PRCTICAS

EVALUABLES
Nombre y Apellidos: Natalia Anguio Calvo
Titulacin: Grado de Magisterio en EI
Curso: 3C
Curso acadmico: 2015/2016

PRACTICA EVALUABlE 1: DIAMANTE 9

Tiempo para hacer deberes

Se realiza nicamente durante la

hora de tutora

Responde nicamente al trabajo con el

alumnado (individual y grupalmente)

Aunque existe una hora de tutora,

las acciones de tutora se llevaban
a cabo en cualquier momento y
situacin

Tiempo para recordar los deberes

de los alumnos en el centro y las
quejas de los profesores

Son actividades puntuales, no

planificadas y descontextualizadas

El tutor hace un seguimiento del

proceso educativo del alumnado

Acciones que se ponen en marcha

especialmente cuando surgen
problemas

Aprender tcnicas de estudio

Al inicio de esta asignatura, durante el bloque I, hemos llegado a la conclusin de que la accin tutorial
nos permite llevar a cabo cualquier medida, tanto de forma individual como grupal, para lograr un
desarrollo acadmico, social y personal. Sin embargo, durante mi experiencia acadmica esto no ha sido
del todo cierto, ya que hay puntos que no los he vivido de esta forma, por lo que a continuacin
reflexionar sobre ello.
En la elaboracin de mi diamante he colocado en primer lugar la frase tiempo para hacer deberes. No
he dudado en ningn momento en colocar esta frase la primera porque mi recuerdo durante las horas
de tutora, especialmente en secundaria, era realizar los deberes que tenamos del resto de asignaturas.
La frase ms utilizada por los docentes era la siguiente: Aprovecha el tiempo aqu para hacer los
deberes, que as en casa tienes ms tiempo libre. Esta frase utilizada por la mayora de los docentes a lo
largo de Educacin Secundaria me sugiere diferentes pensamientos. Por un lado, en esa poca lo vea
como una oportunidad para adelantar trabajo, es decir, si lo haca en clase, tendra ms tiempo libre en
mi casa. O por otro lado, ms tiempo para estudiar si por ejemplo tenamos exmenes. Yo era una chica
responsable, por lo que las horas de tutora eran de provecho para m. Sin embargo, otros compaeros

las utilizaban para hablar con otros compaeros mediante notitas o simplemente para no hacer nada.
Aunque en estas horas, es cierto que podramos haberlas aprovechado para ms cosas y no quedarnos
nicamente en el hecho de realizar deberes. Por ejemplo, para que los docentes nos explicasen tcnicas
de estudio, ya que slo tengo el recuerdo de que algn profesor nos ensease alguna tcnica, como por
ejemplo la realizacin de esquemas a la hora de estudiar el temario.
En segundo y tercer lugar he situado las frases se realiza nicamente durante la hora de tutora y
aunque existe una hora de tutora, las acciones de tutora se llevan en cualquier momento y situacin.
Con estas dos frases s que me contradigo, pero esto tiene una explicacin. Dependiendo el curso en el
que me encontrase y el tutor que tuviera en ese momento haba situaciones en las que nicamente las
quejas o dudas se resolvan en la hora de tutora con mi tutor. Bien es cierto que, sobre todo en la
educacin secundaria s se trataba el tema con detenimiento en la hora semanal de tutora.
Sin embargo, tuve una profesora que durante mi enseanza en la ESO dio la casualidad de que era la
jefa de estudios y los das en los que tenamos algn problema con algn profesor o con algn
contenido, antes de que esta profesora comenzase a impartir su asignatura le pedamos ayuda y
asesoramiento y ella nunca se negaba, ya que siempre intentaba ayudarnos en lo que fuese posible. Por
ejemplo, si tenamos algn problema como poda ser con un profesor de la asignatura de fsica y qumica,
ella intentaba solucionarlo primero aconsejndonos hablar de forma educada y tranquila con ese
docente y si no se solucionaba el problema hablando ella como jefa de estudios personalmente con l.
En esta asignatura el profesor no nos pona ejercicios de repaso, simplemente se dedicaba a explicar la
teora. Por lo tanto, cuando llegbamos al examen no sabamos en muchas ocasiones realizar las
preguntas prcticas del examen. Por este motivo nos quejbamos tanto a la jefa de estudios como a
nuestro tutor. La diferencia fue que la jefa de estudios, que como he dicho nos imparta una de las
asignaturas, si nos ayud. Cosa que no hizo nuestro tutor durante ese curso. Al final se solucion el
problema gracias a que ella le sugiri que nos pusiese ejercicios de repaso en el aula. Debido a este
toque de atencin la actitud del docente cambi gratamente.
Por el contrario, con otros docentes no tenamos esa suerte y nos contestaban que para hablar de
ciertos temas ya tenamos la hora de tutora. Por lo tanto, a lo largo de mi experiencia he vivido los dos
extremos. Debido a lo que explicado anteriormente he colocado estas dos ideas en segundo y tercer
lugar, ya que haba profesores que no se salan del horario de tutora, mientras que a otros no les
importaba hacerlo.

En cuarta posicin he situado la idea responde nicamente al trabajo con el alumnado. Desde mi
punto de vista los docentes no deberan centrarse nicamente el trabajo con el alumnado, sino que
tambin debera centrarse en otros mbitos que son igual de trascendentes. Creo que esto es un grave
error porque es muy importante tener presente tanto el contexto familiar como al resto de la
comunidad, pudiendo as conocer las necesidades e intereses tanto de los alumnos como de sus familias.
A lo largo de mi escolaridad, sobre todo en Educacin Primaria, el tutor se pona en contacto con las
familias de los alumnos a pesar de que no ocurriese ningn conflicto. Por ejemplo, a mi familia en esta
etapa la solan informar de mi evolucin en clase, ya que yo era una persona muy tmida (de hecho lo
sigo siendo) y me costaba participar en clase. Por este motivo, me ensearon poco a poco a quitar mis
miedos y timidez a la hora de trabajar con mis compaeros. Con este ejemplo se puede comprobar que
no se llamaba en esta etapa nicamente para hablar sobre algn conflicto sucedido en el aula o en el
patio del colegio. Sin embargo, en Educacin secundaria los tutores solamente se reunan con las
familias cuando ocurra algn problema, ya fuera acadmico, personal o social. En mi opinin, no es
necesario que exista un problema para poder concretar una entrevista o reunin, debido a que siempre
es bueno el hecho de compartir informacin por parte de ambos agentes, para poder conseguir las
finalidades que tiene la accin tutorial. Cmo he dicho anteriormente la relacin con las familias en este
sentido era limitada, pero hacia la comunidad local era inexistente. Por este motivo he situado esta idea
en esta posicin.
En quinto lugar he colocado la frase "tiempo para recordar los deberes de los alumnos en el centro y las
quejas de los profesores". En cuanto al tiempo para recordar los deberes de los alumnos en el centro, el
trmino deberes no se refiere a las tareas acadmicas, sino a las obligaciones que los alumnos tenan en
el centro. Bsicamente no tengo un recuerdo concreto de esta idea, ya que en pocas ocasiones se nos
explicaba cuales eran nuestras obligaciones como alumnos en el horario de tutora. Simplemente al
inicio de curso se nos explicaba cuales seran nuestras obligaciones en cada asignatura que bamos a
impartir a lo largo de cada curso escolar. Pero adems, en esta cuarta idea tambin se engloba las
quejas de los profesores. No siempre ramos los alumnos los que transmitamos a los docentes nuestras
quejas, ya que en ocasiones haba maestros que transmitan a nuestro tutor quejas sobre el grupo en
general o sobre algn alumno en particular. Por lo que el lugar idneo para hablar de estas quejas era
casi siempre la hora de tutora. Las quejas a nivel de grupo casi siempre eran las mismas, que ramos un
grupo muy hablador, por lo que el docente tena constantemente que interrumpir la materia por tener
que mandarnos callar. A veces nos lo deca el docente directamente a nosotros como grupo, pero si el
problema continuaba, ste se lo transmita al tutor para que nos diese un toque de atencin. Y si el

conflicto continuaba se informaba a las familias de lo que estaba sucediendo a nivel de grupo. En cuanto
a los problemas individuales tengo el recuerdo de que era el docente quien lo intentaba solucionar de
forma directa con el alumno.
En sexto lugar he colocado la idea "el tutor hace un seguimiento del proceso educativo del alumnado". Es
cierto que el tutor nos hace un seguimiento desde el primer da de curso, pero pienso que lo hacen de
forma superficial, ya que prcticamente un mes antes de que llegase la evaluacin final, el tutor nos
comentaba algunas observaciones que otros maestros haban comentado sobre nosotros como por
ejemplo en qu puntos deberamos mejorar. Desde mi punto de vista esto no se debera hacer a final de
curso, sino aprovechar cada sesin de tutora para tener un contacto con cada alumno explicando tanto
lo positivo como lo negativo en esa semana.
En accin tutorial nos encontramos con diferentes lneas de actuacin, en concreto seis que son las
siguientes: "aprender a hacer", "aprender a conocer", "aprender a vivir juntos", "aprender a ser",
"aprender a tomar decisiones" y por ltimo, "aprender a aprender". A lo largo de mi experiencia
personal como alumna hemos tratado estas lneas de actuacin, pero creo que no de la forma ms
correcta en muchas de las ocasiones.
En cuanto a la lnea de actuacin "aprender a hacer" consiste en aprender a aplicar un conocimiento
para dar respuesta a las necesidades cotidianas, para aprender a resolver un problema que se nos
presente en el camino. Y es que cuando los docentes nos ensean a resolver por ejemplo un problema,
nos ensean a aplicar los conocimientos, pero no nicamente conceptos, sino tambin habilidades,
valores, etc. El objetivo principal es "aprender a hacer" con el fin de ser capaces y saber desarrollar las
destrezas necesarias para poder superar los problemas de la vida cotidiana. Por este motivo es
importante la idea de que los profesores nos escuchen y nos dejen proponer nuestras propias
soluciones, ya que de esta forma nos dejan ser "libres" frente a los problemas.
La segunda lnea de actuacin que hemos trabajado es "aprender a conocer". sta lnea consiste en
aprender contenidos, es decir, se trata de obtener una cultura o conocimiento general sobre la sociedad.
En s tiene que ver con adquirir conocimientos, pero tambin con cmo nosotros llegamos a conocer,
cmo llegamos a comprender cmo funciona el mundo. Por lo tanto, aqu adquirimos una cultura
general, pero a la vez aprendemos estrategias para la generacin de conocimientos. Durante mi
experiencia a lo largo de los diferentes cursos, ya sea en Educacin Primaria, en Educacin Secundaria o
en Bachillerato, muy pocas veces hemos dedicado tiempo a aprender estrategias para aprender
diferentes conocimientos. Es decir, no tengo prcticamente ningn recuerdo de que nos enseases

tcnicas de estudio. Por este motivo he situado en ltima posicin la idea "aprende tcnicas de
estudio". Y esto desde mi punto de vista me parece un gravsimo error, ya que si no te ensean por
ejemplo a hacerte esquemas, a cmo hacer resmenes eligiendo las ideas ms importantes, si no te
ensean a cmo realmente se debe estudiar lo nico que se logra es que los alumnos aprendan a
memorizar y no a "aprender a conocer" que a su vez est relacionado con aprender a aprender, ya
que muchos docentes no nos daban la oportunidad de aprender nuevas tcnicas de estudio, a
reflexionar y buscar distintas tcnicas que nos ayudaran tanto en Educacin Secundario como para el
resto de nuestra carrera como estudiantes. Por lo que tengo el recuerdo de que lo que nosotros
realmente hacamos era asimilar conocimientos y de esta forma no aprendamos de forma ptima.
En sptima y octava posicin he situado dos ideas que estn muy relacionadas en mi experiencia. Por un
lado la frase "son actividades puntuales, no planificadas y descontextualizadas", y por otro lado,
"acciones que se ponen en marcha especialmente cuando surgen problemas". Estas dos ideas estn
relacionadas con la lnea de actuacin "aprender a vivir juntos". En ella nos ensean a resolver conflictos,
ya que los conflictos forman parte de nuestra vida cotidiana, tanto fuera como dentro del aula. Durante
mi estancia en Educacin Primaria y Educacin Secundaria no tengo prcticamente ningn recuerdo de
que trabajsemos de forma concreta los conflictos o que se nos tuviera en cuenta para resolverlos.
Lo que ms recuerdo es que fuese el propio tutor el que propona una solucin, sin escuchar a las
personas implicadas, o sin escuchar la opinin del resto de compaeros. Desde mi punto de vista, ese
momento era el idneo para que nosotros aprendisemos ciertos valores que son necesarios para poder
aprender a vivir en armona los unos con los otros. se era el momento ms oportuno para juntarnos
como grupo y ensearnos diversas herramientas para resolver conflictos. Pero rara vez lo hacan, de
hecho tengo un vago recuerdo de que lo hicieran en Primaria y Secundaria y Bachillerato. Sin embargo,
tengo una pequea ancdota donde s se trabaj la lnea de actuacin "aprender a vivir juntos" durante
el periodo de prcticas . No ocurri exactamente en mi aula, sino en el aula contigua a la ma. Hubo un
da que necesitaban un apoyo en ese aula, entonces decidieron que fuese yo ayudar a la docente. Dio la
casualidad de que ese da surgi un conflicto y para mi sorpresa la maestra no lo resolvi como yo
estaba acostumbrada a ver hasta ahora, es decir, siendo ella quien pusiese la solucin, todo lo contrario,
fueron los propios nios quien resolvieron de forma muy correcta el conflicto que tenan entre ellos. El
hecho fue que justo ese da la docente haba colocado en el aula un nuevo rincn, el rincn del juego
simblico. Al ser la novedad, todos los nios queran estar en ese rincn, pero eso no era posible, ya que
la norma que haba era que hubiera siempre por rincn de juegos tres nios, no ms. Al principio lo

respetaron, pero de repente dos nios se empezaron a pegar porque ambos queran estar en ese rincn.
La docente rpidamente acudi para resolver el conflicto, pero no quitndoles de ese rincn, sino
haciendo que ellos mismos hablasen de lo que haba ocurrido, de si esas formas eran las correctas, de
hacerles pensar cmo se senta el uno y el otro, incluso el resto de compaeros ante esa situacin. Tras
un rato de dilogo todo se solucion pidindose perdn y esperando a que les tocase su turno.
Aqu la docente lo que pretenda trabajar es que los alumnos se pusieran en el lugar del otro, por lo que
esto nos ayuda a tener una mejor convivencia, ya que as logramos ser un verdadero grupo con
proyectos comunes como es "aprender a vivir juntos", respetndonos los unos a los otros. Y esto a su
vez est ligado a otra lnea de actuacin "aprender a ser". Aqu se pretende que aprendamos a conocer
nuestras posibilidades y limitaciones, trabajando a la vez la igualdad, la justicia, la solidaridad...
Recuerdo una actividad, pero ya estando en la universidad donde trabajamos esta lnea de actuacin,
concretamente en la asignatura de valores. Nos tuvimos que colocar en grupos de seis personas y lo que
tenamos que hacer era poner una frase de cada uno de los miembros que formaban ese grupo (cmo
era fsica o personalmente). En mi opinin, fue una actividad complicada porque fue en primero de
carrera y nos conocamos solamente de un mes. Despus tenamos que leer cada uno lo que nos haban
escrito y para m fue muy gratificante, ya que los dems tenan una imagen de m que yo no tengo por
ser una persona insegura. Por lo que con esta actividad consegu tener una imagen ms positiva de mi
persona y una mejor relacin con el grupo.
Para finalizar con las lneas de actuacin, con respecto al mbito "aprender a tomar decisiones" no lo
tena presente, ya que a lo largo de todo el ensayo he comentado que eran prcticamente los docentes
quienes tomaban las decisiones importantes. En el nico momento que hemos tomado decisiones a
nivel de grupo ha sido en la eleccin de delegado en Bachillerato o en la universidad y en algunas
ocasiones en qu da queramos hacer ciertos exmenes.
Durante mi experiencia como alumna he podido observar que en los centros escolares no se ejerce el
papel de tutor de forma correcta, sino de forma bastante superficial. Es cierto, que no todos los
docentes actuaban de la misma forma, ya que unos se preocupaban bastante ms que otros. En mi
opinin, algunos no son conscientes de que todos los profesores deben ser un equipo, es decir, tanto el
tutor como el resto de maestros deben hacerse cargo de su papel y no tratar los problemas de forma
superficial, ni echndose "la bola" los unos a los otros, deben trabajar en equipo. No debemos olvidar
que la accin tutorial es sumamente importante siempre que se tenga en cuenta a los alumnos, sea el
curso que sea.

En cuanto al resto de ideas que no he elegido para elaborar mi diamante, simplemente se debe a que las
elegidas son las que he vivido durante mi experiencia como alumna de forma repetitiva a lo largo de los
diferentes cursos tanto de Educacin Primaria, Secundaria y Bachillerato. Es cierto, que en algunas me
entraron dudas de cogerlas o no, sin embargo otras las he tenido que desechar directamente por no
haberlas aplicado nunca. Aunque s es importante destacar que el resto de ideas son de importancia
crucial para el desarrollo integral de los nios y que todos los docentes deben formarse adecuadamente
para poder conseguir de forma adecuada las finalidades de la accin tutorial.
Para finalizar este ensayo, me gustara hacer una breve reflexin sobre la dinmica del "Diamante-9", la
cual ha sido una buensima herramienta de reflexin que me ha servido para pensar y recordar
diferentes situaciones y aspectos sobre la accin tutorial. Adems, gracias a este tcnica he podido
reflexionar y comentar con mis compaeras de grupo tanto mis vivencias cmo las suyas, pudiendo
comparar las ideas elegidas por ellas respecto a las elegidas por m, ya que en algunas ocasiones no
fueron las mismas.

PRCTICA EVALUABLE 2: RESOLUCIN DEL SUPUESTO PRCTICO

EN EL MARCO DEL PLAN DE ACCIN TUTORIAL (PAT)

CASO PRCTICO 1
Os encontris en septiembre al frente de un aula de 5 aos del cual seris tutores durante este curso. El
grupo lo componen 20 alumnos/as. Os proponis disear de manera conjunta con los tutores de
educacin primaria que tendrn el prximo curso cmo vais a realizar el proceso de transicin entre
etapas.

El momento de transicin entre Educacin Infantil y Educacin Primaria, creemos que es un momento
fundamental que afecta social, acadmica y personalmente a los nios/as.
Por ello, consideramos oportuno prestar atencin a este proceso para que el impacto que sufren los
nios al cambiar de etapa sea mnimo. Los objetivos que recoge el PAT que vemos imprescindibles en
nuestra actuacin para la resolucin del caso, les recogemos a continuacin.
Objetivos generales que pretendemos conseguir:
1. Favorecer la interaccin entre familias y alumnos, y coordinar la informacin relativa a los
alumnos.
2. Fomentar la interaccin y participacin de cada uno de los componentes del grupo-aula en
la dinmica general del centro, facilitando la integracin de los alumnos en su grupo y en el
conjunto de la dinmica del colegio.
Con los objetivos anteriores pretendemos trabajar de una manera estrecha con toda la comunidad
educativa, haciendo partcipes en todo momento a las familias de los nios/as. Gracias a estas,
conseguiremos obtener mayor informacin acerca de nuestro grupo para conseguir un desarrollo
ptimo que parta de sus necesidades y/o intereses. Esta relacin requiere una gran implicacin por
parte de ambos agentes para afrontar esta etapa que afecta de manera directa a los nios, que sonel
sujeto principal del proceso de transicin. Por ejemplo, no se puede tratar temas sobre la transicin
desde el colegio que en casa se contradigan o no sigan una misma lnea para mejorar este recorrido.
En el caso del primer objetivo es necesario trabajarlo ya que desde el contexto familiar tienen que
complementar y fortalecer las ideas que se transmiten desde el centro para favorecer la transicin.

Adems, cabe destacar que los principales protagonistas de este proceso de transicin son los nios/as,
por lo que no debemos olvidar que son sujetos partcipes de la dinmica escolar.
Debemos introducir los procesos o las actuaciones de transicin de tal forma que ocupen perodos
puntuales, donde los nios/as estn cmodos y no sientan que esas actividades sean ajenos a ellos.
Segn el PAT estos periodos deberan trabajarse durante el segundo y tercer trimestre.
Objetivos especficos de los alumnos:
1. Actuar de forma cada vez ms autnoma en sus actividades habituales, adquiriendo
progresivamente seguridad afectiva y emocional, adquiriendo iniciativa y confianza en s mismo.
Como docentes, debemos capacitar al nio/a de una serie de habilidades para favorecer su desarrollo
global en todos los mbitos y enriquecer as el proceso de transicin hacindoles competentes en el
mismo. De esta forma ayudaremos a los nios a afrontar el nuevo reto que supone iniciar la Educacin
Primaria y les prepararemos para las nuevas metodologas o nuevas formas de trabajo como puede ser
la organizacin del aula, el trabajo individual y el trabajo del libro texto ya que son los principales
cambios que van a apreciar. A travs de una serie de prcticas y experiencias, que introduciremos
posteriormente, intentaremos conseguir que el nio se sienta ms seguro en este proceso.
Objetivos especficos de los tutores:
1. Consensuar las diferentes actuaciones comunes para todas las tutoras dando mayor coherencia
a la lnea metodolgica del centro.
Carece de sentido plantear actuaciones para el periodo de transicin sin contar con los dems docentes
que van a formar parte en la vida de escolar de los nios/as. Ms concretamente, debe existir una
estrecha relacin entre los docentes del ltimo curso de infantil y los docentes del primer curso de
primaria, ya que es el perodo ms crtico de cambio. Deberamos estar coordinadas con todo el centro
para poder llevar a cabo las actividades. Este objetivo es importante para nutrirnos de los beneficios que
nos puede aportar el trabajo cooperativo con otros compaeros. Por ejemplo, si no sabemos cmo
organizar el aula para que lo nios se empiecen a acostumbrar, podemos preguntar a otras docentes
para que nos guen en la organizacin.

ALUMNOS
En cuanto a los alumnos, consideramos importante el aspecto de ensearles a pensar, y sobre todo,
ayudarles en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Contemplamos que ensear a pensar es una idea fundamental para que nuestros alumnos puedan ser
conscientes y capaces de asumir las nuevas situaciones por las que van a pasar. De esta forma,
crearemos en ellos un pensamiento crtico donde podrn reflexionar sobre las ventajas e inconvenientes
que surgirn en esta nueva etapa para poder crear estrategias y desenvolverse en el nuevo contexto.
Aunque nosotras nos queramos centrar en los aspectos personales y sociales, no se puede dejar de lado
lo acadmico, ya que existe un gran cambio en la metodologa que se va a llevar a cabo en los cursos
posteriores. Por lo tanto, hay que proponerles ciertas herramientas para su resolucin.
Asimismo, es importante la dimensin de ensear a decidirse a los nios/a, para que puedan tomar
decisiones por s mismos, mejoren su autonoma, y conozcan sus aptitudes y expectativas. En definitiva,
que desarrollen la autonoma necesaria para que cuando cambien de etapa, sean capaces de decidir por
s solos y reflexionen acerca de las distintas perspectivas de un conflicto que se les pueda llegar a
presentar.
Hasta el momento, se han destacado aspectos generales observados en el PAT. Sin embargo, dentro de
este hemos encontrado un apartado ms especfico respecto al caso que queremos llevar a cabo. Se
trata del programa para la orientacin acadmica y profesional para cinco aos, dentro de este
programa podemos nutrirnos sobre todo de las actividades, que se enfocan de la siguiente manera:
Actividades para conocer los propios intereses y los de los dems y Juegos de eleccin de distintas
alternativas.
Esta prctica nos sirve para conocer las ideas previas que pueden llegar a tener los alumnos
acerca de la Educacin Primaria, por lo tanto, podemos planificar a partir de sus intereses e
inquietudes tanto a nivel individual como a nivel grupal.

Una forma de llevarlo a cabo es a travs de una actividad denominada preparamos la

mochila para primaria. Esta actividad ha sido llevada a cabo en otros centros y ha sido una
experiencia que favorece el proceso. Consiste en que cada alumno incorpore elementos
caractersticos de Educacin Infantil, como pueden ser los rincones, trabajo en equipo, la
asamblea, los juegos a una mochila imaginaria como metfora de la etapa de transicin.

Con esto se pretende que identifiquen lo que han estado haciendo previamente en
Educacin Infantil y que asuman que hay cosas que tienen que dejar atrs, pero que muchas
pueden ser incluidas en la etapa posterior. Por lo tanto trabajamos el pensamiento crtico y
la toma de decisiones a la vez que analizamos los posibles cambios que se encontraran en el
futuro.

Desarrollo de actividades para alumnos de infantil de cinco aos y de primaria.

Una actividad que podemos llevar a cabo en nuestra aula es la convivencia entre los
alumnos de Primaria y nuestro grupo. Intentaremos llevarlo a cabo con una gymkana para
que se relacionen entre ellos, se comuniquen, se organicen es decir, que empiecen a
entablar una amistad. Esta actividad la plantearemos por grupos formados por ambas
etapas y las pruebas que llevarn a cabo tendrn relacin con unos contenidos
correspondientes a los dos cursos para que puedan ser superados con xito a travs del
trabajo en equipo.
Reflexionando sobre las actividades nos damos cuenta de que se adaptan perfectamente a nuestros
ideales expresados anteriormente. Gracias a juegos e interacciones podemos hacer de esta etapa un
camino agradable y perfectamente transitable para todos los alumnos/as. Por lo tanto, con estas
prcticas intentamos responder a las dimensiones que hemos descrito anteriormente.
Creemos que el PAT se centra mucho en otros apartados como pueden ser cmo desarrollar la relacin
familia-escuela, cmo debe actuar el tutor, etc., es decir, las lneas de actuacin que deben seguir estos
agentes educativos.
No obstante, la parte que ms nos interesa que es la transicin entre infantil y primaria aparece en el
PAT de una manera escueta y apartada, lo que nos hace pensar que no se le da la importancia necesaria.
Una posible propuesta que creemos til, es la incorporacin de anexos de periodos de transicin
anteriores a modo de gua para los diferentes docentes, que incluyan algunas actividades realizadas. De
esta forma se podra mejorar el proceso de transicin a medida que se lleven a cabo las experiencias
realizadas ya que se nutren las unas de las otras.
En referencia al resto, consideramos que est bastante completo y que se adapta e integra en el
carcter social, acadmico y personal de los nios/as.

En conclusin, hasta que no conozcamos a nuestros veinte nios, no sabremos qu objetivos, qu

actividades y qu recursos concretos utilizaremos para su resolucin. No es algo que se pueda planificar
previamente, pero podemos seguir la lnea del PAT que se nos propone, pero a medida que vaya
avanzando nuestra actuacin, debemos aadir diferentes aspectos para adaptarlos a las necesidades e
intereses, tanto de los nios como del aula.
Lo ideal para afrontar el caso que se nos ha propuesto sera seguir las lneas de actuacin, como puede
ser aprender a tomar decisiones, aprender a ser, aprender a conocer, aprender a vivir juntos, aprender a
hacer, y, en definitiva, aprender a aprender. Es necesario cumplir siempre con las caractersticas que
debe tener un buen tutor/a, sobre todo en nuestro papel como orientadores, tanto grupal como
individualmente.

PRCTICA EVALUABLE 2: EVALUACIN POR PARES

VALORACIN

PRCTICA EVALUABLE 3: LAS ASAMBLEAS DE AULA COMO

ESPACIO DE DILOGO Y TOMA DE DECISIONES
PARTE 1: ELABORACIN DE UN DECLOGO

1. Todos somos nicos

Cada nio es nico por lo que es de vital importancia el respeto de cada una de sus diferencias
individuales. De esta manera, crearemos un sentimiento de grupo donde cada nio pueda expresar sus
emociones y necesidades sin miedo a ser reprendido. De esta forma, crearemos un espacio seguro
donde todos son escuchados, favoreciendo de este modo, el proceso de asamblea y buscando el
bienestar comn.

2. Hablar y escuchar para poder participar.

El dialogo y la escucha activa en la asamblea es la base de la toma de decisiones y de acuerdos del grupo.
Por eso es de vital importancia poseer habilidades comunicativas que nos ayuden a argumentar,
exponer y sintetizar, para conseguir una verdadera participacin.

3. Ayuda a ver las cosas de lejos.

Gracias a la asamblea, se propicia un espacio de dilogo y escucha, donde resolvemos o prevenimos
conflictos. De esta forma, los nios expresan sus inquietudes y problemas haciendo participes a todo el
grupo. Con esto conseguimos que todos tomen partido en el problema y de la misma forma, en sus
posibles soluciones, disminuyendo la gravedad de la situacin inicial y creando distintos tipos de vista
ms objetivos, enriqueciendo el resultado final. Les demostramos que no todo es una batalla a ganar
donde no existen los vencedores y los perdedores, solo el bienestar comn.

4. Aprendemos a mirar ms all.

Todos los integrantes de la asamblea tienen sus propios pensamientos que comparten sin temor con
todo el grupo, de esta manera, creamos una lluvia de ideas donde nos enriquecemos los unos de los
otros, y al mismo tiempo, vamos creando nuestra propia mirada sobre los temas o asuntos que nos
importan. Gracias a las asambleas aprendemos a reflexionar juntos.

5. Cmo participamos?
A travs de este tipo de prctica, no nos limitamos nicamente a trabajar utilizando prcticas
democrticas como puede ser una votacin cuando se escoge un tema para un proyecto, escoger un
rincn, escoger actividades en grupo, etc. Sino que damos un paso ms all y creamos un ambiente en el
que prima la participacin activa de todos los alumnos, que son escuchados y valorados con sus distintos
pensamientos e intereses. Hay que tener en cuenta todo lo que pase tanto en el momento de la
asamblea como fuera de ella, no dejarnos nada sin resaltar. Todas las expresiones de los nios tienen
que ser escuchadas y, por supuesto, valoradas para que ellos poco a poco vayan interiorizando los
valores democrticos y ciudadanos que pueden aplicar tanto en la vida del aula como en el contexto
externo, sentando las bases de un pensamiento crtico ante diferentes situaciones.

6. Nosotros ponemos las normas, pero... siempre?

Aunque sabemos que la participacin del alumnado es un aspecto fundamental para la buena marcha
del proceso de aprendizaje y del propio aula, y que genera un buen clima y mejora las relaciones,
tenemos que tener en cuenta que tambin hay decisiones que recaen directamente sobre el propio
docente. Esto no impide que haya un debate entre los alumnos para que puedan sacar sus propias
conclusiones y entender las decisiones tomadas.

7. Ser capaz de dirigirse a s mismo.

La Asamblea nos ayuda a trabajar la autonoma y la responsabilidad. De forma autnoma, los alumnos
tienen la posibilidad de participar en la eleccin de normas y en la moderacin de la Asamblea,
mostrando sus necesidades e intereses.
El tratamiento de la responsabilidad se genera en el momento de dirigir el comportamiento individual
para acatar las normas y el cumplimiento de tareas.
Estos pilares ayudan a regular la asamblea creando un autogobierno entre los nios para conseguir el
bienestar comn.

8. Decidimos lo que nos afecta e interesa.

Entre todos los miembros del grupo, a partir de un consenso y escuchndose los unos a los otros,
decidimos aquello que nos afecta en el aula y nos interesa trabajar. El mejor lugar para tratarlo es la
asamblea. Para ello, es importante tener en cuenta actitudes como saber escuchar, saber verbalizar
opiniones, aceptar las diferencias y desarrollar el respeto mutuo

PARTE 2: DESARROLLO DE UNA ASAMBLEA

Contexto del centro:
El centro se sita en un entorno rural con un nivel socioeconmico y cultural medio. Las familias
normalmente son partcipes de las actividades del centro y se muestran generalmente
colaboradoras.
En cuanto al grupo, est formado por 12 nios y nias de 4 aos con ganas de aprender y mucha
autonoma a la hora de tomar decisiones y desenvolverse en su da a da.
A la hora de trabajar distintos aspectos en el aula bien sea curriculares, emocionales o resolver
conflictos, contamos con el beneficio de que nuestro grupo interacciona entre s teniendo una
estrecha relacin personal. No obstante, seguimos en la etapa donde existen conflictos por la
negociacin de normas que aprovecharemos como una oportunidad de aprendizaje.
Cmo surge el tema a tratar en la asamblea?
A la salida del lunes hemos detectado cmo se haban desorganizado en la fila. Desde el inicio del
curso, se propuso crear una norma comn para la organizacin de la fila en las salidas ya que los
propios alumnos lo vean como una situacin de conflicto a la hora de decidir quin es el primero en
la fila. Mediante una asamblea en un momento concreto del inicio del curso decidimos a travs de
un debate y opiniones que la mejor solucin era que el primero de la fila fuera el encargado. Sin
embargo, hemos estado observando en repetidas ocasiones que esta norma se dejaba de cumplir
generando en algunos nios enfado y frustracin.
Tras haber deliberado la problemtica que se nos plantea decidimos planificar una asamblea para
que los alumnos opinen y deliberen lo ocurrido. El principal objetivo que pretendemos conseguir es
el cambio de la norma, ya que al ser incumplida en varias ocasiones nos hace ver que no funciona y
debe ser revalorada.
Para llevar a cabo lo anterior, nos planteamos la realizacin de una asamblea en el momento que
percibamos que estn receptivos para mantener un momento de comunicacin y dilogo. La
llevaremos a cabo al da siguiente. De esta forma trabajaremos el conflicto pensando y
reflexionando las cosas. No vamos a prefijar tiempo determinado para su realizacin, ya que
consideramos que debe ser flexible para poder abordarlo de forma amplia y sin prisas. En cuanto al
espacio, aprovecharemos el rincn de la alfombra para crear un ambiente de cercana estando
sentados unos frente a otros en crculo, aspecto que fomenta la comunicacin. Para esta actividad,
nos plateamos las siguientes pautas, que pueden ser modificadas en el desarrollo de la misma
surgiendo algunas nuevas de forma espontnea tanto de nuestra parte como de la de los nios pero
sin perder el propsito inicial.
En primer lugar, destacar el posible desarrollo de la asamblea, dividida en varias partes:
- Introducir el conflicto. Aunque nuestros alumnos siempre son muy participativos y comunicativos
podemos ser nosotras quienes propiciemos el clima de dilogo para poder saber qu y por qu pas
y cmo lo ha vivido cada uno de ellos, es decir, tener en cuenta las opiniones que cada uno ha
tenido sobre el hecho. Podemos introducir el tema con preguntas abiertas tipo: Alguien ha visto
algo raro en la fila de ayer? Alguien cree que ayer se ha incumplido alguna norma?

En el caso de que surja el dilogo de forma espontnea por parte de los propios alumnos,
actuaremos como mediadoras ante el conflicto ya que debern ser ellos los que marquen qu
quieren explicar y por qu lo estn haciendo.
- Debatimos en profundidad. Una vez escuchadas todas sus valoraciones intentaremos reconducir la
conversacin de tal forma que se propicie una escucha activa que genere una reflexin individual de
cada nio en cuanto a las opiniones de los compaeros para que cada uno obtenga una conclusin
personal entrelazando su propia opinin con la de los dems, para poder intentar as llegar a un
consenso.
- Resolucin del conflicto. Intentamos recopilar toda la informacin relevante que hemos podido
analizar. Pueden ocurrir varias situaciones. Que los nios no consigan llegar al consenso, por lo que
tendremos que mediar de una forma ms directa como por ejemplo proponindoles la sustitucin o
modificacin de la norma. Por otra parte, los nios pueden ser capaces de llegar al consenso y ser
ellos mismos los que propongan una solucin. Sin embargo, es muy probable que haya opiniones
confrontadas que deberan ser analizadas en una posterior votacin.
- Votamos la solucin. Sea cual sea la situacin (tanto si es nuestra propuesta o la suya) ser votada
democrticamente. Antes de la votacin contaremos con las ventajas y desventajas de las
proposiciones para que sean conscientes de lo que van a votar. La votacin la llevaremos a cabo de
forma individual para evitar la influencia de unos sobre otros. Utilizaremos tantas cajas como
propuestas haya donde debern introducir su voto y explicarnos las razones de su eleccin.
Al finalizar, ellos sern quienes de forma voluntaria cuenten el voto de cada propuesta que ser
apuntado en la pizarra para que todos sean conscientes de ello.
A travs de esta prctica podemos situarnos en una participacin basada en el grado de
colaboracin con los docentes, estimulando la democracia en nuestro aula.
-Reflexin final. Hacemos una sntesis de los que hemos trabajado durante la asamblea.
Recordamos la solucin obtenida y buscamos como reflejar la nueva norma, de forma que est
presente en todo momento en nuestro aula. Este reflejo ser creado por los alumnos y utilizarn
distintos recursos para ello como pueden ser los pictogramas, imgenes, o incluso sus propias
creaciones.
Como docentes tenemos que tener en cuenta una serie de aspectos a lo largo del desarrollo de la
asamblea que expondremos de forma breve:

Claridad para mantener el propsito de la asamblea.

Tolerancia en la resolucin de conflictos, es decir, favorecer que los alumnos resuelvan o
den distintas respuestas a la resolucin de conflictos.
Aceptacin incondicional de las opiniones y diferencias de los nios.
Crear el placer y el deseo de aprender y de comunicarse.
Fomentar la participacin de todos creando un buen clima de dilogo y seguridad donde
todos son escuchados.
Potenciar la autonoma dejando tiempo para el dilogo sin cortar intervenciones ni abarcar
toda la atencin.
Reconocer el valor del grupo, creando un sentimiento donde todos nos sentimos parte de l
porque participamos de forma continua y activa durante todo el proceso de la asamblea.

En conclusin, la organizacin de la asamblea se va a llevar a cabo siguiendo diferentes momentos:

que nos preocupa?, dialogamos sobre ello y actuamos en consecuencia.
Es importante destacar que lo expuesto anteriormente, tanto el declogo como los momentos de
actuacin, no son algo prefijado y que deba seguirse al pie de la letra, sino que puede variar en
funcin de su desarrollo, pero nunca perdiendo su propsito inicial.

PRCTICA EVALUABLE 4: ANLISIS DE EXPERIENCIAS DE ApS

Cuando hablamos de aprendizaje servicio nos referimos a un proyecto educativo que tiene como
finalidad lo social. Van siempre unidos y el uno enriquece al otro, dndole sentido al aprendizaje dentro
de un contexto real. La base para que se lleve a cabo es desarrollar una conciencia social, empezando a
dar importancia y sentido a los contenidos educativos. Aumentando las redes de colaboracin se
empieza a tener una visin ms global de la sociedad, entendiendo y asimilando que para que exista la
conciencia social es necesario que trabajemos todos juntos en colaboracin ya que individualmente no
se consigue.
Para llevar a cabo un aprendizaje servicio se siguen una serie de fases, partiendo de su planificacin para
continuar con su desarrollo y terminar con una evaluacin.
Se nos han propuesto dos experiencias para analizar si realmente se cumplen las caractersticas
mencionadas anteriormente. Seguido de este anlisis, se expondr el desarrollo de las fases en cada
experiencia, valorando si se ha seguido o no. Todo ello acompaado de varias propuestas de mejora.
Trabajar en comunidad para el entorno.
Consideramos que, a nivel global, incluyendo todos los niveles de infantil y primaria, no logran alcanzar
el aprendizaje servicio ya que el aprendizaje en esta experiencia se desarrolla de forma superficial.
Intentan acercarse al aprendizaje de contenidos de las distintas reas pero no lo trabajan
profundamente. Sin embargo, la parte del compromiso social la cumplen llevando a cabo en la prctica
una conciencia de lo que ocurre en el entorno y todo lo que le rodea en la mayora de las ocasiones. Por
lo tanto, no podemos hablar de aprendizaje servicio como tal ya que no existe la unin entre ambas
partes (xito educativo + compromiso social). A modo de ejemplo, destacamos las que nos parecen que
ms se acerca al concepto de aprendizaje servicio y la que se alejan de l.
En infantil, la campaa de educacin vial abarca prcticamente todas las reas. Colaborando con la
polica, llevando a cabo talleres, creando materiales junto con las familias. Aprenden las seales,
importancia de la seguridad y algunos aspectos del medio ambiente. Es la prctica que ms se acerca a
un aprendizaje social ya que adquieren conocimientos relacionados con las reas y que tienen sentido
en el contexto real, en este caso la seguridad vial. Adems, comparten los aprendizajes con las familias
lo que es un reflejo de un posible aprendizaje servicio. Pero para que realmente lo sea debera haber
una red de colaboracin para que se mejoren algunos aspectos del medio ambiente, o que participen en
prcticas de mejora de seguridad vial dnde todos los nios participen de forma conjunta y entiendan la
importancia de este mbito vial.
En primaria, destacamos una prctica que no cumple con ninguno de los pilares fundamentales del
aprendizaje servicio. La colaboracin con la ONG Madre Coraje. En ningn momento se destaca el
desarrollo de un aprendizaje de las competencias, aunque se centra en el desarrollo de valores como la
colaboracin y la solidaridad. El supuesto aprendizaje se centra en la solidaridad recaudando distintos
fondos para mandarlos a Per pero no hay una conciencia social de cul es la situacin del pas, no hay
intercambio de informacin. Parece que los nios simplemente crean distintos materiales que pueden
vender pero esto no genera ninguna conciencia crtica sobre las desigualdades. Se podra enfocar de

otra forma e intentar contactar de una manera ms directa con el pas con el que se quiere colaborar,
aprendiendo como viven, su cultura, en qu situacin se encuentran, las causas de por qu necesitan
ayuda Es decir, una investigacin previa para despus pensar posibles soluciones que los nios puedan
llevar a cabo. En cuanto al trabajo de las distintas reas, se puede abordar: la Geografa, investigando el
pas donde se encuentra y todo lo que le rodea, ros, montaas, etc; Lenguaje, se puede trabajar la
forma de comunicarse, buscar diferencias en cuanto a nuestro idioma, distintas expresiones;
Matemticas, trabajando las medidas calculando la distancia que separa un pas de otros; Artstico,
creando murales con todo aprendido, mandarles cosas hechas por ellos mismos y ellos manden algo
hecho por ellos
Fases.
Escogemos la experiencia Lucha contra el cambio climtico para analizar el desarrollo de las diferentes
fases. Se trabaja en colaboracin con la asociacin WWF, conociendo la entidad con la que trabajan,
podemos sobreentender que ha habido una relacin previa con la misma, realizando acuerdos y
compromisos por parte de cada uno. Adems, es imprescindible que el docente analice la idea previa de
la temtica a llevar a cabo antes de planificar el proyecto, por lo tanto, es informacin que no le dan
importancia ya que prefieren centrarse en describir el proceso de la experiencia.
En el apartado de realizacin, nos encontramos con la identificacin de la necesidad social en el
momento en que se explica que los alumnos tienen que poner freno a la contaminacin, es decir, a
llevar a cabo un desarrollo sostenible y defensa de la naturaleza. Esto lo enfocamos dentro del apartado
de preparacin con el grupo, previo a la conexin con la entidad. Sin embargo, no existe una motivacin
previa a los alumnos. Se deberan proponer prcticas o experiencias que fomenten en los alumnos las
ganas de aprender, conocer e intentar crear soluciones en cuanto al cambio climtico. Normalmente, es
un tema poco atractivo para cualquier etapa educativa, es necesario plantearlo de una forma muy
llamativa e interesante para captar su atencin y que los alumnos realmente adquieran la conciencia
social necesaria para llevar a cabo el aprendizaje servicio.
A lo largo del desarrollo, nos encontramos con la problemtica que son os docentes siempre los que
marcan el aprendizaje sin tener en cuenta las propuestas de los alumnos. Por lo tanto, se debera
fomentar la comunicacin a nivel grupal para que exista una variedad de opiniones que sean tenidas en
cuenta. Dentro del desarrollo del proyecto, podemos apreciar reflexin acerca del servicio que estn
llevando a cabo a travs del intento de mejorar el uso del agua, de las luces de clase o del reciclaje, es
decir, realizan campaas de concienciacin sobre lo que aprenden en el servicio, sin embargo, no
desarrollan ningn aprendizaje de contenidos propiamente dicho y relacionado con las competencias.
Adems, existe reflexin de lo que van aprendiendo y conociendo ya que realizan eslganes e incluso
crean videos donde recopilan la informacin para exponerla posteriormente. Esta recopilacin de la
informacin debera ser expuesta a todos los alumnos del centro, padres, o incluso a otros colegios para
transmitir la importancia del cuidado del medio ambiente.
Sin embargo, en ningn momento se destaca un momento de reflexin a nivel grupal en el que se hace
un balance de la experiencia, ni se ofrecen propuestas de mejora. Esta parte del desarrollo es muy
importante para poder evaluar de forma cualitativa el proyecto y ver si realmente se ha conseguido el
aprendizaje servicio.

Por ltimo, en cuanto a la evaluacin, no se representa la descripcin de la misma, ni siquiera se

exponen los criterios, mtodos, o cosas a evaluar. Creemos que el apartado de evaluacin es clave para
poder saber si el proyecto ha funcionado, si los docentes han sabido desenvolverse en l, si los alumnos
han aprendido o no, si podemos trasladarlo a otros cursos complicando el contenido Se puede llevar a
cabo a travs de rbricas con diferentes tems, observacin directa a los alumnos, etc.
Experiencia intergeneracional.
Tambin creemos que no cumple con el aprendizaje servicio. Al contrario que el anterior, en ninguno
momento se acerca a un aprendizaje servicio tal y como lo entendemos abarcando el xito educativo,
aunque en ocasiones de una forma superficial, y obviando casi por completo el compromiso social. A
continuacin, vamos a justificar por qu no consideramos que cumplen los dos pilares del aprendizaje
servicio.
En el caso del xito educativo, se proponen distintas competencias y objetivos que se pretenden llevar a
cabo en el proyecto pero realmente no se cumplen todas en su prctica. Por ejemplo, en la competencia
en comunicacin lingstica s que se llegan a desarrollar en su conjunto todos los objetivos ya que los
alumnos se comunican los ancianos para explicarles todo lo que aprenden sobre el otoo, crean carteles,
tarjetas, etc. Pero a la hora de plasmar la competencia del conocimiento e interaccin con el mundo
fsico son los nios los que traen los frutos al aula pero en ningn momento se destaca la forma en la
que consiguen todos los materiales a trabajar. No existe una conciencia directa del mundo fsico que
realmente se pretende trabajar. Por ltimo, en la competencia social y ciudadana, creemos que lo
abordan de forma superficial, existe comunicacin bidireccional entre ambas generaciones pero
realmente no se destacan valores, caractersticas y cualidades que pueden ser aprendidas.
Para mejorar este mbito del aprendizaje servicio, podran ir ms all y realizar ms excursiones para
experimentar y conocer el entorno que les rodea, no slo la residencia que van a visitar. No tiene mucho
sentido trabajar un proyecto sobre el otoo si no interacciona con los materiales en el entorno real del
que provienen. Como algunos de los ancianos no pueden trasladarse por problemas de movilidad, los
propios nios pueden transmitirles y describir el entorno de forma que puedan usar su imaginacin para
trasladarse al entorno que describen.
En la dimensin de compromiso social, los nios hacen una mera actividad de cuidado y compaa con la
tercera edad. Es cierto que comparten momentos, intercambian informacin, pero en ningn momento
los nios son conscientes de la razn por la que los ancianos estn ah, y, en consecuencia, no se
proponen posibles actuaciones para mejorar su entorno. No existe una conciencia social a cerca de la
situacin en la que se desenvuelven los ancianos.
Para incrementar el compromiso social en esta prctica se podran llevar a cabo ms prcticas para que
ambas partes se beneficien de las distintas experiencias vividas ya que puede haber casos en los que
algn anciano haya vivido fuera de su pas y tenga varias ancdotas que contar y de ello aprender algo
diferente. Es posible enriquecerse mutuamente en base a esta prctica. Adems, es importante que los
nios entiendan que no visitan a los ancianos para cuidarlos y acompaarlos, sino que el aprendizaje

vaya ms all y consigan un aprendizaje funcional incluyendo los contenidos aprendidos en clase
dndoles sentido.

En definitiva, trabajar el proyecto relacionado con el otoo carece de sentido para llevar a cabo al
contexto externo, en este caso a la residencia. Es un proyecto tpico que se lleva a cabo en Educacin
Infantil. Creemos que para poder desarrollar un buen aprendizaje servicio se debe de planificar una
temtica diferente, adaptable a ambos contextos. Nosotras introduciramos el tema del campo y la
ciudad ya que existen muchas diferencias entre ambas generaciones en cuanto a la descripcin de
ambos conceptos. Los contenidos que podemos trabajar seran: vocabulario de campo y ciudad,
profesiones, comercios, construcciones, naturaleza
Fases:
En la experiencia Intergeneracional, se da por hecho que ha habido un esbozo de la idea previa, es decir,
que se ha colaborado con la Residencia de la Tercera Edad de Almassora para interactuar con los
residentes de la misma. Al igual que se ha descrito en la anterior experiencia podemos sobreentender la
fase de preparacin. Sin embargo, se nos destacan los distintos objetivos y competencias que se
pretenden trabajar a lo largo del proyecto.
En el desarrollo de la experiencia se llevan a cabo distintas actividades relacionadas con el proyecto,
como recoger frutos, clasificarlos, explicar a los ancianos distintos aspectos sobre el otoo pero no
estamos seguras de que haya habido una motivacin previa al alumnado. Adems, no se les da a los
alumnos informacin acerca de los ancianos que viven en la residencia por lo tanto no se define el
servicio ni lo que se quiere aprender. Parece que se lleva a cabo de una forma superficial el hecho de
informar y preparar el proyecto previamente con el alumnado y que son los propios docentes los que
imponen los objetivos y contenidos. Por lo tanto, no tiene mucho sentido hablar de aprendizaje servicio
ya que no siguen los intereses del alumnado ni proponen los contenidos de forma que sean tiles en el
contexto externo a la escuela. Todas las actividades que se llevan a cabo con los ancianos son
prcticamente asistenciales. Esto difiere totalmente al concepto de aprendizaje servicio ya que no existe
una conciencia social acerca de la vida y el contexto en el que se desenvuelven los ancianos.
Existe un momento de cierre dentro de esta fase de desarrollo en el que se organizan asambleas con los
alumnos para recoger distintos datos para valorarlos a travs de la formulacin de distintas preguntas.
Se tena en cuenta la opinin de los alumnos para as poder valorar lo conseguido en el supuesto
desarrollo del proyecto. Esto se lleva a cabo para realizar una evaluacin y anlisis cualitativo de la
experiencia llegando a la conclusin se propone repetir el proyecto en siguientes aos para poder seguir
trabajando en la lnea que se propone.
Por ltimo, la fase de evaluacin viene destacada prcticamente en su totalidad. Se explica que hay una
evaluacin por parte de la residencia a travs de entrevistas y asambleas para saber si las finalidades
que ellos mismos propusieron han sido alcanzadas. A la hora de evaluar al grupo en cuanto a lo
acadmico se lleva a cabo a travs de las asambleas dnde se registran las respuestas a travs de una
plantilla, en base a esta valoracin grupal se consiguen las valoraciones individuales. En nuestra opinin,
es una forma un poco superficial de llevar a cabo un anlisis de un proyecto. Se supone que se van

recopilando informaciones a lo largo del mismo, pero para llevar a cabo una evaluacin final sera ms
beneficioso utilizar el mtodo de la asamblea, pero de tal forma que se disponga de un apoyo para que
la lleve a cabo y el docente se centre en valorar lo que se explica.
Explcitamente no se destaca una autoevaluacin por parte del docente y su trabajo, pero
sobreentendemos que ocurre ya que llegan a consensos entre los agentes a la hora de destacar lo ms
importante. Es necesario destacar esta parte de evaluacin ya que va a ser el docente el que gue toda la
prctica, por lo tanto, es necesario un anlisis profundo de la misma.