Professional Documents
Culture Documents
[ Publicacin 1 ]
NDICE
[ Publicacin 2 ]
BIBLIOGRAFA
NDICE
Prlogo
Introduccin
8
8
10
11
13
13
15
16
19
35
35
36
37
38
[ Publicacin 1 ]
NDICE
[ Publicacin 2 ]
Educacin Inicial
Las TIC en la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria: ejes curriculares
Educacin Primaria
Educacin Secundaria Obligatoria
Captulo 4. Medidas de desarrollo curricular
La formacin del profesorado
Los recursos y la organizacin de los centros educativos
Los materiales didcticos
La evaluacin
La coordinacin con la familia y el entorno comunitario
Bibliografa
BIBLIOGRAFA
39
40
42
43
44
44
45
45
45
46
47
[ Publicacin 1 ]
NDICE
[ Publicacin 2 ]
BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRAFA
pg 47
http://www.elearningeuropa.info/
http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/basic-skills_en.pdf
http://www.ets.org/ictliteracy/assessment.html
http://www.reading.org/positions/technology.html
http://www.eduteka.org/DeclaracionIRA.php
pg 48
http://www.deseco.admin.ch
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 2
Los informes que dan lugar a esta publicacin fueron producidos en el ao 2005 durante la gestin de Juan Carlos Tedesco como
director del IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires y de Daniel Iglesias como coordinador del PROMSE.
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 3
ndice
Prlogo
Introduccin
8
10
11
13
13
15
16
19
35
La alfabetizacin digital
Recurso de aprendizaje en todas las reas o asignatura propia
Alcance de la propuesta
Estructura de presentacin del curriculum
Educacin Inicial
Las TIC en la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria: ejes curriculares
Educacin Primaria
Educacin Secundaria Obligatoria
Captulo 4. Medidas de desarrollo curricular
35
36
37
38
39
40
42
43
44
44
45
45
45
46
Bibliografa
47
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 5
Prlogo
El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina, a travs del Programa de Mejoramiento del Sistema
Educativo (PROMSE), encomend en el ao 2005 al IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Aires, la elaboracin de un estado del arte
para identificar los principales debates y problemas que debera enfrentar una poltica de integracin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en el sistema educativo, incluyendo el abordaje curricular. La gran mayora de los pases y los
organismos internacionales han incorporado esta integracin a sus agendas de poltica, tanto educativa como en otros sectores.
De acuerdo con algunas de las ideas planteadas por la UNESCO (1999), se entiende que un proceso de integracin de tecnologas
de la informacin en la educacin se orientara al desarrollo de los siguientes aspectos:
1. educativos, formando a los nios, jvenes y docentes en nuevos entornos de aprendizaje y cooperacin;
2. de integracin territorial, con el establecimiento de una infraestructura pblica de redes que articulen a la
comunidad local en instancias provinciales, nacionales, regionales y globales;
3. de modernizacin administrativa, informatizando la comunicacin, la administracin y la gestin de los
organismos centrales, zonales y de las instituciones escolares;
4. de desarrollo social, con la constitucin de nuevos espacios y oportunidades de aprendizaje para distintos
pblicos a travs de la formacin continua y la recalificacin profesional/laboral mediante la educacin a distancia
y la conformacin de comunidades virtuales de aprendizaje.
Las cuestiones recin sealadas han servido de referencia para el relevamiento de las experiencias y la formulacin de
orientaciones para el diseo de una poltica en el sector. Al mismo tiempo, la variedad de mbitos que estas cuestiones afectan ha
constituido una llamada de atencin para dimensionar desde un principio la complejidad de la tarea a llevar adelante. Por este
motivo, el proyecto se organiz en dos grupos de trabajo. Un equipo se aboc al relevamiento de experiencias nacionales e
internacionales, la identificacin de acciones decisivas tanto en los niveles macro como micro y la formulacin de las orientaciones
finales. El otro equipo hizo foco en los aspectos curriculares y en la identificacin de competencias. Esta publicacin presenta,
entonces, el resultado de ambos trabajos.
Si se pretende una sociedad integrada, una sociedad democrtica, deben tomarse las decisiones conducentes a disminuir la brecha
de la desigualdad en todos los mbitos en los que sta se manifiesta. El objetivo de esta publicacin es identificar aquellas
acciones que encontramos ineludibles para un Estado que aspire a poner al alcance de todos los ciudadanos un uso productivo y
crtico de estos nuevos productos culturales que estn configurando el mapa actual de inclusiones y exclusiones. El material aporta
tambin casos, evaluaciones y diferentes estrategias de aquellos pases que ya han emprendido polticas en este sector, tanto en
contextos desarrollados como en regiones ms cercanas a nuestra realidad.
Margarita Poggi
DIRECTORA IIPE-UNESCO
SEDE REGIONAL BUENOS AIRES
Daniel Filmus
MINISTRO DE EDUCACIN, CIENCIA Y
TECNOLOGA DE LA NACIN ARGENTINA
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 7
Introduccin
Este documento tiene sentido en el marco de un texto ms amplio elaborado por el IIPE-UNESCO Buenos Aires como respuesta al
encargo que el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina solicit a este organismo para contar con
una opinin cualificada que pudiera contribuir a tomar las decisiones necesarias para impulsar la introduccin sistemtica y
generalizada de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en los establecimientos escolares1. En el marco de una revisin
amplia acerca del estado del arte en este campo, el presente documento se limita a presentar una propuesta de las competencias
que se considera necesario que el alumnado de la Educacin Inicial y Obligatoria llegue a alcanzar al finalizar su escolarizacin.
El contenido nuclear del texto es precisamente la propuesta de competencias que se recoge en el captulo 3. No obstante se
consider til incluir una breve reflexin sobre la posible influencia de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje para
hacer explcito el marco terico desde el cual se justifica la propuesta realizada. A este objetivo se dedica el captulo 1. Asimismo,
se ha llevado a cabo en el captulo 2 una revisin de la presencia que las TIC tienen en el curriculum prescriptivo de otros sistemas
educativos, con el fin, como en el caso anterior, de fundamentar la opcin de competencias que se presenta. Si bien el nmero de
pases de los que se ha podido obtener informacin es reducido, creemos que el panorama resulta ilustrativo. El captulo final
recoge algunas ideas bsicas en torno a medidas de desarrollo curricular (formacin del profesorado, recursos y organizacin del
centro, materiales didcticos, evaluacin y coordinacin con la familia y el entorno comunitario), que sera preciso planificar
teniendo en cuenta las intenciones educativas recogidas en el currculo, ya que sin estas medidas no es posible llevar a cabo un
cambio real en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Los autores quieren expresar su agradecimiento al Doctor Csar Coll por sus valiosas aportaciones, y a la Oficina de Eurydice en
Espaa del Centro de Investigacin y Documentacin Educativa del Ministerio de Educacin y Ciencia por la colaboracin prestada
en la bsqueda de informacin. Asimismo agradecen sinceramente todas las sugerencias de los profesionales argentinos con los
que se revis el primer borrador del texto.
1 Ver publicacin conjunta en la presente edicin: Aguerrondo, Ins (coord.) (2006) La integracin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en los
Sistemas Educativos. Estado del arte y orientaciones estratgicas para la definicin de polticas educativas en el sector. IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires.
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 8
Captulo 1
La repercusin de la presencia nuclear de las TIC en la actual sociedad del conocimiento puede analizarse desde mltiples
perspectivas. La que aqu nos interesa es la de su relacin con los procesos de aprendizaje, sobre todo aunque no exclusivamente
en los que tienen lugar en los contextos formales escolares.
Centrando el foco de anlisis en este mbito, consideramos que el enfoque ms interesante para comprender los cambios que las
TIC pueden llegar a suponer es el que se incardina en la perspectiva sociocultural de la Psicologa educativa y de la instruccin, a
partir de las propuestas vygotskianas.
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 9
Captulo 1
de la propia lgica de funcionamiento del ordenador en donde conseguir una determinada meta requiere seguir un procedimiento
especfico. Este formalismo exige planificacin y favorece que el aprendiz tome conciencia de la diferencia entre metas y fines.
El carcter interactivo se refiere al hecho de que las acciones del alumno y la respuesta del ordenador tienen un carcter
contingente e inmediato, que sirve de feedback acerca de lo adecuado o no de la actuacin realizada, y permite reajustar el proceso.
Por otra parte esto da un papel ms protagonista al aprendiz que contribuye a mejorar su autoestima y motivacin.
La repercusin de la presentacin dinmica de la realidad sobre el aprendizaje resulta muy evidente. La representacin de procesos
tanto reales como virtuales permite que el alumno acceda a un aspecto de la realidad que habitualmente se hace difcil de
aprehender en la dimensin esttica de los textos escritos.
La caracterstica multimedia se refiere a la capacidad de las TIC de integrar distintos formatos representacionales, cambiando de
uno a otro lo que, por una parte, permite que el alumno comprenda aspectos de la realidad que hacen ms patente cada uno de
los sistemas y, por otra, favorece la transferencia de unos contextos a otros y la generalizacin, procesos bsicos en el aprendizaje.
Al hablar de hipermedia se destaca el rasgo de ruptura de la linealidad que suponen las nuevas tecnologas frente a los cdigos
tradicionales. Los hipertextos ya suponen esta ruptura, pero en el caso de las TIC los posibles saltos se producen entre cdigos. Los
links llevan a nuevas conexiones que no responden a la lgica secuencial. Esta caracterstica es la que ms dudas genera en
cuanto a su repercusin en el aprendizaje. Junto a la flexibilidad y riqueza de la exploracin que supone, tambin se corre el riesgo
de perderse en la navegacin.
Finalmente, la conectividad, entendida como las posibilidades que ofrecen los entornos basados en las TIC para establecer redes
de informacin y comunicacin con mltiples puntos de acceso, es una propiedad especialmente relevante para el aprendizaje ya
que modifica la interactividad entre el profesor y los alumnos y entre los alumnos entre s cuando trabajan en torno a una tarea
determinada. El trabajo colaborativo se potencia de forma totalmente nueva a partir de estas redes.
Tener en cuenta estas potencialidades de las TIC es sin duda fundamental, pero Coll y Mart llaman la atencin sobre el hecho de
que estas ventajas slo lo son en la medida en la que el modelo general de aprendizaje en el que se insertan responde a una lgica
constructivista. Cuando las TIC se incorporan al aula en un modelo transmisivo tradicional de educacin, sin modificar el papel del
profesor hacia un mediador que ajusta su ayuda teniendo en cuenta la tarea concreta para asegurar la actividad mental del
alumno, no es esperable que se produzcan cambios sustanciales en los procesos de enseanza y aprendizaje.
INTERACTIVIDAD
Permite una relacin ms activa y contingente con la informacin. Potencia el protagonismo del aprendiz.
Facilita la adaptacin a distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivacin y la autoestima.
DINAMISMO
Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite interactuar con realidades virtuales.
Favorece la exploracin y la experimentacin.
MULTIMEDIA
HIPERMEDIA
Comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de organizacin de las informaciones, estableciendo relaciones
mltiples y diversas entre ellas. Facilita la autonoma, la exploracin y la indagacin.
Potencia el protagonismo del aprendiz.
CONECTIVIDAD
Permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices. Abre nuevas posibilidades al trabajo grupal y colaborativo.
Facilita la diversificacin, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos ofrecen a los aprendices.
Fuentes: Mart, 1992; Coll y Mart, 2001; Coll, 2003; Mart, 2003.
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 10
No es por tanto la mera presencia de las TIC lo que puede generar un cambio educativo relevante sino los modelos de prctica
docente desde los que se disea la enseanza, que a su vez dependen de los enfoques que se sustentan acerca de lo que se
considera que es el aprendizaje (Salomn, 1994; CTGV, 1996; Fullan, 1995; Means & Olson, 1994; Paul Newhouse, 2002; Aviram y
Talmi, 2004). Desde una concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje, la incorporacin de las TIC puede traducirse
en una mejora sustancial de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Si el anlisis que hasta aqu se ha realizado fuera compartido por el lector, imaginamos que no le resultara difcil asumir dos
consecuencias para las decisiones relativas a la introduccin en el curriculum de las competencias relacionadas con el aprendizaje
de las TIC.
La primera parece obvia: es fundamental asegurar una presencia de las TIC en las instituciones escolares que garantice que todos
los alumnos y alumnas pueden beneficiarse de las ventajas que su uso tiene para aprender mejor.
La segunda apuntara a que la seleccin de las intenciones educativas en su nivel prescriptivo, es decir en aquello que por bsico
debe pasar a formar parte del bagaje de todo ciudadano, debera estar guiada, entre otros factores, por el criterio de ensear
aquellas competencias que permiten hacer un uso de las TIC en el que se amplifiquen precisamente sus mayores potencialidades,
que a nuestro modo de ver seran dos fundamentales:
La autonoma en la gestin del conocimiento
La co-construccin de los aprendizajes
10
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 11
Captulo 1
propias. La amplitud de la informacin a la que se tiene acceso, junto con la muy distinta profundidad con la que pueden abordarse
los aprendizajes, conlleva aprender a dedicar un tiempo a planificar qu se quiere conseguir y, a partir de ello, qu se va a hacer.
El rasgo de formalismo que caracteriza a los ordenadores ayudara tambin en este proceso.
Por otra parte, la caracterstica de interactividad a la que se ha aludido ms arriba permite ajustar el ritmo de aprendizaje a las
necesidades del alumno y le ayuda a autorregular sus procesos al ofrecerle informacin acerca de en qu medida progresa o no en
sus objetivos. Un buen uso de los ordenadores favorece un plan de trabajo ms individualizado en el que el estudiante puede
marcar en mayor medida su ritmo de aprendizaje. Si avanza ms deprisa que otros compaeros, o si, por el contrario, necesita ms
tiempo y ms actividades de aprendizaje para llegar a la misma meta, puede hacerlo gracias la interaccin personal con la fuente
de enseanza que constituye el ordenador. Asimismo, los buenos programas informticos educativos enfatizan el elemento de
autoevaluacin lo que permite al aprendiz reajustar sus procesos al contar con una informacin cuya inmediatez y contingencia es
prcticamente imposible conseguir cuando la estructura responde a la interaccin tradicional entre el docente y sus alumnos.
Finalmente, en lo que respecta a este primer eje de anlisis, el ajuste del proceso de aprendizaje tiene otra repercusin fundamental
para la autogestin del conocimiento, que se refiere a la mayor percepcin de autocompetencia que produce en el estudiante.
El ajuste facilita el aprendizaje y este xito va a su vez ayudando a que el alumno construya una representacin de s mismo como
un aprendiz competente. Sentirse competente, es decir tener razonables probabilidades de xito si uno realiza el esfuerzo que sin
duda supone aprender , es un requisito imprescindible para querer seguir aprendiendo durante la escolaridad y a lo largo de
la vida.
11
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 12
Por otra parte, es importante destacar que las redes de aprendizaje que las TIC permiten, son un medio fundamental para superar
la endogamia que asfixia a las escuelas, dejndolas fuera de la globalidad del conocimiento que es, sin embargo, el signo de los
tiempos. Es urgente trascender los espacios y tiempos escolares que desafortunadamente responden todava a una estructura
trasnochada de aulas organizadas en filas y columnas y la planificacin de los procesos de enseanza y aprendizaje mediante
redes de aprendizaje puede ser una de las vas ms potentes de romper estos rgidos lmites de las instituciones escolares.
Por ltimo querramos cerrar esta breve reflexin sobre las potencialidades de las TIC para la mejora de los procesos de aprendizaje
con una alusin a la atencin a la diversidad. Aprender a aprender, es decir autogestionar los procesos de construccin del
conocimiento, y desarrollar las competencias necesarias para sacar el mximo fruto de los otros como fuente de aprendizaje, son
competencias esenciales y como tales irrenunciables para todo alumno o alumna, pero sabemos que esta meta slo se conseguir en
la medida en la que los sistemas educativos sean capaces de atender a la consustancial diversidad del alumnado. Las TIC pueden
ser y estn de hecho siendo una de las herramientas fundamentales para dar respuesta a esta diversidad, no slo desde la perspectiva
de ajuste individualizado a las caractersticas de cada aprendiz, a la que ya se ha hecho mencin, sino en la atencin a grupos
especficos de alumnos y alumnas cuyas diferencias son de hecho, causa de desigualdad en el sistema educativo. Como ponen de
manifiesto interesantes revisiones y estudios en este campo (QCA, 2004; Maclay, Hawkins, Kirkman, 2005), los alumnos con
necesidades educativas especiales, pertenecientes a minoras tnicas, los que provienen de un contexto social marginado, o las que
por ser mujer han venido sufriendo una situacin de desventaja, pueden encontrar en el acceso a las TIC una herramienta de equidad.
Pero para lograrla es preciso organizar los procesos de enseanza y aprendizaje con la voluntad explcita y deliberada de hacer de las
TIC una herramienta de atencin a la diversidad. De no ser as la brecha de la inequidad puede incluso, aumentar.
Favorecer la autogestin y co-construccin del conocimiento de todos los alumnos y alumnas sin exclusin sera desde esta
perspectiva el eje nuclear que debera presidir el aprendizaje y la enseanza de las TIC en los contextos escolares. Su funcin
vertebradora tendra que ejercerse claramente en las decisiones metodolgicas de la enseanza. Cmo ensear debe ser, sin duda,
repensado a la luz de estos ejes de anlisis, pero tambin es preciso releer el qu ensear y el qu aprender. Las intenciones
educativas de las diversas etapas escolares deberan recoger estas competencias. Puede ser til por tanto revisar si esta
concepcin se refleja en los currculos de los distintos sistemas educativos, y a ello dedicaremos el siguiente captulo.
12
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 13
Captulo 2
En este captulo se presenta una revisin de los currculos de determinados pases. Si bien hubiera sido deseable tener
informacin de un nmero mayor de sistemas educativos, slo nos ha sido posible acceder a los que se presentan. En el caso
de Europa la informacin de la red Eurydice ofrece una panormica amplia y actualizada. La enorme diversidad de los
currculos de los distintos estados de EE.UU. ha hecho imposible incorporarlos en la revisin. No obstante hemos incluido uno
de ellos, el de Texas, que es un estado que presta especial atencin a las competencias TIC. Por lo que respecta a los pases
de Amrica Latina, se presenta el caso chileno y, obviamente, el argentino.
La revisin se ha centrado fundamentalmente en cmo se recogen en cada caso las competencias TIC en el currculo, ya que
es el tema nuclear de este documento. No obstante, antes de entrar en este anlisis, presentaremos otras tres informaciones
que consideramos tienen tambin inters para entender la situacin curricular. La primera se refiere al estatus acadmico de
la enseanza de las TIC en relacin a si se trata de una materia independiente, de un enfoque transversal a todas las
asignatura o de ambas opciones. La segunda muestra el peso horario de estas enseanzas y la tercera la formacin de quienes
las imparten.
13
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 14
14
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 15
Captulo 2
15
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 16
La primera pauta indica que en un nmero muy importante de pases, este tema no entra en la regulacin obligatoria para todas
las administraciones autonmicas o regionales. La segunda que, all donde se establece, en la inmensa mayora de los pases el
horario aumenta en la etapa de secundaria superior. Tambin se observa que el nmero de horas anuales vara notablemente entre
pases, pero nuestra interpretacin es que esto se debe al porcentaje del currculo que se cierra en cada pas con carcter
obligatorio y comn y no tanto a una diferencia real tan marcada en el currculo que recibe el alumno.
Esta revisin no resulta pues de mucha ayuda para dar una orientacin en el documento. Llegados a este punto slo querramos
aportar nuestra opinin personal que se basa en la experiencia del currculo espaol. En la educacin primaria no hay horario
puesto que es transversal. Sin embargo, y dado que hemos comentado que consideraramos mejor que fuera asignatura propia, a
nuestro juicio el peso debera ser pequeo, podra ser suficiente con una hora semanal que permitiera sistematizar lo que se est
usando en otras materias. Por lo que respecta a la educacin secundaria, dos horas podran ser suficientes.
Como se observa en la figura D1, la mayora de los pases cuentan con profesorado especializado para la enseanza de las TIC en
la educacin secundaria, incluso cuando no constituye una materia aparte. En estos casos estos docentes ayudan a los de otras
materias y/o participan en proyectos interdisciplinares.
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
16
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 17
Captulo 2
En varios pases, no obstante, estos profesores cubren las enseanzas tecnolgicas en un sentido amplio, no exclusivamente en lo
que se refiere a las TIC y eso permite una mayor flexibilidad en la plantilla.
Es importante tambin conocer si los docentes reciben o no formacin inicial especfica. Esta informacin se recoge en las figuras
D3 y D4 que se refieren respectivamente a la educacin primaria y secundaria.
Obviamente los profesores especialistas reciben formacin inicial especfica. Por lo que respecta al resto de los docentes, slo en
la mitad de los pases sta tiene carcter obligatorio, tanto si se trata de profesores de primaria como de secundaria.
17
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 18
18
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 19
Captulo 2
2 En el caso de Italia, a pesar de que en estas figuras aparece Italia como un pas que no ha regulado las enseanzas TIC, hemos podido acceder a una documentacin posterior, como se expone en el siguiente subapartado en donde s se recoge esta normativa.
19
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 20
En el caso de la secundaria obligatoria, los cambios se refieren nicamente a que son ms los pases que regulan las enseanzas
y al hecho de que se suman seis pases ms a la lista de los que incluyen la programacin como meta de estas enseanzas. An
as, esta sigue siendo una postura minoritaria.
20
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 21
Captulo 2
Finalmente, en la Figura B6 se aprecia un acuerdo casi unnime en las grandes metas de la enseanza de las TIC, aunque las
competencias relativas a la programacin siguen ausentes en ocho pases.
Si bien esta panormica comparativa es sin duda interesante, el anlisis necesario para fundamentar una propuesta para el
sistema educativo argentino exige, a nuestro juicio, una revisin ms pormenorizada del currculo de estos sistemas educativos.
En este caso, nicamente se ha conseguido informacin de los siguientes pases: Espaa, Francia, Grecia, Holanda, Hungra,
Inglaterra, Italia, Polonia, Portugal. A estos pases europeos podemos aadir tambin la informacin del estado de Texas (EE.UU.).
Y finalmente se recoge la relativa a Chile y a la propia Argentina.
21
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 22
No todos los pases definen su currculo a travs de los mismos elementos. Unos establecen objetivos y contenidos, otros slo
estos ltimos, otros aaden algn tipo de criterio de evaluacin (expectativas de logro; attainement targets). Asimismo, algunos
diferencian de forma explcita o implcita entre tipos de contenido, mientras que otros no organizan con este criterio su currculo.
Dada la dificultad de homogeneizar la manera de presentar esta informacin, hemos optado por respetar el formato de cada uno,
reservando el esfuerzo de bsqueda de lo comn para las conclusiones que guiarn la propuesta que se recoge en el tercer captulo.
ESPAA
El sistema educativo espaol no establece regulacin para Educacin infantil. En Primaria se adopta un enfoque transversal, es
decir est presente en el conjunto de las asignaturas, y en Secundaria los aprendizajes estn incluidos en el rea de tecnologa.
ETAPA
PRIMARIA
OBJETIVOS
1 SECUNDARIA
2 SECUNDARIA
3 SECUNDARIA
4 SECUNDARIA
1erCiclo
CONTENIDOS 2 do Ciclo
Utilizar Internet
como recurso
didctico y hacer
un proyecto
usando las TIC
3 er Ciclo
Dominar las
herramientas de
comunicacin de
las TIC y hacer un
proyecto en grupo
con TIC
El ordenador, su manejo,
elementos y funcionamiento bsico.
Bsqueda de informacin,
enciclopedias virtuales y
otros soportes.
Procesadores de texto.
Edicin de archivos.
Tablas y grficos en un
texto. Introduccin a otras
aplicaciones informticas.
Bsqueda de informacin
en Internet.
La tecnologa como
respuesta a las necesidades humanas.
El proceso inventivo y de
diseo.
22
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 23
Captulo 2
ETAPA
PRIMARIA
CRITERIOS DE
EVALUACIN
1 SECUNDARIA
2 SECUNDARIA
3 SECUNDARIA
4 SECUNDARIA
FRANCIA
En Educacin Infantil, se adopta un enfoque transversal:
aproximacin a la imagen
objetos programables
En Educacin Primaria, se adopta un enfoque transversal:
algunas funciones bsicas del ordenador
haber comprendido que el ordenador slo ejecuta lo que le mandan
23
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 24
En Educacin Secundaria, en 2001 se pone en marcha un sistema de certificacin B2i (Le Brevet Informatique e Internet (B2i)
NIVEL 1:
consolidar las primeras bases de la tecnologa informtica
adoptar una actitud ciudadana frente a las informaciones de los medios informticos
tratamiento de textos (producir y modificar y explotar un documento)
buscar y documentarse en un producto multimedia (Cdrom y web)
utilizar el correo electrnico en una situacin real
NIVEL 2:
organizar tratamientos numricos con la ayuda de una hoja de clculo
organizar documentos complejos que impliquen tablas, frmulas y relaciones (links) con otros documentos.
utilizar un buscador
Organizar su espacio de trabajo mediante ficheros y dossier de acuerdo a sus necesidades
intercambiar ficheros por correo electrnico
percibir los lmites relativos a la utilizacin de informaciones nominativas y derechos de autor
GRECIA
PRIMARIA
SECUNDARIA OBLIGATORIA
SECUNDARIA POST-OBLIGATORIA
24
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 25
Captulo 2
HOLANDA
En la Educacin Primaria, se adopta un enfoque transversal:
Producir y editar un texto con un procesador
Conocer las posibilidades de los medios de informacin digitales
Utilizar en el ordenador recursos digitales de aprendizaje
En la Educacin Secundaria, hay una asignatura propia con los siguientes aprendizajes:
OBJETIVOS DE LA
MATERIA QUE DEBEN
CONSEGUIRSE CON EL
CONJUNTO DE BLOQUES
DE CONTENIDOS
Utilizarlo en otras
asignaturas.
Familiarizarse con los
ordenadores.
Comprender los procesos
de adquisicin, procesamiento y difusin de
datos orientados a
metas.
Comprensin funcional y
uso de los sistemas de
procesamiento.
Idem para aplicaciones.
Descubrir las propias
competencias e intereses en el campo de la
tecnologa de la
informacin.
Tomar conciencia del significado social de las TIC.
PROCESAMIENTO Y
COMUNICACIN DE DATOS
SISTEMAS DE
PROCESAMIENTO DE DATOS
APLICACIONES
SIGNIFICADO SOCIAL
Conceptos
Ser capaces de describir el proceso normal de adquisicin, procesamiento y difusin de datos.
Distincin entre datos e
informacin.
Elementos del proceso de
comunicacin.
Conversin de una demanda de
informacin en requisitos de la
informacin.
Mtodos de adquisicin, registro,
transmisin, almacenamiento y
proteccin de datos.
Principios de organizacin de
datos y de documentacin.
Estrategias para extraer
informacin de los datos.
Formas de presentar adecuadamente los datos.
Conceptos
Dar una descripcin funcional
de un sistema de procesamiento de datos. Estar
familiarizado con sus
principios.
Conocer su funcionalidad y
sus limitaciones.
Describir y conocer los componentes de un sistema informtico: entrada, almacenamiento, tratamiento y
difusin de los datos.
Conocer distintos sistemas.
Saber que los ordenadores son
programables y por tanto verstiles y el papel de las reglas
en la programacin.
Conceptos
Estar familiarizado con
las formas en las que usan
las TIC.
Conceptualizacin de todo
lo que aparece como
procedimientos.
Conceptos
Reflexionar y tomar conciencia del uso de las TIC en su
propio trabajo escolar, en
su vida y en su entorno
inmediato.
Evaluar crticamente estos
usos tomando conciencia
de los posibles sesgos.
Procedimientos
Ser capaces de utilizar las
aplicaciones TIC de forma
intencional para satisfacer las
demandas de informacin y
comunicar los resultados.
Formular requisitos de
informacin.
Hacer un plan para las fases:
localizar y seleccionar la informacin en fuentes distintas.
Evaluar lo adecuado de la informacin, modificarla, procesarla.
Hacer un modelo de presentacin de los resultados.
Preparar la presentacin
Ofrecer la informacin
demandada.
Revisar el proceso y el producto
de acuerdo con los requisitos
originales de la informacin
solicitada.
Procedimientos
Manejar hardware y software.
Utilizar varios interfaces entre
ello uno grfico.
Utilizar todos los componentes
de un sistema.
Saber consultar los manuales
y mens de ayuda.
Procedimientos
Utilizar varias aplicaciones TIC
en esta y otras asignaturas.
Producir textos; acceder a
bases de datos; manejar
hipertextos; acceder a al web;
correo electrnico; buscadores;
disear un experimento con
modelos de control de procesos, herramientas matemticas; hacer y presentar msica
y dibujos; procesos de simulacin y de modelizacin.
Procedimientos
Describir y dar ejemplos de
las formas en que las TIC
influyen en distintos
sectores sociales.
Automatizacin administrativa; automatizacin industrial;
transporte; telecomunicaciones; salud; entorno;
educacin.
Ser conscientes de su papel
en la educacin superior
y en las ciencias de la
informacin.
Estar familiarizados con los
temas de proteccin de
datos y derechos de autor.
25
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 26
HUNGRA
Desde Primaria, existe una asignatura separada
EN LOS CURSOS 5 y 6
Utilizar un ordenador con programas sencillos
Conocer las normas de seguridad
EN LOS CURSOS 7 y 8
Conocer las funciones de las distintas partes del ordenador
Utilizar los trminos apropiados
Programas de grficos
Bases de datos
EN LOS CURSOS 9 y 10
Modelos
PowerPoint
Excel
Access
INGLATERRA
En la Educacin infantil, se adopta un enfoque transversal:
26
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 27
Captulo 2
EDADES
K1: 5-7
K2: 7-11
Mayor variedad de fuentes.
Trabajo con otras reas.
Empiezan a usarlas para
Desarrollar capacidades de
desarrollar su ideas y almacenar investigacin.
el trabajo.
Decidir qu informacin en relacin
Empiezan a familiarizarse con
a la meta.
software y hardware.
Empiezan a valorar la veracidad y
calidad de la informacin.
Aparece la audiencia.
Obtener; almacenar; recuperar. Combinan informacin de
distintas fuentes.
Variedad de fuentes.
Tienen en cuenta la audiencia.
Metas concretas.
Estructurar refinar y preparar la
informacin con diferentes metas.
Comprueba plausibilidad y
adecuacin.
ENCONTRAR
INFORMACIN
CONSTRUIR
CONOCIMIENTO
Y HACER
FUNCIONAR
COSAS
INTERCAMBIAR
Y COMPARTIR
INFORMACIN
e-mail
Tienen en cuenta la audiencia
Cuidan la calidad de lo que dicen
SUPERVISIN
K3: 11-14
Usan las TIC de forma ms
independiente.
Entienden mejor cmo pueden usarlas en otras materias.
Saben cundo tiene sentido
usarlas y cmo, porque conocen
sus limitaciones.
Ms punto crtico.
Ms tareas colaborativas.
K4: 14-16
Uso ms responsable
y confiado.
Trabajan con otros para
poner en marcha y evaluar
su trabajo.
27
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 28
ITALIA
1 PRIMARIA
Conceptos
Conocer las necesidades de las personas y
cmo las satisfacen
las mquinas.
Conocer los componentes de un ordenador.
2-3 PRIMARIA
Procedimientos
Analizar mquinas
a partir de sus
funciones.
Utilizar el ordenador
en guiones didcticos
sencillos.
Conocer Internet y
acceder a alguna
pgina.
1-2 SECUNDARIA
Conceptos
Lenguaje de programacin sencillo.
Comunicacin en red
en tiempo real.
Conceptos
Construccin de
modelos.
Algoritmo.
Videoescritura y
videografa.
4-5 PRIMARIA
Procedimientos
Buscar informacin
en Internet.
Escribir textos con
gramtica.
Reconocer un
algoritmo.
Programas de
grfica.
Insertar una figura
en un texto.
Procedimientos
Conceptos
Las telecomunicaciones. Identificar, analizar las
potencialidades de los
medios de telecomunicacin.
Mejorar la escritura en
ordenador.
Utilizar algoritmos sencillos para investigar y
ordenar el trabajo.
Utilizar programas de
clculo y geometra.
Hacer una pgina web.
Consultar obras
multimedia.
3 SECUNDARIA
Procedimientos
Trabajo en grupo a
distancia.
Utilizar un lenguaje de
programacin.
Utilizar software y hardware especfico para
otras materias.
Consultar en Internet.
Utilizar la red local.
Conceptos
Organizacin de la
informacin en estructura informativa.
Dimensiones de la
actividad a distancia
(teletrabajo,).
Procedimientos
Buscar informacin
en Internet.
Programacin para solucin de algn problema
(bibliografa...).
Programas de gestin
del conocimiento, folio
electrnico, hipertexto,
red).
POLONIA
No tiene nada regulado hasta 4 de primaria; a partir de ah, existe una asignatura propia.
4-6 DE PRIMARIA
SECUNDARIA OBLIGATORIA
SECUNDARIA POST-OBLIGATORIA
28
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 29
Captulo 2
PORTUGAL
Tiene una asignatura en los dos ltimos aos de la secundaria obligatoria
9 AO
Objetivos
Rentabilizar las TIC en tareas de
construccin del conocimiento en el
mundo actual.
Movilizar conocimientos relativos a la
estructura y funcionamiento bsico
de los ordenadores para tomar decisiones fundamentadas en la adquisicin y/ o remodelacin de material
informtico.
Utilizar las funciones bsicas grficas del sistema operativo mediante
las aplicaciones informticas
comunes.
Poner de manifiesto progresos en la
utilizacin y configuracin de
sistemas operativos de entornos
grficos.
Configurar y personalizar un entorno
de trabajo.
Utilizar las potencialidades de
bsquedas, comunicacin e
investigacin cooperativa de Internet,
del correo electrnico y de las
herramientas de comunicacin
en tiempo real.
Utilizar los procedimientos de
bsqueda racional y metdica de
informacin por Internet con vistas
a una seleccin crtica de la
informacin.
Utilizar un procesador de texto
y una aplicacin de creacin de
presentaciones.
Cooperar en grupo en la realizacin
de tareas.
Aplicar sus competencias TIC en
contextos diversificados.
10 AO
Contenidos
Conceptos bsicos de las TIC.
reas de aplicacin de las TIC.
Estructura bsica de un ordenador.
Nociones bsicas del funcionamiento de un ordenador.
Sistemas operativos de entornos
grficos.
Navegacin por Internet utilizando
un buscador.
Utilizacin de correo electrnico.
Procesamiento de texto: conceptos
bsicos; creacin de documentos;
edicin de documentos; funciones
avanzadas.
Creacin de presentaciones:
conceptos bsicos; creacin de
presentaciones; presentacin de
diapositivas.
Objetivos
Realizar proyectos interdisciplinares
utilizando los procedimientos de
metodologa de trabajo por proyectos.
Utilizar una hoja de clculo en
contextos diversos.
Utilizar las potencialidades y
caractersticas de las bases de
datos relacionndolas con sus
mltiples funciones.
Ejecutar operaciones con bases de
datos relacionadas.
Crear y publicar pginas web,
utilizando editores de programas
de animacin grfica.
Crear y mantener una pgina web
personal.
Instalar y configurar las aplicaciones
informticas ms comunes.
Cooperar en grupo en la realizacin
de tareas de bsqueda de soluciones
para situaciones problemticas.
29
Contenidos
Introduccin a la metodologa de
trabajo por proyectos.
Hoja de clculo: conceptos bsicos;
creacin de una hoja de clculo;
generacin de grficas y listas.
Introduccin de sistemas de gestin
de bases de datos: conceptos bsicos; introduccin a las bases de
datos; SGBD; Programa de gestin
de bases de datos; creacin y
gestin de bases de datos.
Creacin de pginas Web: conceptos
bsicos; tcnicas de implantacin
de una pgina web; sistemas de
creacin de pginas: Front Page;
Flash; Dreamweaver; publicacin
Trabajo del proyecto: planificacin,
presentacin y discusin de dos
proyectos realizados durante el ao.
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 30
TEXAS
Hasta el 9o grado se considera una asignatura no del currculo bsico sino del enrichment curriculum. Del 9 al 12 tienen que
cursar al menos cuatro cursos de entre los siguientes: Computer Science I y II; Destop publishing; Digital graphics7Animation;
Multimedia; Video Technology; Web Mastering; Independent study in technology applications.
CURSOS
GRADO 2
GRADOS 3-5
GRADOS 7-8
OBJETIVOS Y
CONTENIDOS
Fundamentos
Utilizar la terminologa tecnolgica con
propiedad segn la tarea.
Abrir y cerrar programas y crear, nombrar
y guardar ficheros.
Utilizar terminologa de trabajo en red.
Adoptar posiciones correctas en el
ordenador.
Producir documentos y corregirlos.
Respetar la propiedad intelectual no
copiando software ni ningn otro trabajo
electrnico.
Fundamentos
Salvar y borrar ficheros, utilizar las opciones
del men y trabajar con ms de una
aplicacin.
Identificar y describir las caractersticas de
los procesos y productos digitales.
Delimitar y ajustar las compatibilidades
de ficheros.
Acceder a perifricos como impresora
u otros.
Demostrar una velocidad adecuada en
ejercicios breves.
Adquisicin de informacin
Llevar a cabo bsquedas sencillas y
seleccionar estrategias de navegacin
sencillas con supervisin.
Valorar el xito de las estrategias
utilizadas.
Solucin de problemas
Utilizar programas escritos de video, de
audio y grficos para mejorar el aprendizaje y para expresar las ideas y solucionar
problemas.
Utilizar herramientas de comunicacin
para participar en proyectos de grupo.
Utilizar habilidades de investigacin en
torno a un tema.
Utilizar la ayuda en lnea para evaluar el
trabajo y el producto final.
30
Adquisicin de informacin
Estrategias de bsqueda incluyendo palabras clave y Bolean.
Estrategias de navegacin (LANs y WANs)
en Internet para investigar y compartir
informacin.
Analizar crticamente los conflictos que se
generen en la bsqueda de informacin y
validarla.
Valorar lo adecuado de las estrategias de
bsqueda y navegacin.
Establecer la utilidad y adecuacin de la
informacin digital.
Solucin de problemas
Utilizar software para expresar ideas y
solucionar problemas entre otros procesadores, grficas, bases de datos,
simulaciones y multimedia.
Utilizar entornos interactivos, como simulaciones, laboratorios matemticos o cientficos; recorridos por museos, lecciones
interactivas para manejar la informacin.
Participar en comunidades electrnicas
como aprendiz, participante o mentor.
Evaluar el proceso y el producto elaborado.
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 31
Captulo 2
CURSOS
GRADO 2
GRADOS 3-5
GRADOS 7-8
OBJETIVOS Y
CONTENIDOS
Comunicacin
Utilizar programas escritos de video, de
audio y grficos para mejorar el aprendizaje y para expresar las ideas y solucionar
problemas.
Utilizar herramientas de comunicacin para
participar en proyectos de grupo.
Utilizar habilidades de investigacin en
torno a un tema.
Utilizar la ayuda en lnea para evaluar el
trabajo y el producto final.
Comunicacin
Utilizar software para expresar ideas y
solucionar problemas entre otros procesadores, grficas, bases de datos, simulaciones y multimedia.
Utilizar entornos interactivos, como simulaciones, laboratorios matemticos o cientficos; recorridos por museos, lecciones
interactivas para manejar la informacin.
Participar en comunidades electrnicas
como aprendiz, participante o mentor.
Evaluar el proceso y el producto elaborado.
Crear herramientas de evaluacin para
hacer un seguimiento del progreso de un
proyecto.
CHILE
Ni en la Educacin Bsica ni en la Enseanza Media existe propiamente la asignatura de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin. Tampoco est incluida, como sucede en otros casos, en la materia de tecnologa. No obstante, dentro de los
Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) se establece lo siguiente:
En el caso de que los alumnos y las alumnas tengan acceso al uso de computadores para el desarrollo de sus trabajos, es deseable
que desarrollen los siguientes aprendizajes:
ARGENTINA
31
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 32
1 | En el manejo de la informacin, el alumno y la alumna deben lograr competencias relacionadas con el almacenamiento, la localizacin y la recuperacin de informacin, abarcando desde la consulta a ndices, catlogos, bibliotecas, etc.,
hasta el uso inteligente de los paquetes de software y las interfaces que permiten comunicarse con redes o bases de
datos (procesadores de texto, planillas de clculo, graficadores, etc.). En este eje, las computadoras son conceptua
lizadas como mquinas capaces de recibir, almacenar y procesar informacin con fines especficos.
2 | En comunicacin, el alumno y la alumna deben poder presentar sus ideas, o las de su grupo, recurriendo a la tecnologa disponible. Abarca desde el uso de recursos audiovisuales (lminas, afiches, retroproyectores, computadoras, etc.) hasta el aprovechamiento inteligente y la actitud crtica ante los medios de comunicacin (radio, televisin, diarios, revistas, etc.), el correo y las telecomunicacines (telgrafo, telfono, fax) incluyendo los correspondientes a la teleinformtica (correo electrnico, bases de datos, etc.).
3 | En sistemas se pondr el nfasis en el uso de la computadora como un instrumento de medicin, capaz de controlar procesos y utilizar datos suministrados por sensores.
4 | En anlisis y modelado, que se desarrollar en el Tercer Ciclo de la EGB, se pondr nfasis en la importancia de la computadora en la modelizacin de la realidad (por ejemplo, con los contenidos de ciencias sociales y ciencias naturales),
permitiendo la exploracin de relaciones, patrones y consecuencias de la alteracin de los parmetros y reglas en modelos de baja complejidad.
La definicin de las intenciones educativas relativas al aprendizaje de las TIC incluye asimismo una breve caracterizacin de los
nfasis propios de este bloque de la Tecnologa en cada uno de los ciclos de la EGB.
El Primer Ciclo tendr como hilo conductor el anlisis de la informacin y, tanto lo que se refiere a la comunicacin como a los sistemas,
se desarrollar en funcin de las formas de almacenamiento y transmisin de la informacin. El acceso, la seleccin, la comunicacin
por diferentes medios y el uso inteligente de la informacin sern las principales competencias que debern desarrollarse en este ciclo.
En el Segundo Ciclo se incorporar el uso de la computadora como una herramienta que facilita algunos de los procedimientos
desarrollados en el ciclo anterior; se introducen, adems, el uso de las telecomunicaciones y el control de dispositivos, poniendo
especial nfasis en la posibilidad de su aplicacin en diferentes campos del conocimiento.
En el Tercer Ciclo se subrayar la posibilidad de utilizar las computadoras para obtener informacin mediante sensores, organizarla
y transmitirla en diferentes formas. Se incluyen aqu los usos de la computadora para modelizar y analizar la realidad.
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
TERCER CICLO
Relevancia de la informacin.
Informacin y unidades de informacin.
Almacenamiento y recuperacin de la informacin: soportes (ejemplo: libros, cintas y discos
magnticos, etc.).
Medios de comunicacin: radio, televisin, diarios y revistas, correo, etc.
Bsqueda y seleccin de informacin relevante
para fines preestablecidos.
Comunicacin de la informacin utilizando
lenguajes verbales y no verbales (ayudas sonoras, visuales, etc.).
Transmisin y recepcin de informacin a partir
de los medios disponibles.
Uso de los sistemas de acceso a la informacin:
bibliotecas, catlogos, ndices, etc.
32
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 33
Captulo 2
Educacin Polimodal
En la Educacin Polimodal, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin constituyen un espacio curricular obligatorio en la
modalidad de Produccin de Bienes y Servicios. Por otra parte, en los Contenidos Bsicos curriculares de la asignatura de
Tecnologa se incluye un bloque relativo a las Tecnologas de la informacin y la comunicacin en el cual se establecen las
expectativas de logros y los contenidos que se muestran a continuacin.
Expectativas de logros
Conceptuales
Tipos de datos e informacin. Estructura de datos.
Estructura fsica y funcional de la computadora. El sistema operativo como administrador de los recursos.
Concepto de software. Estructuras bsicas utilizadas en los lenguajes de programacin. Procesamiento de la
informacin con ayuda de utilitarios.
Estructura global de los dispositivos analgicos y digitales de transmisin, codificacin y recepcin de datos. Cdigos
analgicos y digitales, transductores analgicos-digitales y viceversa.
Formas de comunicacin interactiva e intermediales: Multimedia, bancos de datos, redes de datos.
Las aplicaciones de la informtica y las comunicaciones en la sociedad. Impactos positivos y negativos. Las relaciones
entre individuos y mquinas. Cuestiones ticas sobre propiedad intelectual, privacidad dela informacin, fraude informtico, realidad y virtualidad.
Procedimentales
33
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 34
34
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 35
Captulo 3
En este captulo vamos a presentar una propuesta de las competencias que consideramos ms conveniente trabajar en la
Educacin Infantil, Primaria y Secundaria a partir del anlisis de lo que se viene haciendo en los pases que se han estudiado y
de las consideraciones tericas planteadas en el captulo 1.
Por ms conocido que sea, querramos recordar que entendemos por Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin al conjunto
convergente de tecnologas, especialmente la informtica y las telecomunicaciones, que utilizan un lenguaje digital para producir,
almacenar, procesar y comunicar gran cantidad de informacin en brevsimos lapsos de tiempo (Castells, 1997).
La alfabetizacin digital
El enfoque bsico que subyace a la propuesta que se presenta, asume el planteamiento de que el aprendizaje de las TIC debe
considerarse como una alfabetizacin bsica (digital literacy), junto con otras igualmente esenciales (IRA, 2001; OCDE-DeSeCo,
2001; Burckhardt. y otros, 2003; ETS, 2005; Coll, 2004b, Comisin Europea, 2004; Muraro, 2005). La sociedad del conocimiento
exige ampliar el concepto de alfabetismo, incluyendo nuevas capacidades relativas a la adquisicin de los conocimientos y las
competencias necesarias para utilizar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Las nuevas tecnologas sitan a la
persona alfabetizada ante nuevos tipos de textos, nuevos tipos de prcticas letradas y nuevas formas de leer y de interpretar la
informacin, lo que exige nuevas destrezas de alfabetizacin. En palabras de Coll (2004b, p.8):
...al lado de la alfabetizacin relativa a la cultura letrada, empiezan a tomar cuerpo otros alfabetismos relacionados con la cultura
tecnolgica y dems elementos caractersticos de la sociedad de la informacin como los anteriormente mencionados. Son
alfabetismos que, en la mayora de los casos, estn estrechamente relacionados con la cultura letrada, pero que acaban
adquiriendo una identidad propia en el currculo escolar. Aparecen as, entre otros, el alfabetismo digital, tecnolgico o electrnico
digital literacy, tecnological literacy o e-literacy, el alfabetismo visual visual literacy o el alfabetismo informacional information literacy, por mencionar slo algunos de los ejemplos ms conocidos.
Desde esta perspectiva de alfabetizacin bsica, la enseanza de las competencias relativas a las TIC debe tener como objetivo
que los alumnos, como futuros ciudadanos, no sean meros consumidores de estas tecnologas sino que sus conocimientos les
permitan usarlas para dar respuesta a sus necesidades y producir nuevos conocimientos. Se trata de hacer de los alumnos y
alumnas, personas que controlen estas potentes herramientas en vez de ser controlados por ellas.
35
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 36
CARACTERIZACIN Y EJEMPLOS
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
Las TIC ocupan el vrtice del tringulo interactivo correspondiente a los contenidos. Es el caso, por ejemplo, de los
procesos educativos orientados a promover el aprendizaje del funcionamiento de los ordenadores, de sus utilidades
y aplicaciones; de las caractersticas y utilizacin de internet; del manejo de redes de trabajo con ordenadores; etc.
REPOSITORIOS DE CONTENIDOS
DE APRENDIZAJE
Se utilizan las TIC para almacenar, organizar y facilitar el acceso de profesores y estudiantes a los contenidos. Los repositorios pueden ser ms o menos completos, en el sentido de que pueden incluir la totalidad de los contenidos o slo una
parte de ellos. Tambin pueden ser abiertos cuando incluyen accesos a otros repositorios de contenidos o cerrados.
Los cursos en lnea en los que una parte o la totalidad del material de trabajo est colgado en la red son un ejemplo
de este tipo de uso.
HERRAMIENTAS DE BSQUEDA
Y SELECCIN DE CONTENIDOS
DE APRENDIZAJE
Se utilizan las TIC para buscar, explorar y seleccionar contenidos de aprendizaje relevantes y apropiados en un
determinado mbito de conocimiento o de experiencia. Este uso suele estar asociado, desde un punto de vista
pedaggico, a metodologas de enseanza y aprendizaje basadas en casos o problemas, y desde el punto de vista
tecnolgico, a recursos de navegacin y de exploracin de bases de datos.
INSTRUMENTOS COGNITIVOS
A DISPOSICIN DE LOS
PARTICIPANTES
Las TIC se utilizan fundamentalmente como instrumentos mediadores de la interaccin entre los estudiantes y los
contenidos, con el fin de facilitar a los primeros el estudio, memorizacin, comprensin, aplicacin, generalizacin,
profundizacin, etc. de los segundos. Este uso suele estar asociado, desde un punto de vista pedaggico, tanto a
metodologas de enseanza y aprendizaje basadas en la ejercitacin y la prctica, como a metodologas orientadas
a la comprensin; y desde el punto de vista tecnolgico y didctico, a recursos de retroalimentacin, de navegacin,
de exploracin de relaciones, de scaffolding (plantillas, ayudas, ...), y a la utilizacin de tecnologas y formatos multimedia e hipermedia.
AUXILIARES O AMPLIFICADORES
DE LA ACTUACIN DOCENTE
Las TIC se utilizan fundamentalmente como herramientas que permiten al profesor apoyar, ilustrar, ampliar o diversificar sus explicaciones, demostraciones o actuaciones en general. Algunos son el uso de internet o de un CD en el
aula para ilustrar una explicacin o apoyarla con la presentacin de imgenes, documentos, esquemas, grficos,
simulaciones, etc.
SUBSTITUTOS DE LA
ACCIN DOCENTE
La actuacin docente es totalmente asumida por las TIC, mediante las cuales se proporciona a los estudiantes
la totalidad de los contenidos de aprendizaje y las pautas para la realizacin de las actividades previstas para
su aprendizaje y evaluacin. Los tutoriales y los materiales educativos multimedia autosuficientes son ejemplos
de este tipo de uso.
INSTRUMENTOS DE SEGUIMIENTO
Y CONTROL DE LAS ACTUACIONES
DE LOS PARTICIPANTES
Se utilizan las TIC para hacer un seguimiento de la participacin y las actuaciones de los participantes. En funcin
de las caractersticas de los recursos tecnolgicos utilizados, el seguimiento puede ms o menos exhaustivo, llegando en ocasiones a ofrecer registros e informes detallados de quin hace (consulta o mira) qu, cundo, cmo y durante
cunto tiempo; o de quin se comunica con quin, cuando, cmo, a propsito de qu y durante cunto tiempo.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
DE LOS PROCESOS DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Las TIC se utilizan para realizar un seguimiento del proceso de aprendizaje de los participantes, obtener informacin sobre los progresos y dificultades que van experimentando y establecer procedimientos de revisin y regulacin
de sus actuaciones. Este uso puede referirse al seguimiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes y a su
regulacin por parte del profesor; al seguimiento y autorregulacin por los alumnos de su propio proceso de aprendizaje; o al seguimiento y regulacin tanto del proceso de aprendizaje de los alumnos como de la actuacin docente
del profesor. Desde el punto de vista tecnolgico o tecnolgico -didctico, los recursos tcnicos asociados a este uso
suelen ser similares a los de otros usos de las TIC (como instrumentos de seguimiento y control, como instrumentos de evaluacin de los resultados, como herramientas de comunicacin y colaboracin entre los participantes, ...).
36
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 37
Captulo 3
CARACTERIZACIN Y EJEMPLOS
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE Las TIC se utilizan para establecer pruebas o controles de los conocimientos o de los aprendizajes realizados por los
LOS RESULTADOS DEL APRENDIZAJE estudiantes. Las pruebas o controles puede situarse en diferentes momentos del proceso de enseanza y aprendizaje
HERRAMIENTAS DE COMUNICACIN
ENTRE LOS PARTICIPANTES
HERRAMIENTAS DE COLABORACIN
ENTRE LOS PARTICIPANTES
al inicio, al final o en puntos intermedios. Pueden ser pruebas o controles de heteroevaluacin, autoevaluacin o
coevaluacin y adoptar formatos diversos: preguntas cerradas de eleccin mltiple, preguntas de si o no, preguntas
abiertas con espacio limitado de respuesta, elaboracin de esquemas, definicin de trminos, resolucin de problemas,
ensayos de extensin y complejidad variable, etc. As mismo, pueden ir acompaados o no de una retroalimentacin,
que puede ser o no automtica y ms o menos inmediata.
Se utilizan las TIC para potenciar y extender los intercambios comunicativos entre los participantes, estableciendo entre
ellos autnticas redes y subredes de comunicacin. Pueden utilizarse recursos idnticos o diferenciados para la comunicacin entre el profesor y los estudiantes y para la comunicacin de los estudiantes entre s. Los recursos pueden
estar diseados con el fin de permitir una comunicacin unidireccional (por ejemplo, del profesor a los estudiantes) o
bidireccional (del profesor a los estudiantes y de los estudiantes al profesor), de uno a todos (del profesor a los estudiantes), de todos a uno (de cada uno de los estudiantes al profesor) o de todos a todos (del profesor a cada uno de los
estudiantes y de cada uno de los estudiantes al profesor y entre s). Asimismo, los recursos pueden permitir una comunicacin en tiempo real sincrnica o en diferido asincrnica. Algunos recursos tecnolgicos o tecnolgico-didcticos tpicamente asociados a este uso son el correo electrnico, los grupos de noticias, las listas de distribucin, los
foros, los tableros electrnicos, los chats, las audioconferencias y las videoconferencias.
Las TIC se utilizan para llevar a cabo actividades y tareas cuyo abordaje y realizacin exigen las aportaciones de los
participantes para ser culminadas con xito. Este uso de las TIC se sita en continuidad con el anterior en el sentido
de que la comunicacin entre los miembros de un grupo es una condicin necesaria, aunque no suficiente, para que
puedan llevar a cabo un trabajo autnticamente cooperativo. No puede haber colaboracin sin comunicacin, pero la
comunicacin no conduce necesariamente a la colaboracin. La mayora de los recursos tecnolgicos o tecnolgicodidcticos asociados a un uso de las TIC como herramientas de comunicacin pueden ser utilizados tambin para un
uso colaborativo. Existen tambin, sin embargo, recursos especficos diseados para el uso colaborativo de las TIC
como, por ejemplo, los editores cooperativos collaborative writing systems, los espacios de trabajo compartido
shared workspace systems o las pizarras cooperativas shared whiteboards.
El primero de los usos identificados por este autor se correspondera con las TIC como materia curricular propia. Su utilizacin como
repositorios de contenidos de aprendizajes, como herramientas de bsqueda y seleccin de contenidos de aprendizaje, como
instrumentos cognitivos, y como herramientas de comunicacin o de colaboracin entre los participantes, remite bsicamente a las
TIC como recurso transversal de aprendizaje en todas las materias curriculares. Finalmente, los que se recogen del quinto al noveno
lugar, auxiliares o amplificadores de la actividad docente; sustitutos de la accin docente; seguimiento y control de las actuaciones
de los participantes; instrumentos de evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje; instrumentos de evaluacin de los
resultados del aprendizaje, coincidiran con las TIC como recursos didctico del docente.
Este ltimo aspecto no atae directamente a la pregunta que se intenta contestar en este documento: qu competencias relativas
a las TIC deben aprender los alumnos. Por ello no lo trataremos. Por lo que se refiere a las otras dos posibilidades, el currculo debe
incluir ambas. Sin duda las TIC son herramientas de aprendizaje, como se ha expuesto en el captulo 1 y tendrn por tanto que
utilizarse en todas las asignaturas del currculo. Pero, es tambin necesario que las TIC, tanto desde el punto de vista de los
procedimientos que los alumnos deben aprender como desde los conceptos bsicos de este campo, tengan un espacio curricular
propio en el que se constituyan en objeto de estudio sistemtico y garantizado para todo el alumnado. Exceptuando la Educacin
inicial, en donde la organizacin no responde a la lgica de materias, consideramos que el resto de las etapas escolares deberan
contar con este espacio si bien el tiempo dedicado a ello ira progresando de Primaria a Secundaria.
Alcance de la propuesta
El documento presenta la propuesta para las etapas de educacin inicial, primaria y secundaria obligatoria, utilizando la
nomenclatura internacional lo que se correspondera en el caso de estas dos ltimas etapas con la Educacin General Bsica
(EGB) en el Sistema Educativo Argentino. Consideramos que es fundamentalmente para este periodo escolar para el que tiene
sentido establecer un acuerdo sobre las competencias bsicas en TIC ya que la educacin obligatoria es la que compromete
aquellos aprendizajes que se consideran irrenunciables para todos los futuros ciudadanos y ciudadanas. Aquellos sin los cuales
37
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 38
una persona tendra dificultades para desenvolverse en su entorno social. Se trata por tanto de la responsabilidad esencial de
cualquier sistema educativo.
Los aprendizajes de la educacin secundaria postobligatoria Educacin Polimodal son sin duda fundamentales, pero ya no estn
asegurados para toda la poblacin por lo que no se puede hacer depender de ellos la adquisicin de las competencias bsicas. Por otra
parte, la mayor especializacin de esta etapa educativa supone que a su vez los aprendizajes relativos a las TIC dependan de las metas
especficas de cada modalidad, y no remitan necesariamente a unas competencias comunes a todas ellas. Hay que suponer que el nivel
que caracterizara la alfabetizacin digital ya debera haberse alcanzado en la etapa obligatoria. Las TIC durante el polimodal seguirn
sin duda utilizndose como herramienta de aprendizaje transversal a todas las materias, pero entendidas como objeto especfico de
conocimiento es preciso definir un currculo propio a cada modalidad. Estas dos razones no obligatoriedad y especializacin han
llevado a no incluir en este documento, de carcter eminentemente bsico, el currculo de las TIC en el polimodal.
38
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 39
Captulo 3
evaluacin estandarizadas. Si estas existen, puede dejarse ms abierto el currculo ya que el contenido de las pruebas acta de
hecho como gua del currculo. De no existir podra ser conveniente cerrar ms la propuesta curricular.
Tras estas reflexiones previas que esperamos ayuden a contextualizar la propuesta de competencias, se presentan stas para
cada etapa escolar.
Educacin Inicial
En esta etapa, como ya se ha comentado anteriormente, no se considera que deba haber una asignatura propia de TIC. El objetivo
es que los alumnos y alumnas se familiaricen con las tecnologas que de hecho se encuentran en su mundo cotidiano y, dentro de
ellas, con las de la informacin y la comunicacin. Se trata de favorecer una inmersin cultural, que ser especialmente importante
para aquellos nios y nias en cuyos entornos familiares estn ausentes las TIC, pero que necesitan todos los alumnos de esta
etapa. El principio pedaggico que debe presidir la intervencin educativa es que la interaccin con estas tecnologas desde estas
edades tempranas les haga sentirse seguros en su uso para prevenir una de las mayores dificultades que la enseanza de las TIC
plantea que es la inseguridad que generan cuando las personas las perciben como mquinas que no comprenden y hacia las que
experimentan una percepcin de incompetencia.
Siguiendo la propuesta inglesa, que a nuestro juicio resulta muy interesante, y teniendo en cuenta que no se trata de una etapa
obligatoria por lo que no tendra sentido establecer elementos prescriptivos propiamente, el currculo podra presentarse a los profesores
sealando los objetivos que quieren alcanzarse, ilustrndolo con algn ejemplo de actividad de los alumnos, por otra parte lo que los
propios docentes podran hacer para favorecer los aprendizajes deseados. Sin que se trate de una secuencia estricta de cursos, la
presentacin de los objetivos responde a una gradacin segn su dificultad. Este es el esquema que se sigue en la Tabla 3.1.
Tabla 3.1. Competencias relativas a las TIC en la Educacin Inicial
OBJETIVOS GRADUADOS DENTRO DE LA ETAPA EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS EL PAPEL DEL PROFESOR
Mostrar inters por las TIC.
39
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 40
40
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 41
Captulo 3
41
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 42
Educacin Primaria
Recordemos que, tal como se ha argumentado anteriormente, consideramos que, adems del enfoque transversal, en la Educacin
Primaria, y sobre todo al final de la etapa, ya debera existir una asignatura propia que recogiera la enseanza de las TIC como objeto
especfico de conocimiento, si bien el peso horario de esta materia podra limitarse a una carga horaria a la semana. En la tabla 3.2 se
presenta la propuesta de competencias que se considera que los alumnos deberan mostrar al acabar este periodo escolar.
Tabla 3.2. Competencias relativas a las TIC en la Educacin Primaria
TRATAMIENTO ESTRATGICO DE LA
INFORMACIN
Realizar bsquedas en enciclopedias
electrnicas, materiales multimedia
e Internet, seleccionando la informacin relevante para la meta deseada.
Utilizar un procesador de texto
manejando las principales funciones
de formato del men (Crear un
documento, revisarlo y corregirlo,
guardarlo y recuperarlo).
Utilizar un programa sencillo de
grficos y saber insertar una figura
en un texto, valorando cuando esta
forma de presentar la informacin
resulta ms adecuada para la meta
de la tarea.
INTERCAMBIAR Y COMPARTIR
INFORMACIN Y CONOCIMIENTO
Presentar un trabajo utilizando
algunos recursos TIC, teniendo en
cuenta la audiencia a la que va
dirigido.
Comunicarse con otros mediante el
correo electrnico y el chat.
Enviar ficheros adjuntos por correo
electrnico.
CONSTRUIR CONOCIMIENTO Y
SOLUCIONAR PROBLEMAS
Desarrollar y reelaborar ideas,
relacionando y organizando
conocimientos de distintas fuentes
y en diferentes formatos (texto,
tablas, imgenes, sonidos..) para
contestar preguntas o solucionar
problemas escolares y no escolares.
Utilizar sistemas ya creados y crear
o mejorar otros para controlar
acontecimientos y recoger datos
del mundo fsico.
Utilizar modelos y simulaciones para
hacer predicciones.
Utilizar programas de clculo y de
geometra para solucionar problemas
escolares y no escolares.
42
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 43
Captulo 3
TRATAMIENTO ESTRATGICO
DE LA INFORMACIN
Planificar el tratamiento de la
informacin teniendo en cuenta las
metas deseadas y las condiciones
del contexto.
Utilizar las aplicaciones TIC de
forma intencional para satisfacer
las demandas de informacin y
comunicar resultados.
Revisar el proceso y el producto de
acuerdo con los requisitos de la
informacin solicitada.
Realizar bsquedas con estrategias
de navegacin adecuadas a la meta
deseada.
Utilizar interfaces de distintos tipos.
Utilizar las potencialidades de las
bases de datos relacionndolas con
sus mltiples funciones.
Crear y gestionar bases de datos.
Saber identificar los problemas en
el uso de las TIC y consultar los
manuales y mens de ayuda.
Distinguir entre datos, informacin
y conocimiento.
Explicar la versatilidad de los
ordenadores y el papel de las
reglas en la programacin.
Describir las funciones de un
sistema de procesamiento de
datos: sus principios y sus
limitaciones.
Conocer y valorar los distintos
buscadores.
INTERCAMBIAR Y COMPARTIR
INFORMACIN Y CONOCIMIENTO
Disear y mantener actualizada una
pgina web personal.
Utilizar las reglas bsicas para el uso
de redes locales y globales.
Realizar un proyecto en grupo con
herramientas de trabajo telemtico.
Realizar una presentacin integrando
varios recursos TIC y otros cdigos de
acuerdo con las caractersticas de la
audiencia a la que va dirigido.
Utilizar herramientas de comunicacin
(correo electrnico, grupos de
noticias, listas de distribucin, foros,
tableros electrnicos, chats,
audioconferencias, videoconferencias)
y herramientas de colaboracin
(editores cooperativos, espacios
de trabajo compartido, o pizarras
cooperativas) para realizar proyectos
colectivos.
Describir los fundamentos bsicos de
los sistemas de transmisin de datos
(telefona inalmbrica, digitalizacin,
el cable ptico).
CONSTRUIR CONOCIMIENTO
Y SOLUCIONAR PROBLEMAS
Instalar y configurar las aplicaciones
informticas ms comunes.
Manejar recursos TIC que les
permitan acceder y producir
informacin en diferentes lugares
(textos, hipertextos, imgenes,
grficas, sonido) integrndolos
si fuera necesario en una misma
produccin.
Utilizar procesos de simulacin y de
modelizacin para contestar alguna
pregunta o resolver algn problema
escolar o no escolar.
Realizar algn proyecto sencillo de
robtica que les permita entender los
automatismos.
Disear un experimento con modelos
de control de procesos.
Analizar y explicar el fundamento
de las TIC en aquellos procesos que
pueden parecer transparentes
por habituales.
Manejar herramientas informticas
tiles para generar conocimiento
matemtico.
Conocer los principios funcionales
bsicos de la programacin.
Explicar cmo utilizar las TIC para
aprender diferenciando las materias,
los tipos de tarea y las condiciones
en que tiene que realizarse.
LA DIMENSIN SOCIAL DE
LAS TIC
Evaluar crticamente el uso que
hacen de las TIC en su trabajo
escolar y en su vida cotidiana
tomando conciencia de las ventajas
y de los riesgos.
Describir con ejemplos el impacto
ambiental del desarrollo de las TIC
desde una perspectiva de
desarrollo sostenible.
Realizar propuestas de mejora
de los problemas sociales y
ambientales generados por un
uso indebido de las TIC.
Identificar hitos tecnolgicos positivos y negativos en la historia de
la humanidad, analizando ventajas
e inconvenientes.
Relacionar el concepto de brecha
digital con los problemas de
inclusin social.
Caracterizar los rasgos de un uso
responsable y tico de las TIC.
Conocer las normas de proteccin
de datos y derechos de autor.
43
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 44
Captulo 4
En este captulo final queremos ofrecer brevemente algunas reflexiones acerca de determinadas medidas de desarrollo curricular
sin las cuales poner en marcha un curriculum mnimamente ambicioso de competencias relativas a las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin no resultara viable, de acuerdo con los informes que se vienen haciendo en los pases que se han
adelantado en esta tarea (Jones, 2004; Paul Newhouse, 2002; Passeig, Rogers, Machell, McHugh, 2004, QCA, 2004, Maclay;
Hawkins & Kirkman, 2005).
Dado que este no era el objetivo fundamental del documento, y que estos temas se tratan ampliamente en el estado del arte
elaborado, esta reflexin se limitar a sealar de forma esquemtica los que consideramos aspectos fundamentales en cinco
mbitos de intervencin: formacin del profesorado; recursos y organizacin de los centros; materiales didcticos; evaluacin y
coordinacin con la familia y el entorno comunitario.
44
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 45
Captulo 4
La evaluacin
En este punto simplemente querramos recordar la demostrada influencia de las prcticas evaluativas sobre el curriculum. La
importancia de las pruebas externas es evidente. Por ello, en caso de que existan, sera fundamental asegurarse de que incluyen
preguntas dirigidas a comprobar el aprendizaje de las competencias TIC, a pesar de las dificultad que sin duda ello supone.
45
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 46
Por otra parte, sera imprescindible poner en marcha programas de evaluacin de la implantacin de los cambios que finalmente
se establezcan en relacin con la enseanza de las competencias TIC. As como promover que en las evaluaciones internas de los
propios centros el grado de avance en este mbito fuera un indicador al que se prestara atencin.
46
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 47
Bibliografa
AVIRAM, R. Y TALMI, D. (2004) Paradigms of ICT & Education. Are you a Technocrat? A Reformist? Or a Holist? Descargado
el 11.05.04 de: http://www.elearningeuropa.info/
BURCKHARDT, G. Y OTROS (2003) en Gauge 21st Century Skills. Literacy in the digital Age. Los Angeles, California;
NCREL-METIRI Group.
CASTELLS, M. (1997) La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. Vol.1. La sociedad red. Madrid, Alianza.
CTGV -Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1996). Looking at technology in context: a framework for understanding technology and education. En D. C. Berliner; R. Calfee (eds.), Handbook of Educational Psychology (pg. 807-841).
Nueva York: Simon & Schuster MacMillan.
COLL, C. (2003) Tecnologies de la informaci i la comunicaci i prctiques educatives. En C. Coll (Coord.), Psicologa de
l'Educaci. Edicin en formato web. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
COLL, C. (2004) Psicologa de la educacin y prcticas educativas mediadas por las tecnologas de la informacin y la
comunicacin: una mirada constructivista. Sinctica, 25, 1-24.
COLL, C. (2004b) La lectura en la sociedad de la informacin. Conferencia impartida en el Instituto SM para la equidad y
la calidad educativa. So Paulo. 31 de agosto de 2004.
COLL, C. y MART, E. (2001) La educacin escolar ante las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. En: C. Coll,
J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicolgico y educacin. 2. Psicologa de la educacin escolar (pg. 623-651).
Madrid: Alianza.
COMISIN EUROPEA (2004) Educacin y Formacin 2010. Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida.
http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/basic-skills_en.pdf
EURYDICE (2004) Key data on Information and communication Technology in schools in Europe. Eurydice.
ETS-EVALUATION TESTING SERVICE (2005) ICT Literacy Assessment. Descargado el 05.04.05 de:
htpp://www.ets.org/ictliteracy/assessment.html
FULLAN, M. (1995) The school as a learning organization: Distant dreams. Theory into practice, 34(4),230-235.
INTERNATIONAL READING ASSOCIATION -IRA (2001) Integrating literacy and technology in the curriculum. A position statement of
the International Reading Association. Accesible, el 25.08.2004, en: http://www.reading.org/positions/technology.html
Versin en castellano publicada en EDUTEKA, 26 de julio de 2003. Accesible, el 25.08.2004, en:
http://www.eduteka.org/DeclaracionIRA.php
47
Propuesta_V.15
9/10/06
09:57
Page 48
JONES, A. (2004) A review of the research literature on barriers to the uptake of ICT by teachers. Londres: Becta.
KOZULIN, A. (2000) Instrumentos psicolgicos. La educacin desde una perspectiva sociocultural. Barcelona: Paids
[Publicacin original en ingls en 1998].
MACLAY,C.M; HAWKINS, R.; KIRKMAN, G.S. (2005) Global Networked Readiness for Education. Preliminary findings from a
pilot proyect to evaluate the impact of computers an the Internet on learning in eleven developing countries. Harvard: The
Berkman Center for Internet and Society and the World Bank Institute.
MARCHESI, A. (2005) La lectura como estrategia para el cambio educativo. Revista de Educacin, n extraordinario, pp. 15-35.
MART, E. (1992) Aprender con ordenadores en la escuela. Barcelona: Horsori / ICE de la Universidad de Barcelona.
MART, E. (2003) Representar el mundo externamente. Madrid: Antonio Machado.
MARTN, E. y COLL, C. (2003) (Coords.) Adquirir contenidos, desarrollar capacidades. Barcelona: Edeb.
MATEOS, M. A. (2001) Metacognicin y educacin. Buenos Aires: Aique.
MEANS, B. y OLSON, K. (1994) The link between technology and authentic learning. Educational Leadership, 51(7), 15-18.
MURARO, S. (2005) Una introduccin a la informtica en el aula. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica de Argentina.
OCDE-DeSeCo (2001) Definition and Selection of Competencies: Theorethical and Conceptual Foundations.
http://www.deseco.admin.ch
OLSON, D.R. (1994) The World on Paper. Cambridge, Mass.: Cambridge University Press. Trad. cast. de P. Willson: El mundo
sobre el papel. Barcelona: Gedisa, 1999.
PAUL NEWHOUSE, C. (2002) The impact of ITC on learning and teaching. Perth, Western Australia: Specialist Educational Services.
PASSEIG, D.; ROGERS, C.; MACHELL, J. Y MCHUGH, G. ( 2004) The motivational effect of ICT on pupils. Lancaster: Lancaster University.
POZO, J.I. y POSTIGO, Y. (2000) Los procedimientos como contenidos escolares. Barcelona: Edeb.
POZO, J.I. (2001) Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata.
QCA (2004) Information and comunication technology. 2003/2004 Annual report on curriculum and assessment. Londres:
Qualifications and Curriculum Authority.
SALOMON, G. (1994) Differences in patterns: Studying computer enhanced learning environments. En S. Vosniadou & E.
DeCorte & H. Mandl (Eds.), Technology-based learning environments. Heidelberg: Springer-Verlag.
48