, y a menudo errneos
hacia un sistema de conceptos y procedimientos matemticos articulado y coherente, no es homognea en todos los mbitos de contenido numeracin, clculo, medida, geometra, etc. ni finaliza con
la Educacin Primaria. Sin embargo, aunque a estas edades no se
llegue a una comprensin plena de muchos contenidos matemticos,
algunos de estos conceptos y procedimientos (por ejemplo, sistema
de numeracin decimal, estrategias de conteo, operaciones aritmticas, unidades de medida, etc.) pueden cumplir sus funciones instrumentales en un nivel que corresponde a las necesidades de este
alumnado.
El papel del profesor

El maestro es el mediador entre los conocimientos que el nio
posee y los que se pretende que adquiera; es el guia en la construccin del conocimiento matemtico del propio alumno.
Esta funcin consiste en ayudar al nio a que establezca relaciones
sustantivas entre lo que ya conoce y lo que aprende, y a que reflexione sobre el contenido matemtico investigando, discutiendo sus
ideas y escribiendo lo que ha descubierto. La verbalizacin por parte
73
del nio de lo que va descubriendo, adems de la importancia que

tiene en la construccin del conocimiento, dar indicadores al maestro sobre lo que saben sus alumnos y sobre cmo lo van aprendiendo. Es, igualmente y como se indicar en el apartado correspondiente, un indicador necesario para la evaluacin.
Asimismo, el maestro debe tratar de ajustar el nivel de ayuda pedaggica a las diferentes necesidades; esto comporta
un trato personal con cada alumno, una determinada organizacin del trabajo en el rea (trabajo individual, de grupos o de
toda la clase), e incluso la utilizacin de diferentes mtodos. La
metodologa adoptada por el maestro deber ser flexible: atender
a los diferentes ritmos de aprendizaje, a las estrategias ms idneas para cada contenido, a su propia preparacin y a los recursos
de que disponga.
Igualmente, el docente debe impulsar las relaciones entre iguales
proporcionando pautas que permitan la confrontacin y modificacin de puntos de vista, la coordinacin de intereses, la toma de
decisiones colectivas, la ayuda mutua, y la superacin de conflictos
mediante el dilogo y la cooperacin.
En ocasiones, los docentes suponen que la heterogeneidad del
grupo-aula ralentiza el proceso de enseanza y aprendizaje. Sin
embargo, esta idea es slo cierta en los casos en que se lleva a cabo
una enseanza tradicional puramente transmisiva; en las dems
situaciones, las investigaciones en psicopedagoga y las constataciones de maestras y maestros indican que es una creencia infundada.
El enriquecimiento que supone el aprendizaje entre iguales puede
verse notablemente potenciado en los grupos heterogneos y, adems, el aprendizaje de determinadas actitudes (por ejemplo, la confianza en las propias capacidades), necesarias para el aprendizaje de
las matemticas, nicamente puede llevarse a cabo a travs de esa
heterogeneidad.
Adems de las indicaciones ya hechas en todo lo anterior sobre el
papel del profesor en la enseanza de las Matemticas hay que sealar el papel importantsimo que desempea como modelo de valores. Con su actitud puede impulsar la colaboracin y solidaridad
entre el alumnado, contribuyendo as a una mayor riqueza de las
relaciones en la clase. Esta buena actitud condicionar igualmente en
el nio el gusto por las Matemticas, el inters por aprenderlas y, en
gran medida, el xito en las mismas.
74
Actividades
Atendiendo a lo anteriormente expuesto habr que realizar una
programacin minuciosa y atenta a las necesidades del alumnado
para que todos ellos adquieran confianza y buena comprensin de
los contenidos matemticos.
Las unidades didcticas que integrarn la programacin debern
constar de diferentes actividades que, en la medida de lo posible,
estarn relacionadas unas con otras.
En primer lugar se realizarn actividades de presentacin del
tema. La propuesta de trabajo se har en torno a cuestiones y problemas referidos a la experiencia prxima del alumnado o a situaciones imaginadas. Tambin puede referirse a temas de estudio,
emprendidos en clase, relativos a otras reas, para cuya resolucin el
alumno o la alumna pueda utilizar conocimientos que ya posee, es
decir que pueda movilizar esquemas de conocimiento previos. Estas
actividades de presentacin del tema tienen la finalidad de facilitar el
mximo significado a los nuevos aprendizajes y de despertar el inters hacia ellos por parte de todo el alumnado.
Es conveniente plantear las actividades de forma que el alumnado
desee descubrir algn elemento desconocido. El planteamiento de
esta situacin-problema comienza con una "exploracin" oral, tras la
cual surgen las preguntas que van a posibilitar centrarse en el tema y
que informarn al profesor sobre el conocimiento que el alumnado
puede ya poseer.
Las actividades de desarrollo permiten el trabajo concreto con
los contenidos: son las actividades de matematizacn propiamente
dichas. Los contenidos matemticos se presentarn y servirn como
instrumentos para analizar la situacin: bsqueda de datos, comparacin, clculo numrico, etc. La bsqueda de soluciones y la explicacin
a la situacin planteada implica la abstraccin y la generalizacin que
puede dar lugar a la reconstruccin de un concepto o a la elaboracin
de uno nuevo. El trabajo se realizar mediante la manipulacin de objetos y mediante la expresin grfica hasta llegar a la notacin simblica.
Estas actividades de desarrollo comportarn, igualmente, ejercicios y pequeos problemas que permitan el conocimiento del cdigo
matemtico y que ayuden a sistematizar y mecanizar procesos matemticos ya comprendidos (algoritmos de las operaciones, clculo
mental, estimacin de medidas...).
75
Asimismo se llevarn a cabo actividades que permitan la

generalizacin (volviendo al planteamiento inicia! y retomando la
situacin planteada en su conjunto) y la transferencia de los aprendizajes realizados (mediante la presentacin de cuestiones y situaciones
nuevas, escolares y de mbito extraescolar).
Finalmente, se insistir en los contenidos trabajados con actividades que sirvan de refuerzo y profundizacin. Puede ser til
algn pequeo problema, la utilizacin de otros procedimientos de
clculo, el refuerzo de algoritmos, etc. Estas tareas deberan ser mltiples hasta constatar que los alumnos no tienen dificultad para realizarlas. En este momento del aprendizaje puede ser especialmente til
hacer pequeos grupos heterogneos para que la interaccin de los
alumnos contribuya a la adquisicin de los contenidos trabajados.
El conjunto de actividades que forman una unidad didctica estn
encaminados a conseguir unos objetivos marcados previamente.
Aunque cualquier situacin de enseanza y aprendizaje lleva implcitos unos objetivos didcticos, es aconsejable definirlos, es decir, establecer unos criterios concretos sobre lo que se pretende conseguir
para asegurar cierto rigor en el trabajo. En consecuencia, al finalizar
las actividades arriba sealadas habr que comprobar si los objetivos se han cumplido.
Recursos
Es importante que el profesor, teniendo en cuenta las consideraciones hechas, y con la ayuda de los distintos tipos de recursos,
pueda llevar a cabo su labor de mediador en el proceso de aprendizaje de todos los alumnos y alumnas.
Ser conveniente proporcionarse todos los recursos que faciliten
la actividad docente y que contribuyan al aprendizaje del
alumno. Es aconsejable que cada profesor o profesora elija materiales
de fcil utilizacin atendiendo a su formacin y experiencia.
Asi pues, se sugieren materiales diversos que pueden ser. desde
objetos concretos cotidianos y familiares para el nio o la nia, a
materiales ms convencionales y ms sofisticados.
En eslas edades, como se ha indicado repetidas veces, la manipulacin de objetos concretos y familiares constituye el primer paso en
76
el proceso de enseanza y aprendizaje de las Matemticas. Por esta

razn, parece indispensable poder contar con materiales sencillos y de
fcil adquisicin para trabajar el aspecto manipulatiuo (frutas, bolas, corchos, etc.), junto a los materiales comercializados (abacos, regletas, bloques, etc.). Igualmente se acostumbrar a los nios a utilizar instrumentos alternativos de medida (cartulinas o libros para el trazado de lneas,
cuerdas o hilos para trazar circunferencias, etc.), junto a los instrumentos propios de esta etapa (regla, escuadra, comps, semicrculo, etc.).
Tambin debe contemplarse la existencia en el aula, adems de
los libros de texto, de un amplio material impreso: fichas de trabajo, catlogos, folletos, hojas de publicidad, etc.
Los materiales audiovisuales pueden enriquecer ciertas actividades
matemticas y generar una actitud positiva hacia el rea, Estos materiales
pueden consistir en presentaciones histricas e ilustraciones que sirvan de
apoyo o de punto de partida de actividades matemticas. Tambin pueden ser de gran utilidad documentos con referencias matemticas, procedentes del entorno audiovisual, y otros creados especialmente para tal fin.
Asimismo, el ordenador puede considerarse un recurso didctico que aporta nuevas posibilidades a la enseanza y aprendizaje de
las Matemticas por su versatilidad, atencin a los distintos ritmos de
aprendizaje y atencin a la diversidad. Un uso adecuado del mismo
puede facilitar la adquisicin y consolidacin de conceptos y destrezas matemticas. Determinados tipos de interaccin con los ordenadores pueden ser el elemento que permita avanzar desde actividades
de manipulacin de objetos concretos hacia niveles ms avanzados
de abstraccin y de formalizacin. Son aconsejables los programas
que se adaptan a! ritmo de aprendizaje del alumnado que interacta
con ellos, proponiendo distintos tipos de ejercicios en relacin con
los errores que se cometan.
La evolucin en el campo de las nuevas tecnologas permite prever la aparicin de programas informticos y audiovisuales que
amplen las posibilidades de aplicacin de estos medios a la enseanza de las Matemticas, as como de otras reas, en la Educacin Primaria. Es importante sealar que estos programas no deben sustituir
a la experiencia real del alumno ni deben utilizarse, excepto en raros
casos, en actividades aisladas, mecnicas y repetitivas.
Para ms informacin se incluye una Gua Documental y de
Recursos a! final de este documento, que puede ser de gran utilidad
en la formacin y perfeccionamiento del profesorado.
77
Orientaciones especficas
Este segundo apartado hace referencia a distintos aspectos de los

contenidos matemticos. Contiene informacin sobre su relacin
con otras reas de la etapa, sobre su organizacin en los distintos
ciclos y en las unidades didcticas, sobre cmo estn incluidos los
temas transversales, los tipos de contenidos que aparecen en el curriculo y, de forma ms exhaustiva, sobre el tratamiento de algunos
contenidos especficos.
Relacin con otras reas

El carcter distintivo de las Matemticas es su enorme poder
como instrumento de comunicacin conciso y sin ambigedades y,
gracias a la amplia utilizacin de diferentes sistemas de notacin simblica (nmeros, letras, tablas, grficos, etc.}, las Matemticas son
tiles para representar la realidad. Desde esta ptica, el rea de
Matemticas proporciona instrumentos para el estudio del
medio y, como consecuencia, contribuye a desenvolverse en l.
Reciprocamente, en el trabajo matemtico se necesita la aportacin
de otros contenidos curriculares para llevarlo a cabo.
As pues, las Matemticas se relacionan con otras reas del currculo. Por un lado, los contenidos matemticos constituyen
una herramienta necesaria para el estudio de otras reas
(por ejemplo, el friso del tiempo necesita de la representacin grfica
del nmero; la construccin de maquetas, de contenidos geomtricos; algunas actividades de Educacin Rsica exigen medidas de distancias y de tiempos...). Por ello, puede decirse que las Matemticas
79
SWflBf*
"se hablan", "se dibujan" y "se construyen" y que de esta manera se

enriquece el lenguaje, la expresin artstica, la tecnologa...
Y por otro lado, el aprendizaje de otras reas contribuye a
la adquisicin de contenidos matemticos. As, por ejemplo,
puede decirse que el grado de dominio del lenguaje habitual condicionar el aprendizaje de los contenidos matemticos, y que el estudio del entorno en el que el nio se mueve proporcionar situaciones idneas y familiares para el trabajo de contar, medir, buscar formas, distancias, representar fenmenos y situaciones, etc.
Organizacin de contenidos
Como ya se ha indicado, en la Secuencia por ciclos se orienta
sobre la distribucin de los contenidos en los tres ciclos de la Educacin Primaria, as como se indican pautas de temporalizacin de
ciertos contenidos con respecto a otros. Este documento puede ser
de gran utilidad en proyectos auriculares y programaciones; como
trabajo previo a la actividad didctica en el aula.
No obstante, en relacin con la secuencia de contenidos y su
organizacin en unidades didcticas, se sugieren algunas indicaciones que estn en consonancia con la fundamentacin que para el
rea de Matemticas se hace en los Reales Decretos de Curriculo.
Muchos contenidos matemticos tienen una ordenacin jerrquica debida a la propia naturaleza de las Matemticas (la suma
es anterior a la multiplicacin, los nmeros naturales anteriores a
tos fraccionarios...). Este carcter jerarquizado de los contenidos matemticos indica que la posibilidad de pasar de un tema a otro
depende con frecuencia de una buena comprensin de las cuestiones
anteriores.
Las Matemticas poseen una estructura particularmente rica y
coherente en la que todos sus elementos estn interrelacionados y
resulta difcil entenderlos por separado. As pues, aunque los contenidos del rea estn organizados en grandes bloques para una descripcin ms clara, esto no significa que los bloques deban tratarse
por separado.
Por esta razn, las unidades de programacin debern relacionar varios bloques en torno a diferentes temas y, adems, debe80
rn relacionar distintos tipos de contenido. Sera difcil imaginar el tratamiento de los nmeros sin ligarlo a las operaciones que se
pueden realizar con ellos en distintas situaciones y sin que el nio
viera la importancia de su utilidad. Igualmente seria difcil, por poner
otro ejemplo, abordar las formas geomtricas sin los nmeros, sin la
medida, sin que los nios construyan, comparen y relacionen diferentes formas y sin que, adems, se haya despertado en ellos curiosidad e inters.
En coherencia con todo lo anterior, las actividades de Matemticas deben disearse de manera cclica, de modo que los mismos
contenidos se trabajen varias veces durante la Educacin Primaria y algunos, incluso, despus, en Secundaria Obligatoria, apareciendo bajo formas cada vez ms elaboradas y complejas. Volviendo
al ejemplo de los nmeros, el campo numrico se amplia a travs de
la Educacin Primaria y contina amplindose en Secundaria Obligatoria, as como las relaciones que se establecen entre ellos van siendo cada vez ms complejas en el transcurso de la escolaridad.
Sera, sin embargo, un error interpretar las afirmaciones precedentes en el sentido de que la enseanza de las Matemticas tiene
en la Educacin Primaria un valor exclusivamente preparatorio, es
decir, de introduccin de conceptos y procedimientos bsicos que
han de ser posteriormente objeto de ampliacin y profundizacin.
Desde el inicio mismo de la Educacin Primaria, el aprendizaje de
contenidos matemticos ha de vincularse al desarrollo y utilizacin
de nuevos instrumentos y recursos de exploracin, comprensin y
actuacin. De ah la importancia que se concede al dominio funcional de determinados contenidos (algoritmos de clculo, estrategias de conteo, estrategias bsicas de clculo mental, utilizacin de
la calculadora, estimaciones de resultados, estimaciones de medidas, etc.) a los que no siempre se ha prestado la atencin que
merecen.
Tipos de contenidos
Los contenidos se asimilan casi siempre a un solo tipo: a los conceptuales. El uso y el abuso de contenidos de tipo conceptual va
unido a una aproximacin metodolgica de tipo memoristico y transmisivo. En el currculo oficial, para evitar este error, se recogen los
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contenidos culturales abordables desde varias pticas (conceptuales,

procedimentales, actitudinales). Esta divisin en los tres tipos de
contenido es sobre todo de naturaleza pedaggica.
Todos los tipos de contenido deben ser objeto de aprendizaje y, consecuentemente, objeto de enseanza. No hay
que confundir un concepto, como contenido matemtico de Educacin Primaria, con un concepto cientfico acabado. La mayor parte
de aprendizajes no suponen la adquisicin de conceptos acabados,
sino que progresivamente se irn haciendo ms elaborados a medida
que van modificando los esquemas mentales. El preconcepto inicial
de nmero, por ejemplo, se va completando y elaborando a lo largo
de la escolaridad, a medida que el campo numrico se amplia y que
se va operando con esos nmeros.
Se entiende por procedimientos e! conjunto de acciones encaminadas a la consecucin de una meta. A menudo se utilizan los trminos de "destreza", "tcnica", "estrategia" y "mtodo'' como sinnimos de procedimiento. En Matemticas, la mayoria de los aprendizajes tienen una entrada proced mental; as, por ejemplo, para llegar
al concepto de "nmero natural, necesidad y funciones" se har a
partir de contenidos procedimentales como: "utilizacin de cdigos
numricos para representar objetos", "utilizacin de diferentes estrategias para contar de manera aproximada", "tcnicas de recuento"...
Sin embargo, esto no debe interpretarse como que los procedimientos son una mera aproximacin metodolgica para la adquisicin de conceptos, puesto que la mayora de ellos son contenidos
educativos transferibles a distintas situaciones tiles para desenvolverse en el medio.
En cuanto a las actitudes, son contenidos que hay que ir trabajando durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Se
considera indispensable que el profesorado sea consciente de la
importancia de estos contenidos como aprendizajes propiamente
dichos y para la adquisicin de otros de tipo conceptual o procedmental. El gusto por las Matemticas, la perseverancia en la bsqueda de soluciones, la flexibilidad necesaria para poder cambiar
de punto de vista en el enfoque de una situacin, el espritu de colaboracin, la concentracin ante las tareas..., adems del valor que
puedan tener en s mismos, son contenidos que contribuyen enormemente, y hasta cabe decir que son necesarios, para aprender
otros contenidos matemticos considerados hasta la actualidad ms
propiamente acadmicos.
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Para terminar, conviene sealar que los contenidos actitudinales

deben ocupar un lugar preferente en la enseanza de las Matemticas
durante la Educacin Primaria. En este sentido es importante considerar que las actitudes de ayuda y colaboracin con los dems, especialmente adquiridas mediante el trabajo en grupos, contribuyen al aprendizaje matemtico y, especialmente, a la superacin de bloqueos e
inhibiciones que algunos alumnos o alumnas poseen. Igualmente es
importante que, al trmino de la Educacin Primaria, los alumnos
hayan adquirido una actitud positiva hacia las Matemticas, sean capaces de valorar y comprender la utilidad del conocimiento matemtico,
que hayan experimentado el placer de su uso y que tengan un nivel
aceptable de confianza en s mismos en lo que concierne a su dominio. De todo ello depende, en gran parte, que puedan seguir progresando de forma satisfactoria en la construccin del conocimiento
matemtico durante la Educacin Secundaria Obligatoria.
Temas transversales
Mediante la inclusin de los temas denominados transversales
{Educacin para la Paz, Educacin Moral y Cvica, Educacin para
la Salud, Educacin Sexual, Educacin para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos. Educacin del Consumidor, Educacin
Ambiental y Educacin Vial) se pretende contribuir a una formacin
completa y acorde con las necesidades de la sociedad, para que las
personas puedan integrarse en ella de forma autnoma y solidaria.
Ha parecido oportuno sealar estos temas como transversales
para que "impregnen" toda la actividad educativa. As pues, en las
distintas reas de Educacin Primaria se establecen contenidos vinculados a estos aspectos transversales, y en todas ellas, se indica la
importancia de buscar estrategias didcticas que permitan un tratamiento adecuado.
Desde esta perspectiva, el currculo de Matemticas contribuye a
asegurar el desarrollo integra! de alumnos y aiumnas, no limitndose
a los contenidos ligados a conocimientos tradicionalmente acadmicos, y aconseja disear las actividades de enseanza y aprendizaje en
unidades didcticas que faciliten esta formacin.
Existen contenidos matemticos, especialmente de tipo actitudinal, muy relacionados con varios de estos temas; son los contenidos
referentes a actitudes de confianza, respeto y colaboracin con los
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dems. Mediante un trabajo continuo para la adquisicin de estas

actitudes positivas se contribuye a una educacin moral y cvica,
a una educacin para la paz, etc., y, en definitiva, a la formacin
de las personas para una convivencia pacfica y solidaria.
Se trata, pues, de destacar este tipo de actitudes que favorecen el
desarrollo equilibrado de todas las capacidades en nios y nias, a travs del trabajo en equipo, en los intercambios verbales y en la organizacin de todas las tareas a realizar. Estos contenidos pueden ser
comunes a todos los temas transversales y, al mismo tiempo, con ellos
se contribuye a la adquisicin de otros propiamente matemticos.
Del mismo modo, es conveniente organizar los contenidos en
torno a temas de inters expuestos de forma sencilla y que contribuyan al mismo tiempo a la sensibilizacin del alumnado ante problemas de nuestra poca y de nuestro entorno; es el caso del impacto
de la actividad humana sobre el ambiente, de la informacin sobre
problemas del pueblo o del barrio en e! que viven, de la salud e higiene corporal, de la formacin para una vida sana y equilibrada, de la
formacin ante el consumo, del conocimiento de normas de seguridad que pueden permitir desenvolverse en el entorno, etc.
El tratamiento de estos temas permite, adems de la facilidad para
interrelacionar contenidos de distintas reas, numerosas posibilidades
matemticas. En estas situaciones prcticas se pueden emprender trabajos que requieren el empleo de una o varias destrezas matemticas,
como clasificar, contar, medir, calcular, estimar, representar en forma de
tablas o grficos, etc. Del mismo modo, contribuyen a la adquisicin de
hbitos y al desarrollo de actitudes de gran importancia en estas edades,
como la higiene, el consumo moderado de golosinas, el respeto a normas de convivencia, colaboracin y ayuda a los dems, solidaridad, actitud critica, etc. As, por ejemplo, en relacin con la Educacin para
la Salud, pueden realizarse actividades como las siguientes; confeccin
de mens calculando caloras, realizacin de encuestas y grficos estadsticos sobre hbitos de higiene, consumo...
En cuanto a la Educacin Ambiental, se sugiere realizar tareas
del tipo siguiente: mediciones de superficies en las que el paisaje se
ha modificado, clculo de los metros cbicos de agua que se consumen en la escuela, interpretacin de datos estadsticos...
La Educacin Vial es otro tema que para su atencin es indicado relacionarlo con contenidos matemticos, en particular de
situacin y orientacin espacial. Por ejemplo, '"puntos y sistemas de
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referencia: situacin de un objeto en el espacio, distancias, desplazamientos, ngulos y giros..."; "representacin elemental del espacio:
planos, mapas y maquetas, escalas...", etc.
Para este trabajo pueden sugerirse actividades del tipo siguiente:
estimar distancias, dibujar y describir un itinerario, leer e interpretar
planos, leer y reproducir mapas, indicar el camino ms corto para
desplazarse de casa a la escuela, indicar el camino menos peligroso,
dar indicaciones orales precisas y apropiadas sobre un itinerario, realizar itinerarios usando seales de circulacin...
Igualmente, existen contenidos matemticos muy estrechamente
vinculados con la Educacin del Consumidor y que pueden
trabajarse en torno a centros de inters motivadores para el alumnado.
As por ejemplo, pueden sugerirse actividades sobre clculo y medida
como las siguientes: administrar presupuestos pequeos, elaborar una
lista de la compra y tener en cuenta el presupuesto antes de comprar,
realizar una compra de acuerdo con el presupuesto dado, conocer el
precio de los productos y establecer relaciones de cantidad y precio,
comparar precios y analizar el ticket de caja, habituarse a comprobar el
ticket de caja, comparar cantidades y precios del mismo producto en
distintas marcas, redondeos de precios a fin de facilitar la comparacin,
calcular mentalmente el precio de una compra, clculo de tantos por
ciento y aplicacin a los precios de rebajas...
Del mismo modo, puede aprovecharse este tema para realizar
actividades de enseanza y aprendizaje sobre ia recogida, tratamiento y representacin de datos sencillos.
En relacin con la Educacin para la Igualdad de Oportunidades de ambos sexos, parece importante sealar con ms detenimiento las aportaciones de la enseanza y aprendizaje de las Matemticas, con el fin de modificar la idea, ampliamente extendida,
sobre la escasa influencia del currculo de Matemticas en este tema.
Como se ha indicado, las actitudes positivas ayudan al aprendizaje de las Matemticas, mientras que las negativas no slo lo inhiben,
sino que suelen persistir durante toda la escolaridad y afectar a la
eleccin de empleo. Por esto, es de vital importancia que en estas
edades la educacin no est condicionada por estereotipos sexistas o
de otra ndole que impidan el desarrollo integral de nios y nias.
La familia y toda la sociedad han fomentado actitudes diferentes
para nios y nias, mostrando distintas exigencias y expectativas y
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creando situaciones y experiencias que marcan el conocimiento inicial y condicionan el aprendizaje de contenidos matemticos.
A menudo, las nias reciben ms calor y afecto, estn ms protegidas, mientras que a los nios se les impulsa a que sean ms independientes, se les estimula para "conquistar ms espacio", se crean
ms ambiciones para ellos. La asociacin de la identidad de nio o
nia a una serie de creencias o comportamientos estereotipados
condiciona el desarrollo de capacidades necesarias en Matemticas.
Ya en estas edades, las situaciones o experiencias vividas no son las
mismas (las actividades habituales relacionadas con una organizacin
mnima de los espacios con el fin de poder orientarse en los mismos,
la manipulacin de los objeos en las que han podido explorar directamente algunas de sus propiedades para establecer relaciones entre las
mismas, la elaboracin de una amplia gama de estrategias personales
para enfrentarse con tareas y situaciones problemticas, etc.) son ms
enriquecedoras para los nios que para las nias. La sencilla observacin de sus juegos y juguetes, de otros objetos que manipulan, de los
espacios en los que se mueven, etc., indica experiencias menos propicias para la formacin del bagaje matemtico en las nias,
Aunque, aparentemente, en estas edades no se detecta menor
nivel en la adquisicin de contenidos matemticos de las nias, sin
embargo, el escaso desarrollo de actitudes de confianza y de capacidades relacionadas especialmente con la orientacin espacial van a
sentirse en las etapas superiores y en la vida adulta.
Por estas razones, la educacin escolar no debe limitarse a
impartir una enseanza igualitaria para nios y nias, sino que debe
corregir las desigualdades de partida compensando el escaso bagaje
de los conocimientos matemticos que las nias poseen y reforzando
la autoconfianza en el trabajo matemtico.
Para ello hay que buscar situaciones cercanas enriquecedoras,
que tengan en cuenta sus experiencias previas y los intereses diferentes, y encontrar actividades para su motivacin y estmulo. Al
mismo tiempo, habra que valorar deportes y juegos que potencien
las capacidades de organizacin y orientacin espacial, descuidadas
en las nias (ajedrez, damas, juegos de construccin en el plano y en
el espacio...).
Si fuera necesario, habra que buscar estrategias concretas, puntuales (organizacin espacio-temporal flexible, diferentes recursos...),
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para que las nias superen bloqueos e inhibiciones que condicionan

el aprendizaje de Matemticas.
Para cada tema transversal existe un documento en el que se
sealan algunas sugerencias didcticas para poner en prctica el proceso de enseanza y aprendizaje en relacin con estos aspectos.
Contenidos especficos
Parece oportuno hacer varias indicaciones sobre el tratamiento
de algunos contenidos especficos del currculo de Matemticas que
aparecen a continuacin; el clculo mental, el lenguaje, la estimacin, la resolucin de problemas, la geometra, el azar y la probabilidad, y el uso de la calculadora.
Clculo mental
Durante bastante tiempo se ha olvidado en las aulas el clculo mental, aunque ltimamente se haya hecho un esfuerzo por recuperarlo.
Su olvido se ha debido, en parte, a la idea de que las calculadoras
podan suplirlo, pero sobre todo a que no se reconoce la importancia
que tiene en las Matemticas de Educacin Primaria. Sin embargo, es
obvia su utilidad, dado que la mayor parte de las operaciones
que se necesitan en la vida diaria se hacen mentalmente y
que, adems, el clculo mental contribuye de una manera especial al
desarrollo de algunas capacidades propias de esta etapa.
Por medio del clculo mental se desarrollan: la concentracin, la
atencin, el inters y la reflexin para decidir y elegir; la autoafirmacin y la confianza en si mismo, la flexibilidad en la bsqueda de
soluciones, y ia capacidad para relacionar, comparar, seleccionar o
dar prioridad a unos datos frente a otros a la hora de operar.
Las bases del clculo mental son el dominio de la secuencia contadora y de las combinaciones aritmticas bsicas. Para conseguir un
buen clculo mental se hace necesario, adems, el aprendizaje de
una serie de mtodos y estrategias que permitan al alumno operar
tanto en el clculo mental aditivo (conmutacin, descomposicin,
redondeo, conteo, duplicado, etc.), como en el clculo mental multiplicativo {distribucin, factorizacin, etc.). Todo ello mediante un
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proceso de exploracin que permita no slo conocer la existencia de

determinadas estrategias, sino tambin reflexionar sobre ellas para
elegir o utilizar la ms adecuada en cada situacin.
A medida que se avanza en la adquisicin de estrategias de clculo
mental, se ir incrementando la dificultad en rapidez y en complejidad.
El aprendizaje del clculo mental supone la reflexin y verbalizacin de diversas estrategias utilizadas en una determinada operacin,
mediante lo cual el profesor podr detectar errores, evaluar y reconducir el proceso seguido.
El clculo mental debe estar estrechamente ligado al aprendizaje
de todos los contenidos del rea de Matemticas, y cualquier situacin ser buena para trabajarlo. Junto al clculo mental expresado
oralmente se realizarn una serie de actividades escritas que favorezcan y afiancen las estrategias y mtodos que se utilizan (tablas de
doble entrada, seriaciones, grficos, etc.).
El lenguaje
Aunque ya en apartados anteriores se han sealado las estrechas
vinculaciones que unen la Lengua y las Matemticas, se cree importante hacer hincapi en esta interrelacin por las siguientes consideraciones:
El papel del lenguaje en as Matemticas es importantsimo
porque gran parte del trabajo en esta rea se perder si las
actividades y los resultados obtenidos no son objeto de discusin con los alumnos.
Las Matemticas enriquecen el lxico y, especialmente, desarrollan la precisin y la sensibilidad en el uso de la lengua.
El trabajo oral en Matemticas confiere significado a los
conceptos mediante las relaciones que se pueden establecer con la
propia experiencia de los alumnos y, especialmente, mediante las
tareas que se hayan realizado con anterioridad (por ejemplo, asociacin de contorno-perimetro), hace posibles los procedimientos basados en la verbalizacin {por ejemplo, "explicacin oral de un problema numrico u operatorio y del proceso de resolucin desarrollado"), contribuye a la adquisicin y mejora de ciertas actitudes (por
ejemplo, "valoracin de la precisin del lenguaje matemtico para
comunicar situaciones"), y, adems, con el lenguaje se suscita el inte-
res por el conocimiento, se adquiere confianza en s mismo, se favorece el espritu de colaboracin, etc.
Los nios cuando llegan a la escuela muestran diferencias en cuanto a las destrezas lingsticas. Poseen un mayor o menor dominio de la
lengua oral y, concretamente, cuentan con un bagaje de lxico matemtico ms o menos rico (mayor que, menor que, ms, menos, recta,
plana, etc.). en funcin de sus diversas experiencias cotidianas. A travs de las actividades y de las discusiones en Matemticas se va desarrollando la comprensin de expresiones y trminos de este tipo y se
va progresando en el desarrollo del lenguaje matemtico en la
etapa, enriqueciendo as su lenguaje habitual.
Muy a menudo, las indicaciones que se dan a los nios para realizar ciertas operaciones se presentan mediante formas lingsticas
variadas (por ejemplo, se puede expresar "cuatro y cinco", "cuatro
ms cinco", "a cuatro se le suma cinco"). Otras veces, con distintas
palabras se expresa un mismo concepto (por ejemplo, superficie,
rea y extensin). El nio ha de interpretar estas expresiones, que
son, slo en apariencia, diferentes. En este sentido habr que tener
en cuenta que el alumno, si no est familiarizado con las muchas formas en que puede expresarse la misma idea matemtica, experimentar dificultades al realizar ejercicios y al resolver problemas expresados verbalmente.
Estimacin
Hasta ahora, la prctica habitual en la escuela es el trabajo, casi
exclusivo, de los aspectos referentes a la exactitud en Matemticas.
Es corriente asociar el trabajo en Matemticas a un tipo de actividades y preguntas como: "haz el clculo exacto", "cunto mide exactamente?", o "qu resultado te da?" (resultado entendido siempre
como respuesta exacta).
Sin embargo, cabe observar que en la vida cotidiana una gran
parte de problemas se resuelven haciendo estimaciones

"tardar ms o menos una hora", "haba ms de cien personas",
"con este trozo de tela tendr suficiente". Igualmente, en estudios
posteriores, muchos contenidos en Matemticas estn basados en la
estimacin (formulacin de hiptesis, clculos probabilsticos...).
Sin quitar la importancia debida a la bsqueda de la exactitud,
sera til darle el valor que se debe al desarrollo de la capacidad de
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estimar, porque, adems, la estimacin puede ser el mtodo ms eficaz de llegar a la exactitud, cuando sta se hace necesaria.
La estimacin es til antes de efectuar el clculo o la medicin,
como una respuesta aproximada. Esto puede permitir verificar si el
resultado de la operacin es de un orden de magnitud correcto (por
ejemplo, "26 + 60" dar un resultado "inferior a 90").
La estimacin tambin es til despus de la operacin para juzgar
si el resultado parece razonable (por ejemplo, "3.000" no puede ser
el resultado de "26 x 10"). Igualmente, es til para seleccionar la
unidad adecuada en situaciones concretas de medida (por ejemplo,
no es adecuado medir la pgina de un libro en metros).
Para realizar estimaciones de medida y clculo habra que adquirir
ciertas habilidades que se consiguen con la prctica. A este respecto,
se hacen a continuacin las siguientes consideraciones:
Por una parte, la estimacin est muy relacionada con
el clculo, la resolucin de problemas y. sobre todo, con el
concepto de medida (longitud, reas, capacidad, masa, etc.),
por lo cual se trabajar vinculada a estos aspectos.
Por otra parte, es imposible desarrollar la estimacin si no se
realizan, previa y paralelamente, mediciones de objetos reales.
De este modo, el error cometido disminuye con el nmero de
estimaciones realizadas. Tambin ser necesario practicarla
con cada una de las unidades que se van presentando al nio,
para favorecer la propia estimacin y el aprendizaje sobre unidades que hay que usar en una medicin concreta.
En la estimacin vinculada a la medida, el nio comienza
realizando comparaciones entre los objetos, atendiendo a su longitud; esto le permite interiorizar y clarificar los conceptos de "mayor
que", "menor que"... Posteriormente, apoyado en la experiencia e
interiorizacin del valor de las unidades corporales de medida
(palmo, pie, paso, etc.), estima la medida de objetos cercanos (medida de la puerta, largo de la clase, etc.), despus realiza la medida
exacta de los mismos y compara los resultados para descubrir el
error cometido en la estimacin. Se repite el mismo proceso con
unidades de medida convencionales.
Se ha de acostumbrar a los nios a que sepan la medida de su
pie. palmo, etc., para que puedan utilizarlos como instrumentos de
medida aproximada.
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Es necesario realizar en voz alta muchos de estos clculos, pensar, discutir y dialogar sobre los mismos, insistiendo en la comparacin de los datos obtenidos por estimacin y los obtenidos por medidas directas.
Existen algunas estrategias que facilitan la estimacin: visualizar la
unidad que se va a usar y repetirla mentalmente sobre el objeto que
se va a medir, comparar la longitud que hay que medir con la de un
objeto conocido, servirse de objetos iguales que aparecen en una
longitud, hallar mitades, etc.
La estimacin aplicada al clculo est muy vinculada al clculo
mental y debe hacerse a partir de! redondeo de cantidades como respuesta aproximada. Es conveniente que desde los primeros momentos se realicen actividades de suma de cantidades por redondeo (por
ejemplo, "8 + 9" es "menos de 20", "24 + 23" es "menos de 50" o
"entre 40 y 50"), y que se verbalicen muchos de eslos clculos relacionando la medida prctica realizada y la cantidad que la expresa.
Se habituar al nio a estimar resultados en los problemas antes
de calcularlos y a comprobar la congruencia de los resultados despus de haber realizado el problema; se favorecer la estimacin a
travs de tcnicas de aproximacin numrica y clculo mental.
Es necesario trabajar la estimacin desde los primeros momentos
de la escolaridad, de forma progresiva e insistente. Se har a partir
de situaciones concretas vinculadas al clculo y a la medida, desarrollando simultneamente los dos aspectos de la estimacin y estimulando a los nios a ejercitarla en longitudes, reas, capacidades,
masas y nmeros. Igualmente, habr que estimularles a conocer y
comprender las estrategias para la estimacin realizadas por compaeras y compaeros.
Resolucin de problemas
La resolucin de problemas dentro del currculo de Matemticas
es un contenido prioritario porque es un medio de aprendizaje y
refuerzo de los dems contenidos, da sentido apiicativo al rea y permite la relacin entre los distintos bloques de Matemticas y con las
restantes reas.
La resolucin activa de problemas es considerada como
el mtodo ms conveniente de aprender Matemticas; es la
91
aplicacin de las Matemticas a diversas situaciones. Las situacionesproblema presentadas pueden ser ms o menos complejas, pueden
aparecer con datos completos o incompletos, pueden tener una
solucin o varias, estar presentados de forma grfica o no, con datos
numricos o sin ellos...
Los problemas elegidos en ia escuela debern sacarse de situaciones que partan de la realidad de los alumnos, excluyendo enunciados que reproduzcan estereotipos sexistas {situaciones de la vida
cotidiana del colegio, de la economa familiar, con juegos y juguetes, con deportes...), que provoquen su inters y que mantengan su
atencin, y de situaciones imaginadas que sean sugerentes y atractivas para el nio. Es interesante proponer problemas abiertos con
dificultades crecientes, de manera que sea posible hacer conjeturas,
buscar analogas y referirlos a situaciones ms generales para que
pueda encontrar respuesta a las nuevas situaciones-problema que se
le plantean.
La dificultad que ha supuesto para los alumnos la resolucin de
problemas proviene, en general, de unos planteamientos metodolgicos inadecuados y, especialmente, de la falta de motivacin.
En los planteamientos metodolgicos se ha de tener en cuenta
que el alumno debe desarrollar y perfeccionar sus propias
estrategias, a la vez que adquiere otras generales y especficas que le permiten enfrentarse a las nuevas situaciones con probabilidad de xito. En este sentido, se brindar a os nios la oportunidad de familiarizarse con procesos que facilitan la exploracin y
resolucin de problemas como: comprensin y expresin de la situacin matemtica (verbalizacin, dramatizacn, discusin en equipo),
extraccin de datos y anlisis de los mismos, representacin en
forma grfica del problema o situacin, formulacin de conjeturas y
verificacin de su validez o no, exploracin mediante ensayo y error,
formulaciones nuevas del problema, comprobacin de resultados y
comunicacin de los mismos. Se hace necesario, asimismo, desarrollar la capacidad de persistir en la exploracin de un problema.
La motivacin se puede conseguir con problemas bien seleccionados por el maestro, con enunciados sencillos, tomados todos ellos en
diferentes situaciones y contextos que faciliten la adquisicin de los
contenidos. No habr que olvidar que tienen que estar formulados en
trminos familiares, y que habr que buscar diversos apoyos manipulativos y grficos. En cuanto a la formulacin, el maestro deber cuidar
que pueda comprenderse fcilmente, no solamente el vocabulario
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matemtico, sino tambin las expresiones usuales, aparentemente sencillas, pero a veces difciles de entender por el alumno.
Como conclusin, si al nio no se le permite abordar problemas
de un nivel adecuado a sus conocimientos y su esfuerzo no se ve
compensado por el xito, sus capacidades de resolucin de problemas no se desarrollan de forma satisfactoria.
Geometra
Los contenidos geomtricos contribuyen, especialmente, al desa-
rrollo de capacidades de organizacin y orientacin espacial, de gran importancia para el alumnado desde el comienzo de la
escolaridad. Por esta razn, y para considerar las posibilidades de su
tratamiento, parece indicado sealar la Geometra como uno de
estos puntos concretos de las Orientaciones Didcticas.
El estudio de la Geometra se ha dejado casi siempre para el final
de los programas de todos los niveles y no se le ha dado la importancia que merece, a pesar del inters que pueden despertar en los
nios los temas geomtricos, de la facilidad manipulativa a la que se
prestan, del carcter ldico que se les puede impregnar y de la interrelacin de estos contenidos con otros matemticos y de otras
reas. A menudo, los aprendizajes de Geometra se han basado, casi
exclusivamente, en un estudio memorstico de reas, volmenes,
definiciones geomtricas, y en construcciones de tipo mecanicista y
completamente descontextualizadas.
El entorno del nio est lleno de formas geomtricas: en su casa,
en la escuela y en otros espacios en los que se mueve hay multitud
de objetos con formas geomtricas (paredes, puertas, ventanas,
mesas, libros, lpices, etc.); sus juegos estn relacionados con figuras
y cuerpos geomtricos (balones, tres en raya, parchs, ajedrez, etc.),
y se mueve en el plano y en el espacio describiendo lneas.
Este entorno prximo y familiar para el nio facilita el estudio de
la Geometra desde el comienzo de la escolaridad, por la motivacin
e inters que puede despertar y por ser fuente inagotable de objetos
susceptibles de observacin y manipulacin,
Los contenidos geomtricos debern tratarse desde el comienzo
de la etapa a partir de la curiosidad que el nio tiene por descubrir
los objetos que le rodean y las relaciones que existen entre ellos. El
93
maestro deber buscar situaciones reales o imaginarias que sean

familiares para el nio (recorrido ms corto, instrucciones de desplazamiento, formas de objstos conocidos...). En el estudio de elementos del plano, polgonos y cuerpos geomtricos, las actividades sern
de reconocimiento en el espacio y manipulativas, como plegado,
recorte y modelado, sin entrar en la formalizacin de los conocimientos o en frmulas matemticas, con alguna excepcin al final de
la etapa (por ejemplo, el rea del rectngulo).
Los contenidos geomtricos interrelacionan los diferentes contenidos matemticos y estn en estrecha relacin con las dems reas
de la Educacin Primaria, especialmente con el "Conocimiento del
Medio" y con el rea de "Educacin Artstica". A travs de las actividades propias de este apartado, el maestro podr verificar el grado
de adquisicin de ciertos contenidos, no solamente geomtricos,
sino tambin de medida, de operativa, etc., as como de otras reas
del currculo.
Azar y probabilidad
Desde los primeros ciclos de la escolaridad es conveniente introducir al alumnado en los conceptos de azar y probabilidad. Se trata
de una iniciacin a estos aprendizajes.
En estas edades los alumnos ya pueden apreciar el carcter
aleatorio de un suceso mediante la observacin de fenmenos de
la vida cotidiana (resultado de un partido, la estatura que se va a
alcanzar, el peso al nacer, la duracin de la lluvia, los das soleados...)
y mediante la realizacin de juegos y actividades (lanzamiento de
dados y monedas, reparto de cartas, extraccin de bolas...).
Igualmente, los nios pueden decidir de forma sencilla e
imprecisa el grado de probabilidad de un suceso. Esto significa
que tras haber realizado experiencias y juegos como ios sealados, los
alumnos pueden indicar si el fenmeno es imposible, posible o seguro;
e incluso, dentro del resultado posible, pueden expresar cundo es
ms o menos probable que el hecho o fenmeno ocurra.
Las actividades que se proponen para el tratamiento de estos
contenidos son en su mayora ldicas y motivadoras, y suponen el
trabajo con objetos concretos y conocidos, por lo cual no ofrecen
gran dificultad para la enseanza y aprendizaje.
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Esta iniciacin al azar y a la probabilidad puede favorecer en gran

medida aprendizajes posteriores que no siempre se realizan con facilidad.
El uso de la calculadora
El uso de las mquinas simples de cuatro operaciones ampla y
modifica la lista de contenidos de Matemticas en Educacin Primaria. Igualmente, la calculadora puede considerarse como un instrumento de clculo que mejora la enseanza actual de las
Matemticas y que abre nuevas posibilidades educativas (dominio
funcional de medios tecnolgicos).
Hasta ahora, ciertos padres y educadores han manifestado resistencia al uso de la calculadora por creer que su introduccin hace
descuidar ciertos contenidos bsicos (algoritmos, clculo mental...).
Sin embargo, este temor no parece justificado; fundamentalmente, porque la calculadora contribuye al desarrollo de las capacidades
de los objetivos de Matemticas (comprobar resultados, operar...), y
porque, adems, la calculadora es un buen instrumento motivador
para realizar tareas exploratorias y de investigacin, verificar ios resultados y en la correccin de errores (instrumento
de auto evaluacin).
Para el maestro es un recurso didctico de gran utilidad que le permite simplificar las tareas de clculo, motivar a los alumnos...
Sin embargo, es necesario determinar cmo debe incluirse este
aprendizaje para un uso vlido, sin suscitar este tema de estudio de
forma aislada. Puede introducirse como instrumento de exploracin
para despertar la curiosidad del alumnado y para la revisin de
resultados en los clculos, hasta conseguir un manejo completo de
las calculadoras sencillas. Habra que incorporar las calculadoras
entre los aprendizajes matemticos, de forma que los nios las utilicen razonablemente.
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Orientaciones
para la evaluacin
Como se ha indicado en las Orientaciones Didcticas para a

etapa y como se infiere de los principios metodolgicos referidos al
cu ni culo de Matemticas, y expresados en el apartado Orientaciones
Generales de este documento, la evaluacin es parte integrante del
proceso de enseanza y aprendizaje.
La evaluacin consiste en realizar un seguimiento del proceso
que permita obtener informacin para reajustar la intervencin educativa en relacin a los datos obtenidos. En consecuencia, el
principal agente evaluador es el docente; es quien necesita conocer de
forma continua el proceso en el que lleva a cabo su intervencin.
En estas orientaciones para la evaluacin de Matemticas se
expresan algunas sugerencias con el propsito de guiar al profesorado en la tarea de evaluar las principales variables que intervienen en
la enseanza y aprendizaje.
En Matemticas es tal vez ms importante que en otras reas revisar el proceso en sus dos vertientes de aprendizaje y enseanza, debido esto a la estructura jerarquizada de los contenidos matemticos.
Como ya se ha sealado en la Introduccin al rea de Matemticas (en los Reales Decretos de enseanzas mnimas y currculo] y
en algn apartado de este documento de Orientaciones Didcticas,
el aprendizaje de muchos contenidos se ve condicionado por la
adquisicin de los anteriores, por lo cual la planificacin docente
requiere una revisin constante.
A continuacin se presentan los indicadores que arrojan informacin sobre el aprendizaje de los alumnos y se informa sobre cmo y
97
m,:
cundo llevar a cabo la evaluacin. Seguidamente se exponen otros
factores relacionados con la prctica docente en el aula y en el mbito del Centro.
Qu hay que evaluar del aprendizaje

Mediante la evaluacin de alumnos y alumnas, el profesorado
recoge informacin sobre el grado de adquisicin de los aprendizajes. Esto significa conocer los progresos y dificultades del
alumnado en relacin con los objetivos educativos del currculo.
con la consiguiente posibilidad de ampliar y modificar las actividades
previamente diseadas.
As pues, se hace necesaria una evaluacin continua que informe
sobre la situacin en la que se encuentran todos y cada uno de los
alumnos.
Se trata de una evaluacin diferente a la que comnmente se ha
utilizado. Esencialmente, se pretende con ella hacer un seguimiento
en el proceso de aprendizaje, que conlleve apoyo y estmulo y que
en ningn caso origine sentimiento de fracaso.
Como es obvio, la respuesta al qu evaluar del aprendizaje vendra dada por los Objetivos Generales de Matemticas. Sin embargo,
al estar expresados en trminos de capacidades, no son directa ni
unvocamente evaluables. Evaluarlos exige disear objetivos didcticos en los que se seale el grado de aprendizaje que se espera
encontrar a lo largo del proceso educativo.
Por tanto, la evaluacin propuesta cumple una funcin formativa en tanto que ofrece al profesorado indicadores sobre los sucesivos niveles de aprendizaje de los alumnos, con la consiguiente aplicacin de correctores.
Igualmente, como referentes para la evaluacin sumativa, los
Objetivos Generales, expresados en trminos de capacidades interrelacionadas, pueden resultar ambiguos y de difcil evaluacin.
Para salvar esta dificultad se han formulado los Criterios de Evaluacin de etapa. Estos criterios establecen el tipo y el grado de
aprendizaje que, se espera, hayan alcanzado los alumnos en relacin
con las capacidades indicadas en los Objetivos Generales.
98
As pues, los Criterios de Evaluacin orientan al profesorado a

este respecto. Sin embargo, se cree importante sealar que no son
los nicos aprendizajes evaluables, sino que ms bien son los necesarios e imprescindibles para el paso a la siguiente etapa.
En los proyectos curriculares ser necesario concretar los criterios
de evaluacin de etapa en criterios de evaluacin por ciclos, adecuados a las caractersticas especificas del centro y del alumnado. Al
final de cada uno de estos perodos, los criterios pueden ser indicadores para la promocin al ciclo siguiente, pero, esencialmente,
cumplen una funcin formativa.
Para facilitar al profesorado la tarea de secuenciar los criterios de
evaluacin por ciclos, en la Resolucin de la Secretara de Estado se
propone, con carcter orientador, una posible secuencia.
As por ejemplo, en relacin con nmeros y operaciones, los
criterios seleccionados para el primero y segundo ciclos son los
siguientes:
1. Resolver problemas sencillos relacionados con objetos, hechos
y situaciones de la vida cotidiana, seleccionando ios operaciones de suma y resta y utilizando los algoritmos bsicos
correspondientes u otros procedimientos de resolucin.
2. Resolver problemas sencillos relacionados con el entorno
aplicando tos operaciones de clculo (las cuatro operaciones con nmeros naturales de hasta cinco cifras) y utilizando estrategias personales de resolucin.
Estos criterios por ciclos resultan ms cercanos a la actividad en
el aula. El tipo y el grado de capacidad est dado por los contenidos
concretos indicados para cada uno de los ciclos. Sin embargo, no
hay que entender que deben plantearse al finalizar un ciclo, sino que
debern atenderse mediante las mltiples actividades o tareas que se
irn realizando durante dicho perodo.
Alguna de las actividades en relacin con los criterios indicados
anteriormente podran ser las siguientes:
1. Calcular los cubiertos que hay que traer de la cocina para
poner la mesa.
2. Calcular el presupuesto para la compra diaria de una familia
de cuatro personas, conociendo el precio de los alimentos
bsicos y el men. Estimar el gasto de un mes.
99
En los criterios, sin embargo, no aparecen todos los contenidos.

Habr que llevar a cabo actividades que permitan realizar una evaluacin completa del alumnado y que, a su vez, permitan un seguimiento continuo de todo el proceso de enseanza y aprendizaje.
En este proceso de desarrollo y concrecin curricular, y ms
directamente relacionado con el trabajo en el aula, se establecen las
unidades didcticas que forman la programacin y que contienen
actividades y tareas que permitan la evaluacin de todos los objetivos
y contenidos desarrollados.
En Matemticas es importante recordar aspectos que hasta ahora
no se han tenido en cuenta en la evaluacin y a los que el curriculo
concede un papel relevante. Nos referimos especialmente a los contenidos actitudnales y a los referentes a la estimacin. Tenerlos en
cuenta supone seleccionar procedimientos e instrumentos distintos a
los que habitualmente se han utilizado.
As pues, hay que verificar no solamente la adquisicin de
conceptos y destrezas, sino tambin todos los contenidos
actitudinales que aparecen en el rea (colaboracin, respeto a los
dems, inters y perseverancia, etc.). Por otra parte, hay que comprobar no solamente los resultados exactos de las operaciones, sino
tambin las medidas y clculos estimativos que se realizan al inicio o
al final de cualquier actividad en Matemticas y el razonamiento lgico en los procesos seguidos.
Igualmente, con respecto a los problemas, es necesario fijarse en
el proceso de resolucin. No seria coherente con los principios pscopedaggicos del curriculo de Matemticas limitarse a una evaluacin de resultados.
Cmo evaluar el aprendizaje

Una evaluacin continua y diferenciada para cada uno de los
alumnos y alumnas hace necesarios procedimientos e instrumentos
de evaluacin que. con carcter cualitativo, permitan al maestro
comprobar la adquisicin de los diferentes contenidos.
Los procedimientos e instrumentos para llevar a cabo esta evaluacin sern variados, con el fin de recoger una informacin lo ms
completa posible.
100
El procedimiento ms indicado para averiguar logros y dificultades es la observacin sistemtica. Quiere esto decir un seguimiento directo de las actividades, dentro y fuera del aula, relacionadas con todos los contenidos propuestos. El profesor o la profesora
deber precisar para ello qu interesa observar.
En la evaluacin, como parte intrnseca del aprendizaje, habr
que tener en cuenta especialmente los momentos de discusin del
grupo con el maestro cuando los nios manifiestan implcita o
explcitamente certezas, dudas y errores. El profesor deber analizar y aprovechar estas intervenciones para verificar adquisiciones,
descubrir errores y encontrar la forma de rectificarlos. Estos momentos brindan al maestro la oportunidad de seguir el proceso realizado
por el nio, para reorientarlo si hace falta aprovechando los
errores cometidos.
De lo anterior se desprende una visin nueva, por parte del
maestro, de los errores de los alumnos, no como faltas que hay que
sancionar, sino como medio de acceso a otros conocimientos o a la
rectificacin de algunos. Esta visin es menos traumatizadora y ms
estimulante para el nio.
Mediante la observacin, el profesor podr comprobar el grado
de adquisicin del aprendizaje, y especialmente podr ver las actitudes y los hbitos ante el trabajo escolar, las caractersticas del grupo
y las interrelaciones que se establecen. La observacin hecha por el
maestro y la recogida de elementos concretos a observar en
fichas o plantillas individuales o de grupo es una de las piezas
clave en el proceso de la evaluacin propuesta.
Igualmente, los cuadernos de problemas y ejercicios, la exposicin de los trabajos realizados individualmente o en grupo, las pruebas escritas, etc., pueden informar al profesorado sobre la situacin
en la que se encuentran sus alumnos.
Durante los primeros meses de la escolaridad no tiene mucho sentido hacer pruebas escritas para recoger informacin sobre los avances de los alumnos; como es natural, el alumnado en
esta edad tiene dificultad para plasmar por escrito los conocimientos que posee. Ms bien, y an ms detenidamente que en
otros momentos, habr que fijarse en el trabajo que los alumnos
realizan en la manipulacin de objetos, en la expresin grfica,
y en comentarios, dudas y pequeas conclusiones que manifiestan oralmente.
101
De forma progresiva, y sin olvidar la informacin valiossima que
aporta la verbalizacin de las acciones realizadas, se podr pensar en trabajos con fichas y otras pruebas escritas. Estas pruebas ms
formales pueden ser muy tiles, pero nunca deben ser las nicas.
En relacin con las consideraciones hechas anteriormente, no se
entendern las pruebas como exmenes tradicionales, sino ms bien
como actividades prcticas y pruebas abiertas que no supongan una
barrera selectiva. Por todo ello, ia evaluacin sumativa no se limitar a
recoger informacin en momentos terminales, sino que ser el conjunto de datos que el profesor posee ai finalizar un periodo escolar.
En coherencia con !o anterior, las correcciones del maestro no se
limitarn a tachar faltas y errores cometidos. Y, como es obvio, una
puntuacin convevcional no reflejara el proceso de aprendizaje del
alumno ni le ayudara a l o al profesor a optimizar el trabajo. Por
todo lo cual, no se debera hacer una simple valoracin numrica y
menos an observaciones infravaloradoras.
Cundo evaluar el aprendizaje

El rendimiento en Matemticas varia enormemente en cada nio.
Teniendo en cuenta que el aprendizaje de ciertos contenidos va a
estar condicionado por el grado en que se han adquirido otros previamente, habr que tener presente que es intil avanzar si no se
poseen ciertos conocimientos que permitan progresar en la adquisicin de otros nuevos.
Todo ello exige, en primer lugar, saber el punto de partida de los
alumnos al comienzo de cada momento de aprendizaje, bien sea al
empezar la escolaridad, un ciclo o una unidad didctica. Es
necesario, en este momento inicial, comprobar que los alumnos tienen adquiridos y activados los conocimientos previos necesarios para
los aprendizajes que se proponen.
En el desarrollo de la actividad educativa debe mantenerse
este seguimiento para ayudar, orientar y ofrecer la ayuda pertinente.
Es la tarea bsica de esta evaluacin formativa.
Finalmente, la evaluacin sumativa pretende precisar el grado de
los contenidos trabajados al finalizar una unidad didctica, un
ciclo o la etapa. Como ya se ha indicado, los criterios de evalua102
cin sern la referencia en la evaluacin sumativa de ciclo y etapa;

para las unidades de programacin, lo sern los objetivos didcticos
que previamente se hayan marcado.
Evaluacin de la intervencin educativa

La evaluacin educativa se refiere igualmente a otras variables
que influyen en el proceso de enseanza y aprendizaje de las Matemticas, y que repercuten positiva o negativamente en l.
Muy directamente influye la intervencin docente, considerada
sta en su sentido amplio de planificacin y desarrollo (eleccin de materiales y espacios, formacin de grupos y otras
decisiones tomadas en los proyectos curriculares y en las
programaciones), e indirectamente, pero de enorme importancia
para el aprendizaje de Matemticas de algunas alumnas y alumnos,
es la influencia que puede ejercer ei clima creado en el Centro
(valoracin y estimulo del alumnado, valores de solidaridad, apertura
al barrio o localidad,..).
Se tratara de constatar en qu medida los logros o dificultades
observadas en el alumnado se deben a su situacin particular, o se
deben al acierto o no de los proyectos curriculares o de las programaciones que se han puesto en prctica.
Son varios aspectos los que el profesor debe comprobar para
saber si estn adaptados a las caractersticas del grupo de alumnos a
quien va dirigido el proceso de enseanza y aprendizaje. Puede suceder que la actividad prctica en el aula responda a los principios sealados sobre el aprendizaje e intervencin didctica, pero que la planificacin en el diseo del proyecto curricular y de la programacin no
se adecu, en alguno de sus elementos, a la situacin concreta.
Esta revisin, aparentemente larga y compleja, no conlleva tanta
dificultad, habida cuenta que el docente ha tomado parte activa en
dicha planificacin. La reflexin y la toma de decisiones en el equipo
e individualmente (proyecto curricular y programacin) le permiten
conocer, y por ello detectar fcilmente, los posibles fallos.
As, por ejemplo, puede detectarse que ciertas opciones en la
secuencia de contenidos hayan sido la causa de posibles fallos; una
sobrecarga de contenidos en los primeros ciclos puede ser inadecua103
da (colocar la suma, resta y multiplicacin en el primer ciclo; trabajar

estas operaciones con un campo numrico excesivamente grande;
pretender utilizar la calculadora, con todas sus posibilidades, en el primer ciclo, etc.). Igualmente, puede ser inadecuada la dificultad de las
actividades propuestas, la metodologia especfica para el trabajo de
ciertos contenidos, los recursos materiales, los agolpamientos, etc.
Sera conveniente que el profesorado est vigilante ante su propia intervencin, no solamente en la actuacin anteriormente sealada, sino tambin en cuanto al clima escolar en el que conviven
alumnas y alumnos como aspecto esencial en su formacin integral.
104
Matemticas
Gua Documental
y de Recursos
Autoras:
Montserrat Torra Biitlloch

Encarnacin Castro Martnez
Isabel BatlIeAgell
Coordinacin: Elisa Nez Mateos del

Sen/icio de Innovacin
En esta gua se pretende facilitar al profesorado la

posibilidad de una autoformacin para dar respuesta
a las necesidades que le vayan surgiendo.
Consta de referencias sobre material impreso,
audiouisual e informtico y de otros recursos
materiales que pueden ser de utilidad.
Igualmente, se incluyen direcciones sobre colectivos
V centros conocidos por su experiencia en este
campo.
ndice
Pginas
MATERIAL IMPRESO
109
Contenido disciplinar
109
Enseanza y aprendizaje del rea
110
Materiales para el aula
118
Revistas
122
Rl-CLIRSOS MATERIALES
Materiales didcticos
123
123
Clculo y numeracin
Medida
Geometra
Probabilidad
123
127
131
134
Ludoteca matemtica
135
Materiales audiovisuales
137
Materiales informticos
137
OTROS DATOS DE INTERS
ui
Grupos de renovacin pedaggica

y sociedades ci profesores
141
Bases de datos
142
Organizaciones internacionales
142
Material impreso
En este primer apartado se hace una relacin de material impreso en general. En l se incluyen libros sobre el contenido disciplinar
del rea para una actualizacin en los conocimientos matemticos.
A continuacin aparece una seleccin de libros sobre la enseanza y el aprendizaje del rea. Se organizan en torno a aspectos generales; a otros ms especficos (geometra, medida, problemas, nmeros, nuevas tecnologas y tratamiento de la informacin, recursos y
materiales...); y a la evaluacin. En todos estos materiales hay una
parte ms terica sobre la didctica y otra con propuestas prcticas.
Seguidamente se hace una relacin de materiales para el aula,
unos para uso del profesor y otros para un uso ms autnomo por
parte de los alumnos.
Finalmente se indican algunas revistas que pueden ser tiles para
una actualizacin sobre la didctica de las Matemticas.
Contenido disciplinar
B
BERTHOLD, G.. et al. Pequea enciclopedia de Matemticas,

Ir ed. en espaol. Atenas: Pagoulaos, 1981.
Se presenta un desarrollo de las Matemticas teniendo en cuenta

sus distintos aspectos y la relacin que stos tienen entre s.
Es un libro til para consulta y ampliacin de conocimientos
matemticos.
109
^1 SINZ, M. A. Matemticas. Barcelona: Editorial Critica, 1987.

Pertenece a una coleccin de manuales destinados a los profesores/as de Enseanza Primaria y Secundaria. Este nmero trata de
Lgica, Conjuntos, Geometra y Estadstica. Presenta una bibliografa
comentada que ampla la informacin que en este texto se incluye.
B
SKEMP, R. Psicologa del aprendizaje de las Matemticas.

Matemticas y Pedagoga. Madrid: Morata, 1980.
La primera parte del libro es un estudio del proceso de aprendizaje de las Matemticas desde un punto de vista psicolgico. La segunda parte est dedicada al desarrollo de algunos temas matemticos
aplicando las ideas expuestas en la primera.
Enseanza y aprendizaje del rea

B
ALS1NA, C ; BURGUS, C, y FOTUNY, J. Mara. Materiales para

construir la Geometra. Matemticas: Cultura y Aprendizaje.
Madrid: Snesis, 1988.
Despus de una reflexin sobre el concepto y uso del material

didctico en la enseanza/aprendizaje de la Geometra y de su inters didctico, se presenta el espacio desde cinco pticas distintas:
visualizado, construido, dibujado, medido y idico.
En todos estos casos se sugiere el material adecuado, describindolo de forma que pueda ser realizado fcilmente e indicando los
conceptos que se pueden trabajar con estos materiales.
B
ALSINA, C.I BURGUS, C , y FORTUNY, J. Mara. Invitacin a la

didctica de la Geometra, Matemticas: Cultura y Aprendizaje. Madrid: Sntesis, 1987.
Desarrollo de cuestiones que tienen relacin con la enseanza/

aprendizaje de la Geometra, como son: intuicin, percepcin, entorno natural, razonamiento, representacin, reflexiones histricas y de tipo curricuiar. Se incluyen propuestas de actividades
para realizar en el aula indicando los niveles para las que son adecuadas.
110
Guia documental y de recursos
BAROODY, A. El pensamiento matemtico

Aprendizaje. Madrid: Visor-M. E. C . 1988.
de os nios.
Sobre un marco de referencia construido a partir de enfoques

tericos de! aprendizaje, puntos de vista sobre el curriculo, la evaluacin y la enseanza de apoyo; se contempla la aritmtica formal de
manera significativa, las tcnicas de contar y el desarrollo del nmero. En el desarrollo de estos puntos van apareciendo una serie de
juegos y actividades-
BRIALES, Francisco J . , y JIMNEZ, M. Matemtica

u'wa.
Biblioteca de Recursos Didcticos. Madrid: Alhambra, 1988.
Este libro est dedicado a la exposicin de los siguientes temas:

posicin relativa, nmeros enteros, fracciones, ecuaciones, proposiciones, matemtica comercial, producto cartesiano y sistemas numricos.
Todos ellos reciben un tratamiento comn, que consiste en una introduccin y en una presentacin de situaciones de la vida real que tienen
relacin con el tema. Estas situaciones aportan ideas para plantear
problemas. Un ltimo apartado est dedicado a las soluciones.
J. A. Ordenadores y educacin matemtica. Matemticas: Cultura y Aprendizaje. Madrid: Sntesis.
CAJARAVILLE PEGITO,
1989.
Obra dirigida fundamentalmente al profesorado de Primaria. Est
dividida en tres apartados. En el primero se hace una presentacin
de la metodologa de la programacin; el segundo trata de las posibilidades que presenta el ordenador en la enseanza de las Matemticas, y en el tercero se analiza su potencialidad en la enseanza de la
Geometra.
CASCALLANA, M. T. Iniciacin a las Matemticas. Materiales y

recursos. Aula XXL Madrid: Santillana, 1988.
Se presentan los materiales ms representativos: bloques lgicos,

abacos, bloques multibase, regletas Cuisnaire, geoplanos y tangram.
Igualmente, se presentan otros relacionados con los nmeros y sus
operaciones, y con la medida. De cada uno de ellos se hace una descripcin, se seala su utilidad y se indican actividades a realizar.
111
CASTELNUOVO, E. La matemtica. La Geometra. Traducido del

italiano al cataln. Barcelona: Ketres, 1981.
El texto lo consideramos muy apropiado para la bibioteca del

profesor. Trata la geometra del plano y del espacio con gran sencillez y claridad, y presenta gran riqueza de situaciones, lo cual ayudar al profesor en su tarea de la enseanza de la Geometra.
Gran parte del libro se dedica a la recopilacin de ejercicios sobre
los temas expuestos. Al final, una coleccin de fotografas muestra la
relacin de la Geometra con el arte.
B CASTRO, EC; RICO, L, y CASTRO, Er. Nmeros y operaciones.
Matemticas: Cultura y Aprendizaje. Madrid: Sntesis, 1987.
Partiendo de los planteamientos psicolgicos actuales sobre la
comprensin y adquisicin de los conceptos numricos, se dan distintos enfoques didcticos con los que el profesorado de Primaria
puede abordar el tema de los nmeros y sus operaciones.
B
CF.NTENO PREZ, J. Nmeros decimales, por qu? y para qu?

La autora hace en esta obra una presentacin de los nmeros
racionales desde los puntos de vista social, histrico y curricular para
pasar a realizar un anlisis didctico, y a presentar situaciones y propuestas didcticas de los nmeros decimales.
E CHAMORRO, C , y BELMONTE, J. El problema de a medida.
El concepto de magnitud y medida, as como el desarrollo psicolgico de los nios constituyen la base para el desarrollo didctico
del tema. Se lleva a cabo una reflexin sobre el tema y se incluye
una serie de actividades atendiendo a todas las magnitudes y a los
distintos niveles.
E DE GUZMN, M. Para pensar mejor. Barcelona; Labor, 1991.
Dos citas del autor en este libro describen perfectamente su contenido. "Est dirigido a todos aquellos que tienen inters por mejorar
112
Gua documental y de recursos
los procesos de su pensamiento en el enfrentamiento con problemas

de tipo general", y "La intencin de esta obra es utilizar la actividad
propia y la de otros alrededores de algunos de estos juegos y problemas para poner de manifiesto cules son los modos adecuados de
pensar para desentraar los misterios que proponen".
DEL OLMO, Mara A. ; MORENO, M., y G I L , F. Superficie
volumen. Algo ms que un trabajo con frmulas. Matemticas: Cultura y Aprendizaje. Madrid: Sntesis, 1989.
Presentacin de una metodologa novedosa sobre ios contenidos
de rea y volumen. Todas las ideas y actividades estn avaladas por
la investigaciones realizadas sobre el tema.
DAZ, J . ; BATANERO, M.' O , y CAIZARES, M.n J. Azar y
probabilidad. Matemticas: Cultura y Aprendizaje. Madrid:

Sntesis, 1987.
Partiendo del estudio de las ltimas investigaciones realizadas
sobre el tema se presentan aqu los aspectos psicolgicos y conceptuales del azar y la probabilidad. Se hace adems una recopilacin de
los modelos concretos que facilitan el tratamiento del tema en los
niveles obligatorios.
DlKSON, L ; BROWN, M., y GlBSON, O. El aprendizaje de tas

Matemticas. Madrid: Labor-M. E. C , 1991.
Es una recopilacin de las investigaciones ms recientes en educacin matemtica. A partir de ellas se elabora informacin til a los
docentes sobre la enseanza/aprendizaje de los aspectos matemticos siguientes: medida, nmero, palabras y smbolos. La lectura del
libro puede ayudar a comprender y a corregir errores y obstculos de
los alumnos en estos temas.
FERRHO, L. Plantear y resolver problemas. Papeles de Accin

Educativa. Madrid: Alameda, 1982.
Presenta una serie de consideraciones didcticas y metodolgicas

en cuanto a la organizacin de la enseanza a travs de la resolucin
de problemas, y de las distintas formas en que pueden presentarse.
113
Se incluyen ejemplos de situaciones problemticas y de formas de

aprovechar una salida o visita para resolver problemas.
F\ GETE-ALONSO, J.. y DEL BARRIO, V. Medida y realidad.
Biblioteca de Recursos Didcticos. Madrid: Alhambra, 1988.
Es el resultado de un trabajo experimental referente a la enseanza/aprendizaje de ias magnitudes y su medida. Los dos primeros
captulos estn dedicados a sistemas de numeracin y a los nmeros
decimales; los siete restantes tratan las magnitudes: longitud, superficie, volumen, capacidad, masa, densidad, tiempo, temperatura y
angulas. Todas ellas se trabajan mediante actividades sacadas de la
vida cotidiana.
B
GUILLIS SOLER, G. Poliedros. Matemticas: Cultura y Aprendizaje. Madrid: Sntesis, 1991.
Texto dedicado al estudio de los poliedros. Entre otros, se tratan

los aspectos siguientes: ideas generales y posibles clasificaciones,
poliedros regulares, convexos, regularidades, fruncamiento, despliegue y dualidad, poliedros arquimedianos y estrellados, el desarrollo
de los caleidoscopios, poliedros y retculas espaciales.
En la exposicin de estos contenidos no se olvida la utilizacin de
recursos y la resolucin de problemas.
V. GROS SALVAT, B. Aprender mediante el ordenador. Posibilidades pedaggicas de la informtica en la escuela. Barcelona:
Biblioteca universitaria de Pedagoga, 1987.
Anlisis de las posibilidades de la informtica como medio y
recurso de aprendizaje.
Pl HERNN, R, y CARRILLO, E. Recursos en el aula de Matemticas.
Matemticas: Cultura y Aprendizaje. Madrid; Sntesis, 1988.
Son ideas y recursos para que la clase resulte agradable y divertida.
Los autores proponen situaciones abiertas y materiales a utilizar en el
trabajo sobre contenidos geomtricos. Se completa el libro con un captulo dedicado al clculo mental y al uso de la calculadora en el aula.
114
Guia documontal y de recursos
C. K. El nio reinuenta la aritmtica. Aprendizaje.

Madrid: Visor. 1985.
KAMI,
Utilizando e interpretando la teoria de Piaget se hace una presentacin de la enseanza de la aritmtica a travs de juegos y situaciones de la vida del nio. El libro tiene cuatro partes; la primera se
dedica a los fundamentos tericos; la segunda, a los objetivos del primer curso: la tercera es una recopilacin de actividades a partir de
situaciones cotidianas y de juegos, y la ltima es una reflexin de una
maestra que ha desarrollado un programa basado en los juegos.
B
KlELKER, D. Usando las calculadoras con nios de diez aos.

Valencia: Generalitat Valenciana, Conselleria de Cultura
Educacin y Ciencia, 1986.
El libro es fruto de una investigacin en la que se pretenda conocer los resultados obtenidos por los estudiantes en su aprendizaje
aritmtico usando calculadoras. Se exponen los dilogos mantenidos
en situaciones didcticas "vividas" en el aula, referidas a operaciones
aritmticas y resolucin de problemas numricos.
LOVELL, K. Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos

v cientficos de ios nios. 3.a ed. Madrid: Morata, 1977.
Las investigaciones que Lovell y sus colaboradores realizaron

sobre la formacin de conceptos matemticos, la lgica y la intuicin, entre otros, dan lugar a este libro. Pretende, segn el autor,
estimular a los docentes a reflexionar sobre su actividad profesional.
E
MARTNEZ RECIO, A., y JUAN RIVALLA, F. Una metodologa

actiua y dica en la enseanza de la Geometra. Matemticas: Cultura y Aprendizaje. Madrid: Sntesis, 1989.
Se expone una metodologa para la enseanza de la Geometra

basada en la psicomotricidad; es una metodologa de aprendizaje por
descubrimiento, donde el juego tiene un papel relevante.
B
M. E. C. La enseanza de las Matemticas a debate. Madrid:

M. E. C. Subdireccin General de Perfeccionamiento del
Profesorado, 1985.
115
Actas de un simposio celebrado en Madrid en 1984, en el que

particip un amplio colectivo de profesionales de la enseanza. Por
la importancia de los temas tratados, este documento merece ser
conocido por todos los enseantes de educacin obligatoria.
B M. E. C. Las Matemticas s cuentan. Informe Cockroft.

Madrid: M. E. C. Subdireccin General de Perfeccionamiento
del Profesorado, 1985.
Informe realizado en el Reino Unido sobre la enseanza de las
Matemticas por una comisin de expertos. En muchos casos, la
problemtica presentada es similar a lo que ocurre en nuestro pais.
Se indica, de forma novedosa, el tratamiento de los contenidos
matemticos en la escolaridad obligatoria.
E
MORRISON, P. Potencias de diez. Sobre el tamao de los objetos

del Universo. Barcelona: Labor, Prensa Cientfica, 1984.
Las sucesivas potencias de diez facilitan la loma de contacto con

los grandes nmeros. La presentacin de la informacin a travs de
ilustraciones tomadas de la realidad hace que el lector tome conciencia de lo que significa aadir un cero a la derecha de un nmero.
Este libro tiene su origen en una pelcula del mismo ttulo.
B
N. C. T. M. Estndares curricuiares y de evaluacin para h

educacin matemtica. Sevilla: S. A. E. M. Thales, 1991.
Traducido al espaol.
Documento elaborado con el fin de servir de ayuda a los profesores de Matemticas norteamericanos para mejorar la calidad de
enseanza. Por su contenido, visin de la enseanza y sus sugerencias es un material especialmente til para los profesionales implicados en la reforma.
B
NORTES CHECA, A. Encuestas y precios. Matemticas: Cultura y

Aprendizaje. Madrid: Sntesis, 1987.
Estudio detallado de una encuesta desde su realizacin hasta la

puesta en prctica, as como de las herramientas necesarias para la
interpretacin de los resultados. Todos los captulos contienen propuestas para el aula y ejercicios de autoevaluacin.
116
ORTHON, A. Didctica de as Matemticas. Pedagoga.

Educacin Infantil y Primaria. Madrid: Morata-M. E. C , 1988.
Cada uno de los nueve captulos del libro se plantea a partir de

una pregunta que, durante el desarrollo del mismo, se trata de responder. Se relacionan con el desarrollo cognitivo del nio o con los
procedimientos utilizados en la enseanza.
POLYA, G. Cmo plantear y resofuer problemas. Serie de

Matemticas. 8." ed. Mxico: Trillas, 1979.
Un estudio sobre los mtodos de resolucin de problemas realizado por el autor dio origen a este libro, el cual ha servido de base a
otros autores en muchas investigaciones posteriores. Est dividido en
cuatro partes: en el saln de clase, cmo resolver problemas, breve
diccionario de heurstica, problemas, sugerencias y soluciones. Las
respuestas a las preguntas que se van planteando en el desarrollo de
la obra dan lugar a las nociones fundamentales.
Puiu, L., y CERDAN, F. Problemas aritmticos escolares.

Tomando como marco de referencia las investigaciones realizadas

en los ltimos aos sobre resolucin de problemas, los autores realizan un anlisis de los problemas que se resuelven en la escuela,
sealan las dificultades ms frecuentes con que se encuentran los
alumnos/as y las estrategias que utilizan. Las sugerencias para los
profesionales de la enseanza completan el texto.
ROTGER AMENGUAL, B. Nuevas tecnologas y enseanza.

Barcelona: Gra-I. C. E. Universidad de Barcelona, 1989.
Estudio y exposicin de las aplicaciones y utilidad que pueden

tener los progresos tecnolgicos, realizados en los ltimos tiempos,
para la enseanza. El contenido est basado en experiencias realizadas por el autor y va dirigido a los enseantes.
SANZ, I.; ARRIETA, M., y PARDO, E. Por los caminos de la

lgica. Lgica y conjuntos en la E. G. B. Matemticas: Cultura
y Aprendizaje. Madrid: Sntesis, 1988.
117
Desde una fundamentacin terica psicolgica y curricular se presentan unas propuestas didcticas en el campo del pensamiento lgico-matemtico, y una serie de recursos y materiales que ayuden a su desarrollo.
f
SEGOVIA, I.; CASTRO, Er.; CASTRO E C , y Rico L. Estimacin en

clculo y medida. Matemticas: Cultura y Aprendizaje. Madrid:
Sntesis, 1989.
Despus de dar respuestas a las preguntas de qu es la estimacin y qu y por qu hay que ensear a los nios/as a estimar se
presenta una propuesta curricular para desarrolar esta habilidad,
tanto en clculo como en medida.
B
UDINA I., y ABELL, F. Aritmtica y calculadoras. Matemticas:

Cultura y Aprendizaje. Madrid: Sntesis, 1989.
Se presentan las calculadoras como herramientas potentes para

el aprendizaje de cuestiones relacionadas con los nmeros, as como
un auxiliar y ayuda en los clculos tediosos.
Materiales para el aula

^
Francos. Juegos de lgica y matemtica. Madrid:

Pirmide, 1985.
AGOSTIN,
Recopilacin de juegos lgico-matemticos relacionados con:

nmeros, figuras, probabilidades, paradojas y antinomias, todos ellos
de gran inters didctico. De este mismo autor y coleccin se pueden encontrar los ttulos: Juegos de la inteligencia y Juegos de la
mente.
E
BOLT,
Brian. Diuertlmentos matemticos. Barcelona: Labor, 1984.
Coleccin de pasatiempos y rompecabezas matemticos. En

algunos casos las acciones que se proponen son para realizar con
cerillas o monedas, en otros se trata de cuadros mgicos y paradojas
matemticas. En cualquier caso, el objetivo es presentar formas de
hacer Matemticas de una manera divertida. La segunda parte del
libro expone las soluciones comentadas.
118
CALABRIA GARCA, M. Juegos matemticos.

Pensativo. Madrid: Akal. 1990.
El Mochuelo
Coleccin de juegos y actividades para realizar individualmente o

en grupo. Los problemas a resolver aparecen despus de una breve
exposicin que siempre va acompaada de una ilustracin. Los
temas son variados. Tiene un apartado dedicado a soluciones.
B
CARLAVILLA FERNNDEZ, J. L., y FERNNDEZ GARCA, G. Historio

de la Matemtica, Junta de Comunidades de Castilla-La
Mancha. C. E. C , 1988.
Historia de la Matemtica realizada en divertidas ilustraciones. El

recorrido comprende las Matemticas prehistricas, la Antigedad
(Egipto, Mesopotama, Grecia), Oriente (China, India). Edad Media y
los siglos XVII, xvm y XIX. A lo largo del libro van apareciendo sencillos problemas y acertijos que lo hacen ms ameno.
B
ELFFERS, J. El tangram. Juego de formas chino. Barcelona:

Labor, 1989.
Se presenta una introduccin histrica de este juego y una descripcin de las posibilidades de formar figuras combinando las distintas piezas. El libro tambin presenta una reproduccin grfica de
1.600 figuras para realizar y un apartado con las soluciones. Se
acompaa de un tangram de material plstico resistente.
B
FERNNDEZ BRAVO, J. A. Los nmeros en color de G. Cuisnaire.

Madrid: Seco Olea, 1989.
Manual muy amplio sobre el uso de los nmeros en color, tambin llamados regletas. Despus de una descripcin general de!
material y sus caractersticas se presentan una progresin de actividades para trabajar sobre: las cuatro operaciones, la base de un sistema de numeracin, fracciones, potencias, divisibilidad, logaritmos
y combinatoria.
J., y RODRGUEZ VELA, M.1 1. Juegos y

pasatiempos para la enseanza de la Matemtica elemental.
Matemtica: Cultura y Aprendizaje. Madrid: Sntesis, 1989.
FERNNDEZ SUCASAS,
119
El libro ofrece una coleccin de juegos de contenido arimtico,

algunos individuales y otros colectivos, clasificados segn el aspecto
aritmtico con el que se relacionen. Constituye una muestra de
ejemplos prcticos para llevar al aula.
E
R5CHER, R., y VINCE, A. Investigando las Matemticas. Madrid:

Akal, 1990.
Coleccin de cuatro libros, que presentan una serie de actividades

para que los nios/as investiguen y resuelvan problemas. Los dos
primeros pueden ser tiles entre los seis y diez aos, los dos restantes entre ocho y doce. Su encuademacin permite realizar copias
para que el alumnado trabaje con ellas.
B
GARDNER, M. Matemticas para divertirse. Barcelona: Granice, S. A.. 1988.
Libro de acertijos agrupados por secciones {aritmticos, con dinero, sobre velocidad, geometra, de probabilidad, topolgicos); cada
seccin incluye una breve explicacin de la Matemtica relacionada
con su contenido.
B GUTIRREZ, A., y FERNNDEZ, A. Actividades en el geopano
para E. G. B. Valencia; Escuela Universitaria del Profesorado de
E. G. B. Universidad de Valencia, 1985.
Se hace una descripcin del geopano y de los diversos formatos
existentes. A continuacin se presenta una serie de actividades, clasificadas por temas, para realizar con la ayuda del geopano.
B KARL, H. PARAQUIN. Juegos visuales. Bolsillo Juvenil.
Barcelona: Labor, 1975. Edicin espaola, 1978.
Se presenta una coleccin interesante de problemas de ilusin
ptica y una serie de juegos relacionados con la percepcin.
B LANDER, I. Magia matemtica. Bolsillo Juvenil. Barcelona:
Labor, 1985.
El libro tiene seis captulos; todos ellos hacen referencia a los
nmeros y estn diseados para que las Matemticas sean objeto de
entretenimiento de juego y de magia.
120
N., y Cook, J. Introduccin a las Matemticas.

Madrid: Plesa-S. M.. 1987.
LANGDON,
Gran variedad de conceptos matemticos: nmeros, geometra,

probabilidad, estadstica, conjuntos, medida van apareciendo a travs
de informaciones, juegos, adivinanzas, puzzles y experimentos. La
presentacin a travs de vietas y dibujos es apropiada para los
nios/as de estas edades.
E
MAB8A, T. El hombre que calculaba. 5.' ed. Barcelona: Aedo, 1986.
El objetivo del autor fue ensear deleitando. El libro presenta un

relato que transcurre en los pueblos orientales, y a travs de l y de
interesantes leyendas e historias que va contando introduce al lector
en el mundo del clculo.
B
MARCOLINI, P. Signos, smbolos, cdigos secretos. Madrid:

Montena, 1987.
El lenguje simblico es el tema central del libro, especialmente el de

los nmeros. Se narra, a modo de libro de aventuras, cmo los hombres han utilizado los smbolos para comunicarse sin usar las palabras.
E
Museo de la Ciencia. Breue uiaje al mundo de las Matemticas. Barcelona: Fundacin Caja de Pensiones, 1983.
Sa da una visin de cmo las Matemticas estn presentes en el

mundo que nos rodea y han influido en los grandes progresos realizados por el hombre. El libro recoge el contenido de una exposicin
con el mismo ttulo del Museo de la Ciencia.
PONTS-LAJUS. S., y DAVOT. R Robots y ordenadores. Explorer.

Madrid: Larousse, 1990.
La obra introduce a los nios en el mundo de los ordenadores y les

proporciona una visin de las posibilidades actuales. Los temas son tratados de forma sencilla y con una presentacin atractiva para los nios/as.
B
SEGARRA, L. La cuadratura del crculo. Matemtica recreatiua.

Barcelona: Grao, 1987.
Serie de juegos y actividades que pueden realizar los nios/as.

Estn agrupados en siete apartados con los ttulos: Curiosidades
121
asa.;1..
numricas, Rompecabezas. Juegos de transmisin de pensamiento,

Paradojas matemticas. Cuadrados mgicos, Cerillas y Geometra.
Unos indicadores en cada actividad dan informacin sobre el grado
de dificultad de la misma. Incluyen la solucin.
E
Son, Andrs. La base de las Matemticas. El Buho Viajero.

Penthalon Contacto, 1989.
Se trata de una historia de la Matemtica contada de una forma

amena y sencilla. La lectura de algunos captulos es adecuada para el
alumnado de Primaria; sin embargo, otros referidos a trigonometra
y funciones tan slo son indicados para alumnos de mayor desarrollo
cognitivo.
E
TVLER, Jenny. Puzzles de nmeros. Para pensar. Madrid:

Cesma. Comercial de S. M., 1980.
A modo de un cuento con formato de vietas se presentan laberintos, nmeros mgicos, fotos mezcladas y rompecabezas. Las ltimas pginas estn dedicadas a las soluciones. En esta misma coleccin: Puzzles de Ingenio, Puzzles Grficos.
Revistas
B
Enseanza de las Ciencias. I. C. E. de la Universidad

Autnoma. Edificio del Rectorado. 08193 Bellaterra. Barcelona.
psilon. Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica "Talhes".

Facultad de Matemticas. Apdo. 1160. 41080 Sevilla.
Nmeros. Sociedad Canaria de Profesores de Maiemficas.

Apdo. 329. La Laguna. Santa Cruz de Tenerife.
Suma. Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de

Matemticas. Apdo. 1304. 21080 Huelva.
122
Recursos materiales
En ese apartado se presenta una seleccin de recursos materiales. Aparecen en primer lugar materiales didcticos, los cuales permiten materializar y manipular aspectos matemticos que, sin esta
ayuda, podran resultar excesivamente abstractos; se presentan agrupados por bloques de contenidos, el ltimo de los cuales incluye
aquellos que ayudan a automatizar aprendizajes por medio del juego.
Igualmente se indican algunos recursos de inters con soporte
audiovisual e informtico.
Materiales didcticos
Clculo y numeracin
Regletas
Material ideado por G. CuiSNAlRE y divulgado bsicamente por
C. GATEGNO; tambin es conocido por el nombre "nmeros en color".
Consiste en unas barritas o reglas pequeas de un centmetro de
seccin y de longitudes que van desde uno a diez centmetros. Cada
longitud se presenta pintada de un color caracterstico.
Permiten representar los nmeros y muchas de sus propiedades y
operaciones, y trabajar aspectos como: ordenacin, descomposicin
aditiva y factorial, divisibilidad, operaciones aritmticas, bases de
numeracin, potencias, fracciones, combinatoria, etc.
123
Es til desde fina! de parvulario y durante toda la etapa primaria.

Se pueden encontrar comercializados en madera o plstico y en cantidades adecuadas para uso individual o de grupo.
Existen guias que sugieren ejercicios y situaciones de aprendizaje
con este material.
Fabricado por Cuisnaire de Espaa y Schubi, entre otros.
Cubos encajables
Consiste en cubos de 1 cm. de lado que pueden encajarse por
cualquiera de sus caras y permiten representar las unidades de orden
de la numeracin decimal (la unidad con un cubo; la decena con una
barra de 10; la centena con una placa de 10 x 10, y el millar con un
cubo de 10 x 10 x 10). Algunas marcas adems presentan otra propiedad: cada cubo de 1 cm' pesa exactamente 1 gr., lo cual permite
establecer equivalencia entre masa y volumen.
El mismo material sirve para representar la numeracin en otras
bases y para representar nmeros y fracciones decimales, as como
para iniciar las potencias (cuadrados, cubos, etc.).
Es un material til durante toda la etapa.
Fabricantes: Ase, Jergo. Philip & Tracey, Tauvi, Arnold y Osmiroid, entre otros.
Abaco
Es uno de los instrumentos de clculo ms antiguos que se conocen.
Consiste en varias columnas en las que hay diez bolas o anillas enhebradas. Cada columna representa una unidad de orden, y diez piezas de una
columna equivalen a una de la columna anterior. Tambin se pueden
encontrar abacos presentados en filas horizontales en lugar de columnas.
Con el abaco se pueden representar cantidades indicando el
nmero de las unidades de orden, observar las equivalencias entre
ellas y realizar operaciones, bsicamente la suma y la resta.
Puede ser til durante toda la etapa, en el primero y segundo
ciclo para trabajar los nmeros naturales, y en el tercero para representar nmeros decimales, as como mltiplos y divisores del Sistema
Mtrico Decimal.
124
Es un instrumento fcil de conseguir y del que se ha comercializado una gran variedad de formas y calidades.
Nmeros y signos aritmticos

Nmeros y signos aritmticos, grabados en placas o recortados
en siluetas, realizados en material plstico, cartn o madera.
Son tiles para expresar cantidades, realizar juegos, comparar,
escribir operaciones, etc.
Adecuados en el primer ciclo para suplir la falta de dominio del
grafismo que todava tienen muchos nios.
Se comercializan materiales de este tipo en una gran variedad de
modelos, materiales, tamaos y calidades.
Calculadora
Mquina calculadora de bolsillo. Las ms simples son las ms
adecuadas para la etapa primaria.
Es importante que las teclas tengan un tamao aproximado de
1 cm! y que funcionen con energa solar, ya que stas no precisan
pilas de repuesto, ni hay que abrirlas y cerrarlas.
Sirven para realizar comprobaciones de clculos aproximados,
deducir propiedades de las operaciones, buscar estrategias de clculo, redondear resultados, realizar clculos difciles o tediosos, etc.
Se puede usar durante toda la etapa, aprendiendo en primer
lugar su funcionamiento (localizacin de las teclas, aparicin de los
nmeros en la pantalla, etc.).
Casi todas las marcas disponen de un modelo que se adapta a
estas caractersticas.
Juegos electrnicos de clculo

Con un formato parecido al de las calculadoras, se han comercializado juegos que ayudan a adquirir habilidades de clculo de una
manera atractiva. Algunos de los juegos que presentan son:
Encontrar por tanteo un nmero entre 0 y 100.
Encontrar series de cuatro operaciones {suma, resta, multiplicacin o divisin). La mquina propone la operacin, y el
125
nio debe marcar el resultado; si es correcto le felicita, de lo

contrario le da una nueva oportunidad.
Juegos para mecanizar las descomposiciones del numero 10,
etctera.
Pueden ser tiles durante toda la etapa, graduando la dificultad
del juego y la del manejo del aparato.
Texas Instruments y Canon son las casas que han comercializado
este tipo de juegos en nuestro pas hasta el momento; sin embargo,
ste es un campo en el que cada da se producen novedades.
Spirograf
Material formado por ruedas dentadas de plstico, de nmero de
dientes y tamaos variados y encajables entre s. Cada rueda tiene
un agujero en el centro que permite, colocando un lpiz en l y
moviendo el mecanismo, describir dibujos de formas peridicas, distintas segn el nmero de dientes y el tamao de las mismas. El
material viene acompaado de algunos modelos.
Permite relacionar geometra y numeracin a travs de los problemas de divisibilidad que surgen de la relacin entre el nmero de
dientes y los dibujos resultantes.
Es adecuado para tercer ciclo.
Fabricado por Arnold.
Fracciones
Para representar las fracciones de una forma concreta existen
distintos materiales:
Plantillas que representan la unidad con la superficie de una
figura, crculo, cuadrado, rectngulo..., dividida en partes iguales y encajables.
El tangram y el geoplano se pueden usar tambin con este
objetivo.
126
Dminos con expresiones y representaciones de fracciones

para buscar equivalencias.
Estos materiales permiten la identificacin de un nmero fraccionario con una o varias representaciones geomtricas, la relacin
entre fracciones equivalentes, la ordenacin de varias fracciones,
operaciones de suma y resta de nmeros fraccionarios, etc.
Son adecuados para el segundo y tercer ciclos.
Se puede encontrar material fabricado por Taskmaster, Schubi.
Medida
Longitud
Cinta mtrica, regla, metro
Instrumentos para medir longitudes: el metro de carpintero, la
cinta mtrica y reglas de distintos tamaos.
El metro de carpintero y ia cinta mtrica son utizables desde el
primer ciclo, ya que permiten desplegar tan slo la parte necesaria
para medir un objeto determinado, proporcionando asi en la
medida de lo posible un instrumento adaptado a la magnitud a
medir.
A partir del segundo ciclo, en cambio, es importante presentar
variedad de instrumentos a fin de desarrollar la capacidad del nio
para seleccionar la unidad y el instrumento ms adecuados para la
magnitud a medir.
Rueda de un metro
Rueda de un metro de permetro, con un mango largo para sujetarla. Indica con un sonido la realizacin de una vuelta completa;
permite medir grandes distancias.
Es adecuada a partir del segundo ciclo.
Est comercializada por las casas Invicta y Schubi.
Calibradores
Instrumentos para realizar mediciones de precisin.
127
Para utilizar en el tercer ciclo cuando se dominan ya las descomposiciones del Sistema Mtrico Decimal.
Se pueden encontrar en ferreteras, aunque tambin se comercializan en plstico como material didctico.
Masa
Juego de percepcin de pesos
Material consistente en seis bolas con una misma apariencia:

volumen, color, etc.. y con pesos distintos.
Permiten ordenar pesos, ya sea con las manos o con las balanzas.
Adecuado a partir del primer ciclo.
Fabricado por Bagul Verd.
Balanzas
Instrumentos para comparar pesos y medirlos. Las balanzas ms
adecuadas en la etapa primaria son las de dos platos, que muestran
la igualdad a travs del equilibrio horizontal.
Para experimentar comparando el peso de dos objetos, equilibrando la balanza, valorando el peso de un objeto, etc.
Para utilizar durante toda la etapa.
Se pueden encontrar distintas variedades, comercializadas como
material didctico.
Pesas
Material para confeccionar un juego de pesas con los mltiplos y
submltiplos: cubos encajables de 1 cm3 y un gramo de peso.
Permiten componer las pesas a partir del gramo y comprender
mejor las equivalencias.
til a partir del segundo ciclo.
Se encuentran comercializados con e! nombre "Nmeros en peso".
128
Capacidad
Juego de medidas de capacidad
Consta de cuatro recipientes de capacidades correspondientes al
litro y sus principales submltiplos.
Para experimentar equivalencias comparando la capacidad de
recipientes diversos con la medida convencional.
Utilizable desde el primer ciclo. En el tercer ciclo se pueden usar
recipientes graduados.
Comercializados por distintas casas de materia! didctico.
Tiempo
Relojes
Reloj de agujas, preferentemente despertador y con los nmeros
grandes.
Tambin puede ser prctico disponer de un reloj de ensayo, que
permita mover las agujas manualmente.
Para realizar la traduccin de reloj de agujas al digital, existen juegos con sellos de goma que representan las esferas del reloj analgicos y las casillas de numeracin del reloj digital.
Necesario para aprender a realizar la lectura del reloj en las dos
notaciones, analgica y digital.
til en los tres ciclos.
Sistema monetario
Simulacin de monedas y billetes reales
Juegos con reproducciones de monedas y billetes imitando las de
curso legal; algunos de estos juegos, adems, incluyen letras de cambio, tarjetas de crdito, cheques, etc.
Muy til para trabajar equivalencias dentro del sistema monetario,
buscando distintas maneras de conseguir la misma cantidad, jugando
a comprar y vender, pagando y devolviendo cambio, etc.
129
Se pueden usar durante toda la etapa, limitando la cantidad de las

monedas y billetes al conocimiento numrico de los nios.
Superficie
Tramados
Parrillas cuadriculadas de 1 x 1 cm., sobre plstico transparente,
para sobreponer a cualquier figura plana y calcular e! rea y, en formas poligonales, el permetro.
Para utilizar en el tercer ciclo.
Fabricado por Invicta, Taskmaster y Anrold, entre otros.
Pentaminos, tetraminos, etc.

Material en plstico o madera, compuesto de piezas planas de
forma distinta y de superficie equivalente; formadas por la unin de
un nmero determinado de cuadrados (pentamino: 5, tetramino: 3,
hexamino: 6, etc.).
Permite cubrir una superficie combinando las distintas formas, as
como buscar equivalencia de superficie entre formas de apariencias
distintas.
Utilizable a partir del segundo ciclo.
Se puede encontrar comercializado por distintas marcas.
Medida de ngulos
Transportador de ngulos y cimmetro
El transportador de ngulos es un instrumento para medir ngulos sobre superficies planas; el clinmetro, en cambio, es para medir
ngulos de inclinacin o declinacin, la pendiente de una calle, de
una montaa, etc.
Ambos instrumentos son adecuados durante el tercer ciclo para
realizar la medida de ngulos.
Fabricado pro Invicta y Schubi, entre otros.
130
Gua documenta! y de recursos
Brjula
Instrumento para la aplicacin de la medida de ngulos a situaciones reales.
Para realizar juegos de orientacin sobre un mapa o un plano,
descubrir un recorrido descrito a partir de distancias y ngulos, etc.
Utilizable a partir del tercer ciclo.
Geometra
Tiras de mecano, geotiras
Tiras metlicas o de plstico, de distintas longitudes, con perforaciones equidistantes que pueden unirse con tornillos y roscas o botones de plstico.
Permite la construccin de polgonos, ngulos y figuras planas en
general, Facilita el estudio de polgonos, su clasificacin y transformacin, las diagonales, la rigidez del tringulo, los polgonos estrellados, etc.
til durante toda la etapa.
Fabricado por Taskmaster, entre otros.
Caas y nudos de unin
Juego de caas o varillas huecas de distintas longitudes, que se
unen por medio de nudos mltiples.
Permite la construccin de poliedros y cuerpos geomtricos en el
espacio. Si las varillas son flexibles, pueden construirse tambin cuerpos cilindricos y esfricos.
La figura, sin embargo, viene determinada nicamente por las
aristas y los vrtices; si se sumerge en una solucin jabonosa se
puede visualizar la superficie de las caras.
Puede usarse desde el primer ciclo para experimentar; sin embargo, un anlisis detallado es ms propio del segundo y tercer ciclos.
Fabricado por Philip and Tacey.
131
Ge o plano
Consiste en una placa de madera o plstico con unos pivotes a
los que se sujetan gomas elsticas tensadas. Los ms conocidos son
cuadrados con pivotes distribuidos en filas de 3 x 3, 4 x 4, o 5 x 5,
aunque tambin pueden ser triangulares o circulares.
Es indicado para trabajar las formas poligonales en el plano,
ngulos, superficies, reas, movimientos, simetras y fracciones.
En los circulares se pueden trabajar polgonos inscritos, circunscritos y estrellados.
La principal utilidad de este material es que permite conseguir un
dibujo preciso sin necesidad de tomar medidas ni utilizar instrumentos de dibujo, y con una gran rapidez.
Existen libros con propuestas para realizar con este material.
Adecuado durante toda la etapa.
Fabricado por Invicta, Bagul Verd y Arnold, entre otros.
Polydrn
Piezas de plstico encajables para ensamblarlas y construir figuras
en dos y tres dimensiones.
Indicado para la construccin y estudio de poliedros: clasificacin
en cncavos y convexos, nmero de caras, regularidades, estrellados
o no, simetras, etc.
Se puede usar desde primer ciclo de forma experimental; sin
embargo, un estudio ms a fondo es propio de segundo y tsrcer
ciclos.
Fabricado por Taskmaster.
Plantillas geomtricas
Material de plstico o madera con la principales formas planas,
poligonales y no poligonales.
Para identificar las principales formas geomtricas, reconocerlas
por su nombre, dibujarlas usando las plantillas, clasificarlas segn
diversas caractersticas, etc.
132
Recomendado a partir del primer ciclo.

Fabricado por Creative Productions, Arnold y Taskmaster.
Plantillas para la construccin de poliedros
Plantillas con descomposiciones planas de los principales poliedros.
Es til para reconocer el desarrollo plano de los distintos poliedros y para construirlos.
Adecuado a partir del segundo ciclo.
Papiroflexia
No es un material, sino una tcnica que consiste en obtener figuras a partir del plegado de papel.
Muy til para experimentar, a travs de la realizacin de ngulos,
particiones, figuras en tres dimensiones, etc.
Es adecuado a partir del segundo ciclo.
Existen libros que explican las bases de esta tcnica y sugieren
atractivas realizaciones en papel.
Tangram
Juego chino compuesto de siete piezas que, convencionalmente
colocadas, forman un cuadrado.
Actualmente existen tambin tangrams en formas de huevo, rectngulo, tringulo, etc.
Su prctica obliga a realizar un estudio de las formas, sus posibles
descomposiciones, reas, equivalencias, permetros, fracciones, etc.
Es considerado un juego recreativo.
Adecuado desde el primer ciclo.
Existen libros que sugieren juegos y utilizaciones didcticas de
este material.
Fabricados por Diset y Didacta, entre otros.
133
Mosaicos y teselas
Juegos compuestos por polgonos regulares (tringulos, cuadrados, pentgonos y hexgonos) de lados iguales, y formas encajables, poligonales o curvas. Realizados en madera, plstico o cartn
grueso.
Sirven para componer mosaicos, analizar superfices, ngulos,
simetras, traslaciones y giros.
Es apropiado desde el primer ciclo para experimentar, aunque un
trabajo de anlisis ms profundo no puede realizarse hasta el segundo y tercer ciclos.
Fabricado por Arnold y Taskmaster, entre otros.
Espejos irrompibles
Material de plstico reflectante que sirve de espejo. Se presenta
en varios formatos, sueltos, unidos formando ngulo, cncavos, convexos, deformables... y con dibujos para su reproduccin, as como
libros de actividades.
Es adecuado para realizar actividades relacionadas con la simetra
axial y especular.
Se puede presentar en el primer ciclo para realizar trabajos de
tipo perceptivo; en el segundo y tercer ciclos ya es posible realizar
con l un trabajo de anlisis.
Fabricado por Didacta, Arnold, Creative Productions, Taskmaster, Osmiroid...
Probabilidad
Probability ktt y caja varga
Cajas con material variado (dados, bolas, cubiletes, etc.).
Para experimentar la probabilidad e iniciar el registro y la estimacin de la misma.
Para usar a partir de segundo ciclo.
134
Guia documenta! y de recursos
Dados y ruletas
Existen en e mercado dados de formas plsticas polidricas y
series numricas variadas, ruletas no convencionales, cartas, peonzas, fichas de colores, etc.
Se pueden utilizar tambin estos materiales para el estudio de la
probabilidad.
tiles desde el primer ciclo.
Fabricados por Arnold, entre muchas otras marcas.
Ludoteca matemtica
El juego es una estrategia didctica muy adecuada para conseguir
la repeticin necesaria en algunos aprendizajes hasta alcanzar la
mecanizacin.
A travs de! juego se pueden desarrollar habilidades, sin acusar el
cansancio que a menudo provocan las repeticiones.
Relacionamos aqu algunos materiales que pueden servir para
practicar matemticas, en forma de juego, con el fin de conseguir un
mayor dominio.
Dminos
El juego del domin propone siempre una comparacin y bsqueda de semejanzas.
Existen dminos comercializados para relacionar:
Una cantidad y su descomposicin.
Una operacin y su resultado.
Una fraccin y su representacin en rea.
Una fraccin y un nmero decimal.
Expresiones equivalentes en unidades del sistema mtrico
decimal, etc,
135
La mayora de dminos siguen la forma clsica, con fichas rectangulares y ensamblaje lineal; sin embargo, algunos tienen las fichas
triangulares y crecen en forma de estrella.
Utilizables sn todos los ciclos, siempre que el tema del domin
sea adecuado.
Taskmaster fabrica muchas variedades de dminos didcticos,
aunque existen muchas otras marcas.
Cartas
Las barajas de cartas permiten realizar agrupaciones con criterios
distintos: relacionar las semejantes, buscar las complementarias,
ordenar, seguir una serie, etc.
Adems de las barajas de cartas de uso habitual en juegos de
sociedad se comercializan algunas con finalidades didcticas,
con reas de polgonos, fracciones, operacionesaritmticas,
etctera.
Utilizables en todos los ciclos, si el tema es adecuado.
Fabricado por Mat y Taskmaster, entre otros.
Juegos de sobremesa
Parchs, oca, loteras, ajedrez, Reversi, Mastermind, etc.
Cada uno de ellos fomenta unas estrategias y habilidades que, en
algn momento del aprendizaje, pueden resultar especialmente tiles. Por ejemplo, jugar al parchs utilizando dos dados puede fomentar un gran dominio en clculo mental.
Algunos de estos juegos desarrollan habilidades lgicas y estratgicas.
La posibilidad de utilizar dados no convencionales {con otros
nmeros y ms caras) ofrece un campo de expansin para muchos
de los juegos convencionales que vale la pena explorar.
Utilizables durante toda la etapa.
136
Materiales audiovisuales*
Razonar es fcil (14)
Produccin: VIPE, S. A. (1987).
Distribucin; Vdeo Didctico, S. A.
Tercer ciclo de Primaria.
Diversos juegos lgicos: series, desplazamientos, palillos,
intercambio de posiciones, enunciados, paradjicos.
Imagen fija: dibujos, grficas generadas por ordenador.
Donald en el pas de las matemticas
Produccin: Walt Disney.
Distribucin: Filmayer Video.
Segundo y tercer ciclos de Primaria.
Vdeo adecuado para motivar, dar informacin, modificar actitudes y estimular la imaginacin. Puede ser fuente de gran
cantidad de actividades complementarias.
La aventura del cuadrado (29)
Produccin: Film 7.
Distribucin: Mare Nostrum.
Vdeo motivador que relaciona la topologa con la plstica. Se
irabaja el cuadrado, el cubo, cuadrados mgicos, etc.
Materiales informticos*
Logo
Todos los ciclos de Primaria.
La Informacin de eslos apartados ha sido realizada con la colaboracin del
Programa de Nuevas Tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
La mayor parte de los materiales que en ellos se citan, se pueden encontrar en los
Centros de profesores y han sido utilizados y evaluados por el Porgrama de
Nuevas Tecnologas.
137
Lenguaje de programacin en castellano diseado especialmente para la enseanza. Permite el aprendizaje por descubrimiento. El alumnado puede explorar y desarrollar conceptos
abstractos a travs de realizaciones concretas. Al ser un lenguaje formalizado, es en s mismo una estructura matemtica,
y expresarse en este lenguaje ayuda a adquirir un modo matemtico de pensamiento.
Picsou, cazador del tesoro
Distribucin: Sytem 4 de Espaa (1990).
Trabaja el clculo, la descomposicin numrica, el sistema
mtrico, el sistema monetario e inicia al conocimiento de
coordenadas geogrficas.
Se presenta en forma de juego en el que hay que seguir un itinerario que se puede elegir libremente y en el que lo fundamental es
realizar actividades de compraventa. Principalmente aporta conocimientos de Matemticas y permite ser utilizado en actividades de globalizacin.
Clculo intuitivo
Distribucin: EDICINCO (1990).
Primer ciclo de Primaria.
Este programa trabaja reconocimiento de cantidades, suma y
resta hasta el 20. Relaciona cantidades con conjuntos de objetos. Permite graduar el nivel de ayuda, activar o desactivar el
sonido, determinar la duracin de la sesin.
La sencillez de utilizacin corresponde con el nivel al que va dirigido.
Lgica I (Autos locos)
Distribucin: Alea (1986).
Juegos y ejercicios para pensar. Permite la manipulacin de
objetos de un universo delimitado, a partir del cual se pueden
138
inferir las reglas generales que lo rigen, que son las reglas precisas de la lgica simblica. El planteamiento es fundamentalmente grfico, lo que evita las dificultades inherentes a la
ambivalencia del lenguaje.
Aventura matemtica en Mesopotamia
Distribucin: Grupo Anaya, S. A. (1989).
Programa en forma de juego que exige la realizacin de ejercicios, de dificultad graduada, para acceder a distintas etapas de
un itinerario. Se debe contestar a cuestiones con varias alternativas, eligiendo una respuesta entre ellas. Presenta cuatro
bloques de contenidos (nmero natural, nmero decimal,
introduccin a fracciones, general) con tres niveles de dificultad cada uno.
Lgica matemtica
Distribucin: CNREE y PNTIC-MEC (1990).
Primer ciclo de Primaria.
Secuencias temporales y espaciales, ordenaciones... Son aplicaciones que pueden utilizar los nios de forma sencilla.
139
Otros datos de inters
En este apartado, se pueden encontrar direcciones tiles. En primer lugar, direcciones de grupos de renovacin pedaggica y sociedes de profesores. Se mencionan solamente los que hacen pblica
su direccin. A continuacin, bases de datos donde poder conseguir
informaciones sobre temas relacionados con la enseanza y el
aprendizaje de las Matemticas y, finalmente, algunas direcciones de
organizaciones internacionales.
Grupos de renovacin pedaggica y

sociedades de profesores
Accin Educativa. Prncipe, 35, 2.a. 28012 Madrid.
Grup Almosta. Associaci de Mestres "Rosa Sensat". Crcega,
271. 08008 Barcelona
Grup Zero. Escola de Mestres "San Cugat". Uniuersitat Autnoma
de Barcelona. 08193 Bellaterra
Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica "Thales". Facilitad de Matemticas. Apartado de Correos 1160. 41080 Sevilla.
Sociedad Aragonesa de Profesores de Matemticas "Pedro
Snchez Ciruelo". ICE Ciudad Universitaria, 50006 Zaragoza.
Sociedad Canaria de Profesores de Matemticas "Isaac
Newton". Apartado de Correos 329. 38080 La Laguna (Tenerife).
141
Sociedad Castellonenca de Matemticas. Calle Mayor, 89.

12001 Castelln.
Sociedad Navarra de Profesores de Matemticas "Tornamira". Matematika Iraskasleen Nafar Elkartea. Departamento de
Matemticas EUPEGB: Plaza de San Jos, s/n. 31001 Pamplona.
Bases de datos
Centro de Documentacin en Didctica de la Matemtica
"Thales". Facultad de Ciencias. Profesora responsable: Inmaculada Serrano Gmez. Polgono del Ro San Pedro, s/n. Apartado
de Correos 82. 11510 Puerto Real (Cdiz)
Centro de investigacin, Documentacin y Evaluacin

(CIDE). Ciudad Universitaria, s/n. 28040 Madrid.
Fichero de las publicaciones de los CEP. Madrid. Direccin
General de Renovacin Pedaggica. Subdireccin General de
Formacin del Profesorado. 1991.
En este fichero se recogen las publicaciones realizadas por los
CEP. En ellas se pueden encontrar experiencias de muy distinta
naturaleza (experiencias de aula, unidades didcticas, programaciones, innovaciones y propuestas curriculares...) elaboradas por
equipos de profesores. Las referencias concretas de los equipos
que han realizado los trabajos pueden permitir ponerse en contacto a profesores que sienten las mismas preocupaciones y trabajan en un mismo campo de investigacin o reflexin. Es una
publicacin abierta a la que se irn incorporando nuevas fichas.
Organizaciones internacionales
Citation Index del Institute for Scientific Information (1SI)_
131 High Street. Uxbridge, Middlesex UB8 1DP (Gran Bretaa).
1CME (Comisin Internacional de Educacin Matemtica),
Claudi Alsina. Secci Matemtiques ETSAB. Universidad Politcnica de Catalua. Diagonal, 649. 08028 Barcelona.
National Council of Teachers of Mathematics (N. C. T. M.).
Reston VA 22091 (Estados Unidos).
142

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rea de Matemticas

Ministerio de Educacin y Ciencia

MTn Este rio de Educad n y Ciencia

se volumen recoge la normativa y a informacin necesaria para

del Secretario de Estado de Educacin, en el apartado correspondiente a

gicos fundamentales que sobre la enseanza y el aprendizaje se contienen

SECUENCIA POR CICLOS

Secuencia de los objetivos y contenidos

Criterios de evaluacin por ciclos

Orientaciones para la evaluacin

GUA DOCUMENTAL Y DE RECURSOS

Otros datos de inters

deductiva, idea ciertamente vlida para ei conocimiento matemtico

tida del proceso de construccin del conocimiento matemtico ha de

Proced men ios

Suma, resta, multiplicacin y divisin con nmeros de dos

2. Unidad de referencia. Unidades no convencionales.

4. Las unidades de medida de uso local.

2. Inters por utilizar con cuidado diferentes instrumentos de

3. Formas geomtricas y situacin en el espacio

5. La representacin elemental del espacio:

tos matemticos ms adecuados para abordar ei proceso

Con este criterio se trata de que alumnos y alumnas demuestren

En este criterio es importante detectar que los alumnos han

Secuencia por Ciclos

Secuencia de los objetivos

Secuencia por ciclos

Del mismo modo, resulta indicado desarrollar la capacidad de

Secuencia por ciclos

Secuencia por ciclos

En cuanto a las formas planas y espaciales se debe procurar una

Secuencia por ciclos

Estos cuadros, que son un complemento de la secuencia de objetiuos

Clculo mental (suma y resta).

Estimacin de resultados y clculo

Secuencia por ciclos

Representacin grfica de fracciones y decimales:

Nmeros decimales y fraccionarios.

Clculo mental (composicin y

Clculo mental (uso de las propiedades numricas y dominio de operaciones).

Calculadora (exploracin y revisin

Dominio en el uso de la calculadora.

Eleccin de unidades e instrumentos adecuados.

Secuencia por ciclos

Eleccin de unidades e instrumentos adecuados.

Pertinencia en el uso de instrumentos y de unidades y estrategias personales en la medicin.

Estimacin sistemtica de resultados.

Estimacin sistemtica de resultados.

Secuencia por ciclos

Situacin con respecto a puntos de

Representacin mediante coordenadas cartesianas.

Simetra de una figura.

Paralelismo, interseccin de rectas.

Simetra de figuras entre s.

Descripcin y anlisis de formas y

Clasificacin de cuerpos y figuras

Lectura, comprensin y expresin

Secuencia por ciclos

Lectura, comprensin y expresin

Anlisis crtico de la informacin.

Iniciacin media y moda.

Obtencin e interpretacin de meda y moda.

Secuencia por ciclos