VI Congreso Internacional de Actividades Fsicas Cooperativas.

vila: 30 de junio al 3 de julio de 2008.

ngel Perez Pueyo, David Vega Cobo, Isral Herrn lvarez y Carlos Heras Bernardino:
El franqueamiento de obstculos: un reto cooperativo en el marco del estilo actitudinal.
Introduccin a las actividades fsicas en el medio natural en el contexto escolar de la
etapa primaria.

EL FRANQUEAMIENTO DE OBSTCULOS: UN
RETO COOPERATIVO EN EL MARCO DEL ESTILO
ACTITUDINAL. INTRODUCCIN A LAS
ACTIVIDADES FSICAS EN EL MEDIO NATURAL
EN EL CONTEXTO ESCOLAR DE LA ETAPA
PRIMARIA
ngel Perez Pueyo
Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte - Universidad de Len.
David Vega Cobo
C.R.A. Villager de Laciana - Len.
Isral Herrn lvarez
I.E.S. Conde Diego Porcelos - Burgos
Carlos Heras Bernardino
I.E.S. Severo Ochoa - Alcobendas (Madrid)
RESUMEN:
La presente comunicacin intenta mostrar cmo el franqueamiento de obstculos se puede
convertir en un reto cooperativo para los alumnos de la etapa Primaria y la cabuyera, desde
un planteamiento significativo a travs de estilo actitudinal, la manera de resolverlo.
Esta propuesta, con un alto componente de metodologa cooperativa y colaborativa, pretende
desarrollar de manera integral al alumno/a a travs del trabajo intencionado de las cinco
capacidades que lo componen, donde la capacidad motriz se convierte en un medio y no en el
fin. La capacidad cognitiva es el elemento imprescindible de la resolucin y transferible a otras
situaciones de la vida cotidiana. La capacidad de equilibrio y autonoma personal (afectivomotivacional) al aumentar la autoestima de nuestros alumnos/as, adems de buscar que stos,
poco a poco, se vayan haciendo ms autnomos y comprobando que ms vale maa que
fuerza. La capacidad de interrelacin personal al buscar que los alumnos se acostumbren a
hablar, discutir y ponerse de acuerdo. Y finalmente, la capacidad de insercin social, ya que uno
de los fines es que todos los alumnos/as se sientan parte activa de la clase e integrados en sta.

INTRODUCCIN
La presente comunicacin pretende demostrar la posibilidad de realizar en la
etapa de primaria un trabajo de cabuyera donde sta no sea el fin sino un
medio para una propuesta posterior; y donde el planteamiento de un reto
cooperativo, con mltiples posibilidades de aplicacin posterior, se convierta en
el elemento motivador del aprendizaje.
Para afrontar el proceso de enseanza y aprendizaje partimos de dos elementos;
por un lado, del estilo actitudinal (Prez Pueyo, 2005), metodologa con un

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Introduccin a las actividades fsicas en el medio natural en el contexto escolar de la
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alto componente cooperativo o colaborativo, diseado para la etapa de

Secundaria y que parte del concepto de capacidad (MEC, 1992:84; Mauri, T.;
1991). Esta metodologa, que en los ltimos aos estamos aplicando a la etapa
Primaria, demuestra que, adems de ser idnea para motivar a los alumnos1 en
esta etapa, logra excelentes y sorprendentes resultados (Prez Pueyo y Vega
Cobo, 2006).
Y por otro lado, el trabajo interdisciplinar llevado a cabo en secundaria
relacionado con el concepto de polea mvil de la materia de Fsica y las
actividades en el medio natural del rea de Educacin Fsica en 4 de la ESO
(Prez Pueyo, 2004a, 2004b, 2005, 2008; Prez Pueyo y Garca Lpez, 2004),
el cual hemos rediseado y adecuado a la etapa Primaria.
Mediante el trabajo de cabuyera pretendemos, no slo que nuestros alumnos
dominen una serie de nudos (en este caso 3 nudos y sus modificaciones) sino
tambin que conozcan posibles aplicaciones buscando la adquisicin de unos
aprendizajes de manera significativa (Ausubel, 1968; MEC, 1990, 2006).
En este caso, adems del desarrollo de la capacidad cognitiva (al conocer los
nudos y sus aplicaciones) y de la capacidad motriz (al poner en prctica esos
nudos) se busca el trabajo del resto de capacidades que desarrollan
integralmente al alumno. De este modo se trabajar tambin la capacidad de
relacin interpersonal, vinculada a la necesidad de hablar, discutir y ponerse de
acuerdo para resolver el reto y construir los puentes, etc La capacidad de
insercin social buscando siempre el trabajo conjunto, para que de esta forma
todos nuestros alumnos se sientan miembros activos e integrados en el grupo de
trabajo y en la clase; justificado en la necesidad de que todos ayuden para lograr
la propuesta. O la capacidad de equilibrio y autonoma personal (afectivomotivacional), procurando aumentar la autoestima de nuestros alumnos,
buscando que stos, poco a poco, se vayan haciendo ms autnomos y
comprobando que ms vale maa que fuerza.
As, buscamos en todo momento la cooperacin entre nuestros alumnos,
aplicndola a los contenidos relacionados con la actividad fsica en el medio
natural, pero llevadas a cabo en el entorno escolar de la etapa de Primaria y su
posible transferencia al medio natural real.
PROPUESTA DE TRABAJO
La propuesta de trabajo presentada tiene una relacin evidente con los
elementos del currculo de Primaria propuestos por el MEC (1513/2006) y
concretados para la Comunidad Autnoma de Castilla y Len (Decreto
40/2007). As, podemos comprobar como existe una relacin directa y clara con

La utilizacin del gnero masculino se debe nica y exclusivamente a criterios de fluidez.

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dos de las competencias bsicas: la Competencia de conocimiento y la

interaccin con el mundo fsico y con la de Autonoma e iniciativa personal.
Respecto a los objetivos del rea, se puede observar la vinculacin directa con
cuatro de los mismos (cuadro 1):
4. Asimilar, elegir y aplicar principios y reglas para resolver problemas
motores y actuar de forma eficaz y autnoma en la prctica de actividades fsicas,
deportivas y artstico-expresivas.
7. Participar en actividades fsicas compartiendo proyectos, estableciendo
relaciones de cooperacin para alcanzar objetivos comunes, resolviendo mediante
el dilogo los conflictos que pudieran surgir y evitando discriminaciones por
caractersticas personales, de gnero, sociales y culturales.
9. Realizar actividades en el medio natural, de forma creativa y responsable,
que tengan bajo impacto en el ecosistema, conociendo el valor del medio natural y
la importancia de contribuir a su conservacin, proteccin y mejora.
11. Desarrollar la iniciativa individual y el hbito de trabajo en equipo,
aceptando las normas y reglas que previamente se establezcan.
Cuadro 1.- Objetivos del rea de Educacin Fsica (D. 40/2006) relacionados con el trabajo
l t d

Y en cuanto a los bloques de contenidos, se relaciona sobre todo con los

bloques de Habilidades motrices y de Juegos y actividades deportivas.
Sin embargo, centrndonos en los aspectos metodolgicos y organizativos, y
atendiendo a lo explicado en la introduccin, la propuesta no busca un
rendimiento final (aunque ste es una consecuencia lgica del trabajo), sino que
los alumnos prueben y disfruten de la satisfaccin de lograr un reto que les
permita franquear un obstculo, buscando desarrollar actitudes positivas en
todos.
Por ello, podramos decir que la propuesta est basada en:

Un trabajo global buscando el desarrollo de las cinco capacidades, huyendo

as de la concepcin de conducta predominante en nuestro sistema educativo
hasta 1990 con la aparicin de la LOGSE. Estas cinco capacidades son:
cognitiva, psicomotriz, de autonoma y equilibrio persona, de interrelacin
personal y de insercin social. (MEC, 1992); y a travs de ellas se busca: El
pleno desarrollo de la personalidad del alumno y de las capacidades del
alumno (LOE, 2006).
Sin embargo, el nuevo RD 1513/2006, en la introduccin del mismo, define
cuatro tipos de capacidades: cognitivas, fsicas, emocionales y relacionales
vinculadas a la motricidad; aspecto que, lejos de contradecir, reafirma el
planteamiento al vincular los aspectos relacionales a las relaciones
interpersonales y a la insercin social, educacin en valores,
concretndolas para el rea de Educacin Fsica (Prez Pueyo, 2007).

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LOGSE (1990)

LOE (2006)

MEC, 1992:84

RD 1513/2006

Cognitivas (intelectuales)
Psicomotrices (motoras o corporales)
Autonoma y de equilibrio personal
(afectivo-motivacionales)
De interrelacin personal
De insercin social

Cognitivas
Fsicas
Emocionales
Relacionales vinculadas
a la motricidad

Cuadro 2.- Comparativo de capacidades entre LOGSE, 1990 y LOE, 2006

En definitiva, podemos comprobar (cuadro 2) y afirmar que estas

Capacidades Relacionales (RD 1513/2006) son las anteriormente
denominadas de interrelacin personal y de insercin social (MEC,
1992:84).

Un trabajo en grupos incidiendo intencionalmente en la colaboracin y

cooperacin para conseguir los retos o actividades propuestas, a travs de
una metodologa activa y participativa, en la que los alumnos deben
aprender a pensar y a pensar antes de hacer.

Utilizacin del modelo de sesin propuesto por Prez Pueyo y Conde Prez
(1999):
o Actividades de arranque (Actividad inicial hacia el trabajo, con
informacin inicial).
o Actividades intencionadas + cuas de inters + comentarios sobre
las sensaciones que se van provocando o que quiero provocar,
adecuando el lenguaje para hacer consciente lo que pretendo.
o Reflexin y comentarios finales.

Actuacin del profesor vinculada con un paradigma interpretativo en el que

el profesor acta como gua y mediador para facilitar la construccin de
aprendizajes significativos que permiten establecer relaciones entre los
conocimientos y experiencias previas y los nuevos contenidos (MEC, 1991;
Roger, 1986; Labort, 1980; Ayuste y Flecha, 1996; Meirieu, 1998; Van
Manen, 1998).

Y finalmente, a la hora de aplicar el estilo actitudinal a la etapa Primaria,

se han tenido en cuenta los tres aspectos claves que lo componen:
Respecto a la Organizacin Secuencial hacia las Actitudes (Prez
Pueyo, 2005: 234) se pretende acostumbrar a los alumnos a trabajar en
grupo para que poco a poco lo consigan todos juntos, colaborando y
cooperando entre ellos; donde el trabajo en grupo est por encima del
trabajo individual y que acaben disfrutando de las actividades realizadas con
el resto de compaeros.

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En cuanto a las Actividades Corporales Intencionadas, evolucin del

concepto de Juego Motor (MEC, 1992) que propone el Ministerio en los
Materiales para la Reforma (Cajas Rojas), se pretende desarrollar
actividades grupales buscando la colaboracin individual, ofreciendo una
informacin acorde a las necesidades del grupo.
En este mismo sentido, la coherencia nos lleva a plantear, tambin en
Primaria, la necesidad de huir del concepto de progresin y utilizar el de
Secuencia2 (Prez Pueyo, 2005: 210); pretendiendo evitar las bajas que el
aumento progresivo y constante de la dificultad de las actividades,
propuestas en una progresin, provoca en un grupo-clase heterogneo.
De este modo, la intencin es pasar por momentos largos de trabajo donde
manteniendo el nivel de dificultad motriz, la atencin se centre en el
desarrollo del resto de las capacidades (cognitivo-intelectual, afectivomotivacional, de relaciones interpersonales y de insercin social). As, se
ofrecer mayor tiempo de prctica con igual nivel de dificultad motriz (ya
que se utilizan siempre los mismos nudos) y derivando la atencin hacia las
dificultades de organizacin, comprensin
Y por ltimo los Montaje finales, trabajos donde se muestran tanto el
proceso y la mejora individual como grupal, donde los logros individuales no
son objetivos operativos sino consecuencias lgicas del trabajo. El objetivo se
encuentra en el trabajo grupal, en el proceso, en la satisfaccin, en la
importancia de lo aportado por cada uno, buscando adems el desarrollo de
las relaciones entre los compaeros.
DESARROLLO PRCTICO
El trabajo comienza con la presentacin de un reto a nuestros alumnos que nos
sirve como actividad de arranque de la unidad didctica.
Reto: A nuestro pueblo ha llegado una familia con nios con los que queremos
jugar; sin embargo, un ro nos impide estar juntos. Hablamos con ellos de orilla a
orilla pero no podemos cruzarlo.
Estableciendo como situacin de juego que el espacio entre dos columnas o rboles
est separado por el ro; en grupos de entre seis u ocho personas seleccionados como
queris, debis situaros uno o dos en un lado y el resto en el otro y conseguir unir con
una cuerda los dos rboles (o columnas), lo ms tensa posible de manera que se pueda
andar por encima sin que sta casi se combe.
Como es habitual, al proponer la formacin de los grupos por afinidad y
conociendo el trabajo para el cual se deben unir (tensado de una cuerda) se
acaban conformando grupos homogneos en los que la fuerza suele ser el

la seleccin adecuada de actividades, enfocadas desde el punto de vista integral para el desarrollo de
las capacidades del individuo en base a su actitud positiva, a travs de la bsqueda del aprendizaje y la
competencia tanto individual como grupal (Prez Pueyo, 2005:210).

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elemento seleccionador; por lo que suele haber, al menos, un grupo de fuertes

y otro con los ms dbiles de la clase.
Tras la formacin de los grupos daremos un tiempo para que intenten resolver
el problema de tensar la cuerda, de tal forma que podremos observar como
suelen hacer un nudo simple en un rbol e intentan tensar en el otro rbol a
travs de la fuerza bruta; acabando con un tensado malo y flojo. Mientras los
grupos estn tensando, el profesor con el grupo de los supuestos dbiles
tensar una cuerda con la utilizacin de tres nudos y la fuerza de los
componentes del mismo.
De esta forma demostraremos a los alumnos ms fuertes (normalmente los
chicos se creen los ms fuertes, aunque en estas edades la mayora de las chicas
por su desarrollo fsico son ms fuertes que los chicos) que la fuerza fsica no es
lo ms importante, y que en la mayora de las ocasiones, como se suele decir,
ms vale maa que fuerza.
Tras esta actividad inicial el trabajo se puede plantear de dos formas
fundamentalmente:

Una posibilidad es que los alumnos, a travs del aprendizaje

cooperativo (Johnson y Johnson, 1999; Johnson, Johnson y Holubec,
1999a,b; Velzquez, 2003, 2007) y la organizacin de grupos de tres o
cuatro personas con caractersticas heterogneas y establecidos por el
profesor, aprendan los nudos y posteriormente demuestren como los
saben utilizar a la hora de realizar los montajes finales en los que les
propondremos construir un puente de mono, un tibetano, columpios
stos sern aprendidos a travs de esquemas que ellos llevarn a cabo
con los nudos propuestos.
La otra posibilidad es aquella en la que nosotros ensearemos a nuestros
alumnos a realizar los nudos, y a partir de aqu, daremos significatividad
a estos aprendizajes mediante la realizacin diferentes actividades en el
medio natural por medio de su utilizacin para el franqueamiento de
obstculos (puentes, escaleras, tirolinas, columpios).

Si bien es cierto que esta segunda propuesta parece menos cooperativa, puesto
que el aprendizaje de los nudos no se desarrolla a travs de un planteamientos
de aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1999; Johnson, Johnson y
Holubec, 1999a y b; Velzquez, 2003, 2007); el estilo actitudinal, que es la
metodologa con la que trabajamos, no equivale al aprendizaje cooperativo
(Prez Pueyo, 2005, 2008) sino que la cooperacin se relaciona con el trabajo
conjunto de los alumnos para la consecucin de un fin comn; y no en el
proceso en s del aprendizaje.
Desarrollemos esta segunda propuesta. Los nudos necesarios para que nuestros
alumnos consigan resolver el reto y las propuestas posteriores son tres: el as de

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gua, el ballestrinque y el ocho con sus posibles variantes, ocho doble y el

siete y medio (figura 1).
Lgicamente, y como suele pasar con otros contenidos que explicamos en
nuestra clase de Educacin Fsica, algunos alumnos entienden y son capaces de
realizar los nudos antes que otros compaeros; siendo aqu donde comienzan a
establecerse situaciones de cooperacin y colaboracin. stas, despus del
propio intento inicial de resolver el reto, se llevan a cabo a travs del proceso de
enseanza de unos a otros; no ocurriendo generalmente que los ms fuertes son
los que antes los aprenden y ensean a sus compaeros.
La enseanza de los nudos a nuestros alumnos nos puede llevar una o dos
sesiones de trabajo.

Siete y medio. Nudo fijo en la cuerda que

permite establecer la polea mvil.

Ocho doble. Nudo fijo que nos permitir

hacer la polea mvil.

As de gua. Nudo fijo en la cuerda para

anclar al primer rbol.

Ballestrinque. Nudo que permite tensar la

cuerda en el segundo rbol.

Figura 1: Nudos y sus variantes.

Una vez que nuestros alumnos conocen los distintos tipos de nudos y sus
variantes, es hora de darles una aplicacin prctica a los mismos, por lo que se
le mostrar como con esos nudos y con la utilizacin del concepto de polea
mvil (concepto que se les explicar con ms profundidad en la ESO) se puede
construir un puente simple.

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Punto fijo 2
Polea Fija

Punto fijo 1
As de Gua

Polea Mvil
Siete y medio

Figura 2.- Nudos para el tensado. Punto fijo 1, columna o rbol: as de gua. Punto fijo 2: El rbol o
columna 2 hace de polea fija. En medio de la cuerda: Siete y medio que hace de polea mvil. Se
rematar con un Ballestrinque (No aparece en la foto; ver figura 3)

Figura 3: Ballestrinque para

aumentar la tensin de la cuerda

As se colocar en el punto fijo (rbol 1) un as

de gua; la razn es la facilidad para soltar la
cuerda una vez que se finaliza la actividad. En el
medio de la cuerda un siete y medio (un ocho
sin terminar, figura 1) con el fin de que la
traccin de la cuerda que va hacia el segundo
rbol (rbol 2) mantenga la direccin y el
sentido de salida del nudo (cosa que no pasa
con el ocho doble). Y el tercero el
ballestrinque; con dos funciones: ayudar al
tensado final (figura 3) y si se quiere disminuir
la tensin de la cuerda en el siete y medio
cuando se hace de polea mvil (figura 4).

Realizacin del puente simple:

1. Se hace un nudo fijo en el rbol 1.
En principio As de gua.
2. Luego se lleva la cuerda hasta el
rbol
2,
rodendolo
(convirtindose en una polea fija,
aunque con mucho rozamiento).
3. Posteriormente, a unos dos
metros del rbol 2 se realiza un
punto fijo de anclaje a travs de
Figura 4: Ballestrinque en la coca del siete y medio
un Siete y medio.
para disminuir la tensin sobre el mismo.
4. La cuerda que rode el rbol 2 (el
extremo no atado) se pasa por el punto de anclaje fijo de la cuerda,
convirtindose en la polea mvil (figura 5).
5. Seguidamente, con la fuerza de todos los miembros del grupo se tensa la
cuerda teniendo en cuenta la necesidad de la cooperacin de varios grupos

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para poderlo conseguir, y manteniendo la tensin se rodea varias veces el

rbol 2. Si las vueltas se realizan mordiendo unas sobre otras, el propio
rozamiento hace que sea fcil mantener la tensin.
6. Finalmente se pasa por debajo de la ltima vuelta el extremo de la cuerda
para que al tirar se quede fija.
7. Para aumentar la tensin final, y utilizando un ballestrinque, se unen los
trozos de cuerda que forman el tringulo issceles del rbol 2 a la polea
mvil (figura 3).
A partir de este momento, en el que queda fija una cuerda (puente simple), se
propondr a los alumnos varias propuestas.
Para la realizacin y puesta en prctica en clase se harn grupos de tres o
cuatro por varias razones (figura 5):
El realizarlo en grupos hace que
unos puedan ayudar a otros.
El ser tan pocos en el grupo, hace
que todos tengan la posibilidad de
hacer y de probar los nudos.
El ser slo tres o cuatro hace que
cuando tengan que tensar la cuerda
necesiten de la colaboracin de otro
grupo para que el puente quede
bien tensado, y si no la solicitan no
podrn tensar en condiciones.
Figura 5.- Alumnos montando puentes.

La realizacin del puente simple ya hace

que nuestros alumnos puedan empezar a disfrutar del trabajo. Adems, en l ya
se pueden realizar diferentes propuestas relacionadas con el currculo de
primaria como pueden ser los volteos o el equilibrio pasando por encima del
puente, para lo cual necesitarn de la ayuda de compaeros (trabajo de
colaboracin) (figura 6).
Una vez conocida la realizacin del primer
puente se empiezan a probar las diferentes
variantes. As, si sobre el puente simple
montamos arriba otra cuerda se transforma
en un puente de mono (figura 7) sobre el
cual los alumnos
ya pueden andar
solos,
puesto
que
apoyarn
los pies sobre la
cuerda inferior y
las manos sobre
la cuerda de
Figura 6.- Alumnos montando puentes.
superior.
Si sobre la cuerda de abajo colocamos dos ms
Figura 7.- Puente de mono.
paralelas a la altura de las manos, conseguimos el

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puente tibetano. ste es un poco ms difcil de realizar (a pesar de utilizar

siempre los mismos nudos) puesto que para conseguir que las cuerdas estn a
la altura de las manos y totalmente paralelas necesitaremos montar dos puntos
de anclaje en el rbol dos. Para conseguirlos deberemos utilizar una cuerda
pequea que rodee el rbol con un ocho doble a cada extremo; los cuales
funcionarn como punto de anclaje para el posterior tensado de las cuerdas; es
decir, ahora cada punto de anclaje (extremo de cuerda simple con un ocho) hace
de rbol para cada una de las cuerdas a tensar (figura 8).
Por otro lado, si colocamos una cuerda alta y sobre sta atamos dos cuerdas
pequeas (combas simples) con un nudo fijo (As de gua u Ocho doble), y al
final de cada una colocamos una pica (o tres palos de escoba) sujetada con un
Ballestrinque con remate; entonces tendremos un columpio.
Adems, si en vez de una pica colocamos
consecutivamente
unos
cuantos,
tendremos una escala o escalera (figura
9).

Figura 9.-Columpio y escala.

Figura 8.- Anclaje del puente tibetano.

Si las cuerdas paralelas del puente tibetano se ponen como base del puente y se
le aaden picas sucesivas a travs de ballestrinques se formar un puente de
escala (figura 10).

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Figura 10.- Ballestrinque en palo. Puente de escala. Puente de escala y nia sobre el puente

La ltima propuesta que se realiza en esta comunicacin es la construccin de

una tirolina, la cual se hace colocando en diagonal un puente simple (figura
11).

Figura 11.- Disfrutando de la tirolina.

Para poder montar en la tirolina es necesaria la realizacin de un arns y la

utilizacin de un mosquetn. El arns se construye con una comba simple y se
realiza mediante la utilizacin de un Ocho doble o un nuevo nudo, el pescador
o nudo de collares (hecho de forma doble). Adems, para que las cuerdas no
molestaran en las piernas a nuestros alumnos se puede utilizar un trozo de
esterilla como si fuera un paal (figura 12).

Figura 12.- Elementos necesarios para la tirolina; pescador, paal y montaje.

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MONTAJE FINAL: EL DISFRUTE DE

LA TAREA
Una vez dominados los nudos es hora de
disfrutar con los contenidos aprendidos; y
para ello, los alumnos debern colaborar en
el montaje de diferentes circuitos en los que
posteriormente jugaran todos juntos.
Tanto si los recorridos (montajes finales)
son diseados por ellos o por el profesor
(encargando propuestas a cada grupo) la
realizacin y colaboracin de todos para
llevarlos a cabo servirn al profesor como
forma de evaluacin3 de lo aprendido, ya
que los alumnos debern mostrarnos si son
capaces de aplicar significativamente y
llevar a la prctica los diferentes nudos que
les hemos enseando.
Parece evidente que la elaboracin de los
diferentes montajes de puentes no es un fin
de la clase de Educacin Fsica en s misma;
sin embargo, las posibilidades que nos
ofrecen para el disfrute de los alumnos y la
satisfaccin de hacer cosas para los dems,
son inmejorables.
As por ejemplo, los montajes de puentes
pueden utilizarse como una actividad de
gymkana de la semana cultural, en la cual
los alumnos de 6 montan un circuito que
pueda ser disfrutado por los ms pequeos
del colegio (figura 13).

Figura 13.- Semana Cultural C.P.

Valentn Garca Yebra.

Pero adems, todos estos aprendizajes

pueden servir a nuestros alumnos de punto
de partida y como conocimientos previos
para la realizacin de actividades de
aventura en el medio natural.

Por ello, y como se puede observar en las fotos de la figura 14, todos estos
aprendizajes sirvieron para que tuvieran un contacto previo respecto a esta
actividad y que en la excursin que se realiz a un parque de aventura en la
3

En cuanto a los mtodos e instrumentos de evaluacin utilizaremos planillas de autoevaluacin y

coevaluacin; junto a la heteroevaluacin del profesor.

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naturaleza cercano a la localidad, realizasen actividades en situaciones

parecidas a las vividas en clase: puentes de mono, tirolinas, puentes tibetanos,
etc.

Figura 14.- Viaje de fin de curso al Parque Natural de Bembibre.

A MODO DE CONCLUSIN
Con la presente comunicacin se ha pretendido dar al profesorado una visin
distinta del trabajo vinculado a las actividades en el medio natural,
desarrollndolas en el contexto escolar.
Y as, hemos convertido el franqueamiento de obstculos en un reto cooperativo
donde los alumnos de la etapa Primaria, a travs de la cabuyera y la aplicacin
del estilo actitudinal, comprueban la capacidad motivadora de la propuesta.
Al huir de planteamientos donde el aprendizaje de una serie de nudos sea el fin
nico, y a travs del reto cooperativo como elemento motivador, hemos
pretendido que el aprendizaje sea significativo haciendo que los alumnos
trabajen en grupo, adquieran actitudes positivas (colaboracin, compaerismo,
etc.) y se diviertan; desarrollndoles de manera integral a travs del trabajo
intencionado de las cinco capacidades.
BIBLIOGRAFA

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Para contactar con los autores: angel.perez.pueyo@unileon.es

davidvegacobo@hotmail.com israherran@hotmail.com
carlosheras79@hotmail.com

NDICE DE
COMUNICACIONES

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