XXVII Congreso de la Asociacin Latinoamericana de Sociologa.

VIII Jornadas de
Sociologa de la Universidad de Buenos Aires. Asociacin Latinoamericana de
Sociologa, Buenos Aires, 2009.

Acercamiento a los
planteamientos de. Donald
Schn. Igualdad social.
Morella Acosta Rodrguez.
Cita: Morella Acosta Rodrguez (2009). Acercamiento a los planteamientos
de. Donald Schn. Igualdad social. XXVII Congreso de la Asociacin
Latinoamericana de Sociologa. VIII Jornadas de Sociologa de la
Universidad de Buenos Aires. Asociacin Latinoamericana de
Sociologa, Buenos Aires.

Direccin estable: http://www.aacademica.org/000-062/1964

Acta Acadmica es un proyecto acadmico sin fines de lucro enmarcado en la iniciativa de acceso
abierto. Acta Acadmica fue creado para facilitar a investigadores de todo el mundo el compartir su
produccin acadmica. Para crear un perfil gratuitamente o acceder a otros trabajos visite:
http://www.aacademica.org.

Acercamiento a los
planteamientos de
Donald Schn
Igualdad social

Dra. Morella Acosta Rodrguez

Universidad de Carabobo, Valencia-Venezuela
morellaacosta@hotmail.com

Consideraciones iniciales
La Educacin se presenta siempre vinculada a la sociedad, ya que no puede pensarse en una
sociedad sin tomar en cuenta el aporte del sistema educativo. En el conocimiento de las
condiciones que rodean el acto educativo se deben considerar todos los aspectos que intervienen
en el mismo a los fines de visualizar las relaciones de la educacin en la complejidad de los
procesos sociales. La educacin se presenta como punto de inters y controversia para muchos, es
un concepto generador de mltiples expectativas por la cantidad de interpretaciones que se tienen y
no puede desvincularse del aprendizaje, ya que no se puede desligar el aprender del educar. En este
sentido, el docente puede modificar situaciones problemticas en su entorno educativo al
comprometerse en su realidad, preparando al estudiante para enfrentar los cambios sociales. Es as
como los planteamientos de Schn propician la reflexin acerca de las condiciones que inciden en
el proceso de aprendizaje de las Ciencias Experimentales.

-1-

La teora de Donald Schn transita la exploracin del sentido de las racionalidades tcnica y
prctica a travs del estudio de casos, por lo que se convierte en un referente ineludible a la hora de
indagar los significados formativos de un prcticum. Para Schn, el prcticum es la clave de arco de la
complementariedad entre las racionalidades y el recurso formativo por excelencia para el
aprendizaje del conocimiento explcito e implcito en las distintas situaciones de la prctica
profesional.
Schn (1992) argumenta a favor de una nueva epistemologa de la prctica que pusiera de
relieve la cuestin del conocimiento profesional asumiendo como punto de partida la competencia
y el arte que ya forman parte de la prctica efectiva; sobre todo, la reflexin en la accin (el pensar
en lo que se hace mientras se est haciendo), que algunas veces los profesionales utilizan en
situaciones de incertidumbre, singularidad y conflicto (p. 9).
Schn cuestiona los centros superiores de formacin de profesionales, que otorgan un lugar
privilegiado al curriculum normativo y en los que se presenta un distanciamiento con las actividades
prcticas, lo que no da pie para la reflexin en la accin y, por tanto, origina un dilema entre el rigor
y la pertinencia para los profesionales y los propios estudiantes.
Esta lnea argumental dejaba abierto un interrogante en relacin a la preparacin profesional
ms adecuada para una epistemologa de la prctica y su propuesta es poner nfasis en la formacin
tutorizada y en el aprendizaje en la accin. En este contexto se sita su propuesta central de un

prcticum reflexivo.
Los conceptos bsicos: conocer en la accin y reflexin en la accin
Donald Schn bas su trabajo en Dewey y en sus propios anlisis sobre la construccin del
conocimiento prctico en diferentes mbitos profesionales. Su indagacin descansa en la
insatisfaccin acerca de la racionalidad tcnica como el tipo de racionalidad hegemnica en la
construccin del conocimiento y en la formacin de profesionales. La racionalidad tcnica, una
epistemologa de la prctica derivada del positivismo, defiende la idea de que los profesionales de la
prctica solucionan problemas instrumentales mediante la seleccin de los medios tcnicos idneos
para determinados propsitos. Para la racionalidad reflexiva, el conocimiento de los profesionales,
frecuentemente implcito, est en la accin y puede extraerse de la reflexin en la accin y sobre la
accin. En el mundo real de la prctica, los problemas no se presentan al prctico como dados,
-2-

deben ser construidos desde los materiales de las situaciones problemticas que son complejas,
perturbadoras e inciertas.
El conocimiento prctico para la racionalidad tcnica consiste en la aplicacin de la regla
relacin fines-medios a la resolucin de los problemas de la prctica profesional. La prctica se
convierte en cientfica cuando los medios necesarios para solucionar los problemas en ella
planteados proceden del conocimiento cientfico. La prctica profesional es, desde esta perspectiva,
un proceso de solucin de problemas, as como la racionalidad tecnolgica depende del acuerdo
acerca de los fines. Cuando los fines estn fijados son claros, entonces la decisin de actuar puede
presentarse como un problema instrumental; pero cuando los fines son confusos, conflictivos, no
existe todava problema a resolver. Un conflicto de fines no puede ser resuelto por el uso de
tcnicas derivadas de la investigacin aplicada, es mediante un proceso no tcnico de
reconstruccin de la situacin problemtica que pueden organizarse y clarificarse los fines y los
medios para conseguirlos.
Para Schn, el aprendizaje de todas las formas de arte profesional, incluyendo las Ciencias
Experimentales, depende de la libertad de aprender haciendo en un contexto de riesgo relativamente
bajo, con posibilidades de acceso a tutores que inicien a los estudiantes en los lineamientos de la
profesin y que les ayuden a ver por s mismos lo que necesitan aprender. Es decir, se privilegia la
importancia del contexto en el aprendizaje y la influencia de un tutor que supervise adecuadamente
el proceso de aprendizaje.
En relacin al aprendizaje, Garza y Leventhal (1998) indican que ste implica, no solamente
que el alumno adquiera conocimientos, sino desarrolle habilidades que puedan trascender en la
configuracin y desarrollo de la personalidad; aprenda a ser autnomo en el aprendizaje para
desarrollar una actitud positiva hacia aquellos contextos donde ya no se cuente con la ayuda del
maestro o de otro alumno; aprenda a regularse, sobre la base del autoconocimiento; se sienta
responsable de los resultados de aprendizaje y acte en correspondencia. En lo planteado por
Schn (1992), los estudiantes aprenden haciendo y sus instructores funcionan ms como tutores
que como profesores. El camino hacia la convergencia de significados es mediado por un dilogo
entre estudiante y tutor, en los que las complejas formas de interaccin tienden a ajustarse a los
distintos contextos y formas de aprendizaje.
Segn Schn (1992), el concepto de conocimiento en la accin es un elemento clave en
la epistemologa de la prctica y comenta que ...utilizar el trmino conocimiento en la accin para

-3-

referirme a los tipos de conocimiento que revelamos en nuestras acciones inteligentes ya sean
observables al exterior, ejecuciones fsicas como por ejemplo andar en bicicleta, o se trate de
operaciones privadas, por ejemplo realizar un balance. En ambos casos el conocimiento est en la
accin. Lo revelamos a travs de nuestra ejecucin espontnea y hbil; y paradjicamente somos
incapaces de hacerlo explcito verbalmente. (p. 35).
Algunas veces es posible realizar una descripcin del conocimiento tcito, implcito en
nuestras acciones, mediante la observacin y la reflexin sobre la accin. Tengan el carcter que
tengan y se trate de secuencia de operaciones, procedimientos que empleamos, reglas que seguimos,
entre otras, nuestras descripciones son siempre construcciones; son siempre intentos de poner de
forma explcita y simblica un tipo de inteligencia que comienza siendo tcita y espontnea. El
conocimiento en la accin es dinmico y los procedimientos, las reglas y las teoras son estticos; de
all que la actividad de conocer sugiere la cualidad dinmica del conocer en la accin que, cuando se
describe, se convierte en conocimiento en la accin.
Otro concepto importante es el de reflexin en la accin y, de acuerdo con Schn (1992),
nuestra accin de pensar sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos
haciendo. Dir que, en casos como ste, estamos reflexionando en la accin (p. 37). La reflexin
en la accin puede ser la respuesta a un factor sorpresa introducido en nuestro conocimiento en la
accin. Se puede hacer de dos maneras: reflexionando sobre la accin y retomando el pensamiento
sobre lo que se ha hecho, para descubrir cmo el conocimiento en la accin puede haber
contribuido a un resultado inesperado. Se puede hacer as una vez que el hecho se ha producido o
hacer una pausa en la actuacin y pararse a pensar. Tambin se puede reflexionar en la accin sin
necesidad de interrumpirla.
La reflexin en la accin, al igual que el conocimiento en la accin, es un proceso que se
puede llevar adelante sin ser capaces de decir lo que se est haciendo. Una cosa es ser capaz de
reflexionar en la accin y otra muy distinta es ser capaz de reflexionar sobre la propia reflexin en
la accin, de manera que se sea capaz de producir una buena descripcin verbal de ella e incluso
otra cosa distinta es reflexionar acerca de la descripcin producida. El conocimiento en la accin y
la reflexin en la accin forman parte de las experiencias de pensar y hacer de la vida cotidiana que
todos comparten, siendo uno de los aspectos ms importantes del sujeto el aprendizaje.
Para Schn (1992), los momentos en un proceso de reflexin en la accin son los siguientes:

-4-

 Existe aquella situacin de la accin a la que traemos respuestas espontneas y rutinarias.

Las respuestas rutinarias producen una sorpresa, un resultado inesperado, agradable o
desagradable, que no corresponde a las categoras de nuestro conocimiento en la accin.
La sorpresa conduce a una reflexin dentro de una accin-presente.
La reflexin en la accin posee una funcin crtica y pone en cuestin la estructura de
suposicin del conocimiento en la accin.
La reflexin da lugar a la experimentacin in situ. Se idean y prueban nuevas acciones que
pretenden explorar los fenmenos recin observados, verificar la comprensin provisional
de los mismos o afirmar los pasos que se han seguido para hacer que las cosas vayan mejor.
La experimentacin in situ puede funcionar, bien en el sentido de conducir a resultados
deliberados o en el de producir sorpresas que exigen posteriores reflexiones y experimentaciones.
Los momentos de la reflexin en la accin no se realizan tan distantes entre s, pero identifican el
proceso de volver a pensar sobre alguna parte del conocimiento en la accin y sto afecta lo que se
hace; de all se deriva la importancia del proceso de reflexin en el aprendizaje y, de manera
especial, en las Ciencias Experimentales, ya que stas se interesan en las relaciones que siempre se
refieren a los hechos, a los sucesos, a los procesos y que necesitan del mtodo de la observacin y
del experimento para confirmar sus conjeturas.
El prcticum reflexivo de Donald Schn
El prcticum es una situacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender una prctica y
tambin un mundo colectivo por derecho propio, con su propia mezcla de materiales,
instrumentos, lenguajes y valoraciones. Incluye formas particulares de ver, pensar y hacer que, en el
tiempo y en la medida que preocupe al estudiante, tienden a imponerse con creciente autoridad.
El trabajo del prcticum se realiza por medio de algn tipo de combinacin del aprender
haciendo de los alumnos, de sus interacciones con los tutores y los otros compaeros y de un
proceso ms difuso de aprendizaje experiencial. Segn Schn (1992), el aprendizaje a travs de
la exposicin y la inmersin, el aprendizaje experiencial, con frecuencia se desarrolla sin un
conocimiento consciente, aunque los estudiantes puedan llegar a ser conscientes de ello ms tarde
cuando cambien de contexto (p. 46). En este sentido, el aprendizaje experiencial refleja la
importancia de la accin; es decir, la concepcin constructivista, en la que se considera al prctico
como alguien que construye las situaciones de su prctica, no slo en el ejercicio del arte

-5-

profesional sino en todos los restantes modos de la competencia profesional y personal, lo que
propicia el desarrollo de las personas contribuyendo as a la igualdad social.
De acuerdo con Schn (1992), el prcticum reflexivo se refiere a unas prcticas que
pretenden ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de arte que resulten esenciales para ser
competentes en las zonas indeterminadas de la prctica. Hay zonas indeterminadas de la prctica, tal es el
caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores, que escapan a los cnones de la
racionalidad tcnica. Son estas zonas las que los profesionales prcticos han empezado a entender
como centrales en la prctica profesional.
El prcticum reflexivo se propone como un elemento clave en la preparacin de
profesionales. Su efectividad depende de un dilogo reflexivo y recproco entre el tutor y el alumno;
es por ello que el prcticum ser reflexivo en tanto que persiga ayudar a los estudiantes a saber cmo
llegar a ser eficaces en un tipo de reflexin en la accin.
Dice Schn que cuando el sujeto enfrenta la tarea de desarrollar un prcticum reflexivo en el
complejo contexto institucional, intelectual y poltico de los centros de formacin, se est
enfrentando a un problema de diseo. Los temas y las cuestiones a tratar pueden adoptar formas
diferentes en funcin de los diversos contextos, pero algunos de ellos son genricos y, hasta cierto
punto, sencillos.
Un centro de formacin de profesores coherente situara el prcticum reflexivo como un puente
entre los mundos: el de la universidad y el de la prctica. Que esto pueda ser as depende de la
solucin a dos problemas o dificultades:
El dilema entre el rigor y la pertinencia
El juego de las presiones

El dilema entre el rigor y la pertinencia

El curriculum normativo de los centros descansa en una concepcin del conocimiento
profesional como aplicacin de la ciencia a los problemas instrumentales. Se comienza con las
ciencias pertinentes y sigue con prcticum que separa la investigacin y que produce nuevos
conocimientos de la prctica en que stos se aplican.

-6-

Segn Schn (1992), la concepcin que las escuelas tienen del conocimiento profesional es
una concepcin tradicional del conocimiento como informacin privilegiada o como competencia.
Conciben la enseanza como transferencia de informacin y el aprendizaje como recepcin de lo
dicho y de asimilacin de la informacin.
En este escenario, el conocimiento privilegiado obtenido en la investigacin universitaria se
divide en unidades territoriales. Las universidades tienden a ver las tareas o los problemas a travs
de las lentes de sus reas de conocimiento y de sus asignaturas; de all que cuando un tema atraviesa
las competencias de departamentos o profesiones, requiere un tratamiento interdisciplinar.
Adems de sto, hay en el mundo comportamental de la universidad, especialmente en las
universidades donde la investigacin es ms potente, una norma poderosa de individualismo y
competitividad. Los profesores tienen a considerarse como representantes independientes del
mundo intelectual; por esta razn la colaboracin en grupos de ms de dos miembros es extraa.
El juego de las presiones
Para Schn (1992), esta expresin alude al resurgimiento de la racionalidad tcnica y a la
disminucin acelerada de la autonoma profesional. Este juego de las presiones, atenta contra la
propia existencia de las profesiones y de la formacin de los profesionales.
El poder de la racionalidad tcnica disminuye la disposicin de los centros de preparacin
de profesionales a formar a los estudiantes para el arte de la prctica y aumenta su disposicin a
prepararlos como tcnicos y la percepcin de la limitacin de la autonoma profesional hace sentir a
los prcticos menos libres para ejercer sus capacidades de reflexin en la accin.
Un prcticum reflexivo puede ser un puente entre dos mundos s y solo s se convierte en un
lugar en el que los prcticos aprendan a reflexionar sobre sus teoras implcitas en presencia de los
representantes de las disciplinas cuyas teoras formales son comparables a las teoras implcitas de
los prcticos. Los dos tipos de teoras deberan poder acoplarse mutuamente, no slo para ayudar a
los acadmicos a explotar la prctica como material para la investigacin, si no para animar a los
investigadores en la universidad y, en la prctica, a aprender unos de otros, en un contexto donde
se privilegie la reflexin y el dilogo que permita la bsqueda de situaciones de encuentro entre las
personas, de manera que nuestras acciones se adapten satisfactoriamente a lo que se vive en un
momento dado, como una va de aproximarnos a la igualdad social.

-7-

Consideraciones finales
A travs del prcticum reflexivo los estudiantes aprenden haciendo y sus instructores
funcionan ms como tutores que como profesores. En la primera fase del prcticum reina la
confusin y el misterio, siguiendo la bsqueda de la convergencia de significados mediados por

un dilogo peculiar entre estudiante y tutor, en el que la descripcin de la prctica se

entremezcla con la ejecucin, ajustndose de esa manera a los diferentes tipos de contextos y tipos
de aprendizaje.
En la reflexin en la accin el hecho de volver a pensar sobre alguna parte del conocimiento
en la accin lleva a la experimentacin in situ y a pensar ms all y sto afecta lo que se hace, tanto
en la situacin inmediata como quizs tambin en otras que se juzgarn similares. El aprendizaje
implica la reflexin en lo que se hace y buscar nuevos maneras de hacer que las acciones se

adapten satisfactoriamente a lo que se vive en un momento dado, presente y futuro.

Una situacin de aprendizaje se puede convertir en una atadura para ese mismo aprendizaje,
que podr ser reconducido si el alumno y el maestro son capaces y desean buscar activamente una
convergencia de significados a travs de un dilogo de mutua reflexin en la accin. Se perfila
nuevamente la importancia del lenguaje en las interacciones humanas y es que no se puede pensar
en cultura sin pensar en el lenguaje y no se puede pensar en lo humano sin la cultura, porque, de
acuerdo con Morin (2003) ...el lenguaje es una parte de la totalidad humana, pero la totalidad humana se
encuentra contenida en el lenguaje (p. 41). Esa condicin del lenguaje es fundamental para entender
todo lo que tiene que ver con lo humano y es que no se puede pesar en lo humano sin el lenguaje.

Bibliografa
o

Garza R. y Leventhal S. (1998). Aprender cmo Aprender. Mxico: Trillas

Morin, E. (2003). El Mtodo. La Humanidad de la Humanidad. La identidad humana. Espaa: Ctedra.

Schn, D (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el

aprendizaje en las profesiones. Espaa: Paids.

-8-