ENSINO E APRENDIZAGEM DE NMERO RACIONAL A PARTIR DA

REELABORAO DE SITUAES DE APRENDIZAGEM SUGERIDAS PELA

SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO

Resumo:
A pesquisa objetivou analisar o ensino e a aprendizagem do nmero racional, na forma
fracionria, luz da reelaborao de material didtico do aluno disponibilizado pela
Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Uma sequncia didtica, que apresentou e
coordenou referenciais piagetianos, para a construo operatria de racionais, foi elaborada
por um licenciando de Matemtica e utilizada com alunos do 6 ano de uma escola
paulista. Jogos e modelos de representaes fracionrias foram incorporados sequncia
didtica e trabalhados em sala de aula com os alunos. Os resultados mostraram que
diferentes conceitos associados a nmeros racionais e representados sob a mesma forma
a/b passaram a ser melhor entendidos pelos alunos, aproximando-se de suas construes
operatrias. Contudo, conclui-se que preciso tempo para que os alunos possam assimilar
significativamente representaes fracionrias e seus diferentes significados, tais como:
relao parte-todo, relao parte-parte, razo, como um nmero racional.
Palavras-chave: Currculo de matemtica; ensino e aprendizagem; nmero racional.
1. Introduo
Como contedo de ensino do currculo oficial de Matemtica do Estado de So
Paulo, nmeros racionais e suas representaes fracionrias tm estado presente em
avaliaes sistemticas oficiais. Uma dessas avaliaes, o Sistema de Avaliao do
Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), avalia competncias e diferentes
habilidades dos alunos, de acordo com seus desempenhos relativos ao conceito de nmero
racional em diferentes contextos. Resultados do SARESP apontam dificuldades dos alunos
quanto ao conceito de nmero racional e sua representao fracionria, que permitem
concluir que habilidades cognitivas esto ausentes nos alunos e quando existem necessitam
ser reelaboradas com vistas a suas ampliaes.
Com base na teoria operatria piagetiana, em termos de uma referncia cientfica
para o desenvolvimento e ampliao de competncias e habilidades, e igualmente nos
resultados do SARESP, Silva (2012) realizou uma pesquisa sobre a natureza do material
didtico para o ensino e a aprendizagem de nmeros racionais, fornecido pela Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo (SEE) e sobre sua utilizao. De acordo com a anlise
dos resultados, a concluso da pesquisa que a sequncia didtica apresentada pela SEE,

apesar de possuir alguns elementos necessrios construo operatria do conceito de

nmero racional (PIAGET et al, 1948) necessitava ser reelaborada no sentido de
complementar esses elementos e articul-los em procedimentos didticos.
Dessa forma, este texto sobre uma pesquisa que buscou dar continuidade ao
trabalho realizado por Silva (2012), verificando se a reelaborao da sequncia didtica
proposta pela SEE, em termos de complementao de elementos e de suas articulaes,
contribuiria para que os alunos construssem significativamente o conceito de nmero
racional, considerando-se diferentes significados sob uma mesma representao simblica.
Os resultados e suas anlises permitiram concluir que a reelaborao da sequncia didtica
da SEE contribuiu para que os alunos construssem ou se aproximassem do conceito
operatrio dos significados de relao parte-todo, operador, equivalncia entre fraes, mas
que necessrio tempo para que estes conceitos sejam entendidos como um nmero
racional.

2. Fundamentao Terica
Piaget, Inhelder e Szeminska (1948), chegaram concluso que para que haja a
efetiva construo do conceito de nmero racional necessria articulao dos seguintes
elementos: a existncia de uma totalidade divisvel, existncia de um nmero determinado
de partes, esgotamento da diviso do todo, relao entre o nmero de partes e o nmero de
cortes, presena da igualizao das partes, compreenso de que uma frao pode ser um
todo sujeito a novas divises e atendimento ao princpio da invarincia.
Neste ltimo elemento, o princpio da invarincia diz respeito ao fato da quantidade
(discreta ou contnua) dos objetos no variar em funo de sua forma, arranjos ou posies.
Com isso necessrio que o aluno compreenda que essas mudanas resultam de
transformaes mentalmente reversveis. Somente compreendendo isso que o aluno ter a
capacidade de perceber que, para a relao parte-todo, uma parte a diferena entre o todo
e a(s) outra(s) parte(s) e tambm que a soma de todas essas partes igual ao todo.
Matematicamente todo nmero que pode ser representado na forma de a/b, em que
a e b so nmeros inteiros e b 0, denominado de nmero racional. J a representao
simblica a/b pode estar associada a vrios conceitos e situaes: a) uma relao parte-todo
e a medida, que inclui a representao nos contextos contnuo e discreto, decimal e na reta

numrica; b) uma diviso entre dois nmeros; c) uma razo (probabilidade e porcentagem)
e d) um operador. (AGUIAR, 1983; DAUGUSTINE, 1976; CASTELNUOVO, 1970).
Pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem de nmero racional na forma fracionria
tm acontecido h anos. Dentre os resultados encontrados esto aqueles que permitiram
aos pesquisadores conclurem que uma das dificuldades dos alunos para aprenderem este
conceito est relacionada aos diferentes e vrios significados que podem ser associados ao
smbolo a/b. (BEHR, 1983; CISCAR, GARCIA, 1986; DAMBRSIO, 1989; LOPES,
2008; ONUCHIC, ALLEVATO, 2008). Alm da dificuldade para relacionar significado e
significante, a complexidade do aprendizado reside no fato de, em muitas situaes, os
alunos lidarem com a representao fracionria, como se fossem nmeros naturais. Assim,
entendem a representao a/b como se fosse um nmero natural sobre o outro sem atentar
para a situao a qual este smbolo se remete. Nestes casos, os alunos chegam a somar e
subtrair fraes como se fossem operaes com os nmeros naturais.
Silva (2012) em seu estudo investigou a natureza do material fornecido pela SEE
em termos da existncia de elementos propostos por Piaget et al (1948). A pesquisa foi
realizada em uma sala do 6 ano do ensino fundamental, com 35 alunos, de uma escola
pblica. Esses alunos haviam utilizado o material didtico da SEE para a aprendizagem de
nmeros racionais. Foi aplicado um teste diagnstico que era composto por 7 questes,
abertas e fechadas, voltadas para a relao parte-todo, a associao entre representao
figurativa e a linguagem matemtica, a equivalncia e ordem entre fraes e a
representao fracionria. Resultados apontaram que 45% dos alunos no dominam os
diferentes conceitos relativos aos nmeros racionais simbolizados na forma fracionria.
O teste tambm mostrou que 17,5% conseguem fazer a representao de uma
frao imprpria de forma correta e 82.5% erram ao represent-la, permitindo inferir que
muitos alunos entendem a representao a/b exclusivamente associada relao partetodo, o que nem sempre acontece quando a maior do que b.
A representao de fraes em figuras geomtricas, que no esto presentes no
material didtico da SEE igualmente se apresentou como uma dificuldade para a maioria
dos alunos. No teste diagnstico foi pedido aos alunos que representassem a frao 1/3 em
um tringulo equiltero. Como resultado, 80% dos alunos conseguiram representar a
relao numerador/denominador de forma correta (dividiram em trs partes e destacaram
uma delas), porm, no acatando ao princpio de igualizao entre as partes, para que uma
frao seja representada matematicamente.

Esse resultado remeteu a problemas de modelos para representaes fracionrias

encontrados em materiais didticos. Para Pothier e Sawada (1990) grande parte dos
exerccios de livros didticos no oportunizam experincias com modelos fracionrios j
que apresentam modelos com parties j realizadas, impedindo que os alunos tenham
condies de se atentarem para propriedades geomtricas das figuras e suas consequncias
quanto igualizao das partes, necessria para representar matematicamente uma frao.
Dificuldades com o conceito de nmero racional e suas representaes fracionrias
so encontradas tambm em nveis superiores de ensino. Menegazzi (2008) fez um estudo
com alunos do curso de Pedagogia para investigar quais conhecimentos estes possuam
sobre fraes. A pesquisa foi feita em duas etapas, um teste na forma escrita com dez
questes e a outra etapa foram utilizados diversos recursos para aprendizagem de nmero
racional. Um dos resultados obtidos pelo autor foi o fato de nenhum dos alunos realmente
entender o que um nmero racional, pois ao ser perguntado para os alunos nenhum soube
responder de forma matematicamente satisfatria. Uma das questes do teste solicitava que
os alunos representassem na forma figurativa as seguintes operaes: a) 1/2 + 1/6 e b) 1/2 1/6. Os resultados mostraram que somente um aluno conseguiu realizar a correta
representao.
O estudo feito por Vieira Junior e Colvara (2010) teve como objetivo analisar como
alunos de ensino superior lidavam com conceitos fundamentais da Matemtica, neste caso,
as fraes foram o tema. Na pesquisa verificou-se a existncia de dois grupos: nomodelador (que no possua nenhum modelo mental sobre fraes) e outro onde se
verificou a existncia de quatro diferentes modelos, de diferentes nveis conceituais: frao
como diviso, frao como parte, frao como razo e proporo e o modelo cientfico,
caracterizado pela presena da ideia integradora de fraes, pois associava os trs modelos
anteriores. Os resultados mostraram que 67% dos alunos entendem frao como diviso,
17% entendem frao como parte de algo, 8% entendem frao como razo e proporo e
nenhum aluno entende frao a partir do modelo cientfico. A concluso da pesquisa de
Vieira Junior e Colvara (2010) que a partir dos modelos mentais dos alunos infere-se que
estes esto distantes do nvel conceitual esperado no ensino superior. Ainda os autores
afirmam que muitas falhas conceituais observadas podem ter origem em estratgias de
ensino adotadas nos primeiros anos de escolaridade.
Diferentes pesquisas e seus resultados aliadas a problemas atuais sobre o ensino e a
aprendizagem dos nmeros racionais permitem que aprofundamentos e questionamentos

surjam atravs de outros estudos. Igualmente, orientaes curriculares sugerem refletir

sobre a importncia de entender diferentes conceitos associados representao simblica
a/b, como contedo curricular oficial, e de se reconhecer a necessidade de referenci-lo
como contedo de ensino eficiente tendo como referncia resultados de novas pesquisas.

3. Metodologia
Silva (2013), em sua pesquisa, buscou verificar a existncia dos referenciais
cientficos propostos por Piaget et al (1948) junto sequncia didtica disponibilizada pela
Secretaria Estadual de Educao de So Paulo para o ensino e a aprendizagem de nmeros
racionais. Os resultados encontrados motivaram o objetivo desta pesquisa, no sentido de:
1) reelaborar as situaes de aprendizagem propostas pelo Currculo do Estado de So
Paulo em termos da relao entre ao operatria e representao perceptual; 2) analisar se
essas situaes de aprendizagem propiciaram aos alunos aprendizagem da relao partetodo e do conceito de operador tanto em grandezas discretas como contnuas; 3) analisar se
essas situaes propiciaram aprendizagem entre representao figurativa e linguagem
matemtica e 4) analisar se essas situaes propiciaram a aprendizagem do conceito de
equivalncia e ordem entre fraes.
A pesquisa foi realizada em uma sala de 6 ano com 37 alunos, em uma escola
pblica de Rancharia- SP. Esta sala foi escolhida pelo fato de a professora usar o material
fornecido pela SEE. Inicialmente aplicou-se um pr-teste para um total de 28 alunos. O
pr-teste era composto por 7 questes fechadas em forma de teste, buscando-se verificar a
compreenso dos alunos quanto aos conceitos de : a) equivalncia de frao; b) ordem
entre fraes; c) frao como operador e d) relao parte todo com representao
figurativa. A 7 questo foi a nica a ser assinalada como verdadeiro ou falso, sendo
composta por itens que se associavam a contextos discretos e contnuos. Os itens desses
contextos foram contabilizados de modo unitrio.
Aps a aplicao do pr-teste foi elaborada, a partir da sequncia didtica da SEE, e
desenvolvida com os alunos em aulas de Matemtica, uma sequncia didtica que buscou
ir ao encontro das sugestes apontadas por Silva (2013) no sentido de proporcionar
articulao cognitiva entre os elementos propostos por Piaget et al (1948). Essa sequncia
didtica foi composta por jogos que utilizavam os materiais didticos Disco de Fraes e
Domin de Fraes. Na sequncia didtica existiam atividades nas quais se explicitavam

modelos de representaes fracionrias em figuras geomtricas que no se encontram no

material da SEE, assim como atividades que proporcionavam o trabalho com o conceito de
relao parte-todo no contexto discreto, utilizando gros de feijo e arroz.
O material Disco de Fraes foi escolhido pelo fato de ser um material
manipulativo que proporciona ao aluno estabelecer relaes parte-todo, pois o material
instiga o aluno a refletir sobre as aes de comparar e representar uma parte para o disco
inteiro e duas ou mais partes para o disco inteiro, bem como as comparaes entre partes.
Essas reflexes colaboraram para que os alunos desenvolvessem e ampliassem ideias
relacionadas aos conceitos de ordem e equivalncia entre fraes, considerados
fundamentais. (PIAGET ET AL, 1948; VERGNAUD, 1985).
O Domin de Fraes foi escolhido por oportunizar a associao entre
representao figurativa de uma frao e sua representao matemtica.
Para o trabalho no contexto discreto foram feitas atividades com os gros de feijes
onde era entregue aos alunos uma quantidade de gros e os alunos separavam em grupos
de mesmas quantidades, para ento estabelecer qual a relao existente entre os grupos e a
quantidade entregue inicialmente. Os modelos fracionrios foram utilizados para os alunos
terem experincias de representao de uma frao considerando-se as diferenas entre
figuras geomtricas, especialmente para a representao de fraes nos tringulos e para a
representao das fraes imprprias.
Durante o trabalho com a sequncia didtica, todos os questionamentos feitos aos
alunos, para instig-los a participar das atividades, foram previamente elaborados a fim de
que se pudesse alcanar o objetivo da pesquisa. Ao final da sequncia didtica foi aplicado
o ps-teste para um total de 18 alunos, contendo as mesmas questes, alterando somente a
ordem nas quais estas apareciam. As comparaes entre desempenhos no pr e no ps-teste
no foram individuais, ou seja, por aluno, mas sim por questo.

4. Resultados e Discusso
A representao a/b como operador
Questo 4: Joo comeu 3/7 de 21 jabuticabas. Assim, Joo comeu:
Questo 6: Arthur perdeu 1/3 de 15 bolinhas de gude. Pode-se dizer que Arthur perdeu:

Grfico 1- Porcentagem de acertos para o conceito de frao como operador

Em ambas as questes houve aumento da porcentagem de acertos aps o trabalho

com a sequncia didtica reelaborada. No trabalho didtico com o conceito de operador
foram utilizadas atividades com gros de feijo e arroz que permitiram que os alunos
aplicassem a relao a/b ao inteiro. Contudo, apesar de ter havido aumento de acertos nas
questes no ps-teste, a quantidade de acertos no chegou a 50%. Dificuldades com o
conceito de operador podem encontrar explicaes, por exemplo, em Dienes (1975) ao
afirmar que diferentemente de uma quantidade, um operador designa uma ordem, na
qual se devam realizar duas sucessivas operaes: dividir e multiplicar, no
necessariamente nessa sequncia.
Apesar de ser uma relao considerada por Ciscar e Garcia (1986) como uma das
mais intuitivas para as crianas (dividir e tomar partes), esta acontece na maioria das vezes
em contextos contnuos, diferentemente para a situao de operadores, geralmente
associados a contextos discretos, como nas questes 4 e 6. Resultados de pesquisas
mostram que a ideia de dividir e tomar partes de um inteiro formado por quantidades
isoladas no tem se mostrado simples para grande parte dos alunos, mostrando que uma
relao que pode ser considerada intuitiva em um contexto no o em outro, implicando
que se faz necessrio repensar em metodologias de ensino nas quais os alunos tenham
oportunidade de saber sobre os vrios significados e contextos para a representao a/b e
igualmente associ-los.
A equivalncia entre representaes na forma a/b
Questo 2: Nas fraes 4/8 e 5/10, tem-se:
Questo 5: A frao 2/5 equivalente a:

Grfico 2- Porcentagem de acertos para o conceito de equivalncia entre fraes

De acordo com o grfico 2, a questo na qual havia duas fraes para serem
comparadas (questo 2) teve aumento de acertos no ps-teste e tambm teve maior nmero
de acertos em relao questo 5, que apesar de tratar de equivalncia de fraes levava o
aluno a comparar 2/5 com outras fraes. O fato de no pr-teste alguns alunos terem
escrito eu no sei o que equivalente, levou a pensar se estes alunos realmente no
compreendiam o conceito de equivalncia ou se no entendiam o significado da palavra
equivalncia e qual destes fatores teria influenciado na alta quantidade de erros. Esse dado
de realidade, por parte dos alunos, propiciou que fossem desenvolvidas atividades didticas
intencionais sobre a definio do conceito de equivalncia.
Porm, mesmo assim, o nvel de acertos dos alunos continuou baixo. possvel
acreditar que isto aconteceu pelo fato de as representaes simblicas terem pouco ou
nenhum significado para os alunos, que em sua maioria no foram capazes de associ-las a
situaes nas quais seria possvel identificar que as mesmas expressam a mesma relao
(metade) ou quantidade. Novamente esses resultados levam a pensar sobre a necessidade
de se rever o entendimento da representao simblica em Matemtica pelos alunos. E
neste caso, os nmeros racionais e seus diferentes significados podem ser um campo
didtico propcio para que isto ocorra.
A ordem entre fraes
Questo 3: Nas fraes 1/8 e 1/10, tem-se que

Grfico 3- Porcentagem de acertos para o conceito de Ordem entre fraes

Conforme o grfico-3, no pr-teste nenhum aluno acertou a questo de ordenao

das fraes 1/8 e 1/10. Ainda no ps-teste, metade dos alunos afirmou que 1/8 menor do
que 1/10 levando a concluir que, mesmo sob o trabalho da sequncia didtica reelaborada,
os alunos compararam nmeros fracionrios como se fossem nmeros naturais,
desconsiderando o significado dos numeradores, no compreendendo, neste caso que a/b
representa um nmero. O fato de no existirem na questo 3 representaes figurativas
para as fraes 1/8 e 1/10 na questo, leva a entender explicaes de Vergnaud (1985,
1990) sobre a natureza da relao entre significado e significante, precisamente sobre o
entendimento dos smbolos 1/8 e 1/10. Para Vergnaud (1985, 1990) representaes
simblicas somente so funcionais quando existem, neste caso, matematicamente para o
aluno. Nesse sentido, novamente preciso repensar em metodologias que atentem para o
papel do smbolo no ensino e aprendizagem de Matemtica, pois ...o smbolo no
associado a uma ideia est vazio, carece de significado. (SKEMP, 1971 apud ORTON,
2003, p. 168).
Representao da relao parte-todo com representao figurativa
Questo 1: No conjunto abaixo, as bolinhas pintadas representam a frao:

Grfico 4- Porcentagem de acertos para a questo 1

Ao observamos os grficos possvel perceber que a sequncia didtica

possibilitou aos alunos aprofundar e compreender melhor o conceito da relao parte-todo,
precisamente na questo 1: todos os alunos acertaram a questo no ps-teste. O fato de a
relao parte-todo ser considerada a mais intuitiva para os alunos e o fato de haver
representao figurativa da mesma, no desabonam o trabalho didtico com a sequncia
reelaborada. Todos os alunos acertaram a representao da frao de bolinhas pintadas para
o conjunto de bolinhas. possvel afirmar que o trabalho didtico da relao parte-todo no
contexto discreto contribuiu para a leitura do termo frao na questo 1. Prova disto que
nenhum aluno marcou a alternativa na qual havia a representao da relao bolinhas
pintadas para no pintadas, como acontecera no pr-teste.
Na questo 7 os alunos deveriam marcar para cada item verdadeiro ou falso. Esta
questo era composta por 10 itens (4 colees e 6 figuras geomtricas) com a relao
parte-todo identificada nas figuras, tendo sua correspondncia com a representao
simblica. Os resultados apresentados na tabela 1 mostram aumento de acertos para o
contexto contnuo, com diminuio de acertos para o contexto discreto. Percebe-se um
aumento de acertos no contexto contnuo, mesmo este sendo composto por figuras
geomtricas que no possuam as partes divididas igualmente, por exemplo, os tringulos.
Nesse sentido, trabalho intencional com fraes de um tringulo na sequncia didtica
mostrou-se como referncia didtica no sentido apontado por Pothier e Sawada (1990).
Tabela 1- Porcentagem de acertos para a questo 7
Contexto
Continuo
Discreto

pr-teste
55%
83%

ps-teste
68%
81%

Esses resultados apontam para a necessidade de se investir no objetivo de

oportunizar aos alunos o trabalho pedaggico com diferentes figuras geomtricas no que
diz respeito a representaes fracionrias. Mesmo que possa ser considerado baixo o
nmero de acertos no ps-teste para o contexto contnuo, preciso repensar o trabalho
pedaggico somente com figuras clssicas como o quadrado, o retngulo e o crculo,
previamente divididos, como mostrado pelos resultados do pr-teste, pois este nem ao
menos oportuniza que os alunos tenham experincias de considerarem ao mesmo tempo a
necessidade de igualizao das partes para a expresso simblica a/b e as propriedades de
cada figura para que esta igualizao seja vlida, como aconteceu com a sequncia didtica
reelaborada.

5. Concluses
A reelaborao da sequncia didtica, inicialmente disponibilizada pela Secretaria
de Educao do Estado de So Paulo, para o ensino e a aprendizagem de nmero racional e
o fato de ter sido utilizada com alunos em aulas regulares de Matemtica permitem que se
conclua que apesar de dificuldades com interpretaes para o significado a/b, os resultados,
de maneira geral, foram positivos no somente em termos numricos.
Mesmo que a sequncia didtica no tenha proporcionado a todos os alunos o
aprendizado de todos os conceitos sob a mesma representao fracionria, necessrio no
se desconsiderar o tempo (BERTONI, 2004) para que os alunos possam assimilar por
completo esses conceitos, considerando que podem ser identificados com a relao partetodo, a relao parte-parte, uma razo, um quociente, tanto no contexto contnuo como no
discreto. A utilizao de jogos estruturados, a intencionalidade para que os alunos
vivenciassem experincias com contextos e significados diversos para a representao a/b
caracterizaram a reelaborao da sequncia didtica, mostrando que refletir sobre aes
didticas, a partir do aprendizado ou no dos alunos, a fim de modificar essas aes, pode
ser considerado uma significativa referncia didtica desde a formao inicial de
professores de Matemtica.

6. Referncias
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