Tecnoloiadela Educacion

Maestra en Educacin Superior
Tecnologa de la Educacin
Primer Semestre
CINADE
GUA DE LA MATERIA
TECNOLOGA DE LA EDUCACIN
PRIMER SEMESTRE
I. OBJETIVOS GENERALES:
Proporcionar a los alumnos la teora y prctica de los medios de

comunicacin, que al servicio de la Educacin, pueden utilizarse
racionalmente como una estrategia didctica.
Que los alumnos utilicen los conocimientos adquiridos en su prctica
educativa y en sus trabajos de investigacin.
II. TEMAS PRINCIPALES

1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
Encuadre de la materia
Metodologa de seleccin y uso de Tecnologa Educativa
Anlisis del Estudiante
Anlisis del contexto Institucional
Anlisis de la Tecnologa Educativa
Reingeniera de la Organizacin
Escuelas que aprenden
III. DESARROLLO DE LOS TEMAS PRINCIPALES

SESIN 1
1) Encuadre de la materia
2) Metodologa de seleccin y uso de Tecnologa Educativa
Tecnologa Educativa, medios de comunicacin y mtodos de Instruccin
Puntos de vista sobre la seleccin y uso de Tecnologa Educativa
Metodologa de la seleccin y uso de Tecnologa Educativa
SESIN 2
3) Anlisis del Estudiante
Edad, desarrollo, madurez y nivel escolar
Conocimientos previos
Estilos de aprendizaje
Nivel socioeconmico
Cultura
Acceso a tecnologa
SESIN 3
4) Anlisis del Contexto Institucional
Localizacin de estudiantes
Primer Semestre
CINADE
Enseanza abierta o escolarizada

Recursos de la Institucin
SESIN 4
5) Anlisis de la Tecnologa
Caractersticas de la Tecnologa
Anlisis de los mtodos de Instruccin
Anlisis de Tecnologas Educativas
Audiovisuales
La computadora multimedia e interactiva
La computadora en la red: Internet y la WWW
SESIN 5
6) Reingeniera de la Organizacin
Preparacin para el cambio
Planeacin del cambio
Disear el cambio
Evaluacin del cambio
SESIN 6
7) Escuelas que aprenden
Desarrollo organizacional
Liderazgo
IV. BIBLIOGRAFA
Seleccin y uso de tecnologa educativa, Jos Guadalupe Escamilla de los
Santos, Editorial Trillas, Mxico 2002.
Reingeniera de la Organizacin, Jeffrey N. Lowenthal, Editorial Panorama,
Mxico 2002.
La Quinta Disciplina Escuelas que aprenden, Meter Senge, Editorial Norma,
Bogot Colombia 2002.
V. PROPUESTA DE EVALUACIN
La evaluacin del desempeo del alumno en el curso es permanente y abarca los
siguientes aspectos:
Asistencia
Trabajo en Equipo
Exposicin Individual
Elaboracin de Productos
Ensayo final
Calificacin Final
Primer Semestre
10
10
20
30
30
100
3
CINADE
Primer Semestre
CINADE
SESIN 1
METODOLOGA DE SELECCIN Y USO DE

TECNOLOGA EDUCATIVA
Primer Semestre
CINADE
Tecnologa educativa, medios de comunicacin y mtodos de instruccin.

Puntos de vista sobre la seleccin y uso de Tecnologa Educativa.
Metodologa de la seleccin y uso de Tecnologa Educativa.
Anlisis
Anlisis
del
del
contenido
contenido
Anlisis
Anlisisdel
del
contexto
contexto
institucional
institucional
Anlisis
Anlisisdel
del
profesor
profesor
Caractersticas
Caractersticas
de
depresentacin
presentacin
eeinteraccin
interaccin
Anlisis
Anlisis
del
del
estudiante
estudiante
Anlisis
Anlisisde
delala
tecnologa
tecnologa
educativa
educativa
Seleccin
Seleccinde
de
tecnologa
tecnologa
educativa
educativa
Fig. 1.1 Criterios que intervienen en la seleccin de tecnologa.

La figura 1.1 muestra los criterios que intervienen en la seleccin de tecnologa. La
estructura o captulos gira alrededor de stos. Los criterios pueden ser utilizados
prcticamente en cualquier orden o en orden secuencial.
Primer Semestre
CINADE
TECNOLOGA EDUCATIVA, MEDIOS

MTODOS DE INSTRUCCIN
DE
COMUNICACIN
En el primer da de clases de un curso de tecnologa educativa formul la siguiente

pregunta: qu es tecnologa educativa? En esa ocasin, ninguno de los
participantes pudo contestar con exactitud, a lo que propuse que hiciramos una
lluvia de ideas con ejemplos de lo que es tecnologa educativa, para despus tratar
de construir una definicin. El resultado de esa lluvia de ideas se muestra en el
cuadro 1.1.
Cuadro 1.1. Resultado de una lluvia de ideas sobre ejemplos de tecnologa
educativa.
Computadoras
Plaza Ssamo
WWW
Multimedia
Videocasetes
Fotografas
Pelculas
Gis y pizarrn
Libros
Peridicos
Discos compactos
Videodiscos
Canciones
Caricaturas
El mtodo de casos
Televisin
Juegos
Internet
Filminas
Diapositivas
Audiocasetes
Documentales
Marcadores y pintaron
Radio
Teatro
DVD
CD-ROM
Ctedra
Laboratorios
El mtodo socrtico
Despus de cierta discusin e intentos de clasificacin de las ideas generadas bajo

el mtodo anterior, se lleg a la conclusin de que en dicha lista de identificaban dos
elementos:
Mtodos de instruccin, como son la ctedra, el mtodo socrtico, el mtodo de
casos, etc. Estas tecnologas son intangibles, en la medida que no son objetos,
aparatos o artefactos.
Mtodo de comunicacin de informacin, algunos de ellos naturales e
intangibles, como son la voz y los ademanes; mientras otros son artificiales y
tangibles, como el libro, la televisin, la radio, la computadora, etctera.
Como resultado del procedimiento anterior se lleg a formular una definicin
aproximada del concepto tecnologa educativa, que si bien no es muy rigurosa, s
es prctica:
Primer Semestre
CINADE
Tecnologa educativa son los medios de comunicacin artificiales

(tecnologas tangibles), medios de comunicacin naturales y mtodos de
instruccin (tecnologas intangibles) que pueden ser usados para educar.
La figura 1.2 muestra la relacin entre tecnologa educativa, mtodos de instruccin y
medios de comunicacin de informacin.
Tecnologa educativa
Medios de comunicacin de
informacin
Todo aquello que permite

transportar un mensaje
entre el emisor y el receptor
Mtodos de instruccin
Procedimiento de
instruccin seleccionado
para ayudar a los
estudiantes a alcanzar los
objetivos de aprendizaje
Naturales
Artificiales
Aprendizaje
colaborativo
libros, TV,
radio,
Comp.tadora,
etc.
Mtodo de
casos
Etc
Socrtico
voz, tacto etc.

,
Fig. 1.2 Relacin entre tecnologa educativa, mtodos de instruccin y medios de

comunicacin de informacin.
Los medios de comunicacin de informacin son todo aquello que permite
transportar un mensaje entre un emisor y un receptor utilizando uno o varios
canales sensoriales.
Los canales sensoriales son el visual, el auditivo, el tctil, etc., y tiene una
relacin directa con cada uno de nuestros sentidos: la visin, el odo, el olfato, el
tacto, el gusto y la cinestesia.
Los medios artificiales de comunicacin o tecnologas tangibles son slo
vehculos que permiten llevar informacin utilizando distintos canales sensoriales.
Por ejemplo, la radio y el casete son tecnologas que permiten llevar informacin
en forma de audio a nuestro sentido del odo.
Primer Semestre
CINADE
Las tecnologas intangibles o mtodos de instruccin son procedimientos de

instruccin usados para ayudar a los estudiantes a alcanzar los objetivos de
aprendizaje. En trminos ms constructivistas podramos decir que los mtodos de
instruccin tienen como objetivo crear un ambiente en el que se d un aprendizaje.
Estos mtodos estn mayormente basados en teoras de aprendizaje y no
predeterminan ni el medio ni la tecnologa usada. Por ejemplo, el mtodo socrtico
se base en teoras constructivistas y puede utilizar tecnologa presencial (es decir,
ninguna tecnologa artificial y slo la discusin presencial), o bien, en un contecto
de educacin a distancia, puede usar tecnologa telefnica (el canal sensorial es el
auditivo por medio del lenguaje oral) o tecnologa de comunicacin por
computadora (el canal sensorial es el visual por medio del lenguaje escrito).
PUNTOS DE VISTA SOBRE LA SELECCIN Y USO DE TECNOLOGA

EDUCATIVA
La tecnologa educativa es un rea de estudio que tradicionalmente ha sido de gran
inters dentro de la disciplina del diseo instruccional. La efectividad de una
tecnologa, o medio, es alabada, glorificada o desmitificada por los diferentes
tericos. La mayor parte de los estudios comparativos sobre la tecnologa llegan a la
siguiente conclusin: no se encontr ninguna diferencia significativa. Este resultado
banal puede ser explicado de diversas maneras:
Lo que ensea es el mensaje, no el medio. Clarke sostiene que la tecnologa

es slo un vehculo para llevar un mensaje, desde este punto de vista cualquier
tecnologa que puede llevar el mensaje es igual de buena (Romiszowski, 1988).
Suponiendo que esto fuera cierto, todava se podra argumentar que algunos
medios pueden ser ms divertidos o entretenidos que otros. Una
presentacin multimedia puede ser ms agradable o atractiva que un texto
escrito a mquina. La postura de Clarke ha sido criticada por otros
investigadores (Bates, 1999; Drr, 1997).
Se le cortan las alas a la tecnologa. Se comparan tecnologas en una
igualdad de condiciones de uso, lo cual provoca que las ventajas adicionales
ofrecidas por una de ellas queden anuladas desde el deseo del experimento.
Caricaturizando lo anterior, es como si se quisiera comparar la velocidad de una
gallina con la de una paloma, y para ponerlas en igualdad de condiciones se le
cortaran las alas a la paloma.
Las tecnologas comparadas prejuzgan los resultados. Cuando se realiza
un estudio comparativo de esta naturaleza, los medios escogidos para la
comparacin tienen igual nmero de oportunidades de obtener xito. A nadie se
le ocurrira comparar un curso de reconocimiento del canto de las aves por un
medio impreso, con uno a travs de un medio auditivo.
Sobre la investigacin en tecnologa educativa y medios, Drr concluye:
Primer Semestre
CINADE
Cuando resumimos nuestros conocimientos actuales sobre lose efectos de los

medios en el aprendizaje, podemos llegar a la trivial conclusin: los medios y sus
atributos especficos pueden tener un efecto positivo en el aprendizaje bajo
ciertas condiciones y pueden ser usados como herramientas efectivas para
propsitos de instruccin.
Existe un cierto nmero de mtodos que son tiles para seleccionar tecnologa.
stos parten de distintas posturas tericas sobre el aprendizaje. Entre los diferentes
enfoques se pueden distinguir los basados en supuestos conductistas, los
cognoscitivistas del modelo de procesamiento de informacin y los constructivistas.
Dos categoras en las que pueden clasificarse los mtodos de seleccin de medios
de tecnologa educativa son los siguientes (Drr, 1997):
Afecta el medio al aprendizaje? Este punto de vista se centra en el medio y
encuentra su fundamento terico en las teoras conductistas. Estas teoras,
estudiadas en el anlisis del profesor, se basan en la relacin estmulo-respuesta
y estudian slo las caractersticas observables del aprendizaje. Al dejar fuera los
procesos internos del aprendizaje es natural que, para los mtodos basados en
esta teora, lo ms importante sea encontrar el medio que permita brindar un
estmulo adecuado al estudiante. Estos enfoques de seleccin estn orientados
al producto, ya que consideran las caractersticas del estudiante como variables
independientes que influyen en la seleccin de un medio o de una tecnologa
especificada. Algunos enfoques orientados al producto son el enfoque
algortmico de Romiszowski (1988), el modelo ASSURE de Heinich, Molenda y
Russell (1990) y el enfoque de Castaeda (1987).
Puede el estudiante construir conocimiento (o resolver un problema) con
ese medio? Este punto de vista se centra en el alumno y encuentra su
fundamento terico en las teoras constructivistas. Estas teoras, estudiadas en
el anlisis del profesor, se basan en los procesos internos de construccin de
conocimiento y estudian la manera en que el estudiante interacta con el medio
para construir su conocimiento. Al centrarse en los procesos internos de
construccin de conocimiento es natural que, para los mtodos de seleccin de
tecnologa, basados en esta teora, lo ms importante sea encontrar el medio
que ofrezca al estudiante el mayor nmero de oportunidades para construir su
propio conocimiento. Estos enfoques de seleccin estn orientados al proceso,
ya que deben tomar en cuenta que el estudiante extrae activamente la
informacin necesaria del ambiente de aprendizaje para construir sus modelos
mentales. Algunos enfoques que parecen orientarse ms al proceso que al
producto son el conjunto de criterios ACTIONS de Bates (1999) y el marco
conversacional de Laurillard, basado en procesos cognitivos (Laurillard, 1993).
La mayor parte de los mtodos o enfoques de seleccin de tecnologa son orientados
al producto y urge desarrollar mtodos orientados al proceso.
Primer Semestre
10
CINADE
METODOLOGA
EDUCATIVA
DE
SELECCIN
USO
DE
TECNOLOGA
El enfoque presentado aqu no pretende definirse como conductista, cognoscitivista

ni constructivista. Tampoco pretende definirse como un mtodo de seleccin
algortmico orientado al producto, o uno constructivista orientado al proceso. Lo que
pretende es proveer un grupo de criterios que el profesor pueda tomar en cuenta a
la hora de tomar decisiones sobre la seleccin y el uso de tecnologa, por ejemplo, si
decide adoptar un enfoque constructivista, es su responsabilidad orientar el uso
de estos criterior y parmetros hacia el proceso y tomar en cuenta que el estudiante
extrae activamente la informacin necesaria del ambiente de aprendizaje para
construir sus modelos mentales.
Como ya se mencion, el esquema de la figura 1.1 muestra los criterios que
intervienen en la seleccin de tecnologa. Como un ejercicio personal, el cuadro 1.2
sugiere actividades que el lector puede realizar en cada captulo. El objetivo de esto
es hacer ms significativa la integracin de los criterios de esta metodologa, al
situarlos en el contexto de la prctica docente del maestro lector.
Cuadro 1.2. Relacin entre los criterios de seleccin y las actividades que se
sugiere realice el lector.
Criterio
Anlisis del profesor
Ejercicio personal sugerido

Se sugiere que el profesor analice sus
preferencias epistemolgicas, sus perspectivas
de enseanza y sus teoras de aprendizaje
preferidas.
Anlisis del contenido
Se sugiere que el profesor escoja una de las

materias que l ensea y que analice
detenidamente la naturaleza de sta.
Anlisis del estudiante
Se sugiere que el profesor analice a sus

estudiantes actuales y que trate de encontrar
cul es su nivel de desarrollo, sus conocimientos
previos, su nivel socioeconmico y el grupo
cultural al que pertenecen.
Anlisis del contexto

institucional
Se sugiere que el profesor reflexione sobre las

posibilidades y limitaciones que le ofrece el
contexto institucional, escuela o universidad, en
el que trabaja.
Primer Semestre
11
CINADE
Anlisis de la tecnologa
educativa
Esta etapa exige que se hayan realizado

previamente las etapas de anlisis:
del profesor
del contenido
del estudiante y
del contexto institucional.
para
as
determinar
cules son
las
restricciones y objetivos buscados en el uso de
tecnologa educativa.
Se analizan las posibilidades educativas de la
tecnologa, las caractersticas de sta, as como
algunos mtodos de instruccin que pueden ser
utilizados.
Se sugiere al profesor que obtenga provecho de
los resultados de todos los anlisis previos, de
manera que stos lo guen en la seleccin tanto
de tecnologa educativa como del mtodo de
instruccin.
Para dar una idea de lo que seguira despus de este proceso de seleccin, hay que
cubrir:
Una compilacin de base de datos o lugares donde puedan conseguirse
materiales de instruccin disponibles para su uso en las diferentes
tecnologas.
Criterios que permitan decidir si es ms conveniente utilizar o modificar algo
ya existente, o bien, crear algo nuevo.
Primer Semestre
12
CINADE
SESIN 2
ANLISIS DEL ESTUDIANTE
Primer Semestre
13
CINADE
Edad, desarrollo, madurez y nivel escolar.

Conocimientos previos.
Estilos de aprendizaje.
Nivel socioeconmico.
Cultura.
Acceso a tecnologa.
Acceso
Accesoaa
tecnologa
tecnologa
Edad,
Edad,
desarrollo,
desarrollo,
madurez
madurezyy
nivel
nivelescolar
escolar
Cultura
Cultura
Anlisis
Anlisisdel
del
estudiante
estudiante
Nivel
Nivel
socioeconmico
socioeconmico
Conocimientos
Conocimientos
previos
previos
Estilos
Estilosde
de
aprendizaje
aprendizaje
Fig. 2.1 Caractersticas que deben tomarse en cuanta al analizar al estudiante.

El objetivo de esta seccin es que el profesor realice una reflexin acerca de las
caractersticas del estudiante del curso que imparte. Estas caractersticas pueden
servir como parmetros en la toma de decisiones sobre seleccin y uso de
tecnologa educativa. La figura 2.1 muestra los criterios de anlisis del estudiante.
Primer Semestre
14
CINADE
EDAD, DESARROLLO, MADUREZ Y NIVEL ESCOLAR

La edad del estudiante determina el nivel de maduracin que ste puede tener.
Entendemos por maduracin los cambios fsicos o mentales programados
genticamente en el estudiante. Por ejemplo, no importa cunto se empee un
profesor o un padre de familia, un nio de seis aos no puede jugar futbol al mismo
nivel que un adulto, o no puede comprender cmo realizar operaciones de clculo
diferencial por ms elementales que sean. El nivel de maduracin de un nio puede
verse afectado por varios factores:
Nutricin. Los nios que no tienen una nutricin adecuada sufrirn un retraso, a
veces irreversible, en su desarrollo.
Interaccin social y experiencia. Segn Piaget (Eggen 1992), la interaccin
social y la experiencia pueden influir significativamente en el desarrollo.
Una de las partes ms 75 del trabajo de Piaget son sus etapas del desarrollo
intelectual. stas se encuentran resumidas en el cuadro 2.1. Al estudiar estas etapas
debemos tomar en cuenta lo siguiente:
Son continuas, no discretas. El paso de una etapa a otra es gradual, no es un
cambio brusco.
Edades aproximadas. La edad en la que se alcanza cada uno de los estados
de Piaget depende de la maduracin individual y cultural del nio.
Las etapas previas son inevitables. Aunque la edad en la cual un nio pasa
por una de las etapas puede variar, para que un nio alcance una de ellas tiene
que haber pasado por las anteriores.
El trabajo de Piaget ha tenido una gran influencia en el desarrollo curricular. Las
etapas de desarrollo condicionan los contenidos y objetivos que pueden alcanzarse
en un nivel escolar dado. stas tambin condicionan las actividades de aprendizaje y
los materiales o tecnologas utilizados.
Cuadro 2.1. Las cuatro etapas del desarrollo intelectual propuestas por Piaget.
Etapa
Primer Semestre
Caractersticas
Ejemplo
15
CINADE
Estudio
sensoriomotor
(0-2 aos)
Conducta guiada por

un objetivo.
Hace salir el pajarito de la caja.
Representa objetos en Busca al hermanito que est oculto

memoria.
detrs de su pap.
Preoperacional
(2-7 aos)
Operaciones
concretas
(7-11 aos)
Operaciones
formales
(11-adulto)
Primer Semestre
Rpido incremento en
las habilidades de
lenguaje y uso de
generalizaciones de
lenguaje.
Cmprame la mapa.
Pensamiento
simblico.
Apunta por la ventana y dice

perro.
Dominado por la
percepcin.
Concluye que toda el agua del

fregadero es producto del grifo o
llave de agua.
Opera lgicamente
con materiales
concretos.
Concluye que dos objetos de

tamao diferente tienen el mismo
peso al manipularlos en una
balanza.
Clasifica y ordena
objetos.
Ordena lpices de acuerdo a sus

tamaos o listones de acuerdo a
sus colores.
Resuelve problemas
abstractos o
hipotticos.
Considera lo que hubiera pasado si

no se hubiera logrado la
independencia de nuestro pas.
Piensa
combinatoriamente.
Determina sistemticamente el
nmero total de parejas de baile
que pueden formarse con un
grupo de cinco nios y seis
nias.
16
CINADE
CONOCIMIENTOS PREVIOS
Lo que un estudiante lleva al saln de clases o al ingresar a un curso a distancia
determina en buena parte su desempeo y lo que podr obtener de l. Es importante
asegurarse que el estudiante posee los conocimientos previos mnimos de ingreso
al curso. Recordemos que segn las teoras constructivistas slo puede aprenderse
aquello que podamos ligar al conocimiento previo. En el caso de que el maestro
detecte que poco, o un buen nmero de los alumnos, tienen deficiencias en un tpico
considerado como requisito, se debe contemplar un plan de contingencia. Este plan
puede consistir en actividades individuales, grupales o plenarias, dentro o fuera del
saln de clases.
El estudiante debe tener o adquirir los conocimientos y habilidades mnimas para
el uso de la tecnologa. Si el curso utiliza algn tipo de tecnologa educativa que
deba ser manipulada directamente por el estudiante y ste no tiene el nivel de
competencia necesario, se debe prever tiempo suficiente y un plan para su
enseanza. de otro modo, el aprendizaje de las habilidades necesarias para la
manipulacin de la tecnologa interfiere con el de los contenidos. Por ejemplo, un
curso que planea utilizar un simulador por computadora debe prever que los
estudiantes tengan las habilidades necesarias mnimas de uso de computadoras. De
este modo, el tiempo que pasen trabajando con el simulador ser tiempo utilizado en
el aprendizaje de los contenidos y no en el aprendizaje del uso de la computadora.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Todos hemos escuchado a alguien decir las siguientes frases:
Yo aprendo cuando escribo.

Yo aprendo cuando explico oralmente:
yo no puedo estudiar en un ambiente con ruido.
Me gusta poner msica para concentrarme.
En todas las expresiones anteriores puede identificarse una preferencia o disposicin

en el modo y ambiente de aprender, conocida como estilo de aprendizaje. Rita y
Keneth Dunn proponen tres dimensiones que definen los estilos de aprendizaje:
1. El ambiente.
2. Los estmulos fsicos.
Primer Semestre
17
CINADE
3. La estructura y soporte.
En el cuadro 2.2 se resume el trabajo de Rina y Keneth Dunn.
Cuadro 2.2. Las tres dimensiones de un estilo de aprendizaje de Rita y Keneth Dunn.
Dimensin
Ambiente
Estmulos
fsicos
Estructura y
soporte
Factores a tomar en cuenta

Sonido. Cul es el nivel de ruido que los estudiantes
prefieren y que pueden tolerar?
Luz. Los estudiantes trabajan mejor con una iluminacin
brillante o con una suave?
Temperatura. Qu ambiente es ms propicio para el
aprendizaje, uno caliente o uno fro?
Asientos. Los estudiantes trabajan mejor sentados en grupos
o sentados en filas o columnas?
Tiempo. El estudiante trabaja mejor en la maana o en la
tarde? Qu influencia tiene la duracin de la leccin en la
atencin que se puede prestar?
Modalidad. El estudiante prefiere aprender por el canal
sensorial auditivo, o por el visual? El estudiante prefiere
aprender haciendo, o resolviendo problemas? Las
actividades manuales tienen un efecto sobre el aprendizaje?
Monitoreo. Los estudiantes son independientes o necesitan
mucho apoyo del maestro?
Motivacin. Los estudiantes estn intrnsecamente motivados
o necesitan una motivacin externa como premios, fechas
lmite, etctera?
Proyectos individuales o de grupo. Los estudiantes aprenden
mejor individualmente, o en grupo?
Adems del estudio sobre las dimensiones de los estilos de aprendizaje, los Dunn
desarrollaron una encuesta que los estudiantes deben llenar con frases
como:estudio mejor en silencio o aprendo mejor cuando escribo, a las que los
estudiantes deben responder en una escala que va de totalmente en desacuerdo a
completamente de acuerdo. El objetivo de esta encuesta es que el profesor utilice
el resultado para:
Crear espacios de aprendizaje especiales para estudiantes especficos.
Agrupar estudiantes en funcin de la similitud de sus estilos de aprendizaje.
Disear ambientes de aprendizaje ptimos en funcin de un grupo de
estudiantes en particular.
El trabajo de los Dunn no es nico, existe un sinnmero de trabajos sobre los estilos
de aprendizaje. Un resumen de los ms significativos puede encontrarse en
Primer Semestre
18
CINADE
Aprender cmo aprender y en El desarrollo del alumno. Caractersticas y estilos de

aprendizaje. Debemos tener en cuenta que nuestros estudiantes pueden tener
diferentes estilos de aprendizaje, y cuidar que la seleccin de tecnologa que
hagamos no disminuya las oportunidades de xito de algunos de ellos.
NIVEL SOCIOECONMICO
El nivel socioeconmico de nuestros estudiantes tiene un impacto en su rendimiento,
ya que stos no traen el mismo bagaje cuando llegan al saln de clases. Brophy
realiz un estudio comparativo sobre estudiantes de bajo y alto nivel
socioeconmico. El resultado de este estudio arroj los siguientes resultados:
Los estudiantes de nivel socioeconmico alto tienden a tener confianza en s
mismos, ser participativos y responden bien a los retos. Tpicamente piden ser
respetados y solicitan retroalimentacin pero no requieren de mucha motivacin
o halagos. Tienen tendencia a prosperar en una atmsfera que es
acadmicamente estimulante y ligeramente demandante. En cambio, los
estudiantes de nivel socioeconmico bajo tienen tendencia a requerir apoyo y
calidez humana adems de una buena instruccin por parte de los profesores.
Adems, necesitan ser motivados por sus esfuerzos y halagados por sus xitos.
Parece ser especialmente importante ensearles a responder abiertamente, en
lugar de quedarse pasivos ante una pregunta, y a aceptar los retos relevantes
En resumen, los nios provenientes de familias de nivel socioeconmico bajo tienen
tendencia a necesitar ms estructura y apoyo que los ayude a tener xito en un saln
de clases tradicional.
CULTURA
La cultura se refiere a las actitudes, los valores, las creencias y las maneras de
actuar e interactuar que caracterizan a un grupo social dado. La cultura tiene ms
que ver con la regin, etnia o grupo religioso que con el dinero, educacin o posicin
social.
La cultura tiene un impacto en el desempeo de los estudiantes en clase y debemos
tomarla en cuenta a la hora de seleccionar estrategias, actividades y tecnologa. Por
ejemplo, los indgenas nativos del norte de Amrica piensan que la cooperacin es
algo muy importante; no as la competicin. El sentido de solidaridad y de ayuda que
existe en su grupo provoca que vean la competencia como algo tonto y
desagradable. Si el profesor adopta en clase una estrategia competitiva, alumnos
como stos sufrirn un conflicto cultural.
La cultura tambin afecta el apoyo que los estudiantes reciben de sus padres fuera
de clase. Un estudio realizado por Stevenson mostr que 95% de los nios de 5
grado nacidos en China tenan escritorios en sus casas para realizar sus tareas,
Primer Semestre
19
CINADE
comparado con slo 63% de los nios estadounidenses. El mismo estudio mostr
que 57% de los padres chinos proporcionaban a sus nios libros adicionales de
ejercicios de matemticas comparado con slo 28% de los padres estadounidenses.
Independientemente de las etnias o dos grupos religiosos, existen en la sociedad
subgrupos culturales o subculturas que el profesor debe aprender a identificar y
caracterizar. Un profesor efectivo debe ser capaz de:
Identificar las caractersticas culturales de sus alumnos.
Ser sensible a las diferencias culturales individuales de sus estudiantes.
Crear ambientes que se adapten a las necesidades emocionales del grupo o de
los grupos culturales representados en su clase.
Manejar estas diferencias, si existen, de una manera positiva.
Desarrollar estrategias de instruccin dirigidas a complementar las fortalezas de
los grupos culturales representados en su clase.
ACCESO A TECNOLOGA
Adems de poseer las habilidades necesarias para la manipulacin de la tecnologa,
otro factor importante es la accesibilidad a sta. Existen tecnologas que por su costo
de instalacin slo son accesibles en las universidades. Por ejemplo, el costo de un
equipo de recepcin satelital imposibilita que todo estudiante tenga uno en su casa.
Por tanto, el acceso a esta tecnologa se restringe a centros de aprendizaje a los
cuales el estudiante tiene que acudir cuando se trasmite una sesin. Tal es el caso
de las sedes de la Universidad Virtual (UV) del Tecnolgico de Monterrey (TEMS), o
de los equipos instalados en las sedes receptoras de Telesecundaria de la Secretara
de Educacin Pblica de Mxico.
Para los estudiantes de tiempo parcial, es importante poder tener acceso a estas
tecnologas desde su lugar de trabajo. Por ejemplo, los estudiantes del programa
Aula Virtual Empresarial (AVE) de la Universidad Virtual del Tecnolgico de
Monterrey, disponen de instalaciones (receptor de satlite, telfono, fax,
computadora, etc.) en sus empresas para utilizarlas con fines de capacitacin.
Por ltimo, el lugar donde se pasa ms tiempo es el hogar. Algunas tecnologas
disponibles en el hogar de clase media latinoamericana son los impresos, el telfono,
la televisin, el reproductor de audiocasetes, el reproductor de videocasetes y, cada
vez ms frecuentemente, la computadora.
Las tecnologas que ofrecen un acceso desde el hogar son las que dan mayor
flexibilidad al estudiante. Las que slo son accesibles desde centros de aprendizaje
son las de menor flexibilidad pues obligan a los estudiantes a desplazarse.
Primer Semestre
20
CINADE
Se debe tener preferencia por las tecnologas de fcil acceso, sin descartar, por otro
lado, las tecnologas disponibles en los centros de aprendizaje, que aunque de difcil
acceso, ofrezcan algo que no se puede hacer con las primeras. Aunque el acceso
fcil a la tecnologa es un requisito indispensable para los estudiantes a distancia,
tambin se justifica ampliamente la seleccin de una tecnologa flexible para los
estudiantes presenciales.
SESIN 3
SESIN 3
ANLISIS DEL CONTEXTO

INSTITUCIONAL
Primer Semestre
21
CINADE
Localizacin de los estudiantes.

Enseanza abierta o escolarizada.
Recursos de la institucin
Enseanza
Enseanza
abierta o
abierta o
escolarizada
escolarizada
Localizacin
Localizacin
de
delos
los
estudiantes
estudiantes
Anlisis
Anlisisdel
del
contexto
contexto
institucional
institucional
Recursos
Recursosde
de
lalainstitucin
institucin
Fig. 3.1 Caractersticas que deben tomarse en cuenta al analizar el contexto

institucional
El objetivo de esta seccin es que el profesor realice una reflexin sobre las
caractersticas del contexto de la institucin donde ensea. Estas caractersticas
pueden servir como parmetros en la toma de decisin sobre seleccin y uso de
tecnologa educativa. La figura 3.1 muestra los criterios de anlisis del contexto
institucional.
Primer Semestre
22
CINADE
LOCALIZACIN DE LOS ESTUDIANTES

Una institucin ofrece educacin presencial cuando los estudiantes estn localizados
fsicamente en el mismo lugar que el profesor. Una institucin ofrece educacin a
distancia si los estudiantes no estn localizados fsicamente en el mismo lugar que el
profesor.
Existen variantes de estos dos enfoques. Hay estudiantes dentro de un programa
presencial que pueden participar en cursos a distancia. Tambin existe la posibilidad
de que un profesor que, teniendo la posibilidad de estar fsicamente presente con los
estudiantes, prefiera interactuar con ellos a distancia para darles flexibilidad en
cuanto a los desplazamientos.
Los estudiantes a distancia pueden estar totalmente dispersos geogrficamente o
agrupados alrededor de centros de aprendizaje. Los estudiantes a distancia pueden
trabajar completamente a distancia o bien tener reuniones peridicas (cada semana
o cada mes) con el profesor.
La localizacin de los estudiantes determina la seleccin de estrategias y
tecnologas.
ENSEANZA ABIERTA O ESCOLARIZADA

Una institucin ofrece una educacin escolarizada cuando el estudiante se ve
obligado a asistir a clases presenciales y tiene tiempos lmite para cumplir con
actividades y tareas. Una institucin ofrece una educacin abierta cuando el
estudiante no tiene restricciones de tiempo ni de desplazamiento fsico para llevar a
cabo sus estudios.
Estas dos formas de enseanza tienen sus variantes. Por ejemplo, la enseanza
puede ser totalmente abierta, o parcialmente abierta. Cuando sta es parcialmente
abierta, el estudiante tiene una cierta flexibilidad para terminar sus trabajos pero
dentro de fechas lmite.
RECURSOS DE LA INSTITUCIN
Primer Semestre
23
CINADE
Evaluar los recursos con los que cuenta una institucin es indispensable para
seleccionar una tecnologa educativa. Cuando evaluamos los recursos debemos
tomar en cuenta lo siguiente:
Tecnologa disponible. Evaluar y conocer la tecnologa disponible es de
primordial importancia ya que, en general, se elige una tecnologa que ya se
posee.
Recursos econmicos. Posiblemente la institucin cuenta con fondos propios o
existen fondos pblicos destinados a la implantacin de tecnologa educativa. Es
importante conocerlos si se desea desarrollar un proyecto que necesite apoyo
econmico.
Recursos humanos. No slo es suficiente adquirir la tecnologa, se necesita
personal capacitado en el manejo de sta para el diseo de nuevos materiales,
operacin y seguimiento de los mismos. Tambin se necesitan tcnicos o
personal especializado de mantenimiento. Si no existe este tipo de recursos
humanos en la institucin, debe preverse el costo adicional que ello representa.
Posicin sobre el uso de tecnologa. En una institucin centralizada, la buena
voluntad o predisposicin de sus directivos hacia la innovacin y el uso de la
tecnologa es ms importante que la disponibilidad de otros recursos. Si los
recursos existen, pero los directivos no aprueban el uso de ciertas tecnologas,
hay pocas posibilidades de que el proyecto se lleve a cabo. Un problema similar
se presenta cuando los directivos estn convencidos de las ventajas del uso de
cierta tecnologa, pero los mandos medios o los profesores no lo estn.
Primer Semestre
24
CINADE
SESIN 4
ANLISIS DE LA TECNOLOGA
EDUCATIVA
Caractersticas de la tecnologa.
Anlisis de mtodos de instruccin.
Anlisis de tecnologas educativas.
Audiovisuales.
La computadora multimedia e interactiva.
Primer Semestre
25
CINADE
La computadora en la red: Internet y la WWW.
Vida
Vidadel
del
mensaje
mensaje
Sentidos
Sentidosyy
nmero
nmerode
de
participantes
participantes
Organizacin
Organizacin
yycostos
costos
Flexibilidad
Flexibilidaden
en
eleltiempo
tiempo
Anlisis
Anlisisde
delala
tecnologa
tecnologa
educativa
educativa
Orden
Ordenyy
estructura
estructurade
delala
representacin
representacin
Control
Controlpor
porelel
estudiante
estudiante
Comunicacin
Comunicacin
profesorprofesorestudiante
estudiante
Representacin
Representacin
de
deconceptos
conceptosyy
hechos
hechos
Fig. 4.1. Caractersticas educativas de la tecnologa.

En la metodologa de seleccin y uso de tecnologa educativa se definieron los
trminos tecnologa educativa, mtodos de instruccin y medios de comunicacin.
Esta sesin los analiza desde el punto de vista de sus caractersticas educativas.
En la primera parte de esta sesin se presentan ocho criterios de anlisis de
tecnologa. stos se aplican en la segunda y la tercera partes de esta sesin. En la
segunda parte se aplican sobre los mtodos de instruccin. En la tercera y ltima se
aplican sobre tecnologas tangibles (medios de comunicacin).
CARACTERSTICAS DE LA TECNOLOGA
Primer Semestre
26
CINADE
Existen diversas maneras de clasificar las tecnologas. Por ejemplo, el canal

sensorial que utilizan, el control que tiene el profesor sobre el medio, el control que
tiene el estudiante sobre el medio, la utilidad del medio para pequeos o grandes
grupos de estudiantes, etc. Estrictamente hablando la clasificacin de medios debe
ser multidimensional; por tanto, todos estos factores tienen que ser tomados en
cuenta durante la seleccin. Pero, qu tan importante es proveer a los profesores
de clasificaciones de medios?
Aparentemente, proveer a un profesor de todas estas clasificaciones puede ser ms
o menos intil. Una de las razones de esto, es que cuando todo mundo est de
acuerdo con la clasificacin, sta es tan evidente e intuitiva que no tiene caso
realizarla. Por ejemplo, si utilizamos los canales sensoriales usados por los medios
como una clasificacin, todos estaremos de acuerdo en que el casete y la radio
utilizan el canal auditivo. Proveer una clasificacin tan evidente es intil en la medida
en que todos podemos recordar qu canal sensorial utiliza un medio. Por otro lado,
en el caso que la clasificacin sea ms compleja como, por ejemplo, qu tanto
control tiene el profesor sobre el medio, en este caso, la clasificacin se vuelve ms
polmica y sin duda alguna diferentes profesores tendrn distintas opiniones sobre
cmo clasificar un medio dado. Por ejemplo, un profesor puede argumentar que la
televisin ofrece poco control de parte del profesor y otro afirmar lo contraio.
Proveer de una clasificacin a un profesor es intil en la medida en que l puede
estar potencialmente en desacuerdo.
El canal sensorial utilizado por una tecnologa ha sido considerado tradicionalmente
como un argumento (casi) suficiente de seleccin.
Analicemos primeramente las caractersticas intrnsecas a los medios en relacin con
las posibilidades que brinda la tecnologa que utilizan.
Sentidos y nmero de participantes en la comunicacin

La comunicacin o envo de mensaje puede ser en un sentido (una va ), del emisor
al receptor, o en ambos sentidos (o dos vas), del emisor al receptor y despus
intercambiando papeles.
La televisin educativa, la radio y la ctedra tradicional son ejemplos de tecnologas
en un solo sentido. La videoconferencia y el mtodo socrtico son tecnologas que
funcionan en ambos sentidos.
La tecnologa puede limitar el nmero de emisores y/o receptores de un mensaje.
Por ejemplo, la telefona usualmente es una tecnologa de uno a uno; es decir, slo
permite comunicar a dos personas. Con el uso de un altavoz y un micrfono especial
(o speakerphone) puede tenerse una comunicacin de uno a muchos o de muchos a
muchos. Esto puede permitir que dos salas llenas de gente tengan comunicacin de
Primer Semestre
27
CINADE
muchos a muchos va audio. Sin embargo, las personas slo pueden estar en dos
puntos: en una de las dos salas que se estn comunicando.
Una tecnologa es de punto a punto o punto/punto cuando sta es capaz de ligar dos
puntos o sitios distantes geogrficamente. La tecnologa tambin puede ser de punto
a mltiples puntos o punto/multipunto, lo que significa que el emisor es nico y los
receptores estn en mltiples sitios. La televisin comercial es un buen ejemplo de
una tecnologa como sta. Por ltimo, la comunicacin puede ser de mltiples puntos
a mltiples puntos o multipunto/multipunto.
Un grupo de discusin en Internet en el que una persona escribe algo y todos los
dems participantes pueden leerlo pero tambin pueden escribir algo es un ejemplo
de una tecnologa multipunto/multipunto.
El nmero de elementos participando en la comunicacin es una caracterstica
independiente del sentido de la comunicacin. As, el telfono es punto/punto en
ambos sentidos, el correo postal es punto/punto en un solo sentido, la televisin es
punto/multipunto en un solo sentido y los grupos de discusin en Internet son
multipunto/multipunto en ambos sentidos.
Vida o duracin del mensaje

La vida de un mensaje determina si ste puede ser recibido una o varias veces.
La informacin transportada por una tecnologa puede ser efmera si solamente
puede ser recibida una vez o permanente si puede ser recibida muchas veces.
Una trasmisin de televisin es efmera ya que una vez que sta es emitida la
trasmisin se pierde. Un videocasete es una tecnologa permanente, la informacin
que contiene no se pierde despus de la primera visualizacin. La ctedra es una
tecnologa efmera pues una vez que el profesor termina su exposicin, la
informacin se pierde. Un audiocasete que contiene la grabacin de una
conferencia es una tecnologa permanente.
Flexibilidad en el tiempo
Otra caracterstica de la tecnologa es si sta exige o no la simultaneidad en el
tiempo de los participantes en la comunicacin. Decimos que una tecnologa es
sincrnica (o tiempo real) si exige que los participantes coincidan en el tiempo. Se
utiliza la palabra sincrnica pues se requiere que los participantes estn en
sincrona. El telfono es una tecnologa sincrnica, para que exista comunicacin se
necesita que las dos personas estn al mismo tiempo en el extremo de cada aparato
telefnico. La tecnologa es asincrnica (o grabada) si sta no requiere de
simultaneidad en el tiempo.
Primer Semestre
28
CINADE
El correo postal es una tecnologa asincrnica, ya que cuando se enva la carta no es

necesario que el receptor est en su caso, no se requiere simultaneidad en el tiempo.
Control por el estudiante

Hay tecnologas que ofrecen muy poco control al estudiante. Una trasmisin de
televisin o una ctedra tradicional ofrecen un control nulo a un estudiante. Es
imposible que ste quiera detener la trasmisin o la ctedra, o que repita una parte
que no entendi. Un videocasete o un libro ofrecen un gran nivel de control al
estudiante. El estudiante puede decidir cundo detener, repetir o terminar la
grabacin. Las tecnologas que utilizan computadoras pueden ofrecer mucho control
al estudiante; sin embargo, el que ste exista o no depende del diseo del programa
o software en particular.
Una presentacin multimedia que tiene una introduccin con fondo musical de tres
minutos que no puede interrumpirse y una navegacin lineal ofrece un control casi
nulo al estudiante. Sin embargo, esto puede ser considerado una decisin
(seguramente un error) de diseo y no una caracterstica intrnseca de la tecnologa.
Comunicacin profesor-estudiante
Diana Laurillard define el proceso de aprendizaje como un dilogo idealizado uno a
uno entre un profesor y un alumno:
El conocimiento acadmico no es como el conocimiento de la vida diaria.
Ensear es esencialmente una actividad retrica, en la que se busca
persuadir al estudiante de cambiar su manera de ver el mundo El proceso
de aprendizaje debe constituir un dilogo entre el profesor y el alumno, que
opere al nivel de descripciones de acciones en el mundo, que reconozca el
carcter de segundo grado del conocimiento acadmico.
Para el estudio de este dilogo profesor-alumno Laurillard propone un marco
conversacional del proceso de enseanza-aprendizaje que consiste en cuatro niveles
esenciales:
Discursivo. Permite la interaccin entre el estudiante y el profesor, donde cada
uno expresa su concepcin de cmo algn aspecto del mundo debe ser descrito
y reacciona a la descripcin del otro.
Adaptativo. Donde, asumiendo una intencin didctica, el profesor adapta la
interaccin del estudiante con el mundo para permitirle al estudiante vivir esta
experiencia desde la perspectiva del profesor. Esta parte de la conversacin,
responsabilidad primordial del profesor, es un dilogo al interior mismo del
profesor.
Primer Semestre
29
CINADE
Interactivo. Permite al estudiante interactuar con el mundo de manera que

extienda o mejore su experiencia. El profesor es quien conduce al estudiante a
realizar esa interaccin.
Reflexivo. Donde el estudiante reflexiona sobre su experiencia y su relacin con
la descripcin del profesor y de esta manera adapta su propia concepcin y
descripcin del mundo. Esta parte de la conversacin, responsabilidad
primordial del estudiante, es un dilogo al interior del estudiante.
Para ejemplificar estos cuatro niveles de conversacin veamos una adaptacin de un
dilogo presentado por Laurillard:
Dilogo profesor-alumno
Interpretacin del dilogo en el marco

conversacional de Laurillard
Profesor La Tierra gira alrededor del

Sol.
El profesor y el alumno intercambian

puntos de vista, esto puede ser
suficiente (nivel discursivo).
Alumno: Cmo?, el Sol gira

alrededor de la Tierra!
P: Cmo sabes?
A: Porque se ve como si as lo hiciera.
P: Pero, cmo se vera si la Tierra
girara alrededor del Sol?
Si surge una discrepancia
A: Distinto.
P: Imagnate que ests en un carrusel
estacionario frente a una va de
ferrocarriles viendo pasar trenes
continuamente de derecha a izquierda,
qu veras?
El profesor es quien conduce al

estudiante a realizar un experimento
(nivel interactivo).
A: Trenes apareciendo a mi derecha y

desapareciendo a mi izquierda.
P: Correcto, ahora imagnate que hay
un tren estacionado en la va y que el
carrusel gira en el sentido de las
manecillas del reloj, qu es lo que
ves?
El profesor adapta la discusin a

una experiencia comn que conduzca
al consenso entre ellos (nivel
adaptativo).
La fase interactiva aqu expuesta no

involucra un experimento real sino
ms bien uno mental basado en la
experiencia del alumno.
A: Trenes apareciendo a mi derecha y

desapareciendo a mi izquierda!
P: Exacto!
Primer Semestre
30
CINADE
A: O sea que se vera igual desde la

Tierra que el Sol girara alrededor de la
Tierra o que la Tierra girara alrededor
del Sol.
P: Exactamente!
La reflexin del estudiante sobre los

resultados del experimento le permite
a ste expresar su nueva concepcin
del tema bajo discusin (nivel
reflexivo).
Laurillard realiza una clasificacin de tecnologa en funcin de la manera como stas

cumplen con los cuatro niveles del dilogo (que subdivide en 12 tipos de interaccin).
La originalidad de este trabajo radica en que el anlisis se efecta desde el punto de
vista cognoscitivista y con la intencin de suplir con tecnologa la necesidad de una
maestro real en la interaccin profesor-alumno. El estudio se restringe a un
contexto institucional universitario donde los estudiantes trabajaran a distancia.
Es interesante recuperar de este trabajo que ninguna tecnologa cumple cabalmente
con los cuatro niveles. Slo si se adoptan criterios muy laxos de dilogo profesoralumno algunas tecnologas computacionales (simuladores y tutores inteligentes)
cumplen con los cuatro niveles.
Representacin de conceptos abstractos y hechos concretos

Las tecnologas difieren en su capacidad para representar conceptos abstractos o
hechos concretos.
Si se desea presentar una demostracin matemtica es posible hacerlo en una
trasmisin de televisin, porque sta permite trasmitir texto. Sin embargo, seguir una
demostracin muy larga por televisin es una actividad muy pesada que demanda un
alto nivel de concentracin y de retencin.
La televisin no es un medio adecuado para trasmitir grandes cantidades de
informacin densa. El medio impreso es, en cambio, excelente para la presentacin
de conceptos abstractos como una demostracin matemtica.
Si la televisin no es buena para la presentacin de conceptos abstractos, s es un
medio excelente para presentar hechos concretos como ejemplificar un concepto
abstracto, realizar una demostracin o para mostrar situaciones de interaccin social.
Si se desea explicar una situacin de trato con un cliente difcil, la televisin es un
medio ms adecuado que el medio impreso, pues permite observar el lenguaje, la
vestimenta y los gestos de los personajes de esta historia.
Orden y estructura de la representacin de conocimientos
Primer Semestre
31
CINADE
Los medios tambin difieren en su capacidad para ordenar, estructurar y dar acceso
al conocimiento que presentan. Algunos de ellos presentan la informacin de una
manera secuencial, el audiocasete y elvideocasete son ejemplos de ello. Otros
permiten la entrada de informacin de manera aleatoria, es decir, el estudiante
decide qu parte del contenido desea accesar. Algunos medios que se ajustan a esta
modalidad son los libros, los discos compactos y los videodiscos. En ellos el
estudiante decide qu captulo o seccin del disco quiere buscar. Finalmente,
algunos medios permiten que el acceso a la informacin sea condicionado o
contextualizado, ya que el resultado de una peticin del estudiante est determinado
por lo que ste haya hecho previamente, o el lugar desde donde formule la peticin.
Algunos programas de computadora, por ejemplo, ofrecen una ayuda
contextualizada. Si el estudiante ha cometido varias veces un error, el programa
puede proponer una ayuda dirigida a corregir la deficiencia en el alumno que lo
induce a cometer ese error.
Algunos medios combinan las diferentes posibilidades, por ejemplo, un libro puede
ser accesado secuencialmente o aleatoriamente. Algunas aplicaciones de
computadora pueden ser acezadas para la bsqueda de informacin en ellas de
manera secuencial, aleatoria y/o condicionada.
La estructura o lgica de presentacin del contenido o materia de estudio determina
la manera como el conocimiento debe ser representado y, por consecuencia, la
tecnologa o tecnologas ms adecuadas. Ciertos dominios como la historia y las
ciencias naturales tienden a seguir su propia lgica, que puede requerir que se
representen ciertas secuencias o relaciones predeterminadas o lgicas entre los
diferentes conceptos con diversos grados de complejidad.
La teora de aprendizaje utilizada tambin tiene gran influencia en la manera como
debe ser representado el conocimiento. Las teoras de aprendizaje conductistas
tienden a seguir una presentacin ms fija y lineal mientras que las constructivistas
suelen dar la oportunidad al estudiante de escoger el camino a seguir para llegar a
Roma.
Organizacin y costos
La introduccin de una tecnologa puede significar un cambio en la estructura
organizacional de la institucin. Estos cambios pueden ser difciles de efectuar
dependiendo de la disposicin de la institucin para implantar la tecnologa, de sus
posibilidades de hacerlo (si los reglamentos de la institucin, del consejo o del
Estado estn en conflicto) y del tamao de la institucin (es ms fcil realizar
cambios en una institucin pequea). La inercia de una organizacin puede ser un
obstculo infranqueable para el uso de una tecnologa que el profesor debe tomar en
cuenta.
Algunos conflictos organizacionales, como las inscripciones, administracin
acadmica, senado acadmico, reas de apoyo tcnico, evaluacin, etc., pueden
Primer Semestre
32
CINADE
surgir dentro de una institucin educativa con una gran trayectoria en clases
presenciales, que a partir de ahora se involucran en la creacin de una carrera
profesional impartida en un modelo de educacin a distancia.
El costo de la tecnologa se ha dejado para el final, sin embargo ste es el criterio
que ms rpidamente permite descartar tecnologas candidatas. En el clculo del
costo intervienen factores como infraestructura, capacitacin, personal tcnico y de
mantenimiento, pago de licencias de programas de computadora, costos de
desarrollo de los cursos, etc. Los costos pueden ser fijos, como una inversin en
infraestructura, o variables dependiendo del nmero de alumnos, como un costo de
impresin de US# 5 por CD-ROM. Es necesario que el profesor estime la vida til del
material desarrollado y que el costo se prorratee entre el nmero de estudiantes que
se espera tener durante la vida del curso. Bates propone una metodologa para el
clculo de gastos basada en la obtencin del costo promedio por hora de estudio
dedicada al material.
ANLISIS DE MTODOS DE INSTRUCCIN

La ctedra
La ctedra ha sido un mtodo de instruccin ampliamente criticado. Se le acusa de
muchas cosas. En trminos del marco conversacional de Laurillard, la ctedra
tradicional no es interactiva ni adaptativa; tampoco promueve la reflexin en los
estudiantes, pues slo es profesor puede expresar su concepcin del mundo. aunque
este tipo de aprendizaje ha sido llamado centrado en el profesor, ya que es l quien
tiene el control del proceso, el alumno es el que se ve sobrecargado cognitivamente.
En efecto, el alumno debe hacer explcita la estructura implcita en el discurso del
profesor. Tambin debe reflexionar entre lo que l cree y lo que est implcito en el
discurso del profesor, encontrar las diferencias, afrontarlas y verificar que esto sea
compatible con lo que el profesor dijo. Estas redescripciones hechas por el alumno
no recibirn retroalimentacin hasta que se entregue alguna tarea o ensayo, o se
resuelva algn examen.
Paradjicamente, la ctedra sigue siendo uno de los mtodos de instruccin ms
utilizado, cmo se explica su xito?
La ctedra se ha usado por ms de 800 aos. La mayor parte de los
profesores fueron estudiantes exitosos en un sistema de enseanza basado en
la ctedra; tienden a defender este mtodo como efectivo y a repetir los patrones
de sus profesores.
La ctedra es eficiente. Se requiere un tiempo mnimo de planeacin por
parte del profesor. Esto no significa que la ctedra sea ineficiente, en trminos de
internalizacin de conocimientos de los alumnos; as aprendimos muchos de
nosotros y no podemos negar que obtuvimos conocimientos. Sin embargo,
Primer Semestre
33
CINADE
recordemos nuestro estudio acerca de las teoras cognoscitivas, en l hablamos

de la importancia de que el alumno deba involucrarse activamente para codificar
conocimiento en la memoria de largo plazo. Esto no se logra con la ctedra,
pues ella promueve la pasividad en el alumno.
La ctedra es flexible. Puede aplicarse virtualmente a cualquier contenido o
tema de estudio.
La ctedra es la ms simple de las estrategias de instruccin. La discusin,
como mtodo instruccional, requiere de un profesor con habilidades de
interaccin muy especficas, las cuales son complejas y difciles de alcanzar. En
cambio, para la ctedra basta dominar el tema y, por supuesto, tener buena
habilidad verbal para expresar las ideas.
La ctedra puede ser inspiradora. Muchos profesores defienden la ctedra
pues afirman que sta puede servir para motivar o inspirar a los alumnos. Pero,
cuntas ctedras inspiradoras puede dar un profesor a la semana? Y, por otro
lado, cuntas ctedras inspiradoras puede absorber eficientemente un alumno
a la semana?
La ctedra puede ser vicaria. La ctedra puede ser empleada para trasmitir la
experiencia del profesor a los alumnos. Tambin puede utilizarse para dar a
conocer un punto de vista personal sobre el mundo.
Recordemos que la ctedra en su forma cannica no considera ninguna

retroalimentacin. Muchos profesores reconocemos estas limitaciones e incluimos
algn grado de interaccin, que consiste generalmente en el lanzamiento de
preguntas. Las preguntas permiten que los estudiantes se involucren un poco ms en
las tareas de aprendizaje. Las respuestas a stas sirven al profesor para monitorear
la comprensin de los estudiantes. En trminos del marco conversacional de
Laurillard, la respuesta a preguntas de los estudiantes provee una parte del nivel
discursivo en el que stos plantean su concepcin del mundo. Sin embargo, hablar
durante 50 minutos y formular preguntas durante los otros cinco minutos a un grupo
de 40 estudiantes, provee un nivel discursivo excesivamente limitado.
La ctedra con retroalimentacin

Cuando por razones de tiempo, costo, logstica, etc., la ctedra se convierte en el
mejor mtodo de instruccin que est a nuestro alcance, indiscutiblemente debe
mejorarse el nivel discursivo. Una manera de hacerlo es mediante la tcnica de
ctedra con retroalimentacin, lectura-recitation. sta consta de tres fases
consecutivas, las cuales se repiten cclicamente:
1. Presentacin de informacin. La presentacin debe hacerse poniendo
nfasis especial en los conocimientos previos del estudiante. Esto coincide con lo
visto en la seccin en donde se present el enfoque cognoscitivista del aprendizaje,
en el que se propone relacionar el conocimiento nuevo con el previo, facilitando as la
codificacin del nuevo conocimiento en la memoria de largo plazo.este paso tambin
podra ser explicado en trminos de la teora constructivista del aprendizaje
Primer Semestre
34
CINADE
significativo, la cual dice que en cada paso del proceso de instruccin, la informacin
nueva debe ser relacionada con el conocimiento previo. En esta parte, el profesor
tambin puede hacer uso de organizadores avanzados. Cunto tiempo debe durar
esta fase? Eggen y Kauchak sugieren que, como regla general, la fase de
presentacin de informacin debe ser inferior a la edad de los estudiantes. Por
ejemplo, para nios de 12 aos la presentacin debe ser inferior a los 12 minutos.
Esta regla es slo una referencia, si los estudiantes comienzan a bostezar o
inquietarse el profesor debe acortarla.
2. Monitoreo de la comprensin. En esta fase se les puede pedir a los
estudiantes que resuman lo presentado. El objetivo de esto es atraer la atencin de
los estudiantes al involucrarlos en la tarea. Otro objetivo es determinar si los
estudiantes comprendieron efectivamente lo presentado. Si el profesor encuentra
que los estudiantes no entendieron lo presentado entonces puede decidir repetir la
fase de presentacin. Es importante que el profesor trate de determinar la razn por
la cual los estudiantes no lograron la comprensin del tema. No debe continuarse
con la siguiente fase hasta que el profesor est satisfecho del nivel de comprensin
de los alumnos.
3. Exploracin de relaciones. Este proceso va ms all del simple resumen, ya
que les pide a los estudiantes que integren activamente la informacin de la leccin.
Las preguntas hechas aqu deben relacionar las diferentes partes del material
aprendido y promover su aplicacin en diferentes contextos. Una vez terminada esta
fase, el profesor contina la instruccin, repitiendo el ciclo de esta tcnica desde su
fase de presentacin de informacin. En cada vuelta del ciclo, la fase de exploracin
de relaciones debe motivar a los alumnos a relacionar lo visto en ese segmento con
lo aprendido en los segmentos previos.
La discusin
Estudios comparativos demuestran la superioridad de la discusin sobre la ctedra
en siete de nueve casos. En este estudio, los estudiantes que participaron en la
discusin alcanzaron niveles ms elevados de retencin y actividades mentales de
orden superior. La discusin tambin permiti incrementar la motivacin de los
estudiantes y mejorar su actitud hacia el aprendizaje. Estos productos de la discusin
no son accidentales ya que forman parte del modelo exitoso de la discusin. Para
estar seguro de alcanzarlos, todo profesor debe tener presente que al usar la
discusin, adems de aprender los contenidos de la materia de estudio, tambin se
busca que el estudiante logre lo siguiente:
Aprender a escuchar a los dems.

Desarrollar una actitud tolerante hacia puntos de vista distintos.
Aprender el proceso de la democracia.
Examinar crticamente nuestra comprensin, actitudes y valores.
Retar nuestras actitudes y creencias al contrastarlas con las de los compaeros.
Primer Semestre
35
CINADE
Desarrollar habilidades interpersonales.

En una discusin, el profesor debe comenzar por disear la discusin para luego
presentar el tema, asunto o problema y finalmente guiar al grupo durante el proceso,
lanzndoles preguntas estratgicas. El mtodo de instruccin por discusin requiere
de planeacin y desarrollo de habilidades por parte del profesor. Para que sta sea
efectiva, el profesor debe tener cuidado de cinco aspectos:
1. Seleccionar un buen tema rediscusin. La manera de plantear una discusin
depende de la materia de estudio y del tema a aprender en esa sesin en particular.
No cualquier pregunta o tema de discusin se presta a divergencias en puntos de
vista y genera polmica. En este sentido podemos decir que existen preguntas o
problemas convergentes o divergentes. Los problemas convergentes son aquellos en
los que, independientemente del camino que se siga, siempre se llega a la misma
solucin. Los problemas divergentes son aquellos que no tienen una solucin
correcta nica. Generalmente los problemas convergentes estn asociados a
dominios de ciencias exactas como la fsica, las matemticas, la qumica, etc.; y los
divergentes, a las ciencias sociales como la poltica, la historia, la sociologa, etc. Los
problemas divergentes se prestan para discusin por su naturaleza de pregunta
abierta sin respuesta. Cada estudiante puede tener su punto de vista y buscar,
mediante la argumentacin, defender el suyo, criticar y/o comentar el de los dems.
En el caso de los problemas convergentes, poco puede ser dejado a discusin. Una
manera de lograr que la discusin se d en problemas convergentes es discutiendo
el proceso de solucin y no el producto o solucin que constituye el resultado nico.
Por ejemplo, si existen diversas maneras de solucionar un problema de respuesta
convergente, es mejor preguntar cul es el mtodo menos costoso para
solucionarlo?, que simplemente preguntar cmo se resuelve este problema?.
2. Enfocar la discusin. Una vez que el profesor comienza la discusin con el
planteamiento de una pregunta o problema, la funcin de ste es mantener el
enfoque de la discusin en la solucin de esta pregunta o problema. Los estudiantes
tienen una tendencia natural a divagar en el proceso de discusin. Sin una gua
adecuada, una discusin animada puede derivar hacia un tema irrelevante. Mantener
el foco de la discusin, al ayudar a los estudiantes a reconocer que se estn saliendo
del tema, es una funcin muy importante del profesor.
3. Enfatizar relaciones y pensamiento crtico. Las discusiones exitosas invitan
a los estudiantes a explorar conexiones en sus conocimientos. Para que esto se
logre se necesita que ellos adquieran previamente un vasto cuerpo de conocimientos
y que sean capaces de aplicarlo. Es por ello que las discusiones son ms exitosas
una vez que se ha terminado un tema o unidad de estudio.
4. Favorecer la interaccin. Para que los estudiantes obtengan el mayor
beneficio de las discusiones es importante que se involucren activamente en ellas.
Una labor primordial del profesor es asegurarse que todos los estudiantes participen.
Para ello pueden utilizarse dos estrategias:
Primer Semestre
36
CINADE
a) Desarrollar habilidades de registro de participacin. El profesor debe

desarrollar habilidades que le permitan llevar un registro mental de
quines han participado y quines no, para invitar a participar a esto
ltimos con preguntas directas.
b) Subdividir el grupo. Si el grupo es muy numeroso se vuelve muy difcil
para el profesor e inclusive, casi imposible para el estudiante, pues sus
oportunidades de participacin se ven reducidas. Lo indicado en estos
casos es separar al grupo en subgrupos ms pequeos para aumentar
la participacin en la discusin.
5. Moderar y dejar de ser el centro de la clase. Estudios sobre efectividad de
las discusiones han demostrado que es muy difcil para un profesor dejar su papel de
trasmisor de informacin, para tomar el de moderador de la discusin. Los
profesores muestran una marcada tendencia a dominar la discusin volvindola
mini-ctedra. Para ser moderadores exitosos los profesores deben:
a)
b)
c)
d)
Hablar menos.
Escuchar ms.
Hacer preguntas que motiven a los estudiantes a pensar.
Hacer preguntas que inviten a los estudiantes a interactuar con el
contenido y con sus compaeros y no a interactuar con el profesor.
Piensa en un tema en particular de tu curso que pudieras trabajar utilizando la

discusin. Identifica si se trata de un tema convergente o divergente, despus
plantea la pregunta o problema que formulars a tus alumnos.
Otros mtodos centrados en el alumno

No se exploran con detalle otras alternativas a la ctedra en esta seccin. Algunas de
ellas, como el aprendizaje por descubrimiento o el aprendizaje significativo, fueron
discutidas en la seccin sobre el constructivismo, dentro del captulo del anlisis del
profesor. Como fuentes de consulta mencionamos algunos mtodos de instruccin
que estn ms centrados en el alumno que en el profesor:
Aprendizaje colaborativo
Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje individualizado
Aprendizaje basado en problemas
Aprendizaje basado en casos
Primer Semestre
37
CINADE
ANLISIS DE TECNOLOGAS EDUCATIVAS

Impresos
El medio impreso es uno de los instrumentos ms antiguos de trasmisin de
conocimientos. Podramos pensar que en esta era de digitalizacin y de trasmisin
electrnica de informacin, el futuro del medio impreso en papel se encuentra en
peligro. Sin embargo, la facilidad de lectura y de transporte de un libro hacen an
palidecer a las nuevas tecnologas. Qu otro medio ofrece hoy da la posibilidad de
conocer grandes cantidades de informacin textual, grfica y fotogrfica en un
espacio reducido, con un acceso aleatorio a la informacin y por un precio
reducido?
Por otro lado, el valor sentimental que tienen an los libros indican que falta mucho
tiempo todava para que stos desaparezcan. Muchos de nosotros seguiremos
prefiriendo tener la edicin de lujo de las obras completas de Cervantes, que su
versin en CD-ROM. Las grandes bibliotecas del mundo siguen adquiriendo
volmenes de libros, poniendo especial atencin al papel con el que estn
elaborados, para asegurarles una larga vida.
Pero, qu tipo de informacin es til representar en libros? Con la proliferacin de
medios electrnicos (computadoras, telfonos, televisin, etc.) y medios para
reproducir rpidamente informacin (mimegrafos, fotocopiadoras, faxes, etc.), el uso
de los libros se ve cada vez ms restringido a informacin que no va a caducar
rpidamente. Los libros cada vez dan ms lugar a medios, impresos o no, pero
textuales al fin, que permiten una difusin ms rpida de informacin efmera o
reciente.
El libro permite una comunicacin en un sentido, de punto/multipunto y por tanto, su
elaboracin debe ser cuidadosa ya que las oportunidades de retroalimentacin del
estudiante al profesor son nulas, a menos que se le combine con otras tecnologas
de ambos sentidos.
Como se mencion anteriormente, el medio impreso es excelente para la
representacin de conceptos abstractos y densos, razonamiento lgico y
argumentacin como, por ejemplo, una demostracin matemtica. Tambin permite
presentar grficas, partituras, dibujos y diagramas. El medio impreso permite la
representacin de informacin secuencial o lineal, pero tambin puede ser accesado
aleatoriamente (aunque no puedan hacerse accesos mltiples en paralelo).
Aunque existen medios, como la televisin, que exceden al medio impreso en su
habilidad de representar hechos concretos, como las situaciones sociales, un texto
Primer Semestre
38
CINADE
cuidadosamente redactado puede describir hechos concretos y crear en el lector un

ambiente y desarrollar su imaginacin.
Existe la creencia de que el medio impreso desarrolla habilidades intelectuales
superiores a las que estimula la televisin, por ejemplo. Segn Greenfield,
comparando la televisin con los medios impresos, la primera vuelve a los nios
pasivos, menos inteligentes y con menos imaginacin. En cambio, Postman sostiene
que el medio impreso provee los fundamentos necesarios para el pensamiento
intelectual y cientfico. Finalmente, segn Piaget, el medio impreso facilita la
formacin de lo que l llama el nivel de desarrollo intelectual de operaciones
formales.
El libro tiene tres limitaciones principales. La primera es que requiere de un escritor
de gran habilidad y de las habilidades de todo el grupo de personas que intervienen
en su elaboracin (diseadores, revisores, editores, etc.). la segunda es que requiere
de grandes periodos para su elaboracin: prueba, revisin, impresin y distribucin.
La ltima es que, por ser una tecnologa de un sentido, no permite la interaccin con
el profesor. Para lograr sta, los medios impresos deben combinarse con otras
tecnologas en ambos sentidos.
Qu secciones de tu curso pueden cubrirse eficientemente con el uso de un
material impreso y sin la necesidad de ctedra? Existen esos materiales o hay que
hacerlos o comprarlos? Qu implicaciones tiene que no se cubra el material con
exposicin desde el punto de vista de la institucin?
Visuales fijos
Pizarrn y gis
El pizarrn y el gis (tambin llamados tablero y tiza en algunos pases) son de los
ms tiles de trabajo en clase ms antiguos y parece lejano verlos desaparecer.
Paradjicamente son dos de las herramientas visuales ms difciles de dominar.
Lograr escribir correctamente con el gis, con letras de tamao legible y hacer un uso
ordenado y estructurado del pizarrn requieren de prctica.
Antiguamente, el pizarrn y el gis eran las nicas ayudas visuales en clase;
actualmente su uso se restringe sobre todo a los improvistos y preguntas fuera de
tema. Tambin es til en lluvias de ideas, en presentacin de trabajos desarrollados
por los estudiantes durante la clase como ejercicios, soluciones a problemas, teoras,
etctera.
El uso del pizarrn para presentar diagramas o escribir texto previamente preparado
no se justifica hoy da. Para este propsito pueden usarse otros materiales (filminas,
diapositivas, cartulinas, etc.) que permiten ahorrar tiempo en clase y as aprovecharlo
para la reflexin y la discusin.
Primer Semestre
39
CINADE
El pintarrn
El pintarrn o pizarrn blanco que se utiliza con plumones o marcadores de tinta no
permanente, es un pariente cercano del pizarrn tradicional. Las ventajas de este
medio son la posibilidad de usar distintos colores en todos estndares y no slo los
tonos pastel de los gises de colores. Otra ventaja del pintarrn es que produce
menos polvo que el gis y es menos nocivo para los pulmones, piel y ropa, que el
tradicional gis. Los usos del pintarrn son esencialmente los mismos que los del
pizarrn y deben reducirse a la presentacin de material imprevisto y espontneo.
Cartulinas y rotafolios
Las cartulinas y rotafolios pueden ser usados de la misma manera que un pizarrn,
aunque por su tamao reducido no deben llenarse de frases completas. Como
complemento de un pizarrn, una cartulina o un rotafolio permite desplegar
informacin que no deseamos que desaparezca, como un ndice, una consigna o una
serie de pasos a seguir.
Otro tipo de materiales que pueden utilizarse en cartulinas son diagramas y mapas,
los cuales son muy fciles de adquirir. Otros pueden ser fabricados por el profesor
con propsitos especficos de una clase, como puede ser mostrar los lugares del
mundo donde actualmente hay conflictos blicos debido a cuestiones raciales.
Al igual que en los dems materiales visuales, hay que cuidad que el tamao de las
letras y los grficos sea adecuado para ser ledos desde cualquier lugar del saln de
clases.
Diapositivas y fotos
El uso de diapositivas y fotos se reduce hoy da a la presentacin de material
fotogrfico como, por ejemplo, pinturas o esculturas en una clase de apreciacin
esttica, o la presentacin en colores de material para su identificacin posterior,
como puede requerirse en un curso sobre botnica o de clulas cancerosas. El uso
de fotografas en el saln de clases es reducido pues su tamao dificulta la
apreciacin desde los diferentes puntos del aula por lo que se prefiere el uso de
diapositivas proyectadas en una pantalla de dimensiones que faciliten su
visualizacin. En el diseo de diapositivas hay que tomar en cuenta dos factores:
Claridad. Este factor se ve afectado por la calidad de la fotografa y el revelado,
as como por la seleccin de colores. Otro factor que afecta la claridad es la
nitidez que se supone deben observar los estudiantes en las diapositivas. Si es
necesario, se debe dividir una imagen completa en varias diapositivas o realizar
acercamientos a las partes que as lo requieran.
Legibilidad. Debe limitarse el uso de texto en una diapositiva. Si es necesario
se puede llegar a un mximo de seis lneas de texto, si la filmina se usa en
formato horizontal, y ocho lneas de texto, si la diapositiva se utiliza en formato
vertical.
Primer Semestre
40
CINADE
Filminas o acetatos
El proyector de filminas (o acetatos en algunos pases) es la ms reciente de las
tecnologas visuales fijas presentadas en esta seccin. A diferencia del proyector de
diapositivas y del proyector de opacos (actualmente en desuso), el proyector de
filminas permite una proyeccin sin tener que oscurecer el aula y permite adems
que el proyector se coloque al frente de la clase (y no al fondo del saln) por lo que el
profesor puede dar la cara al saln al mismo tiempo que realiza su presentacin.
Las filminas pueden ser usadas como un sustituto del pizarrn. Utilizando mtodos
de copiado o fotogrficos puede sustituir igualmente, aunque con una calidad inferior,
el uso de diapositivas. a continuacin se muestran algunas reglas que deben
respetarse para la presentacin de filminas y el diseo de texto y grficos en este
medio.
Las filminas permiten avanzar rpidamente en clase, pues ahorran el tiempo
perdido en escribir en el pizarrn. Esto es til en las materias de contenido denso.
Recomendaciones para el profesor

Presenta siempre un ndice o agenda de la presentacin.
Para atraer la atencin visual de los estudiantes hacia ti, apaga el proyector de
transparencias. Si una parte de tu presentacin es oral y no requiere del uso de
filminas, apaga el proyector. Tambin apgalo cuando hayas terminado tu
presentacin (durante las preguntas, por ejemplo).
No leas notas en papel; agrega en la filmina palabras clave que te recuerden tu
presentacin.
Usa dos proyectores, una para la agenda y el otro para el desarrollo de la
presentacin.
Atrae la atencin de los estudiantes a partes especficas de la filmina:
Apuntando sobre ella con un lpiz o pluma.
Apuntando con tu mano directamente sobre la pantalla.
Creando una sobra con tu mano en el haz de luz del proyector (entre el
proyector y la pantalla).
Ocultando las partes superfluas de la filmina con una hoja de papel y
mostrando paulatinamente las partes relevantes.
Primer Semestre
41
CINADE
Recomendaciones para texto en filminas

Prefiere el formato horizontal que el vertical. El ngulo visual de los seres
humanos se cubre mejor con el formato horizontal. Adems el formato vertical
dificulta la lectura de los ltimos renglones.
Prefiere el uso de lenguaje telegrfico. En general, una filmina no debe tener
ms de seis lneas de texto y no ms de seis palabras por lnea.
Si utilizas listas de elementos, numralos y ponles vietas o guiones para
identificarlos.
Usa columnas cuando sea apropiado.
Una manera de probar que la filmina es legible es ponerla en el piso cobre un
papel blanco. Desde esta posicin la filmina debe ser legible.
Recomendaciones para grficos y uso del color en filminas

Utiliza diagramas o grficas cuando sea posible y evita el uso de texto. El
texto lo presentars oralmente, no es necesario que lo escribas.
No uses ms de dos o tres imgenes por filmina.
El color crea inters en los estudiantes. La gente prefiere percibir a colores
para ver solamente en blanco y negro.
Usa los colores para dar estructura, enfatizar y diferencias la informacin
esencial de la informacin perifrica.
Usa los colores en los extremos del espectro (rojo y azul) para atraer la
atencin.
Si la agudeza visual es importante, utiliza colores en la mitad del espectro.
Los colores saturados son apropiados para nios pequeos.
Los colores menos saturados son apropiados para adultos.
Las limitaciones de la filmina o el acetato dependen ms de su diseo correcto y de

las habilidades de manipulacin y de oratoria del profesor, que del medio mismo.
Otra limitacin es que el uso excesivo de filminas, como el uso excesivo de
cualquier medio, conduce a la saturacin o saciedad por parte de los alumnos. Como
en todos los medios el profesor debe buscar variar el placer en clase utilizando
distintas tecnologas.
Audiovisuales
Teleconferencias: audioconferencias y videoconferencias
Primer Semestre
42
CINADE
El trmino teleconferencia agrupa las tecnologas que permiten mantener una

conferencia o conversacin a distancia. Ejemplos de estas tecnologas son la
audioconferencia, la videoconferencia, y aplicaciones de Internet como el correo
electrnico, los grupos de discusin y la popular WWW o simplemente Web. Las
tecnologas de teleconferencia discutidas aqu son todas sincrnicas. En la seccin
sobre grupos de discusin en computadoras discutiremos algunas tecnologas
asincrnicas (correo electrnico, grupos de discusin, WWW, etctera).
Todas estas tecnologas comparten atributos en comn y la mayora de las veces
responden a un problema logstico: dispersin de estudiantes en una institucin de
educacin a distancia. Desde esta perspectiva, las tecnologas de teleconferencia se
abocan al nivel discursivo del marco conversacional pues permiten la interaccin
entre el estudiante y el profesor, donde cada uno expresa su concepcin de cmo
algn aspecto del mundo debe ser descrito y reacciona a la descripcin del otro.
El nivel discursivo puede ser cubierto totalmente o parcialmente. Si la tecnologa es
de uno a muchos, o del profesor al estudiante, no situamos desde el mismo
postulado pedaggico que la ctedra y con las mismas deficiencias: las
redescripciones hechas por el alumno no recibirn retroalimentacin hasta que se
entregue alguna tarea o ensayo o se resuelva algn examen. Si la tecnologa es de
muchos a muchos nos situamos en una tecnologa que permite la ctedra con
retroalimentacin o, mejor an, la discusin como instrumento de instruccin. En
ambos casos, las ventajas y las desventajas pedaggicas son similares a las de la
ctedra con retroalimentacin y a la discusin.
La audioconferencia es una discusin telefnica que utiliza un altavoz y un micrfono
especial (o speakerphone) . gracias a stos una conversacin que sera de uno a
uno se convierte en una de uno a muchos, o de muchos a muchos. Esto puede
permitir comunicar va audio dos salas llenas de gente. Para organizar la discusin
se necesita de un moderador, ya que no existen seales visuales tales como gestos,
levantar la mano, etc. La funcin del moderador es asegurarse que todos los
participantes sepan quines estn conectados y darle la palabra a quien desee
hablar.
La voz no tiene suficiente poder de expresin como para suplir completamente la
falta de comunicacin visual. Esto, aunado a la dificultad de moderar una discusin
telefnica, hace que la mayor parte de las veces la audioconferencia haya sido
juzgada como un medio inaceptable. Tal es el caso de los estudiantes de la British
Open University.
El uso de visuales, como diagramas o dibujos, puede aumentar la precisin de lo que
se est discutiendo. Esto puede lograrse con un sistema audiogrfico que agregue
una lnea telefnica adicional a la de la audioconferencia por la que puedan
trasmitirse diagramas va faz o va algn dispositivo computacional de dibujo en
tiempo real.
Primer Semestre
43
CINADE
La videoconferencia es un dispositivo de uno a muchos, que permite llevar

comunicacin auditiva y visual con movimiento por medio de cmaras y monitores de
televisin. Para su trasmisin, la videoconferncia puede utilizar lneas telefnicas, la
Red Digital de Servicios Integrados (ISDN por sus siglas en ingls), redes de
microondas terrestres o redes satelitales. Cuando la comunicacin es punto/punto
generalmente es en ambos sentidos. Cuando se necesita una comunicacin
punto/multipunto sta es generalmente en un solo sentido, es decir, del profesor al
alumno. En algunos casos esta comunicacin audiovisual en un solo sentido es
adicionada de un medio de comunicacin alternativo en el otro sentido; ejemplo de
ello son el fax, el telfono o Internet. Todos ellos permiten una retroalimentacin por
parte de los alumnos. Este ltimo es el caso de las instalaciones de trasmisin
satelital con interaccin por el SIR, telfono o fax de la Universidad Virtual del
Tecnolgico de Monterrey.
Desde el punto de vista pedaggico, la videoconferencia invita a la ctedra, sobre
todo cuando sta es en un solo sentido o en un solo sentido adicionada de
retroalimentacin por una tecnologa alternativa. Cuando la comunicacin es en
ambos sentidos tambin se corre el riesgo de caer en la ctedra aunque puede ser
usada para la discusin e interaccin alumno-alumno.
Desde el punto de vista de costos, si lo que se desea es distribuir una conferencia o
ctedra con una interaccin muy limitada, suele ser ms econmico el uso de
tecnologas grabadas, como los videocasetes. Estas tecnologas (audiocasete,
videocasete, CD y DVD) sern analizadas en una seccin posterior. Si lo que se
desea es una interaccin entre el profesor y un reducido nmero de estudiantes, la
audioconferencia o la conferencia audiogrfica suelen ser suficientes y ms
econmicas.
Radio y televisin
La radio y la televisin son medios masivos de comunicacin en un solo sentido.
Estos ofrecen las ventajas de sus parientes de teleconferencia, con la diferencia de
que los primeros son exclusivamente en un solo sentido y su uso generalmente se
restringe a grandes nmeros de estudiantes que puedan hacerlas rentables.
Sin embargo, la radio y la televisin poseen caractersticas de instruccin nicas que
son propias de estos medios. El lector interesado en estas tecnologas debe
consultar fuentes que cubran el uso de los medios grabados. Se sugiere la consulta
de las siguientes fuentes: Castaeda. Heinich y Romiszowski.
Los medios grabados audio y videocasete, videodisco, CD y DVD
Los medios grabados son asincrnicos, de un solo sentido y proveen un cierto
control al alumno. stos poseen las mismas caractersticas pedaggicas que sus
parientes cercanos sincrnicos de teleconferencia, a condicin de que se les utilice
para distribuir ctedras o conferencias previamente grabadas.
Primer Semestre
44
CINADE
Tambin se les puede utilizar de la misma manera que a sus otros parientes
cercanos: la radio y la televisin. En este caso se pueden explotar caractersticas
pedaggicas similares a las de estos medios, pero con un costo de distribucin
inferior, si el nmero de estudiantes es reducido. Cuando el nmero de stos
aumenta, la televisin y la radio como medios masivos son ms rentables.
En la Repblica Mexicana, la Secretara de Educacin Pblica ha creado los centros
de profesores del Sistema Edusat. En ellos se ha puesto a disposicin la videoteca
escolar, al menos una computadora con acceso a Internet y al menos una televisin
con reproductora de videocasetes. La videoteca escolar es un acervo de
videocasetes que contiene dramatizaciones, testimonios, animaciones, etc., que
pueden ser utilizados en el saln de clases de secundaria. Los profesores pueden
acudir a estos centros y consultar o pedir prestados videocasetes del acervo as
como el manual El video en el aula: Acervo y usos didcticos de la videoteca escolar
que contiene no slo una descripcin del acervo, sino tambin indicaciones
generales y sugerencias especficas de uso de ste en clase. Estas indicaciones
hacer referencia directa a los contenidos programticos de las asignaturas del plan
de estudios de secundaria en Mxico.
Busca una videoteca en tu localidad (si eres profesor de secundaria en Mxico,
puedes utilizar la videoteca de tu centro de profesores ms cercano). Revisa los
ttulos disponibles y encuentra uno que se relacione con uno de los objetivos o
actividades de tu clase. Planea y disea una sesin en la que utilices el video.
La computadora multimedia e interactiva

Multimedia, hipertexto e hipermedia
Etimolgicamente, los multimedios o multimedia son la combinacin de varios
medios de comunicacin de informacin. Tradicionalmente, esta designacin se
reservaba para combinaciones de equipo tales como una computadora controlando
un conjunto de proyectores de diapositivas, un reproductor de audio y
ocasionalmente algn juego de luces (como en los espectculos al aire libre en
ruinas o edificios histricos). En este caso, lo que se haca era efectivamente
combinar varios medios: las diapositivas, el audiocasete y los efectos de iluminacin.
Actualmente el trmino multimedia se reserva casi exclusivamente para equipo
computacional. Una computadora con capacidad multimedia o simplemente una
computadora multimedia es capaz de reproducir texto, visuales fijos, visuales con
movimiento a colores, y audio en estreo. El trmino multimedia para una
computadora parece mal escogido ya que en realidad lo que ocurre es que se integra
la capacidad de enviar mensajes a diferentes canales sensoriales (visual y auditivo)
en un solo medio: la computadora.
Un programa multimedia es una aplicacin de computadora que explota las
caractersticas multimedia de sta (texto, grficos, sonido, video, etc.). un documento
Primer Semestre
45
CINADE
multimedia es una instancia en particular de informacin que puede ser abierto por
un programa multimedia.
Una computadora de marca X con bocinas, tarjeta de sonido y suficiente capacidad
de procesamiento y video para desplegar visuales con movimiento y color es una
computadora con capacidad multimedia, ya que tiene el equipo tangible (o hardware
en ingls) necesario. Authorware y Quicktime son ejemplos de programas
multimedia. El primero es una aplicacin o programa multimedia que permite crear y
abrir documentos multimedia en formato Authorware. El segundo es una aplicacin
o programa multimedia que permite abrir documentos multimedia en formato
Quicktime.
Un documento con hipertexto (hypertext) es un documento textual (slo texto, no
multimedia) cuyo texto contiene ligas o hiperligas (hyperlinks en ingls) a otros
hipertextos. Las ligas son representadas por palabras o frases resaltadas o
subrayadas en el texto ligadas a un documento hipertexto que el usuario llama al
hacer clic con el ratn o mouse de la computadora. Al llamar una hiperliga el usuario
pide otro hipertexto que el autor relacion previamente con la hiperliga.
La palabra xenofobia, que aparece subrayada es un documento hipertexto sobre la
Segunda Guerra Mundial, es una hiperliga que podra conducir a una definicin ms
precisa de este trmino u otros casos de xenofobia en el mundo.
Las posibilidades de hacer relaciones en el contenido de una materia son inmensas.
El autor de un hipertexto puede preconstruir relaciones que el usuario final decidir si
quiere o no explorar. Una de las ventajas del hipertexto es que, si est bien diseado,
le da un gran control al estudiante.
Un documento con hipermedia es un documento multimedia cuyos texto o grficos
contienen hiperligas a otros documentos hipermedia. Los documentos hipermedia,
adems de asociar hiperligas al texto, como en el hipertexto, tambin permiten
asociar hiperligas a grficos.
En un documento hipermedia sobre la industria en Mxico que tiene un mapa poltico
de Mxico, si el estudiante hace clic en el estado de Nuevo Len, ste llama un
documento multimedia sobre la industria de Nuevo Len que puede contener texto,
grficas de la produccin industrial en diferentes sectores e inclusive una entrevista
audiovisual con industriales destacados de la regin.
Las caractersticas pedaggicas de documentos hipertexto e hipermedia son
similares: ambas son tecnologas permanentes, en un solo sentido, de punto a
multipunto que ofrecen un gran control por parte del estudiante y que potencialmente
pueden estructurar grandes cuerpos de informacin en un formato de acceso fcil e
intuitivo.
Enciclopedias, bases de datos, CD-ROM y DVD-ROM
Primer Semestre
46
CINADE
Existen al menos cuatro razones que explican el auge de las aplicaciones

multimedia. La primera de ellas es poder estructurar grandes cuerpos de informacin
en un formato de acceso fcil e intuitivo. En efecto, la mayor parte de las
aplicaciones multimedia en el mercado son enciclopdicas o grandes bases de datos
que contienen informacin sobre un tema en particular.
Una aplicacin multimedia con informacin arqueolgica de la antigua Grecia
permite, desde el punto de vista constructivista, el diseo de ambientes en los que el
estudiante interacte con las diferentes piezas y hallazgos arqueolgicos. El
estudiante ser capaz de construir sus propias conclusiones y eventualmente
discutirlas o compararlas con las conclusiones de su profesor, de sus compaeros o
de un arquelogo experto.
Las aplicaciones multimedia, como la del ejemplo de arqueologa, en trminos del
marco conversacional de Laurillard, ofrecen un cierto grado de interactividad ya que
permiten al estudiante interactuar con el mundo de manera que extienda o mejore su
experiencia. Sin embargo, esta interaccin es limitada puesto que el estudiante no
puede interactuar experimentalmente con el mundo, sino que est confinado a
accesar un conjunto de informacin documentada y fija en una base de datos.
Existen otras aplicaciones computacionales que pueden o no usar multimedia y que
permiten una interaccin ms amplia con el mundo que una simple base de datos
enciclopdica. Se trata de aplicaciones como simulaciones y tutores inteligentes que
sern estudiados en secciones posteriores.
La segunda razn que explica el auge de las aplicaciones multimedia es el CD-ROM
y su sucesor el DVD-ROM. El CD-ROM es un formato fsico que permite almacenar
grandes cantidades de informacin en un medio de fcil transporte y de
relativamente bajo costo de produccin (si se imprimen ms de 1000 CD-ROM su
costo puede ser inferior a US$1). Un CD-ROM permite almacenar un diccionario
completo con grficos, ilustraciones y sonido. Su sucesor, el DVD-ROM, permite
almacenar informacin de 4.7 gigabytes; es decir, 7 veces ms que un CD-ROM en
un medio de tamao idntico. En su versin de doble lado y de dos capas un DVDROM puede contener hasta 18.8 gigabytes. Como un ejemplo de su capacidad, un
solo DVD-ROM puede contener la Enciclopedia Britnica Multimedia completa!
La tercera razn del auge de este tipo de programas es que el equipo computacional
es cada vez ms econmico y fcil de usar.
La cuarta y ltima razn es el xito que ha tenido la WWW, que como veremos es la
conjuncin de aplicaciones multimedia con redes de computadoras en Internet.
Interactividad: simuladores y tutores inteligentes
Un simulador, o simulacin por computadora, es un programa que contiene un
modelo de algn aspecto del mundo y que permite al estudiante cambiar algunos
parmetro o variables de entrada, ejecutar o correr el modelo y desplegar los
resultados. El modelo puede ser de distintos tipos:
Primer Semestre
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CINADE
Un conjunto de ecuaciones que describan, por ejemplo, el comportamiento de un

cultivo microbiano.
Un conjunto de procedimientos, que realicen una simulacin del uso de un
conmutador telefnico, por ejemplo.
Modelos cualitativos o semicuantitativos, que permitan, por ejemplo, razonar
sobre las tendenciasde un sistema como cules son las variables que se
incrementan o decrementan?, o cul es el sentido del movimiento de un objeto?
Un conjunto de reglas condicin-accin como las que pueden aplicarse para
predecir el curso de un paciente a quien se le ha prescrito algn tratamiento
mdico.
Es importante subrayar que una simulacin a la que no se le pueden cambiar las
entradas pertenece a la categora de medios grabados ya que, al igual que el
videocasete, siempre que se ejecute se obtendr el mismo resultado. Los cambios
realizados por el estudiante a las variables de entrada de la simulacin pueden ser
de varios tipos:
Valores de variables dentro de algn rango continuo.
Seleccionar el estado de una variable de una enumeracin de estados posibles.
Determinar en qu momento debe cambiar de valor una variable.
Estas variables de entrada determinan el resultado de la simulacin, la cual puede
ser desplegada en forma de:
Un resultado numrico.
Un diagrama.
Un dibujo.
Una animacin.
Un reporte o descripcin del nuevo estado.
Las simulaciones son tecnologas interactivas, en el sentido del marco

conversacional de Laurillard, ya que permiten al estudiante interactuar con el mundo
de manera que extienda o mejore su experiencia dndole una retroalimentacin
inmediata sobre su interaccin. El mundo, en este caso, es un mundo simulado en la
computadora.
Desde el punto de vista constructivista, el uso de simuladores correctamente
diseados puede ser una herramienta muy valiosa para la construccin del
conocimiento del estudiante.
El profesor Prez utiliza en clase un simulador del ecosistema de la regin donde
ensea. En l, el estudiante puede variar entradas como: tipo de industrias que el
gobierno impulsa con incentivos fiscales, conciencia ecolgica de la poblacin, lluvias
Primer Semestre
48
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y desastres naturales esperados, etc. Mediante esta simulacin el estudiante puede

entender mejor la relacin que existe entre las diferentes variables y los resultados a
10, 20 o 30 aos en el ecosistema de su regin.
De qu manera una simulacin podra apoyar uno de los temas de tu curso?
Suponiendo que la escuela posee la infraestructura computacional, qu convendr
ms, implementar la simulacin o comprarla? Responde esto en trminos de los
recursos de la institucin.
Los tutores inteligentes son programas computacionales que pretenden cubrir todas
las caractersticas de apoyo e interaccin que ofrece un tutor humano. Desde el
punto de vista del marco conversacional de Laurillard un tutor inteligente cubrira los
cuatro niveles de interaccin profesor-alumno. Desgraciadamente, aunque se han
obtenido algunos resultados notables, los tutores inteligentes todava no cumplen sus
promesas. Una de las razones de esto es la complejidad que implica su construccin,
ya que involucra tcnicas de inteligencia artificial. Una referencia para el estudio de
sus caractersticas pedaggicas se encuentra en la obra de Laurillard.
La computadora en la red: Internet y la WWW

Internet
Internet, tambin conocida como la red de redes o simplemente la red, es un
conjunto de computadoras unidas entre ellas a travs de lneas telefnicas, cable
coaxial, fibra ptica, satlite, etc., que pueden intercambiar informacin en diversos
formatos, texto, grficos, audio y video. Internet comenz con el desarrollo de los
protocolos de comunicacin de computadoras TCP/IP como parte del proyecto
ARPANET durante los aos setenta. El proyecto ARPANET estaba bajo el liderazgo
de la oficina encargada de investigacin de la defensa de EUA (DARPA), la cual
tena como objetivo crear una red de computadoras que no fuera vulnerable a la
cada o fallas en las lneas de comunicacin.
Una vez desarrollada, Internet fue durante muchos aos de uso exclusivo de
Universidades e Institutos de investigacin en el mundo. Con el tiempo los servicios
ofrecidos fueron creciendo hacindola ms popular y atractiva al pblico en general,
y no slo a una lite de cientficos. Hoy da la red tiene un crecimiento aproximado de
10% mensual en conexiones. A principios de 1998 se estiman 151 millones de
usuarios distribuidos en los cinco continentes. Entre sus usuarios encontramos
instituciones educativas, organizaciones no lucrativas, organizaciones lucrativas,
instituciones gubernamentales, usuarios directos, partidos polticos, etc. Las
herramientas de Internet nos permiten establecer comunicacin. Entre las
herramientas o aplicaciones de Internet ms comunes se encuentran el correo
electrnico, grupos de discusin o bancos de noticias (netnews en ingls), WWW,
bases de datos, transferencia de archivos, etctera.
Primer Semestre
49
CINADE
Lo nico que parece comprometer el futuro de Internet es una saturacin de las vas
de comunicacin usadas por los equipos computacionales, la cual es provocada por
dos aspectos: uno, por el nmero creciente de usuarios; otro, por la aplicacin de
una censura indiscriminada que coarte la libertad y creatividad de los proveedores de
informacin. Actualmente se trabaja en alternativas para evitar la saturacin de
Internet, entre ellas encontramos los aumentos de los anchos de banda de las vas
de comunicacin, y el protocolo Internet 2 propuesto para mejorar el actual Internet.
En cuanto a la censura, en la medida que los usuarios y proveedores de Internet se
autocensuren, se evitar la intervencin de los Estados permitiendo que Internet
sea un lugar de libre expresin.
Cuadro 4.1. La distribucin de usuarios en el mundo. Es
imposible saber el nmero exacto de usuarios por lo que
stas son slo estimaciones
Regin
Nm. de usuarios en millones
frica
0.92
Asia/Pacfico
25.57
Europa
32.38
Oriente Medio
0.78
Canad y EUA
87.0
Latinoamrica
4.5
Total mundial
151.0
Por su capacidad de trasmitir informacin destinada a distintos canales sensoriales
(auditivo, visual fijo, visual con movimiento y textual), por se potencialmente una
tecnologa de comunicacin multipunto/multipunto, sincrnica o asincrnica, y por el
gran nmero de usuarios y servicios existentes, el potencial educativo de Internet es
inmenso. En las secciones subsecuentes se abordan los temas sobre tecnologas
sincrnicas, asincrnicas y la WWW, dentro de las cuales se tratan de explorar
dichas posibilidades educativas.
Tecnologas sincrnicas textuales y audiovisuales
Las herramientas de comunicacin sincrnica ms populares son chat, talk, IRC, y el
ICQ. Todas estas herramientas permiten la transmisin, en tiempo real, de
informacin textual de uno a uno, de uno a muchos o de muchos a muchos. Por la
capacidad de comunicacin en ambos sentidos de stas, se sabe que son
adecuadas para la interaccin grupal entre los participantes de un curso a distancia;
dicha interaccin puede darse entre los mismos estudiantes y entre ellos y el
profesor. Adems, al representar una tecnologa textual, es posible obtener una
bitcora o trascripcin de la discusin completa, con lo que este tipo de tecnologa
sincrnica, que normalmente es efmera, puede convertirse en permanente.
Estas herramientas tienen dos usos principales para los estudiantes a distancia:
Primer Semestre
50
CINADE
Interaccin profesor-alumno. Se utiliza para asesoras de alumnos. Las

asesoras pueden darse por medio de una herramienta asincrnica, como el
correo electrnico, sin embargo, algunos estudiantes y profesores prefieren
hacerlo con una herramienta sincrnica pues esto permite cerrar el ciclo de
retroalimentacin ms rpidamente. Es importante subrayar que estas
herramientas sincrnicas no se utilizan para dar clase.
Interaccin alumno-alumno. Es utilizada por los alumnos para ponerse de
acuerdo sobre la divisin de funciones y logstica de las tareas en equipo.
Aunque para esto podran usar herramientas asincrnicas. stas no permiten un
rpido inicio del trabajo en equipo, ya que ponerse de acuerdo puede tomar una
semana o ms. Una sesin sincrnica de una hora puede acelerar el proceso de
divisin de funciones.
Las desventajas del uso de estas herramientas son:
Falta de flexibilidad temporal. Al ser una herramienta sincrnica, es necesario
que los estudiantes y el profesor coincidan en el tiempo. sta es una limitacin
con respecto a las tecnologas asincrnicas. En algunos casos coincidir en el
tiempo puede ser un problema para los estudiantes de tiempo parcial que
trabajan, debido a los diferentes husos horarios en los que se encuentra su lugar
de residencia. Por ejemplo, cuando en Baja California, Mxico, son las 7 a. m.
(fuera de horas de trabajo) en Yucatn, Mxico, son las 10 a. m. (dentro de horas
de trabajo).
Lmite de participantes en la discusin. La sobrecarga cognitiva que impone
seguir una conversacin textual, en tiempo real y en la que intervienen varias
personas a la vez, es mayor que la que impone seguir una discusin oral
presencial con el mismo nmero de personas. Como una regla general, una
discusin sincrnica textual con ms de cinco personas comienza a ser difcil de
seguir. El uso de ciertas reglas o convenciones permite, de manera un poco
artificial para una tecnologa sincrnica, que un nmero mayor de 10 personas
pueda participar efectivamente en una discusin de este tipo.
Otras tecnologas o programas de computadoras, como Microsoft NetMeeting o
Netscape Conference, permiten adems de una interaccin textual sincrnica, la
adicin de audio, grficos, video en tiempo real y la ejecucin colaborativa de
aplicaciones como un navegador de WWW. La voz y el video pueden ser trasmitidos
como si fueran datos a travs de redes de computadoras, gracias a un proceso
llamado digitalizacin.
Veamos un ejemplo hipottico del uso de una de estas tecnologas.
Un estudiante de una institucin a distancia tiene problemas sobre una seccin
particular de un curso. ste llama desde su computadora, de una manera similar a la
que se hace una llamada telefnica, a su profesor durante las horas asignadas de
asesora. El profesor responde en su computadora el llamado del alumno. Gracias al
uno de micrfonos, bocinas y pequeas cmaras de video el profesor y el alumno
Primer Semestre
51
CINADE
comienzan a interactuar de manera similar a una videoconferencia punto/punto.

Durante su pregunta, el profesor detecta que el alumno no ha podido utilizar
correctamente los documentos hipermedia puestos por l en la WWW, por lo que le
pide que comiencen a navegar en ellos colaborativamente. El estudiante inicia el
acceso a estos documentos navegando a travs de las hiperligas; cuando ste
comete un error, el profesor toma el control del navegador y le muestra al estudiante
cmo realizar la operacin que se le dificulta. Otra posibilidad de uso de este medio
es utilizar un pizarrn electrnico en el que puede escribirse como si se usara un
pizarrn y un gis.
A pesar de que s existen las tecnologas arriba descritas, lo narrado previamente es
slo un caso hipottico, y generalmente no ocurre tal como all se plantea. Algunas
razones del fracaso de esta tecnologa son:
Ruido y fallas. Las tecnologas de comprensin y eliminacin de ruido, en el
audio y video, todava no se encuentran lo suficientemente avanzadas y robustas
para su utilizacin masiva, lo que provoca ruido y fallas por las llamadas cadas
de la comunicacin.
Limitacin del ancho de banda. Aunque ya se han alcanzado altos niveles de
comprensin en voz y video, se siguen necesitando anchos de banda que
prcticamente slo pueden ser logrados en redes locales.
Desfase en la trasmisin/recepcin. Aun con un ancho de banda aceptable, y
debido al tiempo necesario para la compresin y descompresin del audio y
video, el tiempo transcurrido entre el envo y la recepcin de voz es todava muy
alto; esto implica que la tecnologa de este tipo no es realmente simultnea en el
tiempo. En efecto, a diferencia de una llamada telefnica, pueden pasar varios
segundos entre el momento en que el emisor dice algo o realiza un comando en
el navegador, y el receptor escucha la frase pronunciada o ve la accin realizada
en su computadora.
Las perspectivas para estas tecnologas son halageas, ya que las tendencias del
mercado apuntan hacia la convergencia de la televisin y la computadora. Esto
conduce entonces al mejoramiento de tcnicas de digitalizacin de audio y video, y al
aumento en el ancho de banda de las redes de comunicacin.
Sin embargo, cabe recalcar que el uso de estas tecnologas no representa nada
nuevo desde el punto de vista pedaggico, ya que bsicamente su funcin es
permitir resolver problemas impuestos por la distancia. Las prestaciones, ventajas y
desventajas de la trasmisin sincrnica d texto, audio y video son similares a las que
fueron discutidas en la seccin sobre teleconferencias. En pocas palabras, es una
invitacin a la ctedra.
Tecnologas textuales asincrnicas: correo electrnico y grupos de discusin
electrnicos
El correo electrnico es, al igual que el correo postal, una tecnologa asincrnica
punto/punto. Su uso se limita a la trasmisin de informacin textual y, ms
Primer Semestre
52
CINADE
recientemente, a la transferencia de documentos o archivos de manera electrnica,

por medio de anexos. Los usos primordiales de esta tecnologa son:
Mensajera asincrnica. Permite dejar mensajes como en una contestadota
telefnica. Cuando la persona, el profesor o estudiante no est presente se le
puede dejar un correo electrnico. Esto permite eliminar las restricciones de
coincidencia en el tiempo.
Envo y recepcin de tareas. Con el uso de los documentos anexos se pueden
enviar y recibir tareas. Esto es til tanto para estudiantes a distancia, como para
estudiantes que estn dentro del mismo plantel (fsico), pero que por una u otra
razn no pueden acudir directamente a entregar sus documentos de las tareas.
Interaccin a distancia profesor-alumno. Otro uso es el de los estudiantes a
distancia que desean una consulta personal, pero que no pueden accesar
sincrnicamente a su profesor.
Interaccin a distancia alumno-alumno. Tambin se utiliza para la interaccin
alumno-alumno de manera asincrnica.
Las ventajas del correo electrnico parecen ser ms bien soluciones a problemas
logsticos que innovaciones desde el punto de vista pedaggico. Es usar una
tecnologa para realizar algo que de otro modo sera difcil hacer por restricciones de
distancia o tiempo.
Los grupos de discusin o tecnologas para Conferencias Mediadas por
Computadora (CMC del ingls Computer Mediated Conferencing) son tecnologas
que trasmiten informacin textual en ambos sentidos, punto/multipunto, de muchos a
muchos y de manera permanente. Cuando una persona enva un mensaje a un
grupo de discusin, los dems participantes podrn leerlo. Los mensajes enviados se
van acumulando, entre ellos se van aadiendo, de manera intercalada, aquellos
mensajes que son respuesta a mensajes previamente enviados. Esto permite que el
recin llegado tenga una visin global del grupo de discusin, por ejemplo:
Participacin inicial: Analogas by Luis Alfredo Rodrguez Pres 1/28/98

1. Beware of eletisim (eclectisismo s existe la palabra) by Mauricio
2. Estoy de acuerdo contigo by Mara Luisa Ortiz Parga, 1/30/98
3. De acuerdo! by Dora Luz Gonzlez Baales, 1/30/98
1. Pfuuh! Qu alivio! Pfuuh! What a relief! by Alejandro Daz Infante,
4. Elementary education by Margarita Elena Aste Martnez De Pinillos,
1. Totalmente de acuerdo by Luis Alfredo Rodrguez Prez 3/09/98
5. APORTE A LA PARTICIPACIN INICIAL ANTOLOGA by Ral
Una aplicacin directa de los grupos de discusin es la implantacin de un dilogo,
como un mtodo de instruccin, obteniendo resultados similares a los descritos
cuando se present este mtodo para su uso en el saln de clases. Recordemos
que, adems del aprendizaje del tema de estudio, las discusiones favorecen al
estudiante en lo siguiente:
Primer Semestre
53
CINADE
Aprender a escuchar a los dems.

Desarrollar una actitud tolerante hacia puntos de vista distintos.
Aprender el proceso de la democracia.
Examinar crticamente nuestra comprensin, actitudes y valores.
Retar nuestras actitudes y creencias al contrastarlas con las de los compaeros.
Desarrollar habilidades interpersonales.
Recordemos que las tecnologas de audioconferencia y videoconferencia que

permiten una comunicacin de muchos a muchos no son ms que maneras de
resolver problemas logsticos planteados por estudiantes a distancia. Los grupos de
discusin textuales en cambio tienen algunos subproductos adicionales a los de la
discusin presencial:
Mayor tiempo de reflexin. Durante la discusin en el saln de clase, las
participaciones tienen que ser rpidas y espontneas. El estudiante no tiene
tiempo para preparar lo que va a decir y revisarlo con una actitud crtica antes de
enviarlo. Esto no ocurre en un grupo de discusin asincrnico, ya que el
estudiante tiene tiempo suficiente para reflexionar lo que va a escribir.
Se adapta a los estudiantes tmidos o de bajo rendimiento. Los estudiantes que
usualmente no participan en clase debido a su timidez, o a que necesitan ms
tiempo para participar, pueden verse motivados a hacerlo en un grupo de
discusin asincrnico, ya que disponen de ms tiempo para reflexionar y para
regresar a sus notas, o bien para revisar otras fuentes antes de participar.
Motiva a elaborar contribuciones de mayor calidad. Lo escrito y permanente
parece tener un peso mayor que lo oral. Cuando se analiza una idea trasmitida
por un medio escrito existe una tendencia a ser ms crtico que cuando se
trasmite por va oral. Esto motiva a que se reflexione ms antes de enviar una
aportacin, incrementndose as la calidad de la discusin.
Mayor retencin. Debido a las caractersticas de los procesos cognitivos
implicados en la escritura, que son ms complejos que los del lenguaje oral, es
ms fcil recordar lo que se escribe que lo que se dice.
Desarrollo de habilidades de escritura y sntesis. Como un subproducto de la
discusin se desarrollan las habilidades de escritura. Si adems de esto se limita
el tamao de las participaciones, prctica comn en los grupos de discusin,
tambin se favorece el desarrollo de la capacidad de sntesis.
De este modo los grupos de discusin no son slo una solucin a un problema de
logstica, ya que su uso para alumnos fsicamente en el mismo lugar, pero fuera de
las horas del saln de clases, pueden arrojar los mismos resultados que en los
estudiantes a distancia. Otras razones que pueden justificar su implementacin en
alumnos presenciales, que fsicamente se encuentran en el mismo lugar, son:
Moderadores distantes o internacionales. Realizar una discusin invitando como
moderador a un experto que se encuentre imposibilitado, por razones de tiempo
o de costo, para participar en una discusin presencial. En la Universidad Virtual
Primer Semestre
54
CINADE
del Tecnolgico de Monterrey se ha invitado como moderadores a expertos

internacionales o nacionales, algunos de ellos autores de los libros de texto. Esto
permite a los estudiantes conocer los puntos de vista de los expertos sobre sus
ideas, y de este modo entablar un debate con ellos y con el resto de sus
compaeros.
Visin nacional o internacional y no slo regional. Al invitar a los estudiantes de
otras regiones a participar en grupos de discusin con estudiantes locales, se
puede favorecer el conocimiento de otras culturas o puntos de vista sobre el
tema de discusin. Esto permite, por ejemplo, sensibilizar a los estudiantes sobre
la importancia de conocer soluciones a problemas similares planteados en
contextos distintos al suyo.
Suponiendo que realizas tu prctica profesional en una institucin tradicional, planea
el uso de un grupo computacional de discusin (asincrnico) en una de tus clases.
Incluye el diseo de preguntas o problemas, basndote en la seccin sobre el uso de
la discusin como un mtodo de instruccin. Cules son las ventajas logsticas y
pedaggicas que se desprenden de su uso? Qu posibilidades reales tienes de
implementarlo en tu contexto institucional?
Con lo descrito anteriormente, pudiera pensarse que de ahora en adelante en
nuestras escuelas todo ser vida y dulzura, pero no es as, los grupos de discusin
textuales tienen algunos inconvenientes, entre los que podemos mencionar:
Puede resultar muy pesado leer un grupo de discusin largo. Esto puede
evitarse al subdividir un grupo, en subgrupos ms pequeos. Como regla general
un nmero entre 15 y 25 suele ser manejable.
Puede ser difcil seguir los argumentos de cada participante. Al igual que en la
audioconferencia, la falta de informacin visual y, en este caso, la falta de
informacin auditiva, dificulta identificar quin es la persona que est opinando
(a pesar de que se tiene el nombre de la persona que lo envi!) Es difcil integrarse de manera tarda a un grupo de discusin. La informacin
acumulada puede ser muy numerosa y densa, a esto se le conoce como una
sobrecarga de informacin. Esto no ocurre en una discusin presencial, cuando
un estudiante llega tarde, uno de sus compaeros puede hacerle una breve
resumen oral de lo discutido hasta el momento.
Dificultad de saber a qu mensaje corresponde una respuesta. Si la aplicacin
no ofrece la posibilidad de reconocer fcilmente que un mensaje es respuesta a
otro (con el incremento de sangras, por ejemplo, ver caso presentado arriba), o
si los participantes no respetan las reglas o convenciones sealadas, la lectura y
comprensin de la discusin puede volverse muy tediosa y demandante de un
tiempo excesivo.
Carga de trabajo del profesor. La carga de trabajo para el profesor moderador
del grupo de discusin es muy grande. Entre las tareas que tiene que realizar
estn:
Negociar objetivos y tiempos lmite para la discusin.
Primer Semestre
55
CINADE
A medida que la discusin avanza, decidir entre agregar o no subtemas de

discusin que puedan surgir.
Propiciar un ambiente de colaboracin entre los estudiantes.
Asegurarse que todas las participaciones tengan una respuesta adecuada.
Algunas tecnologas que permiten la implantacin de grupos de discusin son:
Netnews. Es la tecnologa ms antigua que se encuentra actualmente
funcionando para los grupos de discusin. Su uso es prcticamente gratuito, slo
se necesita tener el equipo computacional adecuado. Una de sus limitaciones es
que no permite un manejo visual de las respuestas a los mensajes, lo cual
dificulta un poco la lectura. Otra es que slo maneja informacin textual. Como
uso alternativo de Netnews se encuentra un sinnmero de grupos de discusin
de acceso libre en los que se discuten temas que van desde las ciencias
sociales y exactas, hasta tpicos que tienen que ver con computadoras,
deportes, religin, series de televisin, etctera.
Hypernews. Es un software para grupos de discusin cuyo uso es gratuito. Una
ventaja ms de Hypernews es que las respuestas a mensajes pueden
visualizarse por medio de sangras, adems pueden usarse smbolos o iconos
para denotar la intencin del mensaje (sorpresa, idea, pregunta, respuesta,
etc.). Adems, Hypernews puede integrarse directamente a una pgina de
WWW, lo que facilita su uso en cursos a distancia basados en la Web.
Finalmente, como su nombre lo sugiere, en Hypernews puede enviarse
hipertexto e incluir cambios de tipografa y color en los mensajes, lo que puede
hacerlo ms llamativo, agradable y fcil de leer.
Learning Space de Lotus Notes, Top class, Learning Architecture de McGrawHill, WebCT de la Universidad de British Columbia, etc. Estas aplicaciones no
son solo grupos de discusin, sino que son ambientes completes para diseo de
cursos que fijan o imponen una visin de lo que debe ser un curso por Internet.
De las cuatro tecnologas mencionadas, slo WebCT es desarrollada por una
Universidad, las dems son productos comerciales.
Tecnologas multimedia en Internet: la World Wide Web
La WWW, o simplemente Web, es una tecnologa multimedia que funciona a travs
de Internet. Las siglas WWW provienen del ingls World Wide Web, que podra ser
traducido como la telaraa que abarca el mundo, donde la telaraa es una metfora
sobre las intrincadas conexiones que existen entre las diferentes computadoras
conectadas a Internet.
Un navegador o browser de WWW, tal como el Netscape Navigator o el Internet
Explorer, es un programa que permite accesar un documento hipermedia, llamado
tambin pgina Web, que se encuentre por ejemplo en Francia, y que al llmar a una
hiperliga, accese otro que se encuentre en Japn, por citar otro pas. El acceso a
documentos no se encuentra restringido a nuestra computadora o CD-ROM,
podemos accesar pginas Web que se encuentren en cualquier sitio Web del mundo,
de ah la metfora de la telaraa que abarca el mundo. Un sitio Web es un servidor o
repositorio de pginas Web; existen sitios comerciales, no lucrativos, mantenidos por
Primer Semestre
56
CINADE
instituciones educativas, de investigacin o que persiguen objetivos polticos o

inclusive religiosos.
La Web funciona con una arquitectura cliente-servidor donde el navegador del
usuario es el cliente que solicita pginas al servidor Web que las posee. El nombre
de cliente no implica necesariamente que tenga que pagarse por los servicios. De
hecho inicialmente todos los servicios ofrecidos en la Web eran gratuitos.
Actualmente existe un sinnmero de servicios de paga como son clubes, cursos a
distancia, accesos a bases de datos o servicios de venta por catlogo.
Existe una gran cantidad de informacin en la Web: a mediados de 1998 se estima
que existan 29.7 millones de sitios Web. Nadie puede asegurar la calidad de la
informacin de los servicios provenientes de sitios gratuitos. Algunos sitios
comerciales ofrecen algn tipo de garanta sobre la veracidad y el origen de la
informacin que proporcionan. Independientemente de su veracidad, no toda la
informacin puede ser considerada til; de hecho, un gran porcentaje de las pginas
Web puede ser considerado como basura en la medida que es informacin
curricular o de intereses personales y pasatiempos de usuarios. En efecto, toda
persona puede tener una pgina en el Web a condicin que consiga un sitio, gratuito
o de paga, que est dispuesto a publicarla.
Entonces, cmo encontrar informacin relevante en un mar de informacin
irrelevante? Una manera es conocer la direccin exacta del sitio que contiene esta
informacin. De este modo el acceso a la informacin es directo. Cuando no se
conoce el sitio lo ms indicado es utilizar un motor de bsqueda (search engine en
ingls). Un motor de bsqueda es una herramienta accesible a travs de la Web que,
al proporcionarle algunas palabras clave, nos lleva a pginas Web que las contienen.
Algunos motores de bsqueda son Yahoo!, Altavista, WebCrawler, Lycos, Infoseek,
Metacrawler, etc. Afortunadamente para nosotros, la indexacin realizada por estas
compaas trata de descartar las pginas con informacin irrelevante. El uso de
estos servicios es gratuito para nosotros, las compaas que mantienen estos
motores de informacin subsisten gracias a la publicidad pagada que aparece en
nuestros navegadores cuando accesamos sus pginas para realizar una bsqueda.
La tecnologa del Web, adems de tener las caractersticas de la tecnologa
hipermedia, manejar audio, visuales fijos y con movimiento, hiperligas y
comunicacin en un sentido, tiene las siguientes caractersiticas:
Interactividad. Como en el caso del acceso a los motores de bsqueda, pueden
desarrollarse pginas Web en las que el usuario cliente enve informacin al
servidor para que ste la procese o publique en algn lado. El resultado de ese
procesamiento puede ser arbitrariamente complicado: nada impide que una
pgina de WWW sea el medio para accesar un simulador que, por ejemplo,
estara realizando la simulacin directamente en el servidor y slo enviando los
resultados de sta al cliente. Desgraciadamente esto puede ser lento e
ineficiente, ya que cada accin del usuario de la simulacin requiere de un envo
Primer Semestre
57
CINADE
de informacin al servidor para que ste la procese y posteriormente la regrese

al cliente en forma de una pgina de Web.
Procesamiento en el cliente. Con el desarrollo de accesorios o plug-ins y la
posibilidad de poder ejecutar lenguajes de programacin como Java, en el
cliente mismo se abren muchas posibilidades de procesamiento de informacin
y, potencialmente, de desarrollo de aplicaciones con una mayor interactividad.
Con Java es posible desarrollar un simulador que se ejecute directamente por el
navegador en su mquina, sin que tenga que enviarse la informacin y esperar
la respuesta del servidor. Esto lo libera del retraso potencial que puede ocurrir
por la excesiva varga de las redes de comunicacin y de los servidores
atendiendo a mltiples usuarios.
El potencial de uso educativo de la WWW es similar al de la tecnologa multimedia, al
de las tecnologas de Internet sincrnicas y asincrnicas y, con el uso de Java y el
procesamiento en el servidor, al de las tecnologas interactivas (como los
simuladores o los sistemas tutores inteligentes). Desgraciadamente, a pesar del
tremendo potencial, los usos educativos actuales ms comunes de la Web son:
Bases de datos. Los profesores y estudiantes las utilizan como bancos de
informacin en los que se realizan bsquedas por medio de los motores de
bsqueda mencionados.
Notas de cursos. Algunos profesores de instituciones presenciales ponen a
disposicin de sus alumnos notas de cursos o consignas de tareas a realizar.
Manuales de cursos a distancia. El uso de manuales impresos en la educacin a
distancia es uno de los rubros ms demandantes en tiempo y costos en mano de
obra. En un manual impreso, un error de redaccin o la dificultad de
comprensin de alguna parte de ste puede ser sumamente grave. En efecto,
debido al aislamiento del estudiante a distancia tradicional, es imprescindible
revisar cuidadosamente la elaboracin y redaccin del manual para minimizar los
problemas de comprensin. Para ello se requiere de un gran nmero de expertos
revisores y de tiempo suficiente para redactar, revisar y corregir. La posibilidad
de tener una pgina de WWW como manual de un curso flexibiliza el proceso de
elaboracin y redaccin de ste. En un curso a distancia utilizando la Web como
manual, el profesor puede modificar la redaccin y actividades del curso a
medida que ste avanza, en funcin de la retroalimentacin de sus alumnos. La
modificacin de pginas Web es una tarea relativamente trivial y de efecto
inmediato en el estudiante a distancia.
Planea el uso de la WWW como una herramienta de estudio en tu clase. Decide si
los estudiantes la utilizarn individualmente o en grupo. Si esto no es posible, srvete
de la WWW como un apoyo para preparar tu clase. Recuerda que si no tienes
computadora y eres profesor de secundaria en Mxico, puedes acudir a uno de los
centros de profesores del Sistema Edusat. Planea y disea la manera como
utilizaras la WWW para cubrir un objetivo o sesin de tu curso.
Primer Semestre
58
CINADE
SESIN 5
ANLISIS DE TECNOLOGAS EDUCATIVAS

MATERIAL DIDCTICO
(Continuacin)
Objetivo: El alumno conocer y aplicar los conocimientos tcnico pedaggico en el
diseo y manejo de materiales didcticos.
SESIN 5
PREPARACIN PARA EL CAMBIO
Primer Semestre
59
CINADE
Preparacin para el cambio.

Planeacin del cambio.
Disear el cambio.
Evaluacin.
Fase I
Fase II
Preparacin del
cambio
Planeacin del
cambio
Fase III
Diseo del
cambio
Fase IV
Evaluacin del
cambio
La primera fase de la reingeniera organizacional, la preparacin para el cambio,

establece las bases para la actividad futura. De modo especfico, esta fase enfoca el
cambio en dos vertientes. Primero, proporciona la masa crtica necesaria para
cualquier esfuerzo de cambio. Es decir, desarrolla la comprensin y apoyo de la
direccin y eleva la conciencia sobre el proceso de reingeniera. Asimismo
proporciona gua para el esfuerzo de reingeniera y elabora un proceso de revisin y
aprobacin. La segunda vertiente proporciona los medios para un cambio cultural.
Lleva al convencimiento de los empleados al educarlos sobre los eventos futuros y
sobre su papel en el inminente proceso de cambio.
Colocando las bases
Primer Semestre
60
CINADE
A principios de 1983, el libro En Busca de la Excelencia ofreci a la comunidad

empresarial ejemplos comunes de excelencia organizacional que los dems deberan
seguir. Tom Peters y Robert H. Waterman Jr., los autores del libro, establecieron
normas organizacionales especficas y clasificaron a varias empresas contra esta
norma. Tres empresas: Levi Strauss, Texas Instruments y Digital Equipment
Corporation (DEC), recibieron altas notas, se les present como modelos de
excelencia. Menos de dos aos despus, la revista Business Week present una
hitoria en la portada con el ttulo Y Quin es Excelente Ahora?. Esa historia
describi las dificultades que enfrentaban varias de las empresas que se
presentaban en el libro de Peters y Waterman.
En el artculo, Levi Strauss fue cogido desprevenido cuando cambiaron los gustos de
los clientes, Texas Instruments intentaba convertirse en un fabricante importante de
computadoras personales y DEC, durmindose en los laureles que haba ganado en
el desarrollo de minicomputadoras, pas por alto importantes oportunidades al
cambiar el mercado hacia las computadoras personales (PCs). De manera
especfica, estas tres empresas fracasaron al tratar de mantener su supuesta
excelencia.
Lo que muchos profesionales de las empresas quera saber es qu sucedi?. El
punto crtico no era que estas tres empresas no pudieron satisfacer las normas que
Peters y Waterman establecieron para ellos. En vez de eso, fueron incapaces de
prepararse y abrazar el cambio. De hecho, se podra decir que las tres se resistieron
al cambio organizacional.
Una organizacin debe tener una capacidad implcita para hacer cambios rpidos en
respuesta a los ambientes externos e internos. Adems, debe realizarlos con la
mnima interrupcin de servicios. Esta capacidad para transformarse con poca, o
ninguna, angustia o interrupcin, separa a los lderes de una industria determinada
de la competencia. Las organizaciones que tienen esta capacidad de transformacin
exhiben dos caractersticas primordiales. La primera es la conciencia de la respuesta,
es decir, la capacidad de la organizacin para relacionarse con su cambiante
ambiente externo. La segunda caracterstica se orienta a la flexibilidad, o capacidad
de una organizacin para permanecer enfocada mientras se configura de nuevo a s
misma en tanto enfrenta el cambio que requiere el entorno externo. Estas dos
caractersticas del cambio ayudan a reducir la angustia y la interrupcin en el lugar
de trabajo. No obstante, el proceso de desarrollar estas dos caractersticas, puede
ser caro y requerir tiempo.
Por ejemplo, hoy en da muchas empresas estadounidenses pasan por el difcil
proceso de la reduccin. Muchas empresas la perciben bajo una luz negativa y
operan como si la reduccin de la fuerza de trabajo fuera una actividad que se realiza
una sola vez; es decir, esperan que al concluir esta ronda de reduccin, volvern a
las prcticas gerenciales normales. Sin embargo, estas prcticas normales fueron las
que crearon la necesidad de reducir. Estas organizaciones no desarrollan la
capacidad de adaptarse al cambio y, muy probablemente, tendrn que repetir el
proceso de reduccin una y otra vez hasta que no quede nada por reducir. Adems,
Primer Semestre
61
CINADE
acaso las operaciones se desorganizaron en forma significativa por el miedo de los

empleados a perder el trabajo.
Es claro que muchas organizaciones son miopes porque no desarrollan las dos
caractersticas positivas del cambio, conciencia de la respuesta y flexibilidad
orientada. Al carecer de sta, los empleados experimentan el cambio como algo
doloroso, lo que a su vez provoca una conducta defensiva que inhibe el proceso de
cambio. Sin embargo, si se maneja en forma adecuada, es posible evitar el dolor
asociado a un proceso de cambio y las organizaciones podrn resistir mejor las
futuras tormentas del cambio.
LA FALACIA DEL CAMBIO PROGRAMTICO
La mayora de los programas de cambio no funcionan, porque su paradigma de
orientacin es errneo. Una creencia comn de dicho este paradigma es que el
cambio comienza con el conocimiento y actitudes de las personas. As, un esfuerzo
exitoso de cambio deber comenzar por modificar las actitudes de los empleados,
que llevan a cambios en la conducta individual. Cuando muchas personas repiten
este cambio, el resultado definitivo ser un cambio organizacional.
En un estudio de cuatro aos sobre cambio organizacional, Michael Beer, Russell A.
Eisenstat y Bert Spector descubrieron que, si bien los altos ejecutivos comprenden la
necesidad del cambio para manejar las nuevas realidades competitivas, con
frecuencia comprenden mal lo que se requiere para traer el cambio. Estos altos
ejecutivos tienden a suponer dos cosas sobre el cambio. Primero, suponen que los
programas globales de la empresa, como el desarrollo de una declaracin de misin,
los cursos de capacitacin y un nuevo sistema de evaluacin de desempeo,
transformarn sbitamente a la organizacin. La segunda suposicin, consecuencia
de la anterior, es que la conducta de los empleados cambia cuando se modifica el
sistema y la estructura formal de la empresa. As, este tipo de cambio es ms bien
como una conversin religiosa. Una vez que las personas entran en religin, es
seguro que seguirn cambios en el comportamiento. Segn Beer, Eisenstat y
Spector, estas dos suposiciones constituyen la falacia del cambio programtico.
Un ejemplo de esta falacia ocurri hace poco con un editor instalado en el Medio
Oeste. A principios de la dcada de 1990, se contrat a una de las seis grandes
firmas de consultora empresarial para ayudar a modernizar las operaciones de
produccin de una divisin de ms de 100 millones de dlares. Se anunci un
esfuerzo de cambio en toda la divisin por medio de reuniones ejecutivas y
departamentales, y el boletn divisional. Se precipit el esfuerzo de cambio porque
las ganancias de la divisin disminuyeron durante fines de la dcada de 1980 y
principios de la de 1990. Adems, los empleados cometan serias equivocaciones
cuya correccin le costaba a la empresa decenas de miles de dlares. La solucin,
segn la decidi el grupo ejecutivo, era cambiar la manera de trabajar de la divisin y
el lugar para comenzar era la cspide.
Primer Semestre
62
CINADE
El gerente general de la divisin, trabajando con su personal, articul las

competencias esenciales de la divisin, las declaraciones de visin y de misin, y los
principios rectores. Luego, estos artculos se publicaron y distribuyeron a todos los
empleados. Adems, el gerente emprendi un esfuerzo de toda la divisin para
redisear la corriente de trabajo y presionar el cambio (y la responsabilidad) hacia
abajo a toda la organizacin. Asimismo inici un nuevo sistema de evaluacin del
desempeo.
Segn varias presentaciones, la conclusin del flujo de trabajo de los cambios
deber tomar entre seis y doce meses. Sin embargo, despus de 18 meses, la
conducta de la organizacin segu siendo la misma y an existan los errores serios.
Qu sali mal? Por qu se atasc el esfuerzo del cambio?
La respuesta a la primera pregunta es todo. Todas las suposiciones de la firma de
consultora y el personal de la divisin respecto a quin dirigira el esfuerzo del
cambio, qu requera cambiarse y cmo precipitar dicho cambio, estaban mal. En
esencia, se intent cambiar primero la conducta personal y luego modificar la
estructura organizacional.
Un nuevo paradigma de cambio, propuesto por Beer, Eisenstat y Spector, consiste en
que los papeles que desempean las personas en la organizacin dan forma a la
conducta individual. As, la forma ms eficaz para modificar el comportamiento
consiste en asignar a las personas un nuevo papel en la organizacin, que impone a
la persona nuevas funciones, responsabilidades y relaciones. Esto genera una
situacin que obliga al surgimiento de conductas y actitudes nuevas en la persona.
Se requieren tres factores correlacionados para que una organizacin cambie de
manera eficaz: coordinacin, compromiso y competencias. La coordinacin de
esfuerzos, o trabajo en equipo, reviste especial importancia si una organizacin
desea beneficiarse de la sinergia existente en el conocimiento y comprensin de los
empleados. Con una adecuada coordinacin de esfuerzos, una organizacin puede
descubrir oportunidades en costos, calidad y desarrollo de productos. El compromiso
para cambiar es esencial si la direccin desea la cooperacin e implantacin eficaz
de los cambios.
Coordinacin
Competencias
Cambio eficaz
Compromiso
Primer Semestre
63
CINADE
Por ltimo, se requieren nuevas competencias, como el conocimiento del negocio

como un todo, habilidades analticas e interpersonales, si los miembros de la
organizacin han de identificar y resolver problemas como equipo. Si falta cualquiera
de estos elementos, fracasar el proceso de cambio.
La mayora de los profesionales de negocio consideran a los programas de
adiestramiento como el principal mtodo para proponer el cambio. El problema de
tales programas es que, por lo general, la direccin no apoya las nuevas habilidades
que se aprendieron en la jornada de capacitacin. Es decir, los programas de
adiestramiento se enfocan slo en la competencia (desarrollo de habilidades).
Cuando los empleados regresan al trabajo, las nuevas habilidades se ven inutilizadas
por la carencia de compromiso en la organizacin, lo que conduce a un aumento de
la frustracin. As, muchos empleados perciben la capacitacin como una prdida de
tiempo. Esto socava cualquier compromiso para cambiar que pudiera despertar un
programa.
Por otra parte, el problema con la mayora de los programas globales de cambio es
su estrecho enfoque. Por lo general, se orientan al compromiso o la cooperacin,
rara vez a ambos y casi nunca a la competencia. Por ejemplo, si la alta direccin
desarrolla declaraciones de misin y visin que especifican trabajo en equipo, los
equipos no se formarn de manera espontnea y los empleados no necesariamente
sabrn cmo funcionar dentro de los equipos para mejorar la coordinacin.
Otro problema tpico ocurre con los nuevos sistemas de compensacin por mritos,
que se disean para implantar cambio. Este tipo de programas obligan a los gerentes
a distinguir a quienes trabajan mejor de quienes lo hacen peor. Sin embargo, no
siempre se capacita a los gerentes para desarrollar las habilidades (competencias)
que se requieren para llevar a cabo con eficacia el nuevo sistema y, as, ste puede
inhibir de verdad la cooperacin. Adems, los programas corporativos globales de
mritos tienen otro problema. Se les disea para abarcarlo todo. As, es comn que
no cubran nada particularmente bien. Son tan generalizados y estandarizados que no
manejan las realidades cotidianas de empleados o unidades en particular.
Por supuesto, no necesariamente los programas globales de capacitacin son
inapropiados: pueden desempear un valioso papel como apoyo de un esfuerzo
integrado de cambio. La clave consiste en tener un enfoque integrado de cambio,
capacitacin y compensacin. En el ejemplo previo, el editor tena todos los
programas correctos: desarrollo adecuado de la direccin divisional (visin, misin,
etctera), rediseo de la estructura organizacional y un nuevo sistema de evaluacin
de desempeo. Sin embargo, los diversos programas se usaron de manera aislada.
En forma individual, los programas fueron incapaces de lograr sus objetivos.
Cuando se usan los programas de manera aislada, en el mejor de los casos, se les
considera inconexos, un desperdicio de tiempo y una moda que desaparecer
Primer Semestre
64
CINADE
despus. En el peor, esta carencia de integracin puede inhibir el cambio. En el

ejemplo del editor, se inhibi el esfuerzo de cambio porque los programas no estaban
integrados. Pero la pregunta permanece: cmo cambia una organizacin de manera
eficaz?
LA PARADOJA
La mayora de las personas cree que los esfuerzos de cambio deberan comenzar en
la cspide de la organizacin y avanzar hacia abajo. Sin embargo, segn Beer,
Eisenstat y Spector, la mayora de los esfuerzos exitosos de cambio ocurren en la
periferia de la empresa, en algunas plantas y divisiones alejadas de la sede
corporativa. Adems, es el gerente general de la unidad local quien conduce los
esfuerzos exitosos de cambio, en vez del director ejecutivo o su equipo. Estos
descubrimientos ayudan a explicar por qu en algunas empresas el cambio tiene un
impacto positivo tan pequeo, an despus de oleadas de programas diseados
para inducir dicho cambio.
En las organizaciones exitosas, los lderes no se enfocaron en los sistemas y
estructuras formales; ms bien, atacaron problemas concretos de la empresa. Al
alinear las funciones, responsabilidades y relaciones de los empleados, concentraron
la energa para el cambio en el trabajo propio, no en abstracciones como
participacin o cultura.
Los gerentes exitosos requieren dirigir un cambio no directivo en el proceso. Es decir,
han de crear un clima para el cambio y proporcionar la direccin global en la que se
debe mover la empresa, sin insistir en soluciones especficas. Por otra parte, la
fuerza de trabajo necesita enfocar sus energas en resolver aspectos especficos de
la empresa y brindar aportes para el cambio direccional, con base en su experiencia
directa. El ejemplo siguiente ilustra mejor este punto.
Un proveedor de primer nivel de la industria automotriz ubicado en el sudeste de los
Estados Unidos experiment una cada en sus operaciones debida al aumento de la
competencia extranjera. El presidente de la empresa decidi que las competencias
esenciales de la organizacin le permitiran expandirse en los mercados
agroindustriales y aeroespaciales, compensando as los problemas en el negocio
automotriz. El presidente estableci la direccin global (es decir, los dos nuevos
mercados) y permiti a la organizacin desarrollar la masa crtica para el cambio,
preparando a la fuerza de trabajo para los cambios que estaban a punto de ocurrir.
Administracin
Primer Semestre
Direccin
65
CINADE
Cambio
Energa
El cambio formal
Fuerza de trabajo
orientada
comenz en una
planta pequea de
Carolina del Sur, donde la
direccin de la planta y la fuerza de trabajo, de manera conjunta, desarrollaron la
forma de cambiar. El presidente, se resisti a imponer este cambio exitoso en las
dems partes de la organizacin (la paradoja) y en vez de eso se limit a compartir
este xito con otras reas de la empresa. Poco tiempo despus, las otras plantas
(Ohio y Pennsylvania) implantaron las tcnicas que utiliz la primera planta y
lograron un cambio exitoso. La palabra se disemin con rapidez y otras partes de la
empresa comenzaron a cambiar, en tanto el presidente realineaba el sistema y
estructura corporativos a las nuevas prcticas gerenciales, que se desarrollaron en la
periferia. Si el presidente hubiera impuesto una estructura o un sistema durante las
primeras etapas del cambio, o hubiera intentado presionar con su estilo propio de
direccin, la tensin entre estas unidades dinmicas y una alta direccin esttica
habra arruinado el proceso de cambio.
PASOS DE REINGENIERA
Muchas veces se inicia el esfuerzo de reingeniera debido a los desafos importantes
que enfrenta una organizacin, como prdida de la participacin en el mercado,
clientes descontentos, descenso en las utilidades y nimo bajo en los empleados. Sin
embargo, un esfuerzo de reingeniera puede iniciarse tambin debido a la visin de
un lder, y la comprensin de lo que puede ofrecer la reingeniera. Como se hizo
notar antes, la primera fase de la reingeniera organizacional, la preparacin, coloca
las bases para la futura actividad de dos formas:
1. Prepara a la direccin a aceptar y abrazar el cambio.
2. prepara a los empleados de la organizacin a comprometerse y cambiar.
PASO 1.0 LA ALTA DIRECCIN EXPLORA LA REINGENIERA DE PROCESOS
La alta direccin de organizacin debe preparar el escenario para todo el proceso de
reingeniera. As, si la alta direccin no se convence del proceso de cambio, el
esfuerzo fracasar. La direccin deber seguir tres estapas al explorar el proceso de
reingeniera.
Paso 1.0
Primer Semestre
La alta direccin
explora el proceso de
reingeniera
66
CINADE
Paso 2.0
Preparar a la fuerza de
trabajo para el
compromiso y el
cambio
Paso 1.1 Educar a la direccin en el proceso de reingeniera y la necesidad del

cambio
La mayora de las organizaciones requieren cambios importantes en el
comportamiento y la filosofa de la direccin, para sobrevivir en el fluido y dinmico
ambiente empresarial de hoy en da. La alta direccin debe hacerse consciente de
las diversas fases de la reingeniera y el impacto potencial que podra tener sta
sobre la estructura, cultura y recursos organizacionales. Adems, esta consciencia
deber ocurrir antes de intentar cualquier aplicacin de reingeniera.
La alta direccin debe reconocer la necesidad del cambio. Las fuerzas impulsoras
pueden provenir de la retroalimentacin que generan varias fuetes. Estas incluyen
las siguientes:
Revisin de las proyecciones financieras sobre la economa y el crecimiento.

Revisin de las tendencias de la industria.
Anlisis y benchmarking competitivo.
Requerimientos y tendencias del mercado.
Anlisis del crecimiento y proteccin de la participacin en el mercado.
Anlisis de las exigencias y satisfaccin del cliente.
Paso 1.2 Crear un comit de direccin de reingeniera

La creacin de un comit de direccin de reingeniera (CDR) establece un grupo
ejecutivo de alto nivel cuyo objetivo y enfoque consisten en orientar el uso y direccin
continuos del proceso de reingeniera. Este comit asegura que el esfuerzo de
reingeniera reciba la atencin, apoyo orientado y participacin de los niveles ms
altos de la direccin de una organizacin. El CDR se concentra en los puntos
siguientes:
Desarrollo y mantenimiento del objetivo y organizacin del CDR.
Identificacin de oportunidades clave (identificadas en la Fase II: Planeacin del
Cambio).
Educacin y capacitacin sobre la reingeniera para la organizacin (Paso 1.3 y
Fase III: Diseo del Cambio).
Sistemas de comunicacin y gratificacin o motivacin.
Primer Semestre
67
CINADE
Identificacin de problemas organizacionales importantes, o puntos urgentes.

Coordinacin de la secuencia de aplicacin de reingeniera en toda la
organizacin.
Identificacin de los sistemas para captar ganancias, que se logran por medio
del proceso de reingeniera.
Recoleccin, anlisis y distribucin de los resultados de reingeniera.
Adaptacin de los resultados de reingeniera a la planeacin continua (Fase II:
Planeacin del Cambio).
Mientras el CDR se concentra en estos puntos, debe cumplir las siguientes
responsabilidades:
1. Orientar y dirigir el uso inicial del proceso de reingeniera.
2. Mantener orientados los esfuerzos de reingeniera en las competencias
esenciales de la organizacin y en encontrar o exceder los requerimientos de
los clientes (es decir, el foco no estar en las utilidades; estas vienen en forma
natural).
3. Asegurar el apoyo y distribucin apropiadas de recursos para la reingeniera.
4. Establecer lineamientos para resolver problemas interdepartamentales (en
caso de ocurrir).
5. Asegurar que el proceso de reingeniera no se convierta en excusa para un
mayor papeleo.
Paso 1.3 Desarrollar un plan inicial de accin
El CDR deber planear un esfuerzo de reingeniera bajo una clara direccin
administrativa y la conciencia y comprensin compartidas del personal administrativo.
Un plan inicial es general en el alcance y contexto, no detallado y especfico. El plan
deber ser general y de alcance genrico, en especial si la organizacin experimenta
carencias durante el proceso de reingeniera y proporciona directivas generales par
todos los esfuerzos futuros de reingeniera.
PASO 2.0 PREPARAR A LA FUERZA DE TRABAJO PARA EL COMPROMISO Y EL
CAMBIO
Este paso es similar al 1.0, pero supone la preparacin de toda la fuerza de trabajo
para los cambios potenciales e informar a los empleados de su papel en dicho
esfuerzo. En forma ms especfica, el CDR educa a la fuerza de trabajo respecto al
proceso de reingeniera y la necesidad del cambio.
La preparacin de la fuerza de trabajo se fundamenta en cuatro pilares.
1. Consenso de los compaeros. La mayora de las personas se resiste al
cambio, porque ste desorganiza el ritual y orden en sus vidas. Sin embargo, los
lazos personales con los dems ejercen una fuerte influencia. Compartir es una seal
de pertenencia a un grupo, y pocas personas permanecern solas. Como resultado,
Primer Semestre
68
CINADE
los procesos de desarrollo de consensos que se basan en el refuerzo de esta

relacin natural entre compaeros inducen el cambio en las organizaciones.
2. Confianza bidireccional. Las personas y grupos se comunican mejor en
situaciones de alta confianza. Si las comunicaciones se estropean, pero las personas
confan entre s, es ms probable que resuelvan las diferencias que se desarrollan e
intenten restablecer la comunicacin. La franqueza sobre el proceso de cambio y la
confianza en el mismo influyen si ocurre el cambio, y cmo.
3. Capacitacin. Aun si la fuerza de trabajo comprender y acepta el cambio
inminente, acaso carezca de las habilidades o la capacidad requeridas para el
cambio. As, es preciso capacitar a la fuerza de trabajo en las habilidades necesarias
para el cambio.
4. Adaptabilidad. El cambio ms exitoso es aquel en el que la fuerza de trabajo
puede adaptarse con facilidad a las circunstancias nicas que siempre se
desarrollan. Por lo tanto, los lderes slo debern establecer una idea del cambio, o
un sentido general de la direccin de ste y dar a los empleados oportunidades
importantes de adaptar las ideas y procesos resultantes, a medida que los ven
ajustarse.
RESUMEN
En esta primera fase de la reingeniera organizacional, preparacin del cambio, el
propsito consiste en proporcionar una base para la futura actividad del cambio. El
paso 1.0 proporciona la masa crtica necesaria para cualquier esfuerzo de cambio.
Es decir, desarrolla la comprensin y apoyo de la direccin y eleva la conciencia del
proceso de reingeniera. Asimismo proporciona direccin para el esfuerzo de
reingeniera y elabora un proceso de aprobacin y revisin. El paso 2.0 brinda un
cambio cultural. Se invita a los empleados a convencerse del inminente proceso de
cambio. Este convencimiento es crtico si el esfuerzo de reingeniera ha de evitar
estancarse o incluso fracasar del todo.
Primer Semestre
69
CINADE
PLANEACIN DEL CAMBIO

Fase I
Fase II
Planeacin del
cambio
Preparacin del
cambio
Fase III
Diseo del
cambio
Fase IV
Evaluacin del
cambio
Se supuso en la Fase II el mtodo de reingeniera, Planeacin del cambio, que las

organizaciones necesitan planear su futuro porque el mundo cambia de manera
constante. Cualquier organizacin que suponga que las condiciones econmicas, las
Primer Semestre
70
CINADE
expectativas y necesidades del consumidor y de la competencia en el mercado,

sern iguales dentro de dos, tres o cinco aos, es temeraria e irreal.
PLANEACIN DEL FUTURO

Planear es un proceso por el cual la direccin de una organizacin prev el futuro y
desarrolla las acciones necesarias para alcanzarlo. La planeacin del futuro
comprende tres niveles generales: pronstico; planeacin estratgica y planeacin
operacional. El pronstico pretende anticipar tendencias futuras; acaso por medio de
sofisticados modelos para predecir la actividad futura. La planeacin estratgica
busca una visin a futuro de cinco a diez aos, con base en los pronsticos de la
direccin y las fortalezas existentes de la organizacin. La planeacin de
operaciones, ya practicada en muchas organizaciones, establece objetivos,
programas y presupuestos anuales. Sin embargo, los planes de operaciones que se
desarrollan durante un proceso de planeacin estratgica detallan la forma en que
una organizacin pretende alcanzar el futuro que describe en su plan estratgico. En
general, el proceso de planeacin ayuda a la organizacin a crear su futuro. La Fase
II del modelo de reingeniera combina los tres niveles de planeacin de operaciones
y estratgica en una secuencia de eventos.
Desde una perspectiva de reingeniera, la planeacin se divide en tres pasos
principales.
1. Desarrollar una visin del futuro, una declaracin de misin y principios
rectores con base en las competencias esenciales de la organizacin (Paso
3.0).
2. Decidir la forma en que la organizacin se mover hacia el futuro en los
prximos tres a cinco aos (Paso 4.0).
3. Determinar la actividad que realizar cada departamento o divisin durante el
ao siguiente, para apoyar el plan estratgico (Paso 5.0).
La historia representa una importante herramienta de aprendizaje. Si el lector revisa
el surgimiento de la supremaca japonesa en varias industrias durante los ltimos 25
aos, ver que el xito no ocurre por s solo. En vez de eso, las personas de todos
los niveles y funciones dentro de la organizacin trabajan juntas para alcanzar los
resultados deseados. Los japoneses invirtieron aos en el desarrollo y definicin de
un plan con enfoque estratgico.
Una direccin enfocada tiene ms xito si la apoyan todos los miembros. Por tanto,
el proceso de planeacin debe incorporar a representantes de todas las reas
funcionales clave, incluyendo trabajadores, por ejemplo, produccin, recursos
humanos, diseo de producto, compras, ventas y finanzas. Por ltimo, la direccin
ejecutiva de la organizacin deber dirigir el esfuerzo y ser un participante activo: un
enfoque de arriba abajo.
La planeacin ayuda a una organizacin a responder las siguientes preguntas:
Primer Semestre
71
CINADE
Son claros la misin, visin y principios rectores de la organizacin?

Se identificaron las competencias esenciales de la organizacin, y es posible
mejorarlas?
Tiene la organizacin los recursos y capacidades para enfrentar el futuro?: Si
no es as, cmo obtener estos recursos y capacidades?
Cuando Alicia, en el libro Alicia en el Pas de las Maravillas, pregunt al Gato de
Cheshire qu camino deba tomar en las encrucijadas, ste le respondi, Si no
sabes a dnde vas, entonces cualquier trayectoria te llevar all. Esta declaracin es
vlida para las organizaciones. Todas las empresas deben saber hacia dnde se
dirigen si pretende llegar all. La planeacin del cambio es el mapa de caminos que
ayuda a una organizacin a identificar las competencias y desarrollar la misin para
adaptarse al ambiente futuro.
POR QU PLANEAR EN PRIMER LUGAR?
Los beneficios
Varios beneficios del proceso de planeacin son evidentes de inmediato. Primero,
obliga a pensar en el futuro, resalta las nuevas oportunidades y amenazas y enfoca a
la organizacin en la misin. Es un mtodo para permanecer en forma y orientado.
Algunas organizaciones y su direccin se preocupan tanto con los asuntos
cotidianos, que pierden todo el sentido de misin y de direccin.
El segundo, la planeacin mejora el desempeo organizacional. La historia y muchos
grandes lderes han enseado que las visiones atractivas del futuro tienen un gran
poder. Un ejemplo clsico es la visin de John F. Kennedy de llegar a la luna antes
de una dcada: una visin que los Estados Unidos cumplieron dos aos antes del
lmite. Los estudios de investigacin demostraron que la visin, la planeacin y el
establecimiento de metas en forma coherente tienen una influencia positiva en la
economa y el desempeo de la organizacin. Adems, las organizaciones, grandes
y pequeas, con planes estratgicos, superan a los competidores que no los tienen a
largo plazo.
Tercero, el proceso de planeacin desarrolla el trabajo de equipo. La mayora de las
organizaciones emplean a un equipo de personas para elaborar el plan estratgico.
Por lo general, este equipo incluye personal clave y liderazgo, con la asistencia de
miembros no planeadores del equipo. Los beneficios de este trabajo de equipo son
un mejor conocimiento de la organizacin, superiores comunicaciones entre niveles y
programas, mejores habilidades administrativas y aumento de la inversin en la
organizacin.
Cuarto, la planeacin ayuda a resolver los problemas organizacionales importantes
en una manera coordinada e intencional. Obliga a una organizacin a enfocarse en
los problemas, elecciones y oportunidades crticos.
Primer Semestre
72
CINADE
Quinto, la planeacin ayuda a la organizacin a sobrevivir, aun florecer, con menos

recursos. Desde fines de la dcada de 1980 gasta el final de 1993, los Estados
Unidos sufrieron una recesin que disminuy la renta y las utilidades, y elev las
presiones competitivas en el mercado. Frente a tales problemas, las organizaciones
debieron tomar decisiones difciles. El proceso de planeacin ayuda a las
organizaciones a reflexionar en estas decisiones difciles.
Sexto, la planeacin ayuda a satisfacer los requerimientos de los accionistas. Con las
presiones de hoy en da por parte de stos, a veces los lderes se sienten menos
como quienes mueven y sacuden y ms como los movidos y sacudidos. Un plan
estratgico puede ser una buena herramienta de comunicacin para tratar con los
accionistas, en especial respecto a los aspectos de financiamiento. Adems, la
planeacin ayuda a una organizacin a influir y controlar el mundo, en vez de
responder a l.
Por ltimo, la planeacin enfatiza las competencias esenciales de la organizacin.
Como se apunt antes, las competencias esenciales son el aprendizaje colectivo de
la organizacin, en especial la capacidad de coordinar las diversas habilidades de
produccin e integrar flujos de tecnologa. La competitividad de una organizacin se
deriva de sus competencias esenciales. Estas benefician de forma importante los
productos y, a su vez, a los clientes, presentado as barreras a la entrada de
competidores. Al planear y enfocarse en estas competencias, una organizacin
fortalece su posicin competitiva y puede mejorar el acceso a una amplia gama de
mercados.
y las limitaciones
La planeacin es una herramienta poderosa, pero tiene limitaciones. Por ejemplo,
puede no ser adecuada si es preciso hacer frente a un problema de vida o muerte,
como una severa escasez de efectivo. Un plan estratgico es incapaz de curar una
escasez de efectivo. Las organizaciones en crisis debern abordar de inmediato los
problemas antes de invertir tiempo y energa en la planeacin. Sin embargo, la
planeacin puede ayudar a identificar esos problemas si estn ocultos.
Por ltimo, el proceso de planeacin deber abortarse y reconsiderar todo el
esfuerzo de reingeniera si es poco probable la aplicacin del plan. Muchos colegas
del autor saben lo que es invertir ideas y energa en proyectos que nunca se
implantaron. Muchas veces, esto provoca desilusin, cinismo y sentimientos de
impotencias. Puede conducir asimismo a un xodo de talento, retrasos en el trabajo,
o an sabotaje. Si los lderes no tienen intencin de seguir de cerca los planes, sera
mejor no planear en absoluto.
Las limitaciones no se presentan con objeto de desalentar o disuadir a una
organizacin de planear el futuro. La planeacin puede ser una herramienta prctica
y poderosa, pero debe usarse sabiamente.
ANTES DE COMENZAR EL PROCESO DE PLANEACIN
Primer Semestre
73
CINADE
Es preciso recordar dos puntos clave durante el proceso de planeacin,

1. Enfocarse en las competencias esenciales
La planeacin debe orientar las competencias esenciales de la organizacin. De
manera especfica, identificar aquellas habilidades que son centrales para la
existencia de la organizacin y que definen lo que se hace mejor. Muchas veces, la
planeacin de esfuerzos se descarrila porque el equipo encargado de ella se detiene
en asuntos perifricos.
2. Disear un proceso realista de planeacin
Asegurarse que la organizacin considera los siguientes puntos prcticos:
La experiencia de la organizacin en la planeacin. Si la organizacin nunca
antes ha formulado un plan, buscando gua y ayuda externas en la planeacin.
El compromiso de lderes de la organizacin. Estos deben comprometerse con el
esfuerzo de planeacin. Si no existe este compromiso, buscar la forma de
lograrlo, o abandonar el proceso.
El tiempo disponible. No disear un proceso de planeacin que requiera ms
tiempo de aquel con que cuentan los miembros del equipo. Disear un proceso
realista.
El liderazgo disponible para el esfuerzo de planeacin. Nombrar, tomar en
prstamo o contratar a alguien que comprenda la planeacin estratgica y que
sea capaz de orientar al grupo durante el proceso de planeacin. No nombrar a
alguien que carezca de experiencia en planeacin, en la organizacin o en dirigir
una reunin.
Cualesquiera problemas polticos o tcnicos que pudieran detectarse. Pensar a
futuro en el proceso de planeacin. Si se anticipan puntos tcnicos difciles,
como la necesidad de desarrollar un nuevo proceso de vanguardia, comprometer
a los expertos necesarios para tomar una decisin bien informada. Si se prevn
problemas polticos, como recabar la aprobacin de ciertos grupos o reasignar
recursos escasos, considerar involucrar a estas personas en el proceso.
Mantener la orientacin en los puntos crticos y ser realista en el desarrollo del plan.
Estas son las claves para desarrollar un proceso de planeacin que se adapte a la
organizacin.
PASOS DE REINGENIERA
Como se anot, la fase de planeacin del proceso de reingeniera consiste de tres
pasos importantes.
Durante la primera serie de tareas (Paso 3.0), la organizacin desarrolla las bases de
la actividad de planeacin. Esto incluye el desarrollo de las competencias esenciales
de la organizacin (Paso 3.1), las declaraciones de visin (Paso 3.2), de misin
Primer Semestre
74
CINADE
(Paso 3.3) y los principios rectores (Paso 3.4). Entonces, la organizacin analiza su
condicin existente y elabora un plan estratgico (Paso 4.0).
Un examen de las condiciones de la organizacin (Paso 4.1) incluye revisar los
productos de sta, sus mercados, clientes e industria. Despus, el proceso analiza el
entorno externo (Paso 4.2) y las capacidades internas (Paso 4.3). el anlisis del
entorno externo revisar las tendencias y analizar las actividades que afectan a la
empresa, incluyendo a la competencia. Un anlisis de los competidores deber
incluir el reconocimiento de sus fuerzas y debilidades. Todos estos pasos son
esenciales. El liderazgo de clase mundial, con una total satisfaccin del cliente y las
normas ms altas de calidad, requiere informacin precisa y documentada que apoye
la trayectoria estratgica elegida.
Paso 3.0
Crear misin, visin y

principios de gua
Paso 4.0
Desarrollar el plan de
tres a cinco aos
Paso 5.0
Desarrollar el plan
anual de operaciones
Una vez concluidas las revisiones, la organizacin lleva a cabo un anlisis detallado
de los pronsticos de negocios en la forma usual (Paso 4.4) y compara stos contra
la visin y objetivos corporativos (4.5). En un principio, la comparacin revelar
ampliar diferencias entre los pronsticos y la visin de sus lderes. Sin embargo, en
la medida que la planeacin estratgica se torna parte de la cultura corporativa de
una organizacin, se alinean los pronsticos de negocio en la forma usual, los
objetivos y la visin corporativa. En esa etapa, la planeacin de la organizacin es
consistente con la direccin corporativa.
El anlisis de diferencias torna evidente toda una serie de lineamientos estratgicos y
programas de accin (Paso 4.6). La planeacin implanta el enfoque la calidad total
Primer Semestre
75
CINADE
en todos los aspectos de la organizacin, lo que ayuda a organizar los recursos

corporativos, establecer objetivos de operaciones y planear el desempeo. Slo
despus de desarrollar un plan estratgico deber la organizacin desarrollar sus
planes anuales de operacin (Paso 5.0), porque slo entonces la direccin sabr
hacia dnde dirigir la organizacin para lograr sus visiones.
PASO 3.0 CREAR UNA VISIN, UNA MISIN Y PRINCIPIOS RECTORES
Despus de identificar las competencias esenciales de la organizacin, el liderazgo
ejecutivo y la alta direccin debern establecer las dimensiones de la visin para la
organizacin. En forma especfica, el liderazgo ejecutivo elige los atributos de una
organizacin la mejor en su tipo y determina otras aplicaciones de las competencias
esenciales de la organizacin. A continuacin, agrupa estos atributos y aplicaciones,
discutiendo los modelos y relaciones. A partir de esta discusin surge una visin
comn que alinea las unidades organizacionales y proporciona un sentido de
propsito comn.
Una vez establecida la visin preliminar, es posible desarrollar una declaracin de
misin al examinar el propsito (fuerza impulsora) y objetivo de la organizacin y
definir qu funciones desempea sta. En este sentido, la declaracin de misin es
una lista de manifestaciones de accin que se convertirn en un conjunto de
lineamientos para llevar a cabo la visin.
El paso final establece el sistema de valores de la organizacin. Es este sistema de
valor el que orienta la conducta del equipo que efecta la lleva a cabo la de misin.
Paso 3.1 Identificar competencias esenciales
Las competencias esenciales son el conocimiento colectivo que posee una
organizacin y los procesos por los que se coordinan las diversas habilidades de
produccin y se integran los mltiples flujos de tecnologa. En esencia, es el sistema
que permite a una organizacin identificar y emplear hasta el lmite de su ventaja
competitiva el conocimiento imbuido dentro de una organizacin. Se acredita a C: K:
Parlad, profesor de estrategia corporativa y negocios internacionales en la
Universidad de Michigan, el dar preeminencia al trmino, en un artculo titulado Las
Competencias Esenciales de la Empresa.
El slo paso de identificar las competencias esenciales de una organizacin le
proporciona a sta una ventaja competitiva. Las competencias esenciales no son una
mera diferenciacin de bajo costo del producto o del enfoque en el cliente; ms bien
deberan entenderse como la capacidad de una organizacin de encontrar y
armonizar la totalidad de conocimientos, habilidades y activos que conduce a un
crecimiento corporativo en la dcada de 1990 y ms all.
La corporacin diversificada es un gran rbol. El tronco y las ramas importantes son
los productos esenciales, las ramas menores son las unidades de negocios; las
Primer Semestre
76
CINADE
hojas, flores y frutos son los productos terminales. El sistema de races que
proporciona nutricin, sostn y estabilidad son las competencias esenciales. Es
posible pasar por alto la fortaleza de los competidores si se miran slo los productos
terminales, del mismo modo se pasara por alto la fortaleza del rbol si se observaran
slo las hojas.
Paso 3.1
Identificar
competencias
esenciales
Paso 3.3
Paso 3.2
Desarrollar
declaracin de
misin
Desarrollar
declaracin de
visin
Paso 3.4
Determinar
principios de gua
Paso 4.0
Primer Semestre
Desarrollar un plan
estratgico de tres
a cinco aos
77
CINADE
Una vez que la direccin de una organizacin cree haber identificado una
competencia esencial, es preciso cuestionarla por medio de la siguiente prueba de
tres vertientes.
1. Proporciona el artculo identificado acceso potencial a varios mercados?
2. Contribuye de manera importante a los beneficios del producto, como los
perciben por clientes?
3. Supone una barrera a la entrada, o es difcil su imitacin por parte de los
competidores?
Si se respondi s+o a las tres preguntas, entonces se puede decir que se identific
una competencia esencial.
Paso 3.2 Desarrollar una declaracin de visin
Despus de identificar las competencias esenciales de la organizacin, sta debe
establecer una visin que se base en tales competencias. A nivel bsico, una visin
gua las elecciones que deciden la naturaleza y direccin de una organizacin. Es lo
que una organizacin quiere ser. En forma especfica, una declaracin de visin
articula el futuro de la organizacin y establece una direccin estratgica que se
enfoca en satisfacer las necesidades del cliente. Al desarrollar una visin, la
organizacin debe integrar a la direccin a su desarrollo futuro de negocios (con
base en las competencias esenciales); al alcance, nfasis y mezcla futuros de
mercados y productos; requerimientos de recursos o capacidades, y sus expectativas
de crecimiento (o retorno sobre inversiones).
Paso 3.3 Desarrollar una declaracin de misin
La misin de una organizacin explica los negocios en que la organizacin toma
parte, o la funcin que la organizacin pretende cumplir en la sociedad o la
economa. Al formular la misin, una organizacin deber contestar tres preguntas
bsicas: (1) Qu funcin satisface la organizacin cuando desempea sus
competencias esenciales? (2) Para quin se desempean esas competencias
esenciales? (3) Cmo utiliza la fuerza impulsora?
La mayora de las organizaciones contestan a la primera pregunta en funcin de los
bienes y servicios que producen en la actualidad, pero esta percepcin supone un
enfoque demasiado estrecho. Es semejante a trabajar con un tapaojos. Como
resultado de esta estrecha visin, el liderazgo tiende a pasar por alto nuevas
oportunidades para el crecimiento o respuestas apropiadas a los retos. La mejor
respuesta a la primera pregunta integra las competencias esenciales de la
organizacin y las necesidades del cliente. Slo as podr una organizacin
desarrollar nuevos productos o servicios para encontrar tales necesidades y, a la vez,
evitar el envejecimiento o la decadencia.
Para contestar la pregunta para quin, una organizacin debe identificar con
claridad la parte de la base potencial de clientes que constituye el objetivo primario
Primer Semestre
78
CINADE
de organizacin. En otras palabras, es preciso segmentar el mercado. Es posible

hacerlo en muchas formas: por ejemplo, desde un punto de vista geogrfico,
financiero, o tnico..
La ltima respuesta se relaciona con la firma en que la organizacin lograr su
misin. Este componente de la declaracin de misin se orienta hacia la fuerza
impulsora que subyace en la organizacin. Dicha fuerza impulsora se encuentra en el
corazn de la visin. Es el bloque fundamental de construccin de la organizacin.
La fuerza impulsora dicta si la organizacin ser un productor de bajo costo o un lder
tecnolgico, y si se centrar en los canales de distribucin o si su orientacin ser
hacia los bienes y servicios. De manera especfica, es la fuerza que mantiene al
producto, mercado o desarrollo comercial congruentes con la declaracin de visin.
Hace que la organizacin acepte o rechace un nuevo producto u oportunidad de
mercado con base en la orientacin.
La literatura sobre planeacin estratgica cita ocho tipos bsicos de organizaciones
en funcin de las fuerzas impulsoras que emplean para formular la declaracin de
misin.
1. Orientadas hacia los bienes o servicios. Una organizacin orientada hacia los
bienes o servicios define stos desde el punto de vista de sus caractersticas
comunes. Cuando desarrolla nuevos bienes y servicios para el cliente o cuando
examina los que habr de adquirir, estas caractersticas comunes se convierten en la
base de los nuevos productos. Si se pretende elevar las rentas y utilidades, la
organizacin busca una mayor variedad de grupos de clientes y reas geogrficas
para distribuir los productos. No obstante, proporcionar productos a los grupos de
clientes puede, con el paso del tiempo, exigir modificaciones al producto, extender
las caractersticas comunes de ste y, a su vez, comenzando de nuevo el ciclo. La
ventaja competitiva de esta organizacin radica en la originalidad o diferenciacin de
una o ms caractersticas del producto.
2. Orientadas al mercado. Esta organizacin reconoce que su mayor ventaja
competitiva explotable se encuentra en la fortaleza de sus relaciones con los grupos
de clientes o mercados. Tal organizacin se encuentra en la constante bsqueda de
las nuevas necesidades del cliente, mediante las cuales pueda desarrollar relaciones
slidas y bien definidas con stos. El desarrollo de producto, mercadotecnia y los
esfuerzos de investigacin de mercado en las organizaciones con este enfoque
ayudan a los clientes a encontrar sus necesidades emergentes y entonces satisfacer
stas con productos nuevos e innovadores.
3. Orientadas a la tecnologa. Este tipo de organizacin se enfoca en torno a un
cuerpo de conocimiento o un conjunto de capacidades tecnolgicas. La organizacin
cuenta con el personal y los recursos fsicos para llevar la tecnologa a sus lmites y
aplica esta tecnologa emergente en formas innovadoras para satisfacer las
necesidades existentes, en surgimiento o del todo nuevas de los clientes.
Primer Semestre
79
CINADE
La ventaja competitiva que disfruta este tipo de organizacin se basa en la calidad o

cantidad nicas de su pericia tecnolgica: y en su capacidad para generar una
amplia variedad de aplicaciones de dicha tecnologa. Debe esforzarse por
permanecer en la vanguardia de tecnologa que eligi y modificar los lmites bajo los
que opera al avanzar la tecnologa. Las prioridades empresariales dependern de la
naturaleza de la capacidad tecnolgica y por lo general seguirn este modelo.
Ofrecer aplicaciones existentes de su tecnologa de productos a grupos actuales
de clientes
Ofrecer aplicaciones existentes de su tecnologa de productos a nuevos grupos
de clientes o aplicaciones nuevas de productos a grupos actuales de clientes.
Proporcionar nuevas aplicaciones de su tecnologa a nuevos grupos de clientes.
4. Productor de bajo costo. Las organizaciones de este tipo producen artculos
estndar; mantienen en forma constante niveles altos de produccin y aseguran la
fcil disponibilidad de grandes volmenes artculos. Los productos son competitivos
en caractersticas y beneficios, pero se diferencian por su bajo precio. Una
organizacin productora de artculos a bajo costo tiende a descubrir la importancia de
las economas de escala.
Este tipo de organizacin cuenta con un conjunto de capacidades de produccin para
crear bienes o servicios al costo ms bajo posible, en comparacin con lo que
ofrecen los competidores. Utiliza su conocimiento de adelantos en los procesos y
mtodos de produccin o en la tecnologa para mantenerse delante de los
competidores y as evitar el envejecimiento de sus capacidades de produccin. El
objetivo de este tipo de organizacin son los clientes o mercados cuyo principal mvil
de compra es el precio.
5. Orientadas a las operaciones. Una organizacin dirigida hacia las
operaciones tiene un conjunto de capacidades, fsicas, humanas y tcnicas, que
utiliza en diversas combinaciones para generar una amplia variedad de bienes o
servicios. La ventaja competitiva de la organizacin surge de estas capacidades y la
habilidad de utilizarlas de manera flexible al asignar la mezcla apropiada de
capacidades a la entrega de bienes o servicios especficos.
Las especificaciones de los clientes y la naturaleza de las capacidades de la
organizacin establecen las caractersticas y beneficios de los bienes o servicios. El
tiempo de ciclo y los costos bajos pueden ser factores competitivos importantes. Una
organizacin orientada a las operaciones desarrollar mercados-objetivo de manera
selectiva, de acuerdo a la mezcla particular de capacidades. Los clientes de los
nuevos bienes o servicios pueden ser muy distintos de los del negocio principal.
6. Mtodo de distribucin y venta. Una organizacin que busca basar su fuerza
en el mtodo de distribucin y venta tiene capacidades en este sentido, as como los
recursos humanos y fsicos necesarios para aprovecharse al mjximo de ellas. Esto
Primer Semestre
80
CINADE
origina la capacidad de proporcionar una variedad de bienes o servicios con una

particular ventaja competitiva.
Para lograr la mxima ventaja de las capacidades de distribucin y ventas existentes,
tal vez esta organizacin decida manejar artculos compatibles que no produce.
Asimismo, tal vez este tipo de organizacin busca desarrollar o encontrar otros
canales de distribucin o ventas de naturaleza similar a sus capacidades actuales.
Las prioridades de una organizacin orientada a la distribucin y las ventas son las
siguientes:
Mejorar la posicin en los mercados actuales con base en la originalidad o
posicin de bajo costo.
Ofrecer nuevos productos a los mercados actuales.
7. Recursos naturales. Este tipo de organizacin posee o controla un recurso
natural importante. Quiz tenga la capacidad de procesar en formas tiles ese
recurso natural. Sin embargo, la ventaja competitiva de la organizacin descansa en
la calidad, cantidad, ubicacin o forma de los propios recursos naturales. La
organizacin busca mantener la ventaja en una o varias de estas reas agregando
valor al control o titularidad del recurso natural tan necesario. Quiz busque tambin
la titularidad o control de otros recursos naturales que puedan utilizarse como
sustitutos.
Este tipo de organizacin es capaz de producir una variedad de bienes o servicios a
partir del recurso, o licenciar o asociarse para desarrollar nuevos productos, o
fabricar los que vende. La estrategia primaria consiste en controlar el recurso para su
explotacin futura.
8. Utilidades y retorno sobre la inversin. Toda organizacin debe generar algn
retorno sobre el capital que invierte y tener cuidado de no confundir el retorno con la
utilidad como medicin de desempeo. Adems, todas las empresas administran sus
operaciones asignando una excesiva prioridad a las utilidades, lo que no significa
que las ganancias y el retorno sobre inversiones sean la piedra angular de tal
organizacin. Sin embargo, algunas organizaciones s deciden que la nica razn
para entrar no permanecer en cierta lnea de negocio es la utilidad y el retorno sobre
el capital. Si alguna divisin de tal organizacin no cumple con los criterios
estratgicos orientados hacia lo financiero, muchas veces es vendida, degradada o
desmantelada. Por lo general, las organizaciones con este impulso compran
empresas en vez de desarrollar nuevos clientes o productos. El enfoque de esta
organizacin es estrictamente financiero.
El equipo de planeacin estratgica debe elegir las fuerzas impulsoras que mejor se
aplican a la organizacin (por lo general sta tiene ms de una) y clasificarlas por
orden de importancia. Un consenso sobre las fuerzas impulsoras ms importantes
permitir al equipo de planeacin destinar los recursos con mayor facilidad.
Primer Semestre
81
CINADE
Desarrollar una declaracin de misin puede ser una tarea difcil y que consume
tiempo, pero es preciso que el equipo de planeacin la concluya antes de pasar al
siguiente punto. Una declaracin de misin proporciona a la organizacin una valiosa
e inapreciable herramienta gerencial para medir los esfuerzos de reingeniera de la
organizacin.
Paso 3.4 Determinar principios rectores
Este paso supone explicar los principios rectores del grupo de liderazgo y de la
organizacin.
Principios rectores individuales. Es preciso examinar los principios rectores
personales de los lderes, incluyendo a los miembros del equipo de planeacin. Tales
principios, en especial los de los lderes, muchas veces llegan a ser parte de la
cultura organizacional. Por ejemplo, un lder cuyo comportamiento (principio rector)
promueve la delegacin de autoridad tendr un impacto diferente a uno de conducta
autoritaria.
Principios rectores organizacionales. Es preciso identificar los principios rectores de
la organizacin, ya que es imposible que triunfe un plan que carezca de consistencia
respecto a los principios rectores existentes. De manera especfica, los principios
rectores de la organizacin incluyen las suposiciones sobre el funcionamiento de las
cosas y la forma de tomar las decisiones. Es preciso analizar estas suposiciones
desde el punto de vista de su importancia y validez actuales, o de lo contrario la
organizacin continuar suponiendo que son vlidos y operar en consecuencia.
PASO 4.0 DESARROLLAR UN PLAN ESTRATGICO DE TRES A CINCO AOS
En este paso, el equipo utiliza la informacin y las lecciones que se aprendieron de
los pasos anteriores: el anlisis de las competencias esenciales de la organizacin,
formulacin de la misin y la visin y el desarrollo de los principios de gua, para
desarrollar un plan para los prximos tres a cinco aos. es en este punto que la
organizacin se compromete con el futuro.
Paso 4.1 Efectuar una revisin actual de la empresa
Ninguna organizacin existe en un vaco. La demografa, las modificaciones en los
valores, los mercados mundiales, las regulaciones ambientales, las restricciones
legales y las responsabilidades sociales son slo algunas caractersticas del entorno
que no es posible ignorar. El propsito de este paso (y de los pasos 4.2 y 4.3)
consiste en asegurar que la visin preliminar que se establece en el Paso 4.2 es
consistente con el mundo verdadero. As, es preciso reunir los datos y presentar una
instantnea de la organizacin. La recoleccin y el anlisis de estos datos ayudar a
la alta direccin a comprender dnde se encuentra la organizacin y dnde debera
estar. Asimismo, este proceso resalta los datos organizacionales incompletos o
inexistentes.
Primer Semestre
82
CINADE
Paso 4.1
Llevar a cabo las
operaciones en la
forma acostumbrada
Paso 4.2
Paso 4.3
Llevar a cabo una revisin
de la salud interna
Determinar factores del

entorno externo
Paso 3.0
Crear una
visin
Paso 4.5
Paso 4.4
Llevar a cabo un
pronstico de
negocios en la
forma usual
Efectuar el
anlisis de
diferencias
Paso 5.0
Paso 4.6
Establecer
direccin
estratgica
Desarrollar planes
anuales
trascendentales o
de operaciones
Muchas veces, el proceso de sintetizar los datos que se recolectan de muchas

fuentes y revisarlos por medio del escrutinio provoca un esfuerzo ms intenso y
completo para reunir informacin adicional. As, la organizacin se obliga a mejorar la
base de conocimiento y las suposiciones sobre s misma.
Paso 4.2 Determinar los factores ambientales externos
La organizacin puede identificar oportunidades de mejora al documentar su propia
fortaleza y las de los competidores. Una imagen ms clara de las necesidades y
expectativas de los clientes y competidores surge de este anlisis. Este proceso
puede sealar bienes y servicios que responden a los deseos de los clientes y
proporcionan una ventaja en el mercado. Es posible simplificar este anlisis
Primer Semestre
83
CINADE
realizando el benchmarking de la organizacin y sus competidores (o la competencia

mejor en su tipo de la organizacin).
Paso 4.3 Efectuar una revisin interna de la salud
En el Paso 4.1, la organizacin identific una visin global de s misma. No obstante,
tambin debe evaluar la prontitud de la organizacin ante el cambio antes de
embarcarse en el proceso de reingeniera.
Por lo general, esto se logra pidiendo a los empleados (y la direccin) que
determinen los niveles actuales de espritu de los empleados y de confianza en la
direccin de la organizacin. Si la fuerza de trabajo se encuentra dividida por una
carencia de objetivos de enfoque, alto nivel de desconfianza, o falta de confianza en
la direccin, resistir los esfuerzos de reingeniera.
Adems, la organizacin necesita identificar los intereses (y quejas) de la direccin y
los empleados respecto a la organizacin. Con esta informacin, es posible
identificar las barreras internas al xito de un proceso de reingeniera y tomar
acciones eventuales y preventivas para ayudar a que la fuerza de trabajo acepte y
utilice el proceso de reingeniera.
Paso 4.4 Completar un pronstico de negocios en la situacin usual
Un pronstico de negocios en la situacin usual se desarrolla suponiendo que la
organizacin no est lista ni dispuesta a cambiar. Aqu, el equipo de liderazgo crea
pronsticos que reflejan las condiciones futuras de la organizacin si no se realiza
ningn cambio.
Paso 4.5 Completar un anlisis de diferencias
Un anlisis de diferencias es una comparacin entre las revisiones interna, externa y
de negocios en la situacin usual (perfil estratgico) con las declaraciones de misin
y visin (direccin). Si existe una considerable discrepancia entre el perfil y la
direccin de la organizacin, el equipo de planeacin debe revisar las declaraciones
de misin y visin o cambian la direccin de la organizacin hacia el logro de la
visin y la misin.
Paso 4.6 Desarrollar un plan estratgico de tres a cinco aos
El equipo de liderazgo usa la informacin que se desarroll en los pasos anteriores
para formular este plan estratgico. Despus se resume el plan, y dicho resumen
pasa por una revisin organizacional.
Durante la formulacin del plan, se elige un enfoque de planeacin. Un enfoque de
planeacin permite a la organizacin identificar y evaluar alternativas futuras y
desarrollar una estrategia total para moverse hacia el futuro deseado de la
organizacin. El equipo puede optar entre tres enfoques de planeacin bsicos:
Primer Semestre
84
CINADE
Enfoque de escenario.
Enfoque de puntos crticos.
Enfoque de objetivos.
Si bien es posible utilizar dichos enfoques en forma individual o en combinacin, se
recomienda un enfoque nico para organizar el proceso de planeacin. Cualquiera
de los tres es aceptable, pero la mayor parte de la literatura sobre la planeacin
estratgica sugiere el enfoque de objetivos.
Enfoque de escenario
El enfoque de escenario comienza planteando una o ms imgenes del futuro. Para
hacerlo, los miembros del equipo de planeacin revisan el material de los pasos
previos. A continuacin reciben las siguientes instrucciones:
Imagine que es dentro de tres aos y la organizacin fue
rediseada de forma muy interesante. Imagine el lector que es
reportero de un peridico y que est escribiendo un artculo sobre
la organizacin y que revis en forma minuciosa la misin de sta,
as como los bienes, servicios, personal, finanzas, etctera.
Describir la organizacin en pocas frases y con una imagen.
Despus de tomar notas, cada miembro del equipo de planeacin toma ms o menos
10 minutos para describir el mejor futuro posible que puede imaginarse para la
organizacin. El lder de la reunin registra los componentes de cada visin. Al final
de dicha reunin, se enumeran y discuten las similitudes y diferencias entre los
escenarios.
Se programa una segunda reunin, en la que se clasifica cada escenario en funcin
de varios factores, como ajuste a la visin, a la misin, etctera. Despus se
enumeran las ventajas y desventajas de cada escenario. Hacia el final de la reunin,
se elige el escenario ms prometedor. Por ltimo, se prueba y refina el escenario que
se seleccion. Esta estrategia tiene varias ventajas:
Es rpido.
Retiene el inters de las personas,
Usa una estructura de pensamiento de imagen global y se enfoca en los
cambios importantes en el nfasis o la direccin.
Enfoque de puntos crticos
Con el segundo enfoque, el equipo de planeacin desarrolla la secuencia de los
puntos crticos de los pasos anteriores en cierto orden lgico. Se enumeran las
posibles soluciones a cada punto y se elige la mejor solucin. A veces es preciso
revisar las decisiones anteriores, en funcin de decisiones posteriores, pero el
Primer Semestre
85
CINADE
enfoque funciona. Luego de resolver los puntos importantes, el equipo de planeacin

revisa la estrategia global de la organizacin para asegurar que sea sana.
Enfoque de objetivos
El tercer enfoque consiste en seleccionar los objetivos o metas importantes de la
organizacin para los aos venideros y despus elegir la mejor estrategia para
alcanzar cada meta. Este enfoque se enfoca en algunos objetivos o metas
importantes que dirigen la organizacin: por ejemplo, participacin en el mercado o
rentabilidad. Sin embargo, es preciso que las metas se vinculen en forma directa con
las competencias esenciales de la organizacin. Las estrategias se desarrollan para
alcanzar cada meta y se formulan planes detallados para alcanzar cada estrategia.
Despus de elegir el enfoque de planeacin y desarrollar el plan estratgico, la
descripcin del plan se comunica hacia abajo, a los niveles jerrquicos que
intervienen y a la poblacin general de empleados, con solicitudes de contribucin y
retroalimentacin. Se presta especial atencin a estas respuestas. Se consolida la
retroalimentacin y despus se desarrolla un plan detallado a varios aos para la
organizacin.
PASO 5.0
DESARROLLAR PLANES ANUALES DE OPERACIONES O DE
TRASCENDENCIA
En la planeacin de operaciones, la organizacin se enfoca en las reas de
penetracin crtica o de corto plazo, necesarias para mejorar de manera importante
los bienes o servicios. El propsito de planeacin de operaciones consiste en aclarar
la visin de la organizacin y alinear esta visin con los mtodos en funcin de los
cuales se lograr la visin. Adems, este tipo de planeacin proporciona la estructura
para vigilar y evaluar el avance hacia la visin de la organizacin.
Los planes anuales de operaciones aseguran que la organizacin se alinee hacia
abajo, a nivel departamental. Son para el grupo de liderazgo una herramienta para
evaluar la actividad departamental y controlar sta de manera anual, trimestral y
mensual. Asimismo permiten a los lderes evaluar la alineacin de las actividades de
su rea con las actividades corporativas.
Paso 5.1 Desarrollar objetivos de operaciones
Los planes de largo alcance, por s solos, no se materializan por arte de magia.
Alcanzar las visiones requiere transformar las visiones y misiones de la organizacin
en acciones. Los gerentes de departamentos debern establecer sus objetivos
personales de operaciones para los prximos 12 meses. Adems, estas metas
debern apoyar el plan mayor y de plazo ms largo. Por ltimo, estas metas debern
basarse en las reas clave de resultados, por lo que habrn de ser medibles y
observables.
Primer Semestre
86
CINADE
Paso 4.0
Desarrollar un
plan de tres a
cinco aos
Paso 5.2
Organizar
recursos
Paso 5.1
Desarrollar objetivos
de operaciones
Paso 5.3
Planeacin de
prioridades
Paso 5.4
Desarrollo de planes
y presupuestos de
operaciones
Paso 5.5
Aplicacin y evaluacin
del plan de operaciones
Primer Semestre
87
CINADE
Paso 5.2 Organizar recursos

En la mayora de las organizaciones, los recursos son limitados y deben asignarse
en forma adecuada. Por tanto, la organizacin debe analizar los recursos existentes
y los que necesita para cumplir los objetivos. Despus, debern alinearse ambos.
Paso 5.3 Clasificar los cambios potenciales por orden de prioridad
La organizacin ha articulado una visin que la conduce a una declaracin de misin;
desarroll revisiones de salud interna y del entorno externo, as como planes de
operaciones; y aline los recursos con las visiones y la meta. Toda esta sucesin , y
las comunicaciones con los empleados y la direccin, deber identificar las reas
para los cambios de procesos y sistemas que ahora es preciso clasificar. Esta
clasificacin indica a la organizacin las acciones que superarn las barreras e
interferencias que encontrar al pretender cumplir su visin.
Paso 5.4 Desarrollar planes y presupuestos anuales de operaciones
Cada lder revisa los objetivos del departamento y despus desarrolla (en forma
individual y discutiendo con el jefe y los empleados) los planes a corto plazo por
medio de los que el departamento contribuir a alcanzar tales objetivos. No se
establecer ningn objetivo sin los medios correspondientes para apoyarlo y las
medidas para evaluar su logro. Este proceso debera ocasionar un intercambio en
toda la estructura organizacional.
Al mismo tiempo, el gerente decide las medidas que ayudarn a vigilar los resultados
y el proceso que se utiliza para lograr tales resultados. Esta informacin deber
revelarse y diagramarse con claridad para hacerla visible. Se recolectan y se hacen
visibles los aportes de los diversos lderes en una grfica global de la organizacin,
que describe las contribuciones que realizar cada grupo y departamento.
Paso 5.5 Aplicar y evaluar los planes de operaciones
Una vez concluido el anlisis precedente, cada gerente inicia acciones de acuerdo
con los planes de operaciones. Esto puede suponer o no la implantacin de un
proyecto completo de reingeniera. No ser as si el lector se encuentra satisfecho
con los resultados que se obtuvieron en el anlisis de la Fase II. Sin embargo, si la
organizacin es como la mayora, quiz algunos, o todos, los procesos requieran
reingeniera. Por tanto, acaso se necesitar proceder a la Fase III, Diseo del
Primer Semestre
88
CINADE
Cambio, que tambin requiere revisar los resultados que logra y los procesos que
sigue cada lder. Adems, por lo general es preciso que cada lder verifique al menos
cada mes el avance y que el grupo de liderazgo lo haga cada trimestre.
RESUMEN
Los pasos planteados en este captulo debern ayudar a una organizacin al
desarrollo de planes estratgicos y de operaciones. Los siguientes son los puntos
ms importantes a recordar sobre la planeacin estratgica.
Hacer la planeacin estratgica de manera adecuada al proporcionarle una
slida orientacin hacia el cliente.
Identificar las competencias esenciales de la organizacin, definiendo lo que sta
hace mejor. La planeacin mezcla lo que la organizacin hace mejor con los
requerimientos del cliente para aumentar al mximo la participacin del mercado,
la productividad y la rentabilidad.
Percibir la planeacin como una manera de pensar como un proceso continuo.
Un plan nunca es perfecto o completo.
Mantener la planeacin sencilla y manejable.
Involucrar a los lderes de la organizacin. No encargar la tarea de planeacin al
personal de apoyo o a un consultor.
Hacer nfasis en la creatividad, innovacin e imaginacin en vez de seguir a
ciegas un conjunto de pasos de planeacin.
No adoptar las estrategias sin tomar en cuenta cuidadosamente cmo se llevan
a cabo y cules sern sus resultados.
No percibir los planes como un fin en s. Son slo una herramienta para ayudar a
una organizacin a realizar su misin.
DISEAR EL CAMBIO
Primer Semestre
89
CINADE
Fase I
Fase II
Preparacin del
cambio
Planeacin del
cambio
Fase III
Diseo del
cambio
Fase IV
Evaluacin del
cambio
El propsito de esta seccin es proporcionar un mtodo para identificar, evaluar,

combinar y, por ltimo, redisear los procesos de la empresa. Esta seccin ofrece
una estructura para mejorar los conocimientos en los procesos y traducir dichos
conocimientos en cambios trascendentales. Este enfoque difiere de otros mtodos de
mejora del proceso o de reingeniera empresarial, ya que ofrece dos enfoques
complementarios de diagramacin: flujogramas y diagramas integrales de flujo, y
consideran la cultura en la que opera el proceso.
DEFINICIN DE UN PROCESO
QU ES UN PROCESO?
Primer Semestre
90
CINADE
En su forma ms sencilla, es posible definir un proceso como un conjunto de

actividades interrelacionadas de trabajo, cada cual con insumos y rendimientos
prescritos. Una serie de actividades convierte los insumos, que pueden ser
materiales, equipo, otros objetos tangibles o diversos tipos de informacin, en un
rendimiento que se proporciona al receptor.
El receptor puede ser o un cliente interno o externo. Un cliente externo es una
persona u organizacin que paga por el servicio o productos que recibe. Uno interno
puede ser un departamento, grupo (en el supuesto de una operacin interna) o algn
otro que procese equipo y maquinaria. Asimismo, un receptor puede ser un lugar en
donde se almacenan los rendimientos del proceso para uso futuro (por ejemplo, una
bodega).
Un proceso tiene un principio y fin bien definidos. Adems, por lo general atraviesan
los lmites funcionales de una organizacin.
Es preciso ampliar esta definicin simplificada de un proceso. Desde una perspectiva
de reingeniera, la definicin de un proceso como la transformacin de insumos en
rendimientos no explica del todo qu es un proceso o qu lo compone. As, es
posible definir adems un proceso por medio de sus cuatro funciones clave:
1.
2.
3.
4.
Puntos terminales.
Transformaciones.
Retroalimentacin.
Repetibilidad.
Proceso
Insumo
Rendimiento
Puntos terminales
Es posible definir los puntos terminales de un proceso como los insumos y
rendimientos. De manera especfica, los puntos terminales se dividen en cuatro
categoras:
1. Insumos.
2. Rendimientos.
3. Clientes.
Primer Semestre
91
CINADE
4. Evento catalizador.
Como se vio antes, los insumos del proceso pueden ser equipo, materiales, mtodos
o el entorno necesario para fabricar los bienes y servicios del proceso. En el otro
extremo del mismo se encuentran los rendimientos. stos son los bienes o servicios
que genera el proceso. El tercer tipo de punto Terminal son los clientes, que son los
usuarios de los bienes o servicios que produce el proceso. Los clientes pueden ser
internos, como un departamento o grupo, o externos a la organizacin. Los clientes
son los jueces finales de la calidad de los rendimientos del proceso. El cliente
primario es el consumidor ms importante de cualquier bien o servicio. Adems, es la
razn principal de ser del proceso y la frontera final del mismo. El tipo de punto
Terminal es el evento catalizador. Si bien ste puede clasificarse como insumo, debe
considerarse como un punto Terminal independiente. Es el evento que seala el
inicio del proceso. El catalizador establece el lmite inicial del proceso.
Ingeniera
Primer Semestre
Produccin
92
CINADE
Desarrollo de un
nuevo producto
Transformaciones
La funcin de transformacin de un proceso puede clasificarse en tres categoras.
1.
2.
3.
Fsica.
De ubicacin.
De Transaccin.
Una transformacin fsica modifica algn artculo tangible, como las materias primas
o artculos semiterminados, en otro estado. Por ejemplo, el acto de fundir pellets,
inyectar el plstico derretido en un molde y producir la Trampa para Ratones es una
transformacin fsica. El ensamble de un producto Terminal de diversos
componentes, como una computadora a partir de cajas de metal, sistemas de
circuitos electrnicos y conectores, es asimismo una transformacin fsica.
Guardando una estrecha relacin con la transformacin fsica se encuentra la
transformacin de ubicacin. Esta tambin modifica los artculos fsicos. Sin
embargo, la transformacin de ubicacin modifica slo la ubicacin de los objetos o
materiales y no a stos en forma fsica. En el ejemplo anterior, el movimiento de
pellets de plstico del almacn al piso de produccin o el del producto terminado
desde el piso al almacn o el rea de embarques son transformaciones de ubicacin.
El tercer tipo de transformacin, la transaccional, supone la modificacin de bienes
intangibles. Estos incluyen las transferencias electrnicas de dinero en los bancos,
las ventas de valores en las casas de bolsa, o el ensamble de datos de investigacin
de mercados por parte de los anunciantes. En este caso, el insumo primario es la
informacin o los datos. As, el proceso de transformacin supone modificar dichos
datos. Por ejemplo, el rendimiento de las encuestas de ventas pueden ser los datos
que se convirtieron en la informacin importante, como un anlisis de satisfaccin de
los clientes. En forma tpica, la informtica, la planeacin financiera y el control de
produccin incorporan este tipo de transformaciones.
La mayora de los procesos contienen al menos uno, y muchas veces dos o ms,
tipos de transformacin. En el ejemplo bsico, la produccin de la Trampa para
ratones en moldes de inyeccin, el proceso productivo incluye los tres tipos. La
transformacin fsica incluye el cambio de pellets de plsticos al producto terminado.
La transformacin de ubicacin sera el movimiento de dicho producto terminado al
rea de embarques para su distribucin. Por ltimo, la transformacin transaccional
ocurre en la creacin de los documentos de embarque y la factura para el cobro.
Retroalimentacin
Primer Semestre
93
CINADE
La retroalimentacin supone los canales de evaluacin y comunicacin por los que

se modifican o corrigen las actividades de transformacin, para mantener los
atributos deseados del rendimiento. Todo proceso requiere retroalimentacin para
regular su rendimiento. Dicha retroalimentacin puede asumir muchas formas. Puede
ocurrir como informacin del rendimiento del proceso o de puntos de control dentro
del mismo. Asimismo, la retroalimentacin puede tomar la forma de informacin
econmica, como ingresos por ventas brutas, que se emplea para evaluar la
operacin. La retroalimentacin asegura que el proceso es eficaz, eficiente y alcanza
el rendimiento deseado. La retroalimentacin puede dividirse en cinco categoras.
1.
2.
3.
4.
5.
Necesidades y expectativas del cliente.

Objetivos especficos del cliente.
La voz del cliente.
Objetivos especficos del proceso.
La voz del proceso.
Las primeras tres categoras de retroalimentacin suponen la informacin del

rendimiento del proceso. Las necesidades y expectativas del cliente son los atributos
del rendimiento del proceso: por ejemplo, bienes y servicios, que requiere el cliente.
Los objetivos especficos del cliente son la traduccin de sus expectativas y
necesidades en caractersticas especficas y cuantificables, que puedan usarse para
evaluar la calidad del bien o servicio. La voz del cliente es el mecanismo de
retroalimentacin por el cual se mide la satisfaccin de los clientes ante el bien o
servicio. La voz del cliente deber usarse para aprender si el rendimiento del proceso
satisface las expectativas y necesidades de ste.
Las ltimas dos categoras de retroalimentacin involucran la informacin interna del
proceso. Los objetivos especficos del proceso son aquellas metas que ste debe
lograr para satisfacer las necesidades y expectativas del cliente. Estos objetivos
representan una traduccin directa de las metas especficas del cliente. La voz del
proceso proporciona informacin para medir y examinar el proceso contra los
objetivos especficos de ste. Una distincin importante: La voz del proceso
proporciona informacin antes de que el cliente reciba el bien o servicio.
Repetibilidad
La caracterstica final del proceso, la repetibilidad, implica que un proceso puede
ejecutarse con regularidad de la misma manera sin variaciones en el rendimiento.
Algunos procesos son continuos, en tanto que otros opera en ciclos o en forma
intermitente. El proceso de armar automviles en una lnea de produccin es
continuo. Fabricar gabinetes personalizados para casas nuevas es un proceso
intermitente. Pero, continuo o intermitente, el proceso debe ser repetible.
CARACTERSTICAS DEL PROCESO
Primer Semestre
94
CINADE
En tanto que la seccin anterior explora las cuatro funciones clave de un proceso,
est examinar con brevedad las caractersticas del mismo. Si bien un proceso
supone transformaciones de naturaleza fsica, de ubicacin o transaccionales, tienen
10 caractersticas en comn.
1. Titularidad definida con claridad
2. Lmites
3. Capacidad
4. Documentacin
5. Puntos de control
6. Eficacia
7. Eficiencia
8. Flexibilidad
9. Medidas
10. Acciones correctivas
Titularidad definida con claridad
En forma tradicional, la titularidad de los procesos fsicos y de ubicacin ha sido clara
y explcita. El propietario del proceso era el gerente del departamento. Este
comprenda la misin de la organizacin y el rendimiento del proceso, y asuma una
responsabilidad personal por ste y su rendimiento. Adems, el desempeo del
gerente se juzgaba contra normas cuantificables, como costos, programas y calidad.
En aos recientes, la titularidad de procesos se ha desplazado en forma gradual
hacia los grupos facultados y los equipos auto-dirigidos de trabajo. Y en stos, los
empleados asumen algunos papeles tradicionales de la direccin. Sin embargo, las
ideas bsicas permanecen sin cambio: el propietario del proceso, sea persona o
equipo, es responsable del rendimiento, costo, calidad y programa del mismo; debe
llevar el proceso a los objetivos establecidos por la norma y tiene la autoridad para
modificar el proceso con objeto de mantener los rendimientos deseados.
Lmites
Los lmites son el principio y el fin de un proceso. Los procesos fsicos y de ubicacin
tienen lmites claramente definidos. El rendimiento final e insumos que requieren
estos procesos son claros e inequvocos. Sin embargo, los lmites de los procesos
transaccionales son ms difciles de identificar. Adems, las especificaciones de
rendimiento de los procesos transaccionales son incapaces de reflejar de verdad los
requerimientos de los clientes, y las especificaciones de los insumos acaso no
cumplan con las que se desean de rendimiento con los procesos existentes. Es
comn una carencia de comprensin de las especificaciones de insumos y de
rendimiento en muchos procesos de negocio. Pero en un proceso transaccional bien
manejado, los problemas de especificacin se minimizan por medio del esfuerzo
consciente dirigido a clasificar el producto de trabajo como si procediera de una
operacin a otra. As, los lmites de un proceso bien dirigido estn bien definidos y
controlados.
Primer Semestre
95
CINADE
Capacidad
La capacidad es la tasa de rendimiento del proceso. Por lo general se expresa en
trminos de diseo o de capacidades terica y real. As, se establece la capacidad de
diseo sin tomar en cuenta aspectos como confiabilidad de equipo, mantenimiento, o
factores de personal, como curvas de aprendizaje, ausentismo, enfermedades,
etctera. Estas consideraciones, cuando se permiten, permiten calcular la capacidad
real.
Documentacin
La documentacin es un registro detallado del flujo de trabajo en proceso. Es posible
registrarla con gran detalle, o quiz se trate de una recopilacin de datos diversos.
Adems, la documentacin proporciona un registro permanente de la transformacin
fsica que ocurre en un proceso de produccin. La documentacin proporciona un
punto de referencia desde el cual es posible medir la repetibilidad de un proceso y
proporciona un parmetro bsico que permita medir cualquier cambio. Por ltimo, la
documentacin sirve como ayuda y referencia para el personal involucrado en el
proceso.
Existen diversos tipos de documentos. Los ms tpicos incluyen los flujogramas del
proceso, dibujos de ensamble y rutas. Los flujogramas del proceso describen en
forma grfica la secuencia de operaciones en el proceso. Los dibujos de ensamble
representan la fabricacin de un producto. Las rutas describen los pasos
operacionales que acompaan al flujograma del proceso.
Puntos de control
Los puntos de control regulan la calidad del trabajo o brindan retroalimentacin. Se
establecen para administrar la variacin natural que ocurre en los procesos fsicos.
Eficacia
La eficacia difiere de la retroalimentacin en que mide a sta contra los objetivos del
proceso. La eficacia se evala mejor por medio de mediciones, internas y externas.
Las mediciones externas de eficacia deben reflejar los requerimientos del cliente. Las
mediciones internas debern reflejar los requerimientos de los clientes internos y
externos. As, las mediciones internas de eficacia debern ir del lmite externo (por
ejemplo, requerimientos del cliente) al lmite inicial del proceso. Los flujogramas
integrados que reflejan requerimientos establecidos son tiles para medir la eficacia.
Muchas veces es ms fcil identificar la ineficacia que la eficacia. Los siguientes son
algunos sntomas que sugieren un proceso ineficaz.
Quejas del cliente.
Productos de calidad inconsistente.
Carencia de conciencia de la calidad del rendimiento.
Primer Semestre
96
CINADE
Ausencia de un sistema de accin correctiva.

Carencia de inters en el cliente.
Tiempos prolongados de respuesta para corregir problemas.
Eficiencia
La eficiencia es una medicin del rendimiento contra los recursos que requiere el
logro de tal rendimiento. Refleja la productividad de las operaciones internas y
eficacia de los recursos que se emplean en el proceso. Una medicin tradicional de
eficiencia es la relacin del rendimiento a la capacidad de un proceso.
Al igual que la ineficacia, es ms fcil identificar la ineficiencia que la eficiencia. Los
siguientes son algunos sntomas de ineficiencia.
Muchas inspecciones fuera de lnea.

Actividades redundantes, innecesarias o carentes de valor agregado.
Acciones correctivas, como retrabado y conciliacin.
Problemas de proveedores (por ejemplo, mala calidad o retraso en las entregas).
Costos excesivos en las actividades que agregan valor (por ejemplo, costos
elevados de produccin).
Flexibilidad
La flexibilidad se refiere a la capacidad del proceso para ajustarse a los cambios, ya
sean tecnolgicos o de rendimiento. Adems, la flexibilidad comprende la respuesta
de un proceso a las variaciones en las condiciones, como requerimientos de
rendimiento, limitantes internas y calidad de los insumos. Un proceso es flexible si es
posible modificarlo para enfrentar los nuevos requerimientos sin variaciones
importantes. Un proceso adaptable puede requerir ciertos cambios en el flujo de
trabajo, personal y equipo cuando se requiere un cambio en el proceso, pero ste
deber permanecer intacto en gran medida. Los procesos que carecen de flexibilidad
tienden a ser limitados en su naturaleza. Acaso las limitaciones involucren capacidad
del equipo, tiempos de produccin y ciclos de trabajo, o bien aspectos humanos
como habilidades, flexibilidad, resistencia al cambio y otros.
Mediciones.
Las mediciones proporcionan una base estadstica para controlar el flujo de trabajo y
administrar la variacin. En otras palabras, proporcionan una base para la
retroalimentacin. Las mediciones continuas son inherentes a cualquier proceso bien
dirigido, ya que verifican que el producto cumplir las especificaciones. Adems, las
mediciones continuas permiten que el proceso de adapte a las variaciones naturales
que ocurren en el mismo. La mayora de las organizaciones que antes se basaban
slo en las mediciones al final de la lnea, o en controles finales de calidad, ahora
descubren lo costoso de ese enfoque, desde el punto de vista del desperdicio y
retrabado. Las medidas y el anlisis de las mismas con tcnicas estadsticas, como
Primer Semestre
97
CINADE
el anlisis de Pareto y las graficas de variacin, son tiles para manejar operaciones
repetitivas.
Asimismo, las organizaciones tambin requieren medir los productos contra los
requerimientos del proceso retirar el producto del proceso. Un proceso que no es
susceptible de medicin es mucho ms difcil de controlar. Sin embargo, todos los
productos son medibles; as, todos los procesos lo son. El truco consiste en escoger
las caractersticas adecuadas a medir.
Accin correctiva
La accin correctiva es la que se requiere para corregir las variaciones naturales en
un proceso. En un proceso bien diseado y administrado, la retroalimentacin interna
de las mediciones, en uno o ms puntos de control, identifica la necesidad de la
accin correctiva antes de producir artculos de calidad inferior. El proceso se ajusta
con rapidez para corregir las variaciones, y la eficacia y eficiencia del proceso no
sufren, a pesar de las variaciones naturales. La retroalimentacin y la accin
correctiva son el ncleo del control de procesos; sin ellos, el proceso pierde la
repetibilidad, calidad y consistencia.
OTRA VISIN
Antes, se defini un proceso como la transformacin de un insumo en un
rendimiento. Asimismo, es posible clasificar el proceso por su ambiente de operacin.
Las dos categoras de los entornos de operacin son las organizaciones de
produccin y de servicios. Ambos emplean los mismos tres tipos de transformacin.
Sin embargo, los procesos de las organizaciones de servicio tienen cinco aspectos
que los distinguen de los de produccin.
1. Grado de contacto con el cliente. Los procesos en las organizaciones de
servicio varan de acuerdo con el grado de contacto con el cliente. Dicho contacto
puede ir desde una virtual ausencia, como en el procesamiento de solicitudes de
seguros de vida, hasta un contacto absoluto, como en el tratamiento dental. Por
contraste, los procesos tradicionales de fabricacin tienen poco o ningn contacto
con el cliente.
2. Intangibilidad. Muchas veces, el cliente no puede tocar o sentir el servicio.
Un ejemplo es el procesamiento y pago de una factura mdica por parte de un
asegurador de la salud.
3. Cercana. El evento catalizador del proceso de una organizacin de servicio
ocurre en el punto de contacto con el cliente. El proceso comienza de inmediato y a
veces incluye la participacin directa de ste. Un ejemplo es el cliente que devuelve
un artculo al almacn para un reembolso en efectivo. Aqu, el evento catalizador es
el cliente que solicita el reembolso. El proceso comienza de inmediato y el
rendimiento es el dinero devuelto.
Primer Semestre
98
CINADE
4. No acumulacin. Ya que el servicio es una experiencia, ms que un

producto, el rendimiento del proceso de servicio no es acumulable o inventariable.
5. Intensidad de mano de obra. Los procesos de servicio son realizados por
una amplia variedad de personas, capital y automatizacin. Sin embargo, los
procesos de servicio tienden a requerir una mayor intensidad de mano de obra que
los procesos de fabricacin. Entre los ejemplos de procesos de mayor mano de obra
se incluyen los legales, de menudeo y servicios hoteleros y hospitalarios.
Caracterstica
Titularidad
Lmites
Puntos de control
Medicin
Accin correctiva
Servicio
Tiende a ser ambigua, o
bien existen muchos
titulares
Por lo general no son claros,
nebulosos
Muchas veces inexistentes
Muchas veces inexistente,
difcil de definir
Por lo general se hace en
forma reactiva
Produccin
Por lo general est
definida con mucha
claridad
Definidos con claridad
Establecidos y definidos
con claridad
Fcil de definir y dirigir
Se realiza durante el
proceso, y externa al
mismo
Es de notar que los procesos de fabricacin y servicios contienen las 10

caractersticas que se plantearon antes. No obstante, es tpico el cumplimiento y la
atencin que se presta a estas 10 caractersticas vara dependiendo del ambiente. La
tabla resume algunas diferencias entre los procesos en los entornos de fabricacin y
de servicio.
Pasos de reingeniera
Ya que la fase de diseo del modelo de reingeniera tiene tantas facetas, los pasos
se dividirn. Primero se presentar una descripcin de la fase de diseo y los
primeros pasos de la reingeniera: los pasos 6.0, identificacin de los procesos
actuales del negocio y 7.0, determinacin del alcance del proyecto de diagramacin.
Despus la primera parte del paso 8.0, en la que se diagrama y analiza un proceso.
Posteriormente ms del paso 8.0, la introduccin de los diagramas integrados de
flujo, anlisis de limitantes del proceso y de factores culturales. Para despus
presentar los pasos finales de la fase de diseo: 9.0, creacin del proceso ideal,
10.0, pruebas del nuevo proceso y 11.0, implantacin del nuevo proceso.
Descripcin
En la preparacin y planeacin del cambio, el proceso de reingeniera consider a la
organizacin como un todo. Es decir, prepar a los empleados de la organizacin
Primer Semestre
99
CINADE
respecto al inminente cambio y se estableci un CDR. Tambin gui a la alta

direccin de la organizacin por un proceso de planeacin, desarrollando las
competencias esenciales y los planes estratgicos y de operacin. Toda esta
actividad fue de naturaleza global. Involucr a todas las partes de la organizacin.
Sin embargo, la fase de diseo se enfoc ms sobre reas especficas, como
cuentas por pagar, embarques y recepcin, o un proceso de fabricacin. Por
supuesto, el esfuerzo enfocado tendr an un amplio efecto. Como se vio antes, los
procesos cruzan las lneas funcionales. As, cualquier esfuerzo de reingeniera del
proceso afectar a muchos aspectos de la organizacin.
Primer Semestre
100
CINADE
Flujo primario
Flujo secundario
Primer Semestre
101
CINADE
Paso 6.0
Identificar los
procesos actuales
de negocios
Paso 7.0
Determinar al
alcance del proyecto
de diagramacin de
procesos
Paso 8.0
Diagramar y
analizar el
proceso
Paso 10.0
Paso 9.0
Crear el
proceso
ideal
Probar el
nuevo
proceso
Paso 11.0
Implantar el
nuevo
proceso
Para comenzar esta fase, es preciso identificar y seleccionar a un lder del proyecto.
Esta persona tiene la responsabilidad de guiar a un equipo, de orientar a quienes en
realidad disearn el cambio, y ser el enlace entre el equipo de diseo y el CDR. La
primera actividad del equipo consiste en identificar los procesos organizacionales
crticos (Paso 6.0). Despus de hacerlo e identificar una oportunidad de reingeniera,
el equipo de proyecto establece el alcance del proyecto de diagramacin del proceso
(Paso 7.0): Se inicia el punto siguiente, diagramacin del proceso (Paso 8.0): El
equipo de proyecto diagrama el proceso utilizando dos mtodos, examina las
limitantes del mismo y concluye observando los puntos personales que afectan el
proceso de manera especfica. Con toda la informacin anterior, entonces el equipo
Primer Semestre
102
CINADE
del proyecto disea un nuevo proceso (Paso 9.0), hace las pruebas piloto de ste
(Paso 10.0) y, si tiene xito, aplica el proceso nuevo al resto de la organizacin (Paso
11.0).
PASO 6.0 IDENTIFICAR LOS PROCESOS ACTUALES DE LA EMPRESA
En este paso, el CDR identifica los pocos procesos vitales en virtud de los que la
organizacin satisface con regularidad las necesidades de los clientes. Estos
procesos crticos responden a las necesidades de los clientes externos e internos.
Tienden a ser estables con el paso del tiempo y debern vincularse en forma directa
a las competencias esenciales de la organizacin de gran importancia, este esfuerzo
identifica los procesos susceptibles de investigar y medir cun bien satisface la
organizacin las necesidades de los clientes.
Paso 6.1 Determinar los procesos organizacionales crticos
Al conocer a los clientes externos e internos, sus necesidades (Fase I) y planes
estratgicos de operaciones (Fase II) el CDR comienza a identificar los procesos
crticos internos de la organizacin. En total, el comit identifica de seis a diez macroprocesos (por ejemplo, embarques y recepcin, procesos especficos de producto o
registro de datos). Debern ser procesos que se desempean de manera repetida,
que ayudan a cumplir la misin de la organizacin y a satisfacer las necesidades del
cliente.
Ejemplo
Se estableci un CDR, bajo la direccin del propio Gordon Weiner. Despus de
revisar las operaciones, el CDR identific tres procesos crticos: produccin de la
Trampa para ratones, programacin y control de planta.
Paso 6.2 Medir los procesos crticos
Una vez identificados los procesos crticos, el CDR y la gerencia de lnea debern
identificar un mtodo para investigar el desempeo de cada proceso crtico. Si bien
una organizacin podra comenzar midiendo slo un proceso crtico, con el tiempo se
deber desarrollar una medicin de todos los procesos crticos.
Una vez que los miembros del equipo concuerdan en una medicin, identifican una
fuente existente de datos o crea una fuente nueva para investigar esta medicin. se
investigan y grafican los datos generados para la revisin visual del avance continuo
del proceso.
Primer Semestre
103
CINADE
Paso 6.1
Paso 6.2
Medir el
proceso
crtico
Determinar el
proceso
organizacional crtico
Paso 6.3
Calificar el
desempeo del
proceso
Paso 6.4
Paso 6.4.2
Paso 6.4.1
Definir la
oportunidad
preliminar
Orientar al
patrocinador del
proceso
Paso 6.4.3
Evaluar el
valor de la
oportunidad
Paso 6.4.5
Discutir un
calendario
Seguir
adelante?
No
Paso 6.4.4
Establecer metas
preliminares del
proyecto
Paso 7.0
Establecer el alcance
de un proyecto de
diagramacin del
proceso
Ejemplo
Primer Semestre
104
CINADE
Los miembros del comit de direccin de RI decidieron comenzar con el proceso de

produccin. Eligieron este proceso porque consideraron que era el ms crtico para la
operacin de la empresa. El proceso principal de produccin de RI consiste en
modelar los componentes diversos, pintarlos y armarlos como la Trampa para
ratones y despus empacar y embarcar sta. As, el CDR comenz a recolectar los
datos de moldeo, pintura y ensamble para medir el proceso.
Paso 6.3 Clasificar el desempeo del proceso
Pueden usarse muchos mtodos para clasificar o evaluar el desempeo de un
proceso y determinar si existe oportunidad de mejorar su eficacia, eficiencia y
flexibilidad. No obstante, aqu se discutirn dos sistemas de clasificacin; el
benchmarking y la evaluacin del proceso.
Benchmarking
El estudio del benchmarking puede asumir muchas formas: encuestas telefnicas o
escritas, bsquedas de literatura, intercambio de materiales preparados o visitas a la
planta. Por lo general, los estudios de benchmarking siguen un proceso de cuatro
pasos: planeacin, recoleccin de datos, anlisis de stos para diferencias de
desempeo y mejoras del proceso.
Un estudio de benchmarking puede proporcionar varios resultados. Primero,
comparar el desempeo del proceso que se estudia contra las organizacionesobjetivo. Segundo, describir las diferencias en el desempeo de una organizacin
frente a los niveles que se identificaron. Tercero, identificar las prcticas que
produjeron los mejores resultados que se observaron durante el estudio. Por ltimo,
establecer metas de desempeo para el proceso e identificar las reas en las que la
organizacin patrocinadora puede mejorar el desempeo.
Evaluacin del proceso
Esta herramienta, que tambin se utiliza para evaluar las oportunidades de mejora en
un proceso, es el mtodo de clasificacin que desarroll IBM. El sistema se basa en
un enfoque de clasificacin de cinco niveles.
Nivel
uno
Alto
Nivel
dos
Nivel
tres
Nivel
cuatro
Nivel
Los procesos en
el nivel ms
cinco
bajo: el nmero
cinco, carecen
de
titular
designado.
Bajo
Primer Semestre
105
CINADE
Adems, la direccin del proceso es inexistente y ste en s mismo puede ser

ineficaz. Por otra parte, tal vez existan deficiencias importantes que requieran accin
correctiva.
En el siguiente nivel, el nmero cuatro, existen los fundamentos de la direccin de
procesos, se identifican ciertas mejoras y se establecen planes de accin correctiva.
Para llegar a este nivel, es preciso cumplir con los siguientes criterios.
Debe identificarse y designarse un titular del proceso.
Es preciso establecer relaciones con clientes y proveedores, as como
requerimientos, internos y externos, del proceso.
El proceso debe definirse y documentarse.
Es preciso encontrar los puntos de control del proceso.
Se deben identificar e instalar las medidas de eficacia y eficiencia.
Se debe evaluar el proceso, e identificar deficiencias como fallas, retrabado,
costo excesivo, problemas con proveedores o redundancias.
Se deben establecer mtodos estadsticos y llevar a cabo la recoleccin de
datos.
Deben existir un mtodo de defectos y un mecanismo de retroalimentacin para
la mejora continua de calidad.
En el nivel intermedio, el tres, debern cumplirse los criterios siguientes.
Las medidas de eficacia debern mostrar evidencia de que se cumplen los
requerimientos del cliente.
No debern existir fallas importantes de control.
Se deben identificar las mejoras necesarias e implantar un plan para lograr el
nivel dos.
En el nivel dos, ya habrn ocurrido mejoras importantes en el proceso y se lograron
resultados positivos desde el punto de vista de eficiencia y eficacia. El proceso es
tambin lo bastante flexible para adaptarse a las demandas futuras que pudieran
existir sobre l. Para lograr la condicin de nivel dos, debern estar instalados todos
los elementos que comprenden los niveles tres y cuatro. Adems, ser preciso
cumplir los criterios siguientes:
Las mediciones de eficiencia debern mostrar reducciones continuas en
recursos por unidad de trabajo.
El proceso debe ser competitivo desde el punto de vista de eficacia y eficiencia,
frente a procesos comparables dentro de la organizacin o industria.
El proceso deber adaptarse a los cambios de direccin de la empresa sin
perder eficiencia, y los clientes debern considerarlo capaz de satisfacer sus
requerimientos durante varios aos.
Primer Semestre
106
CINADE
El nivel uno es el nivel ms alto que se alcanza. Aqu, el proceso identificado opera a
su mxima eficiencia. Ya se le considera para benchmarking o como lder en este
tipo de operacin, y funciona con la flexibilidad y eficacia mximas. Para lograr esta
clasificacin, es preciso cumplir los requerimientos de los niveles dos y tres, adems
de los criterios siguientes:
En principio, el rendimiento deber estar libre de defectos.
El proceso debe operar con el mnimo de recursos.
El proceso debe considerarse el mejor de su clase, es decir, puede usarse como
modelo para benchmarking.
Ejemplo
En RI, el comit examin los tres procesos y los clasific utilizando el sistema de
evaluacin de procesos. Las siguientes son las clasificaciones de los tres procesos
crticos:
Produccin: Nivel cuatro.
Control de planta: Nivel cuatro.
Programacin: Nivel cuatro.
As, todos los procesos de RI necesitan cierta reingeniera importante que los lleve a
una eficiencia, eficacia y flexibilidad de alto nivel.
Paso 6.4 Identificar oportunidades y el proceso, o procesos en donde emplear la
reingeniera
Ya que se identificaron los diversos procesos de negocio, es crtico decidir si alguno
de ellos en realidad supone una oportunidad de reingeniera. Acaso no lo sea por
varias razones:
Incapacidad para identificar a los clientes del proceso.

Carencia de compromiso del patrocinador del proceso.
Varios patrocinadores potenciales del proceso.
Expectativas irrazonables de tiempo.
Preguntas y cuestiones no resueltas en el proyecto de reingeniera.
Abundancia de defensas y resistencia al cambio.
Si existe cualquiera de estos obstculos, el esfuerzo de reingeniera estar destinado

al fracaso. Sin embargo, si es posible identificar una oportunidad, el proyecto de
diagramacin deber explorar esta oportunidad ms a fondo.
6.4.1 Orientar al patrocinador del proceso
El patrocinador del proceso deber estar dispuesto a comprometerse con la
oportunidad de reingeniera. Si identifica la oportunidad, tambin necesita explicar el
Primer Semestre
107
CINADE
razonamiento del esfuerzo de reingeniera. Esto ayuda mucho a determinar las

metas que el patrocinador considera crticas para el xito del proyecto. Adems, el
patrocinador deber definir el problema percibido y los efectos que cree que tendr el
esfuerzo de reingeniera sobre la satisfaccin del cliente. Esta orientacin construir
la titularidad en el esfuerzo de diseo y elevar el xito y estabilidad de cualquier
mejora del proceso.
6.4.2 Definir la oportunidad preliminar
A continuacin, el patrocinador del proceso y el lder del proyecto debern llegar a un
acuerdo sobre:
Quines son los clientes del proceso? Hay un cliente principal, o varios de
ellos participan con igualdad en el proceso?
Cul es el rendimiento del proceso desde el punto de vista de bienes y / o
servicios? Qu transformaciones (fsica, de ubicacin o transaccional) ocurren
en el proceso?
Cmo se mide la satisfaccin de cliente? Cul es el nivel actual de
satisfaccin de cliente con el rendimiento del proceso? Tienen los clientes algn
inters particular, como calidad o precio?
Existen datos de desempeo que puedan ayudar a evaluar el desempeo
actual del proceso?
Cules son las limitantes percibidas del proceso?
Cmo se compara ste con procesos similares en otras organizaciones,
internas o externas?
Si existe una oportunidad de reingeniera, esta informacin permitir identificarla.
6.4.3 Evaluar el valor de la oportunidad
Una vez que la organizacin decide que existe una oportunidad de reingeniera, el
CDR deber decidir tambin si los beneficios exceden a los costos del cambio. Es
decir, los aumentos en eficiencia, eficacia y flexibilidad son superiores al costo de
los recursos que consumir el esfuerzo de reingeniera? Es posible evaluar el valor
de la oportunidad haciendo las cuatro preguntas siguientes:
1.Quin ser el principal beneficiario de la mejora de este proceso?
2.Quines tienen inters en el desempeo del proceso?
3.Reconocern estas personas el valor y la prioridad del esfuerzo?
4.Aumentarn las mejoras del proceso la competitividad (desde el punto de vista
de mayor participacin en el mercado, ciclo de trabajo, calidad, o rentabilidad)
de la organizacin?
Obviamente, la cuarta pregunta es la ms importante para determinar si deber
emprenderse el esfuerzo de reingeniera. Si no se alcanzar un beneficio importante
por el esfuerzo de reingeniera, el proceso no deber realizarse en este momento.
Primer Semestre
108
CINADE
Por lo general, existen muchas oportunidades importantes de reingeniera en una

organizacin y valen el tiempo, esfuerzo y recursos que consumirn su reingeniera.
Sin embargo, existe una sola excepcin a esta afirmacin. Acaso una organizacin
decida hacer reingeniera en un proceso como experiencia de aprendizaje, aun si la
oportunidad especfica de reingeniera no supondr un beneficio importante. Aplicar
el mtodo de reingeniera a un proceso pequeo y de bajo riesgo proporciona una
excelente experiencia para el equipo de proyecto. Adems, las oportunidades de
aprendizaje desarrollan las habilidades de los miembros del equipo y elevan el
compromiso y la aceptacin de una metodologa para el cambio antes de comenzar
el esfuerzo de reingeniera de un proceso importante.
6.4.4 Establecer las metas preliminares del proyecto
Una vez que se identifica una oportunidad y se evala el valor de la misma, el
siguiente paso ser establecer las metas preliminares de proyecto, como un aumento
en la calidad o reduccin en el tiempo de ciclo. Despus, el lder del proyecto deber
preguntar si es posible alcanzar estas metas. La cuestin definitiva es si las metas
preliminares de proyecto proporcionan el entusiasmo y desafo suficientes para que
los miembros de la organizacin quieran alcanzarlas. En otras palabras, se
convencer la organizacin del proyecto?
6.4.5 Discutir un calendario
La tarea final consiste en permitir un tiempo razonable para lograr las metas. Por
ejemplo, si la oportunidad que se identific supone un rediseo completo del sistema
de direccin de la produccin en la organizacin y el vicepresidente de operaciones
quiere que el equipo del proceso complete el proyecto en cuatro semanas, acaso se
origine un conflicto serio. El equipo del proceso deber establecer colocar un
calendario razonable para alcanzar las metas. Adems, la direccin deber dar al
equipo el tiempo necesario para lograr algo ms que un rpido arreglo del proceso.
PASO 7.0 ESTABLECER EL ALCANCE DEL PROYECTO DE DIAGRAMACIN DEL
PROCESO
El lder del proyecto establece el alcance del proyecto al identificar a los
responsables del proceso, crear la misin y metas del proyecto, estructurar y
seleccionar a los miembros del equipo y, por ltimo, al desarrollar un plan de trabajo
para llevar a cabo el proyecto.
Primer Semestre
109
CINADE
Paso 7.1
Paso 6.4
Identificar a
los
depositarios
Paso 7.2
Crear la
misin y
metas del
proyecto
Identificar
oportunidades
Paso 7.3
Estructurar y
seleccionar a
los miembros
del equipo
Paso 7.4
Desarrollar
un plan de
trabajo
No
Presentar el
plan al CDR
Se obtuvo
aprobacin
para seguir
adelante?
Paso 8.0
Diagramar y
analizar el
proceso
Primer Semestre
110
CINADE
Paso 7.1 identificar a los depositarios del proceso

En esta sub-etapa, el lder del proyecto de diagramacin trabaja con el patrocinador
del proceso para identificar a los responsables del mismo. Un depositario es alguien
que posee un inters en el proceso que se explora: el empleado que desempea las
tareas del proceso, la organizacin como un todo, o incluso la comunidad que tiene
inters en ver la operacin del proceso para que los miembros de la comunidad
conserven su empleo. Sin embargo, en esta sub-etapa, es importante identificar a los
depositarios que tienen un inters directo o primario en el proceso que se explora. El
patrocinador del proceso y el lder del proyecto debern mirar al interior de la
organizacin y preguntar, Qu personas pueden representar mejor a estas
organizaciones (con base en quin es el ms afectado por el proceso) y quin tiene
la autoridad de hacer los cambios?.
Despus de identificar a los depositarios del proceso, el lder del proyecto deber
confirmar que el patrocinador asumir el papel principal para lograr el compromiso de
los depositarios. Primero, esto establece que el patrocinador del proceso participar
de manera activa en el proceso de reingeniera. Segundo, es preciso el compromiso
de los depositarios, aun de aquellos que se involucran de manera directa en el
proceso de reingeniera. Adems, ganar el compromiso orienta a los depositarios en
el proceso de reingeniera y en los aspectos especficos de la siguiente actividad.
Una vez que se identifican todos los depositarios del proceso responsables y se les
orienta hacia la inminente actividad, el lder del proyecto pasa a la siguiente subetapa, el establecimiento de la misin y las metas del proyecto.
Paso 7.2 Crear la misin y las metas del proyecto
La primera actividad del lder del proyecto ser el aclarar sus suposiciones sobre el
proyecto. De manera especfica, el lder del proyecto deber identificar cualquier
suposicin o limitante que afecte el cambio que pueda hacerse al proceso. Entre los
ejemplos de tales suposiciones se incluyen los siguientes:
Nivel esperado de mejora.

Recursos (tiempo, costo o limitaciones de personal).
reas o puntos que se encuentran fuera de los lmites.
Cambios potenciales en otros procesos que pudieran afectar a este proceso.
Potenciales conflictos organizacionales.
A continuacin, el lder del proyecto deber establecer los lmites preliminares del
proyecto. Es decir, el lder deber seleccionar los clientes primarios, bienes y
servicios, y rendimientos del proceso. Asimismo necesita identificar los insumos
iniciales del proceso. Estos incluyen el personal, materiales, equipo y el ambiente
general de trabajo comprometidos en el proceso. Despus de identificar los insumos
iniciales y rendimientos del proceso, el lder del proyecto conocer los lmites
generales del proceso al que se aplicar la reingeniera.
Primer Semestre
111
CINADE
Adems, el lder del proyecto deber preguntar, Qu organizacin y organizaciones

estn incluidas dentro de los lmites?. La respuesta a esta pregunta puede identificar
a varios clientes adicionales que el patrocinador y el lder del proyecto no haban
considerado. Por ltimo, el lder deber preguntar si existe algn desafo o problema
potencial (por ejemplo, poltica, de alcance demasiado amplio, etc.) por utilizar estos
lmites. Si la respuesta es s, el lder del proyecto deber reconsiderar el alcance del
proyecto.
Despus de identificar tantos obstculos potenciales como sea posible, el lder del
proyecto deber desarrollar una declaracin preliminar de la misin y las metas del
proyecto y a continuacin enviarla a los responsables para su revisin. Los
depositarios debern estar de acuerdo con la oportunidad, metas, lmites y
suposiciones identificados. Sin esta concordancia, fracasar cualquier esfuerzo de
reingeniera. Si los depositarios no concuerdan con los mtodos y metas del
proyecto, ser preciso demorar las necesidades del proyecto, o realizar los cambios
apropiados al proyecto para ganar la concurrencia de los depositarios. Si se realizan
los cambios apropiados y an as no hay concurrencia entre los depositarios,
debern explorarse otras oportunidades de reingeniera.
Paso 7.3 Estructura y miembros selectos del equipo
Despus de crear la declaracin de misin y las metas del proyecto, el lder del
proyecto, con la asistencia del patrocinador y los depositarios (de ser posible),
deber identificar a las personas que deben ser parte de este proyecto de
reingeniera. Las siguientes preguntas pueden ayudar a identificar a las personas
que debern integrar el grupo del proyecto.
Qu personas tienen el mayor conocimiento, experiencia e influencia sobre
partes del proceso?
Con quin deber establecerse contacto para asegurar que el personal est
disponible para el esfuerzo?
Quin podra servir como alternativa si las personas no estn disponibles?
Una vez seleccionados los miembros del equipo, el lder del proyecto deber
convocar a una reunin para comunicar a stos las reglas del proyecto y presentar la
misin y metas del proyecto. El lder del proyecto deber asegurar que todos los
miembros del equipo se convenzan de las misiones y metas del proyecto al solicitar
los aportes y que revisen la misin y las metas del proyecto segn sea necesario.
Asimismo. El lder del proyecto deber proporcionar asimismo al equipo las
decisiones preliminares (por ejemplo, limitantes presupuestarias, etctera) del
patrocinador y los responsables. Despus de la reunin de orientacin, el lder del
proyecto deber identificar y resolver cualquier punto o inters del equipo.
Paso 7.4 Desarrollar un plan de trabajo
Primer Semestre
112
CINADE
Como grupo, el equipo deber completar la misin y metas del proyecto. En principio,
el equipo en su totalidad deber desarrollar un plan de trabajo que cubra los puntos
siguientes:
1.
2.
3.
Las tareas a desarrollar durante el esfuerzo de diagramacin (Paso 8.0).

Los responsables de esas tareas.
Un clculo del tiempo para la terminacin de las tareas.
La siguiente actividad consistir en determinar la frecuencia de las reuniones, la

duracin del proceso, los requerimientos de los miembros del equipo y un programa
para la revisin peridica del plan de trabajo por parte de los depositarios. La
actividad final ser presentar el plan de trabajo al CDR para su aprobacin. Esta
presentacin deber poner en claro si el patrocinador, los depositarios y el lder estn
de acuerdo en lo siguiente:
1.
2.
3.
4.
Suposiciones del proyecto.

Metas del proyecto.
Claridad de tareas y cometidos.
Divisin del trabajo.
En este momento, ya se concluyeron los pasos preliminares (identificacin del
proceso y definicin del alcance). Adems, ya se identific un proyecto de
reingeniera y se estableci un plan de trabajo. Ahora el equipo de reingeniera
comienza a trazar y analizar el proceso.
PASO 8.0 DIAGRAMAR Y ANALIZAR EL PROCESO
En este paso del modelo de reingeniera, el equipo de proyecto diagramar dos
veces el proceso al que se aplicar la reingeniera. Primero, el equipo diagramar el
proceso utilizando un mtodo estndar de ingeniera industrial: un flujograma. Este
indica la progresin lgica de los puntos de control y las tareas. Sin embargo, un
flujograma contiene una percepcin muy limitada del proceso que se examina.
Segunda, para ayudar a superar estas limitaciones, el equipo diagramar el proceso
utilizando un diagrama integrado de flujo (DIF). Un DIF diagrama los modelos de
comunicacin del proceso que se revisa. En forma tpica, el DIF y el flujograma
revelan percepciones muy diferentes del proceso.
Cuando se disponga de ambos diagramas, el equipo de reingeniera examinar las
limitaciones del proceso existente por medio de un anlisis de limitantes del proceso
y otro de factores culturales del proceso.
Primer Semestre
113
CINADE
Paso 7.4
Desarrollar
un plan de
trabajo
Paso 8.1
Describir el
proceso en un
flujograma
Paso 8.2
Describir el proceso
en un diagrama
integrado de flujo
Paso 8.3
Terminar el
proceso de
diagramacin del
proceso
Paso 8.4
Terminar el
anlisis de
limitantes del
sistema
Paso 8.5
Terminar el anlisis
de factores
culturales
Paso 9.0
Crear el
proceso ideal
Paso 8.1 Describir el proceso en un flujograma

Los flujogramas describen de manera grfica la secuencia de las actividades de un
proceso. Por lo genera, una descripcin grfica, como un flujograma, es ms til que
una definicin escrita del mismo, porque la mayora de las personas posee una
orientacin visual.
Es posible utilizar cinco mtodos bsicos para representar un proceso de manera
grfica. Cada uno de los cuales tiene un conjunto estndar de smbolos propios. Las
Primer Semestre
114
CINADE
principales firmas de contabilidad usan en primer mtodo. En ste, un rectngulo

identifica un documento procesador. Un diamante grande representa una decisin.
Por lo general, sta se refiere a algn tipo de actividad de control, como la decisin
para proceder o detener los procesos. Las flechas muestran la direccin del flujo del
trabajo. Otros smbolos incluyen diamantes y cuadros pequeos. Estos smbolos
representan puntos de verificacin y comparacin, respectivamente.
Proceso o
documento
Decisin
Verificacin
Direccin
Comparacin
Los smbolos del segundo mtodo conforman la norma del proceso de informacin
DIN (Deutsches Institut for Normung e.V [Instituto Alemn de Normalizacin]). Son
similares a las formas que utiliza la Norma Internacional ISO5807 de la Organizacin
Internacional de Normalizacin.
El
Proceso
tercer
Operacione
Decisi
s manuales
n
mtodo utiliza las formas que
se encuentran en diversos
programas de administracin de la calidad, incluyendo aquellos que apoyan a
ISO9000, un conjunto de normas internacionales para un
sistema
de
Documento
Datos
Comienza
ciclo
administracin de aseguramiento de la calidad.
Primer Semestre
Operacio
nes
Decisi
n
Entrad
a de
bienes
Inspeccin y
medicin
Demora
Operaci
ne
inspecci
n
Almacen Transporamiento tacin
115
CINADE
El cuarto conjunto de smbolos de flujograma se usan de manera tpica en el diseo

de operaciones (DO) y en los procesos de administracin de la calidad y los
flujogramas de mejora. Muchas empresas telefnicas utilizan estos smbolos.
Proceso
Primer Semestre
Tema
Proceso
externo
ProcedimientoDecisin:
insumos
mltiples
Decisin
Decisin:
Funcin
rendimientos
organizacional
mltiples
116
CINADE
El ltimo grupo de smbolos son los que se emplean para los flujogramas de
informacin estndar. La figura ilustra estos smbolos.
Proceso
Conector
Decisi
n
Conector a
otra pgina
Entrada/
salida
Documento
No obstante, sin importar los smbolos de flujograma que se usan, la diagramacin

debe manejarse en dos o tres niveles. Los flujogramas del nivel 1 definen las
actividades clave del proceso en el nivel macro. Un flujograma del nivel 1 abarca
varios grupos de actividades y refleja las transformaciones de principio que ocurren
entre dichos grupos. Por lo general, tpicamente, un solo rectngulo contiene a varias
actividades.
Primer Semestre
117
CINADE
Los flujogramas del nivel 2, que describen el siguiente nivel de detalle, revelan
actividades utilizando la grfica del nivel 1 como gua. Sin embargo, en este punto, el
equipo debe distinguir entre una actividad y una tarea. Una tarea es la unidad bsica
en la jerarqua de procesos, en tanto que una actividad consiste de varias tareas
relacionadas entre s. Un flujograma del nivel 2 muestra el proceso con un nivel
moderado de detalle. Sin embargo, un flujograma de este nivel no maneja demasiado
detalle en comparacin con uno del nivel 1, que no maneja suficiente nivel de detalle
para identificar las oportunidades de mejora del proceso. Sin embargo, un flujograma
muy detallado (nivel 3), que identifica ms bien tareas que actividades, puede
proporcionar demasiados detalles y provocar mucha confusin. Asimismo,
demasiados detalles pueden transmitir tal cantidad abrumadora de informacin, que
es difcil para el equipo identificar un punto de inicio para el anlisis.
A veces, se requiere un flujograma de nivel 3 cuando uno de nivel 2 no se presta
para el anlisis. Un flujograma de nivel 3 muestra el proceso en la tarea nivel nica.
Sin embargo, por lo general es suficiente un flujograma de nivel 2 para identificar
oportunidades especficas de reingeniera. Adems, una vez que se completa el
flujograma de nivel 2 (actividades), es posible diagramar las actividades especficas
al nivel de tarea, de ser necesario.
El primer paso en el desarrollo de flujogramas consiste en identificar los lmites.
Comenzando con el lmite de entrada, el equipo identifica los resultados
correspondientes y los traza en la grfica con sus etiquetas apropiadas. El resto de la
grfica debera describir el flujo de trabajo a travs de los sucesivos pasos de
transformacin y control, de las entradas a los resultados. As, el equipo sigue
preguntando, Cul es la siguiente actividad que se realiza?, entonces, se agregan
a la grfica actividades especficas con sus correspondientes entradas y resultados,
utilizando los smbolos y etiquetas apropiados. Estos pasos se repiten hasta que se
traza y etiqueta la ltima actividad.
El equipo puede identificar las entradas y resultados haciendo las preguntas
siguientes:
Qu productos, informacin o materiales de trabajo se requieren como insumos
de esta actividad?
Cules son los requerimientos de estos insumos?
Existe una interfase entre esta actividad y la precedente?
Supone la actividad una decisin que lleva a dos estados de resultados?
Es posible dibujar un flujograma en forma horizontal o vertical, dependiendo de las
preferencias del equipo o de la disponibilidad de la propia grfica. Si se dibujan en
forma horizontal, las lneas de lmite debern trazarse a la izquierda del primer
smbolo de actividad y a la derecha del ltimo smbolo (suponiendo un flujo de
izquierda a derecha). En forma similar, si el proceso se describe de modo vertical, se
debern dibujar las lneas de lmite encima del primer smbolo de actividad y por
debajo del ltimo smbolo (suponiendo un flujo de arriba hacia abajo).
Primer Semestre
118
CINADE
Asimismo, l deber indicar los lmites de departamentos. Este sencillo paso permite
al equipo del proyecto orientarse en los requerimientos de los resultados segn los
percibe quien recibe (el cliente) el producto del trabajo: el departamento o equipo a
continuacin en la lnea del flujo de trabajo. Muchos problemas que suceden en los
procesos de servicio y administrativos son resultado de la falta de comunicacin
entre el proceso y quien recibe ste.
Ejemplo
En RI, el equipo de reingeniera gener un flujograma para el proceso productivo
principal. La figura representa el flujograma del nivel 1 que desarroll el equipo,
Revisin del flujograma terminado
Una vez concluidos los flujogramas, los miembros del equipo debern revisarlo. Si no
estn de acuerdo en la precisin de los flujogramas, el lder del proyecto deber
encontrar y resolver las razones de las percepciones en conflicto. Adems, el equipo
deber asegurar que no se requiere informacin adicional (un flujograma de nivel 3)
para comprender mejor el proceso. Una vez que se alcanza el consenso, el equipo
puede proceder con el DIF.
Primer Semestre
119
CINADE
Puerta de
recepcin
Proveedor
Lmite del proceso
Remolque
de
almacenam
iento
Muelle de
recepcin
Moldeo
Almacenami
ento en
punto de uso
Recogida
para
produccin
Almacn
Pintura
Embarque
Ensamble
Lmite del proceso
Paso 8.2 Describir el proceso en un diagrama integrado de flujo
Un DIF es una representacin grfica de los modelos fsicos y de comunicacin de
un proceso. Un DIF se compone de cuatro elementos bsicos.
1.
2.
3.
4.
Tuberas
Actividades
Archivos
Entidades externas
La figura representa un ejemplo sencillo de DIF.
Primer Semestre
120
CINADE
S
A
X
P1
P2
En este ejemplo, X llega de la entidad externa S y se transforma en dos partes, A y B

por la actividad P1. De manera consecutiva, A y B se transforman en Zs por el
proceso P2, que requieren a C del archivo F como un insumo ms.
Los smbolos y el mtodo que se utilizan para completar un DIF se adaptan de la
tcnica de anlisis de sistemas conocida como diagramacin de flujo de datos.
Existen dos estilos para describir el flujo de datos: Yourdon-DeMarco y Gane &
Sarson. La figura muestra los smbolos que emplea cada uno. Las diferencias de
principio entre el DIF y el diagrama de flujo de datos radica en la aplicacin y el
alcance. Por ejemplo, los diagramas de flujo de datos se disearon para aplicaciones
de informtica, en tanto que el DIF puede usarse en cualquier proceso. Adems,
ambos diagramas representan flujos de informacin, pero adems, los DIF muestran
el flujo de productos fsicos por el proceso. Las secciones que siguen proporcionan
mayor detalle respecto a los componentes del DIF.
Estilo Yourdon-DeMarco
Proceso
Archivo
Entidad
externa
Estilo Gane & Sarson
Proceso
Primer Semestre
Archivo
Entidad
externa
121
CINADE
Tuberas
Una tubera mueve un paquete nico de informacin o material entre actividades,
archivos y entidades externas en un DIF. Una flecha o vector con nombre simboliza a
una tubera, para representar las interfases. Por ejemplo, Ratoneras Ilimitadas, S: A:,
identific una tubera llamada material moldeado. Adems, se defini ste como una
pieza moldeada de plstico y una tarjeta de produccin. En este ejemplo, la pieza
moldeada y la tarjeta de produccin constituyen un paquete nico de informacin, lo
que significa que la siguiente operacin necesita de ambas partes juntas. Adems, ya
que el artculo primario de este paquete es el material, una lnea gruesa representa a
la tubera.
1.0
Molde
o
Material
moldeado
2.0
Pintur
a
En el ejemplo siguiente, dos tuberas separadas se desplazan entre dos actividades.

La informacin en una tubera es independiente de la otra. Por tanto, nunca viajan
juntas. Aqu, el material moldeado (que consiste del artculo de plstico y el taln de
produccin) viaja del moldeo al ensamble. La segunda tubera enva la condicin de
la parte, un informe. Ya que esta tubera enva slo informacin, se le representa por
una lnea y flecha delgadas. Existe un til conjunto de convenciones para manejar las
tuberas.
Status de
partes
1.0
Molde
o
Material
moldeado
2.0
Pintur
a
Material
pintado
3.0
Ensa
mble
Material
moldeado
No existen dos tuberas con el mismo nombre.
Primer Semestre
122
CINADE
Los nombres se eligen para representar no slo el paquete que se mueve por la
tubera, sino tambin lo que se conoce sobre el mismo.
Las tuberas que entran y salen de archivos no requieren nombres; el nombre del
archivo bastar describir la tubera. Se debern nombrar todas las dems
tuberas.
Es posible utilizar lneas delgadas, gruesas y punteadas para distinguir entre
tipos de tuberas.
Muchas veces, un vector de lnea gruesa representa un flujo de materiales fsicos de
un proceso al siguiente, como el movimiento de cinta de un almacn a un silo. A su
vez, un vector de lnea delgada representa el flujo de informacin, como informes o
llamadas telefnicas entre actividades. Sin embargo, algunos creadores de DIF usan
la lnea gruesa para representar el flujo principal, o la tubera principal de produccin,
usando las lneas delgadas para representar las tuberas de apoyo, como
programacin y control de produccin. El propsito del DIF radica en representar el
flujo de todos los artculos fsicos y patrones de comunicacin dentro del proceso. Sin
embargo, el creador del DIF puede aplicar una variedad de convenciones
individuales.
Las siguientes son algunas notas adicionales respecto a los DIF y las tuberas:
primero, los puntos de control no se representan en el DIF. Tales puntos indican en
un flujograma, no el DIF. Segundo, si no es posible dar con facilidad un nombre a una
tubera, tal vez sta no est definida en forma adecuada. O bien una tubera
transmite varios paquetes, o lo hace con un paquete incompleto.
Actividades
En forma invariable, las actividades representan cierta cantidad de trabajo a realizar
sobre el paquete de la tubera. Una convencin comn consiste en representar las
actividades con crculos (burbujas) en el DIF. Sin embargo, un valo puede
representar tambin una actividad. Sea cual sea la forma, toda actividad necesita un
nombre descriptivo. Adems, si el nombre no describe con claridad la actividad, el
DIF no transmitir la imagen global al revisor.
Por ltimo, en conjuntos completos de DIF, se numeran todas las actividades. La
convencin de la numeracin depender de la interrelacin entre los diversos
diagramas.
Archivo
Un archivo es un conjunto de materiales o informacin, o un espacio donde stos se
almacenan. Para propsitos de DIF, un archivo es cualquier depsito temporal de
informacin o material. Uno puede ser una cinta de computadora, un rea especfica
en un disco duro, un conjunto de tarjetas de datos, un archivo de ndice, o un libro de
direcciones. Asimismo, un archivo podra ser tambin un basurero (un archivo
circular). Cualquier depsito temporal califica como archivo. Muchas veces se le
representa con una lnea recta doble con el nombre del archivo cerca de all. Por
Primer Semestre
123
CINADE
ltimo, un DIF deber significar algo para cada usuario, por lo que los hombres de
archivo debern tambin serlo. En otras palabras, evitar el uso de nombres en cdigo
para los archivos. Adems, en el mismo DIF, dos archivos no podrn tener el mismo
nombre.
Entidades externas
Cualquier proceso puede describirse en un DIF con tuberas, actividades y archivos.
Sin embargo, dicho DIF es ms claro si se le representa en un contexto ms amplio
de entidades externas. Estas pueden definirse como las personas u organizaciones
fuera de los lmites del proceso, que es el receptor o causante neto del proceso que
se diagrama. En este caso, el calificador clave es estar fuera de los lmites del
proceso. Una persona u organizacin dentro de los lmites del proceso es
caracterizada por una actividad en el DIF.
Por convencin, las entidades externas son representadas por medio de cuadros con
nombres. Las tuberas pueden entrar y salir de un solo cuadro. Sin embargo, es
preciso usar los cuadros a cuentagotas en el DIF, y no debern representar aspectos
importantes. Los cuadros de entidades externas existen slo para proporcionar
comentarios sobre la conexin del proceso en el mundo exterior. Si un cuadro
representa un inters importante en el DIF, tal vez los lmites del proceso no se
definieron de modo adecuado.
Lineamientos para dibujar el DIF
Al intentar dibujar el DIF de un proceso en particular, se recomiendan los cinco pasos
siguientes.
1. Identificar tuberas netas de insumos y rendimientos. Dibujar las tuberas de
insumo y rendimiento alrededor del borde del diagrama.
2. Identificar las actividades y tuberas internas al examinar las prcticas reales
de trabajo del proceso. Rellenar el cuerpo del DIF con la tubera interna.
3. Etiquetar las tuberas.
4. Etiquetar las actividades.
5. Estar dispuesto a empezar a trabajar.
En las secciones siguientes, se presentar cada uno de estos cinco pasos con mayor
detalle.
8.2.1 Identificar tuberas netas de insumo y rendimiento
La empresa de decidir los insumos y rendimientos netos esta muy prxima a la
decisin de los lmites del proyecto de reingeniera. Elegir el lmite inicial es un
aspecto de juicio y sensibilidad. El equipo de reingeniera debe seleccionar un lmite
lo bastante grande para incluir todas las actividades pertinentes para el esfuerzo de
reingeniera, y lo bastante pequea para excluir actividades no relacionadas.
Primer Semestre
124
CINADE
Despus de definir los lmites del proyecto, examinar las tuberas que cruzan tales
lmites. Estas tuberas son los insumos y rendimientos netos. Enumerar los insumos
y rendimientos netos en la periferia del diagrama.
Dos notas: primero, usar una lnea punteada para definir las tuberas netas de
insumo y rendimiento de modo que sea posible identificar los lmites con un vistazo
rpido. Segundo, no preocuparse demasiado por ser minuciosos en este punto. El
proceso de desarrollo de un DIF incluye mecanismos de auto-comprobacin que
identifican tuberas olvidadas.
Proveedores
Material de
trnsito
Trampas para Ratones
8.2.2 Rellenar en el cuerpo del DIF

Primero, concentrarse en las tuberas: en particular, cualquier tubera importante que
se desplace por el proceso. Por ejemplo, en el proceso de produccin de RI, la
tubera importante es el flujo de material por el proceso de produccin. As, el equipo
de reingeniera registrara a la tubera importante en el diagrama y la conectara con
las de la periferia. Colocar burbujas en cualquier sitio donde se requiera un trabajo
que transforme un paquete en otro. No dar nombres a estas actividades: dejarlas en
blanco; el nombre se les asignar luego.
Trampas para
Ratones
l
Proveedores
Primer Semestre
Material en
trnsito
k
125
CINADE
Ahora, examinar las actividades identificadas en el DIF. Algunas de ellas se

conectan con tuberas? Identificar cualesquiera tuberas internas que pueden
utilizarse en las actividades. Discutir tales tuberas internas con personas dentro del
proceso para decidir si deber reemplazarse cualquier actividad nica con dos (o tres
o cuatro). Si es as, marcar todas las tuberas entre estas actividades agregadas.
l
Trampas para
Ratones
se
k
k
k
Proveedores
Material
en trnsito
Para cada actividad, el equipo de reingeniera deber hacer las siguientes preguntas:
Qu componentes (paquetes de otras tuberas) o actividades, si existen, se
necesitan para transformar este artculo?
De dnde vienen los componentes?
Al rellenar las actividades y tuberas, registrar tambin los archivos en el DIF para
representar cualesquiera depsitos que exponga el usuario.
Primer Semestre
126
CINADE
De ser necesario, modificar los lmites del proceso que se diagrama. Un insumo no
identificado puede ser el componente clave de una de las tuberas. Adems, es
posible eliminar tuberas de entrada sin afectar el proceso. Tal vez se descubra que
el proceso no incluye una, sino dos redes inconexas, una de las cuales est fuera del
mbito del estudio. En tal caso, eliminar del diagrama la red que no se estudia.
8.2.3 Etiquetar las tuberas
Los nombres seleccionados para las tuberas afectan en gran medida la claridad del
DIF. A continuacin se presentan sugerencias para dar nombre a tuberas:
Primer Semestre
127
CINADE
Trampas para
Ratones
Uso de
maquinaria
Status de datos
Solicitud de
asignacin Identificacin
de materiales
Informacin de
inventarios
Solicitud para
mover ubicacin
Solicitud de
recoger
p
Solicitud de
inventario
Proveedores
Artculos
terminales
Status
Programa de
produccin
Informacin de
artculos
Material en
trnsito
Cambio de
inventario
Materia
prima
Materiales
solicitados
Evitar nombres genricos, como datos e informacin.

No deber haber dos tuberas con el mismo nombre.
Los nombres debern representar no slo el paquete que se mueve por la
tubera, sino tambin lo que se conoce sobre el mismo.
Las tuberas que entran y salen de archivos no requieren nombres, el nombre del
propio archivo bastar describir a la tubera. Todas las dems tuberas debern
tener nombre.
8.2.4 Etiquetar las actividades
Primer Semestre
128
CINADE
Despus de marcar las tuberas, etiquetar stas. Las siguientes son algunas
sugerencias para dar nombre a actividades:
Uso de
maquinaria
Historia de
produccin
8.0
Programac
in de
produccin
Datos de status
Solicitud de Identificacin
asignacin de materiales
Informacin de
inventarios
Cambio de
inventario
6.0
Manejo
de
materiale
s
Solicitud
de recoger
materiales
7.0 Control
de
produccin
Solicitud para
mover ubicacin
5.0
Rastrear
materiales
Solicitud de
almacenaje
Material en
trnsito
Programa de
produccin
2.0
Almacen
aje
Informacin de
artculos
Proveedores
Status
1.0
Recibir
insumos
4.0
Embarq
ue
Artculos
terminales
3.0
Producci
n
Materias
primas
Materiales
solicitados
Trampas para
Ratones
Primer Semestre
129
CINADE
Asegurarse que los nombres de actividad reflejan honestamente a sta. Por

ejemplo, pintura no es un nombre apropiado si la actividad consiste en pintar y
taladrar una parte, e insertar una segunda parte en los agujeros perforados de
la primera.
Los nombres de la actividad debern consistir de un solo verbo activo fuerte y
un solo objeto. Si existen dos verbos, se deber considerar una divisin
adicional.
Dividir un proceso difcil de nombrar en dos o tres actividades, o agrupar varias
actividades para identificar un proceso que puede tener un nombre ms
sencillo.
COMENZAR
Diagramar un proceso con DIF no es fcil, y rara vez un equipo de reingeniera lo
har bien desde la primera vez. Es preciso que las iteraciones y arranques en falso
produzcan un enfoque apropiado de DIF. En forma tpica, no obstante, el DIF
subsiguiente de un equipo mejora en gran medida sobre las primeras versiones, ya
que deber considerar las experiencias de aprendizaje. El equipo de reingeniera
deber comenzar en cualquier momento que considere que es posible lograr
resultados significativamente mejores.
Paso 8.3 Completar la hoja de trabajo de diagramacin del proceso
Despus de concluir tantos flujogramas y DIF del proceso como se requieran, el
equipo de reingeniera deber culminar el desarrollo de la hoja de trabajo del
proceso. Esta hoja de trabajo proporciona un resumen administrativo del proceso en
un formato consolidado. En forma tpica, los flujogramas y DIF de muchas pginas
tienden a abrumar al patrocinador del proceso, a los depositarios y miembros del
CDR, en especial si estas personas no se han involucrado a fondo en la actividad
diaria del proyecto de reingeniera. As, el equipo deber llevar a cabo los puntos
siguientes en orden de secuencia, usando todo el material recolectado hasta el
momento.
Seccin del cliente
Los clientes son usuarios de los bienes o servicios que genera el proceso. Son los
jueves definitivos de la calidad del rendimiento del proceso. Adems, el cliente
primario es el ms importante para el producto o servicio especfico: la principal
Primer Semestre
130
CINADE
razn de ser y el lmite final del proceso. Es preciso identificar aqu al cliente
primario.
Seccin de rendimientos del proceso
Los rendimientos del proceso son los bienes o servicios que produce. En este punto,
el equipo de reingeniera deber enumerar los bienes y servicios que genera el
proceso.
Hoja de trabajo de diagramacin del proceso
Primer Semestre
131
CINADE
Instrucciones: llenar los siguientes aspectos en orden progresivo, usando toda la

informacin que se recolecto a la fecha respecto al proceso.
Evento
Insumos catalizador
Proceso
Voz del
cliente
Bienes y
servicios
Objetivos
especficos
de los
clientes
Necesidades
y
expectativas
Cliente
Cliente
Primer Semestre
132
CINADE
Rendimientos del proceso
Insumos de proceso
Evento catalizador
Necesidades y expectativas de los clientes
Objetivos especficos de los clientes
Voz del cliente
Objetivos especficos del proceso
Voz del proceso
Primer Semestre
133
CINADE
Seccin de insumos del proceso

Los insumos del proceso son el equipo, materiales, mtodos y entorno necesarios
para producir los bienes y servicios del proceso. Las personas son el recurso central
que requieren los insumos y actan sobre ellos. La informacin para esta seccin se
obtiene en forma directa de los flujogramas y DIF.
Seccin del evento catalizador
El evento catalizador es el suceso que marca el principio del proceso. Establece el
lmite inicial del proceso. Es posible encontrarlo en el DIF o flujograma de nivel 1.
Seccin de expectativas y necesidades del cliente
Esta seccin representa los atributos que exigen los clientes de los bienes y
servicios. El material para esta seccin se encuentra en los cuadros de
diagramacin. Si el equipo es incapaz de identificar las necesidades y expectativas
de los clientes en los cuadros de diagramacin, es posible obtener la informacin con
el patrocinador o los depositarios del proceso.
Seccin de objetivos especficos del cliente
Los objetivos especficos del cliente traducen las necesidades y expectativas de ste
en atributos especficos y cuantificables que pueden usarse para evaluar la calidad
del bien o servicio.
Seccin de la voz del cliente
La voz del cliente es el mecanismo de retroalimentacin por el que se mide y
examina la satisfaccin de los clientes con bien o servicio. Para identificar y
comprender en forma adecuada la voz de los clientes, el equipo deber contestar a
las tres preguntas siguientes.
1.
2.
3.
Cun bien satisface el proceso al cliente?

Cmo averiguar si se cumplen las necesidades y expectativas del cliente?
Las medidas que se utilizan evalan la voz del cliente?
Seccin de objetivos especficos del proceso

Esta seccin define los objetivos y metas que el proceso debe alcanzar para cumplir
las expectativas de calidad de los clientes respecto al bien o servicio. Estos objetivos
son una traduccin directa de los pensamientos especficos del cliente.
Seccin de la voz del proceso
La voz del proceso es el mecanismo de retroalimentacin por el que se mide y
examina la calidad del proceso contra los objetivos especficos del mismo. Esta
Primer Semestre
134
CINADE
medicin y examen se realizan antes de que el bien o servicio lleguen al cliente. Para
identificar y comprender en forma adecuada la voz del proceso, el equipo deber
hacer las siete preguntas siguientes.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Qu caractersticas crticas del proceso es posible mejorar para que los

bienes y servicios cumplan o excedan las necesidades y expectativas de los
clientes?
Qu objetivos (mejoras) sern necesarios establecer para que las
caractersticas crticas cumplan o excedan las necesidades y expectativas de
los clientes?
Qu informacin adicional se requiere para definir estos objetivos?
Qu deber medirse dentro o durante el proceso?
Existe algn sistema para recolectar informacin sobre el desempeo del
proceso?
Reflejan la voz de los clientes las medidas que se usan para evaluar la voz
del proceso?
Cumple el proceso actualmente los objetivos establecidos para las
caractersticas crticas del proceso?
Paso 8.4 Completar el anlisis de limitantes del proceso

Un anlisis de limitantes del proceso es un breve examen de los obstculos que
impiden que el proceso satisfaga al cliente o que opere en forma eficaz y eficiente.
Es posible usar la hoja de trabajo del anlisis de limitantes del proceso para
organizar los descubrimientos. Para comenzar el anlisis, el equipo deber identificar
los obstculos que impiden que los empleados que son parte del proceso efecten
su trabajo en forma adecuada. La mejor fuente de esta informacin son los propios
empleados. Slo es preciso preguntarles qu les impide realizar su trabajo. Despus
de escuchar las respuestas, el equipo deber identificar dnde y por qu ocurren las
limitantes.
Limitantes
Dnde ocurri?
Por qu ocurri?
Impacto o
resultado de la
limitante
1
2
3
4
El equipo de reingeniera deber decidir si una determinada limitante es verdadera o
auto-impuesta. Una limitante verdadera es aquella que es difcil de superar o que
requiere mejoras de capital para lograrlo. Los ejemplos incluyen el tamao de una
sala o edificio, la capacidad de una mquina en particular, la necesidad de un equipo,
o una ley que exige que la organizacin desempee (o no desempee) cierto tipo de
Primer Semestre
135
CINADE
actividades. Por contraste, una limitante auto-impuesta es aquella que la

organizacin se impone a s misma y que es posible eliminar. Los ejemplos incluyen
cdigos de vestido para los empleados, firmas de aprobacin, polticas y reglamentos
internos. Acaso la estructura organizacional, funcional o departamental represente
tambin una limitante auto-impuesta.
El equipo de reingeniera no puede superar una limitante del proceso sin saber
dnde y por qu existe. Sin embargo, una vez que el equipo identifica estos puntos,
los miembros pueden proceder a su eliminacin.
Paso 8.5 Completar el anlisis de factores culturales
Todas las actividades suponen la participacin de personas. Si las personas
involucradas en el proceso sienten que tienen poco o ningn control sobre el
ambiente de trabajo, el proceso enfrenta la posibilidad de fracasar. Sin embargo,
demasiado control puede asimismo conducir al fracaso del proceso. Los sentimientos
de control o carencia del mismo se originan en la cultura de una organizacin. As, es
preciso clasificar los factores culturales que se asocias a un proceso en particular.
Cuando se completa este anlisis, se debe corregir el proceso de reingeniera. Sin un
anlisis de factores culturales, el equipo de reingeniera puede aplicar sta a un
proceso y reducir los factores culturales positivos, lo que acaso eleve la posibilidad
de fracaso del proceso.
En la dcada de 1950, Fred Emery y Eric Trist definieron seis factores comunes a
todos los estudios de cultura y motivacin de los empleados. Estos factores, en una
estructura de dos niveles, correlacionan en forma directa el compromiso de una
elevada productividad, ausentismo ms bajo y rotacin del personal.
Nivel 1 Factores ptimos
Segn Emery y Trist, los primeros tres factores: autoridad, variedad de tareas, y
retroalimentacin y aprendizaje, ocurren en un nivel ptimo especfico en las
organizaciones (es decir, un proceso puede tener demasiado o muy poco de un
factor en particular).
1. Autoridad. La autoridad es la capacidad de la persona para tomar una
decisin que afecta el entorno de trabajo. Esto incluye el control del tiempo,
programacin, materiales y ritmo de trabajo. Si un empleado carece de autoridad, se
siente controlado o impuesto contra su voluntad. Sin embargo, si los empleados
tienen demasiada autoridad, el resultado ser caos y confusin. Por ejemplo, sin
darse cuenta del impacto, los empleados con demasiada autoridad pueden tomar
decisiones arrolladoras que afectan a otros departamentos u organizaciones. As, es
preciso facultar a los empleados, pero la autoridad de stos debe tener lmites.
2. Variedad de tareas. La variedad de tarea involucra el aspecto de la
especializacin. como se estableci antes, la especializacin ha llevado a muchas
empresas estadounidenses a los problemas que hoy en da experimentan. Las
Primer Semestre
136
CINADE
empresas redujeron cada actividad a tareas pequeas y redundantes (la base de la

manufactura tradicional). Y esta carencia de variedad eleva el aburrimiento y la falta
de motivacin por el trabajo, lo que a su vez aumenta los errores.
Sin embargo, demasiada variedad puede llevar a la parlisis del empleado. Este
puede llegar a tener tanta variedad que acaba por confundirse y no hacer nada en
absoluto. As, cada empleado deber tener una variedad de tareas suficiente para
promover el inters. Sin embargo, es preciso un lmite para eliminar inquietud y
confusin.
3. Retroalimentacin y aprendizaje. El factor de retroalimentacin y aprendizaje
abarca la oportunidad y cantidad de datos respecto al logro de metas que un
empleado recibe de la direccin. Demasiada retroalimentacin y una supervisin muy
estrecha (permaneciendo sobre el hombre del empleado) provocan sobrecargas y
bajan la moral. Sin embargo, una carencia de retroalimentacin permite que el
empleado fracase. Se requiere una retroalimentacin suficiente para promover el
auto-control y el aprendizaje. Adems, ser preciso integrar la retroalimentacin en la
tarea siempre que sea posible.
Nivel 2 Factores mximos
Las organizaciones pueden tener muy poco de los siguientes tres factores, pero no
demasiado.
1. Apoyo y respeto mutuos. El apoyo y respeto mutuos entre los empleados
son crticos para el xito del proceso. En un nivel mximo, los empleados perciben
pocas o ninguna barreras respecto a niveles, condicin y oportunidades. Se sientes
valorados. Con poco o ningn apoyo y respeto mutuos, los empleados se sienten
subordinados o despreciados. En este ltimo caso, el desempeo de empleado y el
espritu sufren.
2. La imagen global. A los empleados les gusta, y necesita, saber cmo
contribuye su trabajo al esfuerzo global. En otras palabras, necesitan percibir la
imagen global. Sin sta, los empleados no conocen el impacto de sus acciones sobre
los procesos ro abajo. Y an peor, tal vez no les interese.
3. Trayectoria profesional. Todos los empleados necesitan saber que existen
oportunidades para el crecimiento: que el puesto que ocupan no es un callejn sin
salida. Todos los empleados deben continuar aprendiendo y ser capaces de moverse
hacia otros puestos, departamentos y divisiones. Si un empleado siente que no
existe una trayectoria profesional, acaso abandone la organizacin o se retire
internamente. Un empleado retirado internamente realiza el trabajo estrictamente
indispensable para no perder el empleo y carece de motivacin y satisfaccin por su
trabajo. Y se convierte en un obstculo para el xito del proceso.
Evaluacin de los factores culturales
Primer Semestre
137
CINADE
El equipo de reingeniera, usando la matriz cultural que aparece en la figura, evala

los seis factores culturales del proceso. Esto se hace entrevistando o inspeccionando
a los empleados involucrados en el proceso y clasificando despus cada puesto
dentro del proceso segn la escala siguiente:
Factores ptimos:
-5 a +5; 0 = slo bien
Factores mximos: 0 a 10; 10 = excelente
Una vez concluida la evaluacin, e, equipo de reingeniera avanza al siguiente
paso, la creacin del proceso ideal.
Hoja de trabajo de anlisis de factores culturales

En el espacio a continuacin, evaluar cada uno de los factores
culturales utilizando la siguiente escala:
Factores ptimos:
Factores mximos:
-5 a +5; 0 = correcto
0 a 10; 10 = excelente
Factores ptimos
Ttulo del puesto
Autoridad Variedad Retroalimentacin
Factores mximos
Respeto
Imagen global
Crecimiento
PASO 9.0 CREAR EL PROCESO IDEAL
Primer Semestre
138
CINADE
En este momento, el equipo de proyecto cuenta con toda la informacin necesaria

para crear el proceso ideal. Sin embargo, es preciso abarcar varios puntos antes de
proceder a crear el nuevo proceso.
Primero, el equipo necesita evaluar la aptitud de la organizacin para crear el
proceso ideal y aceptar el cambio propuesto. Esta evaluacin se logra haciendo las
siguientes tres preguntas.
1. Todos los depositarios, incluyendo a los clientes, estn comprometidos en el
avance hasta la fecha?
2. Comprenden por completo los miembros de equipo el funcionamiento actual
del proceso, y tal comprensin se apoya con datos cualitativos y cuantitativos?
3. Se ha analizado el proceso al nivel de detalle que permite la fcil generacin
de procesos alternos?
Si la organizacin est lista para general el proceso ideal, el equipo necesita decidir
los criterios que demostrarn el xito del cambio. Tales criterios debern reflejar los
objetivos de los clientes y las metas totales del proyecto. Asimismo, el equipo debe
decidir si existe alguna limitante verdadera que limitarn los cambios del proceso.
Paso 8.0
Diagramar
el proceso
Paso 9.1
Describir el
proceso ideal
en papel
Paso 9.2
Comparar el
proceso actual
con el ideal
Paso 10.0
Probar el
nuevo
proceso
Paso 9.3
Evaluar las
diferencias
Paso 9.1 Describir el proceso ideal en el papel

El equipo de reingeniera deber poner fuera de la vista todos los papeles:
flujogramas, DIF, matrices de limitantes del proceso y anlisis de factores culturales;
excepto la hoja de trabajo de diagrama del proceso. Entonces, usando la informacin
en esta ltima y el conocimiento del equipo del proceso, ste crea el proceso ideal:
Primer Semestre
139
CINADE
uno que carezca de limitantes (auto-impuesta o verdaderas). El equipo deber crear

un flujograma o un DIF del proceso ideal en un rotafolio o pizarrn. Cuando se
terminan estos diagramas, el lder del proyecto deber hacer las siguientes
preguntas.
Ha tratado el equipo de disear un proceso ideal, ignorando las limitantes
actuales?
Si no es as, qu alternativas podran desarrollarse si se eliminaran las
suposiciones o limitantes verdaderas del proceso?
Cmo podran eliminarse estas limitantes, o cumplirse en forma diferente?
Paso 9.2 Comparar los procesos actual e ideal
El equipo de reingeniera debe comparar entonces el proceso ideal contra el proceso
actual y buscar las diferencias entre ambas.
Paso 9.3 Evaluar las diferencias
El equipo necesita decidir la forma de cerrar las brechas entre los procesos actual e
ideal. Una vez que se identifican alternativas (cambios en el proceso existente) para
anular las diferencias, el equipo deber considerar las cinco preguntas siguientes.
1. Con los cambios, cumplir el proceso con las metas del proyecto?
2. Hasta qu grado reducirn los cambios la diferencia entre las voces del
proceso y del cliente?
3. Estarn de acuerdo los depositarios y las personas dentro del proceso en los
cambios?
4. Si no es as, qu accin alterna puede tomar el equipo?
5. Cul de las alternativas tiene la mayor probabilidad de xito desde el punto
de vista de aplicacin e impacto?
Puede calcular el equipo hasta qu punto la mejora cerrar la brecha entre
los procesos actual e ideal?
PASO 10.0 PROBAR EL NUEVO PROCESO
Por fin, el equipo de proyecto est listo para aplicar los descubrimientos y mejoras, al
menos en un proyecto de demostracin, o piloto, de pequea escala. Sin embargo,
por lo general el equipo de reingeniera no tiene carta blanca para desarrollar sus
descubrimientos. Primero, es preciso presentar los cambios propuestos al CDR y a
los depositarios para su aprobacin.
Paso 10.1 Desarrollar el objetivo piloto
El equipo deber establecer sus objetivos piloto y factores de xito antes de discutir
la propuesta con el CDR y los depositarios.
Primer Semestre
140
CINADE
Es posible evaluar los objetivos del proceso piloto por medio de las preguntas
siguientes.
Qu trata de lograr el equipo llevando a cabo el objetivo piloto? Es preciso
documentar los logros que se desean, de modo que el comit puede tomar una
decisin informada.
Qu factores se requieren para crear un ambiente realista en el cual llevar a
cabo el piloto? Es ms fcil hacer esto en un nuevo proceso en una
organizacin de servicio que en un entorno de manufactura. En este ltimo,
quiz el proceso nuevo requiera equipo nuevo, capital y capacitacin extensiva.
Qu factores o caractersticas debern existir en el piloto?
Paso 10.2 Desarrollar medidas piloto
Es posible evaluar las mediciones necesarias para determinar el xito del proceso
piloto haciendo las preguntas siguientes.
Qu indicadores o factores son clave para determinar un cambio al proceso?

Qu indicadores se medirn y cmo?
Qu herramientas pueden usarse para medir los efectos de los cambios?
Son los indicadores de xito consistentes con los objetivos del proceso y las
metas globales del proyecto?
es consciente del proyecto piloto y sus objetivos el cliente del proceso?
Slo despus de contestar estas preguntas y preparar una presentacin formal
deber el grupo del proyecto presentar sus descubrimientos al CDR y los
depositarios del proceso para su acuerdo y aprobacin para proceder.
Primer Semestre
141
CINADE
Paso 9.3
Evaluar las
diferencias
Paso 10.1
Desarrollar
objetivos piloto
Paso 10.2
Desarrollar
mediciones
piloto
Paso 10.3
Obtener
consenso y
aprobacin de
los depositarios
Paso 10.4
Llevar a cabo un
piloto del nuevo
proceso
Paso 10.5
Evaluar el
impacto del
piloto
No
Resultados
deseados?
Paso 11.0
Implantar el
nuevo
proceso
Paso 10.3 Recabar el acuerdo y aprobacin de los depositarios
En la presentacin formal al CDR y los depositarios, el equipo deber contestar las
preguntas siguiente. Primero, dnde se llevar a cabo el piloto y cules son los
riesgos y beneficios de hacerlo all? Despus, qu personas estarn involucradas
en el piloto? Estas se requieren para cambiar el proceso y medir los resultados.
Adems, estn orientadas a los descubrimientos del equipo y a la necesidad de
realizar un proyecto piloto de los cambios potenciales las personas que no estn
involucradas a la fecha en el proyecto de reingeniera?
Paso 10.4 Realizar un piloto del nuevo proceso
Primer Semestre
142
CINADE
Una vez que el equipo obtuvo la aprobacin para proceder, es importante aclarar los
tres puntos siguientes a todos los participantes del piloto.
1. Los cambios que tienen lugar y por qu suceden.
2. Dnde tienen lugar los cambios.
3. Qu, en caso de ser as, nuevas perspectivas o habilidades requieren los
participantes del piloto?
Aclarar estos puntos con los participantes del piloto aumenta en gran medida el
potencial del xito del piloto al crear compromiso y convencimiento. Adems, los
participantes en e piloto necesitan la oportunidad de afirmar sus intereses, mismos
que deben atenderse antes de proceder con el piloto. Una vez que se atienden todos
los intereses, llevar a cabo el piloto.
Paso 10.5 Evaluar el impacto del piloto
Despus de un perodo determinado, el equipo de reingeniera debe evaluar el
impacto del piloto. De manera especfica, debe decidir si los datos que proporcion el
piloto apoyan la conclusin de que ocurri un cambio verdadero en el desempeo del
proceso. Es decir, los indicadores revelan mejora a un nivel ms all de las
variaciones estadsticas normales? De mayor importancia, nota el cliente una
diferencia en el producto o servicio que recibi? El cambio que se mide refleja lo
que el cliente quiere en realidad?
Despus de analizar los datos proporcionados por el piloto, el equipo debe resumir
los descubrimientos para otra presentacin al CDR. De manera especfica, el equipo
deber abarcar las siguientes tres preguntas.
1. Cmo se comparan los resultados del piloto contra lo que el equipo pens
que sucedera?
2. Estn de acuerdo todos los miembros del equipo en la interpretacin de los
datos? Si no es as, por qu hay diferencias?
3. Existe alguna razn para que las lecciones del piloto no se introduzcan en
otras partes de la organizacin?
PASO 11.0 IMPLANTAR EL NUEVO PROCESO
Durante la presentacin al CDR, el equipo de reingeniera deber asegurar que todos
los depositarios comprenden, estn de acuerdo y apoyan los descubrimientos del
piloto. Adems, todos deben estar de acuerdo en que el ambiente en donde se llev
a cabo el piloto permiten generalizar los resultados a toda la organizacin. Si se
cumplen ambas condiciones, el equipo de reingeniera y el CDR debern prepararse
para la aplicacin integral del nuevo proceso. Esto se realiza al desarrollar un plan de
accin de implantacin.
Primer Semestre
143
CINADE
Paso 11.1
Desarrollar un
plan de accin de
la implantacin
Paso 10.5
Evaluar el
impacto del piloto
Paso 9.3
Evaluar las
diferencias
No
Lo
acepta el
cliente?
S
Paso 11.2
Ejecutar el plan
Paso 11.1 Desarrollar un plan de accin de implantacin

El plan de accin de implantacin debe ser amplio, para que la transicin del proceso
viejo al nuevo fluya con suavidad y sin traumas o problemas importantes. Como se
estableci antes, este cambio es un proceso lento. Por lo general, los seres humanos
evitan el cambio. As, un plan de accin de implantacin genrico debe abarcar
cualquier resistencia potencial.
El primer paso consiste en desarrollar un mtodo de comunicacin que informe a
todos los afectados por el cambio de los objetivos de ste. El mtodo deber ser
abierto, informativo y completo. Es preciso proporcionar a las personas las razones
para convencerse de las modificaciones del proceso. El convencimiento de las
personas es necesario para lograr que la aplicacin sea un xito.
Adems, el equipo deber decidir qu acciones se requieren para alcanzar las metas
establecidas. Quin asumir la responsabilidad del liderazgo para asegurar que
cada accin se realiza con precisin y de manera oportuna? Qu es necesario que
hagan las personas en el nuevo proceso? Qu factores asegurarn que ocurra un
cambio en la conducta?
El plan de implantacin deber especificar asimismo las mediciones que se
emplearn para evaluar el nuevo proceso, as como la forma de comunicar estas
medidas a las personas dentro del proceso. Adems, estas medidas debern ser
parecidas, o un subconjunto, de que se utilizaron durante el piloto. Las mediciones
debern ser:
Primer Semestre
144
CINADE
Fcilmente alcanzables.
Crticas para el desempeo del proceso.
Oportunas.
Accesibles a las personas que necesitan la retroalimentacin.
Adems, ya que los cambios del proceso tienden a tener un amplio impacto en la
organizacin, es preciso que el plan abarque algunos puntos adicionales. De modo
especfico, tal vez sea necesario incorporar las metas, objetivos y planes de la
organizacin, que requiera el nuevo proceso. En un micro-nivel, tal vez los objetivos
individuales de desempeo requieran que la enmienda incorpore los cambios que
necesita el proceso nuevo. El plan deber especificar tambin la forma en que la
organizacin proporcionar habilidades y educacin mejorada a las personas, para
asegurar el xito de los cambios, si tales mejoras se requieren. Por ltimo, se deber
implantar un sistema apropiado de retroalimentacin para proporcionar la que sea
pertinente y apropiada a las personas.
Paso 11.2 Ejecutar el plan
Por ltimo, la organizacin deber ejecutar el plan de accin de la implantacin, e
instalar el proceso de reingeniera en su totalidad. Sin embargo, el CDR se asegurar
de varios aspectos esenciales.
Los depositarios y el patrocinador son quienes deben dirigir la implantacin, no
el equipo de reingeniera.
Los clientes deben convencerse de las mejoras que recibirn.
El plan de accin de la implantacin, combinado con estos pequeos pasos,
proporcionar una suave transicin entre los procesos antiguos y los nuevos, y
crear el compromiso del cliente para el cambio.
RESUMEN
Esta fase, disear el cambio, proporciona un mtodo para identificar, evaluar,
combinar y, por ltimo, redisear los procesos empresariales. Esta seccin ofrece
una estructura para percibir conocimientos en los proceso y traducir stos en
cambios que suponen mejoras importantes.
Los pasos de reingeniera que se presentaron en esta seccin difieren de otros
mtodos de mejora o reingeniera del proceso. La diferencia radica en los dos
mtodos complementarios de diagramacin: los flujogramas y los diagramas
integrados de flujo, as como la consideracin de la cultura en la que opera el
proceso.
La razn de usar dos mtodos de diagramacin es que proporcionan imgenes
distintas del proceso. Los flujogramas presentan puntos de control y el flujo de tareas
y actividades. Sin embargo, no presenta los modelos de comunicacin del proceso,
Primer Semestre
145
CINADE
que tienden a diferir del flujo de tareas. Esta diagramacin de los modelos de
comunicacin se presenta en el diagrama integrado de flujo.
La exploracin de los aspectos culturales del proceso es importante porque son las
personas quienes hacen funcionar el proceso. Los procesos antiguos pueden incluir
varios aspectos culturales altamente deseables y que debern mantenerse en el
proceso nuevo. As, los pasos de reingeniera que se presentan en esta seccin
ofrecen un mtodo sencillo para analizar los factores culturales de un proceso.
La reingeniera de los procesos industriales debe ser impulsada por las
competencias esenciales de la organizacin y por los requerimientos del cliente. Si
se aplica la reingeniera a un proceso sin tomar en cuenta estas consideraciones, tal
vez se desperdicien mucho tiempo y energa en cambiar un proceso que no lo
necesita. A su vez, este derroche de energa tiende a llevar a la frustracin., que
impide de manera significativa cualquier futuro esfuerzo de reingeniera.
Si se aplican en forma adecuada, los pasos de reingeniera que ofrece esta seccin
proporcionan un enfoque genrico de los procesos industriales de rediseo y
reconstruccin de la organizacin. Los resultados excedern de modo importante a
los recursos necesarios para concluir el esfuerzo de reingeniera.
EVALUACIN DEL CAMBIO
Primer Semestre
146
CINADE
Fase I
Fase II
Preparacin del
cambio
Planeacin del
cambio
Fase III
Diseo del
cambio
Fase IV
Evaluacin del
cambio
La fase final del modelo de reingeniera se llama evaluacin del cambio. El propsito
de la misma ser evaluar la mejora que se logr durante la actividad del ao anterior
y desarrollar prioridades para el ao venidero. En forma especfica, esta fase ayuda a
determinar dnde se llev a cabo el esfuerzo de reingeniera y dnde lo ser en el
futuro.
EVALUACIN DE LA MEJORA
El propsito de esta fase final consiste en evaluar la actividad pasada y desarrollar
los objetivos y prioridades para el ao siguiente. En esta evaluacin se emplea la
retroalimentacin de todas las actividades de reingeniera, junto con una revisin del
desempeo organizacional. Esta inspeccin es paralela a la revisin de operaciones
que se manej anteriormente pero con un enfoque ms amplio.
Primer Semestre
147
CINADE
El proceso de evaluacin deber completarse al menos en forma trimestral, de modo

que la direccin pueda verificar que el esfuerzo de reingeniera es consistente con
los planes operativos y est bien orientado. Si el cambio resultante supera el nivel
previsto, entonces los planes de operaciones debern ajustarse al preparar las
actividades del ao siguiente. Despus, es posible mejorar tambin el plan
estratgico de la organizacin y modificarlo en forma anual para reflejar los
resultados del esfuerzo de reingeniera. Estas modificaciones permiten a la
organizacin avanzar en sus esfuerzos continuos por lograr la visin y la misin.
Por lo tanto, el propsito de este captulo es proporcionar una descripcin del
proceso de evaluacin. Sin embargo, este captulo no entrar en los detalles de
medidas y mediciones; en vez de ello, resaltar los criterios para medidas
importantes. Asimismo, explorar brevemente algunos de los puntos que dificultan el
diseo y aplicacin de medidas significativas.
Introduccin
Una de las actividades ms importantes de la reingeniera es el desarrollo de un
sistema de medidas que permita ayudar a establecer prioridades y a valorar el
progreso. Cuando una organizacin cuantifica su avance, los empleados pueden ver
el impacto que tienen y son ms capaces de conformar a las expectativas de
desempeo.
Un tema uniforme en organizaciones de manufactura y de servicio es que muchos
departamentos y personas sienten que sus empleos no se prestan a ser medidos.
Esto no es cierto. Si no es posible medir un trabajo, entonces tal vez no valga la pena
realizarlo y por lo tanto debe eliminarse. Esta declaracin se aplica a todos los
niveles, incluyendo al director ejecutivo. La diferencia en los niveles es impacto
directo que una persona especfica tiene sobre la medida. Por ejemplo, es posible
medir a un obrero fabril por el nmero de piezas que produce por hora. Esta persona
puede afectar directamente las medidas, acelerando o reduciendo el ritmo de trabajo.
Por otra parte, se podra medir a un vicepresidente ejecutivo de comercializacin con
los ingresos por ventas. Sin embargo, en esta situacin, la persona no tiene la
responsabilidad personal de cerrar dichas ventas. Ms bien, debe motivar al personal
a su cargo a aumentar las ventas. As, aunque las actividades de esta persona
influyan slo de manera indirecta en las ventas, no por ello no son medibles.
El problema aqu es que la mayora de las personas no comprende la diferencia
entre actividades y rendimiento. Por ejemplo, en una institucin financiera local, se
pidi al departamento de sistemas de informacin ejecutiva de la organizacin (SIE)
que definiera su trabajo. El gerente del departamento habl de llenar formas, cargar
programas y registrar datos. En realidad, el gerente discuta actividades, no
resultados. En este caso, lo que haca el departamento era generar informes
organizados y consolidados de clientes. Despus de evaluar lo que en realidad
haca, el grupo de MIS cambi sus mediciones del nmero de formas procesadas y
programas cargados a la cantidad de clientes satisfechos por los informes que
Primer Semestre
148
CINADE
reciban. Al principio, el nuevo informe de mediciones mostr un ndice de

satisfaccin sorprendentemente baso. Slo el 41.8 por ciento de los clientes estaban
satisfechos con los informes que reciban. Despus de un ao, con el departamento
enfocado hacia una meta verdadera, el porcentaje de informes buenos entregados
aument a 69 por ciento y despus de cinco aos, la satisfaccin lleg hasta 98.6 por
ciento.
En muchas organizaciones, la medicin proporciona la base fundamental de los
esfuerzos de cambio. Por ejemplo, Motorola usa las siguientes tres medidas para
todas sus actividades:
1. Satisfaccin total del cliente.
2. Reduccin total del tiempo de ciclo.
3. Defectos totales por unidad de trabajo.
Las mediciones asimismo proporcionan una base para el cambio en General
Dynamics, que ha tenido hasta 60 parmetros de medicin y centenares de
proyectos de mejora. En General Dynamics y Motorola, as como en muchas otras
empresas, se mide a los altos ejecutivos con base en la productividad y los
resultados del proceso de mejora de calidad. Adems, las mediciones (y la
responsabilidad por las mismas) se lleva tan abajo en el organigrama como sea
posible.
El desarrollo de un sistema de medicin es la clave para cualquier esfuerzo de
reingeniera. Slo con este tipo de informacin pueden, el equipo de reingeniera y la
organizacin, saber si se logr algn progreso. La siguiente seccin examinar los
criterios para establecer un sistema vlido y exitoso de mediciones para evaluar el
cambio.
CRITERIOS PARA LOGRAR MEDICIONES SIGNIFICATIVAS
Al desarrollar un sistema de mediciones para evaluar el cambio, es preciso
considerar seis criterios bsicos.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Validez.
Totalidad.
Comparabilidad.
Inclusividad.
Oportunidad.
Eficacia respecto a costos.
Validez
Uno de los criterios ms importantes de una medicin es que sea vlida, es decir,
que refleje con precisin los cambios en la productividad real. Segn el Diccionario
Random House de la Lengua Inglesa, vlido significa producir los resultados
Primer Semestre
149
CINADE
deseados. Muchas veces, las organizaciones utilizan mediciones que no son

vlidas, lo que provoca un indicador deformado e impreciso de la productividad
organizacional. Un ejemplo de esta falla comn en las mediciones puede observarse
en las operaciones de almacn para una cadena ficticia de farmacias.
Al final de cada semana, cada gerente de tienda pone una orden de reposicin de
existencias en el centro o almacn de distribucin del rea. A la recepcin, el
personal del almacn revisa cada orden y retira los artculos deseados del inventario.
Cada orden vara en el nmero de artculos que contiene. Es decir, una tienda puede
ordenar un solo artculo, como petrleo de beb, o varios artculos de inventario,
como aceite para beb, medicinas para el resfriado o hisopos de algodn. En
principio, la direccin considera pedidos completos como la unidad comn de medida
y el nmero total de pedidos procesados como el rendimiento. Sin embargo, en este
ejemplo, las medidas proporcionaron resultados invlidos. Despus de mucha
discusin y reflexin, se determin que llos retiros por hora era una medicin ms
vlida que pedidos procesados por hora, ya que el nmero de retiros reconoce la
variable ms crtica, la cantidad de artculos en cualquier orden. Por ejemplo, una
orden que consiste de 17 retiros requiere ms tiempo y trabajo que una con slo 5
retiros.
La tabla proporciona una muestra de los datos que analiz la direccin cuando
decidi usar los retiros en vez de los pedidos base de medicin. En el primer
trimestre, el rendimiento (definido por pedidos) por hora est arriba aument slo 1.6
por ciento y el costo por orden se elev en 2.3 por ciento. Si bien esto, en s, tal vez
no represente un aumento dramtico, al usar los retiros como medicin del
rendimiento, en realidad la productividad aument 9.4 por ciento y el costo se elev
slo en 1.3 por ciento. Con estas cifras, los grupos financieros de la empresa
pudieron hacer pronsticos ms precisos de los costos futuros. Calcularon que, si los
aumentos en la productividad y en el costo marginal continuaban durante tres aos,
la organizacin ahorrara $185,000 en costos de mano de obra directa.
Primer trimestre
Componentes de la
medicin
Primer Semestre
Cantidad
Segundo trimestre
% aumento (o
Calidad
reduccin)
150
CINADE
Pedidos procesados
Retiros procesados
Horas totales de trabajo
Compensacin pagada
Anlisis
Compensacin por hora
de trabajo
Rendimiento por hora
pagada
Costo por pedido
Rendimiento por hora
pagada: Nmero de
retiros
Costo por retiro
16,324
26,882
8,699
36,971
16,848
31,009
8,869
37,693
3.2
15.4
2
2
4.25
4.25
1.87
1.9
1.6
.44
3.2
.45
3.5
2.3
9.4
.73
.82
1.3
Totalidad
Para ser buenas, las mediciones de productividad deben ser completas. La totalidad
se refiere a la minuciosidad con que se entregan todos los resultados y se miden
todos los recursos consumidos. Por ejemplo, los informes trimestrales de produccin
proporcionan detalles sobre los niveles de produccin del departamento, prdidas y
ganancias, y costos de operacin, que quiz sean suficientes para que un gerente de
planta evale su trabajo. Por otra parte, es muy probable que este nivel de totalidad
no sea suficiente para un supervisor de lnea, que necesita detalles de cada
trabajador. As, la totalidad se define segn las necesidades del usuario de la
informacin.
Comparabilidad
La utilidad de las mediciones radica en la capacidad de los usuarios de comparar un
perodo con otro, o contra una norma especfica. Con mediciones comparables, una
organizacin es capaz de determinar si emplea los recursos disponibles con mayor o
menor eficiencia.
Inclusividad
Las mediciones debern cubrir una amplia variedad de actividades en todas las
funciones de la organizacin. Sin embargo, en la mayora de las empresas, de
manufactura y de servicios por igual, las medidas se enfocan en actividades de
produccin, como los componentes usuales de materiales y mano de obra. Por
contraste, se debern incluir tambin los componentes no productivos, como costos
de calidad, ventas, equipo, servicio al cliente, e instalacin. Adems, una
organizacin deber medir los aspectos administrativos de la empresa, como
contabilidad, informtica y mantenimiento.
Oportunidad
Primer Semestre
151
CINADE
Hoy en da, muchos gerentes reciben los informes de produccin o de prdidas y

ganancias tanto tiempo despus de ocurrida la actividad, que son incapaces de
responder en forma adecuada a cualquier problema que pudiera identificarse. Si bien
las mediciones continuas o en tiempo real no pueden ser prcticas, un sistema de
medicin deber reconocer y comunicar las desviaciones o excepciones importantes
contra el plan al menos en forma diaria a los gerentes responsables directos.
Eficacia respecto a costos
La meta de un sistema de medicin consiste en ayudar al liderazgo de una
organizacin a mejorar los resultados organizacionales. Esto se logra al elevar la
conciencia administrativa, mejorando as el control. Por lo tanto, un componente
clave del proceso de medicin es que debe realizarse sin perder de vista los costos
relativos, tanto directos como indirectos.
Muchas veces, los gerentes consideran el proceso de medicin como un desperdicio
de tiempo. Con frecuencia, culpan a un supervisor por obligarlos a derrochar en
mediciones un tiempo que deberan dedicar al propio trabajo. Y hay algo de verdad
en tales declaraciones. Sin embargo, la pregunta a responder es la siguiente: El
beneficio de enfocarse en el mero trabajo excede a los costos de falta de conciencia
y de prdida de control gerencial, que pueden surgir en organizaciones que pasen
por alto las mediciones? An as, ya que las mediciones no generan utilidades, los
gerentes deben asegurarse de utilizarlas slo en forma consistente y en proporcin al
valor de los datos que se derivan.
LA DIFICULTAD DE DISEAR E IMPLANTAR MEDICIONES SIGNIFICATIVAS
Varios factores dificultan el diseo, aplicacin y beneficio de las mediciones
significativas. De hecho, muchas organizaciones han desarrollado los sistemas de
medicin slo para desechar despus los resultados o el sistema entero. As,
desarrollar un sistema significativo de medicin es ms fcil de decir que hacer. Se
ver brevemente por qu.
Si una organizacin produce el mismo artculo o proporciona el mismo servicio ao
tras ao, la medicin es relativamente sencilla. An en una organizacin que produce
varios artculos o proporciona diversos servicios, es posible agregar los distintos
rendimientos y utilizar la suma como medicin de rendimiento. Sin embargo, es
posible hacer esto slo si los bienes y servicios permanecen sin cambios y se usan
exactamente en la misma mezcla o proporciones de un perodo al siguiente. El
problema es que rara vez este es el caso. Los bienes y servicios tienden a ser
modificados con el transcurso del tiempo. Se introducen nuevas ofertas y se eliminan
las antiguas. La mezcla de producto cambia.
Por lo general, surgen cinco dificultades primarias cuando una organizacin
establece un sistema de medicin.
Primer Semestre
152
CINADE
1. Las mediciones tienden a ser demasiado amplias.

2. Las mediciones tienden a orientarse a las actividades en vez de a los
resultados.
3. La direccin no proporciona suficientes recursos para trabajar.
4. El sistema fracasa en la definicin de responsabilidades.
5. La integridad del sistema de medicin est en entredicho.
Amplitud de mediciones
Si un supervisor de lnea, responsable de los resultados diarios, recibe slo informes
de produccin o estados de prdidas y ganancias cada trimestre, le son de poco
beneficio. A veces las mediciones que implanta una organizacin tienden a ser tan
amplias que slo comunican que algo anda mal, sin aportar pistas respecto a dnde
podra estar el problema. As, es importante aplicar no slo las mediciones
suficientes y en los lugares apropiados, sino tambin que cada nivel de direccin se
beneficie de las que mejor favorecen a sus necesidades. Los supervisores de lnea
tienen una verdadera necesidad de informacin diaria y de detalle. Por otra parte, los
ejecutivos tienden a requerir ms amplias mediciones que sus necesidades
evaluacin.
Orientacin a las actividades contra los resultados
A veces dentro de una organizacin, el enfoque gerencial deriva hacia el bullicio y la
actividad, disminuyendo la preocupacin por los resultados. Por lo general se cae en
la trampa de conducir y medir actividades en aras de la actividad, en vez de
enfocarse en los resultados. Es posible evitar este problema si la organizacin se
enfoca en el proceso de trabajo desde el punto de vista de los resultados que trata
de alcanzar en vez de hacerlo en la actividad que conduce.
Recursos
En todos los eventos deportivos profesionales, varias personas ocupan el terreno de
juego, adems de los propios atletas. En el baloncesto existen dos personas en la
cancha, y el hockey y el ftbol americano tiene tres, que forman lo que se conoce
como la pandilla de cadeneros, personas que no hacen nada ms que medir el
avance de la pelota. Es posible imaginar un evento deportivo profesional que no
midiera el avance y los resultados? No obstante, en el juego de los grandes
negocios, donde se arriesgan tantas cosas, muchas veces las personas se resisten a
aumentar los recursos para medir el avance de la organizacin hacia sus metas.
Para que una organizacin tenga xito, debe medir los resultados y, en la mayora de
los casos, esto requiere de mayores recursos.
Responsabilidad
Todas las personas dentro de una organizacin deben ser responsables del
desempeo de la misma. En muchas empresas, se establecen sistemas tiles de
Primer Semestre
153
CINADE
medicin, pero nadie es responsable especfico de los resultados. En esta situacin,

cuando surge un problema, cada cual sealar con el dedo a todos los dems. Es
posible reducir al mnimo este sealar con el dedo y regir la responsabilidad si sta
se fija en forma inequvoca. Adems, el sistema de medicin y de apoyo a las
responsabilidades deber extenderse hacia abajo tan lejos en la organizacin como
sea posible, a fin de producir los mejores resultados. Es decir, la persona que realiza
el trabajo deber medirlo y ser responsable de los resultados, positivos o negativos.
Por otra parte, algunas organizaciones exageran la importancia de la responsabilidad
a expensas de la motivacin. En estos casos, los gerentes sustituyen con amenazas,
expresas o implcitas, el aliento y dems gratificaciones intangibles. Es muy probable
que los gerentes cuya forma de pensar est demasiado dominada por tal tica
punitiva destruyan la motivacin de los empleados en el proceso de asegurarse que
nadie sale de aqu con algo entre manos. Por lo tanto, una organizacin necesita
encontrar un equilibrio entre demasiada responsabilidad y muy poca. El gerente que
basa la responsabilidad en la suposicin de que las personas trabajarn en forma
adecuada si no se viola el sistema interno de valores o el sentido de justicia, puede
mantener un ambiente productivo y constructivo de trabajo.
Integridad
La integridad de un sistema de medicin puede quedar en entredicho por muchas
razones. La manufactura proporciona un ejemplo. En una empresa de plsticos
moldeados ubicada en el Sudoeste de los Estados Unidos, se estableci una serie
de mediciones de control de calidad para todos los trabajadores. Al acercarse el fin
de mes, si los nmeros o cantidad de producto aceptable que se expeda eran
demasiado bajos, los supervisores presionaban a los productos hacia fuera de la
puerta. No se preocupaban si el producto cumpla las normas de control de calidad,
ya que se les evaluaba en funcin al volumen, no sobre la parte de ste que cumpla
las normas de los clientes.
Adems de la presin de los nmeros, o resultados, otros factores en el ambiente de
trabajo pueden elevar la probabilidad de que las medidas queden comprometidas.
Primero, tal vez los documentos de medicin sean tan engorrosos o complicados que
hacen que los responsables de las mediciones tomen atajos que los inducen a error.
Adems, un sistema que mide slo el rendimiento puede carecer de crdito para
manejar problemas incontrolables, como material defectuoso recibido de un
proveedor.
Sin embargo, existen muchos mtodos para desarrollar y aplicar mediciones a
prueba de compromisos. Estos incluyen sistemas con metas realistas y que usan
mediciones para obtener un buen desempeo de los empleados.
PASOS FINALES DE REINGENIERA
La fase final de reingeniera tiene slo dos pasos ms.
Primer Semestre
154
CINADE
Paso 12.0 Revisar y evaluar el progreso.

Paso 12.1 Evaluar las mediciones organizacionales.
Paso 12.2 Hacer que el comit de direccin evale los resultados.
Paso 12.3 Revisar el plan estratgico de tres a cinco aos, de ser necesario.
Paso 13.0 Repetir el ciclo anual de planeacin de operaciones y trascendental
(Paso 5.0).
El razonamiento detrs de estos ltimos pasos finales deber quedar claro en las
discusiones precedentes.
RESUMEN
La necesidad e medir, y pro tanto de mejorar la productividad de una organizacin,
es fundamental. Para que una organizacin mejore y eleve su productividad y, en
ltimo trmino, su economa y participacin en el mercado, necesita aplicar
mediciones completas y vlidas a una amplia variedad de actividades y procesos.
Diversos obstculos impiden la aplicacin de mediciones significativas, incluyendo la
resistencia de la direccin a proporcionar los recursos necesarios de medicin. Las
mediciones significativas requieren de recursos y de un inquebrantable compromiso
de la direccin. Tambin aumentan al mximo las competencias esenciales de la
organizacin y realizan el potencial de la organizacin mediante un aumento en la
aumentada responsabilidad y conciencia de los empleados.
Primer Semestre
155
CINADE
SESIN 6
LA ESCUELA
INGRESO A LA ESCUELA
Crear escuelas que aprenden
Primer Semestre
156
CINADE
Joan ha sido maestra de primer grado desde hace 25 aos y es conocida en el

pequeo distrito como una educadora competente y dedicada. Un da una vecina la
llama aparte y le dice: No creo que en esta escuela los maestros estn muy
motivados. He tratado de hablar con ellos para ver si encontramos alguna manera de
hacer que mis hijas se interesen un poco ms en la escuela pero estas
conversaciones nunca llegan a nada. Algunos actan como si estuvieran metidos en
una madriguera y tuvieran miedo de salir; otros nos culpan a nosotros por los
problemas de nuestras hijas y piensan que ellos no tienen ninguna obligacin de
ayudar a remediarlos. Ya no s qu hacer.
Aos atrs los hijos de Joan tambin haban tenido problemas parecidos en la
escuela secundaria. No creo que sea cosa de los maestros, le dice Joan a la
vecina. Y le cuenta que una vez ella y unos compaeros de magisterio tuvieron un
proyecto de reformar el currculo de matemticas. El director de la escuela se
interes y hasta contribuy con algunas ideas; pero les dijo que tenan que obtener
permiso del superintendente.
Joan dice desconsolada: El superintendente slo hablaba de las razones por las
cuales nuestro plan no se poda realizar.
Dijo que l haba pasado por sas. En primer lugar, el Estado no lo permitira. La
junta escolar no lo aprobara y los padres de familia protestaran. Ciertamente a l s
le interesaba mucho la educacin de los nios del distrito pero no pensaba sino en
razones negativas; y sin su apoyo nuestro plan estaba muerto. Desde entonces ni
Joan ni sus colegas han vuelto a innovar nada fuera de su propio saln de clase.
Desde luego, Joan y el superintendente nunca hablaron de esto directamente y ese
funcionario ya ha olvidado lo que hablaron; ha visto tantos casos parecidos.
Sinceramente quiere que el distrito mejore y reconoce que tiene que cambiar; pero
se ve a s mismo luchando continuamente con las peores tendencias de sus colegas.
Los encargados del reglamento del Estado son inflexibles; la junta escolar quiere
intervenir en todos los detalles; unos padres de familia son intransigentes; los lderes
del sindicato de maestros suelen ser desconfiados; y el sindicato mismo ha votado
en el pasado en contra de medidas innovadoras. A su modo de ver, su empleo es
una batalla continua en muchos frentes, siendo l el nico que ve las necesidades
del distrito como un todo. A veces quisiera recibir ms apoyo, pero no lo espera
porque no ve ninguna razn para que nadie se lo d.
Mientras tanto, los miembros de la junta escolar sienten una fuerte presin de la
comunidad; perciben que los vecinos no quieren destinar ms dinero de los
impuestos a las escuelas. Los lderes sindicales, los directores de escuela, los
miembros de las directivas y de la comunidad local, los maestros de todos los grados
y los estudiantes mismos tienen cada uno su propia historia que contar. Sus
perspectivas son enteramente distintas pero todos tienen dos cosas en comn.
Primera, todos quieren la misma meta: un sistema escolar que funcione
eficientemente y en una forma ms humana; un sistema que no permita que ningn
alumno se escape por las rendijas como las hijas de la vecina de Joan. Segunda,
Primer Semestre
157
CINADE
cada uno se siente enteramente solo. Aun cuando comparan sus experiencias, como
lo hicieron Joan y su vecina, no se les ocurre actuar juntos. Pero supongamos que
hubiera maneras de que todos ellos hablaran entre s, no una vez sino repetidas
veces, partiendo del supuesto de que a todos les interesa el bien de la escuela y de
los nios. Entonces el sistema escolar podra cambiar, de una serie compleja de
elementos constitutivos dispares, a un cuerpo de personas que aprenden juntas para
bien de un propsito comn. Como se ver ms adelante, ya se est haciendo en
algunas partes este cambio radical, un cambio no slo de polticas y de prcticas
sino de maneras de pensar y de interactuar en la escuela. Nunca es fcil pero
siempre trae sus recompensas. Por la experiencia que hasta ahora se tiene parece
que hay varios principios para el xito.
El cambio slo es sostenible si incluye aprendizaje. Los administradores y
maestros, ansiosos de un nuevo tipo de reforma escolar, suelen decir: Es que
no tenemos tiempo para eso de aprendizaje organizacional. Pero en verdad
para lo que no tienen tiempo es para nada ms.
Una persona que tiene autoridad superintendente, presidente de junta escolar,
director de escuela, rector universitario o legislador- no puede ordenar que la
gente se inspire o se dedique a mejorar la escuela. Tales rdenes cuanto mucho
harn que los individuos obedezcan sin sentirse comprometidos con el cambio.
Si el imperativo de cambiar se esfuma, tambin se desvanece su inters en l.
Slo se sostiene el inters si la persona misma decide empearse en un asunto
y si este tipo de orientacin del aprendizaje perdura durante toda la vida de la
iniciativa y de la escuela.
Pero si no es posible ordenar el convencimiento, qu se puede hacer? Se
puede hacer lo mismo que hace un maestro para estimular el aprendizaje de los
estudiantes. Se puede empujar un poquito aqu, inspirar un poquito ms all,
proveer un modelo tipolgico. Su influencia principal est en el ambiente que
logre crear, un ambiente que estimule la concientizacin y la reflexin, que d
acceso a las herramientas y entrenamiento necesario para capacitar a la gente
para desarrollar su propia capacidad de escoger.
El cambio empieza en pequeo y crece en forma orgnica. Se da a menudo
el caso de un programa que se lanza de una escuela que ha tenido xito a
muchas otras escuelas a la vez. Pero el cambio sostenible en las organizaciones
es como el crecimiento biolgico. El crecimiento de los seres vivos en la
naturaleza sigue un patrn especfico; empieza en pequeo, se acelera y luego
va desacelerndose poco a poco hasta que el adulto adquiere su tamao
completo. Este patrn se repite una y otra vez porque refleja la interaccin de
las fuerzas que promueven el crecimiento con las que lo limitan.
Qu pasara si las iniciativas en la escuela siguieran un patrn similar? En ese
caso los que quieren producir un cambio se concentraran primero que todo en
entender los procesos limitantes que los rodean. No se pondran a exhortar al
personal escolar para que cambiara, como tampoco el jardinero se parara ante
una planta para implorarle: Crece! Haz otro esfuerzo. S puedes!. Los
creadores del cambio aprenderan a apreciar la afirmacin del bilogo chileno
Humberto Maturana: Todo movimiento es inhibido a medida que ocurre.
Primer Semestre
158
CINADE
Desarrollaran equilibrio entre urgencia y paciencia para poder comenzar en

pequeo, acelerar apropiadamente y reflexionar sobre cada etapa con
deliberacin sostenida.
Grupos piloto son los incubadores del cambio. Una vez que se haya
entendido que todas las grandes cosas tienen un pequeo comienzo, los
individuos piensan de una manera natural en grupos piloto. stos pueden ser
pequeos, de unos pocos maestros, o grandes, de varios centenares de
personas en una iniciativa de todo un distrito. Pueden ser formalmente
comisionados por un superintendente o por una junta escolar o formarse en
reuniones informales, sin ninguna autoridad jerrquica ni mandato, ni ms
influencia que la basada en el prestigio de sus miembros. La nica constante en
estos grupos es una predisposicin a la curiosidad pragmtica. Los miembros
son llevados a nuevos mtodos de pensar en sistemas, nuevas composiciones
de lugar, reflexiones e indagacin, o a crear visiones compartidas porque han
visto ya una pequea dosis de xitos en un saln de clase o en un grupo
comunitario. Estn intrigados. Saben que no pueden realizar sus ideas por s
solos y entonces gravitan hacia otras personas que tienen inquietudes similares.
Los grupos piloto abren toda la organizacin a la experimentacin. Cuando los
individuos en una escuela ven a sus colegas en otra activos en proyectos piloto,
se despierta su curiosidad. Ven que esos colegas estn en un ambiente donde
se aprende; se vuelven a conectar con su propio propsito, el deseo de aprender
y su voluntad de asumir riesgos para bien de los nios.
Las iniciativas de cambio plantean dos preguntas sobre la estrategia y
propsito de la organizacin: adnde vamos? Y para qu estamos aqu?
Despus de un extenso perodo de cambio acertado, los miembros de la
comunidad escolar los padres, maestros, administradores, estudiantes y
personal directivo- sienten que todos estn comprometidos en revisar sus
valores, su contribucin a la comunidad y su identidad. Estn todos ellos en
capacidad de manejar este nivel de participacin?
Un buen cambio ocurre en mltiples niveles de liderazgo. Como el mito del
jefe ejecutivo heroico en las compaas, el mito del heroico lder escolar que
triunfa contra viento y marea para revitalizar un ambiente de aprendizaje que
estaba fallando, por lo general dificulta un cambio real. En lugar de inspirar a la
gente, la hace sentirse dependiente de unas pocas personas privilegiadas
dotadas de habilidad, ambicin, carisma y arrogancia necesarias para
sobreponerse a los obstculos que detienen a todos los dems. Cuando fallas
las grandes estrategias del hroe, la gente se aferra otra vez a sus habituales
maneras de hacer las cosas.
Un buen cambio requiere mltiples niveles de liderazgo. Los lderes formales e
informales en la clase, en la escuela y en la comunidad aportan cada uno
diferentes recursos a la iniciativa de cambio. Se necesitan lderes de imaginacin
y entusiastas que se hagan responsables por ciertos resultados y que puedan
Primer Semestre
159
CINADE
acometer sus propias iniciativas y proyectos que afectan a la clase, a todo un

grado escolar y a veces a la escuela. Cuando en un sistema todos se convierten
en guardianes de los nios y los unos de los otros, se provee el contexto para el
cambio.
Los retos son parte natural del cambio organizacional, lo mismo que los
retos que se encuentran en la adolescencia son parte natural del desarrollo
del nio. Por poderosos que sean y en medio de todo el xito y las
satisfacciones que genera, el trabajo de organizaciones que aprenden
puede llevar fcilmente a fracasos y reacciones hostiles. Algunas iniciativas
de aprendizaje parece que nunca arrancan. En otros casos, los innovadores
que esperaban ser recompensados y promovidos pierden el empleo o
simplemente siguen buscando sistemas escolares que sean ms abiertos a
sus ideas. Aun despus de aos de xito las culturas orientadas al
aprendizaje pueden ser vctimas de ataques despiadados. Cualesquiera que
sean las limitaciones que perciba, piense en ellas en trminos de los
principios bsicos: Cul es la naturaleza del aprendizaje? Qu se propone
la escuela que uno est reformando? Cuando uno se ve rodeado de retos le
parece que nada podr cambiar; pero los retos deben darle nimo, pues son
sntomas de que est ejerciendo influencia. La ausencia de retos indicara
que no est progresando.
La escolaridad como empresa tica
Nelda Cambron-McCabe
Un candidato a doctorado que estaba para terminar nuestro curso de liderazgo en la
educacin en la Universidad de Miami, me dijo que haba sufrido un desengao.
Este programa dijo- me ha perturbado porque yo he trabajado mucho por ser un
buen maestro y un buen administrador escolar, pero ahora comprendo que yo mismo
soy parte del problema. Agreg que reconoca que muchas de las prcticas de
instruccin y la estructura organizacional de su escuela haban creado problemas
para algunos nios, pero nunca las haba cuestionado. Lo que me exaspera me
dijo- es que nadie me prepar para plantear ese tipo de interrogantes ms temprano
en mi vida profesional ahora me parece como si yo hubiera conspirado a mantener
las escuelas existentes por no plantear las preguntas difciles.
Toda ocupacin requiere alguna forma de cuestionamiento reflexivo; pero ste es
particularmente importante para la enseanza porque ensear es una empresa
moral. No es simplemente un conjunto de destrezas tcnicas para impartir
conocimientos al estudiante; implica querer a los nios y responsabilizarse por su
desarrollo en una sociedad democrtica compleja. En otras palabras, los maestros
deben pensar no slo en los medios de los que se valen para ensear sino tambin
en los fines que persiguen. Al hacerlo as, asumen una grave responsabilidad, sobre
todo los que ensean en escuelas pblicas donde la asistencia es obligatoria.
Primer Semestre
160
CINADE
Sin embargo, la idea de responsabilidad casi no se plantea en los programas de

educacin normalista ni se discute cuando uno entra en el ejercicio profesional.
Cuando los docentes hablan de responsabilidades, por lo general se refieren a las
profesionales: desarrollar en los estudiantes el conocimiento de una materia, dotarlos
de destrezas de alto nivel para que tengan xito en sus estudios acadmicos y en el
trabajo, disear currculos rigurosos e instar a los estudiantes para que cumplan altas
normas.
Concentrar la atencin nicamente en estos aspectos tcnicos de la enseanza (los
medios) pasa por alto los principios morales que deben guiar el trabajo de maestros y
administradores. Un maestro puede ser un especialista en instruccin para la lectura.
Pocos requisitos acadmicos son tan crticos para la vida de un individuo como esta
bsica aptitud de ser un buen lector; pero pocos retos acadmicos son tan
complejos. Los especialistas en lectura poseen extensas destrezas (descifrar
procesos, lenguajes completos, conciencia de fonemas, erudicin en literatura,
dominio de la ortografa, comprensin de vocabulario). Pueden sacar mltiples
tcnicas de su repertorio sin mucha deliberacin para ensear a nios de corta edad.
Y ah es donde surge el problema. Si unos nios no estn aprendiendo, el
especialista puede llegar a la conclusin de que es porque no tiene capacidad para
leer.
Aqu existe una oportunidad para que el maestro cuestione los supuestos en que
descansan los mtodos tcnicos o la manera como ellos mismos han planteado el
problema. Examinando desde el punto de vista de los nios el comportamiento de los
malos lectores, el especialista puede hacer preguntas con dimensiones ticas.
Quines son los nios que tienen dificultades? Son principalmente de familias
pobres o de antecedentes de minoras tnicas? Se concentra la instruccin en las
deficiencias que traen a la clase? Se consideran deficiencias las diferencias
tnicas, culturales o de estilos de aprender? Qu destrezas importantes y
conocimientos tienen? Cmo se puede adaptar la instruccin a los conocimientos y
destrezas que los nios traen a la clase? Cul es el propsito de ensearles a leer?
Y qu clase de material de lectura sugiere esto que se les debe dar? Mediante un
cuestionamiento reflexivo el maestro puede hacer vales las dimensiones morales de
la escolaridad conectadas con su propia relacin con los nios y su acceso al
conocimiento.
En las escuelas un valor no es igual a otro cualquiera. En las sociedades
democrticas todos tienen derecho a esperar que sus escuelas se guen por
principios morales, como justicia, igualdad de tratamiento, libertad, honradez,
equidad en la distribucin de recursos y respeto a las diferencias. Todos los das los
educadores tomas decisiones que tienen implicaciones morales para los estudiantes.
Cmo dividimos nuestro tiempo y atencin entre ellos? Qu impacto tienen
nuestras prcticas de agrupacin en la clase y en la escuela? A quines
distinguimos o no tenemos en cuenta, estimulamos o descorazonamos? Cules
conocimientos recalcamos y cules pasamos por alto? A qu clases o escuelas se
destinan los mejores maestros?
Primer Semestre
161
CINADE
Cada uno de estos interrogantes es ante todo una cuestin tica. Puesto que la
mayora de los maestros no contestan en palabras sino en prcticas educacionales,
se sigue que nuestro mtodo de ensear y de disear la escuela es tambin una
decisin tica. Algunas prcticas son morales y otras inmorales. Nuestros actos en la
clase pueden capacitar o incapacitar a los alumnos que tenemos a nuestro cuidado.
Cmo enseemos valida a unos y a otros no; cmo se califica, se agrupa y se
recompensa a los estudiantes puede exponer a algunos a graves riesgos.
Por otra parte, no existe ningn manual que nos resuelva automticamente estos
problemas ni puede existir en un mundo de interpretaciones ambiguas y conciencia
incompleta de nuestros modelos mentales-. Slo mediante el estudio, la reflexin y la
investigacin podremos llegar a entender el impacto de nuestras decisiones. Si no
acometemos la investigacin sobre la naturaleza moral y las consecuencias de
nuestros actos, nuestras prcticas, aun aquellas que tienen consecuencias
devastadoras para algunos estudiantes, seguirn sin cuestionar. Llegaremos a
convencernos de que no est en nuestra mano modificarlas porque as es como
funcionan las escuelas.
Sin una investigacin explcita de las obligaciones morales inherentes en nuestro
trabajo, rehuimos la responsabilidad por cualquier consecuencia negativa que
puedan sufrir los estudiantes por nuestras decisiones. As nos escudamos contra la
carga de actuar. Si formamos parte de un sistema escolar que no funciona para una
parte importante de los alumnos, esta actitud nos permite echar la culpa a los dems:
a las directivas, los padres, al Estado, a los formuladotes de la poltica, a la
comunidad, en lugar de pensar en nuestro propio papel. Por el contrario, aceptar la
responsabilidad moral nos lleva a preguntarnos: qu hay en mi modo de pensar que
impida que los nios aprendan? Sin esta difcil investigacin los conceptos de la
Quinta Disciplina que contiene el presente slo traern cambios superficiales en el
trabajo de las escuelas. El empleo de las disciplinas de aprendizaje tambin tiene su
dimensin tica. El diseo de la investigacin o del dilogo favorece a unos
estudiantes ms que otros? Qu supuestos se han incorporado en los modelos de
sistemas? Cuando la conversacin sobre la realidad corriente se acerca demasiado
al hogar o se hace demasiado penosa. permitimos que continu o la suspendemos?
LA DIMENSIN MORAL DE LA ESCOLARIDAD
Por dnde se empiezan a estudiar las responsabilidades morales de la escolaridad?
Yo encuentro los escritos de John Goodlad tiles para dar forma a la idea de la
escolaridad como una empresa moral. Dice Goodlad: Creamos las escuelas ms
que todo por nuestra preocupacin con el bienestar de nuestra cultura,
especialmente respecto de la preservacin de nuestros valores religiosos y polticos.
Con el tiempo ampliamos ese propsito hasta que incluy todo el proceso de formar
buenos ciudadanos, padres, trabajadores y dems individuos, en la actualidad estas
son las metas educacionales de nuestros distritos escolares, lo mismo que de todo el
pas. Las escuelas son actores principales en el desarrollo de personas educadas
que adquieren comprensin de la verdad, la belleza y la justicia por las cuales juzgan
Primer Semestre
162
CINADE
sus propias virtudes e imperfecciones y los de nuestra sociedad sta es una

responsabilidad mora.. las cuatro dimensiones son:
1. Culturizacin en una democracia poltica y social. Nadie negar que en
los pases democrticos las escuelas deben culturizar a los jvenes en la
comprensin del sistema constitucional y la naturaleza del gobierno
representativo; pero en muchas escuelas el estudio de la democracia se
limita a describir las estructuras y procesos del gobierno de mayoras. La
democracia social, empero, implica una idea ms compleja y difcil, que
todos los ciudadanos y las instituciones tienen que adherirse a amplios
principios: los derechos individuales y la libertad, la justicia, la igualdad y la
equidad, y al principio de contrapesar los derechos del individuo con el bien
comn.
Varios colegas y yo hemos sostenido en nuestros escritos que la democracia
implica no slo un proceso sino tambin una meta; que las dos cosas,
aunque contradictorias a veces, no se pueden separar. Los procesos
democrticos no pueden justificar fines no democrticos. Por ejemplo, no
podemos justificar la desigualdad racial y de sexos sobre la base de que la
mayora vot por ellas. Aun cuando la prueba de la democracia no sea
sencilla ni clara, y aun cuando nos exija escoger entre dos alternativas
incompatibles, ambas en nombre de la democracia, no podemos concebir
ninguna otra manera de entenderla. La culturizacin de los jvenes en los
principios de esta democracia social y poltica es la base de la sociedad civil
que deseamos y de la responsabilidad moral de las escuelas para con la
sociedad. Slo mediante la realizacin de proceso y producto podemos
asegurar una forma democrtica de vida.
2. Acceso al conocimiento. La escuela, observa Goodlad, es la nica
institucin encargada especficamente en nuestra sociedad de proveer a los
jvenes un encuentro disciplinado con todas las materias de la conversacin
humana: el mundo como sistema fsico y biolgico; sistemas de evaluacin y
creencia; sistemas de comunicacin; los sistemas sociales, polticos y
econmicos que constituyen la comunidad global; y la misma especie
humana. Para la mayora de la gente en nuestra sociedad, el acceso al
conocimiento es la meta primaria de la educacin.
Sin embargo, algunas de las mayores inequidades en la escolaridad ocurren
en torno a dicho acceso. Nos recuerda Goodlad que los procesos
educativos de las escuelas tienen que ir mucho ms all de la simple
recapitulacin de informacin Los educadores tienen que ser diligentes en
asegurarse de que ninguna actitud, creencia o prctica impida a los
estudiantes el acceso a los conocimientos necesarios. Si las prcticas
escolares dan por resultado una mala distribucin de ese conocimiento y los
estudiantes de minoras tienen menos acceso, moralmente esas prcticas
son reprobables cualesquiera que sean los argumentos en torno a clases
Primer Semestre
163
CINADE
manejables, comodidad de los maestros, preferencias de los padres y aun

rendimiento.
3. Pedagoga nutritiva. La pedagoga nutritiva es el arte y ciencia de ensear
que da nutricin, apoyo y estmulo a todos los nios para promover su
aprendizaje en las distintas etapas de su desarrollo. La epistemologa de
ensear firma Goodlad- tiene que comprender una pedagoga que vaya
ms all de la mecnica de ensear. Tiene que combinar los principios
generales de ensear con instruccin de materias especficas, sensibilidad a
las cualidades humanas y potenciales siempre presentes y una
concientizacin total de lo que significa estimular y culturizar a un mismo
tiempo. Si un maestro se descuida en crear un saln de clase
intelectualmente reflexivo y que estimule para aprender, eso no solamente
es una prctica deficiente sino que es inmoral, particularmente con
estudiantes que no tienen la opcin de retirarse.
4. Tutela responsable de las escuelas. Quin es responsable de crear
escuelas de alta calidad que satisfagan las necesidades de todos los
estudiantes? Goodlad seala a los maestros y directores. Si la escuela es el
centro del cambio, como muchos sostienen, una renovacin sustantiva slo
se puede realizar si los maestros se dedican a crear y sostener el cambio en
toda la escuela, no solamente a mejorar su propia aula. Esa dedicacin
significa ver la dinmica educacional en todo el establecimiento como
responsabilidad propia. Los maestros dice Goodlad-, tienen que ser
tutores crticos de las escuelas.
Ser tutor es ms que hablar sobre mejorar las escuelas; requiere reflexionar,
estudiar, inventar y volver a pensar dentro de un contexto moralmente
explcito. En aos recientes los racionalistas tcnicos han dominado en los
crculos donde se formula la poltica educativa. Afirman que las soluciones
pragmticas funcionan, cualquiera que sea la ideologa, y que la mayora de
los mtodos de ensear son neutrales en lo tocante a valores. Basta echar
un vistazo al gran nmero de publicaciones sobre mejora escolar que se
dirigen principalmente a remediar las escuelas, para ver las consecuencias
de esta manera de pensar. El gobierno se preocupa por establecer normas y
medir el rendimiento de los estudiantes por medio de pruebas. Los
educadores concentran la atencin en tcnicas para cumplir lo que mandan
los formuladotes de la poltica, estrechando a menudo el currculo y
aumentando el nfasis en el aprendizaje de memoria. Los educadores que
se oponen al racionalismo tcnico pueden aducir en contra de l argumentos
tambin tcnicos para demostrar que no es eficiente a la larga; pero un tutor
se opondra a l como inherentemente inmoral. Los estudiantes que ya
estn en desventaja debido al sistema existente no ven ninguna posibilidad
de ser aprobados en los exmenes de aptitud, ni de completar el riguroso
trabajo que se exige para graduarse. Sencillamente estn abandonando el
sistema en gran cantidad. Las escuelas de los distritos ms pobres luchan
por contratar maestros calificados; las vacantes en la enseanza son
Primer Semestre
164
CINADE
difciles, si no impasibles de llenar. Se necesita tutela educacional para

plantear estas cuestiones: reconocer que son importantes altas normas, ver
que los estudiantes obtengan mejores oportunidades de xito, pero insistir
en que las normas se fijan dentro del contexto de la misin, la visin y las
capacidades de la escuela. Sin un plan de estudios que fomente el
razonamiento y que sea enseado por maestros calificados, las normas
racionalistas penalizarn a los estudiantes que ms necesitan ayuda.
Goodlad ve las dos primeras dimensiones, culturizacin y acceso al
conocimiento, como responsabilidades de las escuelas, mientras que
pedagoga nutritiva y tutela son campos en que los maestros tienen que
sobresalir en su prctica individual. Como tutores, los maestros se
concentran en las otras tres dimensiones morales de la escolaridad:
culturizar a los nios en la democracia poltica y social, ver que todos tengan
acceso al conocimiento y practicar una pedagoga nutritiva.
PREGUNTAS PARA REFLEXIONAR
Al leer este libro y hacer los ejercicios, hacer preguntas sobre los aspectos morales
de la escolaridad sentar la base para encararse con modelos mentales sobre
posibilidades para las escuelas y para los estudiantes. En su libro The Reflective
Practitioner, Donald Schon nos recuerda las limitaciones del racionalismo cuando
tenemos que ver con cuestiones inciertas, nicas, y hay conflictos de valores. Los
problemas que encuentran los educadores son a menudo de valores conflictivos y no
se pueden resolver apelando a conocimientos tcnicos. Estas zonas imprecisas son
las ms importantes en el trabajo profesional.
Cmo analizo mi enseanza, mi clase y mi escuela? La impotencia que a
veces experimentamos proviene de nuestros propios supuestos y creencias.
En lugar de ver las escuelas como construccin de la sociedad, las vemos
como si tuvieran vida propia. Decimos que las escuelas siempre han sido
as, que as es como funciona la clase en todos los sistemas escolares. Sin
embargo, conocemos nios que todos los aos son reprobados; sabemos
que no estamos llegando a todos en nuestra propia clase; pero tambin
sabemos que otros maestros tampoco, as que no nos sentimos mal porque
estamos haciendo lo que podemos y lo que se espera de nosotros.
Pero si uno tiene en cuenta su responsabilidad tica, qu hace? En una
escuela los maestros se dijeron: Esto no tiene por qu ser as, y a pesar de
que muchos estudiantes entraban y salan de la escuela en el curso del ao,
resolvieron seguirles la trayectoria a los que permanecan en todos los
grados elementales, con una historia detallada. Por ejemplo, al pasar un
nio de segundo a tercero, la maestra nota que aun cuando lo hayan
promovido, tiene debilidades que requieren atencin. El historial incluye un
anlisis de todas las evaluaciones anteriores, no slo datos cuantitativos
sino informacin descriptiva que observa las aptitudes y los puntos dbiles
de cada uno, lo mismo que las estrategias que han dado buenos resultados.
Primer Semestre
165
CINADE
Esta prctica no es una simple tcnica que los maestros implementaron; es

un proceso que se deriv de su preocupacin colectiva por todos los
estudiantes de la escuela. Cuando estos nios llegan a un nuevo grado
escolar, su nueva maestra no tiene que dedicar las primeras semanas o
meses a tratar de descubrir qu necesidades especficas tiene.
Los maestros por lo general no examinan con suficiente cuidado las
condiciones generales del aprendizaje para los estudiantes. Enseamos a
los distintos estudiantes cosas distintas, seala Katie Haycock, directora de
Educacin Trust, entidad sin nimo de lucro que ha reunido increbles datos
sobre las disparidades en las escuelas: los alumnos de bajos ingresos tienen
menos probabilidades de ingresar en la escuela secundaria al curso
preparatorio para la universidad que los de altos ingresos (28 por ciento
contra 65 por ciento); las escuelas en vecindarios muy pobres estn ms
frecuentemente a cargo de maestros mal preparados; menos graduados
negros de secundaria completan cursos avanzados de matemticas y
ciencias; y las clases de estas materias que tienen un alto porcentaje de
estudiantes de minoras con ms frecuencia son enseadas por maestros
mal preparados. Los datos de la seora Haycock incluyen extensas
estadsticas y adems muchas observaciones sobre las clases de escuela
secundaria. Nos habla de las diferencias en dos clases de ingls. En una, la
clase de los ms capaces, los estudiantes estaban leyendo libros
complicados y escribiendo anlisis crticos serios sobre las imgenes del
autor, su estilo y dems. En la otra clase, la seccin de nivel inferior, los
jvenes dibujaban carteles para su revista de libros. Los de este segundo
grupo de estudiantes, sin oportunidades de desarrollar destrezas de escribir
y pensar, tenan pocas probabilidades de continuar en la educacin superior.
En el lenguaje de la crtica preguntamos: a quines beneficia la estructura
actual?, a quines perjudica?, qu valores afirma? Estas preguntas
cuestionan la estructura de las escuelas burocratizadas que debilita la voz
de todos los participantes. Llevar tal crtica a las organizaciones escolares
permite ver cmo ciertas prcticas se legitiman y se mantienen. Nos obliga a
hacer frente a las cuestiones morales en torno a la desigual distribucin de
muchos privilegios y derechos. Comprendemos las consecuencias de definir
el currculo en trminos de objetivos de rendimiento ms que en trminos de
las necesidades del estudiante. Cuestiones de igualdad y justicia social se
hacen evidentes.
Esta crtica se puede iniciar con algunas de las cuestiones planteadas aqu,
o cada uno puede empezar con las suyas: las prcticas actuales de calificar,
la poltica de disciplina estudiantil, el seguimiento de la trayectoria de los
estudiantes, las pruebas estandarizadas, el nivel de financiacin de la
escuela, las oportunidades extracurriculares.
Trabajo por alterar las condiciones de aprendizaje en mi escuela? Para el
propsito moral es crtica la manera en que los maestros definen su papel en
Primer Semestre
166
CINADE
el amplio contexto de la escuela. En nuestra colaboracin para este libro mis

colegas y yo hemos vuelto repetidas veces al punto de que el compromiso
de un maestro con el aprendizaje de los nios se extiende a la clase, a la
escuela y a la comunidad. Este compromiso significa trabajar activamente
para cambiar las polticas y prcticas que puedan marginar a muchos
estudiantes.
Por dnde empezar? Una maestra de ingls en la escuela secundaria pas
a una escuela suburbana muy respetada. A los estudiantes que entraban se
les enseaba en equipos de a 100 y se asignaban a seis niveles distintos de
habilidad. Desde el principio la maestra se dio cuenta de que casi no haba
alumnos negros en el equipo de ms alta habilidad mientras que el de ms
baja habilidad se compona casi totalmente de ellos. Pregunt a sus colegas:
No les parece a ustedes que aqu hay algo que anda mal?. Le
contestaron: As es como esta escuela ha funcionado siempre. Su
frustracin aument cuando vio que los mejores maestros slo enseaban a
los nios ms adelantados y que en sus clases el nmero de alumnos era
menor. Moralmente arguy estamos obligados a destinar los mejores
maestros a los estudiantes ms necesitados. Clases menos numerosas son
indispensables para poder atender a las dificultades individuales.
Despus de ampliar conversaciones la escuela reform en el curso de varios
aos su estructura de equipos de tal manera que ahora todos los maestros
ensean en todos los niveles de habilidad. La mayora de los equipos
todava son homogneos dice la maestra-, pero continuamente estamos
mejorando la asignacin a los equipos y apareando a maestros y
estudiantes. Unos pocos maestros se lamentan de que esta novedad no es
justa para los maestros de mayor experiencia que han ganado el derecho de
ensear a los alumnos de ms alto nivel. Pero estamos superando esa
preocupacin. Lo ms importante es que ya no cerramos los ojos a las
injusticias que habamos creado.
No asumir responsabilidad individual por las prcticas de toda la escuela
permite que muchas decisiones de rutina afecten adversamente a algunos
estudiantes. Una consejera en una escuela secundaria grande de la costa
oriental describe un incidente en que dos estudiantes fueron trasladados a
esa escuela a mediados del ao. El primero, de raza caucsica, haba sido
reprobado en una escuela preparatoria privada y tena bajas calificaciones
pero lo pusieron en el curso preparatorio para la universidad. Al segundo,
que era de raza negra y tena un alto promedio de calificaciones y altos
puntajes en las pruebas, lo mandaron al curso de educacin general.
Cuando la consejera protest por estas decisiones, le dijeron que eran
necesarias para mantener el nmero de estudiantes ms o menos bien
distribuido en todos los niveles y que adems los padres del estudiante
blanco no toleraran que a su hijo lo pusieran en el nivel general.
Primer Semestre
167
CINADE
Segn los datos de Education Trust, tales incidentes no son raros. Aun las
medidas de rendimiento y capacidad no siempre se usan imparcialmente
para tomar decisiones sobre la colocacin de los estudiantes.
Ambas ancdotas captan las disyuntivas morales que hoy afrontan los
maestros. Podemos o bien aceptar el sistema tal como es, o ejercer fuerza
moral y proteger activamente los intereses de todos los estudiantes.
Atiendo a los fines de la escolaridad o slo a los medios? Meter Vaill habla
de la importancia de que toda organizacin entienda y tome parte en el
propsito que se persigue; esto nos hace recordad constantemente qu es
lo que estamos haciendo y tiene profundo significado para el aprendizaje de
nuestra organizacin. Para los educadores pensar en el propsito
representa una seria investigacin de por qu los estudiantes estn en la
escuela y qu se proponen. Neil Postman usa una interesante metfora para
distinguir medios de fines: Podemos hacer que los trenes cumplan un
horario, dice, pero si no van a donde queremos que vayan qu ms da?
Me dedico continuamente a investigar? Investigacin es una deliberacin
reflexiva y bien informada sobre las prcticas de uno. Por qu estructuro la
interaccin en mi clase como lo hago? Cmo afecta a los estudiantes?
Qu datos de mi prctica me llevan a creer que sta sea la mejor manera?
Qu alternativas podra considerar? Quin me podra ayudar en esta
deliberacin? Cmo puedo sostener la investigacin colectiva con mis
colegas? Si bien el proceso de investigar puede ser informal o muy formal,
siempre es sistemtico y continuo.
Kenneth Sirotnik, colega mo en el campo de liderazgo educacional en la
Universidad de Washington, plantea unos cuantos interrogantes que los
educadores pueden usar para evaluar la profundidad y extensin de su
investigacin. Estas preguntas proveen un punto de partida para la reflexin
o para el dilogo con sus colegas.
Los apoya la cultura organizacional como investigadores de lo que estn
haciendo y de cmo hacerlo mejor?
Se dedican en forma competente a discurrir y actuar para mejorar las
condiciones, actividades y resultados de la escolaridad?
Se preocupan ustedes por s mismos y los unos por los otros en la
misma forma en que se preocupan o deberan preocuparse por los
estudiantes?
Estn facultados para participar en cuestiones pedaggicas de
fundamental importancia, tales como para qu son las escuelas y cmo la
enseanza y el aprendizaje se pueden concertar con la visin?
En un reciente libro, Beverly Tatum narra una gran leccin de nuestras
responsabilidades ticas individuales. cuando viajaba en una gira literaria, un
entrevistador blanco le expres su desencanto por la falta de cambio porque vea
Primer Semestre
168
CINADE
que las relaciones raciales y la desigualdad econmica esctaban empeorando, y cit

el ejemplo de su propia comunidad. La autora describe as el incidente:
Me dijo que sa era una poblacin donde la gente de color y los blancos vivan
como vecinos y sin embargo la comunicacin significativa entre ellos era muy
limitada; no haba dilogo. Se lament de que ya no tenan los lderes de antes ni los
lderes que necesitaban. Yo le pregunt entonces: Muy bien, si a usted le interesa el
dilogo, cundo ha invitado a su casa a otras personas para hablar de estos
asuntos? Usted es una persona que tiene una esfera de influencia. La est usando
para hacer que las cosas cambien?. La autora concluye citando a Gandhi:
Tenemos que ser los autores del cambio que queremos ver que ocurra.
Como educadores necesitamos tambin examinarlo que hacemos como individuos
para renovar las condiciones escolares que nos rodean. Estamos esperando a que
otros tomen la iniciativa?
VISIN ESCOLAR
La visin compartida para las escuelas
Byron Smith, Tim Lucas
En el auditorio donde tocaba la orquesta de la escuela se suspende la msica, se
presenta la superintendente escolar y sube al escenario. Hemos trabajado
realmente dice-, hemos tenido en cuenta todas las inquietudes de ustedes y aqu
est: sta es la visin para nuestro distrito escolar para este ao y para el futuro. Se
despliega enseguida una gran bandera con una divisa. Las palabras, en efecto,
parecen simbolizar las preocupaciones que tenan los miembros de la comunidad y
los maestros. Las consideraron con mucho cuidado la superintendente y un equipo
bien escogido en el curso de un retiro de dos das.
Todos aplauden. Ella los mira agradecida y piensa: Hemos producido una visin y la
hemos compartido. Ahora vamos a mostrar lo que somos capaces de hacer.
Pero es muy dudoso que un breve proceso como un retiro de dos das y una reunin
de dos horas puedan llevar a una verdadera visin compartida, una visin que
merezca el compromiso de todos los integrantes del sistema escolar. Un ao
despus de esa reunin se podra or decir a la superintendente: Una vez ms
hemos comprobado que la gente dedica todo su tiempo a quejarse. Obviamente no
les interesa hacer ninguna otra cosa. En adelante tendremos que decidirlo todo en la
oficina central. Pero al mismo tiempo los maestros, los padres y los miembros del
personal piensan: Es obvio que al distrito escolar no le interesa nada fuera de sus
propias ideas. Ambas actitudes revelan el hecho de que no hubo ningn diseo
estratgico deliberado para llegar a una visin compartida.
Ahora imaginemos que se celebra otra reunin en el mismo saln, con los mismos
asistentes, la misma bandera y la misma orquesta, pero esta vez lo que ocurre en el
Primer Semestre
169
CINADE
escenario representa la culminacin de un ao de intensas conversaciones. Todos

los asistentes han tomado parte por lo menos en una sesin para hablar de sus
aspiraciones para los nios del distrito. La visin resultante es una sntesis creativa
de todo lo que ha surgido. Es como un diamante de muchas facetas, en las cuales
cada miembro de la audiencia ve reflejadas sus propias aspiraciones.
Seis meses despus, el proceso contina. Todos los integrantes del distrito escolar
siguen reunindose en pequeos grupos, a veces en la escuela y a veces en las
casas de los vecinos. Cada grupo lo forman maestros, padres, administradores y
otros miembros de la comunidad. En muchos grupos hay estudiantes. Las
conversaciones se concentran en lo que la gente puede hacer individualmente y en
equipo para llevar adelante la visin. El orgullo, la energa y el compromiso que
sienten todos es ms evidente an de lo que haba sido en el saln de reuniones seis
meses atrs.
ste un proceso poderoso de verdadera visin compartida para la escuela: un
proceso en el cual todos toman parte para resolver sobre el desarrollo futuro del
sistema escolar. Eso no significa tomar los aportes de todos, seleccionar algunos y
descartar el resto. Significa establecer una serie de foros en que la gente trabaja en
comn acuerdo para forjar la futura direccin de la escuela. Ninguno de los
participantes (incluso el superintendente) obtendr todos los resultados exactamente
en la forma deseada; pero todos obtendrn resultados que les merecen respeto y
con los cuales se pueden comprometer. Adems, en un proceso bien diseado las
decisiones pertinentes son mejores que las que podran tomar por s solas las
personas, aun los ms capaces superintendentes o la junta escolar.
Diseo del proceso
El diseo del proceso de visin compartida tiene tres propsitos separados pero
relacionados entre s. Primero, examina las tensiones reprimidas de los problemas y
preocupaciones actuales. Las personas tanto individual como colectivamente
experimentan gran alivio cuando ven que el sistema al fin ha tomado en cuenta sus
problemas. Segundo, un proceso de visin compartida tiene que ser generativo:
todos tienen que estar en capacidad de hablar sobre sus esperanzas y anhelos para
sus hijos y para la comunidad. Slo entonces sentirn alivio y verdadera esperanza;
slo entonces pueden reconocer el origen de las aspiraciones ajenas lo suficiente
para generar impulso y confianza mutua.
Tampoco estar completo el proceso hasta que cumpla un tercer propsito. Los
individuos deben tener la satisfaccin de renovar de comn acuerdo la escuela con el
apoyo de todos, incluso de aquellos en quienes antes no se confiaba.
En realidad las escuelas son sociedades que se constituyen entre maestros,
legisladores, padres de familia y miembros de la comunidad, todos los cuales actan
en forma autnoma. El esfuerzo de visin compartida debe empezar, por tanto, por
convocarlos a todos para que se renan a pensar y actuar con el poder que ya
tienen, sobre las cosas que les parecen importantes.
Primer Semestre
170
CINADE
Si uno es un lder en este proceso debe hacer cuanto pueda por fomentar el trabajo
de visin personal y dominio personal, antes de iniciar el proceso de visin
compartida. Examine desapasionadamente sus propias aptitudes y debilidades como
lder. Cmo se puede comunicar mejor? Qu presiones siente y cmo reacciona?
Qu confianza tienen los dems en usted y cul es el origen de esa confianza?
Cunto tiempo le exigir ese esfuerzo y cunto tiempo le puede dedicar? Hasta
qu punto tiene ya conciencia de las metas, las visiones y sentimientos de los dems
integrantes del sistema escolar y cunta curiosidad siente por averiguar lo que an
ignora? Lo ms importante de todo es: cul es su visin personal para el sistema
escolar y para s mismo? Cuando empiece a hablar de su visin para la escuela se le
pedir que explique claramente el significado que tiene para usted personalmente y
el origen de su compromiso con l.
Es fuerte la tentacin de pasar por encima de las diferencias con tal de llegar a una
resolucin producir un resultado coherente. Pero el proceso debe descorazonar esto.
Por el contrario, sugerimos una serie de componentes:
Un proceso de nueve aos de conversacin que comprende reuniones con los
padres.
Ejercicios para sacar a la luz modelos mentales.
Un proceso de 25 aos de conversacin para los docentes.
Reuniones comunitarias de visin para reunir a todos los miembros de la
comunidad.
Un proceso de implementacin y seguimiento.
Los nueve aos de conversacin
Tim Lucas
Como director de una escuela combinada, elemental e intermedia, yo siempre
iniciaba la orientacin del jardn infantil diciendo: Vamos a iniciar juntos nueve aos
de conversacin. Conoceramos a estos nios y a sus padres durante casi una
dcada o ms si tenan hermanos o hermanas menores. Los maestros forjan estas
relaciones con los nios y con sus padres todos los aos, pero para bien de la
escuela que aprende, es deber de los administradores mantenerlas. Lo mismo que
muchos otros directores de escuela y superintendentes orientados a sistemas, yo
dedico una o dos noches por semana todas las semanas a visitar a la gente en sus
casas. En mi escuela hay por lo menos una reunin para cada nivel escolar a
principios del ao lectivo, adems de una reunin para los padres de nios que
tienen necesidades especiales.
En nuestro distrito, una familia por lo general ofrece un caf en su casa despus de
comida y los asistentes llevan cada uno alguna golosina o una gaseosa. Es ms fcil
hablar all sobre actitudes e inquietudes de lo que sera en un saln de clase.
Nuestros cafs duran unas dos horas o ms; yo me quedo todo el tiempo que
quieran que me quede y a veces hasta he compartido un whisky con los anfitriones al
final. Sin embargo, en algunas situaciones hay padres que no se sienten cmodos
Primer Semestre
171
CINADE
yendo a una casa ajena, as que para ellos es preferible la escuela u otro lugar
neutral como la iglesia o la biblioteca para sentirse en entera libertad.
Hay algunas reglas bsicas: desde el principio convenimos en forma explcita que no
se permite hablar sobre ningn maestro en particular. Esta regla la observamos
estrictamente. No slo sera inapropiado sino que si un maestro se entera de que se
ha hablado de l (o de ella) se destruira la confianza que los educadores necesitan
para trabajar juntos. Afirmamos y damos ejemplo en nuestra conducta de que no hay
ningn fin oculto por parte de la escuela: ningn inters en cambiar las actitudes de
los padres ni en convencerlos de nuestros puntos de vista, ni de hacer relaciones
pblicas. Estamos all para escuchar y aprender juntos. Hacemos todo el esfuerzo
posible por evitar el modelo negativo de los padres: que nosotros sabemos mejor que
ellos lo que es bueno para sus hijos. Todo lo contrario: estamos all para investigar y
dejar que ellos averigen hablando con nosotros y entre s.
Yo les pido a todos que se presenten. Los educadores muchas veces olvidan que los
padres, y sobre todos los de nuevos nios que entran al jardn infantil, por lo general
no se conocen entre s. Tambin incluyo un ejercicio destinado a trabajar con
modelos mentales. Si estos van a ser en verdad nueve aos de conversacin, hay
una gran ventaja en ayudar a los padres a desarrollar destrezas de reflexin e
indagacin. Esto los hace ms eficaces como padres para crear una escuela que
aprende.
Prestar odos a la realidad
Casi siempre los padres de familia temen que no se est prestando atencin a lo que
ellos siente, y si es as, entonces no ven razn para asistir a las reuniones. Por eso
yo generalmente inicio estas reuniones diciendo: Qu inquietudes tienen ustedes
que les gustara que examinramos?. Si dicen que todo est bien, yo insisto:
Bueno, hay algunos rumores sobre la escuela que yo debera conocer, o bien:
Quieren que hablemos de bisbol y por qu se estn seleccionando nios de
octavo antes que nios de sexto aunque no sean necesariamente mejores
jugadores?. Si este tema es importante para ellos, escribo bisbol en un rotafolios
y as voy haciendo una lista de todas las preocupaciones posibles y las cosas
innominables que ellos me van sugiriendo. Alguien podra decir_ Ese programa de
salud en que ustedes les muestran condones a nios de sexto grado. Otro podra
decir que la manera como se ha dispuesto el trnsito en la calle les dificulta a las
mams dejar a los nios por la maana. Anoto cualquier asunto, siempre que no sea
un comentario personal sobre un maestro. Enseguida pasamos a los ejercicios que
aparecen a continuacin.
Tres imgenes de la esciea
Tim Lucas
Antes del ejercicio, el que dirige la sesin debe interrogar a un grupo de estudiantes
de cada grado sobre qu les gustara aprender en la escuela ese ao. Qu cosas
Primer Semestre
172
CINADE
haran de ste un gran ao escolar? Enseguida, interrogar tambin a un grupo de

maestros: qu les gustara que realizara su clase este ao? Las respuestas se
anotan como listas en un rotafolios y se mantienen ocultas durante el paso 1.
Ejemplos de
respuestas de los
alumnos: Voy a
aprender a leer.
Jugar en el patio de
la escuela. Aprender
a saltar del trampoln.
Sacar mi licencia
provisional de
conductor. Ver todos
los das a mi amiga.
Ejemplos de
respuestas de los
maestros: Que
cumplamos un buen
currculo. Que
cumplamos las metas
del Estado y que
todos los estudiantes
pasen. Que los nios
desarrollen
competencias
sociales. Que
conozcamos bien a
los nios y
determinemos las
necesidades
especiales. Que haya
oportunidad para que
los padres participen.
PASO 1
Preguntar a los padres qu esperanzas tienen: Qu
experiencias les gustara que tuvieran sus hijos?
Posibles respuestas de los padres: Que se lleven bien con
otros nios. Que reciban atencin y recompensas. Que sea la
escuela un buen lugar para jugar. Que aprendan a hablar
francs, como mi sobrino, que est en otro distrito. Que
aprendan a contar y empiecen la aritmtica. Que aprendan a
pintar, dibujar y algo de msica. Que aprendan a querer la
escuela.
PASO 2: ESTUDIANTES
Ahora, revelar la hoja del rotafolios en que escribi de
antemano las expectativas de los nios. Este momento puede
ser muy divertido a la vez que intenso. A menudo desarma a
los padres porque les muestra cmo ellos y sus hijos tienen
distintos modelos mentales acerca de la escuela.
PASO 3: MAESTROS
Revelar la hoja del rotafolios, tambin preparada de
antemano, de los modelos mentales que tienen los maestros y
los miembros de la directiva. Aqu se observar igualmente un
punto de vista distinto, el cual proviene del entrenamiento de
los maestros, de la estructura de la escuela y distrito y de las
metas que fijen el municipio y el Estado.
PASO 4: HACER CONEXIONES
Mostrar los tres modelos mentales en forma que se puedan ver al mismo tiempo y se
hagan patentes las diferencias y similitudes entre ellos. As reconocern los asistentes
las tres imgenes del conocimiento. Sealar todas las similitudes que sea posible.
stas representan puntos de partida para crear metas comunes. Hablar enseguida
sobre las diferencias. qu pudo haber llevado a los nios, o a sus maestros, a ver de
una manera tan distinta lo que sera un buen ao de jardn infantil? (El maestro tal vez
podra aportar aqu alguna percepcin.).
Primer Semestre
173
CINADE
El grupo por lo general agrega nuevos renglones a su propia lista. Si cada modelo es
vlido para los que lo incluyeron all, qu sugiere eso que los padres podran hacer de
una manera distinta?
La verdad sobre los nios es que
Tim Lucas
Esta variante tendr mayor inters para padres que ya hayan hecho el ejercicio
anterior. En nuestro distrito el ejercicio lo dirige una visitadora social que trabaja
estrechamente con nosotros. Empieza por llevar una serie de tarjetas en las cuales
aparece impresa la frase La verdad sobre los nios es que seguida de una
afirmacin:
todo lo quieren discutir.

entienden ms de lo que uno cree.
hacen lo que uno hace, no lo que uno dice.
piensan naturalmente en sistemas.
le dicen a uno que s aun cuando quieran decir que no.
lo hacen mejor cuando alguien los est viendo.
no saben compartir.
Las tarjetas se distribuyen al azar entre los padres y se les dice: stas son
afirmaciones que se han hecho sobre los nios. Quiere usted leer la suya en voz alta
y hacer algn comentario?.
Una madre lee: No les gusta que los distingan de los dems y comenta: Pues eso no
se aplica a mi hijo. l siempre trata de sobresalir. Pero otra observa: Pero al mo s se
aplica.
La visitadora social pregunta qu sugiere eso sobre las necesidades de la escuela. La
conversacin deriva entonces hacia la idea que tienen algunos padres de que la
escuela debe basarse en las experiencias que ellos tuvieron. Una de las mejores
maneras de ayudarles a superar ese prejuicio es pedirles que piensen en la naturaleza
distinta de los nios de hoy. Estaba la vida de usted tan programada como la de su
hijo? Si usted es como yo, seguramente era ms independiente. Hoy los nios estn
ms acostumbrados a la estructura, y as sucesivamente.
Ramificaciones de los nueve aos de conversacin
Tim Lucas
En los ejercicios anteriores los padres de familia hablan directamente unos con otros y
eso es definitivo. Para una madre estos ejercicios pueden sacar a la superficie temores
y esperanzas que ella nunca haba expresado antes, por ejemplo: Una nia acaba de
llamar a mi hijo de cuarto grado para invitarlo al cine. Yo no s si darle permiso o no.
Primer Semestre
174
CINADE
Le encantar descubrir que otros padres del vecindario tienen las mismas
preocupaciones. Yo les aconsejo que formen sus amistades hacia los grados tercero y
cuarto, que es cuando la mayor parte de los nios todava necesitan permiso para salir.
En esta forma, cuando llegan a la escuela intermedia y a la secundaria los padres ya
no se sienten cohibidos para llamarse por telfono los unos a los otros y preguntarse,
por ejemplo: Isabel va a tu casa a una fiesta. T vas a estar en la casa? Se van a
permitir bebidas alcohlicas? A qu hora quieres que pasemos a recogerla?:
Una vez que los padres de familia se conocen en esta forma, siguen reunindose sin
nosotros, informalmente por lo general, pero a veces tambin formalmente. Esto
tambin es bueno para la escuela. Si los padres tienen un problema con un maestro o
con una poltica escolar, conocerse les da la oportunidad de obtener perspectiva y de
reflexionar antes de plantearnos la cuestin a nosotros.
Si antes pensaba que tena que contestar todas las preguntas o defender mi escuela
en reuniones como estas. He aprendido que mis conocimientos de experto aunque
tienen valor no son la nica informacin ni siquiera la ms valiosa que hay en la pieza.
Mucho ms fcil, ms eficaz y ms respetuoso es actuar como un aprendiz inquiriendo
continuamente: Qu cree usted que debiera estar aprendiendo su hijo? Qu
destrezas necesita para salir adelante? Qu espera usted para l cuando salga de la
escuela?.
Con mucha frecuencia una preocupacin que surge en estas reuniones es el principio
de una indagacin que se debe realizar en la escuela. De modo que soy franco con los
padres: sta es una cuestin importante pero yo no la voy a contestar hasta que me
entere ms sobre la situacin. En efecto, las reuniones de los nueve aos de
conversacin aumentan en gran medida nuestro conocimiento bsico. De tiempo en
tiempo viene un padre que no ha asistido a las reuniones a convencerme de que su
meta personal debe ser una prioridad para toda la escuela. Ahora le puede decir: Es
muy extrao que en los cafs de padres de familia (a los cuales asistieron dos terceras
partes de los de nios de tercero) nadie plante ese asunto; pero creo que su
preocupacin es real y seguir preguntando a todos para ver si otros padres piensan
como usted.
He encontrado que los padres ms crticos, los escpticos en cuanto a la calidad de la
escuela, comprenden en estas reuniones que yo estoy abierto a sus preocupaciones
pero que debo cuidar de todos los nios de la escuela. Esa comprensin los convierte
de individuos suspicaces a quienes los maestros ven como latosos, en socios
constructivos. Esto constituye un gran refuerzo para la accin de la escuela porque
esos padres se pueden comprometer a fondo en mejorar las cosas.
Veinticinco aos de conversacin: volvemos a la escuela
Tim Lucas
La escuela tiene tambin 25 aos de conversacin entre maestros y personal
directivo esa es la duracin tpica del empleo de los educadores en los Estados
Primer Semestre
175
CINADE
Unidos desde que se contratan hasta que se jubilan-. He encontrado que la manera
ms eficaz es celebrar medio da de taller despus de una reunin con los padres.
Informo entonces a los educadores sobre los temas que se han ventilado en los
talleres de trabajo con los padres y luego nos dividimos en subgrupos de acuerdo con
los temas clave segn el criterio de los educadores (o basndonos en lo que exige el
Estado para la planeacin escolar): currculo, recursos y dinero, clima escolar,
tecnologa. Consideramos los problemas de cada rea, lo que puede hacer la escuela
y lo que pueden hacer los maestros y los miembros de las directivas individualmente.
Al final asignamos prioridades a los resultados y esto fija la direccin para nuestras
iniciativas de cambio para el aos siguiente.
Tambin aprovechamos estas reuniones para hablar sobre nuestra visin para la
escuela. A veces echamos un vistazo atrs lo mismo que adelante. Durante los
ltimos tres o cuatro aos qu cambios importantes ha experimentado el sistema
escolar? Se podran contar entre stos los cambios demogrficos, de financiacin,
disposiciones oficiales, costos de la educacin especial o una creciente diversidad de
los estudiantes. Cmo hemos manejado estas cuestiones hasta ahora? Qu
procesos hemos instalado? Qu procesos hemos resuelto no implementar? Qu
recursos hemos recibido? Qu apoyo hemos tenido o no hemos tenido de los padres
en general? De los maestros? Nos estamos acercando ms a una escuela abierta
donde la informacin se comparte libremente, o vamos ms bien en la direccin
opuesta? Cmo se ven las cosas en este momento y qu nos gustara ver que
ocurriera en el futuro? Preguntas como stas producen la tensin creativa que existe
siempre que hay un vaco entre las aspiraciones de una persona y su percepcin de la
realidad.
Reuniones de visin comunitaria
Tim Lucas, Bryan Smith
Cada ao en la escuela elemental Willaed de Ridgewood, New Jersey, entre 80 y 100
padres de familia celebran una reunin de dos das sobre la comunidad escolar. Las
mesas se disponen de manera que la composicin de cada una sea heterognea: un
padre de un nio de Zinder que es nuevo en la escuela puede sentarse al lado del
padre de otro nio de quinto y tiene otro hijo que ya est en la universidad. Todos
tienen algo que aprender de los dems. Los padres de nios mayores pueden
asegurar a los de hijos menores que todo saldr bien. Los de los hijos menores
recuerdan a los de los mayores la manera como ellos mismos y sus hijos se vean
varios aos atrs.
Los de cada mesa trabajan en equipo. Primero cada uno se presenta y luego van
alrededor de la mesa haciendo tormenta de ideas sobre todos los temas, conceptos y
preocupaciones que tengan sobre la escuela y sobre sus hijos. La lista puede incluir de
20 a 30 ideas por mesa. Enseguida seleccionan los cinco conceptos ms crticos y los
escriben en tarjetas u hojas grandes de papel adhesivo. En otra serie de tarjetas
contestan dos preguntas para cada una de las cinco ideas principales: Cul debe ser
el papel de la escuela en ese caso? Cul debe ser el papel de los padres de familia?
Primer Semestre
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CINADE
Despus de unos 45 minutos de discusin, los equipos presentan sus ideas a toda la
reunin fijndolas de manera que todos las puedan ver. Durante esta fase se hace muy
claro que siete u ocho conceptos se repiten mesa tras mesa, as que esas ideas las
discute todo el grupo. Pueden incluir preocupaciones sobre el plan de estudios, las
actividades extracurriculares, la posicin social (A mi hijo lo atormentan
constantemente), la seguridad, las tareas, el enfoque de la enseanza o cualquier otra
cosa. Una vez que las preocupaciones se fijan a la vista de todos, la conexin de las
ideas se puede ver moviendo las tarjetas y juntndolas si se refieren a temas parecidos
o si son contradictorias. Mientras que un grupo puede haber escrito en una tarjeta
Aumento de tecnologa, otro puede haber escrito Nuestros nios deben ser
ciudadanos del mundo: estas ideas llevan naturalmente a interrogantes sobre cmo se
debe usar Internet en la escuela. Si varios grupos han presentado un tema comn, esa
preocupacin tiene ms peso y las tarjetas se deben mejorar, agrupar y recalcar.
Ahora el grupo como un todo conoce las prioridades de los dems en torno a
problemas y crisis. El lder puede introducir otros problemas que no se generaron en
las mesas pero que surgieron del proceso 1. Habiendo hablado sobre la realidad
actual, llegan a un punto en que no saben qu vendr enseguida pero s saben que
sus inquietudes se han planteado. Estn preparados para hablar sobre una visin
compartida para el sistema escolar.
La sesin hasta ahora ha durado probablemente todo un da o una noche. Ahora, en
otra sesin, hay que volver con el mismo personal, otra vez dividido en equipos, de
preferencia variando la composicin de cada mesa, y se pide a los miembros de cada
mesa imaginar que han transcurrido tres aos y ya han creado el sistema escolar que
queran. Se les pide considerar una por una las siguientes cuestiones que pintan ms
claramente an la visin compartida.
Describir a los nios que asisten a esta escuela ideal. Qu cosas ocurren en un da
tpico? Qu temas se ensean? Cmo se ensean? Qu saben los nios a una
determinada edad? Qu saben los maestros? Qu relaciones tienen maestros y
estudiantes? Cmo participan los padres de familia? Cmo maneja la escuela las
necesidades acadmicas y sociales de los nios? Cmo obtiene dinero la escuela?
Qu les ocurre a los que se gradan? Qu expectativas e informacin se dan a los
padres que acuden a la escuela? Cmo se mide el aprovechamiento de los
estudiantes?
Pedir otra vez a cada mesa que establezca prioridades. Los grupos deben seleccionar
de cinco a diez de los componentes de mayor inters que desearan ver en la escuela
que imaginan. Estas inquietudes se deben presentar a toda la reunin y se deben
consolidar con las ideas de otras mesas.
Puesto que esta actividad representa apenas la mitad del proceso, el grupo no
necesita llegar a un acuerdo sobre los componentes ms deseables de la visin
compartida. Todos tienen que sentir, sin embargo, que sus aspiraciones fueron odas
(lo ideal es que las hayan odo y expresado otras personas). De aqu en adelante la
meta es establecer coherencia llevando el proceso de visin a los equipos y comits
Primer Semestre
177
CINADE
existentes cuyos miembros deben ahora incorporar las nuevas visiones en el trabajo
que ya estn realizando.
Implementar y refinar la visin
Tim Lucas
En toda escuela hay un equipo o comit compuesto de maestros, administradores,
padres y a veces estudiantes, que tiene a su cargo la planificacin global de la escuela.
(En unos Estados, como New Jersey, la ley lo exige.). En este proceso, ese equipo
central de visin se convierte en el punto de apoyo visible del futuro de la escuela. Los
miembros analizan e interiorizan los comentarios de los dos ejercicios anteriores y
desarrollan prioridades estratgicas para la escuela.
La siguiente lista de comprobacin ayudar al comit central de planeacin a
asegurarse de que ha tenido en cuenta todos los aspectos clave de la visin escolar, la
realidad corriente y las prioridades estratgicas. Se necesita cerca de un ao para que
el comit considere estas cuestiones ms o menos en orden; luego, es hora de
empezar otra vez desde el principio. La visin debe permanecer fuerte o, mejor an,
debe fortalecerse y hacerse ms evocadora de las aspiraciones genuinas durante esta
etapa, mientras que la visin de la realidad se aclara y se hace ms franca.
1.
Visin para la escuela, metas y currculo: Segn los procesos anteriores, cules
son los aspectos crticos de la visin que piden los constituyentes para la
escuela? Cmo concuerdan entre s? Hacer una descripcin no como la ltima
palabra sino como punto de partida para avanzar el dilogo. Si estos
componentes ya existieran, qu se ganara con eso? Tal vez uno nunca alcance
las metas que se fija, pero las necesita para fijar la direccin en que quiere ir.
2.
La realidad actual: Qu procesos y programas funcionan mejor para el

aprendizaje de los distintos estudiantes? Cmo han cambiado con el tiempo las
valoraciones? Cmo ha cambiado ao tras ao el rendimiento de los
estudiantes? Cmo ha cambiado la calidad de la instruccin en general? Cmo
ven los padres y maestros la escuela como ambiente de aprendizaje? Qu
observaciones hacen a la escuela y a la clase? Cmo cambian las necesidades
de los estudiantes? Comparar con aos anteriores datos relativos a demografa,
matrcula, abandono de la escuela, asistencia, composicin tnica del cuerpo
estudiantil, sexos, distribucin por grados y por destrezas del lenguaje. Observar
cuidadosamente la preparacin de los maestros, las metas de la escuela, la
filosofa educacional y el clima escolar.
3.
Prioridades estratgicas: Cmo se podran mejorar la preparacin de las

directivas y el currculo? Cmo se puede mejorar el ambiente de la escuela?
Considerar la seguridad, las relaciones comunitarias, instalaciones, necesidades
de los estudiantes, estacionamientos y trfico. Dnde pueden dejar los padres a
los nios y recogerlos con menos temor del trfico? De qu recursos se
dispone?
Primer Semestre
178
CINADE
Equipos responsables
Despus de identificar los puntos estratgicos de apoyo, el comit central pasa a
organizar equipos responsables para que desarrollen esos puntos como nuevos
proyectos. Los equipos tienen la misin no tanto de implementar las polticas como de
crear una visin para un rea particular, establecer primero unas pocas metas crticas y
experimentar tratando de alcanzarlas.
Se podra, por ejemplo, organizar un comit de tecnologa integrado con padres,
miembros de la comunidad, maestros, estudiantes y un miembro de la junta
educacional. Este grupo podra supervigilar el diseo de laboratorios de computador y
acceso a Internet. Podra haber tambin un comit de clima escolar (qu ambiente
intelectual queremos crear?, cmo debemos hablarnos los unos a los otros?); otro
comit de evaluacin para examinar portafolios, pruebas y otras formas de evaluacin
de los estudiantes; y diversos equipos de programas. Cada equipo escoge dos metas
mensuales ara cada ciclo anual, puntualiza sus relaciones con una nueva visin
escolar, crea proyectos piloto para alcanzar las metas, evala los proyectos y rinde
informes hacia fines del ao sobre sus resultados y su interpretacin de dichos
resultados.
Reflexin y refinamiento
La visin es ms poderosa a la luz de la experiencia, por lo cual conviene convocar al
final de cada ao lectivo una numerosa sesin de reflexin, con asistencia de 80 a 200
personas. El propsito es volver a considerar y refinar la visin para la escuela, or
informes sobre los esfuerzos piloto del ao, agregar nuevas metas y sacar a la
superficie nuevos problemas. Lo mismo que en las etapas previas, la reunin se divide
en una sesin sobre la realidad actual (qu est ocurriendo actualmente en el sistema
escolar?), una sesin sobre visin (qu queremos crear aqu?), y una sesin de
prioridades estratgicas (dnde vamos a finar la atencin?).
La iniciativa de visin compartida es poderosa porque es continua. Los padres
desarrollan una comprensin ms a fondo de las fuerzas que impulsan a la escuela y
las maneras como ellos podran colaborar. Los maestros amplan su conciencia de los
recursos y oportunidades potenciales que existen en la escuela fuera de su propia
clase. Lo ms importante es que la vieja cultura de desconfianza empieza a
desaparecer. En el pasado los individuos podran acercarse al lder y desahogarse con
l de sus preocupaciones y quejas. Ahora son automticamente invitados a un proceso
en que no se limitan a examinar problemas sino tambin el futuro que esperan; donde
no slo hablan sino que actan; y donde no se les acaba el vapor porque continan en
forma constructiva viendo los frutos de su esfuerzo ao tras ao.
Cambiar las fuerzas
Probing the depths of educational reform, por Michael Fullan (Levittown, Pa, y
Londres: The falmer press, 1993)
Primer Semestre
179
CINADE
Los administradores escolares que toman parte en construir organizaciones

que aprenden, leen y repiten la lectura de este libro porque les ofrece una
perspectiva sobre los aliados y herramientas que tienen a su disposicin.
Michael Fullan es decano de la facultad de educacin en la Universidad de
Toronto y uno de los ms visibles tericos que aplican el aprendizaje
organizacional a las escuelas como sistemas integrales. Su tema es la
esperanza: el optimismo, justificado o no, aun frente a la incertidumbre en
que lo nico seguro es que el cambio ordenado desde arriba fracasar. El
cambio es complejo; todos son agentes de l. Ms tarde o ms temprano (a
menudo durante la fase de implementacin), todo se desbarata; pero uno
puede salir adelante y Fullan muestra cmo. Tim Lucas.
Hay que encontrar un socio
Jannis Dutton, Tim Lucas, Nelda Cambron-McCabe, Bryan Smith
Ensear es una de las profesiones ms solitarias que hay. Si uno es maestro, la
mayor parte de su tiempo trabaja separado de sus colegas. En casi todas las
escuelas si uno quiere innovacin creativa con otros maestros, tiene que programarla
uno mismo.
Por esta razn es tan difcil crear una visin compartida en las escuelas. La
estructura de su programa lo puede tentar a uno a empezar a innovar por su cuenta,
haciendo cambios en su clase; pero el aula innovadora sin lazos activos de unin con
el mundo circundante no es sostenible. Conocemos maestros creativos cuyas
innovaciones no duraron mucho tiempo, aun con la simpata pasiva del director y de
otros maestros. Por qu? Porque no podan inventar ellos solos todo lo que
necesitaban y no tenan con quin consular. Actuaban aislados.
Si uno trata de cambiar su saln de clase o la escuela, debe buscar un socio y ver
qu pasa. La energa generada por una persona que tiene voluntad de asumir
riesgos y ensayar algo nuevo necesita encontrar salida, ms o menos como la
electricidad que busca conexin a tierra. Un innovador necesita alguien con quien
hablar para recibir estmulo y perspectiva y alguien con quien crecer como innovador.
Como la electricidad que completa su circuito, el flujo de la asociacin beneficia a
ambas partes.
Reunir educadores para aprender no es un concepto nuevo. Muchas escuelas han
experimentado con el aprendizaje en colaboracin entre dos o ms maestros o
administradores. Aqu se incluyen enseanzas en equipo, asesora, amigos crticos
(diputados para proveer crtica constructiva), y ltimamente lo que se ha dado en
llamar comunidades profesionales de aprendizaje o comunidades de prctica.
Aun en sistemas educacionales donde no hay tiempo o no se cuenta con los
recursos para implementar los programas, encontrar un socio puede ser una de las
cosas ms beneficiosas que puede hacer un educador.
Primer Semestre
180
CINADE
Qu tienen en comn estas asociaciones? Los socios no estn ah para alabarse

los unos a los otros sino para contribuir a que ambas partes sean ms eficientes
inventando y experimentando con los nuevos inventos. sta es una dinmica distinta
de encontrar colegas simpatizantes con quienes uno se puede desahogar de las
quejas que tenga sobre el desarrollo del personal directivo, el reglamento
administrativo o un duro da de clase. Se trata de crear juntos algo nuevo.
Encontrar un socio parece un paso obvio pero no siempre es fcil hallar tal
oportunidad, a menos que uno la busque. Al leer estas lneas el lector tal vez haya
identificado ya un posible socio (puede ser otro maestro, administrador, padre o
miembro de la comunidad). Si no es as, hay muchas maneras de someter a prueba
a un socio potencial en una escuela. Busque un artculo que le interese vivamente (o
acaso una seccin de este libro), y dselo a una persona con quien haya trabajado
antes en equipo. Pregntele que opina de l. Ensaye con alguna persona del mismo
edificio o de la comunidad una nueva actividad. Empiece lenta y gentilmente pues en
realidad le est pidiendo comprometerse a su futuro crecimiento como maestro y
como individuo, y al mismo tiempo se est comprometiendo usted con los de esa
persona. Su futuro socio puede estar de acuerdo o no filosficamente con sus
valores u opiniones profesionales pero estar preparado para emprender la jornada
con usted y aprender por el camino.
Educar a todos los nios de la ciudad
La gran ampliacin en Memphis, Tennessee de 3 a 162 escuelas semiautnomas
H. Gerry House
Una pregunta perenne para todo el que se interese en el cambio social es :
cmo se hace para extenderse?, cmo se extiende una iniciativa de
aprendizaje de una escuela para abarcar todas las del distrito?
Considrese el caso de Memphis: era una antigua escuela algodonera del Sur
de los Estados Unidos que lentamente ha surgido como centro mdico y de
transportes. Hoy tiene 162 escuelas con ms de 110.000 estudiantes. Un 71 por
ciento de ellos viven en la pobreza. Las escuelas siempre encontraban unos
pocos vecindarios y nios brillantes en los cuales se concentraban y no hacan
caso de los dems. Qu hara el lector si cree que todos los estudiantes
pueden aprender y quisiera demostrarlo en una ciudad como Memphis?
se fue el problema que afront Gerry House cuando la llamaron para que se
encargara de la superintendencia escolar en esa escuela en 1992. En 1999 fue
elegida por la asociacin estadounidense del ramo como la superintendente del
ao, debido en gran parte a la visin compartida que describe aqu. El distrito
escolar de Memphis no impuso ni manej el cambio sino que aprovech su
autoridad y recursos para apoyar a los directores de escuela y lderes de la
comunidad para que vieran las posibilidades de cambiar, sintieran la necesidad
del cambio, aceptaran los criterios del xito y crearan los medios ellos mismos.
Primer Semestre
181
CINADE
Llegu a Memphis despus de siete aos y medio de trabajar como superintendente

escolar en Chapel Hill, Carolina del norte. Eran dos lugares muy distintos. Chapel Hill
es una ciudad universitaria poblada por familias de alto nivel socioeconmico y
educativo. Memphis es principalmente un distrito urbano grande de familias pobres y
la pobreza aument ms an en la dcada de 1990. Con todo, la junta escolar que
me contrat a m crea que los mismos principios de liderazgo que dieron buen
resultado en Chapel Hill tendran tambin aplicacin en el sistema escolar de una
ciudad grande.
Llegu con dos meses y medio de anticipacin para tener tiempo de conocer a la
junta escolar, las escuelas y la comunidad. Saba que visitando las iglesias podra
establecer relaciones con los lderes comunales, as que visit muchas iglesias y
escuelas y habl con muchsima gente.
Luego le hice a la junta escolar esta pregunta: qu queremos para nuestro distrito
escolar? Destinamos seis meses a hablar sobre este punto y definir la misin de las
escuelas. Muchos distritos vean antes esto como un trabajo terico, tal vez til para
la certificacin pero no para fijar metas reales. Pero yo haba visto en mi trabajo
anterior en negocios y hospitales, lo mismo que en escuelas, el efecto decisivo que
una misin clara puede tener. La declaracin de misin que escogi la junta deca
que las escuelas de Memphis educaran a todos los nios de la ciudad para que
fueran buenos ciudadanos y trabajadores productivos en el siglo XXI.
sta era una grave afirmacin. Significaba no concentrarse en que los estudiantes
pasaran de un ao a otro sino en educarlos de principio a fin para hacer frente a las
necesidades de la sociedad cuando salieran de la escuela. El compromiso con todos
los nios significa que no nos podamos contentar con un sistema en que algunos
maestros de iniciativas alcanzaban resultados heroicos mientras que otros no hacan
nada por preparar a los alumnos adecuadamente. Tampoco podamos concentrarnos
en mejorar las escuelas privilegiadas que slo tenan cupo para 13.000 de nuestros
110.000 nios. Si as lo hiciramos condenaramos a todos los dems al fracaso.
Tenamos que crear un sistema escolar en que todos, cualquiera que fuera la escuela
a que asistan, tenan que cumplir los mismos altos requisitos. Pero esto no se poda
lograr sin la participacin de la poblacin, que tena as la oportunidad de hacer de
sus escuelas lo que quera que fueran.
Gastamos los meses siguientes comprometiendo a la comunidad de Memphis para
fijar metas con nosotros. Sigui a esto una serie de dilogos, y para principios de
1993 confibamos en que tenamos varias metas importantes compartidas por los
habitantes de Memphis; ms alto aprovechamiento de todos los estudiantes, apoyo
comunitario para las escuelas, mayor inversin en el personal y una nueva
responsabilidad por el aprovechamiento de los alumnos.
Los residentes de Memphis queran que la comunidad, y los padres en particular,
tomaran parte ms activa en el proceso decisorio del sistema escolar. Por esta razn
modificamos el sistema de administracin hacindolo ms local para dar a cada
Primer Semestre
182
CINADE
escuela mayor autonom+ia sobre las decisiones clave. Tambin identificamos una
serie de normas y criterios que todas las escuelas deban seguir.
Una imagen del futuro Y un puente para llegar all
La oficina central y yo tardamos seis meses en desarrollar un plan para alcanzar
estas metas. Primero tenamos que plantear una visin que todos pudieran ver. Si
ven el futuro, creen en l. As que hicimos por escrito una descripcin de la Escuela
Prometida una visin de cmo sera una escuela secundaria si convirtiramos en
realidad la visin y las metas-.
Demogrficamente sera casi idntica a la comunidad de Memphis, pero tendra un
ndice de desercin escolar de slo 1 por ciento. Todos los estudiantes aprenderan
no mediante la trasmisin rutinaria de un currculo basado en libros de texto sino
descubriendo y buscando respuestas a sus preguntas. Los ndices de asistencia y
aprovechamiento mejoraran. Los nios aprendera a leer entre las edades de seis y
ocho aos, de modo que no tendran problemas ms tarde para dominar otras
materias. Hicimos una descripcin detallada de las maneras en que esta escuela
usara la tecnologa y el desarrollo del personal para permitir a los administradores
evaluar sus propias escuelas en comparacin con esta visin.
La imagen de la Escuela Prometida ayud a los maestros y los administradores a
reconocer que nuestras escuelas no estaban a la altura de esta visin. Tampoco
estbamos preparando nios que pudieran funcionar en las aulas de la Escuela
Prometida. Como sta era una escuela secundaria, la visin les dio a los maestros
de escuela elemental una meta que pronto reconocieron: si los nios salen de la
escuela elemental sin saber leer con fluidez y comprensin, no podrn tener xito en
la Escuela Prometida.
Tambin necesitbamos demostrar tan vvidamente como fuera posible que nuestro
distrito s poda cambiar lo suficiente para alcanzar esta visin. Para ello tomamos el
ejemplo de un puente al siglo siguiente. Basndonos en las metas de la comunidad,
imaginamos cuatro pilares que seran necesarios para que los nios lo atravesaran.
Un nuevo sistema de principios: La junta escolar identific una serie de principios.
Primero, el rendimiento acadmico del nio no depende de ninguna aptitud innata.
Los educadores no pueden excluir a ninguno de un programa acelerado
basndose en otra cosa que el esfuerzo. Segundo, todos los adultos que trabajan
en un distrito escolar son responsables por el resultado final: el aprovechamiento
de los estudiantes. Esto significa, por ejemplo, que el personal de mantenimiento
se evala a base del progreso de los nios. Todos los empleados deben evaluar
su contribucin al xito acadmico. Los estudiantes aprenden mejor cuando el
ambiente que los rodea es limpio y estticamente agradable; as, esto pas a ser
una meta para el personal de mantenimiento. El entrenamiento penetrara en
todas las divisiones del distrito porque uno de nuestros principios era la necesidad
de invertir en el continuo mejoramiento de todo el personal escolar.
Primer Semestre
183
CINADE
Ms altas normas: Tardamos tres aos en definir las normas que deban alcanzar
los estudiantes porque comprometimos en ello a la comunidad desde el principio.
Era importante para nosotros que las normas fueran de la comunidad. Qu
tienen que saber los estudiantes? Qu deben ser capaces de hacer?
Organizamos grupos representativos con organizaciones cvicas, corporaciones y
padres y comprometimos estrechamente a miembros de la facultad de las
universidades locales. El resultado fueron dos series de normas: primera, una
serie de capacidades genricas identificadas por la comunidad, tales como leer,
escribir, matemticas bsicas, y cvica. Segunda, normas de contenido que
definan los maestros. Para graduarse de escuela secundaria todos los
estudiantes tenan que haber terminado lgebra I y II, geometra, qumica, fsica y
una ciencia biolgica. Tambin incluimos normas de contenido en idiomas y bellas
artes. Tener una serie de altas normas para todos los estudiantes no era
ciertamente lo acostumbrado en los distritos urbanos.
Reforma escolar: Adoptadas estas normas, tenamos que ayudar a las escuelas a
determinar cmo modificar su diseo para alcanzar sus nuevas metas. La
comunidad haba dicho que quera que el distrito adoptara las mejores prcticas
que haban dado buenos resultados en otras partes, pero no podamos
implementar ninguna en todo el sistema porque las escuelas tenan autonoma.
Tampoco podamos permitir que cada escuela se fuera por su lado sin ninguna
gua, pues podra ser que no lograran cumplir las normas que habamos fijado.
Sabamos que el pilar de reforma escolar del puente iba a ser arriesgado.
Estbamos adoptando una serie de diseos escolares que se haban puesto a
prueba en distritos mucho ms pequeos y ricos. La organizacin La nueva
Escuela (NAS) estaba buscando jurisdicciones para implementar sus diseos en
amplia escala. Esto nos vino de perlas. Fuimos aprobados como una de sus
jurisdicciones y celebramos una gran feria de diseo escolar en el Coliseo de
Memphis. Los representantes de cada diseo tenan all su puesto. Equipos
decisorios de las escuelas, que incluan al director, algunos maestros y padres,
adems de otras personas de la comunidad, identificaron los deseos que les
convenan.
Nosotros no insistimos en que las escuelas adoptaran un diseo de NAS; podan
inventar su propio diseo o tomarlo de cualquier otra parte. Nueve de nuestras
escuelas se reunieron para desarrollar un diseo en torno a los principios de
inteligencias mltiples de Howard Gardner. Otra se asoci con un grupo artstico
local para disear un modelo integrado de bellas artes. Aceptamos nicamente los
que cumplan criterios de la NAS; rechazamos varios porque se concentraban, por
ejemplo, en mejorar la lectura pero dejaban por fuera otros criterios necesarios
para un cambio comprehensivo.
Todos los modelos de diseo aprobados contenan todos los aspectos de una
escuela, incluso currculo, instruccin, participacin de los padres y desarrollo
profesional. Ningn maestro se quedaba por fuera. Invertimos fuertemente en la
educacin del personal para que viera su trabajo de una manera distinta y se
responsabilizaran por el rendimiento de los nios. Los modelos de diseo
Primer Semestre
184
CINADE
requeran que los maestros dedicaran una semana o ms del primer verano a
oportunidades de aprendizaje intenso y que continuaran aprendiendo durante todo
el ao. Pagbamos para apoyar ese entrenamiento porque no nos pareca justo
exigirles que dedicaran tanto tiempo extra sin compensacin. Identificamos
igualmente puntos de referencia para las escuelas de modo que pudieran hacer el
seguimiento de su progreso ao tras ao.
Sabamos que los diseos requeran dinero para iniciarse, de modo que creamos
una fundacin con aportes de compaas locales. Aun antes de la feria de diseo,
la fundacin ya haba conseguido millones de dlares. Yo esperaba que unas
quince escuelas entraran en este plan el primer ao, pero entraron ms de 50.
Rpidamente encontramos en otras fuentes los fondos necesarios para elevar el
nmero de las escuelas el primer ao.
Apoyo de los estudiantes y las familias: No enfocamos la atencin en este cuarto
pilar hasta ms adelante en la iniciativa.
Crear las nuevas escuelas
La Universidad de Memphis evalu al primer grupo de escuelas que haban usado
modelos de diseo durante dos aos. al ao siguiente evaluaron otras 26. Los
resultados mostraron claramente que las que adoptaban los nuevos diseos se
desempeaban mejor que las otras en las pruebas estatales. Esto le dio al nuevo
mtodo credibilidad suficiente para que nosotros insistiramos en que todas las 126
escogieran un diseo. Posteriormente nos beneficiamos con una investigacin
combinada entre la Universidad de Memphis, la de Tennessee y la Johns Hopkins.
En sus estudios de muchos aos, stas han encontrado que cuanto ms tiempo haya
funcionado una escuela bajo el nuevo diseo, mejor salen los estudiantes en las
pruebas estatales. Hoy, cinco aos despus de haberse iniciado el programa, todas
las escuelas se encuentran en algn punto entre su primer ao y su cuarto ao de
cambio. Tenemos un laboratorio para toda la ciudad que nos permite comparar los
efectos de los diversos diseos y tenemos un paquete de reformas que afecta a
todos los nios sin forzar a ninguno a una situacin igual para todos.
Hemos encontrado que los padres se interesan mucho ms en las escuelas de la
comunidad. Conociendo el diseo, ellos mismos escogieron la escuela para sus hijos
y han sido socios para orientar su educacin. no dicen que nosotros los estemos
obligando a hacer nada. Es obvio que el rediseo es un medio para alcanzar un fin,
no un fin en s mismo.
No limitamos a los nios a ninguna escuela en particular. Paralelamente con el
proceso de modelos de diseo, la junta instituy una poltica de matrcula abierta.
Los padres pueden elegir cualquier escuela del distrito, siempre que haya cupo. Los
padres son responsables por el transporte. Unos eligen una escuela que est cerca
de su trabajo para que los hijos se puedan reunir con ellos despus de clases; otros
prefieren una que est cerca de su casa.
Primer Semestre
185
CINADE
La estructura central de apoyo ha sido crtica. Las escuelas saben que cuentan con
ayuda para el proceso de rediseo y con los recursos para desarrollo profesional;
adems de asesora y evaluacin. Igualmente aprovechan su recproca experiencia y
consejo.
Un factor muy importante que hemos encontrado es la capacidad de liderazgo de los
directores de escuela. Yo paso bastante tiempo trabajando con ellos para desarrollar
las capacidades que necesitan a fin de reformar sus escuelas. En agosto de cada
ao celebramos una academia de directores, de cuatro das de trabajo en grupos
grandes y pequeos para considerar los temas para el distrito para el ao entrante.
Igualmente apoyamos su participacin en seminarios de fuera, tales como el Centro
de Directores de Harvard.
Desarrollar el cuarto pilar
En los distritos urbanos muchos nios llegan a la escuela sin tener ningn
conocimiento de libros, con destrezas de comunicacin oral muy limitadas y con muy
poca preparacin para aprender a leer. Si pudiramos cambiar esto, empezaran a
disminuir muchos de los problemas que se asocian con las escuelas urbanas (y con
la criminalidad urbana). Los estudiantes que se manejan mal en la escuela
intermedia o que dan rendimientos muy bajos son por lo general malos lectores. No
estn en capacidad de hacer el trabajo al nivel escolar en que estn.
Por eso es tan importante el cuarto pilar, apoyo para las familias y los nios. Lo ms
importante de todo lo que puede hacer una comunidad es dar a los nios
experiencias preescolares de alta calidad, desde el nacimiento hasta los cinco aos
de edad. stas pueden provenir de entidades gubernamentales, comunitarias,
privadas, o de guarderas que funcionan en la casa, no importa, siempre que sean
centros de aprendizaje de alta calidad. En el curso de los ltimos tres aos hemos
empezado a entendernos con este problema en una forma ms estratgica para todo
el distrito.
Con la iniciativa xito para todos los nios, de Danforth, hemos venido trabajando
estrechamente con proyectos existentes basados en la comunidad los encargados
de proveer enseanza preescolar y de guardera infantil-. Como no tenemos
autoridad sobre ellos tenemos que depender de su buena voluntad y comprensin.
Les mostramos cmo podran incluir en sus programas actuales de guardera
prcticas ms apropiadas para el desarrollo de los nios. Tambin trabajamos ms
de cerca con padres y adolescentes que carecen de aptitud o de experiencia para
ser buenos padres, por lo menos en cuanto a ensear a sus hijos a leer. Estamos
trabajando igualmente con personas mayores desarrollando, por ejemplo, maneras
para que los padres sigan programas equivalentes al diploma general.
Para ver el verdadero impacto de nuestro esfuerzo necesitaremos trece aos
cuando los estudiantes que empezaron con nosotros en el jardn infantil estn listos
para graduarse-. Hoy una maestra de kinder podra preguntarse: qu necesitan
saber estos nios antes de dejarnos para entrar a primer grado? o bien, con qu
Primer Semestre
186
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puedo yo contribuir que sea un factor definitivo cuando estos nios se graden de
escuela secundaria?.
El derecho de aprender
The right to learn: A bluerprint for creating schools that work, por Linda DarlingHammond (San Francisco, Jossey-Bass, 1992)
Con todo el alboroto que se ha hecho en torno a la reforma educativa es
difcil saber exactamente cul es la realidad y qu posibilidades se ofrecen.
Los medios de comunicacin por lo general slo avivan la histeria con una
exagerada simplificacin de las cuestiones y con editoriales, por lo comn,
mal informados, que apoyan remedios rpidos y fciles que se concentran
ms en la competencia y el castigo que en entender lo que es el
aprendizaje. Gracias a Linda Darling-Hammond, tenemos ahora una
compilacin de investigaciones, estadsticas y las mejores prcticas, que
provee una mirada ms comprehensiva de las cuestiones escolares de lo
que suele encontrar el lector general.
Si a uno le gustan los nmeros y las medidas, aqu se presentan y se
interpretan. Si quiere aulas que sean intelectualmente rigurosas lo mismo
que humanitarias, aqu las encuentra, y an ms. Si desea levantar el
estndar profesional para los educadores, puede aprender algo sobre los
recursos necesarios para realizarlo. Pero hay que tener cuidado. Podra uno
ser arrastrado por la pasin y la compasin de la autora por los derechos de
los aprendices. El subttulo infortunadamente es engaoso. Un plano para
todas las escuelas no es posible y el libro no lo sugiere. Lo que hace es
proveer una serie bastante comprehensiva de elementos para que uno
mismo pueda crear su propio plano. Janis Dutton.
Un legado de aprendizaje
A legacy of learning: your stake in standards and new kinas of public schools, por
David T. Kearns y James Harvey (Washington, DC: Brookings Institution Press, 2000)
David Kearns, antiguo presidente de North American Schools Development
Corporation y ex presidente y jefe ejecutivo superior de Xeros Corporation,
se interesa profundamente por los nios y las escuelas. Ha ejercido enorme
influencia en mostrar a los sistemas de escuela pblica en los Estados
Unidos cmo pueden evolucionar. Este libro es una gua de los movimientos
de reforma escolar de los ltimos 20 aos. l y su colaborador James
Harvey (consultor de Seattle) arguyen a favor de diseos integrales para las
escuelas elementales y de contratos renovables o concesiones para la
educacin secundaria escuelas responsables ante el pblico pero puestas
en marcha por otros grupos-. Yo, como madre de familia, he encontrado que
el nfasis de los autores en el papel de los padres en la reforma escolar es
convincente. Con frecuencia no nos hacemos las preguntas adecuadas ni
exigimos las opciones que sabemos que nuestros hijos necesitan. Para que
Primer Semestre
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CINADE
una eleccin sea significativa, nosotros, como padres, tenemos que

desempear un papel en la reforma escolar. Nelda Cambron-McCabe
Cul es nuestro propsito bsico?
Volver a crear un departamento universitario en torno a las ideas gua sobre lo que
significa ser un lder escolar
Nelda Cambron-McCabe
Cuando observo los distritos escolares y los departamentos universitarios que tratan
de realizar un cambio, siempre me llama la atencin la importancia de las
organizaciones que tienen una clara comprensin de su propsito fundamental y una
serie de ideas gua que las gobiernan. Con mucha frecuencia cuando redisean el
currculo los miembros de una facultad empieza por conversar sobre cursos
especficos o sobre las destrezas que se necesitan. Despus se encuentran con que
vuelven a su propsito bsico. Eso significa que los programas, por valiosos que
sean, siempre representarn un refinamiento intelectual de lo que ya exista. Pero los
cambios ms fundamentales y sostenibles siempre parecen empezar cuando los
miembros de la facultad y los administradores se renen y se preguntan: por qu
existimos? Qu queremos realizar? Qu defendemos? Qu creemos acerca de
la enseanza y el aprendizaje?
Toda organizacin dice Peter Senge-, sea deliberadamente o no, es gobernada de
acuerdo con algunos principios explcitos. Estos principios son las ideas gua,
conceptos que definen lo que la organizacin representa y lo que los miembros
desean crear.
Las ideas gua tienen profundidad filosfica y nunca son fijas ni permanentes. No son
el resultado de conversaciones aisladas, revisiones de certificacin o de currculo, ni
de retiros de verano de una semana; evolucionan mediante la reflexin y el dilogo y
siguen evolucionando durante la implementacin de nuevos programas y estrategias.
Representan mucho ms que las declaraciones formales de visin y misin; son
visiones compartidas que dan forma y reforman fundamentalmente la organizacin y
estn vinculadas ntimamente con su identidad y su propsito.
Yo experiment esta evolucin a principios de la dcada de 1990, cuando form
parte de un esfuerzo de renovacin en Miami University en Oxford, Ohio. El
Departamento de Liderazgo Educacional (en el cual soy profesora y fui antes
decana) se ha distinguido por redisear sus programas de posgrado a fin de producir
administradores escolares ms reflexivos y trasformadores ayudndoles a
prepararse como lderes ms que como gerentes. No empezamos con la idea de
revitalizar el liderazgo; simplemente nos pareci que el programa existente no
preparaba individuos para hacer frente a las complejidades de un mundo cambiante
en las escuelas. Estbamos seguros de que si buscbamos encontraramos en otras
universidades notables programas que nos daran un derrotero para preparar lderes
escolares competentes.
Primer Semestre
188
CINADE
Y qu se imaginan ustedes que encontramos? Que en otras universidades estaban

haciendo exactamente lo mismo. Esto no nos complaci, pues significaba que
tendramos que crear nuestro propio modelo nuevo. Entonces resolvimos hacer
borrn y cuenta nueva y nos dijimos: Pensemos qu es lo que necesitan las
escuelas de hoy, desde el jardn infantil hasta secundaria; qu necesitan los nios,
qu pueden aportar los administradores como lderes creativos y qu podemos
aportar nosotros como profesores universitarios para fomentar ese tipo de liderazgo
que se necesita para cambiar las escuelas.
En nuestro departamento, que tiene 18 miembros, organizamos un grupo de cinco
para llevar a cabo intensas y continuas conversaciones. Empezamos por el principio:
si pudiramos hacer lo que quisiramos, qu cambiaramos y qu creamos en
realidad? Seleccionamos lecturas de personas que iban a la cabeza pensando de
una manera distinta sobre liderazgo y escuelas. Esas lecturas sirvieron de tema para
iniciar las conversaciones y fomentar nuestras propias ideas. Nos pareca que las
escuelas no estaban cumpliendo con las necesidades de la sociedad, pese a lo cual
las facultades universitarias seguan preparando administradores para conservar las
cosas como estaban. Les trasmitan muchos conocimientos y destrezas que no les
servan para cambiar sus organizaciones. Empezamos por desarrollar una visin
para nuestro departamento: educar lderes escolares capaces de transformar las
escuelas. Deliberadamente hablamos de reconstruir las escuelas, para dar a
entender no slo una revisin de algunas polticas sino la prctica de cuestionar los
supuestos en que descansaban.
Tampoco tena sentido educar lderes para un futuro que an no exista y descuidar
su preparacin para sobrevivir y prosperar mientras llegaba ese futuro. Queramos
que los graduados de nuestro programa tuvieran xito desde el momento en que
asuman sus posiciones de liderazgo. Ese xito a su vez les dara la fuerza que
necesitaban para cambiar, siempre que continuaran recibiendo el apoyo necesario
para seguir planteando preguntas sobre los supuestos fundamentales.
El valor del dilogo y la discusin para el aprendizaje en equipo se hizo evidente.
David Bohm ha observado que lo ms cerca al dilogo que hemos llegado casi todos
son aquellas charlas en un dormitorio de la universidad a hora avanzada de la noche,
en que la conversacin pasa de un tema a otro pero sin propsito fijo. Mientras el
grupo bsico continuaba reunindose, reconocimos el potencial creativo de
suspender nuestros supuestos y creencias y conversar a fondo en torno a ideas ms
globales, en lugar de tratar de tomar decisiones rpidas.
De tiempo en tiempo durante las deliberaciones reunamos a toda la facultad para
responder y crear significado compartido. Al principio, a medida que se introducan
las ideas alrededor de la mesa, decamos: Muy bien, creemos en eso, pero al tratar
de pasar al siguiente nivel de participacin nos dbamos cuenta de que tenamos
conceptos muy distintos sobre unas mismas palabras o afirmaciones. En las
primeras reuniones el dilogo no era posible pero las herramientas y destrezas de
discusin fueron valiosas para descubrir modelos mentales que todos tenamos
sobre nuestro trabajo. Hablamos de la definicin de liderazgo; el lugar de las
Primer Semestre
189
CINADE
escuelas en la sociedad; el contexto cultural, poltico y moral de las escuelas; el

liderazgo escolar como prctica intelectual, moral y profesional. Retrocedamos y
avanzbamos, a veces con ayuda de un asesor de fuera, hasta que con el tiempo
llegamos a una serie de principios bsicos que nos ayudaran a alcanzar una visin
compartida: formar lderes educacionales trasformadores.
A veces hablo o consulto con grupos de otras universidades que buscan una anloga
visin compartida. Invariablemente me preguntan cunto tiempo tardamos nosotros
en desarrollar nuestros principios gua. Cuando les digo que tardamos casi dos aos,
la atmsfera de la pieza cambia. Eso no nos sirve a nosotros me dicen-. Tenemos
que hacer esto en los prximos seis meses. El decano quiere cambiar el programa
ya. Yo tengo que explicarles que el cambio de propsito en un programa de
posgrado no es como un cambio de un curso acadmico. No se puede hacer en un
semestre porque en un programa todo tiene que cambiar al mismo tiempo, incluso
las personas.
Las conexiones con personas de fuera de nuestro departamento resultaron
importantsimas. La financiacin de la Fundacin Danforth nos vincul a escala
nacional con otros programas universitarios que buscaban cambio. Los miembros de
este grupo nacional hicieron la crtica de nuestro trabajo y nos plantearon
interrogantes que profundizaron nuestro pensamiento. El poder de sus preguntas nos
oblig a pensar ms a fondo sobre nuestras ideas nuestra visin compartida-. El
apoyo financiero tambin nos permiti perseverar en un proyecto raro frente a la
presin de tiempo y otros recursos. Estas conversaciones de examen de conciencia
no se pueden hacer precipitadamente. Todas las personas y todas las perspectivas
deben ser odas y tenerse en cuenta. Los modelos mentales tienen que sacarse a la
luz y resolverse, y las ideas hondamente arraigadas necesitan expresarse en
palabras y entenderse.
Aclaradas ya las ideas bsicas, pasamos al nuevo currculo. Empezamos por hablar
sobre la correlacin de esas ideas con los cursos que queramos desarrollar. Al
proponer cursos volvamos constantemente a esas creencias bsicas. Como observa
Gareth Morgan, las ideas bsicas vienen a ser un punto de referencia; proveen las
especificaciones crticas mnimas que permiten que todos los aspectos de la
organizacin evolucionen y al mismo tiempo sean congruentes con la visin total.
Siempre estn all para ayudarle a uno a medir el valor, importancia y significado de
sus decisiones, especialmente en tiempos caticos.
Hoy participan activamente en el programa todos los miembros del departamento.
Este proceso no tiene un resultado final, no hay un punto de parada; volvemos
siempre a los principios bsicos para cotejarlos con la realidad actual y con las
creencias de los profesores viejos y nuevos. Esto es especialmente pertinente
porque en los ltimos aos ha sido grande la rotacin de personal en nuestro
departamento. Tambin sabamos cuando adoptamos los principios que no nos
podamos limitar a presentarlos para que otros los implementaran: tenamos que dar
ejemplo practicndolos nosotros mismos en la enseanza.
Primer Semestre
190
CINADE
Nuestro proceso ejemplifica el desarrollo de una visin compartida mediante

aprendizaje en equipo. Sin tal aprendizaje el departamento no habra podido
incorporar esa visin en todo el programa y nosotros habramos tenido algo que se
vera muy bien en teora pero con poco o ningn cambio en el programa. En una
revisin reciente realizada por la junta de Regentes de Ohio, nuestro programa
doctoral de administracin educativa fue el que alcanz ms alto puntaje en el
Estado: 90 por ciento de nuestros estudiantes completaron el doctorado, contra un
50 por ciento aproximadamente en todo el pas. Despus de crear los principios y el
nuevo currculo, nunca volvimos a trabajar aisladamente. Seguimos aprendiendo
juntos: durante los primeros aos muchos profesores haca auditora de los cursos
de sus colegas. Nuestra enseanza es ahora ms eficaz porque entendemos las
ideas que los estudiantes traen de otros cursos. Continuamos las conversaciones
sobre las ideas gua y las maneras como afectan el contenido de los cursos y de
nuestros mtodos de ensear.
En cierto modo, todos rediseamos nuestra vida para tomar parte en construir este
programa. (Mi decisin de colaborar en este libro fue una consecuencia lgica de la
misma dedicacin porque nuestro trabajo no terminaba en las fronteras de nuestra
propia organizacin.). desde el punto de vista pedaggico, puedo decir que ahora
enseo de una manera distinta debido a estos principios y a mi experiencia en
desarrollarlos y practicarlos. No me puedo imaginar volver nunca a ensear como
enseaba antes. A mi modo de ver, la cuestin pedaggica crtica para un profesor
universitario no es decidir sobre dar conferencias o dirigir seminarios; el punto crtico
es: qu cuestiones y preguntas les plantea uno a los estudiantes? Les plantea
cuestiones estrechas, pragmticas, o los invita a considerar el propsito de las
escuelas, a cuestionar las prcticas y estructuras escolares que pueden colocar en
desventaja a muchos estudiantes? Si hace esto ltimo, ha abierto la puerta a una
pedagoga capaz de reunir las dimensiones intelectual, moral y prctica de la
escolaridad. Nos gustara pensar que hemos creado en nuestro departamento ese
tipo de pedagoga, y en cuanto funciona, funciona porque empezamos por definir
claramente nuestro propsito y plantear las ideas guas.
Principios gua para preparar lderes educacionales
Nelda Cambron-McCabe, Richard Quantz
La trasformacin de los programas de posgrado en liderazgo educacional en Miami
University empez con la adopcin de algunas ideas gua. El desarrollo de algo tan
fundamental como ideas gua requiere mucho tiempo y discusin. Ninguna
organizacin se puede saltar la inversin de ese tiempo porque parte del poder de
esas ideas es el resultado del proceso de desarrollarlas. Debido a nuestro
compromiso con el proceso mismo, nosotros creemos que no es posible generar
verdadero compromiso con ideas ajenas. Las ideas y declaraciones de visin que se
toman prestadas no tienen para otro grupo el mismo valor que tienen para sus
creadores. Para lo que s pueden servirnos las ideas ajenas es como punto de
partida.
Primer Semestre
191
CINADE
Los principios gua con que organizamos la reforma fueron el resultado de horas de
conversacin para llegar a un consenso. Aun cuando repetidamente los usbamos
en nuestro trabajo, no se escribieron hasta despus de que varios profesores
publicaron ensayos que reflejaban nuestras experiencias. En esos ensayos los
principios gua se presentaban como ideas generales que influan en la direccin de
nuestro programa. El ao pasado dos profesores volvieron a los escritos anteriores y
tradujeron esos trabajos en 16 principios escritos. Aun cuando estos estaban
incorporados en nuestro trabajo original y los habamos utilizado siempre en las
conversaciones, nos pareci indispensable refinarlos y exponerlos explcitamente.
Este proceso hizo visibles los modelos mentales que sostenan el programa. Todos
los miembros del departamento, pero en particular los profesores nuevos y los
estudiantes de posgrado, necesitaban la oportunidad de poner en prctica las ideas
gua y hacerlas suyas. Los principios tenan que examinarse a la luz de la realidad
actual. Algunos de ellos se exponen brevemente a continuacin.
El campo de liderazgo educacional tiene que reconstruirse para que la
trasformacin de las escuelas sea su punto central. Las escuelas que veamos a
nuestro alrededor no estaban satisfaciendo las necesidades de la sociedad, pese
a lo cual se seguan preparando administradores para conservar la situacin
existente ensendoles que las organizaciones eran estructuras racionales, casi
mecanicistas, que funcionaban en forma burocrtica. Nosotros creamos necesario
abandonar ese modo de pensar y dedicarnos ms bien a formar lderes. Este
cambio requera revisar fundamentalmente el modo de pensar sobre las escuelas
y la autoridad, reconociendo que la poltica, la cultura y la moralidad son centrales
en el trabajo diario de estudiantes, maestros y administradores. Nuestra visin
cambi de administrar las escuelas a transformarlas: a cuestionar los supuestos
bajo los cuales funcionaban.
La meta principal de las escuelas pblicas es educar a los nios para las
responsabilidades de la ciudadana en una democracia. En los ltimos aos una
pltora de intereses privados ha remplazado las responsabilidades cvicas de las
escuelas. Si bien reconocemos que las escuelas tienen alguna responsabilidad
para con las metas privadas, creemos que la responsabilidad cvica tiene que
recuperar su posicin como la misin central de la escuela pblica. En
consecuencia, tenamos que revisar nuestro propio currculo y prcticas de trabajo
y asegurarnos de que dicha responsabilidad ocupara un puesto central.
El liderazgo escolar es una prctica intelectual, moral y de arte mecnica. Este
principio est en el corazn de nuestro trabajo y da forma a los dems. Creemos
que nos lleva de una perspectiva de administracin a una perspectiva de liderazgo
y este ltimo es ms que un acto tcnico que hace hincapi en la eficiencia. Es
informado por mltiples perspectivas tericas y dirige nuestra atencin a
cuestiones morales relacionadas con el propsito y valores bsicos de nuestras
organizaciones.
Al mismo nos pareca que todos los que tienen que ver con la educacin, desde
profesores universitarios hasta maestros de escuela elemental y secundaria,
Primer Semestre
192
CINADE
deben ser buenos practicantes. Por esta razn nuestros cursos de teora tienen
una dimensin prctica. Al principio hablbamos de la tcnica educacional, pero
cuando nos propusimos captar el sentido de tcnica nos convencimos de que
esta palabra era demasiado limitada. De lo que queramos hablar en realidad era
del arte de ensear y aprender. Donald Schon, criticando el enfoque altamente
tcnico de las escuelas profesionales, nos recuerda que muchas reas de nuestra
prctica conllevan incertidumbre, exclusividad y conflictos de valores y no se
pueden resolver apelando a teoras y conocimientos tcnicos. Segn l, tenemos
que buscar la competencia y la destreza profesional incorporadas en una buena
prctica. Obtener esta sabidura implica asesora y aprender haciendo.
La prctica educacional tiene que informarse en reflexin crtica. Se trata de
reflexin situada en el contexto cultural, poltico y moral de la escuela. Nosotros
queramos ensear a los individuos a ser practicantes reflexivos, como dice
Schon, a reflexionar sobre su trabajo y examinar los resultados de sus
experimentos en forma sistemtica pero siempre dentro del contexto de la cultura,
la poltica y la moralidad. Los maestros ms experimentados obtienen esos
conocimientos no slo en la clase; provienen de una reflexin sistemtica y bien
informada sobre su trabajo; por ejemplo, pensar cmo modificar las prcticas o
cmo llegar hasta ciertos nios, dado nuestro conocimiento de la pedagoga y las
polticas culturales. Como lderes aprendemos tambin de la reflexin, por
ejemplo, pensando bien en las maneras como los distintos grupos pueden ser
comprometidos y conectando esas maneras con las teoras de desarrollo
organizacional. La reflexin crtica es ms: es reflexin que enlaza la prctica con
la teora.
La reflexin crtica dentro del contexto cultural, moral y poltico de las escuelas no
slo se ensea en nuestros programas sino que se practica. En una ocasin el
rector de la universidad convoc a un grupo de profesores y les pregunt: Qu
conversaciones tienen ustedes en su departamento sobre la enseanza?. la
mayor parte de los profesores contestaron que no hablaban de eso, salvo cuando
tenan alguna revisin de programa o un nuevo curso, y entonces eso era un
ejercicio formal de comit. Nosotros, en cambio, sostenamos con regularidad
conversaciones animadas y sin embargo reflexivas, en las cuales decamos: sta
es la manera como enseamos y stas son las razones por las cuales cremos en
ella.
Las escuelas son sitios de poltica cultural. Pensar en las escuelas como
burocracias hace invisibles los esfuerzos polticos en torno a la cultura. En el mejor
de los casos ese enfoque coloca la poltica cultural fuera de la organizacin
escolar y la considera como una intromisin innecesaria de la eficiencia. Pero esa
poltica no es una simple intromisin externa; es la actividad central de la
escolaridad. Educarse es aprender la cultura. Este hecho se aclara cuando se
piensa en las escuelas no como burocracias sino como campos en que los
diferentes grupos tnicos o culturales se esfuerzan por lograr que las escuelas
legitimen su cultura (y por consiguiente a ellos mismos). Para ser un lder escolar
eficiente es preciso entender la importancia de la poltica cultural en las escuelas
Primer Semestre
193
CINADE
como organizaciones. Algunas personas no encuentran cmodo este enfoque y

algunos candidatos a profesores universitarios no se consideran preparados para
ensearlo. Un candidato a un puesto en la facultad dijo: Despus de la entrevista
yo reconoc que deba entrar a su programa como aprendiz ms que como
profesor.
El liderazgo no se debe equiparar con las posiciones de una burocracia.
Deliberadamente cuestionamos nuestros propios modelos mentales sobre lo que
significa ser lder. Segn nuestra observacin, los programas administrativos por lo
general ensean liderazgo como una serie de las mejores prcticas a individuos
que van a asumir posiciones administrativas; pero nosotros dbamos por sentado
que en cualquier posicin organizacional puede surgir un lder y que muchas
personas destinadas a posiciones de autoridad pueden no ser lderes. En este
contexto el liderazgo viene a ser una cualidad de la prctica de cualquiera. Para
ensear liderazgo eficiente tendramos que retar a la gente a pensar en qu ha
hecho y qu ha creado en lugar de decrselo nosotros. Tambin abrimos los
programas a distintos tipos de individuos que buscaban papeles de liderazgo en la
educacin administradores escolares, maestros, trabajadoras de servicio social,
investigadores y otros buenos ciudadanos-.
La diversidad no slo es un bien positivo sino un elemento necesario de la
educacin. Diversidad se ha convertido en una palabra mgica en universidades y
escuelas. Se presenta muchas veces como un pensamiento tardo y se defiende
para lograr equidad. Si bien creemos que la equidad es una razn excelente para
buscar diversidad, tambin creemos que hay otras importantes en el proceso de
una buena educacin, que hacen la diversidad necesaria. Como el conocido
filsofo John Dewey, reconocemos que todo aprendizaje comienza cuando
encontramos inadecuadas nuestras confortables ideas y, tambin como Dewey,,
reconocemos que la diversidad de ideas que proviene de la diversidad de las
personas es una de las mejores maneras de crear esta necesaria condicin del
aprendizaje. Resolvimos fomentar la diversidad de ideas y hacer participar a los
que tenan diversas historias personales y culturales. Hacer esto es indispensable
para lograr una vibrante educacin intelectual. en lugar de una palabra mgica o
un pensamiento tardo, queramos que la diversidad fuera una idea gua en
nuestro departamento.
Un programa de posgrado debe ser un verdadero programa, no una serie de
cursos dispares. Ese principio implica un firme propsito. Cuando emprendimos la
reconstruccin de nuestro programa, uno de los asesores nos pregunt: Qu
esperan ustedes de este proceso?. Sin vacilar le contestamos: Queremos que el
programa tenga su identidad. Los que hablen de l sabrn qu representamos;
conocern nuestro compromiso con la trasformacin de las escuelas, con
cuestiones de equidad y justicia social. Para nosotros un programa significa que
nuestras ideas gua sern evidentes en todo el trabajo de los cursos y la
participacin de profesores y estudiantes.
Primer Semestre
194
CINADE
Profesores y estudiantes deben constituir una comunidad. Crear comunidad es

difcil en las escuelas porque los maestros tienden a ensear aislados unos de
otros y su trabajo diario est rgidamente programado, con poco tiempo para la
conversacin. En la educacin superior cada uno ensea su especialidad y lleva a
cabo sus investigaciones con mucha autonoma y libertad acadmica. Estas
condiciones se vuelven barreras cuando se trata de desarrollar una cultura en la
cual los individuos asuman responsabilidad compartida por el programa como un
todo, y donde los cursos estn conectados unos con otros. La formacin de
comunidad dentro de la escuela no puede darse por hecha, sino que es preciso
alimentarla y sostenerla continuamente. Definimos comunidad como un conjunto
de relaciones dinmicas entre las personas, en que cada una es invitada a
participar. Explcitamente no queramos que la gente interpretara la comunidad
como igualdad de pensamiento o parecido entre todos, ni tampoco como todos
hacen todo juntos. El enfoque en comunidad significaba igualmente que nuestra
visin evolucionara continuamente por que queramos acoger a los individuos
nuevos en el departamento. As, por ejemplo, hace poco, cuando nos
preparbamos para efectuar algunos cambios en el programa doctoral, invitamos
a los que eran nuevos en nuestra comunidad profesores, miembros de las
directivas y estudiantes de posgrado- para que hablaran sobre su interpretacin de
los principios y lo que ellos queran que sucediera.
Aunque el foco primario es la escolaridad en todos los niveles, la educacin debe
considerarse ms amplia que la escolaridad. En la vida ordinaria todos saben al
diferencia entre educacin y escolaridad. Pocos adultos confunden su educacin
simplemente con lo que aprendieron en la escuela. En efecto, muchos creen que
la escolaridad fue un estorbo para su educacin. A menudo los que estn en la
profesin de la enseanza olvidan esta distincin. El resultado es una actitud
defensiva de prcticas escolares que aun cuando sean eficiente escolaridad, son
pobre educacin. nosotros creemos que tener presente esta distincin en las
conversaciones sobre liderazgo escolar nos ayuda a fijar la vista en lo que es
importante: la educacin de nuestra juventud.
Con el desarrollo de estos principios iniciamos el proceso de trasformacin, y hoy
seguimos desarrollndolos. Con ellos podemos enfocar nuestras conversaciones
en una comunidad en torno a ideas vivas. A medida que nuevos miembros
ingresan en nuestra comunidad, los invitamos a participar y reinterpretar estas
ideas. En las discusiones los que llevamos ms tiempo aqu podemos utilizar los
principios como vehculo para conservar la memoria institucional, no como una
serie de tradiciones intocables sino como un foco para la conversacin razonada,
crtica y reflexiva. En esta forma confiamos en que los principios sirvan para
estimular la trasformacin continua de nuestros propios programas.
Hacer inocuo un tema peligroso
Activismo de aprendizaje de un grupo estudiantil en la escuela secundaria de
Goshen
Hanna Ingber
Primer Semestre
195
CINADE
Qu influencia tienen los estudiantes para fomentar una visin compartida para
una escuela? sta es la historia, escrita por una ex alumna de una escuela
secundaria situada en una poblacin a hora y media al noroeste de la Ciudad de
Nueva York. Las escuelas tienen que afrontar muchos temas delicados. Hanna
Ingber describe cmo una protesta llev a conversaciones sobre una idea que
entusiasm a la comunidad escolar. Si usted fuera administrador en una escuela
secundaria dedicada al aprendizaje organizacional. cmo reaccionara frente a
una campaa de ese tipo en su escuela?
Actualmente, como estudiante de primer ao en Wesleyan University busco una
causa. Busco algo que me llene de ambicin y perseverancia, algo que sea el centro
de mis pensamientos en la clase de matemticas, el tema de mis discusiones y
debates en el comedor y una razn para trasnochar hasta las 2 a.m. Ando en busca
de una pasin.
Todo eso lo tuve el ao pasado cuando haca mi ltimo ao en la escuela secundaria
de Goshen. En compaa de algunos condiscpulos inici una campaa para que se
hicieran asequibles los condones a los estudiantes de nuestra escuela. Sabamos
que las escuelas pblicas de la Ciudad de Nueva Cork ya tenan un programa as y
creamos que era igualmente importante para la nuestra.
Desde el principio nos previnieron de que nunca tendramos xito. Mis padres,
quienes siempre me alentaban en mis iniciativas, me dijeron que nuestra pequea
comunidad pacata se asustara con slo or la palabra sexo. Otros estaban
convencidos de que un tema tan controvertido dividira al pueblo y enfrentara a los
vecinos.
Como a m siempre me haba gustado la polmica y el ruido, la idea de que el tema
fuera muy controvertido lo haca ms atractivo para m. Pronto aprend que el mayor
obstculo no era convencer a la junta escolar de nuestro punto de vista sino
simplemente plantear el tema en pblico sin peligro. Haba cuestiones subyacentes
de las cuales jams se hablaba porque eran demasiado peligrosas, como por
ejemplo el embarazo en las nias adolescentes, el peligro de infeccin de sida, las
diferencias de valores entre los residentes de nuestro vecindario. Todas estas cosas
se tapaban y los estudiantes seguan expuestos a riesgos innecesarios. Los
administradores de nuestra escuela tenan miedo de cambiar las cosas. No tenan
miedo de los condones sino de la clera de la comunidad.
Por lo menos a esa conclusin llegamos en vista de la manera como nos ponan
obstculos a cada paso. Antes de que pudiramos presentar nuestro caso a la junta
escolar, los maestros nos dijeron que primero debamos obtener el apoyo de la Junta
Asesora de Salud de la escuela. Esta junta nos mandaba repetidamente a hacer ms
investigaciones y ms encuestas. Las encuestas necesitaban autorizacin del
director. El director demoraba la autorizacin meses enteros y al fin nos mand a
hablar con el superintendente. El superintendente al fin nos mand a la juntas
escolar, y la junta escolar nos volvi a mandar a la Junta Asesora de Salud.
Primer Semestre
196
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Pensaban seguramente que remitindonos a distintos comits y administradores

durante todo un ao nos cansaramos y nos veramos obligados a suspender
nuestras actividades. Parece que nos vean como adolescentes que no tenan ni la
paciencia ni la dedicacin para seguir adelante; pero persistimos. Cuando nos pedan
ms investigacin, la hacamos; cuando pedan encuestas ms largas o ms cortas
los complacamos (al ao siguiente se dieron cuenta de que en Nueva Cork es ilegal
hacer tales encuestas en las escuelas pblicas). Cuando nos mandaban a distintos
administradores, solicitbamos las audiencias. Esta perseverancia al fin nos gan el
respeto de los administradores y nos llev al xito.
Despus de tratar durante ms de un ao de presentar ante la junta escolar nuestra
peticin, mis amigos y yo resolvimos en cambio organizar un foro pblico. Sera la
oportunidad no slo de expresar nuestras preocupaciones sobre las actividades
sexuales no protegidas y las enfermedades venreas sino tambin de or la opinin
de la comunidad.
Aunque la escuela se neg a reconocernos como afiliados con ella, nos lanzamos
adelante. Como ciudadanos, ms que como estudiantes, fijamos la fecha, creamos
una agenda, conseguimos oradores y utilizamos la escuela como edificio pblico
para la reunin y alertamos a la prensa. Slo tenamos un mes para organizar el foro
pero trabajamos con firmeza y persistencia.
Fue un mes de tensin y oposicin. En los peridicos salieron notas de primera plana
con fotos de nuestro comit mostrando condones en el patio de estacionamiento de
la escuela. Las radiodifusoras se presentaron a la entrada de la escuela repartiendo
condones. En un partido de bsquet de los muchachos el bando contrario cantaba:
Consigan sus condones (los nuestros les contestaban: Por lo menos los
tenemos). En las cartas del pblico al director de los peridicos locales se debata a
diario nuestra actitud, por lo general atacndonos y censurando a nuestros padres
por permitirnos burlarnos as de la escuela. La mayora de los estudiantes, siguiendo
el ejemplo de sus padres, se oponan a nuestro propsito y consiguieron 300 firmas
(entre menos de 800 estudiantes) para una peticin en contra de los condones en
Goshen. La inconformidad afect a nuestro foro. Dos participantes en el panel, un
mdico y un padre de familia, se retiraron cinco das antes de la reunin.
Por fin lleg el da. No sabamos cunta gente asistira ni cmo resultara, pero s
sabamos que la tensin era grande. A las siete de la noche ms de 200 personas
nerviosas ocupaban los asientos del saln de actos. A juzgar por la actitud de los
asistentes, era sin duda vecino contra vecino.
Pero el foro result un punto de cambio. Result que plantear abiertamente una
cuestin significativa e invitar a la gente a hablar puede transformar la tensin y la
hostilidad en una discusin franca. Despus de que los miembros del panel de
oradores (padres, un estudiante que se opona, un educador de salud, un educador
sobre el sida y yo) hicimos breves exposiciones, se abri la discusin general para
que todos los asistentes plantearan sus interrogantes, inquietudes y comentarios.
Primer Semestre
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Unos padres que estaban a favor del uso de condones convinieron en que tambin
se deba fomentar la abstinencia. Otro expres el temor de que la escuela les estaba
quitando a los padres de familia la obligacin de impartir valores a sus hijos. Los
estudiantes contaron ancdotas personales de embarazo en la adolescencia y
promiscuidad, mientras que otros afirmaron su desaprobacin basndose en
principios religiosos. Despus de tres horas de discusin la tensin haba
desaparecido y todos hablbamos sobre lo que s tenamos en comn: el deseo de
resolver el problema de los embarazos en la adolescencia y la trasmisin de
enfermedades venreas entre los estudiantes de la Escuela Secundaria de Goshen.
El resultado del foro fue abrumadoramente positivo. Los peridicos, las
radiodifusoras locales, los padres, maestros y estudiantes, de sbito, nos apoyaron;
elogiaron la discusin y la apertura que el foro haba creado. Las cartas al director se
referan a nosotros con admiracin y orgullo, mientras que los administradores que
antes nos ponan obstculos, ahora nos elogiaban por nuestro activismo y el valor
que se necesit para plantear ante el pblico el problema de la actividad sexual no
protegida entre adolescentes.
En retrospectiva, a los administradores nos les faltaba razn: el problema de
condones en las escuelas era suficiente para dividir a una comunidad, si no haba un
lugar para hablar sobre l sin peligro. En nuestra poblacin y sospecho que en
muchas otras, corresponde a los estudiantes crear ese lugar seguro. Hay que estar
dispuestos a persistir y actuar, no como estudiantes simplemente, sino como
ciudadanos, a aprovechar los medios de comunicacin para promover el debate; y
tener la voluntad de crear un foro abierto a todos los puntos de vista.
Aun cuando al fin no obtuvimos los condones, s despertamos a Goshen al problema
de la actividad sexual no protegida entre adolescentes. Demostramos que hacer
frente resueltamente a un problema y permitir con ello la discusin y hasta un poco
de controversia, es necesario para identificar y resolver los obstculos. Nos
convertimos en modelos tipolgicos; demostramos y aprendimos nosotros mismos la
importancia del valor personal, la perseverancia, la fortaleza y la pasin.
LIDERAZGO
Liderazgo sin control
Superar el modelo de liderazgo educacional en que El director lo hace todo
Charlote Roberts
Aunque no figura entre los autores de este libro, Charlote Roberts ha sido un
personaje clave en su evolucin. Como consultora de aprendizaje
organizacional y coautora del Manual de la Quinta Disciplina y La Danza del
Cambio, empez a ayudar en la Fundacin Danforth en un proyecto para
definir nuevos modelos de liderazgo destinado a superintendentes de
Primer Semestre
198
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escuelas pblicas en 1993. Llev a Nelda Cambron McCabe a ese proyecto

y ha ofrecido estmulo y perspectiva a todos, lo mismo que un liderazgo
nico y muy til. Actualmente trabaja con dos sistemas escolares para hacer
del aprendizaje organizacional una capacidad bsica de su cultura.
Durante la ltima sesin de un curso de aprendizaje organizacional para
administradores, que haba durado un ao, un director de escuela elemental se
volvi a m y me dijo: Esas seoras (quera decir las maestras) quieren que yo tome
todas las decisiones y les diga qu deben hacer. Ellas no quieren tener nada que ver
con la toma de decisiones ni la planeacin para nuestra escuela. Era un director
joven con un reciente posgrado y el comentario me pareci muy curioso. Acababa de
pasar doce meses estudiando maneras de desarrollar participacin activa del
personal y crea que haba sido tiempo perdido.
Varios meses despus, una directora de escuela elemental mostr la actitud que yo
esperaba. Perteneca a un equipo de distrito escolar del Medio Oeste
norteamericano, uno de seis equipos que haba convenido en usar su propia
experiencia como un caso de estudio para aprender sobre organizaciones que
aprenden. En cada uno de esos equipos haba maestros, directores y
administradores y desde alumnos hasta el superintendente. Ahondamos en las
teoras de Chrys Argyris, profesor de la Escuela de Negocios de Negocios de
Harvard, que ofrecen el fundamento de la disciplina de modelos mentales. Escribe
Argyris:
Parece que hay una tendencia universal del ser humano para disear sus
acciones de acuerdo con cuatro ideas bsicas:
1. Conservar el control unilateral
2. Maximizar el ganar y minimizar el perder.
3. Suprimir los sentimientos negativos.
4. Ser tan racionales como sea posible, expresin con la cual quieren decir
definir objetivos claros y evaluar su conducta en trminos de si los alcanzan o
no.
El propsito de estos valores es evitar vergenzas o amenazas, o sentirse
vulnerables o incompetentes.
Argyris observa que el efecto neto de estas ideas es impedir todo aprendizaje o
cambio til en una organizacin. Nuestra conversacin fue animada y llena de
revelaciones. Todos confesaban sus transgresiones y se sinti alivio y libertad en el
ambiente; pero una directora llamada Becky Furlong no estaba de acuerdo: Un
momento, exclam, es todo lo contrario. Esas cuatro ideas son precisamente la
medida de un buen superintendente o director; pas a dirigir el grupo para detallar el
modelo prevaleciente de liderazgo en la educacin pblica. Yo pens: Este es el
modelo en que el director lo hace todo.
Primer Semestre
199
CINADE
1.
Un lder adquiere y mantiene el control todo el tiempo. No hay que dejar notar
que uno duda o suda. Tomar una posicin y conservarla. Nadie ms defender
igualmente bien a los nios (o a un maestro, un currculo o una poltica).
2.
Un buen lder gana todas las confrontaciones con cualquiera que sea,
estudiante, padre, maestro, administrador, miembro de la junta o poltico. Ganar
no es siempre posible, as que hay que estar en capacidad de cambiar el
aspecto del intercambio y considerarlo como aprender, planear o negociar. Ante
todo, cuando se quiere ganar hay que anonadar al contrario con racionalidad
(punto 4). Otra estrategia para ganar es redefinir la cuestin como una situacin
local a la cual se atendr en privado. Dividiendo una situacin compleja e
iniciando remedios locales en las diversas partes, el lder puede declararse
ganador.
3.
Sentimientos negativos expresados por el director indican falta de control y tal

vez incompetencia. Si en el ambiente hay un matiz de sentimientos negativos,
eso es seal de que el director no ha sido capaz de inspirar o motivar a los
maestros. Mostrar el director o superintendente enfadado, ansiedad o dolor,
envenena el ambiente y al fin llega hasta los nios. Si sentimientos negativos se
han apoderado de su ambiente dijo otra directora- es como limpiar de
cucarachas un viejo edificio de apartamentos.
4.
Ser racional es sntoma de ser culto; as es de sencillo. Un educador desarrolla

la mente de la juventud. No parecer racional es aparecer incompetente. Aun con
las cuestiones emocionales, como violencia inesperada, los lderes se supone
que deben tomar el control, conservarlo y producir rpidamente un plan para
corregir la situacin.
La descripcin que hizo Becky me record un programa de doctorado en

administracin educacional al cual asist aos antes (lo abandon cuando comprend
que no yo no estaba hecho para aguantar el tratamiento que reciben los lderes en la
educacin pblica). All tambin se nos haba presentado en forma implcita (y a
veces explcita) un modelo de liderazgo efectivo: defender una tesis, aclarar el
problema y tomar posiciones; no ceder; ser fuertes; ser racionales. Este modelo en
que el director lo hace todo bien es en s mismo una carga que muchos de nuestros
educadores tienen que llevar y conduce directamente a una conducta que dificulta
indagar y reflexionar o unir a las personas en torno a un propsito comn.
Entonces comprend por qu ese director del ao anterior haba dicho: Estos
seores quieren que yo tome todas las decisiones. Lo que quera decir es que se
abstenan de intervenir para que l pudiera atender personalmente a todos los
conflictos. Su oficio, como l lo vea, era proteger a las maestras de los problemas de
manera que pudieran ensear con libertad. Pero en realidad todo su enfoque del
liderazgo estaba destinado a llevarle directamente a l los problemas antes de que
nadie ms pudiera conocerlos (una forma de control unilateral por su parte). En fin, el
modelo de liderazgo de el director lo hace todo era la fuerza primaria que impulsaba
su conducta.
Primer Semestre
200
CINADE
Puesto que el estilo de liderazgo no se discuta, y quiz en forma subconsciente, no

poda reconocer el poder que el modelo ejerca en la escuela. Tena que creer que
sus seoras no slo toleraban que l ejerciera el control sino que se lo exigan. No
poda tampoco permitirse ver ninguna de las consecuencias negativas que procedan
de su estilo de liderazgo, tales como la ansiedad que senta ante la posibilidad de
equivocarse, ni la pasividad y escepticismo que engendraba entre los maestros.
Imagnese la trampa en que estaba cogido. Poda haber asistido a cien seminarios
sobre aprendizaje organizacional, pero si contrariaban su estilo tena que
descartarlos, aun cuando le doliera pero sintiendo que ceder le era inevitable.
Despus de todo qu otro modelo de liderazgo educacional poda existir?
Hacia un nuevo modelo
He venido trabajando con un grupo de superintendentes escolares patrocinado por la
Fundacin Danforth, para producir un nuevo modelo de liderazgo para la educacin
pblica. Todava no hemos terminado de descubrirlo, plantearlo o ponerlo a prueba;
pero hemos sentado algunas bases. Nos hemos concentrado en cuatro
competencias claves que permiten liderar sin ejercer control:
1.
Participacin. Ronald Heifetz, director del proyecto de educacin para el

liderazgo en la Escuela Kennedy de Gobierno de Harvard (y uno de los
mentores del nuestro), define el liderazgo como la capacidad de movilizar a la
gente para afrontar problemas difciles. A mi modo de ver, eso es la participacin
y tiene dos componentes. Primero, capacidad para reconocer una cuestin o
situacin que no tiene una definicin clara ni una causa sencilla, ni solucin
obvia. (Heifetz llama esto problemas de adaptacin; el eminente terico de
sistemas Russell Ackoff llama los). Cuando uno se ve ante tales
complejidades es necesario reunir a las personas apropiadas del sistema y
facilitarles sus conversaciones y aprendizaje. Esta es la segunda parte de la
participacin. En su libro Leadership Without Easy Answers Heifetz presenta
doce cuestiones para reflexin que en s mismas representan un proceso de
participacin. Las cinco primeras estn destinadas a diagnosticar
desapasionadamente la naturaleza del problema y la actitud de la gente al
respecto:
Qu est causando la desazn?

Qu contradicciones internas representa la desazn?
Qu historia tienen esas contradicciones?
Qu perspectivas e intereses de los distintos segmentos de la comunidad que
estn actualmente en conflicto hemos venido a representar?
En qu formas nosotros los de la organizacin o grupo de trabajo reflejamos la
dinmica del problema en la comunidad?
Las tres preguntas siguientes se relacionan con los niveles tolerables de tensin,
desazn y aprendizaje que puede manejar la comunidad (en este caso el sistema
escolar):
Primer Semestre
201
CINADE
Cules son las relaciones caractersticas de la comunidad frente al

desequilibrio: confusin sobre la futura direccin, presencia de una amenaza
externa, desorientacin con respecto al papel y las relaciones, conflicto interno o
violacin de las normas?
En el pasado, cundo la desazn pareci llegar al punto de ruptura (un punto
en que el sistema social inicia una conducta autodestructiva como guerra civil o
asesinato poltico)?
Qu actos de la autoridad superior han restaurado el equilibrio en el pasado?
Qu mecanismos para regular la desazn estn bajo mi control y autoridad
actualmente?
Las ltimas cuatro preguntas sirven para identificar los lugares donde se puede
intervenir:
Cules son los patrones de trabajar y de evitar trabajo caractersticos de esta

comunidad?
Qu indican los actuales patrones de evitar trabajo con respecto a la naturaleza
y dificultad del reto de adaptacin y las distintas cuestiones de trabajo que ste
abarca?
Qu indicios proveen las figuras de autoridad?
Cules de estas cuestiones estn maduras? Cules son las opciones para
entenderse con las cuestiones maduras o para madurar una que todava no se
haya afianzado en la mente de la gente?
Intervenir no es tan fcil como parece. En primer lugar, a la complejidad de la

situacin acompaa usualmente mucha emocin por parte de los constituyentes.
Crear un especio seguro para la conversacin y facilitar el escuchar y hablar no son
destrezas que se enseen en las facultades de posgrado. Con la falta de claridad y el
alto nivel emotivo, existe la tentacin de volver al valor uno de Argyris, adquirir control
unilateral y crear paz temporal.
2.
Pensar en sistemas. La capacidad de reconocer la dinmica oculta de sistemas

complejos y encontrar un punto de apoyo va de la mano con la intervencin.
Ludwig von Bertalanffy, uno de los precursores de pensar en sistemas, ofrece
una pregunta crtica para reflexionar antes de entrar en accin en un problema
complejo: cules son los lmites de esta situacin? Esta no es una pregunta
fcil de contestar. Hgasela a un grupo y ver cunto tarda en ponerse de
acuerdo. La respuesta identifica a las personas a quienes hay que incluir en
pensar y actuar. Bertalanffy sugiere que cuando un grupo lleva el raciocinio ms
all del lmite actual de la situacin, se le abren valiosas perspectivas. Por
ejemplo, si el grupo cree que la situacin concierne nicamente a su escuela
intermedia, podra ver esa situacin desde la perspectiva del siguiente sistema,
o sea el distrito escolar. En otras palabras, podra considerar hasta qu punto
otras escuelas del distrito son parte del problema
Primer Semestre
202
CINADE
Despus de fijar lmites provisionales, las preguntas que hay que hacer (segn
Meg Wheatley) son: quines estn en el sistema? Saben que estn en l?
Obtener su aporte. Trabajar con el sistema social. Reunir un grupo para
considerar, por ejemplo, las fuerzas que estn en juego y las interacciones entre
ellas. Esta es una muestra de una solucin imaginaria: una legislatura estatal
exige medir el rendimiento de todas las escuelas, lo cual causa ansiedad que
conduce a supervisin excesiva por parte de los administradores, y sta a su vez
infunde miedo a los maestros, lo cual los lleva a hacer dos cosas: ensear para
las pruebas olvidndose de momentos propicios para ensear y tangentes
emocionantes; o decirles a los estudiantes que probablemente sacaran bajos
puntajes que se queden en su casa unos das mientras se llevan a cabo las
pruebas. Los puntajes para la escuela suben, los legisladores se sienten muy
halagados con su xito y las escuelas siguen el proceso de jugar a las pruebas.
El rendimiento de las escuelas parece muy bueno; pero el rendimiento de los
nios desaparece. Llega un nuevo superintendente y se entera de lo que est
pasando. Debe revelar la patraa o quedarse callado? Cul es la visin para
el sistema? De quin es el problema? Dnde estn los lmites? Quines
estn en esta situacin? Saben que estn en ella?
3.
Liderar el aprendizaje. La aptitud de comprometer a la gente y estudiar los

sistemas no es suficiente par entenderse con las complejas cuestiones de la
educacin pblica. Liderar el aprendizaje significa dar ejemplo de un enfoque
centrado en el aprendiz en lugar de centrado en la autoridad para todos los
problemas, dentro del aula y fuera de ella. Casi todos hemos experimentado el
enfoque autoritario por la manera como nos ensearon y progresamos a lo largo
del sistema educacional. Ensear en esa forma autoritaria somete al nio a
teoras, tcnicas y reglas y le exige que demuestre recepcin precisa de toda
esa informacin mediante exmenes. Los maestros califican esa receptividad. Si
durante un tiempo las calificaciones del nio son bajas, lo mandan a enseanza
de remediar. La enseanza, en fin, est organizada para beneficio de los
adultos, de la misma manera que el modelo de liderazgo en que el director lo
hace todo est organizado para beneficio de la imagen del administrador. La
solucin de problemas basada en autoridad es insidiosa y a veces difcil de
descubrir. Aunque en el muro de la escuela haya una placa que dice Nos
concentramos en el estudiante no hay que fiarse mucho. Hay que examinar las
polticas de la escuela. Tal vez se encuentre que la poltica se dise para
reforzar la autoridad a costa del aprendizaje y para hacer la vida de los maestros
ms segura y cmoda. Qu significa entonces el liderazgo centrado en el
aprendiz como aptitud de los lderes? Significa que el aprendizaje, y la
aceptacin de la incertidumbre que siempre es parte de l, son parte de la
cultura o cdigo gentico del sistema. Los maestros continan enseando
probablemente de muchas maneras distintas de cmo se les ense a ellos-.
Cuando el nio no recibe exactamente una leccin, los maestros se preguntan:
Cmo he contribuido yo a esta situacin? Qu necesita este estudiante para
tener xito? Qu puedo decir o hacer yo para ayudarle a adoptar y aplicar
estos conceptos? Se siente el estudiante parte de su aprendizaje? Quines
deben tomar parte en esta conversacin? Lo saben? En una cultura as, los
Primer Semestre
203
CINADE
integrantes del sistema se ven a s mismos como aprendices y actan como

tales. Ya no es tan importante parecer instruidos, tener ttulos de posgrado y
autoridad como credencial primaria del liderazgo. Por el contrario, los lderes
esperan continuar en la incertidumbre investigando, esperando sorpresas y
quiz un poquito alegres de enfrentarse a lo desconocido. Liderar el aprendizaje
les da a los directores y superintendentes libertad para decir: Yo no s adnde
vamos y estoy dispuesto a profundizar en este lo hasta descubrir una va que
podamos seguir.
4.
Conciencia de s mismo. Esta capacidad me recuerda una de las ms dolorosas

y sin embargo tiles conclusiones a que lleg nuestro grupo de estudio en
Danforth. Los lderes en educacin pblica vienen y van, voluntaria o
involuntariamente, con una frecuencia alarmante, como en el caso de los
superintendentes en nuestro grupo. Qu habamos dejado pasar inadvertido?
Qu seales haba de que el superintendente ya no encajaba en el sistema y
le iban a pedir que se retirara? Comprendimos que los lderes tienen que tomar
conciencia de s mismos. Tienen que conocer el impacto que producen sobre los
miembros del sistema y cmo ese impacto ha cambiado con el tiempo. Tal vez el
modelo de liderazgo ha cambiado desde que ellos asumieron su cargo. La junta
escolar que los contrat hace dos o cuatro aos est integrada por otras
personas y stas exigen otro modelo de liderazgo. Ya es tiempo de marcharse.
La conciencia de s mismo es una posicin de fuerza. Hay por lo menos dos
componentes en la tarea de desarrollarla: tomarse tiempo fuera de la oficina para
reflexin personal, y contratar un asesor personal durante cierto tiempo. El
tiempo fuera de la oficina puede involucrar un programa de maestra o un buen
sicoterapeuta que entienda las presiones que sufre el liderazgo pblico. Un
asesor personal es una persona que sinceramente gusta de uno y se preocupa
por la totalidad de su persona. Tiene que acompaarlo en su viaje a la incgnita
de la decisin: puedo seguir ofreciendo valor a este sistema?
El dolor de ser despedido o jubilado temprano despus de haber sido
despedazado en la prensa local es horrible. Siempre habr dolores y alegras,
naturalmente, en cualquier posicin de liderazgo. Conocer uno sus puntos
fuertes, su visin personal y sus valores y dnde ha dejado sus huellas en la
arena sienta las bases de una conciencia de s mismo que le permite crear su
carrera y tener ms das buenos que malos.
Socios colegas
El foro de Superintendentes de la Fundacin Danforth
Durante los ltimos siete aos la Fundacin Danforth, entidad sin nimo de
lucro de St. Louis, ha reunido con regularidad a un grupo de unos sesenta
superintendentes escolares para hablar sobre sus esfuerzos de aprendizaje
organizacional en un programa llamado el Foro de Superintendentes.
Pertenecen ellos a distintos distritos: urbanos, suburbanos y rurales, pero
Primer Semestre
204
CINADE
todos tienen no menos de la mitad de estudiantes en peligro de fracasas y

todos comparten un compromiso comn con el aprendizaje de los nios.
Como asesora y miembro de uno de estos grupos, los conozco a todos muy
bien y ped a varios que se reunieran para conversar sobre el diseo y valor
de la red que ha resultado del Foro. Creemos que hay aqu poderosos
preceptos para los grupos de colegas educadores de todas partes que
buscan apoyo de sus colegas en el pas o en un sistema escolar. Nelda
Cambron-McCabe
Los participantes fijan la agenda
Lynn Beckwith, Univesity City, Missouri: Los foros se han enfocada en torno a
nuestras inquietudes como superintendentes. Los temas que hemos tratado
liderazgo, participacin del pblico, direccin de las escuelas, primera infancia y
razas y clase social- se derivan directamente de las cuestiones que hemos
planteado.
Peter Negroni, Springfield, Massachussets: Como el foro fue desarrollado para los
superintendente y por ellos mismos, podemos estar seguros de que es pertinente y
de que trataremos de las cuestiones que van surgiendo: preparacin de directores de
escuela, atencin especial a los nios de muy corta edad, fomento del
aprovechamiento de todos los nios del distrito, participacin del pblico. Durante el
perodo del foro hemos previsto los principales problemas de la escuela antes que
recibieran atencin nacional. Hemos trabajado intensamente en subgrupos y luego
hemos compartido nuestra experiencia con el grupo general. Eso significa que para
cualquier problema dado tenemos 60 personas todas trabajando en estrategias para
proveer mejor liderazgo en las escuelas. Diseando nuestra propia agenda nos
vemos a nosotros mismos como aprendices aprendices que pueden sostener
organizaciones que aprenden al volver a sus propios distritos escolares-.
Cultivar relaciones entre los participantes
Paula Butterfield, Bozeman, Montana. Los miembros del Foro de Danforth son
personas que se han dedicado a efectuar un cambio permanente en la educacin
pblica. Hemos hecho amistades no slo con las personas que estn en nuestra
propia iniciativa sino en todo el grupo de superintendentes y tambin con los
consultores y acadmicos que trabajan con nosotros. No s de ningn otro grupo o
institucin que haya sostenido un esfuerzo como ste durante tanto tiempo. La red
de relaciones se ha hecho mucho ms extensa que el foro mismo.
Temo que ste termine porque me parece que esas relaciones son muy valiosas. En
otras reuniones de superintendentes la meta parece ser permitir que los participantes
se vanaglorien de que todo va muy bien. Dirigir sesiones de jactancias no es la meta
de la red de Danforth.
Primer Semestre
205
CINADE
Peter Negroni. Como resultado de la experiencia en Danforth, ya no me siento solo.

Me siento apoyado. Me siento lleno de energa. Siento que trabajamos en lo que se
debe hacer porque compartimos el punto de vista de que los nios son los que
verdaderamente importan en la escuela. Esa energa proviene de la red. Para m
trabajar con la red significa aprovechar la energa de los dems para desarrollar la
ma y poder as responder a los problemas. Eso es lo que est ocurriendo aqu y esa
es la razn por la cual tenemos tanto xito en sostener nuestras relaciones.
Lynn Beckwith. Yo vengo porque s que aqu recibo ayuda. Puedo aprender. Puedo
compartir mis sentimientos ntimos porque estamos todos en una hermandad. Muy
pocas personas han podido seguir este camino. Yo s que nos entenderemos
aunque venimos de muy distintos distritos escolares, unos grandes y otros pequeos.
Cuando tengo un problema insoluble, s que aqu alguien me ayudar. Por ejemplo,
cuando me nombraron superintendenta me encontr en una difcil situacin con una
junta que quera inmiscuirse en todo. Yo necesitaba ayuda para encontrar la manera
de impedir esto, y aqu la encontr.
Llevar la experiencia a su distrito
Paula Butterfield. Yo he tratado de desarrollar en mi distrito el mismo tipo de
relaciones que encontr en Danforth: lugares para hablar abiertamente sobre los
problemas, no slo sobre el progreso. Hemos invitado a personas de fuera a quienes
conocimos en el Foro de Danforth para que vengan a nuestro distrito a trabajar con
nosotros, a hablar, hacer preguntas y sealar las cosas buenas. Esto ha sido muy til
para los que trabajan en el distrito y ha ayudado a la junta escolar a reconocer la
importancia del programa. Yo creo que tambin es una cosa distinta de otras
experiencias que hemos tenido como superintendentes. Continuamente asistimos a
conferencias en otras partes; pero en este grupo a veces nos quedamos en casa y
los dems vienen a nosotros.
Ver Cunningham, asesor en Danforth. Un da me encontr por casualidad en el
aeropuerto de Washington con un superintendente a quien haba conocido en
Danforth. Con l viajaba uno de sus directores de escuela. En la conversacin dije
que haba apreciado mucho el don que el superintendente tena para ensear, como
lo haba visto en un reciente taller de trabajo en el foro. El director de escuela le dijo:
Me gustara mucho que usted hiciera lo mismo al regresar a nuestro distrito. Eso
me sorprendi. Me hizo ver lo distinta que es la conducta de un superintendente en
un entorno nacional de su conducta en su propio distrito. Posteriormente ese
superintendente se ha dedicado intensamente a tales actividades con su personal.
Fomentar iniciativas atrevidas
Lynn Beckwith. El impacto de los programas de la Fundacin Danforth repercute en
toda la comunidad del sistema escolar local. El resultado suele ser un cambio
sistmico en la manera en que la comunidad enfrenta los problemas de educacin de
los nios. En nuestra iniciativa xito para todos los nios (la primera que inici el
foro nacional), el cuidado de la infancia y la educacin infantil se han levantado a un
Primer Semestre
206
CINADE
nuevo nivel, no slo en el distrito escolar de University City sino tambin en toda la
comunidad. Nos concentramos en mejorar el aprestamiento de todos los nios, ya
sea que estn en las escuelas del distrito, en educacin a domicilio o en una
guardera infantil.
En algn momento se dijo que la oficina del superintendente no tea por qu
preocuparse por los nios que no formaban parte del distrito escolar. Nuestro xito se
meda exclusivamente por la manera como manejramos los problemas desde jardn
infantil hasta secundaria. Ahora la comunidad entiende que si atendemos desde
temprano a los problemas de desarrollo de los nios de corta edad, ms tarde quiz
podremos evitar la necesidad de tomar medidas de poner remedio. En consecuencia,
ya tenemos una estructura que une a todos los actores principales de la comunidad
en el cuidado temprano de la niez y la educacin para llevar a cago este trabajo.
Este cambio sistmico empez en el Foro de Danforth. Una comunidad antes
fragmentada est ahora unida.
Paula Butterfield. En Bozeman la iniciativa de xito para Todos ha tenido un impacto
dramtico en las relaciones entre los miembros de la comunidad. En nuestra primera
reunin local convocada por Danforth, pude reunir a varias personas que antes no se
hablaban o no trabajaban en forma colegiada. Tradicionalmente existan entre ellas
barreras, sin razn ninguna, fuera de la costumbre. En esa reunin empezamos a
echar abajo las barreras.
Las diferentes fuerzas de la comunidad que antes no se hablaban empezaron a
fundar proyectos en colaboracin. Se estableci un proceso de solicitud de subsidios
en forma tal que ningn subsidio disponible recibiera solicitudes competitivas de otra
persona en Bozeman. Un comit patrocinado por el grupo de Danforth solicitaba el
subsidio. Esto fue un paso sorprendente y no fue fcil ni rpido.
Se hizo muy deseable pertenecer al comit directivo local de Danforth. Aun
individuos que no estaban directamente interesados en el campo de la primera
infancia queran estar en ese comit; saban que si uno de ellos solicitaba un
subsidio, todo el grupo lo apoyara. Pero no era la junta de Danforth la nica que
tena representantes de todas partes del pas. Todo el mundo empez a prestar
servicio en las diversas juntas de unos y otros. Por ejemplo, a m me pidieron que
formara parte de la Junta de Salud del condado, que suscribi un subsidio con la
Fundacin Kellogg y pas a formar parte de una iniciativa nacional de salud. La
nueva funcionaria de salud del estado no tena otros administradores en su junta.
Esto le ayud a llevar algunos con experiencia administrativa y que saban cmo el
trabajo del departamento de salud del condado afecta a los nios.
Se poda decir que estbamos haciendo polinizacin cruzada entre las distintas
juntas. La mentalidad de independencia, que es particularmente fuerte en Montana,
est evolucionando hacia una mentalidad de interdependencia y apertura.
Todos dan ejemplo.
Primer Semestre
207
CINADE
Lynn Beckwith. Cuando los superintendentes de diversos distritos se renen a nivel

nacional, se puede saber, con slo orlos hablar, en qu distritos escolares han
participado a fondo en proyectos de cambio. Unos pocos haba dado su visto bueno
al proyecto pero nunca participaron con entusiasmo.
Los que lo hacen triunfar aprenden que hay que olvidarse de que uno es el
superintendente cuando es parte del equipo de liderazgo en su distrito; que
tcnicamente sus comentarios o ideas no cuentas ms que los de cualquier otra
persona. No es fcil, sin embargo, Yo a veces tengo que hacer un esfuerzo para
abstenerme de impartir instrucciones cuando creo que tengo la solucin. Dejo que el
comit tome la iniciativa.
En una de estas reuniones una directora de primaria dijo ante el comit: Yo no he
venido aqu como directora de relaciones pblicas de la Dra. Beckwith ni para
hacerla quedar bien. Ella slo es uno de los miembros de este comit. Estas
palabras me llenaron de satisfaccin. La directora tena toda la razn.
Naturalmente, desprenderse del papel de lder no es excusa para aliviarse de la
responsabilidad de plena participacin en el programa. Siempre he credo que el
trabajo que result de este foro no era algo que yo pudiera delegar en otra persona;
era mi deber asistir y participar en las reuniones del equipo a pesar de la multitud de
mis ocupaciones. En su evaluacin del programa algunos miembros observaron que
la participacin del superintendente en las reuniones levantaba el nivel de la
iniciativa.
Nelda Cambron-McCabe. Yo he notado un cambio de papeles entre los
superintendentes. Por ejemplo, muchos han cambiado de estilo de liderazgo. En
Providence, Rhode Island, la participacin de Diana Lam en un taller de trabajo de
directores de escuela llev a uno de estos a comentar que nunca haba visto a un
superintendente tomar parte en esa forma. Tpicamente, dijo, un superintendente
viene, presenta a un expositor invitado y se retira cuando ste empieza a hablar.
Pero Diana se queda en la pieza tomando notas, haciendo preguntas y tomando
parte con los dems, luchando con las ideas. Esto provee un gran ejemplo del
concepto de liderazgo adaptable, de Ronald Heifetz, quien arguye que la efectividad
del liderazgo depende no slo de la manera como uno disponga las cosas para que
las personas aprendan juntas sino tambin de cmo aprenda uno con ellas.
Dar tiempo al cambio
Paula Butterfield. Una caracterstica clave de la iniciativa de Danforth es que no
requiere un producto inmediato, enfoque nuevo en esta edad de gratificaciones
instantneas. La sabia paciencia de la Fundacin crea una perspectiva enteramente
distinta sobre la manera como ocurre el cambio. Hemos estado acostumbrados a que
todos quieren que las cosas sucedan ya. Debido al trabajo con esta iniciativa, yo he
cambiado de parecer.
Primer Semestre
208
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Lynn Beckwith. A algunos no nos pareca que estuviramos progresando pero yo

creo que la Fundacin Danforth y Bob Koff (vicepresidente superior de ella)
mostraron mucha sabidura al no exigir un producto inmediato. Poco a poco el
programa empez a dar resultados y alcanzar metas.
Crear un lugar seguro para hablar de cosas peligrosas
Lyyn Beckwith. Las reuniones del foro sobre los problemas raciales y de clase social
me ayudaron muchsimo en mi trabajo con la junta de educacin. estas son
cuestiones muy delicadas de tratar en nuestro pueblo, lo mismo que en muchas otras
comunidades del pas. A veces hay la idea de que el problema se exagera pero yo
recuerdo que en una reunin del foro una seora blanca hizo una exposicin sobre
los privilegios de los blancos. Yo obtuve una copia de ese estudio y lo llev a mi
distrito para compartirlo con la junta escolar. Uno de los miembros me pidi una
entrevista y me dijo: Lynn, yo nunca haba pensado en eso; realmente existe un
privilegio para los blancos.
Ese fue un avance decisivo. Mis preocupaciones ya no las reciben con un comentario
despectivo, como Ya viene usted otra vez con su cantaleta de las razas y las
clases.
Hasta he notado una diferencia en las sesiones del foro. Al principio si se trataban
temas raciales no nos atrevamos a abrir la boca. Francamente cuando yo oa a
algunos negros que apasionadamente y en voz alta hablaban sobre la raza me
pareca que eso produca una actitud de rechazo entre los superintendentes blancos.
As que les dijimos a los de raza negra que adoptaran una actitud menos agresiva,
porque si tenamos voluntad de tratar esos temas (como era la verdad) ellos no
podan dedicarse a hacer acusaciones; tenan que escuchar.
En una reunin un superintendente blanco que tena antecedentes de pobreza
declar que el problema que haba que resolver era de clase social, no de raza. Eso
me impresion. Sus comentarios me abrieron todo un mundo nuevo. Al fin comprend
que en los Estados Unidos, cualquiera sea el color de la piel, si uno es pobre tiene un
problema.
Paula Butterfield. Esa reunin fue muy importante para m porque yo haba hecho
algunos supuestos acerca de los antecedentes de mis colegas. Me intimidaban los
ricos porque me cri pobre. Despus de la reunin vi que la mayora compartamos
antecedentes parecidos desde pobres hasta mucho menos que acomodados-. Ese
lazo comn reforz las buenas relaciones que he desarrollado con otros
superintendentes.
Si hubiramos tratado estos temas desde temprano, antes de conocernos tan bien
como nos conocemos ahora, no habra dado buen resultado: pero como ya
habamos trabajado en colaboracin bastante tiempo, habamos desarrollado fuertes
lazos de unin. Al principio me senta incmoda pero todos sabamos que queramos
tratar el problema y que si nosotros no podamos quin ms en el pas podra?
Primer Semestre
209
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A menudo me preguntan qu es lo que hace ese grupo. Yo les digo: A mi modo de

ver, es un grupo muy espiritual.
Progreso del superintendente
De Llanero Solitario a aprendiz en un sistema escolar urbano
Peter Negroni
En 1989 Peter Negroni, antiguo director y superintendente en el sistema de
la Ciudad de Nueva York, se encarg de la superintendencia de la pequea
ciudad de Springfield, a unos 130 kilmetros de Boston, que estaba en
dificultades econmicas. Negroni estaba convencido de que todos los nios
pueden aprender y lleg resuelto a ponerlo en prctica. Pero las cosas no
eran tan sencillas, tena que aprender a formar relaciones de humildad y una
orientacin de aprendizaje a nivel personal y profesional. Las cuatro fases
que describe en este artculo representan un camino del desarrollo que
pocos intendentes reformadores pueden evitar si quieren que sus reformas
sean permanentes.
FASE 1: Llanero Solitario
Cuando llegu a Springfield en 1989 iba armado con la idea de un cambio.
Springfield lo necesitaba urgentemente. El personal era insular. No haba un currculo
general para el distrito y las escuelas se establecan con niveles al azar, por ejemplo,
algunas desde jardn infantil hasta cuarto, y otras de jardn infantil a sexto grado, con
la consecuencia de que antes de pasar a secundaria algunos nios tenan que asistir
a cuatro escuelas distintas aun cuando su familia no se hubiera mudado de
residencia. Ms serio an era que Springfield rpidamente estaba cambiando de ser
una comunidad de blancos y negros a una comunidad en que predominaban los
hispanos y muchos lderes cvicos, incluso los lderes escolares, no se haban dado
cuenta del fenmeno. El ndice de desercin en la escuela secundaria era 51 por
ciento y no mostraba sntomas de mejora.
Durante los tres primeros aos mi meta dominante fue cambiar ese sistema y con
ese objeto trabaj como un Llanero Solitario. No me preocup por forjar relaciones
con el sindicato de maestros ni con la junta. Trabaj solo. Me pareca que estaba
mucho ms avanzado que todos ellos y que poda cambiar las cosas a mi manera.
Fue mucho lo que hice. Desarroll una serie bien definida de estndares y
evaluaciones para el distrito. Di el audaz paso de reacomodar todas las escuelas en
una estructura coherente: elemental de kinder a 5 ao, intermedia de 6 a 8 y
secundaria de 9 a 12. Esto significaba que tendramos que cerrar una escuela
intermedia y volverla a abrir como anexo de una secundaria. Me compromet a
construir algunas nuevas que mucho se necesitaban, rompiendo de paso un empate
de los polticos que no dejaban emprender ninguna nueva construccin escolar.
Primer Semestre
210
CINADE
En los dos primeros meses hice aprobar un plan para tomar decisiones en las
escuelas mismas. Hicimos esto en tal forma que equipos locales tomaran parte en
todas las decisiones de poltica educacional a nivel de la escuela. Estos equipos
tenan un nmero igual de padres y de maestros, y adems por lo menos una
persona de negocios local y un lder de la comunidad.
Tal vez el cambio ms importante fue una nueva manera de hacer participar a la
comunidad. Pocos meses despus de haber empezado propuse un nuevo proceso
llamado Plan para la Excelencia, en el cual una serie de comits de toda la ciudad,
todos con miembros ciudadanos, investigaran, propondran e implementaran
cambios. Uno se dedic a modificar la estructura de las calificaciones. Otro, que era
el comit de negocios, hizo acuerdos de colaboracin entre las escuelas y las
empresas de negocios con metas especficas. Un tercer comit llamado la Red
Asesora de Padres reuni a stos para hablar sobre las reformas en la escuela. Un
cuarto comit se concentr en la participacin de la comunidad religiosa para apoyar
a las escuelas; este comit creci hasta contar con 133 iglesias, muchas de las
cuales apoyan actualmente las escuelas desde el plpito.
Pero a pesar de tantas mejoras, esos tres aos fueron brutales para todos. Yo me vi
enfrentado a otras personas continuamente. Recuerdo que rea en pblico a los
miembros del Comit Escolar (que en Springfield es la junta elegida por la
comunidad): Si ustedes no ven las cosas como yo, me puedo ir a otra parte, les
deca. Yo iba tan de carrera y estaba haciendo tantos cambios que me estaba
fatigando. Los que me rodeaban estaban ms cansados an. Me decan: Todava
no hemos terminado? Cundo vamos a poder respirar?. No saba qu contestarles
pero s saba que si todos no encontrbamos alguna manera de respirar, a la larga
no podramos salir adelante.
FASE 2: Creador de Relaciones
El cuarto ao comprend que nunca podra efectuar un cambio significativo yo solo.
Necesitaba prestar ms atencin a las relaciones con la comunidad, con los comits
escolares y con los maestros. Saba que haba logrado que el sindicato pusiera
atencin y los maestros mismos saban que no podan librarse de los imperativos
que yo haba establecido, de la necesidad de educar ms eficientemente a los nios.
Pero la cuestin crtica no era que el sindicato me reconociera a m. Yo tena que
aprender a reconocerlos a ellos.
Negoci los contratos personalmente porque quera incluir en ellos algunas medidas
de la reforma. Los lderes sindicales y yo convinimos en un contrato pero los
afiliados votaron en contra! Los representantes sindicales quedaron estupefactos.
Despus de la votacin vinieron a hablar conmigo y estuvimos de acuerdo en que
tenamos una buena razn para trabajar unidos; el rechazo del contrato era seal de
que tanto ellos como yo habamos perdido el contacto con los maestros.
El contrato siguiente fue a duras penas aprobado a pesar de que en l se inclua un
aumento de 20 por ciento en la paga de los maestros. Recuerdo que el alcalde se
Primer Semestre
211
CINADE
preguntaba por qu los maestros no me queran. Yo le dije: Seor alcalde, cuando

empiecen a quererme es cuando usted debe preocuparse porque un agente de
cambio siempre ser un individuo conflictivo. Pero aun en los momentos en que lo
deca, yo bien saba que eso no tena por qu ser cierto. Por el contrario, tendra que
formar relaciones mucho mejores con ellos como grupo y tambin individualmente.
Los necesitaba.
Mientras tanto, se haca claro que el comit (y la comunidad) me vean como un
forastero, un arrogante neoyorquino. Al principio de me perodo el comit (que en ese
tiempo tena que aprobar los nombramientos que yo hiciera, superiores al nivel de
director de escuela) detuvo muchos que yo quera hacer. stos eran todos de
negros, hispanos o mujeres. Decid plantarme. Nunca lo olvidar; propuse al comit
los nueve candidatos como objeto de una sola decisin. Trataron de persuadirme de
que los dividiera para poder considerarlos por separado pero yo les dije: Voten por
m o voten contra m. Dos semanas despus votaron por todos los nueve. Eso fue
un punto decisivo; qued consagrado como una persona con base poltica en
Springfield.
En mi quinto ao, sin embargo, una educadora que perteneca a un comit escolar,
se candidatiz con un programa para sacarme a m y gan! En una reunin del
Foro de Danforth habl sobre esto con Ronald Heifetz. l resalt que la candidata
haba obtenido 18.000 votos. Qu representa ella que usted no represente? me
pregunt-. Una vez que determine qu es lo que ella representa, qu tal que usted
representara esos mismos intereses?. Agreg averiguar lo que a ella la mova no
quera decir que yo abandonara mis principios ni a mis electores. En efecto, la
candidata victoriosa representaba a personas que pensaban de una manera que se
poda incorporar en nuestro propio esfuerzo a favor de la excelencia.
Entonces empec a hablar detenidamente con los maestros, con miembros de los
comits y con otras personas sobre nuestras metas. Mi premisa era que las escuelas
pblicas tienen en la actualidad una misin distinta de la que tenan en el pasado.
Ahora tienen que educar eficientemente a todos los nios; durante la mayor parte de
la historia de la educacin pblica las escuelas norteamericanas slo se interesaban
en el 40 o 50 por ciento de los estudiantes.
Hablamos abiertamente sobre los aspectos controvertibles de nuestra misin.
Muchos maestros insistan en que no es posible educarlos a todos. Es imposible,
decan, porque hay nios que vienen con tantos problemas. Mi posicin, al contrario,
era que la escuela tiene que servir a todo el estudiantado. Nadie puede guardar
lealtad para con un grupo de sus electores a expensas de otro. Es preciso ser leales
a toda la escuela y a todos los estudiantes que la componen.
Empezamos a hablar sobre las trasformaciones que seran necesarias en estructuras
organizacionales, en nuestra voluntad de aplicar los conocimientos que tenemos
sobre el aprendizaje, y en nuestras actitudes. Por ejemplo, tendramos que
abandonar algunas estructuras organizacionales como ciertas formas de
programacin y seguimiento que impiden la educacin de todos los nios. Habra
Primer Semestre
212
CINADE
que abandonar la idea occidental de que la inteligencia es algo con que uno nace
actitud que menosprecia la importancia del esfuerzo en el aprendizaje-. Tendramos
que reconocer, en cambio, el papel que el esfuerzo desempea en el desarrollo de
las personas. Una trasformacin poltica sera igualmente necesaria: tendramos que
preguntarnos: de quin son estos nios? y dejar de destinar fondos
desproporcionados a un sector de la ciudad a expensas de otro.
FASE 3: Se inicia el Aprendiz
Cuando entr al programa del Foro de Danforth empec a pensar en las relaciones
entre todas estas cosas. Llegue a la conclusin de que toda trasformacin depende
de que uno mismo se trasforme. La clave en realidad est en convertirse uno en
aprendiz. Yo reconoca que necesitaba de otras personas para poder efectuar un
cambio y comprenda que no poda ser maestro de ellas. Todos ramos aprendices.
Yo tena que encontrar la manera de liderar sin tener todas las respuestas.
Todava me quedaba un rezago del entrenamiento segn el cual liderazgo es darles
a los dems un foco y direccin. Dgaseles lo que tienen que hacer, y lo harn. Pero
el verdadero liderazgo consiste en ampliar la oportunidad de que todos piensen. Esto
significa crear oportunidades para que piensen juntos en dilogos. Para se un
verdadero aprendiz hay que escuchar y valorar lo que dicen los dems. Hay que
aplicar lo que le dicen a uno a crear juntos nuevos enfoques.
Recuerdo haberme enfrentado a un grupo de maestros disgustados. Nuestros
esfuerzos por incluir educacin especial en los salones de clase corrientes estaba
provocando mucha resistencia y ellos queran saber qu iba a hacer yo sobre el
particular. Les dije:
La verdad es que no estoy seguro. En realidad, no lo s.
Cmo que no lo sabe? dijo un maestro-. Usted es el superintendente. Qu vamos
a hacer si no tiene la respuesta?
Les propuse que nos pusiramos a pensar todos juntos puesto que el problema era
de todos. Para ello tenamos suficiente experiencia y en efecto encontramos una
solucin que yo estaba seguro de que sera aplicada rigurosamente, puesto que era
nuestra. Esa solucin no funcion, as que nos volvimos a reunir y nos dijimos: Qu
hemos aprendido de esta aplicacin? No era que hubiramos fracasado;
simplemente, estbamos en el proceso de resolver un problema. Posteriormente
encontramos otra solucin que s funcion.
Empec a ver al sindicato de maestros como un aliado potencial. Con frecuencia
oiga que otros superintendentes se quejan de los sindicatos. Se preguntan: Qu
hay en los contratos con los maestros que nos impida educar a los nios?. Una
pregunta mejor es: Qu relaciones aspiramos a establecer con la organizacin que
representa a los trabajadores?. Yo quera que los maestros formaran parte del
proceso de todo el distrito escolar en lugar de limitarse a operar en su saln de clase;
Primer Semestre
213
CINADE
y puesto que el contrato era con los maestros, tendramos que empezar por sostener
y cumplir el contrato.
Operar como aprendiz implica que a veces otras personas tomen las decisiones. Vi
al Comit Escolar como siete personas con la misma meta que yo tena refinar esa
meta continuamente trabajando unos con otros-. Empezamos a reunirnos en
subcomits, lo cual nos permita refinar las metas en muchas maneras distintas. He
aprendido que es importante no agarrarme a mi propio territorio en el oficio, no
reaccionar si el comit o el sindicato tratan de asumir mis funciones. Por el contrario,
empec a ver por qu otras personas toman sus posiciones. Por ejemplo, una
subcomisin del Comit Escolar poda tomar una decisin que a m me pareca que
necesitaba refinamiento. Mi papel como superintendente no era rechazarla de plano
sino plantear interrogantes para provocar mayor deliberacin y aprendizaje. Desde la
perspectiva del Comit, esa funcin mejora su capacidad de tomar decisiones,
resolver una cuestin o avanzar en ella.
FASE 4: Lder de un Distrito Escolar que Aprende
En la tercera fase busqu trasformarme en aprendiz colaborador. Ahora he entrado
en una cuarta fase: trasformar la escuela en una institucin que aprende. Cuando la
gente piensa en reforma, piensa en programas, intervenciones y mtodos. Pero lo
que a m me interesa es crear un distrito en que el aprender sea la pieza central de
todo nuestro trabajo.
Lo ms visible de la Fase 4 son nuestros paseos o visitas a los salones de clase, en
que varios otros educadores y yo concentramos la atencin no en lo que los
maestros estn haciendo sino en cmo estn aprendiendo los estudiantes. Estas
visitas son el fundamento de mi trabajo; este ao he visitado 600 salones de clase.
En fases anteriores visitaba las aulas pero no con tanta frecuencia ni con la misma
intencin.
En cada clase busco seales de que los nios estn aprendiendo. Lo veo en la
manera como se entienden con los maestros, en lo que producen, en la forma en que
est organizad la clase y en su trato de unos con otros. Preguntas sencillas pueden
dar claves importantes. Durante estas visitas llamamos a un estudiante y le
preguntamos: Qu ests aprendiendo?. Unos nios dicen: Estoy aprendiendo a
sumar unidades y maana vamos a aprender a sumar decenas. La maestra ha
aclarado la progresin y significado de su trabajo. Otros nios pueden decir: No s,
pero si uno los empuja un poco, quiz contesten: Pues estoy aprendiendo a sumar.
Puede que entiendan lo que estn aprendiendo pero no pueden relacionarlo con lo
que ocurri ayer o lo que va a ocurrir maana.
Mis visitas pueden provocar reacciones negativas por parte de algunos maestros.
Siempre les explico que no tengo la intencin de interrumpirles ni de ser descorts,
pero que para m es importante hablar con los nios y ver cmo perciben ellos lo que
est ocurriendo. No se trata de juzgar a los maestros sino de iniciar conversaciones
provechosas con ellos sobre mejores maneras de realizar el aprendizaje en la clase.
Primer Semestre
214
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En esta forma, todos estos paseos llevan a una serie de conversaciones reflexivas
en las cuales hablamos de lo que hemos visto y odo. Siempre empiezo por decirles:
Esta es una comunidad que aprende. Si contamos con la informacin necesaria
sobre los resultados podemos mejorar nuestras actividades. Lo importante en este
oficio es servir a ustedes de manera que ustedes puedan servir a los nios. En
general estas conversaciones sobre la naturaleza del buen trabajo han sido
extraordinarias.
Nuestra funcin ms crtica en la oficina central es fomentar el aprender sobre el
aprendizaje, especialmente entre los directores de escuela, quienes harn lo mismo
entre sus maestros. A principios del ao tres administradores de la oficina central y
yo visitamos 46 escuelas en otros tantos das, en compaa de los respectivos
directores. Enseguida los administradores y los 46 directores se reunieron para hacer
el resumen de lo que haban visto. Este es uno de una serie de paseos que realizan
los directores en el curso del ao escolar conmigo, con otros administradores de la
oficina central y con sus colegas-. Hay tambin una visita general mensual en que los
directores de escuela del distrito, conmigo y con los ocho directores acadmicos,
pasan un da en una escuela. Nos dividimos en subgrupos para hacer visitas de hora
y media y luego volvemos a reunirnos, todava en subgrupos, para discutir lo que
hayamos visto. Despus un representante de casa subgrupo hace una exposicin
ante los directores.
Examinamos las caractersticas de los ambientes que fomentan el aprendizaje: altas
expectativas, celebracin, seguimiento y dems. Quiz encontremos dos aulas en
que dan lecciones de biologa animal y extincin. En una de ellas el maestro es el
que habla; en la otra los estudiantes se dividen en grupos e investigan una serie de
animales y por qu pueden extinguirse o no extinguirse. Desarrollan una explicacin
racional para sostener su punto de vista y lo apoyan con documentacin. Luego se
les plantea en el encerado un interrogante: qu sucedera si todos los animales que
han venido estudiante se extinguieran? sta es una pregunta seria y los nios hablan
sobre ella basndose en lo que han investigado en sus mesas de trabajo. Se
requiere que apliquen al mximo sus muchas aptitudes. Comparando nuestras notas,
vemos claramente cul de las dos clases ofrece los ms profundos niveles de
aprendizaje.
Nuestro proceso cuestiona algunos de los supuestos y conclusiones que tienen los
directores de escuela sobre la buena enseanza. Un director poda decir: Fulano es
mi mejor maestro, pero ahora, a la luz de estos paseos y la reflexin a que
conducen, se dan cuenta de que ese juicio no tiene nada que ver con el aprender de
los nios. Yo siempre haba dicho que esta maestra era la mejor de las que tengo
porque todo me lo facilita; no son muchos los nios de su clase que acuden a mi
oficina. O bien Los padres de los nios la quieren mucho. La verdadera medida de
un buen maestro es el desarrollo acadmico de los nios no que a los maestros los
quieran o no-.
Confo en que esta prctica de ir a las clases, observar el aprendizaje y ofrecer
retroinformacin reflexiva a los maestros se convierta en una rutina, de modo que los
Primer Semestre
215
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maestros mismos la adopten. Con el tiempo me gustara ver que toda escuela se
convirtiera en una comunidad de aprendices en la cual nunca nos ponemos a
evaluarnos unos a otros sino que siempre estamos aprendiendo y ayudndonos
mutuamente. Me gustara ver aprendizaje en equipo entre los maestros: si cinco
maestros estn enseando una misma leccin, nanse para hablar sobre ella o
vistense sus respectivas clases para ver sus distintos mtodos, con la intencin de
mejorar sus capacidades.
Hice una exposicin ante un grupo de superintendentes en Texas y les sorprendi
mucho que un superintendente de 28.000 nios en 46 localidades pudiera pasarse
casi todos los das en las escuelas. Les dije que yo delegaba todo lo dems a otras
personas. Por ejemplo, en la oficina central hay un funcionario de tiempo completo
que atiende a las quejas de los nios, de los padres y de los maestros y las hace
llegar a la persona que conviene. A veces me acusan de no tener la puerta abierta;
se molestan si no les devuelvo personalmente sus llamadas. Pero siempre habr
alguien que los llame. Para m lo ms importante es estar en las escuelas. A las
personas que llaman los funcionarios de la oficina les dicen: Est visitando escuelas.
se es su oficio.
Una junta escolar que aprende
Gail Greely
Alameda es una pequea ciudad situada en una isla de la baha de San
Francisco donde existi durante muchos aos una base naval. Hoy la base
se ha cerrado, la isla se est urbanizando y la poblacin est cambiando
rpidamente, de una comunidad predominantemente blanca de clase
trabajadora a ser una comunidad urbana muy diversificada, con un
contingente numeroso de estudiantes de familias que no hablan ingls. La
junta escolar se ha servido de las cinco disciplinas para aumentar las
capacidades colectivas. Este esfuerzo se atribuye, por lo menos en parte, a
la visin y la energa de una antigua presidenta de la junta, Gail Greely,
abogada, cuyo trabajo se concentra en la energa y el ambiente. Sirvi en la
junta de 1992 a 1999, tiempo suficiente para ser testigo de una transicin
total, como dice ella, de una junta fundamentalmente conservadora a una
junta fundamentalmente innovadora. En el siguiente escrito habla sobre el
progreso y los retos, tanto personales como polticos, y las maneras en que
los miembros de una junta escolar pueden ejercer una influencia definitiva.
A principios de la dcada de 1980, cuando fui elegida a la junta escolar de Alameda,
haba un proceso comunitario encabezado por un veterano orientador de dinmica
de grupos, que condujo a una declaracin de visin del futuro del sistema
educacional. La visin describa lo que deban ser el ao 2004 las distintas piezas del
sistema: instalaciones, recursos, maestros, administradores y comunidad. En esa
visin todo el mundo aprende y ensea al mismo tiempo. La escuela est integrada
con la vida comunitaria y de familia. El principio fundamental es crear un sistema
para todos los nios. Esto naturalmente significara individualizar la instruccin para
Primer Semestre
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atender a las necesidades de los diversos grupos y convertirse, en general, en una

comunidad que aprende y se responsabiliza por todos nuestros nios.
Pronto todos descubrimos que realizar esa visin era un reto muy complejo, debido a
las polticas arraigadas, las viejas prcticas y la politiquera. Cuando asum mi cargo
en la junta di por sentado que tendra que aprender mucho sobre la educacin, pero
no tard en descubrir que primero necesitaba aprender cmo operan las
organizaciones, cmo se gobiernas las escuelas y por qu existen barreras al
cambio.
Hemos hecho muchsimos cambios en los ltimos ocho aos y muchos
administradores y maestros se han dedicado fervorosamente a ellos. Hemos
desarrollado adiestramiento basado en las cinco disciplinas para miembros de la
junta, personal administrativo y maestros. Estos cambios han tenido una influencia
definitiva y me enorgullezco de los resultados; pero efectuarlos ha sido nadar contra
la corriente: tuvimos que hacer muchos esfuerzos inesperados y sufrir muchos
contratiempos. He llegado a pensar que las barreras que encontramos estn
incrustadas en las juntas escolares de los Estados Unidos y tal vez tambin de otros
pases. A pesar de todos los obstculos, creo que triunfamos ms a menudo de lo
que era de esperar. Por eso mi historia puede ser til. pedazo por pedazo, a medida
que fuimos atacando esos impedimentos estructurales formamos una visin distinta
de lo que significa ser miembro de una junta escolar que aprende.
Barreras incrustadas en el Sistema
Como junta, luchamos con diversos impedimentos estructurales. Por ejemplo, una
cantidad muy significativa de financiacin, tanto estatal como de las fundaciones,
descansa en el supuesto de que si se provee cierto tipo de programacin a ciertas
edades, se obtienen los resultados que se desean. Esto hace posible financiar
programas estrechamente dirigidos a pequeos grupos de nios. por ejemplo, se
podran conseguir fondos para ensear a nios de 5 grado los peligros de las
drogas y el tabaco. Pero si uno cree que la manera ms eficiente de combatir el
abuso del alcohol y las drogas es ensear dignidad personal y una vida sana en
clases en que los alumnos se enseen unos a otros, no conseguira financiacin. Su
idea sera demasiado amplia para el sistema financiero.
La preparacin de presupuestos se lleva a cabo en esa forma de mando y control
por razones de responsabilidad. Si no hacen lo que nosotros les decimos, no les
damos dinero. En la prctica la responsabilidad no tiene nada que ver con los
resultados sino con la conducta. Los financiadotes esperan que la gente haga lo que
se le dice, no que alcance resultados mensurables, observables. Muchos de esos
programas infortunadamente no funcionan.
Tambin estamos limitados por los acuerdos de negociacin colectiva entre el
sindicato de maestros y el distrito escolar que se basan implcitamente en el
supuesto de que los maestros son fungibles, como los trabajadores en una lnea de
Primer Semestre
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montaje. Esta es una idea ridcula. Los trabajadores de conocimientos no son piezas
intercambiables. Ni tampoco son fbricas las escuelas.
A la luz de estas limitaciones estructurales qu puede hacer la junta escolar para
hacer viable el cambio? Se presume que una junta que aprende opera como
cualquier equipo ejecutivo de aprendices, hablando menos sobre detalles y ms
sobre liderazgo e ideas gua para el distrito, y utiliza su tiempo para crear un comn
acuerdo que haga ms fcil para todos en el distrito escolar comprometerse con el
cambio positivo. Nosotros hemos aplicado las cinco disciplinas del aprendizaje con
este propsito en nuestras reuniones y proyectos. Pero cuando estudi la mecnica
establecida por la ley del Estado para los miembros de juntas escolares, vi
claramente cmo nuestra estructura e infraestructura de gobierno trabaja en contra
de esta aspiracin.
En primer lugar, no hay incentivos para que los miembros de la junta se comporten
de una manera que conceda prelacin a las necesidades de los nios. no son dichos
miembros elegidos por los padres de todos los nios. Son elegidos por un electorado
que en muchos casos puede no tener inters en los estudiantes. En esta junta ha
habido personas que se comportaban como si hablaran nicamente en nombre de
determinado sector de la ciudad porque en ese sector era donde vivan sus
electores.
Por otra parte, eso es exactamente lo que muchos votantes esperan. Su lgica es:
Usted me representa a m porque yo vot por usted. Yo d el dinero. As que hacer
otra cosa tratar de hablar por todos los nios o por toda la comunidad- puede
significar que el funcionario elegido sea considerado traidor.
Hasta los electores que se interesan por toda la comunidad son bsicamente
conservadores cuando se trata de cambios. Una y otra vez se ve esta dinmica.
Justamente cuando la junta cree que ha llegado el momento de efectuar un cambio
importante, se presentan los padres a decir: No, nada de eso. Nosotros queremos
que todo siga como ha sido siempre. Los padres temen que el cambio ponga en
peligro el futuro de sus hijos porque los funcionarios de admisin a las universidades
pueden no gustar de tal cambio. Los padres eligen la junta escolar para que sus
miembros se abstengan de hacer cambios.
En segundo lugar est el reto de la rotacin de personal. Debido en parte a la
limitacin de nuestro perodo a ocho aos, desde que yo llegu a la junta en 1992
cada dos aos ha habido una nueva mayora en ella. En 1998, por primera vez, toda
la junta fue reelegida de modo que pude trabajar con el mismo grupo cuatro aos
seguidos. Eso era un nivel envidiable de estabilidad. Como lo saben las personas de
negocios, la rotacin, sobre todo del liderazgo, es cosa importante. Es
particularmente perturbadora si la meta de la entidad directiva es cambio sostenido.
En tercer lugar, la junta est seriamente limitada en su capacidad de aprender como
equipo por causa de la ley, segn la cual toda reunin de tres o ms miembros tiene
que ser pblica. Esta ley impide acuerdos secretos pero tambin limita nuestra
Primer Semestre
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CINADE
capacidad de desarrollar las disciplinas del aprendizaje. En el trabajo con modelos

mentales se pide a los participantes que empiecen por exponer francamente sus ms
caras creencias. Pero esto no se puede hacer bien en un foro pblico. Otros equipos
directivos no tienen esa misma restriccin. Cuando la Administracin de Alimentos y
Drogas o la Comisin de Valores y Bolsa discuten los secretos comerciales de
alguien, no lo hacen en pblico. La Corte Suprema no delibera en pblico.
Todos los aos decimos, como junta, que debiramos sostener francas discusiones
sobre cmo lo est haciendo nuestro equipo directivo la junta y el superintendentepero estas discusiones son muy difciles de sostener en pblico porque
necesariamente implican que critiquemos el proceso y los unos a los otros. Si uno
hace esto ltimo en pblico, a la maana siguiente aparecer en los peridicos. Es
buen teatro y a los lectores les gusta; pero reduce el nivel de confianza entre
nosotros. Significa que no podremos en adelante tener el tipo de conversaciones que
necesitamos.
Finalmente, hasta el ambiente fsico en que trabajamos hace difcil practicar las
disciplinas del aprendizaje. Nos reunimos en el Edificio Municipal porque all hay
mejor sistema audiovisual; esa tecnologa le da al pblico mejor informacin sobre
nuestras actividades. Pero en la sala del Edificio Municipal el tablado est a metro y
medio por encima del piso y a tres metros ms de distancia de la tarima desde la
cual la gente nos dirige la palabra. La audiencia se sienta en filas a otro metro y
medio de distancia. La junta se sienta en una lnea ligeramente curva como jueces.
Es muy difcil tener una conversacin de uno a otro lado de la mesa con los colegas
con quienes se supone que estamos tratando de obtener consenso. As que lo que
hacemos es pronunciar discursos, que es exactamente para lo que est diseado
ese ambiente. Los discursos no fomentan el aprendizaje en equipo.
En tales circunstancias es muy difcil obtener que los miembros de la junta hablen
siquiera sobre su filosofa personal. Es difcil para nosotros cuestionarnos unos a
otros y preguntar: Qu lo hace pensar a usted as? De dnde ha salido eso? Por
quin habla eso? En qu teora del aprendizaje se basa?.
Hacia una Junta Escolar que aprende
Aqu presento las maneras que he aprendido para superar estas limitaciones:
Dejar constancia de las conversaciones privadas. Cuando fui presidenta de la

junta, documentar las conversaciones privadas me daba algo de proteccin para
las reuniones individuales, pero esa imperativo dejar en claro desde el principio
que yo estaba dispuesta a or todas las voces y todos los puntos de vista.
Nuestro superintendente hace lo mismo. Se rene con los miembros de la junta
uno por uno para lanzar sus globos de ensayo, obtener reacciones y or las
inquietudes de los miembros. Al principio algunos miembros dudaban de que nos
estuviera diciendo a todos la misma cosa. Ahora l tiene buen cuidado de enviar
todas las semanas a la junta un memorndum en que hace la lista de los temas
tratados en sus reuniones individuales. cuando yo me reno con el
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219
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superintendente, inmediatamente despus mando un e-mail para describir lo que

hemos hablado.
Cuando se inicia la desconfianza en un grupo, todas las comunicaciones se
cuestionan. Todos dan por sentado que los dems estn escondiendo
informacin. ste es un crculo vicioso.
Resistir la tentacin de invocar ejemplos de los negocios. Las personas de

negocios que son miembros de una junta escolar esperan que su experiencia
tenga peso. Nosotros hemos aprendido que aun cuando nuestra experiencia sea
apropiada, el medio es tan distinto que la gente tiende a cuestionarla. Es mucho
ms efectivo adoptar una postura de investigacin. Eso lo aprend asistiendo a
las negociaciones de contratos.
Volver constantemente a los datos observables. Cada vez que oigo decir a un
miembro de junta escolar (o a cualquier poltico local) que ha odo a muchas
personas que se preocupan por el asunto, yo me pregunto: dos?, tres?,
siete? Una o dos llamadas telefnicas se pueden inflar y caracterizar como una
marejada de intranquilidad cvica. Es mucho mejor plantear la cuestin
honradamente: He recibido dos llamadas y eso me hace pensar que puede
haber veinte personas ms que piensen lo mismo. Como junta, nosotros hemos
trabajado deliberadamente de volver a los hechos observables, en que todos
estamos de acuerdo. tenamos algunas reuniones desagradables disociadoras y
resolvimos fijar ciertas normas de conducta para nosotros mismos, en parte
como ejemplo para el resto del sistema escolar (que se supona liderbamos).
Una de ellas era ver que todos partiramos de la misma informacin. Otra era
explicar unos a otros el razonamiento en que se basaban nuestros votos. Para
que esto funcione alguien de la junta tiene que estar preparado para preguntar:
De cuntas personas ha odo usted? De dnde sale esa interpretacin?
Cmo pas usted de esa informacin a las conclusiones que sac?. Hacer
esto en pblico requiere mucha habilidad porque puede sonar como
antagonismo. Al principio uno se siente muy incmodo.
Celebrar las reuniones en distintas partes. Hemos encontrado que el aprendizaje

en equipo funciona ms eficientemente en talleres de trabajo en que se trata un
solo tema, por lo general celebrados en diferentes localidades en torno a una
mesa pequea. Estn abiertos al pblico. En efecto, los celebramos en las
distintas escuelas del distrito y la gente parece asistir a ellos con una mentalidad
ms abierta y una actitud menos disociadora. Hemos tenido buenas discusiones
a fondo sobre algunos temas, como instalaciones y aumento de la matrcula, y
as llegamos a entender mejor nuestras respectivas maneras de pensar.
Practicar hablar sobre valores. Es interesante que en nuestra comunidad las

cuestiones ms explosivas son las que se refieren a los valores y las creencias
ntimamente arraigadas. Los puntajes en las pruebas, los presupuestos y el plan
maestro de instalaciones, cuestiones todas con mucho impacto sobre los
estudiantes, no causan tanta agitacin. La mayor asistencia que hemos tenido
Primer Semestre
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en una reunin de junta escolar fue una noche cuando tomamos la decisin de
no imponer ninguna sancin disciplinaria a un maestro que haba permitido una
discusin de cinco minutos sobre el episodio de la TV que mostraba cuando
Ellen sala de la alacena. Esta controversia no tena nada que ver con el manejo
del distrito, pero s tena mucho que ver con los valores de nuestra comunidad.
No eludimos las cuestiones muy delicadas de tratar y hemos desarrollado
capacidad para hablar desprevenidamente de ellas y considerarlas con relativa
ecuanimidad.
Hacer de su conducta en la junta un modelo de la que desea ver en las escuelas.

Las escuelas, por su parte, deben dar ejemplo de la conducta que quieren que
observen todos los miembros de la comunidad. Hacer esto significa resistirse a
la tentacin de hacer ruido para obtener publicidad. Muchos parecen creer que a
menos que una junta tenga muchos argumentos contradictorios y muchas
votaciones divididas, no est cumpliendo con su deber. A nosotros nos han
criticado por celebrar reuniones tranquilas. Los crticos dan por sentado que eso
quiere decir que nos limitamos a aprobar cuanto diga el superintendente. A mi
modo de ver, si uno trata de alcanzar un consenso que la comunidad pueda
aceptar, la meta de una junta directiva debe ser muchas votaciones 5-0
despus de una discusin reflexiva y abierta-.
Con los pies en la hoguera

Disear nuevos programas universitarios es fcil, lo difcil es implementarlos en un
tiempo limitado
Geoffrey Chase
Crear compromiso y cambiar una organizacin es difcil aun en los casos en
que la necesidad es motivada internamente y se puede empezar en
pequeo. Ms difcil es cuando el tiempo es muy corto y se trata de una
universidad grande donde los cambios van a afectar a 15.000 alumnos y 600
profesores. La Universidad del Norte de Arizona (la NAU, por sus iniciales en
ingls) recibi tal mandato y convirti el reto en una oportunidad. Geoffrey
Chase, decano de un nuevo programa de artes liberales y uno de sus
diseadores, tom parte muy activa en la estrategia. Guindose por la idea
de que la enseanza es una actividad tanto individual como comunitaria,
tom tcnicas de diversas teoras y reas, inclusive las disciplinas del
aprendizaje organizacional. Todo el que trate de cambiar las universidades o
cualquier otra institucin de educacin puede aprender mucho de los
principios que aqu expone.
Pese a que las instituciones de educacin superior son notoriamente remisas al
cambio y lentas para ejecutarlos, la presin que se ejerce sobre ellas es significativa,
puesto que hoy ms que nunca los estudiantes estn asistiendo a ellas. Mientras que
en 1965 ms o menos 50 por ciento de los graduados de escuela secundaria se
matriculaban en una universidad, en el ao 2000 ese nmero es de 65 a 70 por
ciento. La educacin superior se ha convertido en educacin de masas. Sin
Primer Semestre
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embargo, slo una tercera parte de los que se matriculan llegan a graduarse, lo cual
significa que las universidades y estudiantes estn haciendo fuertes inversiones que
tal vez no sean recompensadas.
La presin sobre las instituciones apoyadas por el Estado y las que no slo admiten
a los estudiantes mejor preparados (como es la prctica de las privadas ms
prestigiosas) es especialmente aguda. Estas universidades luchan con limitaciones
financiaras para hacer frente a las demandas que les plantea una gran diversidad de
estudiantes de distintos antecedentes educacionales. Si stos no se gradan, han
perdido recursos preciosos y lo mismo la universidad.
La Universidad del Norte de Arizona y otras que tienen una misin similar estn
buscando maneras de mejorar los ndices de desercin y responder as ms
eficientemente a los estudiantes y a la sociedad que sirven. Frente a grandes
cambios demogrficos en su poblacin estudiantil, a la demanda de que utilicen
discreta y eficientemente sus recursos y ante la urgencia de atender ante todo a las
necesidades educacionales de los estudiantes, instituciones como NAU estn
realizando un acto crtico de equilibrio.
En la NAU ya estbamos enfrentando estas cuestiones y revisando nuestro enfoque
a la educacin de artes liberales de pregrado cuando nos visit el equipo de
evaluacin de la Asociacin Norte-Central de Universidades y Colegios (la NCA) y
nos pidi revisar todo el programa la base misma de nuestro curso obligatorio de
pregrado- y que ideramos medios de evaluar el aprendizaje de los estudiantes.
Adems, la NCA no quera ver proyectos, quera ver resultados. Nos pidieron que
implementramos un programa nuevo lo ms pronto posible y que les sometiramos
en menos de dos aos un informe para documentar los cambios que hubiramos
hecho. Por fortuna yo era miembro de un grupo tctico que se vena reuniendo desde
haca un ao para redisear nuestro programa de estudios liberales. A raz de la
visita aludida, nos vimos ante dos retos: primero, tenamos que completar un diseo
nuevo para estudios liberales; segundo, ese nuevo enfoque tenamos que
implementarlo en una forma oportuna. Ambos retos estaban claramente ligados entre
s. Una buena implementacin dependa de un buen diseo.
El ao anterior, cuando empezamos a trabajar en nuestro grupo tctico, sabamos
que no era posible importar un programa de estudios liberales de otra universidad y
esperar que funcionara tambin en la NAU. Como lo dijo uno de los profesores, el
diseo de un programa particular de estudios liberales puede funcionar bien en Reed
o en Amherst, pero eso no quiere decir que tenga que funcionar tambin aqu.
Tenemos estudiantes distintos, profesores distintos, una misin distinta.
Reflexionamos entonces y nos concentramos en la cultura de nuestra institucin y en
el propsito de una educacin liberal, a diferencia de lo que es una educacin
especializada, y en los conocimientos y destrezas que necesitaran los estudiantes
para el siglo veintiuno. Tambin dedicamos bastante tiempo a considerar cmo
afectaran la institucin como un todo los cambios propuestos. El nuevo programa no
afectara nicamente a los estudiantes sino tambin a la facultad y a la
Primer Semestre
222
CINADE
administracin porque cualquier cambio es multifactico y complejo y afecta mltiples

niveles de una institucin. Desde temprano desarrollamos una serie de normas para
medir el xito. Sabamos que para triunfar necesitbamos cumplir ciertos criterios y
utilizamos estos criterios como guas:
Coherencia. En lugar de una coleccin de cursos, necesitbamos un programa

coherente con normas, metas, procesos de enseanza y evaluacin y contenido
comunes.
Pertinencia. Los cursos tenan que guardar relacin con la misin de la

universidad y abarcar todas las destrezas, conocimientos y aptitudes que los
estudiantes necesitaban a su paso por la universidad y al iniciar su carrera y
papel de liderazgo en su comunidad despus de graduarse.
Sostenibles. NAU tena que adoptar un programa de estudios liberales que

pudiera ser sostenido por la institucin. No pedamos importar un programa de
otra institucin y esperar que sobreviviera aqu.
El grupo tctico haba trabajado mucho por compartir estos principios e ideas con
grupos de profesores en toda la comunidad universitaria. A medida que surgan
nuevas propuestas las compartamos ampliamente y las modificbamos en
respuesta a las crticas, sugerencias y reacciones positivas expresadas por los
profesores.
Para iniciar estas discusiones tenamos una posicin slida porque casi todos
estaban de acuerdo en que el programa existente que queramos reformas no
funcionaba. La responsabilidad por ese programa estaba distribuida entre las
distintas facultades y decanos pero nadie le dedicaba la atencin sostenida que
requera. No tena coherencia (tenamos 550 cursos), slo era funcionalmente
pertinente para necesidades de los estudiantes y metas de la universidad y se
sostena nicamente porque los cursos eran obligatorios. Adems, no tenamos
manera de evaluar la experiencia de los estudiantes y aprender de ella.
A pesar de todo, los profesores tardaron en acoger el nuevo programa y varias de
nuestras propuestas fueron rechazadas. Respondimos a esos rechazos haciendo
alteraciones y modificaciones que reflejaban las preocupaciones que oamos. A los
dos aos una tercera propuesta denominada preparacin de los ciudadanos del siglo
veintiuno fue aprobada, a pesar de los enormes cambios que conllevaba para
nuestra universidad. Un componente clave era la creacin de un consejo de estudios
liberales compuesto por profesores de toda la universidad, para implementar la
propuesta, yo fui nombrado director del nuevo programa de estudios liberales y
evaluacin en el verano de 1998 y el consejo se reuni por primera vez en agosto.
A marchar forzadas
Disear el nuevo programa era apenas un primer paso. El verdadero reto, como en
muchas instituciones, era la implementacin, sobre todo en una escala tan vasta. En
Primer Semestre
223
CINADE
nuestro caso se haca mayor an en virtud del mandato que habamos recibido de la
Asociacin, de presentarles un informe detallado del progreso para diciembre de
1999. Para cumplir esa fecha lmite el consejo slo tena un ao para desarrollar una
gua detallada de implementacin. Tenamos que presentar ejemplos especficos y
propuestas con planes de estudio y un modelo para guiar a los miembros del
profesorado; celebrar seminarios con la facultad; y desarrollar guas para aprobar
una gran variedad de cursos para los estudiantes. Tenamos que identificar y trabajar
con los miembros del profesorado a fin de desarrollar un nuevo coloquio universitario
un nuevo seminario interdisciplinario de primer aos obligatorio para todos los
estudiantes- y proveer seminarios de formacin de profesores para los que eran
elegidos para ensear. El programa tena que estar listo y en operacin para el otoo
siguiente y tenamos que cumplir la fecha lmite, que era en la primavera, para la
publicacin del prospecto y los cursos programados. Disponamos de menos de un
ao para efectuar todos estos cambios.
El primer consejo se compona de 18 miembros de la facultad de los distintos
departamentos: negocios, ingeniera, matemticas, qumica, ingls, ciencia
ambiental, lenguas modernas, sociologa, antropologa, humanidades, justicia penal y
artes. Se les nombr porque gozaban fama de ser muy trabajadores y buenos
colaboradores.
En vista de la enorme carga de trabajo que tendran los miembros del consejo, vi que
nuestro xito dependera de nuestra dedicacin y respeto mutuo. La manera como
dirigiera al grupo sera quiz el factor ms importante para implementar los cambios.
Desde el primer da tenamos que empezar a crear un compromiso compartido y al
mismo tiempo establecer prioridades y lneas cronolgicas para alcanzar las metas.
Dos procesos eran claves para lograr ese compromiso: fijar reglas bsicas y
establecer una serie de guas para el grupo.
Las reglas bsicas
En nuestra primera reunin me concentr en las reglas bsicas y las guas que
seguiramos. Despus de alguna discusin convinimos en las siguientes:
No
discutiramos
haciendo
afirmaciones
infundadas;
buscaramos
constantemente pruebas para apoyar lo que decamos. (Este enfoque, parecido
a la escala de inferencia, lo derivamos del trabajo de Judith Ramaley, presidenta
de la Universidad de Vermont). Si alguien deca: Yo no creo que a los
estudiantes de ingeniera les interesen las artes liberales, inmediatamente le
preguntbamos: Qu pruebas tiene usted para decir eso. La respuesta
Conozco a un estudiante que no sera tan persuasiva como Hemos
encuestado a 60 estudiantes.
Buscaramos equilibrio entre sustentacin de una tesis e investigacin,

manteniendo la mente abierta, suspendiendo la incredulidad y haciendo
preguntas para entender el punto de vista de los dems.
Primer Semestre
224
CINADE
Observaramos lo que yo llamo confidencia cooperativa. Con anterioridad yo

haba estado en otros grupos estratgicos en que los participantes salen de una
reunin e inmediatamente van a contarle a otra persona lo que se dijo: Sabe lo
que han dicho de usted? En verdad es eso lo que usted cree? Nosotros no
cometeramos tales indiscreciones.
Enseguida les dije que su tiempo era muy valioso para gastarlo en cosas balades y
les di una lista de preguntas que esperaba contestaran en el curso de unas pocas
semans:
1.
Segn su experiencia qu caracteriza a los grupos de trabajo buenos y

eficientes?
2.
Cules son las caractersticas distintivas de los comits ms eficientes en que

usted ha estado?
3.
Cuando revise su participacin en este consejo al final del ao, cmo medir su
xito?
4.
Qu habr ocurrido para que pueda saber que emple bien el tiempo y que la
experiencia fue remuneradora?
5.
Cules son sus metas con respecto a su trabajo en este consejo?
6.
Qu necesitamos hacer nosotros como grupo para asegurarnos de que

alcanzaremos esas metas?
Les dije que si en cualquier momento les pareca que no estbamos realizando nada,
deban detenerse y decrmelo, y agregu: Lo ms importante que podemos hacer
aqu es ser sinceros los unos con los otros acera de nuestra eficiencia.
Una cosa que a m no me gusta dijo uno de los circunstantes- es que cuando
terminamos la agenda en 20 minutos, pero la reunin estaba programada para una
hora, pasamos el resto del tiempo oyendo a alguien que divaga sobre cualquier
punto insignificante. Otro dijo que, en retrospectiva, la mayor parte de los debates
acadmicos son superficiales. Somos colegas intelectuales y debiramos ser
capaces de manifestar desacuerdo sin necesidad de entrar en personalismos.
Tener la oportunidad de expresar todas estas cosas era una experiencia nueva para
la mayor parte de los miembros del consejo; le permiti al grupo adquirir cohesin, lo
cual no era fcil en vista de nuestras diferentes disciplinas acadmicas.
Nos reunimos durante dos horas dos veces a la semana el primer semestre, adems
de atender a nuestras obligaciones habituales. Esta una cantidad excesiva de tiempo
para individuos que tienen una carga completa de enseanza y altas expectativas de
investigacin. Empec a iniciar unas veces las reuniones con un ejercicio de
concentracin: leer un poema, un pasaje de un libro, o contar una ancdota relativa a
Primer Semestre
225
CINADE
la tarea que traamos entre manos. Por ejemplo, una vez le El Despertar de
Theodore Roethke, que comienza:
Despierto de mi sueo lentamente,
siento mi suerte en lo que yo no temo,
aprendo yendo adonde tengo que ir.
Escog ese pasaje porque reflejaba la dificultad intelectual de la tarea a que tenamos
que atender y nos ayud a ver que avanzaramos por el camino; no necesitbamos
tener una va claramente abierta de antemano, siempre que avanzramos con
integridad.
La primera vez que hice esto tem que me criticaran por quitarles tiempo con
semejante actividad. Pero les gust esta manera de cambiar el paso. Muchos dijeron
que pasajes como ste les ayudaban a hacer la transicin de las frustraciones
cotidianas a un entorno de reunin enteramente distinto y a seguir adelante con
integridad, recordndoles que nuestras minucias de todos los das estn vinculadas
con un propsito ms grande y con el ambiente educacional.
Vencer la resistencia
Tal vez la tarea ms difcil que tena el consejo era vencer la resistencia de algunos
colegas. Los acadmicos pasan aos adquiriendo pericia y credenciales en sus
disciplinas; trabajan en un ambiente en que gozan de mucha autonoma. Es muy
natural que tiendan a resistirse a cambios que vienen de fuera o que los obligan a
pensar de una manera distinta sobre su oficio. Algunos departamentos e individuos
en NAU eran escpticos en cuanto a cambios en el programa de estudios liberales y
tenan la idea de que se les estaba pidiendo pasar por el aro impuesto por una
entidad de fuera. Enfrentndome resueltamente a esa resistencia me reun con ellos
para explicarles el programa. Permanec abierto para aprender y entender sus
desconfianzas. Empec dando por sentado que todo conflicto nos ofrece
oportunidades, no slo problemas, y no se debe evitar ni pasar por alto valiosa
leccin que aprend por el entrenamiento en meditacin-. Contaba con el apoyo de
los otros decanos y del administrador general, todos los cuales entendan los
cambios que estbamos haciendo y los apoyaban.
Cuando vieron que los cambios en el programa de estudios liberales eran
fundamentales, no superficiales, y entendieron que el consejo estaba dispuesto a
escucharles, la resistencia se fue desvaneciendo. Una vez que entendieron la amplia
visin del programa, los profesores empezaron a examinar sus propios cursos, no
slo aquellos que cumplan los requisitos de los estudios liberales. Algunos de
departamentos como antropologa y ciencias ambientales comentaron despus que
ese ao haban tenido discusiones mejores sobre su enseanza y su currculo que
en todos los diez aos anteriores. Lo ms importante fue que estas anacoras e
impresiones se apoyaban en cambios sustanciales en los cursos y los programas. En
un ao pasamos de ofrecer 550 cursos a 220, todos los cuales cumplan estrictas
especificaciones.
Primer Semestre
226
CINADE
La enseanza como actividad intelectual y comunitaria

Suelen pensar algunos que los profesores no reflexionan con seriedad en su trabajo,
que les interesa en primer lugar su propia realizacin individual, y quiz en segundo
lugar el progreso de los estudiantes en su carrera. Nuestra experiencia muestra que
cuando se respeta la enseanza como actividad intelectual y los maestros tienen la
oportunidad de plantear interrogantes serios sobre lo que ensean y las amplias
metas que buscan, pueden desempear un papel decisivo en la transformacin de
sus instituciones. Cuando a todos se les respeta como colegas intelectuales los
personalismos pasan a segundo plano y el debate se centra en torno a las ideas.
Nuestro nuevo sistema saca la enseanza de su encierro y la convierte en una
actividad comunitaria que envuelve conversaciones entre estudiantes y profesores.
Una de las maneras ms eficientes de que estos se desarrollen es que compartan lo
que hacen y se basen en la experiencia de los dems. Si los miembros de la facultad
vieran los estudios liberales como una oportunidad de mejorar la manera en que
ensean a escribir, la manera como ayudan a los estudiantes a pensar crticamente y
la manera en que hacen frente a los problemas urgentes, acogeran gustosos la
oportunidad de ensear cursos de estudios liberarles. Para sostener el nuevo
seminario de estudios liberales de primer ao desarrollamos un retiro pagado de
cuatro das para 47 miembros de la facultad. Contratamos a un coordinador que
habla con los departamentos sobre planes de evaluacin para los cursos de estudios
liberales y otros. Esto no es simplemente un simulacro de preparacin de profesores,
es una manera de decir que respetamos la enseanza como una actividad intelectual
y estamos dispuestos a sostenerla, si no con mejor remuneracin, s con otros tipos
de apoyo.
Habiendo cumplido con la primera serie de fechas lmite entregar el original del
catlogo a la imprenta, fijar los programas de los cursos, entrenar a los maestros
estudiantes, y realizar nuestras primeras evaluaciones- estamos entrando ahora en
la fase de sostener el programa. Parte de mi deber consiste en mantener esto en
primera lnea, diciendo: Todava no hemos terminado; seguimos trabajando. Este
programa no va a desaparecer:
Cuando pienso en ello, veo que es sorprendente lo que hemos realizado: 47 nuevas
secciones de coloquio de primer ao y ms de 200 cursos en todas las disciplinas; y
un plan de evaluacin para toda la universidad, todo dentro del trmino de 18 meses.
Sabemos que nuestra premisa original cambiar cuando estudiemos los datos
provenientes de los primeros cursos, y seguir cambiando de ah en adelante.
Finalmente debe ser un programa propio de la facultad e impulsado por la facultad.
Durante la mayor parte de este siglo las universidades han derivado su agenda y sus
metas de admisin concentrndose en lo que ensean, en oposicin a lo que los
estudiantes aprenden. Ahora necesitamos una orientacin distinta, de ser
organizaciones que ensean a ser organizaciones que aprenden, en las cuales la
facultad y los administradores tambin estn aprendiendo y mejorando sus prcticas
Primer Semestre
227
CINADE
continuamente. Un profesor que le diga al decano, Yo conozco mi materia y no

tengo por qu modificar mi curso est operando en una institucin que ensea; un
profesor que le diga, Mis estudiantes no estn absorbiendo el material, cmo
puedo hacer una labor mejor? est trabajando para crear una organizacin que
aprende.
No creo que tengamos otro camino. El gran propsito de la educacin superior es
pasar a una sociedad que lo haga mejor en la distribucin de los bienes, recursos y
servicios, y que est ms comprometida con las cuestiones de justicia, equidad e
igualdad. En efecto, este es el subttulo de la misin declarada en nuestro programa
de estudios liberales: preparar ciudadanos para el siglo XXI. En cierto sentido, toda
interaccin que tengamos es un microcosmos del cmo queremos que sea el mundo;
creamos un mundo con nuestros actos diarios. Recientemente expuse estas ideas
ante una conferencia y alguien me pregunt:
-No es eso ser demasiado idealistas?
-As lo espero le conteste-. Cuando hablamos sobre la educacin, si no somos
idealistas estamos apuntando demasiado bajo.
Aprendizaje como gobierno y gobierno como aprendizaje
La escuela legalmente autorizada de Chelmsford
Dan Barcan, Ruth Corbett, Robert Drury, Peg Ecclesine, Daryil Hazel, Sue Jamback,
Susan Mackinnon, Lin Murdoch, Rob Quaden, Russ Reid, Adam Quaden, Jack
Carlson, Laura Hagopian, Liz Cohen, Rachel Quaden, Adam Black, Leah Zuckerman.
En 1995 un grupo de padres de familia en un suburbio de clase media de
Boston resolvi disear una escuela que todos los interesados
administradores, padres, maestros y alumnos- pudieran crear juntos. La
escuela la gobiernan entre todos. Los nios, por ejemplo, dirigen las
reuniones comunitarias que hay cada dos semanas. Tambin desempean
un papel clave para hacer que la escuela funcione; no se limitan a hacer
trabajos de custodia y cafetera sino que los organizan y los manejan por
turnos; dirigen los recorridos que la escuela ofrece a visitantes de fuera.
Todos se valen de las cinco disciplinas del aprendizaje para hacer que esto
funciones y hay muchas conversaciones sofisticadas sobre las diferencias
de modelos mentales o el impacto de la partes del sistema unas sobre otras.
Mucho de esto ha sido controvertible, inclusive el hecho de que sea una
escuela oficialmente licenciada, pero la estructura como tal fue un ltimo
recurso. Los padres trataron muchas veces de cambiar el sistema de
escuela pblica existente. La mayora de los habitantes de Chelmsford estn
convencidos de que este mismo enfoque funcionara en un distrito de
escuelas pblicas, aunque reconocen que primero habra que hacer un gran
esfuerzo para crear una visin compartida.
Primer Semestre
228
CINADE
Crear una visin para la escuela

La junta escolar: Empezamos como un grupo muy pequeo, un puado de padres. A
medida que crecimos, nuestra visin se dilat. Fue definitivo el hecho de que desde
el principio incluimos a la comunidad en la conversacin. Uno de nosotros (Rob
Quaden) ensea en otro distrito y tiene experiencia en reflexin e investigacin y en
dilogo. Asisti a una conferencia de educacin en dinmica de sistemas. Volvi
diciendo: Hemos buscado un mtodo, y es ste. Queremos crear una escuela en
que todos seamos continuamente aprendices. La Quinta Disciplina fue nuestra
lectura de verano.
La directora: Las ideas de visin compartida, dominio personal, modelos mentales y
pensar en sistemas nos dieron un vocabulario con el cual explicarnos y explicar a los
dems lo que queramos hacer. Son herramientas muy valiosas y las usamos
continuamente.
Los maestros: Mandamos maestros a conferencias y adquirimos entrenamiento en
la escala de inferencia y otras tcnicas. Desde el principio la directora dio ejemplo de
las disciplinas de aprendizaje en el gobierno de la escuela. En una reunin de
maestros poda empezar la conversacin sobre una nueva poltica de recreacin
dibujando un diagrama de sistemas.
En las clases esto se introduce sutilmente: no hay una clase especial de pensar en
sistemas pero en todas las unidades hablbamos de sistemas y de modelos
mentales. Les enseamos la escala de inferencia y ahora los nios dicen: Estn
haciendo un supuesto y no lo has verificado.
Los estudiantes: Los modelos mentales abundan en la escuela intermedia porque
todos son muy pandillistas. Si alguien del grupo ms popular dice que uno ha hecho
una bufonada o si una nia usa pantalones que le dan hasta el pecho y con tirantes
eso no quiere decir que uno tenga que imitarlos. Es porque as les gusta. Si alguien
va a la escuela con ropa de cuero eso no significa que todos tengan que salir
corriendo y diciendo Creo que tiene un arma.
Nosotros no leemos captulos para repetir lo que dice el libro. Hacemos las cosas
nosotros mismos y se nos quedan en la mente porque las hemos hecho. Estudiamos
sobre la bolsa de valores en las clases de matemticas y de sociales al mismo
tiempo. Por Internet negociamos compitiendo con equipos de todo el estado; los
cinco equipos ganadores asisten a un banquete, as que lo hicimos con entusiasmo.
Los maestros no nos dicen lo que tenemos que pensar. Nos dan las fuentes
originales o tenemos que encontrarlas. Hablamos con distintas personas y buscamos
artculos de peridicos. Nos convertimos en historiadores y tenemos una mejor
comprensin de lo que est sucediendo. No slo aprendemos cosas de memoria.
Para nuestro estudio de presas hicimos una maqueta de una presa. En clase de
matemticas nos ponen tareas que relacionan el ltimo tema con el tema siguiente,
as que vemos cmo encajan unos con otros. Y practicamos en situaciones de la vida
Primer Semestre
229
CINADE
real. Tuvimos que aprender a multiplicar para calcular los precios de venta de las
acciones que vendamos en lnea. O dibujamos la casa de nuestros sueos y
hacemos los planos para aprender geometra y medidas.
En la clase el otro da hablamos sobre el ciclo reforzador de las burlas. Si se burlan
de uno, uno se deprime y eso cambia la manera como se comporta, lo cual lleva a
ms burlas. En una comunidad tan pequea se provocan muchas disputas pero
tambin se ve uno obligado a pensar en lo que ha hecho y dar excusas o bien
reunirse con la otra persona para discutir por qu se manej as.
Compartir la Direccin
La junta escolar: Originalmente habamos querido tener maestros en la junta escolar
pero las autoridades del estado nos dijeron que eso no se poda hacer. As que
combinamos la junta escolar con un grupo aparte de las directivas. Nos sentamos
alrededor de esta mesa la junta escolar y las directivas-; todos son socios iguales
para llegar a un consenso. Seguimos aprendiendo nuevos modelos de
comunicarnos. El ao entrante nos gustara llevar estudiantes a este proceso.
La directora: Nios que llegaron el primer ao haba odo decir que esta escuela era
distinta de las otras; pero eso tal vez no signifique la misma cosa para un adulto y
para un nio. Por eso desde el primer da procedimos a reunir a todo el estudiantado
y les dijimos que en nuestra escuela slo hay dos reglas: todos respetan a todos los
dems, y todos estarn siempre seguros. Los estudiantes parecieron entender esto
de una manera natural.
Los estudiantes: Decimos que stas son peticiones razonables que nos hacemos
los unos a los otros: seguridad y respeto. No son simples reglas; son el todo. Por
ejemplo, si uno habla en clase est interrumpiendo a toda la clase porque todos
tienen que esperar hasta que haya otra vez silencio. Esto es falta de respeto. O si
una persona sufre una lesin o se siente mal, la peticin de seguridad significa que
tenemos que llevarla a la enfermera.
La directora: Todos los das durante una hora a medioda tenamos escuela abierta
para que los nios aprendieran a dirigirse a s mismos. Podan escoger: o trabajar en
los computadores, o jugar o comer o charlar; y dnde lo haran. La mayora lo
hicieron a las mil maravillas. A unos pocos les cost trabajo y un pequeo grupo
desapareci. Durante una hora no los pudimos encontrar por ninguna parte. Esto no
era apropiado y nos preocup. Tuvimos la tentacin de dejar erosionar la meta
original de autodireccin. Fcilmente habamos podido reducir la marca diciendo:
Reconocemos fijamos demasiado alta la marca para esta idea.
Pero un maestro dijo: No, no es tiempo todava; an no hemos recogido suficiente
informacin. Es un grupo pequeo de nios. mantengamos la meta donde est.
Volvimos, pues, a hablar con los nios: Podamos mandarlos a ustedes a sus
salones de clase y vigilarlos muy de cerca; es decir, quitarles la libertad de escoger.
Primer Semestre
230
CINADE
Pero si hacemos eso, abandonamos la meta. As que vamos a seguir teniendo

confianza en que ustedes pueden hacer esto. Cmo podemos resolver el
problema?.
Nos dieron varias ideas. Este ao los estudiantes mismos se han encargado de
hacer la vigilancia. Se sientan en los corredores para ver que los nios vayan
nicamente a donde tengan supervisin, un saln comn o un rea al aire libre que
ellos escogen. El resultado ha sido enteramente distinto. Comprendimos que
ninguno de los dos grupos, ni los maestros ni los nios, tenan las soluciones.
Tenamos que trabajar juntos.
Durante esa misma hora los nios se renen y trazan sus planes. Presentan ideas a
nuestras reuniones de las directivas. Se las devolvemos con interrogantes. Vuelven
con otra idea. Siempre que no parezca que nos exponemos a que nos demanden por
tomar alguna disposicin demasiado arriesgada, tratamos de implementar las ideas
de los muchachos. Ahora s creen que es verdad cuando decimos que les estamos
escuchando.
Esto se puso a prueba una vez ms este ao cuando nos vimos ante la amenaza de
una huelga. Debido a un convenio a que habamos llegado con el distrito sobre los
itinerarios de los buses escolares, tenamos dos das muy largos a la semana, de
7:30 a.m. a 4:00 p.m. Cuando el resto del distrito tena das de salida temprana,
nosotros no. Los estudiantes vean que sus amigos, hermanos o hermanas salan
temprano, y uno de esos das nuestros estudiantes resolvieron hacer una
manifestacin. Se proponan salir todos juntos.
Nosotros no tenamos idea de lo que tramaban hasta que un muchacho se lo dijo a
una maestra. Cuando sus condiscpulos se dieron cuenta de esta infidencia, pudo
haber tenido consecuencias muy traumticas; pudo haber afectado la vida de ese
muchacho por el resto de su carrera en la escuela. Pero tambin fue una oportunidad
para presentarles otra vez los principios a fin de que los consideraran, y esto lo
hicimos en una reunin de la escuela: Cmo podramos, como comunidad, atender
a esta situacin? Se puede considerar la conducta de este muchacho como una
conducta responsable? Qu es lo que deben hacer los estudiantes? Qu deben
hacer los adultos? Hablamos francamente hasta que todos entendieron las razones
de lo que haba sucedido. No faltaron, por supuesto, crticas de algunos padres. Los
nios contaban en su casa lo que haba ocurrido, de modo que todos estaban al
corriente de los detalles. A algunas personas les pareca que tenamos ms
problemas que otras escuelas. Probablemente tenamos menos pero parecan ms
graves porque los hacamos visibles hablando de ellos.
Ahora los estudiantes saben que si ocurre algo grande que los afecte a todos, nos
reuniremos en el saln de actos todo el tiempo que sea necesario. Hay en los
sistemas un principio segn el cual las cosas empeoran antes de mejorar, y eso lo
vimos de primera mano; pero tambin estaban ocurriendo cosas buenas bajo la
superficie. Los nios aprendieron muchsimo. Muchas personas tienen muy baja
tolerancia para una cosa de este tipo. No ven que sirva para nada a los nios; no es
Primer Semestre
231
CINADE
ni lectura ni matemticas. Pero hay que pasar por ello para poder dedicar tiempo a
los estudios acadmicos.
Los estudiantes: Vivir aqu los afecta a todos. Cualquier problema es un problema
para todos nosotros. En otras escuelas tratan de contener y salir del problema. Si
uno habla en clase o rompe una ventana, lo mandan a ver a la directora, slo por
librarse del problema. Eso slo sirve para traspasar la carga y dejar que ella lo
resuelva. Y qu puede hacer la directora sino darle a uno una boleta para que sus
padres la firmen?
Aqu, por el contrario, si uno habla en clase tanto que lo tengan que mandar a la
directora, la Sra. Jamback le da un formulario para contestar varias preguntas: Qu
hice yo? Qu debera haber hecho mejor? Cmo se puede resolver esto?. Esto le
ayuda a uno a buscar una solucin; no se la da ya hecha. Si rompi la ventana tiene
que pagarla o arreglarla. Ya sabe que a todos los afecta: a la clase que interrumpe lo
que estaba aprendiendo, los vidrios rotos que hay que recoger, trabajo extra de
oficina, y lo que la comunidad piensa de nuestra escuela.
A todos nos parece que sta es una manera ms equitativa. Si uno lleva puesto el
sombrero o est macando goma, eso por s solo no es falta de respeto, y nadie se lo
quita: pero si empieza tirarle el sombrero a los compaeros o a pegar la goma debajo
del pupitre, entonces s se lo pueden quitar porque eso es una falta de respeto. Y si
hay muchos papeles de envolver tirados a la hora del almuerzo, tenemos que
resolver el problema como comunidad: o encontrar cmo mantener el saln limpio o
no comer all.
La directora: Me sorprendi ver cunto se haba atrincherado estos nios en la vieja
mentalidad: Yo no puede hacer nada. En este sistema yo no tengo ningn control.
Yo no tomo decisiones; sencillamente, respondo. Era difcil para los estudiantes de
octavo que entraron en sptimo y solamente haban estado con nosotros un ao.
Esperamos con mucho inters ver cmo se preparan nuestros alumnos con cuatro
aos de este tipo de escolaridad.
No sacan mejores calificaciones, verdad?.
Los estudiantes: Una nia recibi ayer una llamada de una amiga de otra escuela,
que le hizo un montn de preguntas y al fin le dijo: Ustedes no sacan mejores
calificaciones, verdad?:
Nuestro mtodo es ms interesante; cada trimestre nos califican como novicios,
aprendices, aprovechados o sobresalientes. Los maestros agregan una pgina
al informe, en la cual dicen qu estamos haciendo y cmo lo hemos hecho. Las
tareas las marcan todava no bien logrado, bien logrado, muy bien o excelente.
Uno siempre busca excelente; nadie se contenta con slo mediocre.
Cada vez que iniciamos un proyecto tenemos una serie de objetivos pero no nos
sometemos a un examen para demostrar que los hemos cumplido. Tenemos que
Primer Semestre
232
CINADE
hacer un trabajo real que muestre que sabemos utilizar lo aprendido. Si no hacemos
un trabajo de calidad nos lo devuelven para que lo volvamos a hacer. Y si no lo
entregamos completo, se asegurar de que lo completemos. En otras escuelas no les
importa si uno entrega o no entrega el trabajo; sencillamente le ponen mala nota.
Los maestros: Desarrollamos en equipo normas para evaluacin. Hicimos una lista
de todas las destrezas o ideas que nos pareca que deba conocer el nio; hicimos
una serie de notas en papeletas autoadhesivas, las pegamos en la pared y las
organizamos. Vimos entonces que algunas de las cosas que habamos escrito no
eran precisamente lo que queramos. Esto nos llev a los objetivos. Tardamos tres
das en desarrollarlos. Calificar en esta forma tarda ms tiempo pero es mucho ms
satisfactorio porque ofrecemos comentarios especficos sobre los nios y su trabajo,
lo mismo que sobre las maneras en que pueden mejorar.
Los estudiantes: En cierto modo trabajamos ms que los nios de otras escuelas,
pero nos divertimos ms trabajando. Ellos tal vez trabajan ms en las tareas; hemos
conocido algunos que estudian para ocho exmenes a la vez, probablemente diez
pginas para cada uno. Aqu uno conoce la materia si ha hecho su trabajo, de modo
que no tiene que estudiar mucho para el examen. Aqu tenemos una serie de
preguntas rpidas cinco preguntas que se ponen en el encerado antes de empezar
el trabajo de la clase-. Sirven para enterar a los maestros de lo que todava no
hemos aprendido y en lo que ellos se deben concentrar en ensear a la clase.
En matemticas antes de empezar la clase tenemos un perodo de cinco minutos
para repasar las tareas. Esto permite a los maestros enterarse de qu sabemos y
qu no sabemos; y si uno no entiende algo, es la oportunidad de hacer preguntas.
Aqu los maestros tratan de ver a los nios uno por uno, y no a todos en conjunto.
Cada nio aprende a diferente paso de modo que los maestros tienen que ensear
de distintas maneras. Fomentan el trabajo en grupos para que uno no siga la rutina
de estudiar para la prueba como un moscardn. Quieren que nos tratemos con otros
que trabajan de una manera distinta de modo que nos podamos ayudar a
levantarnos los unos a los otros cuando alguno se cae.
Sostener el Esfuerzo
Una maestra: Aqu yo no veo nada como un error. Veo todas las cosas como distintos
niveles de excelencia. Esto puede parecer una necedad pero es la verdad porque si
uno piensa en forma positiva y constantemente refina esa actitud, obtiene mejores
resultados. Las barreras corrientes que la gente opone como tener miedo de hablar
o ser colocado en una determinada clasificacin por su oficio, o sentirse inferior- no
existen aqu. Uno puede ensayar cualquier idea y si no funciona, no tiene por qu
sentirse mal; siempre habr otra solucin. Uno sigue adelante y contina evaluando y
volviendo a evaluar y la actitud positiva ayuda a avanzar.
La directora: Tuvimos un estudiante que empez a mitad de ao y casi todos los das
trataba de fugarse. Yo me voy deca-. Odio esta escuela. Me voy a mi vieja
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escuela. Tratamos de trabajar con l pero todo fue intil. Un da se sali y se fue. Yo
tom mi automvil y me fui camino adelante hasta que lo alcanc. Oye nio le dije-,
quieres subir a mi coche?. Al fin acept y lo llev a un restaurante cercano donde
nos pusimos a conversar. Hablamos sobre sus temores y sus angustias y yo le hice
ver muy claro que no nos bamos a dar por vencidos.
La semana pasada la mam estaba indispuesto y no lo poda llevar a la escuela. l
mismo llam por telfono y pregunt: Hay alguien que pueda venir por m?. Tanto
haba cambiado!
Todos los aos examinamos nuestras fallas. Qu podemos mejorar y adnde
debemos dirigirnos? Ya vemos algunos frutos del esfuerzo que no podamos ver el
ao pasado. Unos maestros todava no los ven. Pero por lo menos mientras yo est
aqu ser su principal partidaria. Estn angustiados porque el esquema que se
haban trazado para un proyecto no funciona como queran. Pero yo soy su
animadora y les digo: Me siento muy orgullosa de estar aqu. No se dan ustedes
cuenta de lo que han realizado?.
Un miembro de la junta escolar: O decir a uno de los nios: Vamos a aprender
estas destrezas aqu y las llevaremos con nosotros a la escuela secundaria y all las
usaremos. Yo dije: Dios se apiade de ellos. No de los nios; Dios se apiade del
viejo sistema. Pienso en mi hija y en lo que le va a hacer a esa escuela secundaria.
Anlisis de datos
Data Anlisis for Comprehensive Schoolwide Improvement, por Victoria L. Bernhardt
(Larchmont, Nueva York: Eye on Education, Inc., 1998)
Una maestra dice: Antes yo temblaba cuando tena que ensear la Carta de
Derechos. Ahora la diagramamos y los estudiantes estn investigando en su
casa. Nunca haba sido tan emocionante. Un padre de familia que acaba de
hacer una gira guiada dice: Nunca haba estado en una escuela como esta.
Un estudiante que detestaba la escuela se queda ahora despus de las
clases para trabajar en un proyecto de modelacin de sistemas. Cmo se
pueden traducir estos hechos insignificantes en evaluaciones de la escuela
que alumnos y personal interno consideren significativas?
No con pruebas convencionales o instrumentos de evaluacin. En este libro
Victoria Bernhardt ofrece una alternativa que funciona: herramientas y
tcnicas que los lderes escolares pueden utilizar para entender y comunicar
su progreso. Ofrece cuestionarios sobre el rendimiento de los padres y
sugerencias para analizarlo. En el captulo final, Juntndolo todo, sugiere
un enfoque paso a paso para pasar de la evaluacin a un profundo cambio e
iniciativa de aprendizaje. Su libro anterior, The School Portfolio, de la misma
editorial, se concentra ms en informar sobre el progreso de una escuela a
las personas de fuera. Ambos libros fueron producto del movimiento de
calidad y contienen instrucciones completas para la medicin. Requieren
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inmersin en anlisis estadstico, pero eso es justamente lo que pide una

prueba de efectividad. Tim Lucas.
Eso no se puede hacer
Tratar educacin fsica como una asignatura en la cual vale la pena interesarse
Ann Marie Gallo
Aos despus de salir de la escuela un nmero sorprendente de personas
recuerdan sus clases de gimnasia como frustrantes, brutales y hasta como
un acto de tortura. Eso se debe simplemente a que la educacin fsica se
trata como cosa muy secundaria y no como una oportunidad de aprender. La
Dra. Ann Marie Gallo, instructora de la materia en la escuela secundaria
Minuteman de Lexington, Masschusetts, empez con un punto de apoyo
aparentemente simple y acab contribuyendo al crecimiento de toda la
escuela como una organizacin que aprende. Pueden los maestros hacer
lo mismo en su escuela? O se sentiran demasiado vulnerables?
Era un da tpico de otoo el primer mes de escuela. En las canchas de tenis 34
estudiantes esperaban inquietos su turno para participar en un ejercicio de partido
doble. Dos veces al da se me presentaban estudiantes con una nota en que se
informaba que el portador haba sido trasladado a mi clase. Como maestra de primer
ao en una escuela secundaria pblica, yo estaba agradecida de tener el empleo
pero me preguntaba cmo poda ser eficaz con tantos estudiantes. No poda trabajar
con ellos individualmente, slo poda ponerlos en equipos de ejercicios,
prescindiendo de darles los comentarios que necesitaban. A menudo tenan que
esperar a que hubiera equipo o canchas disponibles. Mientras tanto se dedicaban a
la patanera y a molestar a otros estudiantes.
Yo haba aprendido en mis estudios para maestra que las clases son menos eficaces
cuando se pasa del nmero mgico de 24 alumnos. Despus de las vacaciones de
fin de ao me aventur a salir de mi pequea oficina y explorar la escuela. En los
salones de ciencias y de ingls observ que los maestros tenan de 18 a 20
estudiantes. Me pregunt si habra un ndice sumamente alto de ausentismo, pero
pocas semanas despus, en otra visita, not que el tamao de las clases segua
siendo pequeo.
Finalmente fui a ver a la directora de educacin fsica y le pregunt por qu nuestras
clases eran tan numerosas. Porque somos el basurero, me contest sin levantar la
vista de su trabajo. Me qued esperando alguna explicacin. Ella se volvi a m y
agreg: Siempre ha sido as.
La sencillez de la afirmacin me sorprendi. Ciertamente nuestro sistema adoleca
de una deficiencia de aprendizaje que haba degenerado en incapacidad para
aprender. Cuando sala de la oficina de la directora, otro estudiante se acerc a la
secretaria con un formulario de cambio de curso: Tengo que cambiar mi clase de
educacin fsica, dijo. La secretaria le firm el formulario sin siquiera consultar la
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lista de las clases para ver si haba cupo. Evidentemente el proceso se haba hecho
hbito comn. As que volv a la directora: Qu pasara si no firmramos ese
cambio de programa? Qu tal si dijramos que no hay cupo?. No podemos me
contest. Eso ocasionara muchos problemas y los guas de asesora no sabran
dnde colocar a los nios.
Al ao siguiente, aprovechando un nuevo currculo de educacin fsica que haca
hincapi en clases especficas para cada grado y centradas en el estudiante, empec
a aprender ms sobre el caso. Cuando un estudiante trataba de ingresar en una
clase grande, yo llamaba al consejero gua para decirle que esa clase estaba
cerrada. Eso no se puede hacer, me contestaban. Eso ya lo haba odo antes pero
persever. Al fin los niveles de frustracin de parte y parte subieron grandemente. La
directora de asesora se puso en comunicacin con la directora de la escuela, quien
decidi reunirse con las directoras de educacin fsica y de guas, con el
departamento de asesora y conmigo.
Abri la discusin planteando el problema con gran sencillez: Asesora no tiene
dnde poner a estos estudiantes y educacin fsica tiene demasiados estudiantes.
Los consejeros guas expresaron sus preocupaciones y las limitaciones que impona
el programa general. Nosotros presentamos el nuevo currculo y discutimos la
eficiencia de los maestros personalizando la experiencia de aprendizaje de un
estudiante, y la seguridad. Cada lado defenda su postura; era como presenciar un
partido de tenis. Al fin yo me ofrec voluntariamente para actuar como enlace entre
educacin fsica y el departamento de asesora. Suger que los consejeros guas me
remitieran a m los estudiantes que queran hacer un cambio y que yo les encontrara
una clase que los pudiera aceptar. Escpticos, pero no teniendo mejor solucin,
aceptaron ensayar. Por mi parte, no saba en qu me estaba metiendo. Durante el
resto del ao una tablilla con sujetapapeles y llena de listas de clases y notas
autoadhesivas me acompa a todas partes. Segu tratando de limitar las clases de
educacin fsica a 24 alumnos. Cuando iba a la oficina de asesora los consejeros se
dispersaban para no tener que hablar conmigo sobre reprogramar estudiantes.
Con el correr del tiempo empezaron a cambiar los modelos mentales que tenamos
los unos de los otros. Aprend ms sobre las limitaciones de los consejeros. Ellos
aprendieron a respetar nuestra bsqueda de clases ms pequeas y poco a poco
empezaron a llamarme por telfono antes de hacer un cambio en el programa de un
estudiante. Me decan; Tengo que cambiar la clase de matemticas de un
estudiante. Qu clases de educacin fsica tienen cupo?.
Sin duda hoy el promedio en una clase de educacin fsica es 22. De vez en cuando
llegamos hasta 24 pero todos reconocen que 30 estudiantes en una clase no es
aceptable. Como resultado de nuestra dedicacin a ensear, hemos desarrollado una
relacin importante con el departamento de asesora. Ahora cuando entro a sus
oficinas soy bien recibida y saludada. Sin duda hay ms trabajo y a veces me
encuentro ponindome de parte de asesora argumentando que un instructor de
educacin fsica debe aceptar a determinado alumno. Cada ao la directora del
departamento pregunta si alguien ms quisiera ofrecerse como voluntario para hacer
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el enlace pero hasta ahora nadie ha querido esta carga extra. Yo creo que la
posicin de enlace debe turnarse, no tanto para aliviar la carga sino para que todos
los maestros aprendan sobre las complejidades de la escuela como un todo.
En general, sta ha sido una de las dos experiencias ms significativas de mi carrera
de ensear. La otra ha sido el cambio en mis clases. Mis estudiantes ya no tienen
que perder tiempo esperando para aprender; y hay razones para pensar que muchos
llevarn consigo suficientes conocimientos para participar toda la vida en actividades
fsicas como golf, natacin, entrenamiento de fortalecer y otras.
Fomentar comunidades que aprenden
El superintendente Roland Chevalier de la parroquia de San Martn, en Louisiana,
cuenta la historia de una directora de escuela elemental que al llegar temprano una
maana encontr a un nio de seis aos sentado a la puerta de la escuela,
esperando que abrieran. Cunto hace que ests aqu? le pregunt. El nio dijo
que no saba; todava no haba aprendido a leer el reloj. Apenas estaba en jardn
infantil. La mam era una madre soltera que trabajaba en una fbrica en el turno de
las 5 de la maana y le dejaba el despertador puesto para que le avisara cundo era
hora de levantarse; pero esa maana despert antes de que sonara el despertador y
sin saber qu hora era, se visti, se fue a la escuela y se sent a esperar que
llegaran los dems.
Hasta dnde llega la responsabilidad de la escuela por ese nio? Cundo le
ensee a leer el reloj habr hecho lo suficiente? Debe ayudar a la mam a
encontrar o crear una red de apoyo de personas que despierten al nio y lo lleven a
la escuela? Debe tener la escuela una guardera desde temprano para nios cuyos
padres tengan que trabajar? Debe averiguar por qu una madre soltera tiene que ir
al trabajo a las 5 de la maana, o debe concentrar su responsabilidad en el futuro del
nio, ms bien que en sus necesidades inmediatas?
Preguntas de este tipo se estn haciendo ms importantes tanto en los Estados
Unidos como en el resto del mundo, y hay tambin sntomas de interrogantes ms de
fondo: qu necesitamos que sean las comunidades? Aun en estos tiempos de
cambios en las comunidades de tecnologa informticas que abarcan todo el
mundo, de diversa constitucin de las familias, corporaciones que cambian de sede,
poblaciones urbanas flotantes, estructuras polticas fragmentadas y ms inters en el
aprendizaje vitalicio de todos- las respuestas siempre se han vinculado con las
necesidades de los nios. siempre han existido comunidades porque los nios las
necesitan como un lugar donde aprender a ser adultos. As pues, una escuela que
aprende necesita una comunidad que fomente el aprendizaje.
Hay un nmero sorprendente de ejemplos de comunidades que en una u otra forma
han derribado las barreras entre la vida escolar y el resto de la vida del nio. En etos
casos la comunidad asume una posicin fuerte a favor del aprendizaje, la escuela
acoge sus conexiones con ella y ambas partes reconocen que la escuela no es la
nica organizacin con responsabilidades para con los nios.
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En 1997 una coalicin local de servicio comunitario llamada la Asociacin para los
Nios propuso una idea gua para el rea urbana de Kansas City. La pregunta 1 de
su campaa era: Es bueno para los nios?. la premisa implcita en ese
interrogante era sencilla: cuando quiera que un negocio, una dependencia oficial, una
escuela o un individuo tomen una decisin, deben preguntarse primero: Ser esta
decisin buena para los nios?.
La campaa, las donaciones asociadas con ella y las conversaciones que surgieron
han dado un nuevo aspecto a las decisiones pblicas en todos los campos, desde
conceder a una compaa una exencin de impuestos hasta destinar un sitio para
parque o distribuir el dinero entre las escuelas. Al preguntarse Es esto bueno para
los nios? se est preguntando esencialmente Agregar esto civismo, tolerancia y
nutricin a la estructura de la vida aqu?.
Historias similares se ven en muchas comunidades con diversas organizaciones que
las inician. Hace unos aos la Legislatura de Kentucky estableci centros de
recursos familiares en los locales de las escuelas como parte de una amplia iniciativa
de reforma escolar. Estos centros, manejados por entidades locales de salud y
servicio social, se guan por la idea de que la aptitud de un nio para aprender est
estrechamente vinculada con la capacidad de aprendizaje de su familia y los
recursos con que cuente. El esfuerzo llev la comunidad a la escuela; otros llevan la
escuela y el aula a la comunidad organizando proyectos fuera de la escuela, como
en Creswell, Oregonm estableciendo oportunidades de servirse los estudiantes de lo
aprendido para beneficio de otros. Hay tambin algunos esfuerzos que retiran a las
escuelas la responsabilidad por el aprendizaje y la entregan en manos de los padres,
-comprometindolos a examinarse unos a otros e interpretar los resultados, como en
la parroquia de San Martn, o en desarrollar sus propios lugares donde los nios
estudien en medio de una gran pobreza y oposicin (como lo hizo el grupo de los
Rainmakers en Miami Beach, Florida).
Lo mismo que el aula que aprende y la escuela que aprende, la comunidad que
aprende es un ideal que nunca se alcanza del todo; pero creer que todas las
comunidades pueden aprender es un punto de partida para desarrollar una
capacidad que puede empezar con los nios y trasladarse a toda la sociedad no de
arriba abajo sino desde dentro hacia fuera-. Una gua comprensiva para crear una
comunidad que aprende exigira todo un manual por s sola; aqu presentamos las
teoras, herramientas, mtodos y ancdotas que parecen las ms eficaces para el
papel de las comunidades con los nios. Las narraciones de esta parte del libro son
las ms importantes; aqu se vern casos como la introduccin de la salud a los
nios de corta edad en Nepal; televisin para las comunidades palestinas e israeles;
la reorganizacin del Ministerio de Educacin en Singapur; rehabilitacin de centros
comunitarios en Cincinnati, Ohio; y hacer frente a la guerra civil en Colombia.
Por la experiencia que hasta ahora tenemos, parece haber tres tipos de actividades a
que se dedican las comunidades que aprenden para desarrollar una actitud de
aprendizaje frente al futuro.
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Identidad
Las lneas de un pueblo o de una ciudad se pueden trazar en un plano, pero los
distintos miembros de la comunidad tienen distintas actitudes en cuanto a los lmites
de su comunidad y el grado en que son responsables los unos por los otros. Los que
viven en una comunidad de club campestre quiz no piensen explcitamente que al
otro lado de un ro o de una va frrea hay un campamento para casas remolques
con 300 o 400 nios que asisten a la misma escuela, usan las mismas instalaciones
de recreacin (o las estn pidiendo a un gobierno municipal que no les hace caso).
Los viejos, los que adolecen de alguna incapacidad y los que no tienen dnde vivir
(inclusive nios sin hogar) pueden existir pero no se ven. Los residentes han resuelto
trazar lmites en torno a s mismos para evitar asociarse con otras personas y eludir
la responsabilidad por ellas. Esto bien puede ser parte de su concepto de identidad
comunitaria.
Pero, como se vio claramente en Kansas City, las necesidades de los nios
trascienden esa visin aislacionista. Los nios no se quedan dentro de los lmites de
una comunidad cercada, por lo menos una vez que han empezado a ir a la escuela.
Si uno es miembro de una comunidad simplemente porque ha elegido vivir cerca de
ciertos vecinos, de hecho ha celebrado un convenio para el desarrollo colectivo de
sus hijos, como una manera de asegurar el futuro. As como aseguramos el apoyo
mutuo de nuestra salud fundando hospitales, aseguramos un futuro viable
financiando y sosteniendo escuelas que aprenden y otros recursos para todos los
nios.
Las escuelas desempean un papel ms grande de lo que la gente cree para definir
el carcter de una comunidad. Empieza cuando la gente elige dnde comprar su
casa; la primera pregunta que hacen por lo general al agente de propiedad raz es:
Cmo son las escuelas?. En algunos lugares (como New Jersey) las leyes
establecen los lmites de la escuela como de puerta a puerta desde la casa del
nio hasta el edificio de la escuela- de manera que el seguro los cubra para el
transporte en bus. Eso significa que el superintendente escolar es responsable por la
seguridad de los nios. diga lo que diga la definicin jurdica, siempre habr algo de
ambigedad en cuanto a dnde termina la escuela y dnde comienza la comunidad.
Por ejemplo, hasta qu punto pertenecen a la comunidad escolar educadores que
viven fuera del distrito pero tienen un ntimo conocimiento de las necesidades de los
nios de su escuela? Conocemos a un maestro de secundaria que durante aos
sacrificaba las noches de los viernes para vigilar los bailes patrocinados por la
Asociacin de Padres y Maestros. Al fin pidi que le pagaran algo por noche y le
dijeron: Pero no es eso lo que hace usted por la pura bondad de su corazn?. Les
contest: Yo tengo tres nios pequeos en casa y me privo de estar con ellos. Los
maestros muy a menudo compran de su bolsillo materiales de que carece la escuela.
La comunidad que espera esa dedicacin por parte de los maestros tambin debe
mostrar dedicacin a ellos y al sistema escolar.
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Todas stas son cuestiones fundamentales de identidad. En qu clase de

comunidad queremos vivir? Cul es la naturaleza de esta comunidad actualmente?
En breve: definir la identidad es una prctica de crear visin compartida para la
comunidad, con el sistema escolar como parte activa y muy valiosa pero ciertamente
no la nica.
Hacer conexiones
Los miembros de una comunidad reciben su ingreso de fuentes distintas, trabajan en
diferentes edificios, asisten a distintas escuelas, tienen obligaciones distintas en que
distribuir su tiempo y tienen diferentes afiliaciones: a pesar de lo cual la necesidad de
hacer conexiones no recibe la debida atencin. La capacidad de forjarlas es una de
las ms eficaces maneras de establecer un patrn de aprendizaje en una comunidad.
Un nuevo tipo de energa se desarrolla cuando se establece una nueva conexin
entre las partes del sistema que previamente haban estado aisladas. Una visitadora
social y una maestra, un hombre de negocios y un coordinador de currculo, o un
administrador de hospital y un estudiante tienen mucho ms poder para modificar la
comunidad trabajando juntos del que tendran aisladamente.
Si un sistema escolar no es un actor destacado y deliberado en su comunidad si el
superintendente no tiene buenas relaciones con otros lderes comunitarios, y si los
maestros no se ven a s mismos como conectados con la comunidad -eso indica que
algo anda mal-. Y si los residentes no ven las escuelas como miembros viables de su
comunidad, tambin algo anda mal. Cuando las escuelas aprenden a ver el valor de
otros grupos que afectan la vida de los nios, y cuando otros grupos aprenden a ver
el valor y la de las escuelas, surgen nuevas oportunidades. Los grupos de apoyo que
trabajan con nios en la pobreza se conectan no slo con los servicios sociales sino
con los educadores. Las experiencias educacionales ocurren en muchas entidades
comunitarias como museos, orquestas, bibliotecas pblicas, nios exploradores,
grupos de conservacin, servicios pblicos, organizaciones religiosas, entidades
municipales y negocios. Las conexiones entre generaciones empiezan a conectar a
los nios, por ejemplo con tutores y modelos tipolgicos jubilados. Los lderes
comunitarios mencionan los recursos que proveen las escuelas. Los lderes
escolares descubren que no lo pueden hacer ellos solos pero no tienen que
hacerlo todo solos.
La creacin de conexiones ha aumentado en los ltimos aos a medida que Internet
se consolida. Hoy las escuelas son centros de informacin para la comunidad. Los
estudiantes investigan, escriben y publican en lnea historias comunitarias, se
entrevistan con todos, desde los ms antiguos residentes hasta los recin llegados al
vecindario. Estas historias enlazan a la poblacin con la escuela ms estrechamente.
La escuela no se limita a ver a la comunidad sino que le ayuda a encontrar su voz.
En suma, hacer conexiones ampla las disciplinas de modelos mentales y de
aprendizaje en equipo y las institucionaliza a un nivel ms amplio.
Sostenimiento
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ste implica una conciencia parecida a la de pensar en sistemas, de las

implicaciones a largo plazo de nuestras acciones actuales. Por ejemplo, cuando los
educadores atienden a la educacin de la primera infancia muestran un sentido del
tiempo que se necesita en sostenimiento. Este nio acaba de nacer? Dentro de
cinco o seis aos ya estar en la escuela. Ese es un horizonte muy corto. La
investigacin cognitiva ha mostrado que una de las maneras ms eficaces de
asegurarse de que todos los nios de una escuela puedan aprender es invertir en la
nutricin de la infancia. Sabemos de un superintendente de un distrito urbano,
dedicado a pensar en sistemas, que fijo la meta escolar de aumentar el peso de las
criaturas que nacen de madres adolescentes. Abri oficinas de beneficencia y
clnicas en todas las diez escuelas secundarias del distrito y se asegur de que en
dos manzanas a la redonda de cada escuela hubiera una tienda donde se vendieran
alimentos para bebs y vitaminas para las madres embarazadas.
Otro ejemplo de sostenimiento en la comunidad ocurri en una escuela distrital. Los
miembros del distrito pensaban que pronto tendran que construir una nueva escuela
pero no saban exactamente cundo. La ley del estado no les permita acumular
fondos para tal eventualidad. Una de las personas que estaban en la pieza sugiri
que desarrollaran su capacidad interna para hacer que se aprobara rpidamente la
imposicin de impuestos. En esa forma, si haba necesidad de aumento del
presupuesto, pasara lo que pasara la escuela podra siempre levantar el dinero que
necesitaba.
La superintendente auxiliar de finanzas tom la palabra: Yo no creo que debamos
hacer eso. Si la comunidad tiene abundancia de fondos y quiere invertir en la escuela
aprobaremos el impuesto; si est en dificultades, tenemos que igualar su frugalidad.
Nuestro deber no es mejorar nuestra capacidad de conseguir dinero sino hacer ms
por los nios y as mejorar nuestras relaciones con la comunidad, de tal manera que
si tenemos una genuina necesidad de fondos, ellos lo sabrn y apreciarn por qu.
Si el dinero se necesita ms en otra parte, nosotros lo sabremos y entenderemos por
qu debe ser para otros.
Las comunidades sostenibles tienen una perspectiva a largo plazo y por eso
entienden su interdependencia con la educacin. sus miembros entienden, como
individuos, que la evolucin del nio depende de la atencin que haya recibido. As el
sostenimiento lleva a las personas a invertir su tiempo con los nios, simplemente
porque eso es lo que quieren hacer. Durante un verano un gato sufri una herida en
el patio de juego de una escuela elemental. Cerca estaban dos nios jugando con su
mam que era una seora profesional en un da de vacaciones. Los tres llamaron a
Charlie, el custodio de la escuela, que era tambin propietario de una pequea
granja y saba cuidar de los animales. Charlie alz al gato, lo examin y dijo: S,
parece que se ha fracturado una pata y le hizo una casita con una caja de cartn. La
madre de los nios se ofreci para levar al gato al veterinario y ya se dispona a
hacerlo con sus dos hijos cuando mir a Charlie y dijo: Qu estoy haciendo?
Ciertamente no quiero echarme encima otro mandado. En el consultorio del
veterinario vamos a perder por lo menos media hora.
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Seora -le contest Charlie-, usted acaba de mostrarles a sus hijos cmo quiere que
ellos sean cuando sean grandes.
Inventario de conexiones de la comunidad
Tim Lucas, Janis Dutton, Nelda Cambron-McCabe, Bryan Smith
Uno est preparado para innovar; est pensando en grande y sabe que no lo puede
hacer solo. A quin debe apelar? O slo por desarrollar su capacidad de forjar
relaciones, sin saber de antemano adnde lo llevar, a quines quiere incluir en la
conversacin? Este ejercicio le abre posibilidades que quiz nunca haba tenido en
cuenta.
Paso 1: Hacer la lista de sus conexiones
En un grupo pequeo hablar sobre las personas y organizaciones de la comunidad
que rodea la escuela, basndose en el conocimiento que tienen de todos los
presentes.
Quines representan a la comunidad de apoyo de su escuela o su

organizacin? A quines pide consejo, tiempo, colaboracin o apoyo
financiero? Qu personas de la comunidad fijan la visin de la escuela o sus
planes? A quines quisiera aproximarse?
De quines reciben apoyo los nios? Aqu se pueden incluir personas que no
tienen relacin directa con la escuela pero que son importantes en la vida de los
nios. Si su escuela est en los Estados Unidos y un alumno llama por telfono a
un abuelo en Costa Rica o Filipinas una vez por semana para hablar sobre la
escuela, ese abuelo es parte de su comunidad.
Con quines se comunican los nios por correo electrnico?
Quin se ocupa del entorno o vecindario de la escuela? Qu tiendas o

negocios dependen de la escuela? Quin es legalmente responsable por el
trfico, la seguridad de los estudiantes y los delitos en el rea inmediata? Qu
significa esa responsabilidad?
Dnde ocurre el aprendizaje en esta comunidad, fuera de la escuela? Antes si

se haca esta pregunta la respuesta era: en el campo o en la casa. Hoy hay
muchos otros lugares, algunos en el espacio ciberntico. Dnde se congregan
los nios? En un parque? En un centro comercial? En la calle? En la
Asociacin Cristiana de Jvenes? En un ambiente organizado por una iglesia o
una sinagoga? Hay alguien asociado con ese ambiente que se deba agregar a
la lista?
Paso 2: Ampliar la lista de conexiones
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Inevitablemente se han quedado por fuera algunas personas porque uno no sabe
quines son. La lista se debe ampliar imaginando a individuos que no estn en ese
momento presentes en la pieza. Escoger cuatro o cinco por la amplitud de sus
conocimientos y su experiencia de modo que si estuvieran presentes representaran
un buen porcentaje de la poblacin escolar.
Cmo contestaran ellos los interrogantes del Paso 1?
Si se desea, se puede interrumpir aqu la sesin y visitar a otras personas para
pedirles que le ayuden a ampliar la lista. Seguir agregando nombres a la lista hasta
que se vuelvan a reunir para seguir entonces con el Paso 3.
Paso 3: Asignar prioridades
Examinando todas las conexiones comunitarias de los Pasos 1 y 2, cules son las
cinco ms importantes para usted? Hacer tres listas distintas, de acuerdo con los tres
criterios siguientes:
1.
Clasificarlas segn la calidad de la experiencia compartida que cualquier

miembro de su grupo haya tenido con ellas. Cuanto ms de cerca haya trabajado
con ellas en el pasado, ms probabilidades habr de que pueda crear un
proyecto viable.
2.
Clasificarlas segn la importancia de sus esfuerzos a favor de los nios. una

trabajadora de bienestar infantil puede ser una conexin ms til para las
escuelas que el departamento de compras de una corporacin local.
3.
Agruparlas de acuerdo con el acceso que se tenga a ellas. Si uno las conoce
personalmente o puede hacer una conexin, eso es valioso aun cuando no haya
trabajado antes con ellas.
Hacer en seguida una nueva lista con las cinco o diez conexiones comunitarias que
ms se destaquen en las tres listas anteriores. Esta nueva lista viene a ser su punto
de partida.
Paso 4: En qu se basan?
Para cada uno de los recursos claves del Paso 3, ponerse en su lugar. Qu ve
cada uno de esos grupos como su misin o propsito primario? Qu es lo que ms
desean? Qu los lleva a desearlo?
Se podra llegar, por ejemplo, a la conclusin de que los lderes locales de
posnegocios quieren que la escuela prepare trabajadores que colaboren con sus
destrezas literarias; o que el concejo municipal quiere una disminucin de la mala
conducta de los sbados por la noche en el centro de la ciudad; que los padres creen
que el distrito escolar los discrimina injustamente; o que un centro de recursos
familiares quiere tanto instalaciones como remisiones.
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Qu datos observables lo llevaron a tales conclusiones? Si no puede identificar

ninguno en qu las basa?
Puede ser til en este ejercicio representar un papel. Asumir la personalidad,
digamos, de un lder religioso o un funcionario municipal y dirigirse al grupo para
hablar de sus inquietudes como si fuera esa persona. Hay que tener criterio y actuar
en forma tal que si la persona estuviera presente considerara equitativa la manera
de interpretar sus ideas.
Paso 5: Avanzar hacia una relacin
Antes de ir a hablar con las conexiones comunitarias de su lista, debe plantearse
otras tres series de preguntas:
Qu es lo que queremos de ellas?, qu vemos como su contribucin actual

tanto a la comunidad como a la escuela?
Cmo ven ellas nuestra organizacin?, se dan cuenta de los recursos que
aportamos a la comunidad?, qu quieren de nosotros y cmo lo obtienen?,
por qu desean tales cosas?
Cmo veran nuestra organizacin si la examinaran de cerca?, qu hemos

hecho hasta ahora con los recursos de la comunidad?, qu asociaciones
hemos formado?, cmo hemos acogido en el pasado las iniciativas
comunitarias para los nios?, qu progreso hemos realizado?, qu hemos
aprendido de esa experiencia para comunicarlo a otros?
Por ejemplo, uno puede haber fundado un centro de recursos comunitarios en su

escuela. Verla ahora como si fuera con los ojos de una de las conexiones de su lista.
Ellas pueden tener un criterio distinto para juzgar su valor: pueden los padres tomar
libros prestado del centro?, hay informacin sobre entidades de servicio social?,
se da acceso a informacin que las familias pueden necesitar sobre alcoholismo,
enfermedades venreas u otros temas delicados?, est el centro separado de otras
actividades escolares?, es accesible a minusvlidos?, est en un sector de la
ciudad que quede cerca de las personas que ms lo necesitan?, al mismo tiempo
es accesible a todos los dems y est organizado de tal manera que permita a todos,
ricos y pobres, sentirse bienvenidos?
Paso 6: Contacto
Hemos visto una aplicacin de este ejercicio como punto de partida con miembros de
la comunidad. Se inicia la reunin mostrando la lista que se ha hecho y se aprovecha
la ocasin para averiguar: Creemos haber registrado las inquietudes de ustedes
pero sin duda no hemos sido suficientemente precisos. Cmo podramos modificar
la redaccin de lo que hemos escrito? A qu otros individuos claves hemos dejado
por fuera?
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244
CINADE
Fuego Comn
Common FIRE: Leading Lives of Commitment in a Complex World, por Laurent A.
Parks Daloz, Cheryl H. Keen y Sharon Daloz Parks (Boston, Ms: Beacon Press,
1996).
En realidad slo tenemos tres opciones para vivir en nuestras comunidades:
no hacer nada, descorazonarse o ser escpticos sobre la complejidad de la
participacin, o dedicarse a hacer la comunidad un lugar mejor para vivir. Si
el lector es como yo, fluctuar entre las tres, segn su nivel de energa, y por
eso es que a m me gusta este libro. Comunica el poder de la visin personal
y compartida, segn la experiencia de ms de cien personas en muchas
actividades que han mantenido su dedicacin al bien de la comunidad
cuando muchos se dan por vencidos. Los autores, que son educadores e
investigadores, escriben con base en sus inquietudes de que a medida que
el mundo se hace ms complejo y las certidumbres previas se vuelven
ambiguas, la gente busca confort en tratar de controlar la complejidad en vez
de hacerle frente. Al que se interese en ahondar en su propia dedicacin,
este libro le identifica diversos patrones claves sobre cmo se forma la
devocin al bien comn y cmo se puede sostener frente a la desilusin y el
escepticismo. Janis Dutton.
La expresin es el primer paso para salir de la opresin
Creacin de capacidad popular par la educacin en el Centro Vecinal Peaslee, en
Cincinnati
Bonnie Neumeier
Las paredes exteriores del Centro Vecinal Peaslee, antigua escuela
elemental, estn empapeladas de avisos de los programas que se ofrecen
(entre otros, tutora, msica, cuidado de los nios y apoyo a las mujeres). La
pared es una mancha de color en medio del barrio marginado de Over-theRhine, al norte del distrito comercial central de Cincinnati, Ohio. Peaslee es
parte integrante del Movimiento Popular de over-the-Rhine que durante casi
30 aos viene defendiendo los derechos de los pobres en reas como
servicios sociales, educacin comunitaria, refugio para los que no tienen
hogar, relaciones entre caseros y arrendatarios, religin y urbanizaciones de
vivienda barata. Bonnie Neumeier, lder en el vecindario y una de las
fundadoras de Peaslee, narra la historia de la visin que se desarroll
cuando un grupo de mujeres quiso impedir que se cerrara una escuela
vecinal. La historia muestra cmo suegen lderes cuando menos se espera.
En momentos de entrar en prensa, Peaslee era el punto de reunin para una
lucha contra el cierre de las tres ltimas escuelas elementales que quedaban
en el vecindario.
Primer Semestre
245
CINADE
En 1981 la Escuela Peaslee era una de las mejores que tenamos. Los nios iban
muy bien en sus estudios y los altos puntajes de las pruebas eran inusitados para
una escuela de un bario marginado. Los maestros eran dedicados y sensitivos a las
cuestiones sociales que confrontaban los alumnos. Trabajaban bien con los padres y
ofrecan todo el apoyo posible, inclusive un guardarropa con abrigos y suteres para
los nios que los necesitaban. La escuela estaba bien situada y los chicos de cinco a
ocho aos podan ir a pie. Cuando la junta escolar anunci la decisin de cerrarla y
trasladar a los nios a otras escuelas, todos protestamos.
El vecindario ya estaba activamente empeado en una lucha por sobrevivir. Para una
gran parte de Cincinnati y de la prensa local el nombre de Over-the-Rhine significaba
pobreza, gente sin hogar y los delitos comunes en los tugurios de las grandes
ciudades. Para nosotros identificaba al vecindario con un movimiento de masas que
daba a los de abajo el poder de trabajar juntos a fin de proveer de techo a los que no
lo tenan, crear empleos, consejera contra el abuso de las drogas, establecer bancos
de comida y ropa, y organizar esfuerzos para rehabilitar edificios abandonados como
vivienda barata. Nosotros usbamos el nombre con orgullo. ramos algo ms que un
simple conjunto de calles y casas; ramos un verdadero vecindario de gente pobre,
de color, con redes de apoyo que no se podan pasar por alto. Nuestros nios eran
importantes.
Con la tradicin que tenamos de organizar esfuerzos populares, naturalmente
tratamos de salvar la Escuela Peaslee. Hemos sufrido muchas prdidas pero en todo
movimiento de este tipo los productos secundarios de esos esfuerzos pueden ser tan
importantes como la meta original. Esta lucha fue dirigida por mujeres que fueron
haciendo nuevas amistades, encontrando sistemas de apoyo y la fortaleza de
convertirse en lderes de la comunidad. Juntas creamos un ideal. Mantenernos
estrictamente fieles a ese ideal nos llev a donde hemos llegado. Confo en que si
recordamos y compartimos ese ideal, otros en el vecindario, sobre todo las jvenes,
descubrirn su propia fortaleza y dedicacin.
El Ideal
El sistema Escuelas Pblicas de Cincinnati tena que cumplir rdenes de integracin
impartidas por los tribunales, y muchos edificios del distrito eran viejos y se estaban
cayendo; pero nosotros no entendamos por qu la junta escolar iba a cerrar una
escuela moderna, racialmente integrada, que sacaba los ms altos puntajes
acadmicos. Nos dijeron que era porque la matrcula era insuficiente. Nos pareci
que el problema lo haban creado ellos mismos por no poner en vigor las polticas
que determinan adnde van los nios a la escuela y por eliminar programas
especiales y trasladar a los estudiantes a otros edificios. Ahora queran que nosotros
pagramos los platos rotos.
Muchos padres haban asistido de nios a la Escuela Peaslee, o por lo menos a una
institucin que llevaba ese nombre. En 1974 la junta escolar haba echado abajo el
histrico edificio de Peaslee, que tena cien aos, y prometi construir uno nuevo. La
actual escuela haba sido originalmente la anexa. El sitio de la vieja escuela
Primer Semestre
246
CINADE
permaneca sin edificar cuando le pedimos a la junta que nos oyera. Una de nuestras
preocupaciones era que los nios seran trasladados a otra escuela vecinal, la que
tena los ms bajos puntajes del distrito en las pruebas; y que esos nios de muy
corta edad tendran que recorrer a pie una gran distancia y cruzar una avenida de
cuatro carriles. No entendamos por qu queran cerrar una escuela que funcionaba
muy bien y tena tan buenas relaciones entre maestros y padres. En la reunin los
miembros de la junta parecieron habernos entendido pues nos dijeron que la escuela
permanecera abierta. Creamos que habamos triunfado.
Esto ocurra en diciembre de 1981. En marzo de 1982, sin darnos previo aviso, los
miembros de la junta faltaron a su palabra y resolvieron cerrar la escuela. Fue un
rudo golpe para nosotros. Ya habamos perdido seis escuelas del vecindario y no
haba planes para reconstruir ninguna. Dos de las madres, Kathleen Prudence y
Evelyne Leary, hablaron sobre el asunto un da en el patio de juegos cuando iban a
recoger a sus hijos y pensaron: No podemos dejar que hagan esto sin oponernos.
Nos reunimos las tres y nos preguntamos: Qu podemos hacer?. De ah naci el
Movimiento de Mujeres de Peaslee.
Nos propusimos asistir a todas las reuniones de la junta escolar para pedir que
rectificaran su decisin. Distribuimos volantes y fijamos letreros y banderolas porque
muchas personas no tenan telfono. Marchbamos a las reuniones en el centro de
la ciudad a pie en lugar de tomar el bus. Y fuimos aprendiendo. Queramos saber por
qu la emprendan con nuestra escuela y justamente en ese momento. Conseguimos
documentacin sobre todos los cierres de escuelas en los ltimos diez aos y
pusimos alfileres de colores en un plano de la ciudad. Resaltaba as que la mayor
parte de los cierres haban ocurrido en vecindarios pobres, habitados por aborgenes
y negros como era el caso del nuestro. Eso no nos gust.
Comprendimos que no era slo una cuestin de educacin; era tambin una lucha
por la tierra. Las reas al este y al sur de la escuela se estaban transformando.
Viviendas que durante aos se haban venido deteriorando debido a la negligencia
de propietarios ausentes las estaban restaurando para familias de la alta clase
media. Muchas de nuestras familias vivan en esos edificios; el cierre de las
escuelas, ya fuera deliberado o no, las obligara a abandonar el vecindario. En ese
contexto la lucha por Peaslee se situaba dentro de una pugna ms amplia por la
identidad del vecindario y por los derechos humanos bsicos de autodeterminacin
de la gente de bajos ingresos.
Poco a poco aument el nmero de las personas afectadas. En las reuniones de la
junta escolar haba un perodo destinado a escuchar al pblico. A cada una de esas
reuniones llevbamos nuevas expositoras. Nos dejaban hablar cuanto quisiramos
pero no se sentan obligados a contestar, ni siquiera a escuchar. Tratamos de
obtener una orden judicial temporal par mantener la escuela abierta, con el
argumento de que haba discriminacin contra la gente pobre y contra las culturas
afroamericana y aborigen. Tres madres negras y tres aborgenes suscribieron el
alegato. En una audiencia preliminar el juez declar que no haba discriminacin
contra los aborgenes pobres y que si queramos seguir adelante tendramos que
Primer Semestre
247
CINADE
unirnos a otra demanda que ya se haba instaurado ante la corte distrital en Dayton,
Ohio. No tenamos con qu pagar los costos de demandar la decisin y no retiramos.
Para entonces ya haban cerrado la escuela y los nios se haban dispersado.
Perdimos la batalla; pero en realidad no perdimos. Reaccionamos con nueva fuerza y
nueva comprensin del poder de la voz de las mujeres. Algunas nunca haban
tomado parte en nuestro movimiento. Nos sorprendi que pudiramos organizar una
campaa popular tan masiva y ellas descubrieron que podan ser lderes.
Continuamos reunindonos y sostenindonos unas a otras, resueltas a no abandonar
un recurso educacional tan importante para el vecindario. Yo haba tomado parte en
un esfuerzo anterior por levantar dinero para comprar un edificio en que se alojaba
un hogar de caridad, y luego en conseguir fondos para ampliar ese refugio a fin de
acomodar un nmero mayor de mujeres y nios. me dije: Aqu podemos hacer lo
mismo.
Empezamos a visitar a los amigos y otras personas que haban apoyado nuestro
esfuerzo anterior, con el fin de conseguir algn dinero de arras para la compra del
edificio de la escuela. Hicimos avaluar el edificio y le ofrecimos a la junta un pago
inicial de 15.000 dlares y pedimos un ao de plazo para cubrir el resto. El avalo
total era 125.000 dlares. No aceptaron. Es cosa sabida que tanto antes como
despus de nuestra oferta la junta escolar ha regalado edificios mediante un pago
simblico de $1 a urbanizadores y otros grupos, pero no a mujeres de bajos
ingresos. No nos desanimamos. Seguimos insistiendo durante seis meses y al fin
aceptaron vendernos el edificio, pero subieron el precio a $240.000.
Levantar $240.000 es tarea muy seria. Seguramente no creyeron que furamos
capaces de conseguir tanto dinero; pero subestimaban la determinacin y energa de
personas firmemente convencidas de que Peaslee haba sido un recurso educacional
durante ms de cien aos y mereca seguir en manos de los vecinos. Empezamos a
conseguir dinero de a 5 y 10 dlares; vendamos ladrillos de Peaslee a 10 dlares
cada uno; vendamos globitos para los festivales del vecindario. La orquesta
femenina de Cincinnati dio un concierto de beneficencia. Pero a ese paso era dudoso
que pudiramos conseguir tanto dinero y todava no ramos bien conocidas para que
nos hicieran donaciones cuantiosas. Nuestra visin mantuvo vivo el esfuerzo y una
vez ms las mujeres ejercieron una influencia decisiva. Hicimos una exposicin ante
la Fundacin del rea metropolitana de Cincinnati y una seora que estaba en las
directivas de esa institucin pareci simpatizar con nosotras, como mujer, y nos
ayud a obtener 25.000 dlares. Ese ejemplo nos ayud a conseguir otras
donaciones, inclusive una partida de la ciudad para desarrollo urbanstico; pero se
estaba acabando el ao de plazo y todava nos faltaban 40.000 dlares. Rogamos y
suplicamos a la junta que bajaran el precio. Al fin convinieron en 200.000 dlares
pero nos cobraron otros 9.000 dlares por costos de mantenimiento en que haban
incurrido mientras el edificio estuvo desocupado. Como nosotras no tenamos
personera jurdica, una corporacin urbanizadora local recibi la escritura de
propiedad para tenerla en fideicomiso para el grupo de Mujeres de Peaslee. Vecinas
y voluntarias se dedicaron a limpiar, pintar, reparar y volver a decorar el edificio.
Peaslee volvi a la vida.
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248
CINADE
Los retos
Era mucho lo que habamos avanzado pero nos esperaban an las luchas ms
grandes. Durante el ao de levantar fondos habamos organizado un comit de
desarrollo que llev a cabo encuestas y reuniones para determinar qu necesitaba el
vecindario. Lo primero era un Saln de Tareas, que se ha convertido en nuestro
programa de ms larga duracin. En colaboracin con las escuelas, provee tutora,
destrezas bsicas de lectura, escritura y matemticas y otras ayudas despus de la
escuela. Ofrecimos programas de educacin femenina y de arte y msica para los
nios, adems de espacio para reuniones de la comunidad. Para ayudar a pagar los
costos de operacin y mantener abiertas las puestas necesitbamos arrendar
algunos espacios del edificio para otros programas que estuvieran de acuerdo con
nuestra visin. Con el tiempo, diversas organizaciones han tomado espacio en el
edificio. Es una irona que a principios de la dcada de 1990 el servicio Escuelas
Pblicas de Cincinnati fue uno de nuestros arrendatarios. Tom espacio para un
centro de cuidado diurno para hijos de madres jvenes que estaban terminando sus
estudios.
Habamos estado corriendo durante cuatro aos cuando de sbito los
acontecimientos amenazaron la vida de Peaslee. Uno de nuestros principales
arrendatarios se retir, debido a sus propios problemas internos. Peor an, la
compaa urbanizadora que tena nuestra escritura en fideicomiso, sac a la venta el
edificio sin decirnos una palabra a nosotros. Empezaron a visitarnos posibles
compradores que queran el edificio para espacio de oficinas. Organizamos marchas
de protesta alrededor de nuestra propia escuela, diciendo Peaslee no est para la
venta. No pudimos convencer a los urbanizadores de que no vendieran el edificio y
nos dejaran en la calle; entonces las mujeres de Peaslee organizamos una sociedad
con personera jurdica llamada Centro Vecinal Peaslee, Inc. y fuimos al arbitraje ante
la corte. El rbitro fall en nuestro favor y Peaslee pas a ser de nuestra propiedad,
libre de todo gravamen.
Hemos tenido que aprender a hacer y manejar presupuestos y programas, a redactar
donaciones y coordinar las muchas voluntarias que trabajan aqu. Cada ao los
presupuestos aumentan debido a laos diferentes programas, pero yo creo que
hemos manejado el dinero con prudencia. Cuando uno tiene muy poco, tiene que
aprender a hacerlo alcanzar. Esto no es fcil. Contamos ms que todo con pequeas
donaciones de entidades privadas. La gente parece ms dispuesta a dar dinero para
los que no tienen hogar que para la educacin. No debiera ser difcil conseguir dinero
para los nios. nosotras operamos sobre la base de que si nos concentramos desde
temprano en su educacin, podemos evitar que se presenten despus otros
problemas.
Nuestros programas de msica son tal vez lo ms visible de lo que hacemos.
Ofrecemos clases de piano y de xilfono y somos las fundadoras de la banda de
tambores de Over-the-Rhine, en la que participan tanto nios como adultos. Los
nios aprenden algo de msica pero adems aprenden a trabajar juntos en grupos y
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249
CINADE
a asumir la responsabilidad por asistir a las prcticas. Los conciertos de la banda son
su recompensa.
Actualmente estamos ampliando el edificio para aumentar la capacidad de ofrecer
cuidado diurno. Mujeres que ya no estn recibiendo un subsidio de la beneficencia
estn desesperadas buscando un lugar seguro y cuidado adecuado para sus hijos
mientras ellas van al trabajo. Necesitan cuidado antes y despus de la escuela, lo
mismo que cuidados de guardera infantil y preescolar. En toda la regin hay escasez
de locales para estos nios. esperamos poder ofrecer siempre ocho espacios para
nios sin hogar de manera que sus madres puedan buscar empleo y vivienda y
recibir apoyo para reorganizar su vida.
El ideal de salvar a Peaslee y volver a comprar el edificio como un recurso
educacional para la comunidad, est conectado con una visin ms amplia para los
residentes. El Movimiento Popular de Over-the-Rhine se dedica a defender los
derechos humanos bsicos de autodeterminacin de las personas de bajos ingresos.
Yo pienso en este movimiento como el cubo de una rueda y en nuestros grandes
movimientos populares como rayos de la rueda, que representan el derecho de tener
techo bajo el cual pasar la noche, acceso a servicios y vivienda barata. Peaslee es
un rayo dedicado a la cultura y la educacin. Los programas que ofrecen
oportunidades de aprendizaje a los nios y apoyo a las mujeres nos ayudarn a crear
un vecindario ms fuerte y sano porque la fuerza de un vecindario depende del
desarrollo individual de cada persona; y esto slo se obtiene con un fuerte apoyo de
la comunidad.
Tenemos una consigna: La expresin es el primer paso para salir de la opresin. Si
uno puede expresar lo que le produce indignacin o inconformidad, ya sea la
drogadiccin o un cnyuge abusivo, o que lo echen de su casa, lo dir tanto que se
capacitar para actuar. Si eso lo puede hacer en su vida personal, tambin puede
actuar colectivamente contra la injusticia. Peaslee trata de facilitar la expresin
ayudando a los individuos a hacerse or por cualquier medio: escribir, componer
poemas, arte o msica.
Desde el principio los grupos de apoyo se reunan para dar la sensacin de
solidaridad y autoridad a las mujeres de la comunidad. Luego nos preguntamos: Si
siempre nos hemos dedicado al desarrollo individual y de la autoridad de las mujeres
por qu no iniciar un grupo de nias para ayudarles a descubrir el poder de su
propia voz?. Nos reunimos los lunes y los mircoles y hablamos sobre las presiones
a que est sujeta una joven que se cra en un barrio marginado. Hablamos sobre el
amor propio y cmo decir que no a las drogas o a las relaciones sexuales.
Escribimos cuentos y poemas y hablamos sobre su importancia. Como las que
fundaron el Centro Vecinal Peaslee, estas nias confan las unas en las otras. El
progreso es lento; se necesita tiempo para crear estimacin de s mismas. No se
puede hacer de la noche a la maana.
Como vaya la comunidad, as ir la escuela
Primer Semestre
250
CINADE
Les Omotani
La multiplicidad de iniciativas que se observan en el distrito escolar comunal
de West Des Moines, en Iowa, es casi abrumadora. En otros distritos una
abundacia de iniciativas puede ser seal de alarma, puesto que a menudo
no hay coordinacin ni propsito comn en esos esfuerzos, ni se cuenta con
recursos adecuados, de manera que tienen que fracasar. Pero en West Des
Moines es visible la energa y dedicacin y los resultados son notables. Le
pedimos al superintendente, Les Omotani, una explicacin. l atribuye esto
a las cinco disciplinas y a la colaboracin con toda la comunidad. Su credo
es: Como vaya la comunidad, as irn las escuelas; y como vayan las
escuelas, as ir la comunidad. Muchos distritos no cuentan con los
recursos de West Des Moines pero todos pero todos pero todos pero todos
pueden aprender de ellos: crear uno su propia fuerza, estar preparado para
efectuar cambios fundamentales en su modo de pensar, reconocer las
conexiones y respetar y apreciar a todos los nios.
Yo crea antes que las escuelas eran el lugar donde sera ms fcil crear una
comunidad que aprende. La verdad es que no entenda cun estrecha era mi
definicin de escuela; ahora he aprendido que los distintos aspectos de la escuela
estn conectados entre s y cuanto ms descubra esas conexiones, tanto ms se
ampliaba mi definicin de escuela y comunidad que aprende. Por ejemplo, si se
entiende el papel de las familias en el desarrollo de la infancia, se hace evidente la
importancia de que las escuelas impartan a los padres instruccin sobre esa
temprana edad. Y cuando se entiende lo que es visin compartida y dedicacin, a
diferencia de cumplimiento, es lgico que para que la comunidad apoye las escuelas
hay que hacerla participar en aprender acerca de las escuelas.
En nuestro distrito escolar el plan sistmico se denomina Crear una comunidad que
aprende para el siglo veintiuno. Aun con un alto nivel de dedicacin, esa es una
ardua tarea. Construimos a base de nuestra propia fuerza (una larga historia de
participacin comunitaria) y sobre un deliberado aumento de amplitud, cantidad y
calidad de esa participacin.
Cuando se le da a la comunidad la oportunidad de participar, la aprovecha. La
cuestin es: cmo crea oportunidades el sistema en forma atractiva y sostenible
cuando no se trata de una sola cosa sino de todo? A veces la tarea parece simple;
otras veces parece abrumadoramente compleja. Para lograr lo que hemos logrado,
nosotros tuvimos que hacer algunos cambios fundamentales en nuestra manera de
pensar. En retrospectiva, cinco preceptos resumen las lecciones de nuestra
experiencia:
Invitar a participar en grupos numerosos. Me pareca el colmo de la irona:

trabajbamos muchsimo para entusiasmar a la gente con un proyecto, y cuando
acudan los rechazbamos porque nos pareca que ya habamos llegado al lmite
de tamao del equipo. En muchos modelos de administracin el nmero lmite
para la eficiencia de un comit es ocho miembros. Hoy hemos pasado a grupos
Primer Semestre
251
CINADE
de 20, 40 o ms (el ms numeroso es de 100). Al principio esto nos preocupaba.

Cmo se procesa la informacin recogida en un grupo tan grande?
Descubrimos que el entusiasmo es a veces (no siempre) tan valioso como la
eficiencia. A la larga agrega ms valor la participacin de personas
apasionadamente dedicadas, que disear el cambio en un grupo pequeo y
luego tratar de transmitir su buen trabajo a toda la comunidad. Ahora en
cuestiones que apasionan a la gente ya no rechazamos a nadie.
Remplazar la planeacin central por experimentacin local. Abandonar prcticas

que han tenido gran xito en el pasado es un verdadero reto, aun cuando ya no
sirvan para la escuela y la comunidad en el futuro. Antes hacamos la planeacin
en una forma muy clsica y con regularidad. Todos la haban estudiado bien y la
haban implementado con xito. En la planeacin estratgica tradicional se fijan
metas para 5 o 10 aos y se trabaja por llegar a ellas pase lo que pase. Ahora
tenemos un proceso de mejoramiento en que cada equipo escolar y cada equipo
de iniciativa distrital desarrolla sus propias metas a largo plazo. En el proceso de
informar sobre evaluacin los miembros del equipo se presentan ante la junta y
le someten un informe escrito sobre su progreso, sin temor de ser criticados ni
de mortificar a las autoridades. Pueden decir, por ejemplo: ste es el progreso
que hemos logrado. Aqu est lo que an no hemos alcanzado, pero aqu est el
remedio y aqu est la nueva direccin que ahora seguimos. Las discusiones
resultantes son ms reflexivas que antes. Las directivas, la administracin y la
junta se toman el tiempo para discutir lo que ocurri, cmo se beneficiaron los
estudiantes, cmo se benefici la comunidad y hacia dnde debemos dirigirnos.
Aprender a ser pacientes. Ya no fijamos fechas arbitrarias para juzgar si los

individuos han tenido xito o no. Ya no tenemos una cultura que nos exija
empezar una iniciativa en julio, implementarla entre septiembre y abril, evaluarla
en mayo y cantar victoria en julio. En cualquier punto del ciclo un equipo puede
declarar: stos son los puntos por los cuales estamos obligados a responder
este ao.
Tambin en otras formas hemos aprendido a ser pacientes. Conocemos el valor
de una visin compartida y preferimos que el individuos se dedique con
entusiasmo a una iniciativa o un programa y no simplemente que lo acepte. Este
proceso reconoce que siempre habr algunas personas que estn apenas
empezando mientras que otras van ya muy adelante. Ahora la gente dice: Ya
tenemos 70 por ciento de los individuos de nuestra parte en este plan, el otro 30
por ciento todava lo estn pensando y estudiando. Confiamos en que con apoyo
y oportunidades adicionales de aprender llegaremos a la meta. En el pasado
haba la tentacin de exigir al otro 30 por ciento que aceptaran por deferencia a
la mayora.
Tenemos que resistir la tentacin de avanzar con rapidez excesiva. En diversas
ocasiones hemos decidido suspender un proyecto y aun retroceder un poco, o
volver a empezar, por haber visto que el paso siguiente que proponamos
supona cumplimiento o una manera tradicional de aprender, y eso no era lo que
Primer Semestre
252
CINADE
queramos. Hemos aprendido que hay que darles a algunas personas ms

tiempo de lo que se crea necesario, pues mientras sigan estudiando y
reflexionando, estn aprendiendo.
Hacer de la iniciativa de cambio una oportunidad de aprendizaje compartido.

Esto significa tener una filosofa coherente y un mtodo para fijar expectativas,
implementarlas y juzgar a qu punto se ha llegado. En breve: el mtodo que se
adopte frente a los adultos debe ser parecido o igual al que se adopta en la clase
con los estudiantes. Me sorprende cunto valor y decisin se necesitan para
hacer esto y cun frtil es en resultados. Por ejemplo, hemos fijado algunos foros
para miembros del personal y de la comunidad a fin de que se enteren de las
mejores prcticas del distrito. Hemos ofrecido oportunidades pequeas de
compartir, en las cuales hablan de sus diferentes perspectivas sobre dnde
estn y adnde quieren ir. La pregunta ms importante que se plantea en esas
sesiones es: Qu debemos hacer en seguida?
Revisar y refinar los principios gua. Estos principios son parte significativa de
todos nuestros procesos. Los desarroll el equipo original de estudio y ya haban
sido formalmente aprobados antes que yo asumiera el cargo de superintendente.
Cuando llegu empezamos a delinear ms especficamente lo que significan en
la prctica. Esto nos permiti pasar a una genuina devocin y adherencia a los
principios en lugar de slo elogiarlos de labios para fuera, y eso gua nuestro
pensamiento, nuestra planeacin y nuestra conducta. Tener inters es el valor
bsico de los principios; es la clave de fortalecer las relaciones en las
comunidades que aprenden. Creemos que mientras prestemos atencin a esos
principios, debemos tener confianza en que nuestro proceder es apropiado. Yo
estoy convencido de que hemos realizado lo que jams hubiramos logrado,
porque nos hemos guiado por principios que adems de ser brjula y faro han
sido una fuente de apoyo como justificacin de nuestras decisiones.
Durante los aos de planeacin estratgica habra sido muy fcil especificar
determinadas iniciativas y proyectos y decir: Esto es lo que se necesita. Ahora
combinamos los principios con la prctica de las disciplinas de aprendizaje en
todo lo que hacemos. Ya no sealamos slo una o dos cosas. El xito est en el
sistema total. Esto es muy emocionante pero es difcil de puntualizar ante los
extraos.
Asociaciones Comunitarias
Tenemos varias docenas de asociaciones comunitarias, ya sea entre escuelas y
grupos de la comunidad, o con todo el distrito. En las asociaciones ambas partes se
benefician. No slo pedimos a la comunidad que ayude y aumente nuestros recursos
sino que le damos algo en cambio. Atendemos a todos sus sectores. Nos
preguntamos cmo podemos servir a los diversos grupos que la integran y cmo se
vinculan ellos con nosotros. Estudiamos la calidad de la asociacin que tenemos con
todos los que viven en el vecindario y qu contacto tienen ellos con las escuelas.
Primer Semestre
253
CINADE
Tenemos fuertes relaciones con organizaciones cvicas, tanto servicios comunitarios

como gobierno municipal. Miembros de nuestras directivas y del equipo
administrativo participan en diversas iniciativas de planeacin organizacional en esos
grupos. El voluntariado de estudiantes es muy alto. Un ao construyeron una casa en
uno de los barrios ms viejos de la ciudad bajo un programa conjunto de renovacin
miniurbana entre el municipio y la escuela. Aprendieron sobre construccin pero
sobre todo aprendieron lo que es ayudar a rehabilitar un vecindario.
Los ciudadanos jubilados representan un segmento creciente de la poblacin. Con
regularidad celebramos reuniones para examinar sus necesidades de aprendizaje.
Igualmente buscamos maneras de hacerlos participar en la vida de las escuelas tal
vez leyndoles a los nios o haciendo que estos lean para ellos-. Esto puede parecer
muy simple voluntariado pero yo lo veo como un compromiso deliberado que les
permite ver ms que una simple instantnea periodstica de lo que est ocurriendo
en su comunidad.
Tenemos todas las relaciones tradicionales entre la escuela y los negocios, pero
tambin con negocios que no son tradicionales. Las compaas no vienen a las
escuelas a imponernos sus opiniones. En realidad estamos aprendiendo los unos de
los otros. Por ejemplo, estamos trabajando con el equipo de calidad profesional de
calidad de una empresa. El que se acerque a una reunin en que estamos
rehaciendo nuestro modelo de desarrollo del personal ver a doce personas
dedicadas activamente a el proceso, y si no est advertido no distinguir entre los
miembros de nuestro personal interno y los socio s de la compaa porque todos
estn igualmente apasionados con el programa que estn diseando y otras
iniciativas comunitarias.
Viendo adelante: Lderes en aprender
Nuestros nios vivirn en un mundo muy distinto del que hoy existe. Esta es una
razn poderosa para mejorar la manera de aprender y de ensear en nuestras
comunidades. Nuestro propsito fundamental en todo esto es una mejor
comprensin fomentar una conciencia a fondo del hecho de que vivimos en una
comunidad, estado, nacin y mundo interconectados-. Hay algunos habitantes de los
suburbios que aparentemente creen que a ellos no les afecta la decadencia del
centro urbano; pero cuando se participa en asociaciones comunitarias se
comprenden las maneras en que los suburbios estn inextricablemente ligados al
centro urbano. Tenemos un distrito escolar de mucho xito y suelen preguntarnos:
Por qu estamos haciendo todo esto, cuando sera ms fcil contentarnos con
seguir haciendo lo que siempre hemos hecho? Pero nosotros creemos que las
comunidades o aprenden y crecen, o se mueren.
Hay pblico para las escuelas pblicas?
Is there a public for public schools?, por David Mattews (Dayton, Oh: Kattering
Foundation, 1977)
Primer Semestre
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CINADE
La participacin del pblico en las escuelas no afecta nicamente a stas; es

un primer paso para que el pblico juzgue sobre los valores. Junto con otros
lderes, los lderes escolares plantean interrogantes: Cmo debe ser la vida
de la comunidad? Cmo se adaptarn los nios a ella? Cmo pasamos
de un punto a otro? Muy pocos administradores escolares asumen ese
papel. Como lo dice David Mattews, el manto con que se cubren muchos
educadores les impide tomar parte como miembros de la comunidad. No
asisten a las sesiones del concejo municipal, dejan que otras personas
manejan otros servicios. Este libro muestra la alternativa. Nelda CambronMcCabe.
Una visin compartida con todo el pas
La iniciativa escuelas que piensan, nacin que aprende, de Singapur
Tan Soon Yong
A muchos les parece que es demasiada audacia proponer una visin
compartida para toda una comunidad. Pero veamos este caso: 23.000
educadores dedicados a dar forma a la evolucin del sistema nacional de
educacin. influyeron es este proceso las cinco disciplinas de aprendizaje,
debido en parte a Daniel Kim y Diane Cory, notables investigadores de
aprendizaje organizacional que nos llamaron la atencin sobre esta historia.
Desde luego, Singapur es un pas pequeo, tiene una poblacin muy unida,
y la iniciativa es relativamente nueva. Este artculo ofrece slo tres breves
vistazos de un gran proceso multifactico. Uno de ellos se debe a un
miembro del personal oficial vinculado al aprendizaje organizacional; otro al
director de una escuela elemental y tercero a un alumno de la misma. Pero
no hay que apresurarse a descartar esta historia como inaplicable a otros
lugares. Si se lanzara una iniciativa anloga en Massachussets o en
California, Inglaterra, la India o el Brasil hasta dnde llegara? Sera slo
un ejercicio publicitario? Podra repercutir como aqu en dilogos escolares
de alcance nacional? Si la calidad de la implementacin es importante
tendra una iniciativa como sta un efecto ms hondo en las escuelas
pblicas que un decreto, poltica, plan de vales o prueba estandarizada?
Un sistema educativo nacional slo puede ser tan bueno como lo son sus escuelas.
Durante los tres ltimos aos las de Singapur se han guiado por una visin
compartida a la cual ellas contribuyeron. La visin, condensada en la frase escuelas
que piensan, pas que aprende, ve todas las escuelas de Singapur como escuelas
que piensan; un crisol de pensamiento crtico creativo y de activo aprendizaje
autodirigido, en que las directivas y los estudiantes cuestionan continuamente los
supuestos, plantean buenas preguntas, aprenden de los errores pasados (los propios
y los ajenos) y exploran las mejores prcticas de todo el mundo para adaptarlas
localmente. A nuestro modo de ver, las escuelas que piensan son el fundamento de
un pas que aprende un pueblo dedicado al aprendizaje vitalicio y que prospera en
una sociedad y una economa de conocimientos.
Primer Semestre
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CINADE
Esta visin se deriv de una revisin estratgica de la educacin, motivada por una
preocupacin por el futuro. El reto, tal como lo veamos, no era slo ver adelante y
preparar a nuestros jvenes para ponerse al da con el futuro sino prepararlos para
que continuamente estuvieran preparados. Empezamos por organizar un comit de
educadores y forjadores de poltica, llamado el Comit de TSLN, usando un mtodo
de situaciones simuladas para identificar las fuerzas impulsoras, tendencias
emergentes e incertidumbres crticas en Singapur que podran influir en las
necesidades de la educacin. Por ejemplo, se hizo claro que en el futuro la
naturaleza del conocimiento cambiar ms rpidamente, ser ms amplio y estar
ms disponible mundialmente mediante la comunicacin electrnica; y que pasar a
depender de idiomas mundiales, en especial del ingls. Ms adelante esto nos llev
a recortar todo el contenido del currculo en un 10 a 30 por ciento a fin de dejar
tiempo para impartir destrezas de pensamiento de un orden ms alto.
El siguiente paso era la definicin de objetivos finales. Unos 300 maestros y
funcionarios se reunieron bajo un programa residencial para discutir las nuevas
tendencias sociales y mundiales y los resultados educacionales deseados para
Singapur. De la discusin surgi un consenso general. Por una curiosa paradoja, el
secreto para preparar a nuestra juventud para un futuro imprevisible y rpidamente
cambiante estaba en volver a lo fundamental en la educacin: el desarrollo total de
los jvenes en las esferas moral, cognoscitiva, fsica, social y esttica.
Las discusiones produjeron muchas ideas y stas las redujimos despus a una serie
manejable de ocho resultados deseables, tanto en las distintas etapas de la
educacin (primaria, secundaria y preuniversitaria) como al final de la educacin
formal. Esta lista la remitimos luego a todos los maestros y directores de todas las
escuelas para conocer sus comentarios. El papel del Ministerio en este ejercicio fue
abandonar su tradicional actitud sobre el liderazgo y reconocer que buenas ideas
pueden provenir de cualquier individuo y de cualquier parte. Nuestra funcin era
concretar una visin que expresara las aspiraciones de las personas que se haban
comunicado con nosotros, en una forma adaptable para su difusin. Al principio fue
difcil expresar esto pero con el tiempo todo se fue juntando, no tanto como las
piezas de un rompecabezas que se ajustas unas con otras sino ms bien como
imgenes difusas que poco a poco se van aclarando para formar cuadros vivos y con
detalles ms precisos.
El primer ministro de Singapur, Goh Chok, introdujo la idea de escuelas que
piensan, pas que aprende en la primera conferencia internacional sobre
pensamiento, en 1997. De entonces ac los interesados en nuestro sistema de
educacin han ido refinando continuamente la TSLN. Para que tenga posibilidades
de actualizacin maana, una visin tiene que ser concebida por los mismos
ciudadanos a quienes afecta.
Olas de implementacin
Primer Semestre
256
CINADE
El Comit TSLN volvi en seguida la atencin a poner las escuelas y todo el

sistema educativo- en situacin de alcanzar los resultados deseados. El reto
inmediato era identificar problemas en el terreno.
En la primera ola de discusiones se comision a un grupo profesional de revisin
para que allegara amplia retroinformacin del personal interno de las escuelas. Unos
300 maestros y funcionarios se organizaron en ms de 30 equipos de proyecto para
identificar polticas y prcticas que estuvieran estorbando la realizacin de los
resultados que buscbamos. Se les dio mano libre para plantear cuestiones y aun
para proponer soluciones.
Los informes de los equipos de proyecto dejaron e claro que Singapur estaba en el
umbral de un gran cambio paradigmtico en la educacin. la solucin de cualquier
problema estaba en sacar la educacin de ser impulsada por eficiencia a ser
impulsada por aptitud, y de centrarse en la escuela a centrarse en el estudiante.
Pero qu significara eso? El concepto, crudo e incompleto al principio, se someti a
muchos debates.
Empezamos la segunda ola con un imperativo estratgico que llamamos educacin
impulsada por aptitud. Esto tena dos componentes: Primero, atenderamos a las
necesidades de los individuos. El alcance y escala de talento difieren de un alumno a
otro pero todos deben sobresalir de acuerdo con sus propios talentos y habilidades.
Sobresalir no significara subir al tope de una clasificacin competitiva; significara
ser lo mejor que cada una puede llegar a ser. Segundo, inculcaramos en la juventud
valores nacionales e instintos sociales que fomentaran compromiso con el pas y los
llevaran a contribuir activamente con sus talentos al bien de la sociedad.
En la tercera ola tradujimos esas amplias recomendaciones de poltica a programas
especficos y prcticas a nivel ejecutivo del Ministerio de Educacin y las integramos
en los procesos y planes de las diversas divisiones. Formamos un plan de trabajo
coordinado para el Ministerio y lo publicamos como documento disponible para todas
las escuelas, a fin de que stas pudieran hacer lo propio. Establecimos procesos de
seguimiento y canales de retroinformacin de modo que las nuevas ideas e
iniciativas se pudieran comunicar fcilmente desde el Ministerio a las escuelas, o al
contrario. Entendamos que la principal caracterstica de esta ola era la comunicacin
interna. Las escuelas slo acogen aquello en que creen. La TSLN era viable porque
habindose desarrollado como una visin compartida, era enteramente compatible
con el sentido de vocacin profesional de los maestros, de desarrollar a los nios.
era crtico que los maestros entendieran la justificacin y la intencin de lo que
estbamos haciendo en todo el sistema educativo.
Estamos todava en la tercera ola pero la retroinformacin preliminar ha sido muy
alentadora. Ha habido un fuerte acuerdo entre los lderes escolares y creemos que
los maestros en el terreno tambin respondern positivamente. El reto es mantener
una comunicacin eficiente bilateral entre las escuelas y el Ministerio.
Primer Semestre
257
CINADE
Mientras tanto los funcionarios del Ministerio (y algunas personas de las escuelas)
estn mirando adelante, a los retos que afrontaremos cuando tengamos todo un
sistema de escuelas que piensan, en un pas que aprende. Muchos prevn una
situacin en la cual surgirn muchas buenas ideas de todas partes: de las escuelas,
los padres y la comunidad. El deber del Ministerio ser organizar y compartir las
ideas y las buenas prcticas. Las escuelas afrontarn el reto de reconocer e
implementar las buenas ideas de acuerdo con las necesidades de sus estudiantes y
la capacidad de sus directivas. Algunos retos sern muy oportunos pero no por ello
dejarn de ser retos.
Habr una cuarta ola? Tal vez la cuarta ola ser un esfuerzo incansable (como las
olas sobre la arena) de crear y levantar la capacidad de nuestra gente. Cuando se
lleve a cabo la prxima revisin estratgica importante, podremos una vez ms
volver a poner la educacin en situacin de preparar a la juventud para cualquier
futuro que tenga que afrontar.
Por el caleidoscopio de Greenridge
Daisie C. H. Yip, directora de la escuela primaria de Greenridge
En 1999 nuestra escuela era una de las once de Singapur que formaron un Grupo
de Aprendizaje Organizacional en Educacin y que se adiestraban en los principios
de dicho aprendizaje y sus tcnicas. Financiados por el Ministerio de Educacin,
empezamos con dos grupos. El primero se concentr en dinmica de sistemas. (A m
me asignaron a ste). El segundo grupo se concentr en ayudar a un grupo clave de
educadores a despertar la curiosidad de sus colegas sobre el aprendizaje
organizacional. Aun cuando queramos hacer aceptar el concepto de aprendizaje
generativo, dejamos muy en claro que la participacin en esta jornada era
enteramente voluntaria. Queramos que cada uno se preguntara: con qu puedo yo
contribuir?
En la escuela primaria pasamos algn tiempo recordando nuestros das de escuela.
Convinimos en que las clases en que nos iba mejor eran las que enseaban nuestras
maestras preferidas. Nuestros ms caros recuerdos eran de los momentos en que
una de ellas nos toc el corazn. Esta reflexin nos llev a proponer relaciones ms
estrechas entre los miembros de la comunidad. Queramos que los alumnos tuvieran
ms voz en la escuela. Por tanto nos concentramos en dos reas claves en la busca
de una escuela que piensa: crear relaciones y facultar a los estudiantes.
Para fomentar las relaciones introdujimos actos de presencia y actos de salida
para maestros y alumnos. Varias maestras todava se sienten cohibidas; no estn
preparadas para abrirse demasiado por temor de que se burlen de ellas a sus
espaldas. Los grupos de mayor xito, sin embargo, se relacionaron ms all del
trabajo escolar. Los nios y los estudiantes mayores compartan lo que iban
descubriendo. Por ejemplo, algunos observaron que ya no rean tanto porque
entendan mejor a sus compaeros.
Primer Semestre
258
CINADE
Para demostrar nuestra confianza en los nios establecimos una esquina para
hablar, un lugar donde pueden hablar con toda libertad sobre cualquier tema, pero
tienen que ser responsables de lo que dicen. Tambin tenemos una pared de
grafitos en la cual cualquier estudiante puede escribir en forma annima sus
preocupaciones. Naturalmente, al principio tenamos muchas dudas sobre esto.
Qu pasara si all aparecieran nuestros nombres junto con vulgaridades en tizas
multicolores? Al fin convinimos que aun eso nos ayudara a hacer frente a las
cuestiones verdaderas que perturban a los estudiantes. Daramos prueba de esa
confianza atendiendo eficazmente a las quejas que aparecieran en la pared de
grafitos. La reaccin fue muy buena y los alumnos han expresado sorpresa y
agradecimiento de que tomemos sus mensajes en serio.
He aprendido que para mover la organizacin hacia el logro de los resultados que se
buscan se requiere paciencia, perseverancia y mucha fe en lo que uno est
haciendo. No puede haber en el ambiente un sentimiento de fracaso sino ms bien
una cultura de estmulo que nos diga que la prxima vez lo haremos mejor.
Con los ojos de un alumno
Harvin Kaur, de doce aos, alumno de ltimo grado y prefecto en Greenridge
Entr a la escuela a 5 en enero de 1998. Era nuevo y me asombr que hubiera ms
de 2.000 estudiantes. Yo soy por naturaleza callado y reservado; me tema que no
pudiera hacer amistades entre tanta gente.
El mejor recuerdo que tengo es la confianza que tenan en m.
A los prefectos nos confiaban tareas que creamos que slo los maestros podan
hacer. La ms significativa fue que me toc presidir la junta de prefectos para
redactar el credo de los alumnos. A mis amigos y a m nos pareca que los actos de
presencia y de salida nos ayudaban muchsimo a conocernos mejor unos a otros.
Tambin ganamos confianza en nosotros mismos despus de discutir la redaccin
del credo en la esquina de libertad de palabra. Ms an nos anim la exposicin que
hicimos del credo ante todos los estudiantes reunidos. Tambin tuve que hablar ante
90 maestros para presentarles el credo. Los encontr muy cooperadores; acogieron
el credo con entusiasmo y nos pareci que se sentan orgullosos de nosotros. Por lo
menos, eso nos dijeron.
Cuando mi mejor amiga, Rica, tuvo que regresar a Filipinas a principios de este ao,
encontr que escribir mis sentimientos en la pared de grafitos era un alivio para
sentirme menos triste. Ella me contest en la misma pared que yo le hara
muchsima falta. Los dos lloramos juntos un rato. Algunos condiscpulos leyeron
nuestros mensajes y fueron a consolarnos. En el desempeos de mis deberes como
prefecto tuve la oportunidad de informar a los maestros cuando haba mensajes para
ellos. Algunos de los mensajes eran quejas. Lo que ms me sorprendi fue la
respuesta de una maestra, que ley esas quejas como reas en las cuales los
maestros podan mejorar. Nos dijo que lo que no les gustaba a los nios eran las
acciones pero no los maestros.
Primer Semestre
259
CINADE
DESARROLLO ORGANIZACIONAL
El Desarrollo Organizacional, o teora del cambio planeado sirve de referente en esta
investigacin desde dos perspectivas. La primera como base del anlisis del Clima
Organizacional, al surgir como parte de ella el anlisis de los ambientes de trabajo
como parte del enfoque de sistemas. La segunda como herramienta de mejoramiento
de la comunicacin para que ste se manifieste positivamente el Clima
Organizacional.
ORGENES DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL
A partir de la segunda mitad del siglo XX, un grupo de cientficos sociales se enfoc
en un trabajo dirigido a lograr un desarrollo planeado de las organizaciones
(Desarrollo Organizacional DO). Este movimiento ubicado su inicio en 1982,
englobaba ideas tales como el hombre, la organizacin y el ambiente pretendiendo
lograr su crecimiento y desarrollo de acuerdo a sus caractersticas (Chiavenato.
2000) 2 p. 627 y en base a los sistemas de los cuales forma parte.
W. G. Bennis, iniciador de esta actividad, le define como Desarrollo Organizacional
(DO) es una respuesta al cambio, una compleja estrategia educativa cuya finalidad
es cambiar las creencias, actitudes, valores y estructura de las organizaciones, en tal
forma que stas puedan adaptarse mejor a nuevas tecnologas, mercados y retos,
as como al ritmo vertiginoso del cambio mismo.
Los orgenes del DO, pueden atribuirse a una serie compleja de factores.
a)
La problemtica de llevar a cabo de manera integrada las diferentes teoras

sobre la organizacin.
b)
El mayor conocimiento de la motivacin humana y sus efectos en la

organizacin, principalmente en la relacin en las expectativas de lo individual y
lo organizacional.
c)
Los primeros experimentos de grupo sobre el comportamiento humano, en el

que los participantes se convierten simultneamente en sujetos y
experimentadores teniendo asesora externa.
d)
La pluralidad de los cambios en el mundo originaron el Desarrollo

Organizacional.
e)
La entrada de la teora sistmica, en la que la estructura organizacional se

relaciona con las caractersticas del comportamiento humano, as como la
divisin entre la estructura y procesos.
Primer Semestre
260
CINADE
f)
Es la continuacin de la teora de relaciones humanas, poniendo desde el punto

de vista de la psicologa la estructura de la organizacin misma, a travs de la
aplicacin de un enfoque sistmico.
g)
Maneja cuatro variables:

1. El ambiente, centrado en aspectos como la turbulencia ambiental, la
explosin del conocimiento, de la tecnologa y de las Comunicaciones, y en
el impacto de esos cambios sobre las instituciones y los valores sociales;
2. La organizacin, tomando en cuenta las caractersticas de dinamismo y
flexibilidad organizacional para sobrevivir en un ambiente dinmico y
cambiante, donde surgen nuevas tecnologas, nuevos valores sociales,
nuevas expectativas, etc.;
3. El grupo social, considerando aspectos de liderazgo, comunicacin,
relaciones interpersonales, conflictos, etc.
4. El individuo, resaltando las motivaciones, actitudes, necesidades, etc.;
(Chiavenato, 2000, p. 633).
LOS CAMBIOS Y LA ORGANIZACIN

El Desarrollo Organizacional est relacionado con el cambio y la capacidad de
adaptacin de la organizacin a stos.
El Desarrollo Organizacional maneja los siguientes conceptos dinmicos:
a)
ORGANIZACIN: es la coordinacin de diferentes actividades de participantes

individuales con la finalidad de efectuar transacciones planeadas con el
ambiente. (Chiavenato, 2000).
b)
CULTURA ORGANIZACIONAL: el modo de vida de cada organizacin desarrolla

entre sus miembros. Se va constantemente transformando con el paso del
tiempo, y de acuerdo a los cambios que el ambiente mismo viene presentando,
lo que a su vez se aprecia en la capacidad de adaptacin de la organizacin a
esta situacin.
El Desarrollo Organizacional ve los cambios de una organizacin a travs de cambiar

la cultura de la misma, los patrones en los que esta desarrolla su actividad desde las
personas que la conforman. Surge en este punto el Clima Organizacional, constituido
por el medio interno de la organizacin y su atmsfera psicolgica particular,
relacionndolo con la moral y la satisfaccin de las necesidades humanas. Busca
lograr un cambio planeado de la organizacin conforme en primer trmino a las
necesidades, exigencias o demandas de la organizacin misma.
Primer Semestre
261
CINADE
Para lograr un cambio en la organizacin se debe desarrollar la capacidad de

innovacin, la cual est conformada por las siguientes caractersticas:
1.- Adaptabilidad,
2.- Sentido de identidad
3.- Perspectiva exacta del medio ambiente
4.- Un alto grado de integracin de los miembros
c)
CAMBIO: El ambiente moderno enfrenta constantes cambios de acuerdo a su

dinmica, lo cual ha obligado a las organizaciones a irse adaptando a dichas
caractersticas para poder sobrevivir. Surge con ello la necesidad de una
planeacin a largo plazo en la que se prevenga las situaciones posibles a travs
de un Clima Organizacional con la flexibilidad suficiente para los posibles
imprevistos que se susciten. De aqu viene el Desarrollo Organizacional, de un
cambio no solo en el ambiente sino en las estructuras y comportamientos de la
organizacin.
d)
DESARROLLO: Se da cuando la organizacin se conoce a s misma, de manera

tal que explota sus potencialidades, por lo que le permite conocer sus
caractersticas, las de su medio ambiente y la forma de organizar una planeacin
adecuada a ambas y su puesta en ejecucin. Para tal fin puede utilizar tres tipos
de estrategias de cambio, el evolutivo que se da cuando entra en las
expectativas y conveniencias planeadas, siendo lento y moderado, incentivando
las soluciones positivas y dejando de lado las negativas, el revolucionario, con
un ritmo rpido e intenso, superando las expectativas e incrementndolas,
finalmente el desarrollo sistemtico, en el que se disean los cambios
comparando lo que es contra lo que debera ser nuestra organizacin, as como
la crtica del mismo, sobre la base de su anlisis posterior.
e)
FASES DE LA ORGANIZACIN: La organizacin en su ciclo de vida conlleva

una serie de etapas de desarrollo que se caracterizan por diversos indicadores.
La primera es la pionera, en la que el tamao y roles de la organizacin son
pequeos, lo que facilita el control y supervisin, permitiendo la improvisacin
por lo que la innovacin es muy favorecida, la de expansin, en la que se busca
incrementar el tamao de la organizacin en operaciones y participantes,
teniendo como indicador el aprovechamiento de la produccin; la reglamentacin
en la que se establecen normas de coordinacin entre los diferentes
departamentos as como los roles y procesos. Burocratizacin en la que se
establece la cadena de mando, la especializacin en el trabajo y la
impersonalidad en el trabajo, por lo que la innovacin es nulificada. Por ltimo se
llega a la reflexibilidad, en la que se pretende recuperar la capacidad de
adaptacin al medio as como la innovacin perdida.
DEFINICIN DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL

Beckard (1969) llama al Desarrollo Organizacional, como un esfuerzo planeado que
abarca toda la organizacin, administrado desde arriba, para aumentar la eficacia y
Primer Semestre
262
CINADE
la salud de la organizacin, a travs de intervenciones planeadas en los procesos

organizacionales, usando conocimientos de la ciencia del comportamiento. Para
Hornstein y Burke (1971) el Desarrollo Organizacional es un proceso de creacin de
una cultura que institucionalice el uso de diversas tecnologas sociales para regular
el diagnstico y cambio de comportamiento, entre personas, entre grupos,
especialmente los comportamientos relacionados con la toma de decisiones, la
comunicacin y la planeacin en la organizacin. Blake y Mouton (1969) sealan al
Desarrollo Organizacional como un plan con conceptos y estrategias, tcticas y
tcnicas para sacar a una corporacin de una situacin que constituye una
excelencia. El Desarrollo Organizacional Gris (1968) es un modo sistemtico de
alcanzar un ideal de excelencia corporativa. Gordon Lippitt (1969) seala el
Desarrollo Organizacional, como el fortalecimiento de aquellos procesos humanos
dentro de las organizaciones que mejoran el funcionamiento del sistema orgnico
para alcanzar sus objetivos.
Bennis dice (1969), el Desarrollo Organizacional es una respuesta al cambio, una
compleja estrategia educacional con la finalidad de cambiar las creencias, actitudes,
valores y estructura de las organizaciones, de modo que stas puedan adaptarse
mejor a nuevas tecnologas, nuevos mercados y nuevos desafos, y al aturdidor ritmo
de los propios cambios. De Faria lo devine como un proceso de cambios planeados
en sistemas socio-tcnicos abiertos, tendientes a aumentar la eficacia y la salud de la
organizacin para asegurar el crecimiento mutuo de la empresa y los empleados.
Como tal, se parte de considerarlo como la ejecucin de un cambio planeado, a partir
de las nociones de organizacin y sistema social, que servirn como base para el
diseo de un esquema de trabajo para tal fin, ya sea de manera autnoma o con
auxilio externo. Busca crear estas condiciones de cambio mediante la transformacin
del clima y cultura de la organizacin, para que sta se adapte de mejor forma al
ambiente en el cual se desenvuelve.
Por lo tanto el Desarrollo Organizacional debe ser un proceso dinmico, dialctico y
continuo de cambios planeados a partir de diagnsticos realistas de situacin
utilizando estrategias, mtodos e instrumentos que miren a optimizar la interaccin
entre personas y grupos para constante perfeccionamiento y renovacin de sistemas
abiertos tcnico-econmico-administrativo de comportamiento, de manera que
aumente la eficacia y la salud de la organizacin y asegurar as la supervivencia y el
desarrollo mutuo de la empresa y de sus empleados.
El Desarrollo Organizacional implica valores humansticos, la adaptacin, evolucin
y/o renovacin, esto es cambios que, aunque fueran tecnolgicos, econmicos,
administrativos o estructurales, implicarn en ltimo anlisis modificaciones de
hbitos o comportamientos.
a) SUPUESTOS BSICOS DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL: El Desarrollo
Organizacional se apoya en diferentes supuestos, partiendo del hecho de que
ambiente de trabajo esta en constante cambio, ya que el estar en una sociedad
integrada por diferentes sistemas hace que la transformacin de uno afecte a otro.
Primer Semestre
263
CINADE
De aqu surge la necesidad de estar adaptndose continuamente, lo que le permitir

sobrevivir a la organizacin, por lo que debe estar interactuando adecuadamente con
su medio dinmico. Por lo tanto la visin de la organizacin debe tener una apertura
a estas condiciones as como para las nuevas ideas aplicables en los planes de
trabajo acordes a ellas. Al hablar de un trabajo a nivel organizacin, todos los
miembros de sta deben estar comprometidos con los objetivos, por lo tanto debe
buscarse conciliar tanto los que se plantean a la organizacin misma como lo que
cada individuo tiene en lo particular.
El liderazgo entra en este punto, en el cual lejos de ser intuitivo e improvisado, es
sustituido por el conocimiento el cual se aplicar en cada conflicto que se genere
producto del mismo cambio, el cual requiere de tiempo y paciencia en su realizacin.
Se requiere entonces por parte de todos los miembros de la organizacin sus aportes
as como de su compromiso, los cuales se generaran de los segundos, entendiendo
esto como que todos se pongan la camiseta y los logros sean valorizados por todos.
No hay modelos perfectos para lograr los cambios, por lo que debemos de utilizar el
que ms se ajuste a las caractersticas del ambiente, tanto externo como interno.
Finalmente, se tiene la visin de la organizacin de sistema abierto, en el cual entra y
sale informacin constantemente que afecta el logro de objetivos, por lo que se debe
estar acorde a los nuevos requerimientos.
b) APLICACIONES DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL: Es recomendable su
uso en los casos que se requiera cambiar la cultura organizacional, las estructuras y
posiciones y mejorar la colaboracin intergrupal.
c)
OBJETIVOS BSICOS DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL:

Obtener o general informaciones sobre las realidades organizacionales, y
asegurar la retroalimentacin
Crear un clima de receptividad
Diagnosticar problemas y situaciones insatisfactorias
Establecer un clima de confianza, respecto a que no haya manipulacin
Desarrollar las potencialidades de los individuos
Desarrollar la capacidad de colaboracin entre individuos y grupos
Buscar nuevas fuentes de energa
Compatibilizar las necesidades y objetivos de la empresa y de quienes forman
la empresa
Estimular las emociones y sentimientos de las personas
Primer Semestre
264
CINADE
Poner los conflictos, fricciones y tenciones sobre la mesa

Despertar o estimular la necesidad de establecer objetivos, metas y fines
Despertar la conciencia para que existan valores y concepciones sobre el
comportamiento de los hombres en las organizaciones
Examinar el cmo, cundo, dnde y cunto, tales valores concepciones y
cultura influyen sobre los objetivos, mtodos, procesos, comportamientos,
desempeos y resultados obtenidos
Localizar las responsabilidades de solucin y la toma de decisiones, lo ms
prximo posible
Desarrollar la organizacin a travs del desarrollo de los individuos
Perfeccionar el sistema y los procesos de informacin y comunicacin
EL PROCESO DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL
Est constituido en tres etapas:
1. Recoleccin de datos: en ella se describe la organizacin en su estructura
sealando las relaciones entre estos as como las relaciones entre sus elementos
con el fin de detectar problemas y prioridades.
2. Diagnstico organizacional: en base a los datos obtenidos se detectan reas
de oportunidad para solucionar los problemas existentes a travs de diferentes
enfoques.
3. Intervencin: se constituye en la aplicacin del cambio, a travs de procesos
de entrenamiento de sensibilizacin o mtodos de laboratorio. Este no es el final del
Desarrollo Organizacional sino el inicio de una etapa de constante retroalimentacin
para sostener el nuevo patrn de la organizacin.
LOS MODELOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL
EL Desarrollo Organizacional maneja una serie de modelos en los cuales se apoya
para construir el cambio que requiere la institucin en que se aplica. Este cambio
varia en su orientacin de acuerdo a lo que se pretende obtener en el cambio que se
busca. De tal forma que puede enfocarse en cambiar la estructura organizacional, el
comportamiento o ambos. En el caso de la comunicacin entra dentro del aspecto
comportamiento, al estar relacionado con mayor intensidad con el criterio de las
relaciones humanas y el comportamiento.
Primer Semestre
265
CINADE
RELACIONADOS CON CAMBIOS ESTRUCTURALES

Inciden en el campo o situacin de trabajo, siendo los ms importantes:
1. Cambios en los mtodos de operacin
2. Cambios en los productos
3. Cambios en la organizacin
4. Cambios en el ambiente de trabajo
RELACIONADOS CON CAMBIOS EN EL COMPORTAMIENTO
Uno de ellos es el desarrollo de equipos. Ante la falta de comunicacin de las ideas
producto de los viejos modelos de estructura, la creacin de condiciones para el
trabajo en equipo resulta como primer paso para el Desarrollo Organizacional, los
canales de comunicacin en correcto funcionamiento pueden dar la confianza
suficiente para que las ideas fluyan al dejar las diferencias jerrquicas y
departamentales a un lado momentneamente, de forma que se logra un trabajo
hacia fines similares. La innovacin es fomentada con esta prctica.
Las caractersticas de los equipos necesarias de vigilar y promover son la
comprensin, entendimiento mutuo e identificacin en lo que se refiere a las metas
de grupo; una comunicacin franca y abierta; confianza mutua y recproca; apoyo
mutuo y recproco; tratamiento eficiente de los conflictos; desarrollo de un uso
selectivo y adecuado del concepto de equipo; la utilizacin adecuada de las
habilidades de sus miembros y el desarrollo de un liderazgo adecuado. Para
desarrollar equipos de trabajo se llevan a cabo primero con la formulacin del
problema, a partir de la necesidad sentida; la presentacin de propuestas de
solucin; la previsin de las consecuencias y prueba de las propuestas, la planeacin
para la accin; la toma de medidas para la accin y la evaluacin de los resultados.
Otro modelo es el de Feedback de datos, que seala que entre ms datos tenga una
entidad, un mayor espacio tendr para la creatividad y la innovacin por lo que el
suministro de datos (feedback), brinda mayor informacin de la percepcin de la
organizacin y de los individuos que la forman. Esta informacin en reuniones de
trabajo permite analizar los resultados as como planear las medidas de correccin
para cada nivel de la organizacin.
El Anlisis Transaccional (A. T.) es una tcnica que analiza el autodiagnstico de las
relaciones interpersonales (transacciones). Transaccin significa cualquier forma de
comunicacin o de relacin con los dems. El Anlisis Transaccional es una tcnica
adecuada para individuos, no para grupos. En ella se emplea toda una terminologa
singular, como padre, nio, adulto, caricia, juegos, posiciones en vida, etc. La
transaccin es la unidad bsica de la relacin social. Significa cualquier forma de
Primer Semestre
266
CINADE
comunicacin o de relacin interpersonal. El Anlisis Transaccional presupone que

cada individuo se comporta de maneras diversas, segn las situaciones en las que
se halle y las personas con quienes se relacione. Existen dos tipos de transacciones:
las paralelas y las cruzadas (o bloqueadas). Las primeras permiten la continuidad de
las comunicaciones, mientras que las segundas las bloquean, impidiendo las
relaciones interpersonales. Toda transaccin consta de estmulos y respuestas. Los
estmulos se denominan caricias: una versin psicolgica del elogio y del
reconocimiento que una persona concede a otra. Las palmadas en la espalda o las
felicitaciones son caricias positivas, importantes para mantener las buenas
relaciones. Tambin existen las caricias negativas, como la advertencia, la
amonestacin y la crtica.
El uso de las reuniones de confrontacin es una tcnica de modificacin del
comportamiento que se lleva a cabo a travs de algn consultor interno o externo
quien diagnostica el conflicto duradero existente entre dos o ms personas y, con
base en el conocimiento de la dinmica de las situaciones y de los conflictos
interpersonales, promueve una confrontacin para superarlo. Los conflictos son
divergencias entre miembros de la organizacin relacionadas con desacuerdos
interindividuales relativos a problemas bsicos de la organizacin as como los
antagonismos emocionales o personales debidos a las relaciones de
interdependencia de los individuos de trabajo.
El tratamiento del conflicto intergrupal es una tcnica de modificacin del
comportamiento basada tambin en la confrontacin de grupos, no de personas. Dos
grupos antagnicos en conflicto (desconfianza recproca, hostilidad, etc.) pueden ser
examinados a travs de reuniones de confrontacin, en las cuales cada grupo se
autoevala y tambin evala el comportamiento del otro, como el que se mira a un
espejo.
El laboratorio de sensibilidad es una tcnica muy difundida de modificacin del
comportamiento. El laboratorio de sensibilidad es una comunidad con residencia
temporal, estructurada de acuerdo con los requisitos de aprendizaje de los
participantes. La parte central de esa especie de entrenamiento es una innovacin
educacional llamada T-Group, grupo relativamente no estructurado en el cual los
individuos participan como aprendices.
Los miembros del T-Group necesitan establecer un proceso de investigacin en el
cual se recopilen, analicen los datos acerca de su propio comportamiento, de modo
simultneo con su experiencia generadora. Los principales objetivos del laboratorio
de sensibilidad son el desarrollo del autoconocimiento, el desarrollo del conocimiento
del impacto que el individuo ejerce sobre las otras personas y el perfeccionamiento
de la comunicacin mediante la eliminacin de sus barreras.
Los principales objetivos del entrenamiento de la sensibilidad son el aumentar la
autocomprensin acerca del propio comportamiento en un contexto social; aumentar
la sensibilidad frente al comportamiento de los otros. Obtener mayor concientizacin
frente a los procesos que facilitan o inhiben el funcionamiento del grupo; aumentar
Primer Semestre
267
CINADE
las habilidades orientadas al diagnstico y la accin en las situaciones sociales,

interpersonales e intergrupales; as como ensear a la persona a aprender,
ensearle a analizar su comportamiento con los dems, para encontrar situaciones
interpersonales ms eficaces.
Existen otros modelos de Desarrollo Organizacional que se relacionan con
modificaciones del comportamiento:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Establecimiento de grupos de trabajo;

Grupos de bsqueda e identificacin de nuevas soluciones,
Equipos por proyectos compuestos por personal de diversos departamentos;
Intercambio interdepartamental de personal;
Pasantas y rotacin en cargos diferentes;
Foros y discusiones;
Comunicacin ms intensa entre los diversos departamentos.
MODELOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL RELACIONADOS

CAMBIOS ESTRUCTURALES Y DE COMPORTAMIENTO
CON
Los modelos de Desarrollo Organizacional que introducen simultneamente

modificaciones estructurales y de comportamiento son modelos integrados y ms
complejos. Cada uno desarrolla conceptos, estrategias, secuencias y esquemas que
varan enormemente.
Blake y Mouton crearon su propio modelo de Desarrollo Organizacional denominado
Managerial Grid en la que ambos parten del supuesto de que el cambio
organizacional comienza con el cambio individual y que los problemas de procesos
en los niveles interpersonales, grupales e intergrupales deben ocurrir antes de los
cambios en la estrategia y en el ambiente interno de la organizacin, tienen como
premisas el que los individuos y las organizaciones reducen las disonancias entre su
autoimagen y la realidad. Las organizaciones alcanzan satisfacciones por debajo de
su potencial: tanto su funcionamiento como su desempeo necesitan ser mejorados
para que sean ms competitivas y coherentes con el mundo actual, que se
caracteriza por transformaciones aceleradas e incesantes; y que una gran cantidad
de energa de las organizaciones se gasta en comportamientos disfuncionales, lo
cual provoca lo que se denomina cultural drag (carga cultural).
El Excellence Gap (brecha de excelencia) es decir, la desviacin respecto a su
estndar de excelencia. Los dirigentes pueden identificar fcilmente los gaps
(discrepancias y contradicciones) entre lo que la empresa es y lo que debera ser,
como tambin disear e implementar las acciones que lleven a que la empresa se
aparte de sus operaciones actuales en direccin de la excelencia el Excellence Gap
(brecha de excelencia) entre lo que la empresa es y debera ser.
Las perspectivas son:
Eficiencia vigente
Primer Semestre
268
CINADE
Flexibilidad
Desarrollo
Acciones empresariales
Acciones externas
Acciones agresivas
Acciones defensivas
En Managerial Grid es una malla compuesta de dos ejes:

El eje horizontal del Grid, que representa la preocupacin por la produccin.
El eje vertical del Grid, que representa la preocupacin por las personas.
En cambio el modelo de Lawrence y Lorshe se basa en diferentes conceptos. El
primero es el de diferenciacin e integracin que seala que un sistema es cualquier
unidad que procesa ciertos insumos con el fin de obtener cierto producto. La
organizacin es la coordinacin de diferentes actividades de contribuyentes
individuales para efectuar transacciones planeadas con el ambiente. La divisin del
trabajo provoca la diferenciacin de los rganos y esta conduce a la necesidad de
integracin.
La integracin trae dos problemas: cuales son las unidades que necesitan trabajar
juntas y cun apremiante es la exigencia y la necesidad de interdependencia entre
ellas.
La confrontacin que surge de que todo sistema social puede ser abordado en
trminos de grupos de personas ocupadas en intercambiar sus recursos con base en
ciertas expectativas. En ese intercambio de recursos, si desaparece o disminuye el
sentimiento de reciprocidad, se presenta una modificacin dentro del sistema. El
enfrentamiento puede generar problemas.
Dentro del Desarrollo Organizacional se reconocen diferentes etapas:
1. Diagnstico: se indica con un inventario de la situacin; a partir del momento
en que se confrontan la organizacin y su ambiente, resultando las primeras
alteraciones estructurales; un segundo paso es el estado de las relaciones entre
grupos de participantes, del cual surgen tanto alteraciones estructurales como de
comportamiento, un tercer paso es el diagnstico de las relaciones entre
participantes individuales y la organizacin.
2. Planeacin de la accin: aqu se disean los mtodos de cambios, capaces
de enrumbar el desempeo del sistema hacia la direccin deseada. Las acciones de
cambio pueden ser educativas, diseadas para cambiar las expectativas de los
contribuyentes; estructurales: a travs de la modificacin de la divisin del trabajo,
del contrato de contribucin, incentivos, etc.; o un cambio en la estrategia
transaccional bsica de la organizacin.
Primer Semestre
269
CINADE
3. Implementacin de la accin: es la etapa en que se obtiene el compromiso

de los participantes y se suministran los recursos necesarios para el cambio.
4. Evaluacin: es la etapa que cierra el proceso, funciona como un circuito
cerrado. El resultado de la evaluacin implica la modificacin del diagnstico, lo que
lleva a nuevos diagnsticos, nueva planeacin, implementacin, etc., y as
sucesivamente. Debe haber un momento en que el proceso adquiere su propia
dinmica y pasa a desarrollarse sin necesidad de interferencia externa.
El nivel de cambio se manifiesta en los comportamientos nuevos en relacin con los
objetivos de la intervencin del Desarrollo Organizacional.
Reddin lanza su teora de 3-D de la eficiencia gerencial la cual se basa en el hecho
de que al administrador se le exige ser eficaz en una variedad de situaciones y su
eficacia puede ser medida en la proporcin en que l sea capaz de adaptar su estilo,
de manera apropiada, a la situacin de cambio. Para Reddin, la eficacia
administrativa es el grado en el cual el administrador alcanza las exigencias de
producto (resultados) de su posicin en la organizacin, la nica tarea del
administrador es ser eficaz.
La eficacia gerencial debe ser evaluada en trminos de producto (resultado) y no de
insumo; es decir, ms por lo que el administrador alcanza en cuanto a resultados que
por lo que realmente hace. La eficacia administrativa no es un aspecto de
personalidad del administrador, sino una funcin del manejo de la situacin. El
desempeo no es lo que el administrador hace, sino lo que obtiene.
El ncleo de la teora 3-D es la afirmacin de que el comportamiento gerencial est
compuesto por dos elementos bsicos, que son la tarea por realizar y las relaciones
con otras personas.
Los gerentes pueden hacer nfasis en uno u otro elemento bsico. Existe el gerente
orientado hacia la tarea (O. T.) y el gerente orientado a las relaciones (O. R.). Para
Reddin, no existe un estilo ideal. Cada situacin requiere su propia estrategia. La
eficacia no es una cualidad administrativa sino el resultado de aplicar la estrategia o
el estilo gerencial ms apropiado a la situacin.
La teora 3-D pretende desarrollar tres habilidades gerenciales bsicas:
1. Sensibilidad situacional: es la habilidad para diagnosticar situaciones.
2. Flexibilidad de estilo: es la habilidad para adecuarse a las fuerzas en juego,
una vez analizadas y diagnosticadas.
3. Destreza de gerencia situacional: es la habilidad de gestin situacional, o
sea, la capacidad de modificar una situacin que necesita ser modificada.
La teora 3-D se basa en cinco conceptos tericos bsicos. El primero es que el
cambio organizacional es un proceso de reunir gerentes para intercambiar criterios
sobre temas que deberan ser discutidos en un clima de confianza e inters,
Primer Semestre
270
CINADE
visualizando la conquista de la eficacia. El programa 3-D no da una direccin, busca

una respuesta qu hacer para hacer eficaz en esta situacin?; los ejecutivos no
aplican todo lo que saben. La solucin est en dar a los ejecutivos la oportunidad de
aplicar efectivamente lo que saben.
EVALUACIN CRTICA DEL DESARROLLO ORGANIZACIONAL
Analizando el Desarrollo Organizacional encontramos detalles que requieren de
atencin al presentar flaquezas en su aplicacin. Existen algunas caractersticas
mgicas del Desarrollo Organizacional creadas a partir de cuatro mitos, el creer que
el Desarrollo Organizacional es una disciplina cuando es en realidad la suma de
otras bien delimitadas, la creencia de las variables no investigables, la de la novedad
del Desarrollo Organizacional cuando su uso tiene una mayor antigedad y la
eficacia aumentada. Una de las principales caractersticas de la teora clsica fue el
demasiado nfasis que hizo en la organizacin formal. Esta es la que determina los
estndares de interrelaciones entre los rganos o los cargos, definidos lgicamente
por medio de las normas, directrices y reglamentos de la organizacin; es un medio
del que se sirve una organizacin cualquiera para conseguir con eficiencia sus
objetivos.
CLIMA ORGANIZACIONAL
Cuando una persona asiste a un trabajo, lleva consigo diariamente una serie de
ideas preconcebidas sobre s mismo, quin es, qu se merece, y qu es capaz de
realizar, hacia a dnde debe marchar la empresa, etc.
Estos preconceptos reaccionan frente a diversos factores relacionados con el trabajo
cotidiano: el estilo de liderazgo del jefe, la relacin con el resto del personal, la
rigidez / flexibilidad de la organizacin, las opiniones de otros, su grupo de trabajo.
Las coincidencias o discrepancias que tenga la realidad diarias, con respecto a las
ideas preconcebidas o adquiridas por las personas durante el tiempo laborado, van a
conformar el clima de la organizacin, el Clima Organizacional.
El Clima Organizacional puede ser vnculo u obstculo para el buen desempeo de
la empresa, puede ser un factor de distincin e influencia en el comportamiento de
quienes la integran. En suma, es la expresin personal de la opinin que los
trabajadores y directivos se forman de la organizacin a la que pertenecen. Ello
incluye el sentimiento que el empleado se forma de su cercana o distanciamiento
con respecto a su jefe, a sus colaboradores y compaeros de trabajo. Que puede
estar expresada en trminos de autonoma, estructura, recompensas, consideracin,
cordialidad y apoyo, y apertura, entre otras. A continuacin se presenta una escala
que ejemplifica algunos de los principales climas que pueden encontrarse en una
organizacin.
El Clima Organizacional es uno de los trminos utilizados para definir el grupo de
caractersticas que describen una organizacin o una parte de ella, en funcin de lo
que perciben y experimentan los miembros de la misma. Esta fuertemente vinculado
Primer Semestre
271
CINADE
con la interaccin de las personas ya sea actuando grupalmente o de forma

individual, con la estructura de la organizacin y con los procesos; y por consiguiente
influye en la conducta de las personas y el desempeo de las organizaciones.
El conocimiento del Clima Organizacional proporciona informacin acerca de los
procesos que determinan los comportamientos organizacionales, permitiendo
adems, introducir cambios planeados tanto en las actitudes y conductas de los
miembros, como en la estructura organizacional o en uno o ms de los subsistemas
que la componen.
Segn Alexis P. Goncalves el conocimiento del Clima Organizacional proporciona
retroinformacin acerca de los procesos que determinan los comportamientos
organizacionales, permitiendo adems, introducir cambios planificados tanto en las
actitudes y conductas de los miembros, como en la estructura organizacional o en
uno o ms de los subsistemas que la componen. Stephen Robbins define el entorno
o Clima Organizacional como un ambiente compuesto de las instituciones y fuerzas
externas que pueden influir en su desempeo.
La importancia de esta informacin se basa en la comprobacin de que el Clima
Organizacional influye en el comportamiento manifiesto de los miembros, a travs de
percepciones estabilizadas que filtran la realidad y condicionan los niveles de
motivacin laboral y rendimiento profesional entre otros.
El ambiente afecta la estructura de las organizaciones, por la incertidumbre que
causa en estas ltimas. Algunas empresas encaran medios relativamente estticos;
otras, se enfrentan a unos que son ms dinmicos. Los ambientes estticos crean en
los gerentes mucha menos incertidumbre que los dinmicos, y puesto que es una
amenaza para la eficacia de la empresa, el administrador tratar de reducirla al
mnimo. Un modo de lograrlo consiste en hacer ajustes a la estructura de la
organizacin.
Los factores extrnsecos e intrnsecos de la Organizacin influyen sobre el
desempeo de los miembros dentro de la organizacin y dan forma al ambiente en
que la organizacin se desenvuelve. Estos factores no influyen directamente sobre la
organizacin, sino sobre las percepciones que sus miembros tengan de estos
factores. La importancia de este enfoque reside en el hecho de que el
comportamiento de un miembro de la organizacin no es el resultado de los factores
organizacionales existentes (externos y principalmente internos), sino que depende
de las percepciones que tenga el trabajador de cada uno de estos factores. El Clima
Organizacional refleja la interaccin entre caractersticas personales y
organizacionales.
El concepto de Clima Organizacional tiene importantes y diversas caractersticas,
entre las que podemos resaltar:
Primer Semestre
272
CINADE
Se refiere a las caractersticas del medio ambiente de la Organizacin en que

se desempean los miembros de sta, estas caractersticas pueden ser externas o
internas.
Estas caractersticas son percibidas directa o indirectamente por los miembros
que se desempean en ese medio ambiente, esto ltimo determina el Clima
Organizacional, ya que cada miembro tiene una percepcin distinta del medio en que
se desenvuelve.
Es un cambio temporal en las actitudes de las personas que se pueden deber
a varias razones: das finales del cierre anual, proceso de reduccin de personal,
incremento general de los salarios, etc. Por ejemplo cuando aumenta la motivacin
se tiene un aumento en el Clima Organizacional, puesto que hay ganas de trabajar, y
cuando disminuye la motivacin ste disminuye tambin ya sea por frustracin o por
alguna razn que hizo imposible satisfacer la necesidad.
Estas caractersticas de la organizacin son relativamente permanentes en el
tiempo, se diferencian de una organizacin a otra y de una seccin a otra dentro de
una misma empresa.
Junto con las estructuras y caractersticas organizacionales y los individuos
que la componen, forman un sistema interdependiente altamente dinmico.
Un buen clima o un mal Clima Organizacional, tendr consecuencias para la
organizacin en el mbito positivo y negativo, definidas por la percepcin que los
miembros tienen de la organizacin.
Los estudios del Clima Organizacional permiten en sntesis efectuar intervenciones
certeras tanto a nivel de diseo o rediseo de estructuras organizacionales,
planificacin estratgica, cambios en el entorno organizacional interno, gestin de
programas motivacionales, gestin de desempeo, mejora de sistemas de
comunicacin interna y externa, mejora de procesos productivos, mejora en los
sistemas de retribuciones, etc. y especialmente en nuestro caso, la comunicacin.
Las posibilidades estn abiertas y se pueden incrementar an ms. Debemos
acordarnos siempre que en el recurso humano se encuentra el capital empresarial
ms valioso ya que es el que posee y desarrolla el know how organizacional.
El concepto de clima laboral es por lo tanto muy complejo, sensible y dinmico a la
vez. Complejo porque abarca un sinnmero de componentes, sensible porque
cualquiera de ellos puede afectarlo y dinmico porque estudiando la situacin de sus
componentes podemos mejorarlos aplicando las medidas correctivas que resulten
necesarias. Esta situacin contribuye a que los estudios de Clima Organizacional se
tornen cada vez ms relevantes y necesarios.
COMPONENTES
Primer Semestre
273
CINADE
Litwin y Stinger (1978) citado por Paulina Bustos y otros fueron los primeros en
determinar que el Clima Organizacional comprenda nueve componentes: la
estructura, la responsabilidad o autonoma en la toma de decisiones, la recompensa
recibida, el desafo de las metas, las relaciones y la cooperacin entre sus miembros,
los estndares de productividad, el manejo del conflicto, y la identificacin con la
organizacin.
DIMENSIONES DEL CLIMA ORGANIZACIONAL
Entre las alternativas para estudiar el Clima Organizacional (CLO), se destaca la
tcnica de Litwin y Stinger, que utiliza un cuestionario que se aplica a los miembros
de la organizacin. Este cuestionario est basado en la teora de los autores
mencionados, que postula la existencia de nueve dimensiones que explicaran en el
climja existente en una determinada empresa. Cada una de estas dimensiones se
relaciona con ciertas propiedades de la organizacin como:
1. ESTRUCTURA
Representa la percepcin que tienen los miembros de la organizacin acerca de la
cantidad de reglas, procedimientos, trmites y otras limitaciones a que se ven
enfrentados en el desarrollo de su trabajo. La medida en que la organizacin pone el
nfasis en la burocracia, versus el nfasis puesto en un ambiente de trabajo libre,
informal e inestructurado.
2. RESPONSABILIDAD (empowerment)
Es el sentimiento de los miembros de la organizacin acerca de su autonoma en la
toma de decisiones relacionadas a su trabajo. En la medida en que la supervisin
que reciben es de tipo general y no estrecha, es decir, el sentimiento de ser su propio
jefe y no tener doble chequeo en el trabajo.
3. RECOMPENSA
Corresponde a la percepcin de los miembros sobre la adecuacin de la recompensa
recibida por el trabajo bien hecho. Es la medida en que la organizacin utiliza ms el
premio que el castigo.
4. DESAFO
Corresponde al sentimiento que tienen los miembros de la organizacin acerca de
los desafos que impone el trabajo. La medida en que la organizacin promueve la
aceptacin de riesgos calculados a fin de lograr los objetivos propuestos.
5. RELACIONES
Primer Semestre
274
CINADE
Es la percepcin por parte de los miembros de la empresa acerca de la existencia de

un ambiente de trabajo grato y de buenas relaciones sociales tanto entre pares como
entre jefes y subordinados.
6. COOPERACIN
Es el sentimiento de los miembros de la empresa sobre la existencia de un espritu
de ayuda de parte de los directivos y de otros empleados del grupo. nfasis puesto
en el apoyo mutuo, tanto de niveles superiores como inferiores.
7. ESTNDARES
Es la percepcin de los miembros acerca del nfasis que pone la organizacin sobre
las normas de rendimiento.
8. CONFLICTOS
Es el sentimiento de los miembros de la organizacin, tanto pares como superiores,
aceptan las opiniones discrepantes y no temen enfrentar y solucionar los problemas
tan pronto surjan.
9. IDENTIDAD
Es el sentimiento de pertenencia a la organizacin y que se es un elemento
importante y valioso dentro del grupo de trabajo. En general, la sensacin de
compartir los objetivos personales con los de la organizacin. Lo ms relevante de
este enfoque es que permite obtener, con la aplicacin de un cuestionario, una visin
rpida y bastante fiel de las percepciones y sentimientos asociados a determinadas
estructuras y condiciones de la organizacin.
La consultora Hay Group, ha identificado seis dimensiones crticas de clima que son
medidos a travs de un instrumento especialmente construido para el efecto
denominado ECO (Estudio de Clima Organizacional):
Claridad: todos en la organizacin saben lo que se espera de l/ella.
Estndares: se establecen objetivos retadores, pero alcanzables.
Responsabilidad: los empleados cuentan con autoridad para lograr objetivos.
Flexibilidad: no hay reglas, ni polticas, ni procedimientos innecesarios.
Reconocimiento: los empleados son reconocidos y compensados por el buen
desempeo.
Espritu de equipo: la gente est orgullosa de pertenecer a la organizacin.
Primer Semestre
275
CINADE
Cabe destacar que resulta imperativo analizar los temas con un enfoque contextual,
que tenga en cuenta aspectos como el tipo especial de actividad, los valores de
direccin explcitos o implcitos, las caractersticas de la estructura organizacional, el
perfil de los agentes y especialmente en el caso de este estudio la comunicacin
entre los mismos, as como las condiciones econmicas existentes. Centrndose en
la pregunta a responder sera importante poder diferenciar los aspectos que influyen
de manera positiva y fundamentalmente de forma negativa, con el fin de armar una
respuesta debidamente fundamentada.
Se hace principal hincapi en el hecho de fundamentar la respuesta con informacin
y datos obtenidos de aplicar alguna metodologa. La metodologa aplicable en este
tema, as como en el resto de los temas, es el llamado mtodo cientfico.
El mismo consiste en formular hiptesis o supuestos para luego verificar o descartar
los mismos, a travs de consultas con referentes calificados, del personal o
estudiantes, por medio de encuestas o cuestionarios estructurados. Sin perjuicio de
ser excluyente, se podran nombrar otro tipo de herramientas, siempre y cuando a las
mismas estn correctamente justificadas.
ESCALAS DE CLIMA ORGANIZACIONAL
Walters, Halpin y Crofts, Litwin y Stringer, y otros investigadores proponen las
siguientes escalas:
Nombre en la Escala
1. Desvinculacin
2. Obstaculizacin
3. Esprit
4. Intimidad
5. Alejamiento
6. nfasis en la
produccin
7. Empuje
Primer Semestre
Descripcin
Describe un grupo que acta mecnicamente; un grupo que
no est vinculado con la tarea que realiza.
Se refiere al sentimiento que tienen los miembros de que
estn agobiados con deberes de rutina y otros requisitos que
se consideran intiles. No se est facilitando su trabajo.
Es una dimensin de espritu de trabajo. Los miembros
sienten que sus necesidades sociales se estn atendiendo y
al mismo tiempo estn gozando del sentimiento de la tarea
cumplida.
Los trabajadores gozan de relaciones sociales amistosas.
Esta es una dimensin de satisfaccin de necesidades
sociales, no necesariamente asociada a la realizacin de la
tarea.
Se refiere a un comportamiento administrativo caracterizado
como formal e impersonal. Describe una distancia emocional
entre el jefe y sus colaboradores.
Se refiere al comportamiento administrativo caracterizado por
supervisin estrecha. La administracin es altamente
directiva, insensible a la retroalimentacin.
Se refiere al comportamiento administrativo caracterizado por
esfuerzos para hacer mover a la organizacin, y para
276
CINADE
8. Consideracin
9. Estructura
10. Responsabilidad
11. Recompensa
12. Riesgo
13. Cordialidad
14. Apoyo
15. Normas
16. Conflicto
17. Identidad
18. Conflicto e
inconsecuencia
19. Formalizacin
20. Adecuacin de la
planeacin
21. Seleccin basada
en capacidad y
desempeo
22. Tolerancia a los
errores
Primer Semestre
motivar con el ejemplo. El comportamiento se orienta a la

tarea y les merece a los miembros una opinin favorable.
Este comportamiento se caracteriza por la inclinacin a tratar
a los miembros como seres humanos y hacer algo para ellos
en trminos humanos.
Las opiniones de los trabajadores acerca de las limitaciones
que hay en el grupo, se refieren a cuntas reglas, reglamentos
y procedimientos hay; se insiste en el papeleo y el conducto
regular, o hay una atmsfera abierta e informal?
El sentimiento de ser cada uno su propio jefe; no tener que
estar consultando todas sus decisiones; cuando se tiene un
trabajo que hacer, saber que es su trabajo.
El sentimiento de que a uno se le recompensa por hacer bien
su trabajo; nfasis en el reconocimiento positivo ms bien que
en sanciones. Se percibe equidad en las polticas de paga y
promocin.
El sentido de riesgo e incitacin en el oficio y en la
organizacin; Se insiste en correr riesgos calculados o es
preferible no arriesgarse en nada?
El sentimiento general de camaradera que prevalece en la
atmsfera del grupo de trabajo; el nfasis en lo que quiere
cada uno; la permanencia de grupos sociales amistosos e
informales.
La ayuda percibida de los gerentes y otros empleados del
grupo; nfasis en el apoyo mutuo, desde arriba y desde abajo.
La importancia percibida de metas implcitas y explcitas, y
normas de desempeo; el nfasis en hacer un buen trabajo; el
estmulo que representan las metas personales y de grupo.
El sentimiento de que los jefes y los colaboradores quieren or
diferentes opiniones; el nfasis en que los problemas salgan a
la luz y no permanezcan escondidos o se disimulen.
El sentimiento de que uno pertenece a la compaa y es un
miembro valioso de un equipo de trabajo; la importancia que
se atribuye a ese espritu.
El grado en que las polticas, procedimientos, normas de
ejecucin, e instrucciones son contradictorias o no se aplican
uniformemente.
El grado en que se formalizan explcitamente las polticas de
prcticas normales y las responsabilidades de cada posicin.
El grado en que los planes se ven como adecuados para
lograr los objetivos del trabajo.
El grado en que los criterios de seleccin se basan en la
capacidad y el desempeo, ms bien que en poltica,
personalidad, o grados acadmicos.
El grado en que los errores se tratan en una forma de apoyo y
de aprendizaje, ms bien que en una forma amenazante,
punitiva o inclinada a culpar.
277

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Conducta guiada por

Hace salir el pajarito de la caja.

Representa objetos en Busca al hermanito que est oculto

Apunta por la ventana y dice

Concluye que toda el agua del

Concluye que dos objetos de

Ordena lpices de acuerdo a sus

Considera lo que hubiera pasado si

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En todas las expresiones anteriores puede identificarse una preferencia o disposicin

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