TESIS Pedagogica

UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS
Fundada en 1551
FACULTAD DE EDUCACIN
UNIDAD DE POSGRADO
EL PROBLEMA DE LA ACENTUACIN ORTOGRFICA DE LOS

ESTUDIANTES SANMARQUINOS
TESIS
Para obtener el Grado Acadmico de:
MAGSTER EN EDUCACIN
Con la Mencin Docencia en el Nivel Superior
AUTORA
LUISA PRISCILIANA PORTILLA DURAND
LIMA PER
2003
Dedicatoria:
En memoria de quien en vida fue Ada Malca Guilln,
compaera desde la pubertad.
Agradecimientos:
A
mi
hermana
Mabel,
eterna
incondicional colaboradora.
A mi primo Aldo, por su preocupacin en la
bsqueda de informacin bibliogrfica.
NDICE
INTRODUCCIN
CAPTULO I
EL PROBLEMA
1.1. rea problemtica
1.2. Delimitacin y definicin del problema
1.3. Sistema problemtico
1.4. Sistema de objetivos
1.5. Justificacin y limitaciones de la investigacin
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. Antecedentes de la investigacin
2.2. Bases
CAPTULO III
HIPTESIS Y VARIABLES
3.1. Sistema de hiptesis
3.2. Variables y su operacionalizacin
CAPTULO IV
METODOLOGA
4.1. Tipo de estudio
4.2. Poblacin y muestra
4.3. Procedimientos de la investigacin y contrastacin de las hiptesis
4.3.1. Tcnicas de instrumentos de recoleccin de datos
4.3.2. Procedimientos para la recoleccin de datos
4.3.3. Tratamiento y anlisis estadstico de datos
4.4. Resultados de la muestra
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
LA P ROPUESTA
PEDAGGICA
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
APNDICE
ESTUDIO LONGITUDINAL
INSTRUMENTOS
a. Cuestionario (encuesta)
b. Prueba (Test de tildacin)
Cuadros de frecuencias y porcentajes de la muestra 2000
Anlisis de supuestos de homogeneidad de varianzas y normalidad
El problema de la acentuacin ortogrfica

sanmarquinos. Portilla Durand, Luisa Prisciliana
de
los
estudiantes
INTRODUCCIN
La investigacin que se somete a consideracin de la Unidad de Posgrado de la

Facultad de Educacin de la UNMSM pretende establecer cules son las variables que
predisponen al error en cuanto a la acentuacin ortogrfica se refiere. En tal sentido, se
postula que existen diferencias entre el manejo de la acentuacin ortogrfica del ingresante
a la UNMSM y el gnero, la especialidad elegida, el colegio de procedencia, el uso del
diccionario y la enseanza del curso de Lengua a lo largo de la secundaria.
En cuanto al mtodo de recoleccin de datos, ste se basa en un muestreo por

estratos, por lo que se ha seleccionado, por rea de ingreso, una escuela acadmicoprofesional representativa (Ciencias Biolgicas, Odontologa, Ingeniera de Sistemas,
Economa y Bibliotecologa) y un nmero estadsticamente significativo de alumnos por
cada una de las escuelas consideradas. Para obtener los datos se aplic, en abril del 2000,
una encuesta y se evalu a travs de una prueba, estrictamente la acentuacin ortogrfica
de los alumnos ingresantes a las escuelas arriba mencionadas; dicha encuesta consider 20
preguntas de eleccin mltiple, con cinco alternativas cada una.
El presente trabajo ha sido dividido en cuatro captulos: en el CAPTULO I
se
analiza el problema que nos ocupa, para lo cual se seala el rea problemtica, la
delimitacin y definicin del problema de investigacin, el sistema problemtico, el
sistema de objetivos, y la justificacin y limitaciones de la investigacin; en el CAPTULO II
se presenta el marco terico, en el cual se consideran los antecedentes de la investigacin y
las bases tericas; en el CAPTULO III se plantean las hiptesis y las variables consideradas
en el presente estudio; en el CAPTULO IV se muestra la metodologa de investigacin: el
tipo de estudio, la poblacin y la muestra, los procedimientos de la investigacin y
contrastacin de las hiptesis,
as como
los resultados
de la muestra 2000 (datos y
grficos obtenidos). Inmediatamente despus se exponen las

RECOMENDACIONES ;
CONCLUSIONES
y las
asimismo, se plantea una PROPUESTA PEDAGGICA para enfrentar el
Elaboracin y diseo en formato PDF, por la Oficina General del Sistema de Bibliotecas y
Biblioteca Central UNMSM

de
los
estudiantes
problema que nos ocupa y, a continuacin, se indica la REFERENCIA BIBLIOGRFICA .

Finalmente, se presenta el
APNDICE, en el que se muestran, en primer lugar, los
resultados de un estudio longitudinal llevado a cabo con los ingresantes 2001 de la

Facultad de Odontologa de la UNMSM, el cual se efectu con el inters de avalar la
propuesta pedaggica que acompaa a las RECOMENDACIONES en el Cap. IV; seguidamente
se presentan los instrumentos de recoleccin de datos utilizados en la investigacin (el
cuestionario aplicado y la prueba de acentuacin ortogrfica),
as como los cuadros de
frecuencias y porcentajes de la muestra 2000, y el anlisis de supuestos de homogeneidad

de varianzas y normalidad.
Antes de concluir, quisiramos mostrar el debido reconocimiento a la Facultad de

Educacin, que nos acogi en sus aulas para llevar a cabo la Maestra en Educacin, a los
profesores que nos permitieron vislumbrar el camino para esta investigacin, de manera
particular al Dr. Pedro Gibaja Vargas-Prada; agradecemos tambin al Dr. Rodolfo CerrnPalomino, asesor de la tesis, por su compromiso con este trabajo a pesar de sus mltiples
ocupaciones, y a todos quienes de forma directa o indirecta han colaborado para que esta
investigacin vea
la luz. Esperamos
docentes universitarios
que los resultados obtenidos aqu
sirvan a otros
para intervenir en la realidad educativa y favorecer con ello una
mejor formacin de los alumnos.
Lic. Luisa Portilla Durand

de
los
estudiantes
CAPTULO I
EL PROBLEMA
1.1. REA PROBLEMTICA
Comenzaremos este apartado citando las palabras del Dr. Luis Jaime Cisneros
(1967): No es experiencia antigua sino repetidamente moderna: nuestros alumnos carecen
de ortografa. No egresan de la escuela con ella [...]. A pesar de cuanto ha hecho la escuela
[...] la ortografa no est afianzada en el estudiante [...].
Durante estos aos de experiencia docente hemos podido observar que los
ingresantes, sean de la especialidad que fuere, manifiestan una falta de competencia
ortogrfica realmente alarmante: no saben escribir correctamente ni siquiera la fecha. Y si
evaluamos a travs de una prueba sencilla su manejo ortogrfico, podremos comprobar que
carecen de las nociones mnimas de puntuacin y tildacin. Encontrar casos como Pedro,
habia visto a Rosa; El debia cien soles a su vecino; Tengo que prcticar la leccin
despues de clase;
Ellos, hablarn con Juan... resulta lo ms comn en las aulas. Se trata
como podemos observar de errores que denotan que quien redacta tiene una deficiente
preparacin en el campo ortogrfico.
Frente a este hecho reconocido por muchos, los docentes universitarios no podemos
permanecer indiferentes: se debe buscar la manera de enfrentar esta situacin,
fundamentalmente por la importancia que ello tendr en el desempeo del futuro
profesional.
1.2. DELIMITACIN Y DEFINICIN DEL PROBLEMA
Son los ingresantes a la UNMSM quienes motivan la presente investigacin, pues

son ellos quienes han evidenciado la problemtica que ahora nos ocupa.

Los
de
los
estudiantes
ingresantes sanmarquinos carecen de una adecuada competencia ortogrfica,
asimismo, desconocen casi por completo los principios bsicos de la redaccin. Los errores
ortogrficos ms frecuentes son los relacionados con la tildacin, la puntuacin, la
escritura de numerales, de palabras prefijadas, de abreviaciones, de maysculas, entre
otros. En el caso de la redaccin propiamente dicha, se observa que, a lo largo de un
escrito, los ingresantes no consiguen diferenciar las ideas principales de las ideas
secundarias; tampoco pueden titular y subtitular adecuadamente un texto; asimismo,
desconocen el manejo de conectores y referentes, entre otros tantos recursos para la
composicin. En tal sentido, no logran organizar sus ideas en forma coherente.
Si bien como sabemos dentro de la expresin escrita hay una serie de temas a
tratar, nos ha llamado la atencin un aspecto bsico y de uso frecuente: la acentuacin
ortogrfica, debido a que la tildacin general y la tildacin diacrtica, como parte de la
ortografa castellana, estn ms ligadas a la cultura general y son los aspectos que ms han
podido sistematizarse, pero que, a pesar de ello, motivan muchos errores. Errores que,
despus de establecer
sus causas, podremos enfrentar para que dejen de constituir una
dificultad en los alumnos.
1.3. SISTEMA PROBLEMTICO
En la investigacin propuesta, nos planteamos cinco factores que consideramos

involucrados en el manejo de la acentuacin ortogrfica: el gnero, el cual de una forma u
otra debe favorecer algn tipo de comportamiento lingstico; la especialidad elegida, ya
que en San Marcos, de acuerdo a las reas de postulacin, se incrementan o disminuyen los
puntajes para el ingreso, por tanto hay quienes se preparan ms que otros; el uso del
diccionario, pues cuando alguien hace uso de este instrumento tiene una intencin
claramente definida: saber cmo se escribe una palabra o buscar su significado; la
procedencia de un centro educativo nacional o particular, para constatar si como se
cree quienes estudian en colegios particulares reciben una mejor formacin idiomtica, y
finalmente, la enseanza del curso de Lengua a lo largo de la instruccin secundaria, esto

de
los
estudiantes
es, la apreciacin que de ella tenga el estudiante: si el docente brind segn su opinin
una buena enseanza.
Los cinco factores anteriormente sealados han sido propuestos porque hemos
observado que entre los ingresantes sanmarquinos son las mujeres quienes obtienen mayor
puntaje en las pruebas ortogrficas a lo largo del semestre. Asimismo, y en vista de que
segn las reas de postulacin los puntajes se incrementan o disminuyen para el
ingreso, hay quienes se preparan ms que otros; as, hemos podido observar que en las
reas donde se requiere mayor puntaje para ingresar se encuentran los estudiantes que
presentan menores errores ortogrficos en las pruebas de tildacin. Tambin hemos
observado que los alumnos que han incorporado a su rutina estudiantil el uso del
diccionario cada vez que desconocen el significado de alguna palabra son quienes tienen
un mayor dominio de la tildacin. Adems, hemos podido observar que quienes proceden
de colegios particulares son los que obtienen mejores notas en las pruebas ortogrficas. Por
otro lado, los alumnos que tienen mejor desempeo en el curso de Lengua y, por ende,
mayor acierto a las pruebas de tildacin son aquellos que afirman que recibieron una buena
enseanza del curso a lo largo de la secundaria.
En conclusin, el problema lo planteamos de la siguiente manera: cul es la

diferencia que existe entre el manejo de la tildacin de los ingresantes a la UNMSM y el
gnero, la especialidad elegida, el uso del diccionario, el centro educativo de donde
proceden y la enseanza del curso de lengua en la secundaria?
Como puede observarse, nos encontramos no slo ante un problema lingsticonormativo, sino a la vez educativo y social. En tal sentido, lo que debemos precisar es que
esta investigacin destacar una perspectiva ms que las otras: la educativa. Los docentes,
valindonos del conocimiento de los factores involucrados, podremos, de manera ms
acertada, intervenir en la realidad educativa, entendiendo que nuestra responsabilidad
como
facilitadores ahora es adiestrar a los estudiantes para que puedan responder
con mayor acierto a los retos que les toque enfrentar.

de
los
estudiantes
1.4. SISTEMA DE OBJETIVOS
1.4.1. Objetivo general

Establecer diferencias en el manejo de la tildacin segn
gnero,
especialidad elegida,
frecuencia de uso del diccionario, colegio de procedencia y enseanza del curso de Lengua
a lo largo de la secundaria en los ingresantes a la UNMSM.
1.4.2. Objetivos especficos

1. Establecer diferencias en el manejo de la tildacin segn gnero del ingresante.
2. Identificar diferencias en el manejo de la tildacin segn eleccin de una
determinada especialidad por parte del ingresante.
3. Establecer diferencias en el
manejo de la tildacin segn uso del diccionario por
parte del ingresante.

4. Identificar diferencias en el manejo de la tildacin segn colegio de procedencia del
ingresante.
5. Establecer diferencias en el manejo de la tildacin segn enseanza del curso de
Lengua a lo largo de la secundaria.
1.5. JUSTIFICACIN Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

Nuestra investigacin se justifica en el hecho de que como docentes de la ctedra
de Lengua no podemos permanecer indiferentes ante la problemtica observada. Por tal
razn, nuestro estudio pretende constituirse en un aporte en este campo, ya que en nuestro
pas no hemos encontrado investigaciones que hayan intentado identificar los factores que
predisponen a los errores de tildacin, por lo menos de la forma que aqu lo hacemos, ni
tampoco existen trabajos en los que, luego de haber encontrado las causas de este
problema, se proponga una solucin para enfrentarlo.

de
los
estudiantes
Como ya lo mencionamos anteriormente, con nuestro estudio no slo vamos a

determinar los factores que subyacen a la problemtica observada, sino que, adems,
pretendemos proponer un mtodo para enfrentar el problema, para conseguir que los
alumnos mejoren su competencia ortogrfica, por lo menos en lo que al campo de la
tildacin se refiere.
Naturalmente, no slo hubisemos deseado trabajar con la muestra establecida, ya

que entendemos que lo ideal habra sido considerar a toda la poblacin universitaria; pero
se entiende tambin que para efectuar nuestra investigacin, primero tuvimos que
establecer su viabilidad, y es justamente sa una limitacin que debimos salvar en primer
trmino. En nuestro caso, decidimos trabajar con la muestra que ha sido motivo de anlisis
debido a nuestra disponibilidad, no slo econmica (trabajar con toda la poblacin nos
hubiese resultado costossimo) sino de tiempo, pues asumir el trabajo de encuestar a toda la
poblacin de ingresantes sanmarquinos nos resultaba realmente inviable.
En tal sentido, ha de destacarse que nuestros resultados responden a una muestra

determinada y a un momento determinado, y que es en funcin a ello que se plantean
nuestras recomendaciones y propuestas.

de
los
estudiantes
CAPTULO II
MARCO TERICO
2. 1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
Se puede decir que, en nuestro medio, son muy pocos los estudios de esta
naturaleza. Un trabajo valiossimo constituye el libro Ortografa y ciencia del lenguaje de
Jos Polo (1974) en el que se analiza la situacin ortogrfica de los estudiantes de Filologa
y Letras de la Universidad Complutense (Madrid), as como de las personas que, de un
modo u otro, quedan incluidas en lo acadmico (autores de libros, traductores, periodistas).
En esta obra se halla amplia casustica ordenada, analizada y sistematizada de alguna
manera y bastantes observaciones tericas. Hay en el propsito del libro cierto equilibrio
entre teora y prctica, aunque segn el autor domina ms la segunda.
En la primera parte del libro, Polo presenta los hechos en dos momentos: dentro de
la universidad y despus de ella. Para tal fin, prepar para el curso 1970-71 un examen
ortogrfico con carcter
experimental,
sobre
cuestiones
prcticas
de
gramtica
normativa, y aplic adems de algn ejercicio de puntuacin y de separacin silbica

un dictado de 35 palabras. El resultado: de unos 500 alumnos, y con esas 35 palabras, no
hubo nadie con todas bien. La mayora de estudiantes oscil entre 15 y 24 palabras mal, y
hubo algunos casos ms extremos: hasta con 28 y 30 errores; ntese: en 35 palabras. En
relacin con los resultados obtenidos, el autor seala que para muchos una prueba
ortogrfica de esta naturaleza podr parecerles algo artificial por su falta de espontaneidad,
pues el dictado puede crear cierta tensin en los alumnos que los predispone al error. Por
ello, ante el posible cuestionamiento de algunos, Polo decide analizar los exmenes
generales, aquellos en los que se les pide que contesten a unas preguntas y donde es de
suponer que habrn de concentrarse ms en el contenido. El resultado muestra una larga
lista de errores entre los cuales se observa que adems de no acentuar, sistemticamente,
ninguna palabra en lo escrito o de acentuarlo todo, salvo algunas palabras vacas como de,
con, etc. o de mltiples errores de puntuacin; aparte de esas tres cosas aparecieron con

de
los
estudiantes
gran frecuencia formas errneas como: tl, v, h, dirctamente, llos, futro, pus, entre
otras. Al respecto, el autor seala que si bien puede influir el nerviosismo comn a toda
situacin de examen, esto no explica ni justifica la cantidad de errores. Por otro lado, a los
mismos estudiantes a quienes se les dict las 35 palabras, se les pregunt si las maysculas
llevan tilde y por qu, de lo que resultaron las respuestas ms variadas y controversiales.
Asimismo y con el fin de sustentar aun ms lo que pretenda demostrar, Polo

presenta inmediatamente un conjunto de
trabajos elaborados por los alumnos fuera de
clase. Lo observado segn menciona el autor ya no se trata solo del error ortogrfico,
sino de la falta de sentido de respeto hacia los dems; de textos impresentables, por mala
ortografa, por numerosas erratas subsanables a mano, etc. .
Continuando con su investigacin, Polo analiza la correspondencia oficial de los

alumnos de primer ao, fundamentalmente cartas que los alumnos envan a sus profesores,
documentos que se podran considerar como representativos de su normal actuacin
ortogrfica, pero entre las cinco o seis que le llegaron not, salvo dos excepciones, una
puntuacin algo extraa o prcticamente ninguna, adems de errores como los siguientes:
v, dia, pro, fu, exmen, entre otros.
Prosiguiendo y por si alguien todava no se convence ante la evidencia de los

hechos, el autor presenta los
resultados
de
una prueba aplicada a los profesores
de Lengua Espaola, pues segn Polo alguien podra decir que los errores observados
son de alumnos de primer ao de Universidad, y cmo se puede exigir que un alumno que
solamente ha realizado los estudios iniciales sepa acentuar y puntuar. Es por ello que en el
curso
1970-71 aplica a los alumnos del ltimo ao de la especialidad de Lingstica
Hispnica el mismo experimento que con los ni gresantes, es decir, les dicta 50 palabras de
cultura general para el contexto del estudiante. Los resultados: de las 50 palabras, hasta 30
fueron mal escritas por un alumno. Al respecto, Polo aclara que en estos mismos
estudiantes aparecan, en sus trabajos hechos fuera de clase, gran variedad de errores de
puntuacin, acentuacin, etc., adems de los ms graves: sintcticos y lxicos. Asimismo,
para mayor informacin, el autor seala que es normal encontrar los mismos errores
ortogrficos netos en tesis de Licenciatura y de Doctorado.

de
los
estudiantes
Finalmente y luego de estas minuciosas observaciones, el autor presenta la

ortografa que aparece en peridicos, revistas y libros. De la revisin de estas fuentes se
pudo constatar que en los medios de comunicacin tambin se manifiestan errores
similares a los observados anteriormente.
Naturalmente, Polo no se conforma solamente con evidenciar el problema, sino que

plantea a medida que desarrolla su trabajo las posibles causas. Segn el autor, el
problema no se debe a la incapacidad del alumno para asir precisamente la parte menos
difcil de la acentuacin espaola, sino a que los escollos ortogrficos, que forman
sistema con lo fcil, atraen a los casos que, aisladamente, no son difciles y provocan una
duda sistemtica, de la que podra salir con algn esfuerzo para intentar aclararse;
esfuerzo al que no tiende espontneamente en algo tan anodino y enrevesado, para l,
como la ortografa. Aade, asimismo, que se trata de una cierta visin o de unas ciertas
consecuencias con respecto a la lengua, que comienza con una actitud de pereza e
indiferencia ante la ortografa y contina, frente a este estado de inercia, con la
neutralizacin o anulacin de lo ntido de algunas reglas, debido a que la ortografa se ha
solido ensear en forma poco racional. En tal sentido seala el autor, la
misma
presentacin acadmica de la ortografa poco explcita en ms de una ocasin y, sobre

todo, insuficiente ha favorecido tanto la indiferencia como el desconocimiento
ortogrfico.
La experiencia docente nos permite coincidir, en muchos aspectos, con lo anotado

por Polo: en las pruebas ortogrficas es difcil encontrar alumnos que acierten en todas las
respuestas, y no slo eso, sino que la lista de errores es, realmente, impresionante, por lo
menos en cuanto a la acentuacin ortogrfica se refiere. Asimismo, es cierto que dichos
errores no pueden achacarse al nerviosismo de los alumnos sino, ms bien, a una actitud de
indiferencia de su parte, la cual se debe, en gran medida, a la falta de nitidez de las reglas
y a la forma poco racional con que se ensea la tildacin en las aulas. De esta manera, a
travs de las dudas sistemticas,
se condiciona el desinters de los alumnos, quienes
terminan por abandonar el intento de aprehender el conocimiento. Por otro lado, resulta
bastante desalentador que los profesores de lengua (antes estudiantes) arrastren las mismas

de
los
estudiantes
deficiencias y que, por ende, no consigan afianzar en forma adecuada el conocimiento

entre sus alumnos.
Por otro lado, Lidia Contreras, investigadora chilena, en su libro Ortografa y

grafmica (1972) coincide con lo observado por Polo. La autora seala que en Chile la
ortografa constituye un problema que existe en todos los niveles educacionales y que, por
tanto, se manifiesta tambin en el mbito universitario. Lo ms preocupante seala
Contreras es que el profesional que egresa de la Facultad de Educacin deber ensear
lengua escrita (adems de la oral) a los alumnos de los dos ltimos cursos de la enseanza
bsica y a los de la enseanza media.
En tal sentido, la autora plantea a su modo de ver las causas de tal situacin:
a= enseanza deficiente en los niveles primario y secundario (critica algunos de los
mtodos); b= desajustes entre el sistema fonemtico y grafemtico del espaol (esto en
relacin con uso del letras); c= factores individuales negativos que revelan ciertos
alumnos, tales como ineptitud, pereza, rebelda o indiferencia. Seala, asimismo, que el
alumno que carece de una aceptable memoria visual encontrar mayores dificultades que el
que la posee, y que, por ello, ser preciso arbitrar los medios para contrarrestrar esta
deficiencia de un modo particular. Comenta luego el factor rebelda, ya que segn
Contreras debe ser por rebelda, y no por ignorancia, por lo que un alumno universitario,
omite sistemticamente, por ejemplo,
la tildacin en las palabras esdrjulas o en voces
como all, as, tambin, adems, contraviniendo normas sencillas que se les han venido
enseando desde los grados primarios de instruccin. Por otro lado, seala que la
manifiesta indiferencia puede deberse a que la ortografa es considerada por nuestros
jvenes como un asunto de mnimo valor: qu importa que se acente o no, si el mensaje
llega de todos modos con mayor o menor facilidad?
Lidia Contreras indica, adems, que otro aspecto que favorece la desidia ortogrfica
lo constituye el hecho de que los profesores de asignaturas distintas de Lengua no tienen
en cuenta la ortografa, de manera que aparece como una materia que se aprende y se
archiva, y no como algo que debe estar presente en cualquier actividad lingstica, es decir,
en todas las asignaturas.

de
los
estudiantes
Observamos luego de leer a Contreras que tambin en Chile la ortografa

constituye un problema que existe en todos los niveles educacionales. Nosotros, al igual
que la investigadora, pensamos que este hecho puede deberse a la enseanza deficiente en
los niveles primario y secundario. Asimismo, coincidimos con que la
indiferencia de los
estudiantes responde a que la ortografa es considerada por ellos como un tema de mnimo
valor, ya que se le presta muy poca atencin a lo largo de su formacin.
En
la UNMSM, el Dr. Flix Quesada, en su trabajo titulado Errores en la
produccin escrita en los alumnos de pregrado (1998),
presenta los resultados de la
investigacin que desarroll durante el ao acadmico 1995, la cual consisti en el anlisis

de los errores ms frecuentes que cometen los estudiantes del primer ciclo de pregrado. La
tarea fundamental fue la identificacin de errores de produccin escrita y la determinacin
de las correlaciones con variables sociales (tipo de universidad que pueda revelar
diferencias sociales, especialidad y gnero).
Para tal fin aplic una prueba que contena
dos subtest, a un total de 224 ingresantes de universidades estatales (UNMSM y UNA) y

particulares (UPSMP, UNIF, UPRP). El autor se plante dos hiptesis: en la primera se
seala que la deficiencia en la produccin escrita es comn en los estudiantes que ingresan
a la Universidad; en la segunda, que la frecuencia de errores se correlaciona con variables
como tipo de universidad, especialidad y gnero.
Los resultados de la prueba le permitieron reconocer los siguientes errores de

produccin escrita entre los ingresantes 1995: anacoluto, coloquialismo, discordancia,
redundancia, impropiedad lxica, incoherencia textual, conector inapropiado, quesmo y
dequesmo. Del anlisis de los datos obtenidos se plantearon las siguientes conclusiones
generales:
1) la deficiencia en la produccin escrita se observa
tanto
en
las
universidades estatales (UE) como en las universidades particulares (UP); 2) los alumnos
de las UP son los que ms reconocen los errores y, por tanto, los que menos los cometen
(lo contrario sucede con los estudiantes de las UE); 3) son los hombres los que obtienen
mayor puntaje que las mujeres. Para Quesada la explicacin es social y pedaggica, pues
todo parece indicar que en los alumnos de las UP su espaol posee mayor articulacin al
estndar o lengua culta; mientras que los estudiantes de las UE, por proceder

mayoritariamente de las clases populares,

adems,
presentan
mayor
de
los
desviacin
estudiantes
del
estndar;
este fenmeno puede responder segn el autor a la mejor enseanza del
lenguaje que recibieron en la secundaria los alumnos de las UP.
El aporte de Quesada nos permite reconocer, un vez ms, que nos encontramos ante
un problema que no se haya circunscrito solamente al mbito de las universidades
nacionales sino tambin a las particulares, es decir, al mbito universitario en general. Por
otro lado, ya vimos que no es un hecho que se manifieste slo en el Per sino que se
observa tambin en Sudamrica y en Espaa (pues si no se toman medidas las situaciones
no se modifican por s solas a pesar del tiempo), lo cual nos inclinara a sealar que se trata
de un fenmeno que se da en todo el territorio de habla hispana. Cabe destacar, asimismo,
un dato importante y coincidente con nuestra postura: Quesada seala que la mejor
enseanza del lenguaje en la secundaria
es un factor que favorece un adecuado manejo
ortogrfico entre los alumnos, de all que pensemos en la posibilidad de que seamos los
profesores quienes, a travs de la aplicacin de mtodos apropiados, podamos revertir la
situacin frente a la cual nos encontramos.
2.2. BASES TERICAS
Iniciaremos este apartado consignando unas citas del texto de Sara Bolao
Introduccin a la teora y prctica de la sociolingstica (1982), en las cuales la autora
seala lo siguiente: La interaccin social es un proceso que implica fundamentalmente la
comunicacin y prcticamente toda comunicacin humana requiere en mayor o menor
grado del uso de la lengua [...]. As pues, afirmar que la estructura social y la estructura
de la lengua estn ntimamente relacionadas es reiterar un hecho obvio, conocido por todos
aquellos que participan en la interaccin social [...]. Es difcil pensar en un aspecto social
en particular que no est relacionado con la diferenciacin en el uso de la lengua, aunque
algunos de ellos por ejemplo, la regin de procedencia, la clase social y el nivel

de
los
estudiantes
educativo de una persona suelen ser ms importantes que otros, como la militancia en un
partido poltico o las preferencias deportivas (an as, estos factores pueden tener
influencia en las selecciones lingsticas del individuo) [...].
En tal sentido, la autora plantea que el estudio de la lengua no puede separarse del
estudio de la sociedad, ya que la interaccin lingstica es interaccin social y, por ende, a
travs de la lengua se pone de manifiesto la visin cultural de un determinado grupo
humano.
Por otro lado, es importante presentar alguno de los planteamientos que hace
Gaetano Berruto en su libro La sociolingstica (1979): En una comunidad parlante, la
lengua (langue) se manifiesta bajo formas de comportamiento lingstico, es decir, bajo
un conjunto de hbitos especficos, mediante los cuales se realizan las leyes y las directivas
del sistema abstracto; esos comportamientos siguen una norma . La norma lingstica es la
realizacin histricamente producida del sistema lingstico en una comunidad
lingstica y est dada por el uso estadsticamente predominante; esto es, por el modo
como los datos abstractos del sistema se realizan en el comportamiento lingstico
uniforme del mayor nmero de hablantes (las posibilidades que ofrece el sistema no se
realizan todas y algunas se realizan slo parcialmente). La parole puede estar de acuerdo
o en desacuerdo con la norma, la cual, en general, seala a la parole sin embargo
una serie de lmites[...]. Una ambiciosa implicacin terica de la sociolingstica es el
concepto de competencia comunicativa: un hablante de una comunidad lingstica
cualquiera es tal, en cuanto posee la capacidad de producir y comprender mensajes que lo
pongan en interaccin comunicativa con otros hablantes. Esa capacidad comprende no slo
la habilidad por as decirlo lingstica, gramatical, de producir frases bien construidas
y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas por l mismo o por otros,
sino que, necesariamente, constar por un lado de una serie de habilidades extralingsticas
interrelacionadas, sociales y semiticas (sociales: el saber producir un mensaje adecuado
a la situacin, es decir, el conocer la propiedad en el contexto; semiticas: el saber
utilizar, adems o incluso como alternativa del fundamental instrumento lingstico,
otros cdigos, por ejemplo, kinsicos; esto es, expresiones, actitudes, movimientos de la
cara, las manos, etc.), y por el otro, de una habilidad lingstica digmoslo as

de
los
estudiantes
polifactica y multiforme, que consistir principalmente en poseer distintas variedades de

lengua, en saber identificarlas y en pasar de una a otra [...].
Destaquemos, hasta aqu, dos aspectos desarrolladas en los prrafos anteriores. En

primer lugar, que el comportamiento lingstico es parte del comportamiento social, el cual
se manifiesta a travs de acciones lingsticas, las cuales siempre estn determinadas, de
alguna manera, sociolgicamente. Por otro lado, debemos sealar el papel de la
competencia, la cual
incluye no slo el conocimiento del sistema sino tambin la
posibilidad de uso del cdigo, esto es, la competencia comunicativa propiamente dicha.
Otro aspecto relacionado con la presente investigacin es el que trata Berruto al

establecer las diferencias entre el uso escrito y el uso oral de los signos lingsticos:
Desde el punto de vista de la comunicacin, los mensajes escritos se distinguen
tericamente de los mensajes hablados por varias razones: no estn tan estrechamente
ligados a la situacin (sobre todo, en lo que se refiere a la estructuracin del mensaje:
presencia y utilizacin de los llamados decticos); admiten o ms bien presuponen
la transmisin a distancia y por canales particulares; son usufructuables por un nmero
potencialmente muy amplio de receptores; son reproducibles, tcnicamente, en muchos
ejemplares; etc. En general, la comunidad destina al uso escrito una de las variedades del
repertorio. A la variedad culta destinada al uso escrito corresponde la tarea de
institucionalizar las normas de todo gnero tpicas de esa sociedad; de expresar y
transmitir su cultura; de servir de vehculo a los usos oficiales de la lengua; etc., de
manera que la variedad escrita adquiere, normalmente, un peso especial entre las
variedades del repertorio. El uso escrito de la lengua exige subcompetencias especficas de
parte de los hablantes: la capacidad de lectura y de escritura; la puesta en foco de las
propiedades de realizacin formal del mensaje; el conocimiento, en suma, de las
correspondencias que interrelacionan la expresin oral con la representacin grfica [...].
En relacin con lo mencionado en el prrafo precedente, es un hecho comn que la

variedad culta de una lengua se constituya en el medio destinado a expresar y transmitir la
cultura (dominante) dentro de un determinado grupo. En tal sentido, se afianza su prestigio

de
los
estudiantes
como vehculo oficial de comunicacin, al cual habr que remitirse toda vez que se
requiera del entendimiento de las mayoras. De all la relevancia de su valor social.
En nuestro pas, el Dr. Luis Hernn Ramrez, fillogo y lingista y ex Miembro de

Nmero de la Academia Peruana de la Lengua, hizo en su obra Estructura y
funcionamiento del lenguaje (1996) una serie de planteamientos que en este momento
consideramos tiles citar. El autor define como correccin la adecuacin externa de la
expresin a las formas socialmente admitidas como buenas, en este sentido la correccin
slo tiene que ver con la forma y agrega que, como tal, es tema de inters de la gramtica.
No puede admitirse que un instrumento tan primordial en la vida del hombre sea tan mal
conocido y peor manejado. Emplearlo imperfectamente es como colocarnos en la categora
de aprendices en el ejercicio de una profesin o de un oficio.
Los problemas de correccin se presentan tanto en el hablar como en el escribir;

pero la norma para la lengua escrita es siempre ms exigente que para la oral. [...] Cuando
se habla o escribe consideramos lingsticamente correcto aquello que es exigido por la
comunidad hablante segn normas establecidas a base de principios o razonamientos que
fundamentan la legitimidad del uso idiomtico. Es en este campo que la Real Academia
Espaola constituye una mxima autoridad a la que todos los hispanohablantes se someten
normalmente [...]. La academia registra la correccin, no la decreta. Al respecto las propias
academias manifiestan, expresamente, que no se sienten dueas de la lengua y que su
propsito es slo fijar lo que el uso mayoritario o el de los mejores escritores han
consagrado en un momento dado [...].
De los prrafos anteriores, cabe destacar, otra vez, el valor que adquieren las formas
lingsticas admitidas socialmente como buenas. Es en ese sentido que debe entenderse la
importancia de la lengua escrita como instrumento de comunicacin, el cual debe ser
conocido y manejado en forma apropiada por todos sus usuarios. La norma, en tal medida,
es la que seala lo que es lingsticamente correcto y lo que no lo es. Por otro lado, no se
trata de una imposicin sino de un consenso, el cual se fundamenta en un principio de
inteligibilidad hacia el que debemos dirigirnos todos los que pretendemos formar parte del

de
los
estudiantes
engranaje que permite el desenvolvimiento de todo grupo humano, pues las barreras en la
comunicacin son, a su vez, barreras para el desarrollo de un grupo social.
Seguidamente consignaremos algunas citas del doctor Vctor Garca de la Concha,

actual Director de la Real Academia Espaola (RAE), quien seala que la lengua es un
instrumento de comunicacin, y para comunicarse hacen falta unas claves comunes [...]. Si
cada uno escribiera como le diera la gana, sin acento, sin puntuacin, etc., terminaramos
no entendindonos porque la unidad ortogrfica garantiza la unidad de entendimiento por
parte de quien lee. Sin duda la unidad del idioma est en manos de los hablantes, y
afortunadamente, la lengua espaola dispone de una gran institucin que es el conjunto de
las Academias de la Lengua, las cuales forman una red estrechamente unida y se
convierten en defensoras de la unidad mediante la fijacin de la norma correcta de la
lengua: la norma correcta del lxico, de la sintaxis y de la ortografa. A la lengua
castellana podra afectarla una fragmentacin si este esfuerzo de las Academias y no
slo de ellas, sino de las universidades, etc. del mundo hispanohablante no lograra
impedir la fragmentacin de la norma. Pero en tanto sea atendida esa norma que las
Academias, en estrecho contacto con la sociedad de cada pas, van estableciendo, la unidad
de la lengua se robustece dentro de la variedad que existe en el uso de ella.
El prrafo anterior permite destacar dos aspectos importantes. En primer lugar es

vlido plantear que no hay posibilidad de comunicacin si no existen claves comunes
dentro de un determinado grupo humano, por tanto, se puede sostener que la unidad
lingstica garantiza la unidad de entendimiento dentro de una sociedad. En segundo lugar,
cabe sealar el importante papel que deben cumplir las universidades del mundo hispnico
para evitar la fragmentacin de la norma, pues tan slo fomentando la unidad del
castellano es que podremos darnos a conocer al mundo.
Por su parte, la Ortografa de la lengua espaola (1999) consigna en su prlogo lo

siguiente: El gran lingista suramericano ngel Rosenblat escribira que la unidad
ortogrfica es la mayor fuerza aglutinante, unificadora de una amplia comunidad cultural:
por debajo de ella pueden convivir sin peligro todas las diferencias dialectales. Y aadira:
El triunfo de la ortografa acadmica es el triunfo del espritu de unidad hispnica. El

de
los
estudiantes
objetivo prioritario de la RAE es velar porque los cambios que experimente la lengua
espaola en su constante adaptacin a las necesidades de sus hablantes no quiebren la
esencial unidad que mantiene en todo el mbito hispnico, de lo que ha de entenderse que
la lengua que es objeto del acuerdo es un idioma universal con ms de cuatrocientos
millones de hablantes. No se piense, por lo sealado anteriormente, que el cdigo
ortogrfico que plantea la RAE debe ser invariable, definitivo, resistente a toda
discrepancia y sin posibilidad de modificacin posterior. Lo que la RAE propone es que
un cdigo tan ampliamente consensuado merece respeto y acatamiento, porque, en ltima
instancia, los hispanohablantes hemos de congratularnos de que nuestra lengua haya
alcanzado con l nivel de adecuacin ortogrfica que no muchos idiomas poseen.
De lo anterior, no podemos dejar de enfatizar, una vez ms, la importancia de

mantener la unidad ortogrfica, si pretendemos mantener la unidad del idioma dentro del
mundo hispnico. Por otro lado, si bien, la lengua castellana ha alcanzado un nivel de
adecuacin ortogrfica que no poseen muchos idiomas, dicho cdigo responde, asimismo,
al uso mayoritario de los usuarios de habla hispana. Slo queda, entonces, que sus
hablantes fomenten su uso correcto, el cual ha de responder siempre a las normas
establecidas por el grupo.
Quisiramos terminar este apartado citando las palabras del Dr. Luis Jaime
Cisneros (1997): El lenguaje nos une, pero puede separarnos. Nos une si no lo
desvinculamos de la cultura y de la historia a la que va adherido; nos escinde si queremos
forzadamente quebrar en los hablantes la conciencia, adquirida en la cuna, de que se hereda
una tradicin en el curso de la cual nos comunicamos con los vecinos de hoy y dejamos
establecidos los vnculos con los vecinos de maana[...].El lenguaje s tiene quien lo
escriba: y sa es la inmensa multitud de los trescientos [ahora cuatrocientos] millones que
hablamos y escribimos en espaol.

de
los
estudiantes
CAPTULO III
HIPTESIS Y VARIABLES
3.1. SISTEMA DE HIPTESIS
3.1.1. Hiptesis general
El manejo de la tildacin de los ingresantes a San Marcos (2000) difiere segn gnero,
especialidad elegida, frecuencia de uso del diccionario,
colegio de procedencia y
enseanza del curso de Lengua en la secundaria.
3.2.2. Hiptesis especficas
1. Existen diferencias en el manejo de la tildacin segn gnero del ingresante.

2. Hay diferencias en el manejo de la tildacin segn especialidad elegida por el
ingresante.
3. Existen diferencias en el manejo de la tildacin segn uso del diccionario de parte del
ingresante.
4. Hay diferencias en el manejo de la tildacin segn procedencia de un determinado
centro educativo por parte del ingresante.
5. Existen diferencias en el manejo de la tildacin segn enseanza del curso de Lengua
a lo largo de la secundaria.
3.2. VARIABLES Y SU OPERACIONALIZACIN

3.2.1. Dependiente: Manejo de la acentuacin ortogrfica ? Nota obtenida en la prueba
de tildacin . Las notas se consideran segn la escala vigesimal: de
cero (0) a veinte (20).

de
los
estudiantes
3.2.2. Independientes: Gnero, especialidad elegida, manejo del diccionario, C. E. donde

estudi, calidad de la enseanza del curso de Lengua.
1. Gnero
Hombres/Mujeres
2. Especialidad
Una especialidad segn rea de ingreso:
rea A
Ciencias Bsicas ? Especialidad: Ciencias Biolgicas
Ciencias de la Salud ? Especialidad: Odontologa
Ingenieras ? Especialidad: Ingeniera de Sistemas
Econmico-Empresarial ? Especialidad: Economa
rea B
Humanidades ?Especialidad: Bibliotecologa
3. Uso del diccionario

3.1 S
3.2 No
4. Centro educativo de procedencia

4.1 Nacional
4.2 Particular
5. Enseanza del curso de Lengua en la secundaria (apreciacin del estudiante)

5.1 Excelente
5.2 Muy buena
5.3 Buena
5.4 Regular
5.5 Mala

de
los
estudiantes
CAPTULO IV
METODOLOGA
4.1. TIPO DE ESTUDIO
El presente es un estudio observacional-analtico de perspectiva transversal, el cual
responde a un diseo de estudio de nivel explicativo acerca de los factores que se
relacionan con el manejo de la tildacin.
4.2. POBLACIN Y MUESTRA

La poblacin estuvo constituida por 910 ingresantes a la UNMSM el ao 2000. Se
tom en consideracin las dos grandes reas de postulacin: rea A ? ciencias
bsicas, ciencias de la salud, ingenieras y econmico-empresariales,
y rea B?
humanidades. De stas, optamos por analizar una especialidad por cada uno de los
componentes de cada rea de postulacin, por tanto, cinco: Ciencias Biolgicas,
Odontologa, Ingeniera de Sistemas, Economa y Bibliotecologa, respectivamente.
El tamao de la muestra fue establecido en 278 alumnos (para un nivel de confianza

del 95,5% y un E= 5%). En cuanto al diseo muestral, se trabaj con el muestro por
estratos.
Especialidades segn nmero de ingresantes:
Ciencias Biolgicas
150 +
Odontologa
120
Ingeniera de Sistemas
240
Economa
300
Bibliotecologa
100
910 ? Poblacin (N)
n=
. p . q. N
E2 (N-1)+ ? 2 . p . q
(2)2 . 2 500 . 910

(5)2 (910-1) + (2)2 . 2 500

910 000 000
de
los
estudiantes
= 910 000 000
(5)2 (910-1) + (2)2 . 2 500
32 725
= 278,07486 ? 278 alumnos ? Muestra (n)
Afijacin proporcional = n = 278,07486

N
Ciencias Biolgicas
Odontologa
910
? (150 . 278,07486) 910 = 45, 836515 ? 46 alumnos

? (120 . 278,07486) 910 = 36,669212 ? 37 alumnos
Ingeniera de Sistemas ? (240 . 278,07486) 910 = 73,338424 ? 73 alumnos

Economa
? (300 . 278,07486) 910 = 91,67303 ? 92 alumnos
Bibliotecologa
? (100 . 278,07486) 910 = 30,557676 ? 30 alumnos
4.3. PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIN Y CONTRASTACIN DE LAS HIPTESIS

4.3.1. Tcnicas de instrumentos de recoleccin de datos
La tcnica de recoleccin de datos que se us fue la encuesta por muestreo
estratificado. sta fue aplicada al iniciar las clases, y a ella se adjunt un test con
preguntas relacionadas a la ortografa: tildacin (20 temes), cada pregunta fue de
eleccin mltiple con cinco temes cada una. El mencionado test fue sometido
previamente a la prueba de consistencia interna, de lo que result un ndice de error del
5%. Adems se hall su confiabilidad por el mtodo de divisin por mitades, el cual
arroj una correlacin de los temes pares e impares de un 0,908. Asimismo, sus temes
fueron analizados con el coeficiente biserial y el tetracrico, del que se obtuvo tambin
resultados satisfactorios. (Vase APNDICE.)
4.3.2. Procedimientos para la recoleccin de datos

Como ya se mencion anteriormente, la encuesta y el test de tildacin fueron aplicados
al iniciar las clases. Ahora bien, como parte del avance del curso (Lengua, Lenguaje,
Castellano, Redaccin, segn sea el caso), estos instrumentos de anlisis fueron

de
los
estudiantes
presentados como elementos de la prueba de entrada que algunos docentes

acostumbramos a aplicar
en la primera semana de clases con el fin de tener cierta
nocin de los conocimientos previos con que ingresan nuestros alumnos. En este
sentido, vale la pena hacer dos precisiones: la primera es que
aqu nuestro inters
estaba claramente definido, por ello, la denominada prueba de entrada slo consider
el aspecto de la tildacin; se hace esta aclaracin porque una prueba de entrada
propiamente dicha involucra un mayor campo del conocimiento, sobre todo en cuanto
a la redaccin se refiere; la segunda precisin tiene que ver con el cuidado que se tuvo
en que los alumnos encuestados no hayan recibido ninguna clase del curso que, segn
su plan curricular, estuviese relacionado con los temas de castellano o lenguaje, esto
porque la mayora de profesores inicia sus clases con aspectos ortogrficos
generalmente se aborda la tildacin, y ya que nuestra intencin fue saber con qu nivel
de conocimiento ingresan los alumnos, lo ideal era que no tuviesen informaciones
adicionales referidas al tema que es motivo de estudio.
Finalmente, el tiempo
establecido para la solucin de la prueba fue de media hora, aproximadamente 10 min

para responder al cuestionario y 20 min para contestar el test (promedio de 1 min por
pregunta).
4.3.3. Tratamiento y anlisis estadstico de datos

Finalizado el trabajo de campo, los datos fueron procesados en el paquete estadstico
SPSS/PC versin 10, con el que se realizaron los siguientes anlisis.
a. Obtencin de frecuencias y poncentajes en variables cualitativas
b. Obtencin de medias y desviacin estndar en variables cuantitativas
c. Representacin grfica a travs de diagrama de cajas
d. Evaluacin de los supuestos de normalidad y homogeneidad de varianzas
4.4. RESULTADOS DE LA MUESTRA

de
los
estudiantes
RESULTADOS DE LA MUESTRA 2000
DISTRIBUCIN DE LA COMPETENCIA ORTOGRFICA

EN TILDACIN
90.00
81.34
80.00
PORCENTAJE
70.00
60.00
50.00
40.00
30.00
18.66
20.00
10.00
0.00
BAJA
ALTA
COMPETENCIA
Competencia alta? nota >= 14

Competencia baja? nota < 14
Del cuadro se observa que del total de ingresantes considerados en la muestra

de estudio, el 81,34 % tiene una competencia ortogrfica baja, frente a slo un 18,66 % que
presenta una competencia ortogrfica alta.

de
los
estudiantes
CUADRO N. 1
NOTA DE TILDACIN SEGN GNERO

Gnero
Media
Desv. estndar
Masculino
232
9,10
4,21
Femenino
169
10,11
p<
-2,44
0,01
3,93
NOTA DE TILDACIN SEGN GNERO

30
TILDACION
20
10
-10
N=
232
169
GENERO
Se observa mayor promedio en la nota de tildacin en las mujeres (media = 10,1) en

comparacin con los varones (media = 9,1). La diferencia de los promedios es
significativa.

de
los
estudiantes
CUADRO N. 2
NOTA DE TILDACIN SEGN ESPECIALIDAD
Media
Desv.
estndar
60
10,38
4,64
62
59
103
9,11
7,24
9,04
3,52
3,38
3,58
117
10,89
4,34
ESPECIALIDAD
Odontologa
Ciencias
biolgicas
Bibliotecologa
Economa
Ingeniera de
sistemas
p<
9,69
0,001
NOTA DE TILDACIN SEGN ESPECIALIDAD

30
TILDACION
20
157
10
-10
N =
60
62
Odontologa
59
103
Bibliotecologa
Ciencias Biolgicas
117
Ingeniera Sistemas
Economa
ESPECIALIDAD
Respecto a la especialidad, los mayores promedios de tildacin se ubicaron en

el grupo de ingresantes a Ingeniera de Sistemas (media = 10,89), seguido de
Odontologa (media = 10,38). El promedio ms bajo se hall en el grupo de
ingresantes a Bibliotecologa (media = 7,24). Se observa diferencia estadstica
significativa.

de
los
estudiantes
CUADRO N. 2.a
NOTA DE TILDACIN SEGN REA DE POSTULACIN

ESPECIALIDAD
SEGN REA
A
B
Media
Desv.estndar
342
9,88
4,12
59
7,24
3,38
p<
11,44
0,001
NOTA DE TILDACIN SEGN REA DE POSTULACIN

30
TILDACION
20
157
10
-10
N=
342
59
AREA
Respecto a la especialidad, los mayores promedios de tildacin se ubicaron en el grupo de

ingresantes al rea A (Ingeniera de Sistemas, Odontologa, Ciencias Biolgicas y
Economa: media=9,88), seguido del rea B (Bibliotecologa: media=7,24). Se observa
diferencia estadstica significativa.

de
los
estudiantes
CUADRO N. 3
NOTA DE TILDACIN SEGN DE USO DEL DICCIONARIO
USA DICCIONARIO
S
NO
N
373
Media
9,68
Desv.estndar
4,10
25
7,96
3,86
p<
2,03
0,05
NOTA DE TILDACIN SEGN DE USO DEL DICCIONARIO

30
20
41
55
240
302
TILDACION
398
326
10
-10
N=
373
25
Si
No
DICCIONARIO
La mayor nota de tildacin la obtuvo el grupo de ingresantes que afirma usar el

diccionario (media=9,68) a diferencia de aquellos que no lo utilizan (media=7,96). La
diferencia de promedios es significativa.

de
los
estudiantes
CUADRO N. 4
NOTA DE TILDACIN SEGN COLEGIO DE PROCEDENCIA
COLEGIO
Nacional
Particular
Media
Desv. estndar
249
9,08
4,12
149
10,32
p<
-2,92
0,01
3,97
NOTA DE TILDACIN SEGN COLEGIO DE PROCEDENCIA

30
TILDACION
20
10
-10
N=
249
149
Nacional
Particular
COLEGIO
Se encontr mayor promedio de nota de tildacin en los ingresantes que

estudiaron en colegio particular (media = 10,32) a diferencia del grupo que
seal haber estudiado en colegio nacional (media = 9,08). La diferencia de los
promedios es significativa.

de
los
estudiantes
CUADRO N. 5
NOTA DE TILDACIN SEGN LA APRECIACIN LA ENSEANZA

DEL CURSO DE LENGUA EN LA SECUNDARIA
APRECIACIN
Excelente
Muy buena
Buena
Regular
Mala
Media
Desv. estndar
p<
6
23
108
202
61
11,50
12,30
9,71
9,15
9,30
5,47
3,99
4,01
3,88
4,61
3,58
0,01
NOTA DE TILDACIN SEGN LA APRECIACIN LA ENSEANZA

30
TILDACION
20
10
-10
N=
Excelente
23
Muy buena
108
Buena
202
61
Regular
Mala
APRECIACION
Se encontr mayor nota de tildacin en el grupo que apreci la enseanza del

curso de Lengua en un nivel muy bueno (media = 12,30), seguido de quienes
lo apreciaron en un nivel excelente (media =11,50). La diferencia de
promedios es significativa.

de
los
estudiantes
CUADRO N. 5.a
NOTA DE TILDACIN SEGN LA APRECIACIN DE LA ENSEANZA
APRECIACIN
Media
Desv.estndar
BUENA
137
10,23
4,16
DEFICIENTE
263
9,18
4,05
p<
2,42 0,05
NOTA DE TILDACIN SEGN LA APRECIACIN DE LA ENSEANZA

30
TILDACION
20
10
-10
N=
137
263
Buena
Deficiente
APRECIACION
Se encontr mayor nota de tildacin en el grupo que apreci la enseanza del curso de
Lengua en un nivel bueno (excelente, muy bueno y bueno: media=10,23), seguido de
quienes lo apreciaron en un nivel deficiente (regular y malo: media=9,18). La diferencia
de promedios es significativa.

de
los
estudiantes
CONCLUSIONES
La presente investigacin nos permite concluir, de los resultados obtenidos, lo siguiente:
1. En cuanto a la primera hiptesis referida a la diferencia que existe en el manejo de la

acentuacin ortogrfica segn el gnero del ingresante, podemos concluir que dicha
diferencia es estadsticamente significativa, y que son las mujeres quienes obtienen
mayor calificacin que los hombres. Recordemos que en el trabajo de Quesada (1998),
el resultado fue al contrario, lo cual nos permite afirmar que por lo menos para la
muestra trabajada en San Marcos son las mujeres quienes manejan mejor la tildacin.
Este hecho puede responder a un fenmeno sociocultural, relativo al gnero mismo: la
mujer tiene ms cuidado al guardar cierto tipo de normas, es ms de pensar que de
actuar, se esmera ms en lo que hace, es ms contrada al estudio en un poca de
vorgines mltiples, tienen ms tiempo para estudiar porque disfruta de menos libertad
que los estudiantes hombres. Todos estos factores deben favorecer en alguna medida su
mejor desempeo cuando tiene oportunidad de acceder a la instruccin y de obtener
con ello provecho de lo que aprende.
2. En relacin con la segunda hiptesis en la cual se plantea que la especialidad elegida

difiere con el manejo de la acentuacin ortogrfica, el resultado estadstico confirma su
validez. Como se puede constatar, la nota obtenida por los ingresantes est en funcin
al mayor o menor puntaje que se requieren para ingresar a una determinada
especialidad, justamente de ms a menos: rea A? Ingeniera de Sistemas,
Odontologa, Ciencias Biolgicas, Economa, y rea B? Bibliotecologa. Se entiende
y lo mencionamos en su momento que de acuerdo a la especialidad de su inters el
alumno requiere mayor o menor preparacin para su ingreso, y esto justamente va a
apreciarse en
la calificacin obtenida en la prueba de tildacin que aplicamos para
efectuar la presente investigacin.
3. Con respecto a la tercera hiptesis, la cual plantea que el manejo de la acentuacin

ortogrfica difiere segn uso del diccionario, se ha podido constatar que
dicha
diferencia es estadsticamente significativa. Este hecho puede deberse a que como


de
los
estudiantes
lo sealamos pginas atrs quien utiliza el diccionario lo hace con un inters

claramente definido: pretende despejar sus dudas acerca de cmo se escribe o cul es el
significado de una determinada palabra. Este inters particular debe ser el factor que
refuerza la aprehensin del nuevo conocimiento.
4. Con respecto a la cuarta hiptesis, sta ha sido confirmada, pues existe diferencias
significativas en el manejo de la acentuacin ortogrfica segn procedencia de un
determinado centro educativo. En tal sentido,
se observa que los ingresantes que
proceden de colegios particulares son los que obtienen los ms altos puntajes en la
prueba de tildacin, mientras que las notas ms bajas corresponden a aquellos
estudiantes que proceden de colegios estatales. Este hecho puede deberse a que en los
colegios nacionales, el nmero excesivo de alumnos y los graves problemas
econmicos que generalmente afrontan, tanto alumnos como profesores, favorecen la
enseanza deficitaria.
5. En relacin con la hiptesis que plantea que el manejo de la ortografa difiere segn la
enseanza del curso de Lengua, a lo largo de la secundaria, hemos podido constatar que
la diferencia es estadsticamente significativa. Habamos sealado, en su momento, que
la forma ms viable que encontramos para manejar la variable enseanza fue a travs
de la apreciacin que el alumno tena de la forma como se le haba dictado el curso de
Lengua a lo largo de la secundaria, y es en funcin a ello que han surgido los
resultados. Quienes la califican como excelente o muy buena son los que obtienen
notas ms altas en la prueba de tildacin. Esto nos permite vislumbrar un futuro
prometedor, pues depender en mucho de nosotros, los profesores, el que los alumnos
salgan airosos de la situacin acadmica tan lamentable en la que se encuentran.

de
los
estudiantes
RECOMENDACIONES
Los resultados como hemos podido observar
nos han permitido confirmar
que, para la muestra estudiada, las cinco hiptesis de trabajo han resultado estadsticamente
significativas, es decir, el gnero, la especialidad elegida, el uso del diccionario, la
procedencia de un determinado centro educativo y la enseanza del curso de Lengua a lo
largo de la secundaria difieren del manejo de la acentuacin ortogrfica.
En tal sentido, estos resultados nos permiten
reconocer las posibilidades que
tenemos los profesores (facilitadores) para intervenir en la realidad educativa. Ahora

sabemos que fomentar el manejo del diccionario y perfeccionar nuestros mtodos de
enseanza favorecer el desarrollo de la competencia ortogrfica en nuestros alumnos. Se
requiere, entonces, de un adiestramiento que les facilite las herramientas necesarias para
asegurar la aprehensin del conocimiento, el cual por cierto no es en nada
complicado, sino que no ha sido transmitido en forma adecuada o no se ha reforzado lo
suficiente a lo largo de su formacin educativa.
En cuanto al gnero, la especialidad elegida y el colegio de procedencia del

ingresante, habr que considerar la necesidad de un mayor reforzamiento en los alumnos
varones, en quienes estudien letras y en los ingresantes que procedan de colegios
nacionales, con el fin de favorecer la mejora en el manejo de la tildacin.
Asimismo, precisamos que las propuestas que acabamos sealar responden a una
muestra determinada y es, en ese sentido, que se plantea lo sealado lneas arriba.
Por otro lado, consideremos importante hacer llegar inmediatamente despus de

estas Recomendaciones lo que hemos llamado una PROPUESTA PEDAGGICA , la cual
manejamos en aula para mejorar la competencia ortogrfica en tildacin en los estudiantes
sanmarquinos. Entendemos que por tratarse de una propuesta ha de ser sometida a prueba
para validar su utilidad, pues no basta solamente con que la acompaemos de un anlisis

de
los
estudiantes
sustentatorio de sus fundamentos. En tal sentido, y adelantndonos un poco a esta

expectativa, aplicamos dicha propuesta en el dictado de la ctedra de Castellano a los
ingresantes 2001 de la Facultad de Odontologa. Los resultados del estudio longitudinal
efectuado en esa oportunidad, y que corroboran la validez de nuestra propuesta, podrn ser
observados en el Apndice de esta investigacin.

de
los
estudiantes
LA PROPUESTA PEDAGGICA
La informacin terica para el desarrollo del tema
TILDACIN GENERAL
La tildacin es, para muchos, motivo de dudas y vacilaciones a lo largo de su
formacin educativa. Algunos optan por una posicin defensiva y conformista llegando a
decir que cada quien escribe como le da la gana, otros creen que la computadora se
constituye en la solucin a sus problemas; pero quienes han tenido la oportunidad de hacer
un anlisis crtico de lo que han escrito, habrn podido comprobar que quien decide es el
redactor. (Veamos dos situaciones: qu hacer, por ejemplo, en el caso de palabras similares
que cambian de significado gracias a la posicin del acento como hbito, habito, habit,
aqu
quien escribe decide; en el caso de la tildacin diacrtica se puede requerir un l
pronombre o un el artculo, y la computadora no sabra por cul optar. As podramos

presentar muchos ejemplos que sealan que el redactor es el nico capaz de precisar el
significado que quiere dar a las palabras en un texto.)
La tildacin general es uno de los temas ms sencillos que se desarrollan dentro del
aspecto normativo de la lengua, pero lamentablemente no es abordado adecuadamente por
los profesores, ya sea porque muchos no tienen los conceptos claros o porque no realizan
el reforzamiento necesario a travs de la prctica correspondiente . Trataremos aqu de
hacer llegar algunos alcances que pueden complementar la informacin previa que tienen
los alumnos, con lo cual se pretende estimular el surgimiento de preguntas que permitan
esclarecer las dudas en los discentes.
Vamos a precisar que el tema de la tildacin general involucra a palabras que tienen
ms de una slaba (la tildacin diacrtica constituye otro aspecto dentro de la acentuacin
ortogrfica), y que aqu se tratarn fundamentalmente situaciones donde haya casos de
concurrencia voclica; pues de acuerdo a nuestra experiencia docente, es ante palabras que
contienen grupos voclicos
que los alumnos presentan mayor error o vacilacin. Para ello
requerimos sealar que nos vamos a basar en la clasificacin de las vocales segn la
abertura de la cavidad oral:
Vocales abiertas (Va) a, e, o

de
los
estudiantes
Vocales cerradas (Vc) i, u
Al encontrarse dentro de una palabra, las vocales pueden formar grupos,

homosilbicos si las vocales forman parte de una misma slaba (diptongo, triptongo) o
heterosilbicos si las vocales forman parte de slabas diferentes (hiato simple o hiato
acentual).
Siguiendo
cuatro pasos desarrollaremos detalladamente el tema referido a la
tildacin general.
PASOS DE LA TILDACIN GENERAL
1. Silabeo ortogrfico
EL CASO DE LA CONCURRENCIA VOCLICA
Diptongo Concurrencia de:

Va - Vc
baile bai-le
Vc - Va
puerto puer-to
En este tipo de concurrencia, la vocal abierta siempre es tnica e incluso, segn sea
el caso, puede llevar tilde (camin ca-min)
Diptongo Concurrencia de:

Vc -Vc s ciudad, cuidar, constituido, casustica
ciu-dad, cui-dar, cons-ti-tui-do, ca-sus-ti-ca
Las vocales cerradas son diferentes, y la segunda puede llevar tilde.
Triptongo Concurrencia de:

Vc -Va-Vc hioides, huaino, Paraguay
hioi-des, huai-no, Pa-ra-guay
En este tipo de concurrencia, las vocales abiertas siempre son tnicas e incluso,
segn sea el caso, pueden
llevar tilde (forma que no es usual en el castellano

de
los
estudiantes
peruano: averiguis). Obsrvese que la <y> al final de slaba o de palabra tiene

sonido [i].
Hiato simple Concurrencia de:

leer, caos, nen le-er, ca-os, ne-n
Va -Va
Vc -Vc =s leguiista, odriista le-gui-ista, o-dri-is-ta

Las vocales abiertas pueden ser iguales o diferentes y, segn sea el caso,
llevar
tilde. En el caso de las vocales cerradas, stas deben ser iguales.
Hiato acentual Concurrencia de:

Va - Vc
Vc - Va
raz, egosmo ra-z, e-go-s-mo

do, desva d-o, des-v-a
En este tipo de concurrencia, la vocal cerrada siempre es tnica y debe llevar tilde.
Dicho en otras palabras: si una vocal cerrada estuviese en contacto con una abierta
o viceversa, siempre que la vocal cerrada sea tnica se separar de la abierta y se
colocar tilde sobre la vocal cerrada, no importando porque resulta innecesario
la clasificacin de la palabra (aguda, grave o esdrjula) o su terminacin ( en n, s o
vocal).
EL CASO DE LA PRESENCIA DE CIERTAS CONSONANTES
La <x> entre vocales se une a la segunda vocal:
V x Vco-ne-xin
La <h> entre vocales no impide la formacin de diptongo ni de hiato. En este ltimo

caso, sea el hiato simple o acentual, la <h> se une a la segunda vocal.
Diptongo prohi-bi-do
h
Simple co-he-te, al-co-hol
Hiato
Acentual co-h-be

de
los
estudiantes
Las consonantes iguales del tipo <cc>, <nn> siempre se separan, pues no forman
grupo consonntico*.
As: accionar ac-cio-nar,
perenne pe-ren-ne
* Cabe precisar que los dgrafos <ll>,<rr> son indivisibles en castellano (ca-lle-jn,
pe-rre-ra).
Se usar la diresis ante los grupos <gue>, <gui> con el fin de que las vocales <e>,
<i>, respectivamente, adquieran sonido.
<ge> an-ti-ge-dad
Diresis
<gi> lin-gs-ti-ca
2. Reconocimiento de la slaba tnica

Luego de haber dividido correctamente las palabras en slabas debemos
reconocer cul de stas es tnica (suena ms) dentro de la palabra. Para ello, pronunciar
slaba por slaba ser muy til si tenemos dificultad para reconocer la tonicidad.
(Recuerde: no pronuncie en bloque, sino slaba por slaba.) A veces realizamos un
acertado silabeo ortogrfico, pero debido a un errneo reconocimiento de la slaba
tnica sobre todo en el caso de palabras de ms de dos slabas no llegamos a tildar
correctamente.
Descuento des-cuen-to, des-cuen-to, des-cuen-to.
Estratagema es-tra-ta-ge-ma, es-tra-ta-ge-ma, es-tra-ta-ge-ma,
es-tra-ta-ge-ma, es-tra-
ta-ge-ma
Tambin es til pronunciar la palabra si el alumno la desconoce, y recurrir al
diccionario para conocer su significado.
3. Nombre de la palabra de acuerdo a la slaba tnica

La tildacin general se interesa por las palabras simples** de ms de una slaba.
(Se entiende que la tildacin diacrtica es un tema que trata lo no considerado aqu.) Si

de
los
estudiantes
partimos de esta premisa, la clasificacin de las palabras segn la posicin de la slaba

tnica es como sigue:
(A)guda
ltima
(G)rave
penltima
(E)sdrjula
antepenltima
**Las palabras compuestas, si bien se someten a las reglas de tildacin general,
constituyen un aspecto que debe ser tratado despus de que el alumno haya
interiorizado los pasos de la tildacin general. Hablar aqu de las palabras
sobreesdrjulas, que no son otra cosa que palabras compuestas con pronombres
enclticos constituye un error que se ha estado arrastrando desde hace dcadas y que
conviene erradicar de una vez por todas, pues su anlisis corresponde a la tildacin de
palabras compuestas: su estructura (descripcin morfolgica) as lo demuestra.
4. Tildacin propiamente dicha

ste, as como el anterior, constituye un paso mecnico, a diferencia de los pasos
1 y 2 que requieren de cierta reflexin. Para tal fin se deber observar la terminacin de
las palabras, segn sean agudas o graves, pues las esdrjulas se tildarn siempre.
A Se tildan si terminan en vocal o en consonante n o s.

G Se tildan si terminan en cualquier consonante, excepto n, s, o vocal.
E Se tildan siempre.
TILDACIN DIACRTICA1
Cualquier similitud con el CAPTULO V del libro

Lenguaje (1999) del Centro
Preuniversitario de la UNMSM se debe a que este tema, dentro de dicho captulo, fue
elaborado inicialmente por la misma autora.

de
los
estudiantes
La tilde diacrtica sirve para diferenciar palabras que presentan forma similar, pero que
cumplen funciones diferentes. Cabe indicar que su uso corresponde a un campo reducido,
ya que en varios casos, palabras de escritura semejante no son diferenciadas por la tilde
diacrtica sino por el contexto.
TILDACIN DE MONOSLABOS
Se presentan a continuacin los monoslabos que se diferencian por la tilde diacrtica:
m: pronombre personal
mi : adjetivo posesivo
No ir a ninguna parte sin m.
Mi padre es un gran hombre.
A m me puedes ayudar mucho.
Quiero que conozcas a mi profesora.
Mi hermana es una gran amiga para m.

det. pos.
pron. pers.
T: pronombre personal
tu: adjetivo posesivo
T eres un buen estudiante.
Tu prima es muy amable.
Dile que t quieres participar.
Prstame tu cuaderno, por favor.
T eres la esperanza de tu familia.

pron. Pers.
det. pos.
l: pronombre personal
el: artculo
l fue a traer los vveres.
El ladrn huy velozmente.
Dile a l que vaya con nosotros.
Debes reparar el reloj.
El nio fue atendido por l.

art.
pron. pers.
d: verbo dar
de: preposicin
(imperativo y presente de subjuntivo)
Le gusta la chicha de jora.

D lo que pueda por esta causa.
de
los
estudiantes
Vengo de la Universidad.
Espero que nos d su apoyo.

de: conjuncin condicional
De no estudiar, tendrs que trabajar.
Te lo hubiera dicho, de haberlo visto.
De llegar tarde de la fiesta, dile que te d una explicacin.

conj. cond.
prep.
V dar
s: verbo ser (imperativo)
se: pronombre personal
S estudioso y responsable.
Parece que se fue muy contento.
S perseverante y triunfars.
No se dieron cuenta de su alegra.
s: verbo saber (presente indicativo)

Yo s que eres un buen alumno.
Hoy aprender lo que no s.
S solidario, yo s que al verte se alegrar.

V ser
V saber
pron. pers.
s: adverbio de afirmacin
si: conjuncin condicional
Ustedes s se comportan bien.
Si estudias seriamente, triunfars.
S, nosotros somos estudiosos.
Te sentirs muy bien, si dices la verdad.
s: pronombre personal
si: sustantivo (nota musical)
Muy dentro de s, no perda la esperanza.
Afin su guitarra en si mayor.
Antes de pensar en s, piensa en los dems.

de
los
estudiantes
s: sustantivo (va precedido de un artculo o un adjetivo)

Dale el s y lo hars muy feliz.
Danos tu s y contars con nosotros.
S, si viene Juan y pide para s un voto de confianza, le daremos nuestro s tocando su meloda
preferida en si menor.
T: sustantivo (infusin)
te: pronombre personal
Srvame un t caliente, por favor.
No creas que no te vi.
Para esa gripe, toma t con limn.
Te dir lo que quieres or.
ms: adverbio de cantidad
ms: conjuncin adversativa
Ponle ms ganas a lo que haces.
Est cansado, mas sigue estudiando.
Esfurzate ms por tus ideales.
Sali corriendo, mas no tena miedo.
Tiene ms problemas que todos, mas siempre est animoso.

adv. cant.
conj. adv.
(entre nmeros)
o (entre palabras)
En esta aula hay 30 40 alumnos.
Nos vemos dos o tres veces por semana.
Pedro llegar a las 18:00 19:00 h.
Ocho o nueve das durarn las lluvias.
Dicen que Jos o Rosa saben si los asistentes fueron 100 120.
que, cual, quien

Se tildan:
Exclamacin
Interrogacin
Qu hiciste ahora!
Directa
Indirecta
Cul elegir!
Qu sucedi?
Cuntame qu pas.
Quin lo imaginara!
Cul es el tuyo?
Quin vendr hoy?
Dime cul fue el error.

Supe quin lo hizo.

de
los
estudiantes
No se tildan: otros casos.
Esperamos que venga.

Es la casa en la cual lo vi.
Hablar quien fue agredido.
TILDACIN DE BISLABOS
an: adverbio (todava)
aun: adverbio (incluso, hasta, tambin)
Lalito an no cumple 9 aos.
Ante las pruebas, aun Jos duda de su amigo.
An lo recordamos como si estuviese En esa fiesta habl aun con los desconocidos.
aqu.
slo: adverbio (solamente)
solo: adjetivo (solitario, sin compaa)
Irene fue a la fiesta slo con Manuel.
Me dejaron solo en casa.
Jaimito slo juega con su hermano.
Estoy solo en este pas tan lejano.
solo: sustantivo (nota musical)

Tocaba un solo de piano.
Demostrativos
Llevan tilde cuando funcionan como pronombres, no como determinantes.
ste
se
aqul
sta
sa
aqulla
stos
sos
aqullos
stas
sas
aqullas
Ejemplos:
Pronombre
Creo que sa no es la solucin.
Adjetivo
Este lugar es apacible.
sust.

sta ser tu ltima oportunidad.
de
los
estudiantes
Aquella mujer nos ayud.

sust.
Nunca se tildan las formas neutras esto, eso, aquello, porque siempre funcionan como
pronombres.
cuanto (cuan), cuando, como, donde, porque*

Estas palabras llevan tilde cuando forman parte de una pregunta (directa o indirecta) o
exclamacin; si no cumplen estas funciones, carecen de tilde.
Ejemplos:
Interrogacin
Exclamacin
Pregunta directa
Cunto querr ahora!
Cunto quieres que te preste?
Cundo acabar esto!
Cundo irs a la biblioteca?
Cmo es posible!
Cmo supiste la verdad?
Dnde est, por Dios!
Dnde ests viviendo?
Por qu es as!
Por qu no se lo dices hoy?
Pregunta indirecta (tilde enftica)
Otras funciones (sin tilde)
S cunto la quieres.
Es todo cuanto puedo decir.
No dijo cundo volver.
Volver cuando lo llames.
Cuntame cmo te fue.
Te quiero como siempre.
Dime dnde lo viste.
Ir donde ellos vayan.
Entiendo por qu lo hiciste.
Trabajamos por que el Per progrese.
*La palabra por que se escribe separada y con tilde, dentro de una exclamacin o pregunta
(directa o indirecta).
Ejemplos:
Por qu este martirio!
Por qu lo agredes?
Dinos por qu no estudias.

de
los
estudiantes
Se escribe sin tilde cuando es equivalente a "para que" o "a fin de que".
Ejemplos:
Luchamos por que triunfes en la vida.
Se esfuerza por que salgas adelante.
La palabra porque se escribe junta y con tilde cuando funciona como sustantivo (va
precedido de un artculo o un adjetivo).
Ejemplos:
Dinos el porqu de tu actitud.
Queremos or tu porqu.
Se escribe sin tilde cuando funciona como conjuncin causal.

Ejemplos:
Volver temprano porque debo estudiar
Estamos atentos porque queremos aprender.
TILDACIN DE PALABRAS COMPUESTAS

Sin guion
La acentuacin
Con guion
ortogrfica responde a las Si dos palabras o ms se unen con guion
reglas de la tildacin general.
para formar una compuesta, cada una de
Ejemplos:
ellas mantiene si lo hubiese llevado su
as + mismo
sabe + lo + todo
corta + uas
= asimismo
= sabelotodo
= cortaas
vigsimo + sptimo = vigesimosptimo
tilde original.
Ejemplos:
lgico-matemtico
peruano-canadiense
histrico-crtico-bibliogrfico

de
los
estudiantes
Palabras formadas con prefijos

El prefijo se antepone a una palabra y se une a sta sin guion. La acentuacin ortogrfica
de las palabras prefijadas responde a las reglas de la tildacin general.
Ejemplos:
semi-
dios
= semidis
pre-
grado
= pregrado
pos-
guerra
= posguerra (postguerra)
anti-
pedaggico = antipedaggico
Palabras formadas con el sufijo mente

El sufijo se pospone a una palabra y se une a sta sin guion. Las palabras formadas a
travs de este proceso conservan si la tuvieron la tilde del adjetivo que las compone.
Ejemplos:
Adjetivo
Sufijo
corts
-mente = cortsmente
fcil
-mente = fcilmente
rpida
-mente = rpidamente
lenta
-mente = lentamente
sana
-mente = sanamente
magistral
-mente = magistralmente
Con tilde
Sin tilde
Tildacin de verbos con pronombre(s) encltico(s)
Pronombres proclticos
Pronombres enclticos
Son aquellos que anteceden al verbo y no van
Son aquellos que se posponen al verbo
unidos a l.
y van unidos a l.
Ejemplos:
Ejemplos:
Lo ayuda.
Aydalo

de
los
estudiantes
Me visita.
Vistame
Se la lleva.
Llvasela
Las palabras con pronombres enclticos se acentan ortogrficamente siguiendo las reglas
de la tildacin general.
Ejemplos:
deme, dale, dmela, dselo, dganle, llvalo, mralas, esprense, aydanos,
recbelos, trigamelo, devulvaselo.
Anlisis de la propuesta
Los casos mostrados en el CAPTULO I constituyen una clara evidencia de las
dificultades por las que atraviesa la enseanza del lenguaje en nuestro pas, por lo menos
en cuanto a materia ortogrfica se refiere. Es muy
preocupante pensar cules sern los
resultados en otros temas ms controversiales, si en este aspecto que puede ser

sistematizado se observan estas carencias.
En nuestro pas, la enseanza del idioma no responde a una orientacin cientfica,
por un lado, y carece de objetivos definidos, concretos y prcticos, por otro. En los
programas escolares se confunden los niveles de estudio de la lengua: el fonolgico, el
morfolgico, el sintctico, el semntico; o , en todo caso, prima el segundo, a travs del
aprendizaje
memorstico
de
cuadros
sinpticos.
Como
consecuencia
de
esto,
los
estudiantes terminan la secundaria sin conocer la lengua y, por lo tanto, sin saber usarla. En
definitiva, lo nico que se consigue es que los alumnos terminen rechazando los cursos de
lenguaje. Las universidades, por su parte, an no han superado este problema, pues adems
de no observarse coincidencias en los contenidos de los cursos de lengua entre una
universidad y otra, predomina el aprendizaje terico y memorista (Vidal, 1996).
En tal sentido, no consideramos correcto buscar las causas de las dificultades del
aprendizaje de la acentuacin ortogrfica en la supuesta complejidad del contenido sino,
ms bien,
en la metodologa empleada, la cual lejos de favorecer el aprendizaje lo ha
dificultado ms de lo necesario. Por otro lado, somos conscientes de que en la mayora de

profesores, debido al proceso de enseanza-aprendizaje al que fueron sometidos a lo largo

de
los
estudiantes
de su formacin, la acentuacin ortogrfica ha constituido un aprendizaje bastante

intuitivo. De tal manera, no les ha quedado ms remedio que llevar adelante con los
alumnos un proceso de aprendizaje deficitario, totalmente intuitivo y tan desconcertante
como la enseanza que recibieron, un aprendizaje que
ha dejado un sinnmero de
deficiencias en su desarrollo (Salgado, 1996). Nuestra experiencia en este campo nos

permite afirmar que es posible llevar adelante un proceso de aprendizaje mucho ms lgico
y reflexivo, si planteamos una organizacin distinta de los contenidos en la enseanza que
brindamos.
Por tanto, la primera tarea del profesor de lenguaje que quiere entrenar a sus
alumnos en el proceso de la tildacin consistir en establecer claramente la distincin
entre acento y tilde. Esto porque nuestra tradicin educativa no nos ha permitido
diferenciar claramente entre el acento y
trminos como
su representacin grfica (tilde). El uso de los
acento prosdico y acento ortogrfico ha hecho que se confundan ambas
denominaciones, lo que ha motivado que se hable de acento cuando la palabra lleva tilde y
que, si no lo hay, entonces no hay acento. De tal manera, dos conceptos distintos: acento,
mayor intensidad de sonido con que se pronuncia una vocal dentro de una cadena sonora
(nivel fonolgico), y tilde, representacin grfica que en algunos casos se hace del
acento (nivel ortogrfico) han terminado por provocar una confusin que no ha favorecido
un aprendizaje reflexivo.
Aclarado este aspecto terico, habr que destacar que la slaba que tiene el acento
se llama tnica, mientras que las que no lo tienen son tonas. Asimismo, el alumno deber
tener claro que todas las palabras de ms de una slaba tienen acento, pero no todas llevan
tilde. De esta manera, cuando se tiene que representar el acento (mayor fuerza de voz) en
la escritura se har a travs de la tilde (representacin grfica del acento).
En cuanto al silabeo ortogrfico se deber hablar de concurrencia de vocales
(diptongo), pues se es realmente uno de los principales motivos de confusin o de
vacilacin en los alumnos. Para ello hagmoslo siempre con palabras que puedan ser
reconocidas por los estudiantes y que no presenten mayores complicaciones que las que
produce desde ya la concurrencia voclica (esto les devolver la confianza perdida).
Paulatinamente, a medida que comprendan el proceso,
les mostraremos
palabras que

de
los
estudiantes
presenten hiato simple y hiato acentual. Para este ltimo punto habr que pedir mucha
atencin, pues de ello dependern en gran parte sus futuros aciertos (vase la informacin
terica). Recordemos que vamos a requerir una prctica constante y reflexiva: por grupos,
en forma individual, a travs de pequeas competencias (hay textos que pueden servirnos
de gua), en breves exposiciones (no tericas, sino ms bien de casos aplicativos), mostrar
paneles con dibujos o con recortes que traten acerca de la tildacin (los alumnos son muy
creativos para esto); deberemos buscar con los estudiantes todos los recursos que sean
tiles para nuestro fin. Despus de afianzada esta parte inicial de la primera etapa,
presentaremos los casos de silabeo en presencia de ciertas consonantes (p. ej. h, x,
consonantes dobles y algunos otros casos complementarios).
Por otro lado, y luego de haber afianzado el silabeo ortogrfico, se deber incidir en
el reconocimiento de la slaba tnica dentro de la palabra, caso que, al igual que el anterior,
lleva a confusiones muy lamentables. En tal sentido, se deber destacar la utilidad del
reconocimiento de la slaba para el proceso de tildacin, pues a travs de ella se ubic a el
acento y, a travs del acento, se conoce el significado de la palabra, el cual forma parte de
nuestra conciencia lingstica; por ello es que comprendemos cuando leemos o
escuchamos; incluso, en muchos casos como ya lo vimos, al variar la posicin del
acento, vara tambin el sentido de la palabra. Segn hemos podido observar, si los
alumnos no se avergonzasen de pronunciar las palabras en voz alta, este problema se
acabara, pues quienes se atreven a articular poco a poco y en voz alta las palabras en las
buscan reconocer la slaba tnica aciertan casi siempre. Aquellos que las pronuncian para
s mismos o mentalmente con un solo golpe de voz, generalmente se equivocan y es a
partir de all que tildan en forma errnea; porque como se comprender si se reconoce
como slaba tnica a la que no es, se clasificar a la palabra con un nombre que no le
corresponde y se aplicar la tilde en forma errada.
En cuanto a la tildacin propiamente dicha, consiste en colocar una rayita oblicua
() llamada tilde sobre la vocal de la slaba tnica de determinadas palabras. Su utilidad
radica en que al remarcar su acento se facilita la identificacin del sentido de las palabras.
Insistimos en que la clave del dominio de la tildacin general se halla en los dos
primeros pasos, pues los dos ltimos son totalmente mecnicos, y la mayora de los

de
los
estudiantes
alumnos se los saben de memoria, salvo el error que cometen al pretender encontrar a las
mal llamadas palabras sobreesdrjulas. Al respecto, en los materiales en los cuales se
menciona esta clasificacin, se suelen consignar
a los adverbios terminados en -mente
y a los verbos con pronombres enclticos, y se plantea adems una regla especfica para
este grupo: las palabras sobresdrjulas se tildan siempre. Este anlisis es errneo, pues
estos adverbios no pueden ser clasificados como las dems palabras tnicas, ya que se trata
de vocablos que en realidad tienen dos acentos: uno en el adjetivo que les dio origen y otro
en el sufijo que marca la forma adverbial. En relacin con los verbos con pronombres
enclticos no podemos ignorar que desde el punto de vista morfosintctico se trata de ms
de una palabra y que cada una de ellas cumple una determinada funcin y pertenece a una
cierta categora gramatical e, incluso, a una determinada clase de palabra por su acento. En
conclusin: si los adverbios de modo terminados en -mente no pueden ser considerados
"sobresdrjulos" y los verbos con pronombres enclticos no son en realidad una sola
palabra y se tildan o no segn una regla especfica, qu sentido tiene introducir una
clasificacin de voces sobresdrjulas? Y, ms an, cul es el alcance de una regla como la
que suele derivarse de dicha clasificacin? De tal manera, incluir dicha clasificacin dentro
del proceso de enseanza -aprendizaje sera totalmente inconducente, pues llevara a
presentar una informacin ms que se superpone en forma innecesaria (Salgado,1996).
Recordemos, finalmente, en cuanto a la tildacin general, que el objetivo es
aprender a colocar tilde a al s palabras (no a colocar el acento, como suele decirse) y que
despus de planteadas las etapas del proceso metodolgico, stas se irn eliminando
forma gradual a partir del silabeo hasta quedarnos
en
slo con la tilde en las palabras que
corresponda. En tal sentido, si los alumnos se equivocasen, debern volver a
la etapa
donde cometieron el error.

En el caso de la tildacin diacrtica, la dividimos para su explicacin en tres
bloques: la tildacin de monoslabos, de bislabos
y de palabras compuestas. En el primer
caso se destaca que la lista de monoslabos que se tildan es muy breve y que la tildacin se
debe a la necesidad de diferenciar por su funcin a monoslabos similares, asimismo se
recuerda a los alumnos que desde 1959 la Academia decidi retirar la tilde a los
monoslabos: fue, fui, vio, dio, dio, ti, di, va , da, fe (este tema al igual que la
obligatoriedad de la tilde en las maysculas llama mucho la atencin de los estudiantes).

de
los
estudiantes
En cuanto a la tildacin de bislabos, se debe explicar con detenimiento la tildacin en los

pronombres interrogativos en el caso de pregunta indirecta, as como la tilde en los
pronombres demostrativos (aunque la Academia [1999] seala que, al igual que en el caso
de slo, la tilde es opcional; pero en vista de que tradicionalmente los alumnos, por lo
menos los de esta generacin, han aplicado tilde a estas palabras habr que aclarar sus
dudas al respecto). En estos dos primeros casos,
no necesariamente debemos sealar las
categoras gramaticales para identificar a uno u otro monoslabo o bislabo, el profesor

deber buscar los recursos ms sencillos para que los alumnos entiendan. Hay estudiantes
que conocen muy bien las categoras gramaticales, pero otros (la mayora) carecen de estos
conocimientos, no saben ni qu es un sustantivo, y si queremos que nos comprendan habr
que evitar las complicaciones (por ejemplo, en vez de decirle pronombre podemos hablarle
de una palabra que reemplaza al nombre: Mara, Juan, Pedro, etc.; en vez de adverbio de
cantidad se puede decir cuando ms indica aumento, incremento); en este sentido,
tambin ayuda mucho pues esto se cumple en casi todos los casos hacer que el
alumno sea consciente de la tonicidad (fuerza de voz),
pues de manera general, los
monoslabos y bislabos que se tildan son naturalmente tnicos.

Finalmente, en el caso de las palabras compuestas habr que dejar aclarado el caso
de las palabras formadas con pronombres enclticos y ahora ms que nunca, ya que la
Academia tuvo
a bien liberarnos de una regla que no tena cmo ser fundamentada en
forma lgica ante los alumnos: el caso de las palabras compuestas con pronombres
enclticos (dme con tilde, por ejemplo); asimismo, el alumno debe ser conciente de que
todas las palabras simples o compuestas, excepto los monoslabos claro est, se
someten a la tildacin general y que en el caso de las palabras terminadas en -mente, stas
responden a la tildacin del adjetivo que las compone, en tal sentido, slo a estas palabras
dentro de las compuestas habr que tildarlas con ms calma, despus de una previa
segmentacin mental de sus componentes (adjetivo y sufijo).
Salgado (1996) insiste en que las clasificaciones no son ni buenas ni malas,

simplemente resultan pertinentes o no a los fines que nos hemos propuesto[...]. Segn esta
perspectiva, nuestro objetivo es erradicar el aprendizaje memorstico, que no asocia el
proceso de tildacin con el significado de la oracin, texto o prrafo, y dejar una idea clara
y definida en el estudiante acerca de la importancia del acento en espaol y su funcin

de
los
estudiantes
significadora (Cisneros, 1967). Por otro lado, entendemos que si bien el profesor dirigir la
propuesta de enseanza, se debe habituar al alumno a desenvolverse por s mismo, a
consultar las cuestiones ortogrficas elementales en obras que estn a su alcance y, si an
tiene dudas, que se las pregunte al profesor antes o despus de clase (Polo, 1974).
Sugerimos que la informacin terica que compartimos con los alumnos se vaya
dosificando en forma sistemtica a lo largo del primer y segundo mes de clases, a partir de
all se proseguir durante todo el ciclo cada vez que se pueda con la evaluacin del
reconocimiento del acento y de su posible representacin grfica, conjuntamente con los
otros temas que forman parte del curso.
Claro est que el avance depender
fundamentalmente del grupo con el cual se trabaje, porque puede suceder que algunos
docentes, al cabo de unos meses de actividades constantes, logren descubrir que el
aprendizaje se ha llevado a cabo en forma totalmente satisfactoria y decidan precisar otro
tipo de informaciones, mientras que algunos requerirn de mucho ms tiempo para la
identificacin inicial del acento. Cabe sealar que no pretendemos dar una receta de
validez universal, sino que slo queremos hacer hincapi en el hecho de que unas pocas
actividades no bastan para configurar el reconocimiento del acento en nuestra lengua y
[que es necesario] tomar conciencia de la posibilidad de error que ste encierra en la
escritura, a travs de su posible representacin grfica (Salgado, 1996).
Cisneros (1967) nos dice, adems, que los profesores debemos dar una enseanza
integral. Un profesor consciente suele remitir al ejercicio de la lectura. Que [el alumno]
lea. Pero si lo que ms hago es leer!. Que siga leyendo. Y que componga. Qu
componga? S, que componga el alumno. Que componga cuentos, breves, muy breves,
pero fantsticos. Que utilicen el diccionario los muchachos para construir el cuento. [...] El
ejercicio de composicin modela su vocabulario y ofrece, como corolario silencioso, un
adiestramiento ortogrfico.
Antes de concluir quisiramos sealar que no descartamos las propuestas que hacen
algunos investigadores para enfrentar este problema. Por qu no puede pensarse en la
posibilidad de establecer
una prueba de aptitud lingstica para ingresar a la Facultad de
Letras y a la Facultad de Educacin , sobre todo a esta ltima (por lo menos para quienes
pretenden ser profesores de Lengua). En dicha evaluacin se deber controlar la ortografa

de
los
estudiantes
y, al mismo tiempo, la redaccin del postulante. Consideramos que no es posible que

ingrese a la Universidad a estudiar Educacin aunque resulte lamentable que no pueda
hacerlo, si aspira a ello un muchacho que no es capaz de redactar y escribir
medianamente. Es lo mismo que si el que es negado para las matemticas quisiera estudiar
ingeniera,
el
negado
para
el
dibujo
entrara
la
Escuela
(Contreras, 1972). Proponemos (y aqu coincidimos con Polo [1974])
de Bellas Artes
una prueba bien
pensada es de suponer que por especialistas y no por burcratas y bien corregida

(tambin por gente competente: por buenos hermeneutas).

de
los
estudiantes
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
BERRUTO, Gaetano
1979
La sociolingstica, Mxico, Nueva Imagen.
BOLAO, Sara
1982
Introduccin a la teora y prctica de la sociolingstica, Mxico,

Trillas.
CISNEROS, Luis Jaime

1967
Pronunciacin y ortografa en Revista Humanidades N. 1,

Lima, PUCP, pp. 47-62.
1997
Biba el berbo en Caretas, Lima, abril 17, p. 94.
CONGRESO DE LA REPBLICA
2000
Dptico de la conferencia El espaol y la unidad del idioma,

Lima, marzo 22. Actividad organizada por el Grupo de Trabajo
en
Cultura
como
parte
del
Ciclo
de
Conferencias
correspondiente al segundo periodo legislativo 1999-2000.
CONTRERAS, Lidia
1972
Ortografa y grafmica, Chile, pp. 1-7.
POLO,Jos
1974
Ortografa y ciencia del lenguaje, Madrid, Paraninfo.
QUESADA, Flix

1998
de
los
estudiantes
Errores en la produccin escrita en los alumnos de pregrado en

Escritura y Pensamiento N. 1, UNMSM, Facultad de Letras, pp.
151-158.
RAMREZ, Luis H.
1996
Estructura y funcionamiento del lenguaje, Lima, Derrama

magisterial.
REAL ACADEMIA ESPAOLA

1999
Ortografa de la lengua espaola, Espaa, Espasa Calpe, S. A.
SALGADO, Hugo
1997
Acentuacin ortogrfica en El aprendizaje ortogrfico en la

didctica de la escritura, Argentina, Aique Grupo Editor S. A.,
pp. 149-205.
VILLANUEVA, Vidal
1996
Manual de tildacin, Lima, Ediciones GalCA, 4.a edicin.

de
los
estudiantes
APNDICE
ESTUDIO LONGITUDINAL
RESULTADOS OBTENIDOS EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE

ODONTOLOGA (INGRESANTES 2001) DESPUS DE LA APLICACIN DE LA
PROPUESTA PEDAGGICA
Luego de adiestrar con nuestra propuesta pedaggica, durante el ao 2001, a los

alumnos de la Facultad de Odontologa, pudimos comprobar como lo muestran los
resultados estadsticos que nuestro mtodo favorece el mejor manejo de la acentuacin
ortogrfica.
Para la obtencin de los resultados que se observan en los cuadros y grficos que se
presentan a continuacin, se utilizaron los mismos instrumentos de recoleccin de datos con
los que se trabaj el ao 2000, con la diferencia de que la prueba de tildacin por tratarse
de un estudio longitudinal se aplic tanto al inicio (abril) como al trmino (diciembre) de
la ctedra de Lengua.
La aplicacin de la propuesta pedaggica la pudimos haber hecho en la Facultad de

Economa, por ejemplo, donde tambin dictamos la ctedra de Lenguaje, pero cuando
debimos tomar la decisin de en qu Escuela aplicarla, vimos por
conveniente que era
mejor analizar los resultados de la aplicacin de dicha propuesta en un grupo con el cual se
pudiese hacer un seguimiento (y consecuente reforzamiento) durante un periodo ms largo;:
anual en vez de semestral.
Como se podr constatar, del anlisis de los resultados, cada una de las hiptesis
planteadas en el estudio de investigacin transversal, que motiva esta tesis, han sido
confirmada nuevamente, a excepcin de la especialidad claro est, pues slo trabajamos
con los estudiantes de la Facultad de Odontologa. Las mejoras son evidentes y siempre
estadsticamente significativas, y,
si bien, no podemos decir que nuestra propuesta
constituye la ltima palabra en cuanto a mtodo se refiere, s podemos afirmar que resulta
til para favorecer la competencia ortogrfica en tildacin, por lo menos para los estudiantes

que constituyeron parte de la
de
los
estudiantes
muestra analizada. En tal sentido, esperamos aportar, en
alguna medida, para favorecer la aprehensin del conocimiento por parte de los estudiantes
sanmarquinos.
NOTA DE TILDACIN ANTES Y DESPUS DE LA APLICACIN
DE LA PROPUESTA PEDAGGICA
Media D. S.
p<
TILDACIN ANTES
12,0
4,4
TILDACIN DESPUS
15,9
3,3 -5,68 0,001
ANTES
12.0
DESPUS
15.9
Apreciamos diferencias estadsticamente significativas (p<0,001) en el

promedio de nota de tildacin antes y despus de aplicar nuestra propuesta
pedaggica (de 12 a 16, respectivamente).

de
los
NOTA DE TILDACIN ANTES Y DESPUS DE LA APLICACIN DE

LA PROPUESTA PEDAGGICA SEGN GNERO
GNERO
Masculino
Femenino
Media
D. S.
Media
D. S.
TILDACIN ANTES
11,0
4,0
13,0
4,0
TILDACIN DESPUS
15,0
4,0
17,0
3,0
-3,83
-4,21
p<
0,001
0,001
M
ANTES
DESPUS
F
1
11 3
1
15 7
Apreciamos diferencias estadsticamente significativas (p<0,001), segn

gnero, en los promedios de nota de tildacin antes y despus de aplicar
nuestra propuesta pedaggica. Ntese el mayor rendimiento en el grupo de
mujeres.
estudiantes

de
los
estudiantes
NOTA DE TILDACIN ANTES Y DESPUS DE LA APLICACIN DE LA

PROPUESTA PEDAGGICA SEGN COLEGIO DE PROCEDENCIA
COLEGIO DONDE ESTUDI

NACIONAL
PARTICULAR
Media
D. S.
Media
D. S.
TILDACIN ANTES
12,0
4,0
12,0
5,0
TILDACIN DESPUS
15,0
3,0
16,0
3,0
-3,95
-4,12
p<
0,001
0,001
Nacional
ANTES
DESPUS
P
a
r
t
i
c
u
l
a
r
1
12 2
1
15 6
Se observa diferencias en los promedios de nota de tildacin, segn colegio

de procedencia, antes y despus de la aplicacin de nuestra propuesta
pedaggica. Ntese el mayor rendimiento en los que terminaron sus
estudios en colegios particulares (p<0,001).

de
los
NOTA DE TILDACIN ANTES Y DESPUS DE LA APLICACIN

DE LA PROPUESTA PEDAGGICA SEGN USO DEL
DICCIONARIO
USA DEL DICCIONARIO

S
NO
Media
D. S.
Media
D. S.
TILDACION ANTES
12,0
4,0
12,0
4,0
TILDACION DESPUES
16,0
3,0
15,0
3,0
-5,33
-2,03
P<
0,001
0,05
Apreciamos diferencias en los promedios de nota de tildacin, segn uso del

diccionario, antes y despus de la aplicacin de nuestra propuesta
pedaggica. Ntese el mayor rendimiento en quienes sealan que utilizan
diccionario (p<0,001).
estudiantes

de
los
estudiantes
NOTA DE TILDACIN ANTES Y DESPUS DE LA APLICACIN DE LA

PROPUESTA PEDAGGICA SEGN LA APRECIACIN DE LA
ENSEANZA DEL CURSO DE LENGUA EN LA SECUNDARIA
TILDACIN ANTES
TILDACIN DESPUS
ENSEANZA DEL LENGUAJE

BUENA
DEFICIENTE
Media
D. S.
Media
D. S.
14,0
4,0
11,0
4,3
17,0
3,0
15,0
-3,32
-4,71
p<
0,001
0,001
Buena
TILDACION ANTES
TILDACION DESPUS
3,1
Deficiente
14
17
11
15
Se encontraron diferencias significativas en los promedios de nota de tildacin,

segn la apreciacin de la enseanza del curso de Lengua en la secundaria, antes y
despus de la aplicacin de nuestra propuesta pedaggica (p<0,001). Ntese el
mayor rendimiento en quienes responden que recibieron una buena enseanza.

de
los
estudiantes
INSTRUMENTOS
a) Cuestionario
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

ENCUESTA
A travs de la siguiente encuesta y la prueba que se presenta a continuacin se pretende

conocer las causas por las que los ingresantes a San Marcos cometen errores ortogrficos
de tildacin. Por tal motivo es muy importante que responda en forma veraz a las
siguientes preguntas. Si tuviese alguna duda, haga la consulta correspondiente a la
profesora responsable. Gracias por su colaboracin.
A. Datos generales
1. Facultad y/o Especialidad .................................................
2. Gnero
3. Edad
Masculino ( )
Femenino ( )
............ aos
4. Lugar de nacimiento (departamento/provincia) ......................................

5. Distrito donde vive ..............................
6. Procedencia de sus padres (departamento/provincia)
Madre .................................................
Padre ...............................................
7. Nivel educativo de los padres (utilice los cdigos):

(0) Ningn nivel
(2) Primaria completa
(1) Primaria incompleta (3) Secundaria incompleta

Madre .....................................
(4) Secundaria completa

(5) Superior
Padre .......................................
8. Usa Ud. alguna lengua nativa (quechua, aimara...)?

S ( )
Cul? .............................
No ( )
Si marca s responda:
Slo entiende? ( )
Habla? ( )
Entiende y habla? ( )
9. Vive con algn familiar que habla alguna lengua nativa?
S ( )
No ( )
Si responde s indique:
Quechua ( )
Aimara ( )
Otra lengua (cul?) .........................

de
los
estudiantes
B. Aspecto acadmico
1. En qu ao termin la secundaria? ...................
2. En qu colegio estudi los ltimos tres aos?
Nacional ( )
Particular ( )
Nombre del colegio ........................................................

3. Nmero de veces que postul a una universidad (incluida la presente).
1( )
2( )
3( )
+de 3 ( )
4. Se prepar en alguna Academia? S ( )
No ( )
Cul fue la ltima en la cual estudi? ...................................................................

5. Cmo calificara la enseanza de Lenguaje en la secundaria?
Excelente ( )
Muy Buena ( )
Buena ( )
Regular ( )
Mala ( )
6. Le agrada la Literatura?
Mucho ( )
Ms o menos ( )
7. Usa diccionario? S ( )
No ( )
Nada ( )
Qu diccionario usa? ...........................
Con qu frecuencia usa diccionario?

Mucho ( )
Ms o menos ( )
8. Escucha programas radiales?
S ( )
Nunca ( )
No ( )
Especifique qu tipo de programa radial escucha con mayor frecuencia ..............

9. Ve televisin nacional?
S ( )
No ( )
Especifique qu tipo de programa ve con mayor frecuencia .............................

10. Ve televisin por cable?
S ( )
No ( )
Especifique qu tipo de programa ve con mayor frecuencia ............................

11. Lee diarios de circulacin nacional? S ( )
Qu diario lee ms? ............................
No ( )

de
los
estudiantes
b) Prueba
TEST DE TILDACIN
Apellidos y nombres:...................................................................................
Marque con un aspa la alternativa en la que hay uso adecuado de la tilde.
1. A) Ella le dio l si a Manuel
2. A) Slo espero que l me d los datos.
B) El escribi 3 o 4 manuales.
B) No s s ir a la casa de Adela.
C) Aquel vino ayer a verte a t.
C) Es sereno an en la adversidad.
D) Se que eso es slo para mi.
D) Dme como llegaste a ese lugar.
E) Aquello es ms rico que eso.
E) Si, viajar a Ica s me acompaas.
3. A) llas s bailaron muy bien.

B) Vivimos dnde t sabes.
4. A) Estaba slo y abandonado.

B) llos aun me recordaban.
C) Si t lo pides, l s lo har.
C) Aqullo me impresion.
D) S vienes hoy, iremos juntos.
D) Dile quin interrumpi.
E) Ada, dle si a la solidaridad.
5. A) Dile que le de el crdito.

B) Para ti es ste regalito.
E) Ella confa solo en m.
6. A) Se que no me engaars.
B) Quiero saber como muri.
C) Decidet ahora mismo.
C) No sabes cunto te quiero.
D) Ni an esto lo satisface.
D) Qu quieres qu te diga?
E) Mi respuesta ser sa.
7) A) No s si s lo dio.
E) Cmo!Que hace usted?
8. A) Pas velozmente un ciempies
B) Lo que t di es para ti.
B) Generalmente l habla asi.
C) T no tienes f en l.
C) Ocupamos el sptimo lugar.
D) A ti o a l le darn te.
D) El fisico-matemtico se fu.
E) l da de s ms que t.
E) El jugador roplatense viajar.
9) A) El loco hiri al transeunte.

B) Csar me vendi el baul.
C) Su egoismo me entristeci.
D) Llegamos a oir la msica.
10. A) El rehen escap lentamente.

B) Comunmente vean al peatn.
C) Triganlo rapidamente al saln.
D) Normalmente aqu no pasa eso.

E) La gara empap mi ropa.
11. A) Ins vendr el 17 o 18 de mayo.
de
los
estudiantes
E) Habilmente evadi a la mujer.
12. A) Por favor, treme el lavapies.
B) Dle que hoy no hubo examen.
B) Valo, lo rehzo hbilmente.
C) Algunos no podan estar sin t.
C) El Vicecnsul tuvo un traspie.
D) Todo lo quiere para s mismo.
D) S les malogr el cortauas.
E) T y l nunca s portan bien.
E) El auto no tiene parabrsas.
13. A) Estudi, ms no aprob.
14. A) Por qu no me escuchas a mi?
B) S no te apuras, te dejarn.
B) Cundo el regrese, me avisas.
C) D la verdad, amiga ma.
C) Hijo, estudia cunto puedas.
D) Enviaron ste regalo ayer.
D) Explcame qu sucedi all.
E) S atento con los ancianos.
15. A) Me encant sa casa.
E) Cul es t opinin?, Mario.
16. A) Tiene diez doce aos.
B) Hua por entre la gente.
B) l vino slo con Pepe.
C) Dijo: Apresnlo pronto.
C) Dime el porqu de sto.
D) Aqullo fue horrible.
D) Dicen qu ests solo.
E) Vigsimoquinto lugar.
E) Irs a dnde te lo pida.
17. A) D lo qu piensas de m.
B) Espero qu salgan ellas.
18. A) Vino en cunto pudo.

B) No s que me sucedi.
C) Entrgame cunto tengas.
C) No estn dnde los dej.
D) No sabemos cundo viaja.
D) Aqul paga sus deudas.
E) Cundo viajo, no duermo.
E) Hoy habl cmo nunca.
19. A) Confa en t, aun en las dificultades.

B) Al fin y al cabo, slo s vive una vez.
C) Si, so fue lo que l hizo conmigo.
20. A) sto es ms rico que so.

B) Aqullo no es lo que le gusta.
C) Dme lo que le pas ayer.
D) Salieron sis perros tras de m.
D) Dibuja varias lneas curvas.
E) S ms cuidadoso con esos libros.
E) Adrin no nos vi anoche.
Este test ha sido sometido a la prueba de consistencia interna, de lo que resulta un ndice de error
del 5%. Adems se ha hallado la confiabilidad por el mtodo de las mitades, la que arroj una

de
los
estudiantes
correlacin de los temes pares e impares con el total de 0,908. Asimismo, sus temes han sido
analizados con el coeficiente biserial y el tetracrico, con lo que se obtuvo tambin resultados muy
satisfactorios.
Cuadros de frecuencias y porcentajes
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES SEGN GENERO

Odontologa
GNERO
%
56,7
43,3
Masculino
Femenino
Ciencias
Biolgicas
%
45,2
54,8
ESPECIALIDAD
Bibliotecologa Economa Ingeniera de
Sistemas
%
%
%
51,7
56,3
70,1
48,3
43,7
29,9
Total
%
58,0
42,0
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES SEGN LUGAR DE NACIMIENTO

ESPECIALIDAD
LUGAR DE
Odontologa Ciencias Bibliotecologa Economa Ingeniera de
NACIMIENTO
Biolgicas
Sistemas
%
%
%
%
%
Lima
61,7
87,1
90,0
80,6
76,1
Otros
38,3
12,9
10,0
19,4
23,9
departamentos
Total
%
78,9
21,1
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES POR SECTOR ECONMICO
SECTOR
ECONMICO
Bajo
Medio
Alto
ESPECIALIDAD
Biolgicas
Sistemas
%
%
%
%
%
60,3
55,7
63,3
53,9
66,7
24,1
31,1
15,0
23,5
23,9
15,6
13,2
21,7
22,6
9,4
Total
%
60,3
23,6
16,1

de
los
estudiantes
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES SEGN LUGAR DE PROCEDENCIA

DE LA MADRE
ESPECIALIDAD
PROCEDENCIA Odontologa Ciencias Bibliotecologa Economa Ingeniera de Total
Biolgicas
Sistemas
%
%
%
%
%
%
Lima
25,0
40,3
40,0
42,7
31,6
36,1
Otros
75,0
59,7
60,0
57,3
68,4
63,9
departamentos
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES SEGN LUGAR DE PROCEDENCIA

DEL PADRE
ESPECIALIDAD
PROCEDENCIA Odontologa Ciencias Bibliotecologa Economa Ingeniera de
Biolgicas
Sistemas
%
%
%
%
%
Lima
20,0
32,3
31,7
35,0
34,2
Otros
80,0
67,7
68,3
65,0
65,8
departamentos
Total
%
31,6
68,4
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES SEGN NIVEL DE INSTRUCCIN

DE LA MADRE
ESPECIALIDAD
INSTRUCCINOdontologa Ciencias Bibliotecologa Economa Ingeniera de
Biolgicas
Sistemas
%
%
%
%
%
Ningn nivel
1,7
1,6
0,0
0,0
0,9
Primaria
23,3
9,7
20,0
13,5
26,5
Secundaria
33,3
46,8
40,0
51,5
45,3
Superior
41,7
41,9
40,0
35,0
27,4
Total
%
0,7
19,2
44,5
35,6

de
los
estudiantes
DISTRIBUCIN DE LOS ESTUDIANTES SEGN NIVEL DE INSTRUCCIN

DEL PADRE
ESPECIALIDAD
INSTRUCCIN Odontologa Ciencias Bibliotecologa Economa Ingeniera de
Biolgicas
Sistemas
%
%
%
%
%
Ningn nivel
1,7
3,2
0,0
1,0
1,7
Primaria
13,3
8,1
15,3
3,9
17,1
Secundaria
25,0
33,9
33,9
48,5
35,0
Superior
60,0
54,8
50,8
46,6
46,2
Total
%
1,5
11,5
36,6
50,4
USO DE LENGUA NATIVA EN EL ESTUDIANTE
USO DE
Odontologa
LENGUA
NATIVA
%
S
6,7
NO
93,3
ESPECIALIDAD
Ciencias
Bibliotecologa Economa Ingeniera de
Biolgicas
Sistemas
%
%
%
%
9,7
5,0
3,9
6,8
90,3
95,0
96,1
93,2
Total
%
6,2
93,8
COMPETENCIA EN EL USO DE LENGUA NATIVA
ESPECIALIDAD
COMPETENCIAOdontologa Ciencias Bibliotecologa Economa Ingeniera de Total
Biolgicas
Sistemas
%
%
%
%
%
%
No refiere
93,3
90,3
95,0
96,1
92,3
93,5
Entiende
3,3
3,2
0,0
1,9
4,3
2,7
Habla
1,7
0,0
1,7
0,0
0,0
0,5
Entiende y habla
1,7
6,5
3,3
1,9
3,4
3,3

de
los
estudiantes
CONVIVENCIA CON FAMILIAR QUE USA LENGUA NATIVA
ESPECIALIDAD
CONVIVENCIA Odontologa Ciencias Bibliotecologa Economa Ingeniera de
Biolgicas
Sistemas
%
%
%
%
%
S
25,0
32,3
33,3
19,4
29,1
NO
75,0
67,7
66,7
80,6
70,9
Total
%
27,1
72,9
AO EN QUE TERMIN LA SECUNDARIA
AOS Odontologa
84-89
90-92
93-95
96-98
99
%
1,7
5,0
33,3
51,7
8,3
ESPECIALIDAD
Ciencias
Bibliotecologa
Biolgicas
%
%
0,0
1,7
1,6
10,2
8,1
11,9
67,7
57,6
22,6
18,6
Economa Ingeniera de
Sistemas
%
%
1,0
0,9
1,0
6,9
6,8
9,5
70,9
67,2
20,4
15,5
Total
%
1,0
4,8
12,5
64,5
17,2
COLEGIO DONDE ESTUDI LA SECUNDARIA
ESPECIALIDAD
COLEGIO Odontologa Ciencias Bibliotecologa
Biolgicas
%
%
%
No refiere
0,0
0,0
3,3
Nacional
63,3
48,4
70,0
Particular
36,7
51,6
26,7
Economa Ingeniera de Total

Sistemas
%
%
%
0,0
0,9
0,7
62,1
65,0
62,2
37,9
34,1
37,1

de
los
estudiantes
NMERO DE VECES QUE POSTUL A LA UNMSM
ESPECIALIDAD
NMERO Odontologa Ciencias Bibliotecologa Economa Ingeniera de
Biolgicas
Sistemas
%
%
%
%
%
1
16,7
38,7
46,7
35,9
35,0
2
33,3
41,9
45,0
38,8
41,9
3
25,0
16,1
6,7
21,4
17,1
>3
25,0
3,2
1,6
3,9
6,0
Total
%
34,8
40,3
17,7
7,2
PREPARACIN PREUNIVERSITARIA
ESPECIALIDAD
PREPARACIN Odontologa Ciencias Bibliotecologa Economa Ingeniera de Total
Biolgicas
Sistemas
%
%
%
%
%
%
No refiere
0,0
0,0
1,7
1,0
0,0
0,5
S
86,7
90,3
83,3
87,4
91,5
88,3
NO
13,3
9,7
15,0
11,6
8,5
11,2
CALIDAD DE LA ENSEANZA DEL CURSO DE LENGUA EN LA

SECUNDARIA
CALIDAD
Odontologa
Excelente
Muy buena
Buena
Regular
Mala
%
1,7
5,0
26,7
40,0
26,7
ESPECIALIDAD
Ciencias Bibliotecologa Economa Ingeniera de
Biolgicas
Sistemas
%
%
%
%
0,0
0,0
2,9
1,7
9,7
5,1
3,9
6,0
22,6
30,5
28,2
26,5
50,0
54,2
56,3
49,6
17,7
10,2
8,7
16,2
Total
%
1,5
5,7
26,9
50,6
15,2

de
los
estudiantes
INCLINACIN POR LA LITERATURA
INCLINACIN
POR LA
LITERATURA
No refiere
Mucho
Ms o menos
Nada
ESPECIALIDAD
Biolgicas
Sistemas
Total
0,0
33,3
60,0
6,7
0,0
64,5
32,3
3,2
1,6
56,7
41,7
0,0
0,0
40,8
58,2
1,0
0,0
39,3
56,4
4,3
0,2
45,3
51,5
3,0
USO DEL DICCIONARIO
USO DEL
DICCIONARIO
No refiere
S
NO
Odontologa
ESPECIALIDAD
Cie ncias Bibliotecologa Economa Ingeniera de Total
Biolgicas
Sistemas
1,7
91,7
6,6
0,0
95,2
4,8
1,7
95,0
3,3
1,0
93,2
5,8
0,0
91,5
8,5
0,7
93,0
6,3
FRECUENCIA DE USO DEL DICCIONARIO
ESPECIALIDAD
FRECUENCIA Odontologa
No refiere
Mucho
Ms o menos
Nada
%
1,7
8,3
86,7
3,3
Ciencias
Biolgicas
%
1,6
12,9
83,9
1,6
Bibliotecologa Economa Ingeniera de Total

Sistemas
%
%
%
%
3,3
1,0
0,9
1,5
18,3
10,7
10,3
11,7
76,7
84,5
85,5
83,8
1,7
3,8
3,4
3,0

de
los
estudiantes
VE / NO VE TELEVISIN
ESPECIALIDAD
VE
TELEVISIN
No refiere
S
NO
Odontologa Ciencias Bibliotecologa Economa Ingeniera de Total

Biolgicas
Sistemas
%
%
%
%
%
%
1,7
0,0
1,7
1,0
1,7
1,2
85,0
82,3
90,0
82,5
89,7
86,1
13,3
17,7
8,3
16,5
8,6
12,7
VE / NO VE TELEVISIN POR CABLE
ESPECIALIDAD
VE TV
POR CABLE
Biolgicas
Sistemas
%
%
%
%
%
No refiere
1,7
0,0
1,7
1,9
0,9
S
41,7
50,0
30,0
45,6
36,8
NO
56,7
50,0
68,3
52,5
62,3
Total
%
1,2
40,8
58,0
LECTURA DE DIARIOS DE CIRCULACIN NACIONAL
ESPECIALIDAD
LEE
DIARIOS
No refiere
S
NO

Biolgicas
Sistemas
%
%
%
%
%
1,7
1,6
1,7
1,0
0,9
83,3
87,1
90,0
86,4
76,1
15,0
11,3
8,3
12,6
23,0
Total
%
1,2
83,6
15,2

de
los
Anlisis de supuestos de homogeneidad de varianzas y normalidad

Gnero
Test of Homogeneity of Variances
Tildacin
Levene
df1
df2
Statistic
.323
1
399
Sig.
.570
Existe homogeneidad de varianzas p>0.05
Especialidad
Test of Homogeneity of Variance
Levene
Statistic
Tildacin
.762
df1
df2
Sig.
396
.551
df1
df2
Sig.
399
.425
rea
Test of Homogeneity of Variance
Levene
Statistic
Tildacin
.636
Diccionario
Tildacin
Levene
df1
df2
Statistic
2.720
2
398
Sig.
.067
Colegio
Tildacin
Levene
df1
df2
Statistic
Sig.
estudiantes

Statistic
.499
398
.607

Apreciacin de la enseanza del curso de Lengua
Tildacin
Levene
df1
df2
Statistic
1.479
4
395
Sig.
.208
Prueba de normalidad de la nota de tildacin

One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test
Tildacin
N
Normal
Parameters
Mean
401
9.53
Std. Deviation
4.12
Most Extreme
Absolute
.078
Differences
Positive
.078
Negative
-.065
Kolmogorov.928
Smirnov Z
Asymp. Sig. (2.330
tailed)
La distribucin de la variable tildacin es normal.
de
los
estudiantes

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UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

EL PROBLEMA DE LA ACENTUACIN ORTOGRFICA DE LOS

4.4. Resultados de la muestra

El problema de la acentuacin ortogrfica

La investigacin que se somete a consideracin de la Unidad de Posgrado de la

En cuanto al mtodo de recoleccin de datos, ste se basa en un muestreo por

El presente trabajo ha sido dividido en cuatro captulos: en el CAPTULO I

de la muestra 2000 (datos y

grficos obtenidos). Inmediatamente despus se exponen las

asimismo, se plantea una PROPUESTA PEDAGGICA para enfrentar el

El problema de la acentuacin ortogrfica

problema que nos ocupa y, a continuacin, se indica la REFERENCIA BIBLIOGRFICA .

APNDICE, en el que se muestran, en primer lugar, los

resultados de un estudio longitudinal llevado a cabo con los ingresantes 2001 de la

as como los cuadros de

frecuencias y porcentajes de la muestra 2000, y el anlisis de supuestos de homogeneidad

Antes de concluir, quisiramos mostrar el debido reconocimiento a la Facultad de

que los resultados obtenidos aqu

para intervenir en la realidad educativa y favorecer con ello una

mejor formacin de los alumnos.

Lic. Luisa Portilla Durand

El problema de la acentuacin ortogrfica

Ellos, hablarn con Juan... resulta lo ms comn en las aulas. Se trata

1.2. DELIMITACIN Y DEFINICIN DEL PROBLEMA

Son los ingresantes a la UNMSM quienes motivan la presente investigacin, pues

El problema de la acentuacin ortogrfica

ingresantes sanmarquinos carecen de una adecuada competencia ortogrfica,

sus causas, podremos enfrentar para que dejen de constituir una

dificultad en los alumnos.

1.3. SISTEMA PROBLEMTICO

En la investigacin propuesta, nos planteamos cinco factores que consideramos

El problema de la acentuacin ortogrfica

En conclusin, el problema lo planteamos de la siguiente manera: cul es la

facilitadores ahora es adiestrar a los estudiantes para que puedan responder

con mayor acierto a los retos que les toque enfrentar.

El problema de la acentuacin ortogrfica

1.4. SISTEMA DE OBJETIVOS

1.4.1. Objetivo general

1.4.2. Objetivos especficos

manejo de la tildacin segn uso del diccionario por

parte del ingresante.

1.5. JUSTIFICACIN Y LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN

El problema de la acentuacin ortogrfica

Como ya lo mencionamos anteriormente, con nuestro estudio no slo vamos a

Naturalmente, no slo hubisemos deseado trabajar con la muestra establecida, ya

En tal sentido, ha de destacarse que nuestros resultados responden a una muestra

El problema de la acentuacin ortogrfica

normativa, y aplic adems de algn ejercicio de puntuacin y de separacin silbica

El problema de la acentuacin ortogrfica

Asimismo y con el fin de sustentar aun ms lo que pretenda demostrar, Polo

trabajos elaborados por los alumnos fuera de

Continuando con su investigacin, Polo analiza la correspondencia oficial de los

Prosiguiendo y por si alguien todava no se convence ante la evidencia de los

una prueba aplicada a los profesores

1970-71 aplica a los alumnos del ltimo ao de la especialidad de Lingstica

El problema de la acentuacin ortogrfica

Finalmente y luego de estas minuciosas observaciones, el autor presenta la

Naturalmente, Polo no se conforma solamente con evidenciar el problema, sino que

presentacin acadmica de la ortografa poco explcita en ms de una ocasin y, sobre

La experiencia docente nos permite coincidir, en muchos aspectos, con lo anotado

se condiciona el desinters de los alumnos, quienes

El problema de la acentuacin ortogrfica

deficiencias y que, por ende, no consigan afianzar en forma adecuada el conocimiento