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Mais apontamentos sobre desenvolvimento curricular _M J Cardona e Ramiro Marques - ramirodotcom

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Liderana educativa

Curriculo

Escola de ensino

Na 1 parte, em que apresentada a fundamentao terica podemos, em sntese diferenciar os


seguintes blocos:
- Definies e conceitos bsicos
- Desenvolvimento Curricular
- Politicas educativas e currculo escolar
- Dimenso social do currculo
Na 2 parte, mais prtica, trabalhada a planificao, sendo apresentados exemplos.

O que eu ensino - Programas


das Disciplinas

1 Parte- Fundamentao terica (org. Maria Joo Cardona)

Os meus power points de


Pedagogia
Os meus textos de poltica
educativa
Os meus textos de tica
Os meus textos sobre a tica e
a poltica de Aristteles
Planos de longo, mdio e curto
prazo
Powerpoints sobre Avaliao
Desempenho
Powerpoints sobre Didtica,
Planificao e Avaliao

- Definies e conceitos bsicos


O que o currculo? A. V. KELLY - Retirado de:
KELLY, A. V. (1981). O currculo. Teoria e Prtica.So Paulo: Harbra. Pp. 03-07.

Primeiro preciso esclarecer o que devemos entender pelo termo


currculo. O termo usado com vrios sentidos e vrias definies tm
sido apresentadas, de modo que importante estabelecer no incio o que
queremos que por ele se entenda em todo o decorrer deste livro.

Powerpoints sobre grandes


pedagogos

Para comear, ser til distinguir o uso dessa palavra para denotar

Powerpoints sobre tica nos


Media

o contedo de um assunto ou rea de estudos particular, por um lado, de

Quatro tradies ticas: tica


da virtude, tica crist, tica
deontolgica, tica utilitarista
Sinopses dos meus livros

seu uso para referir o programa total de uma instituio de ensino, por
outro. Geralmente, claro est, surgem conflitos medida que procuramos

Superviso, avaliao e
desenvolvimento profissional

conciliar as exigncias concorrentes desses dois aspectos do planejamento

Textos de Pedagogia de J.M.


Quintana Cabanas

do currculo e pode ser que algumas deficincias nas tentativas anteriores

Textos sobre livre escolha das


escolas

de planejar currculo possam ser atribudas ao facto de que tendiam a se

tica e Poltica luz de


Aristteles e Kant
Bibliografias sobre tica,
Cidadania e Direitos Humanos

Ensino

Esta unidade curricular est organizada em duas partes:


1. uma primeira parte mais terica
2. uma segunda parte mais prtica

O meu curriculum vitae

Os meus ebooks

Educao

I ntroduo

processar de um modo fragmentrio dentro das matrias, e no de acordo


com algum fundamento lgico global, de modo que o currculo fosse
considerado como o produto amorfo de geraes de remendes (Taba

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Como criar um blogue e ganhar
audincia?

1962, p. 8). Essas duas dimenses do desenvolvimento do currculo so,

Envolvimento parental nas


escolas

claro, importantes, mas a lgica do currculo total o que deve ter

Fichas e grelhas sobre


Avaliao de Desempenho
Docente
Legislao escolar

prioridade, j que, segundo parece, uma vez que ele se estabelece em base
firme, o currculo das matrias individuais se lhe ajustaria

Matrizes de testes sumativos

automaticamente. Ento, pelo menos, preciso dar prioridade

O eduqus como instrumento


de controlo ideolgico dos
professores - ebook

considerao do currculo total e pode-se afirmar que a principal tarefa

Os meus textos de Pedagogia


Benjamim Bloom
Ensino interactivo
Instruo directa
Jerome Bruner
Lawrence Kohlberg
Manuel Patrcio
Modelo misto: Proposta Paideia
Modelos socioconstrutivistas de
aprendizagem
Mortimer Adler

1
com que actualmente se defrontam os planejadores do currculo
precisamente a de elaborar uma base sobre a qual se possa construir
algum esquema completo.
Como isso, ao que parece, o mais importante, ser tambm o
foco de nossa discusso neste livro e entenderemos pelo termo
currculo esse fundamento lgico global para o programa educacional

Pedagogia construtivista
aplicada ao estudo do meio

da instituio, e essas caractersticas gerais da mudana e

Pedagogia de Alain

desenvolvimento do currculo, embora muito do que dizemos sobre

Pedagogia de Hirsch
Pedagogia de Vygotsky
Pedagogia dos Jesuitas
Pedagogia Freinet

desenvolvimento curricular nesse sentido dir respeito, claro est, aos


problemas de desenvolvimento dentro de reas de matrias individuais.

Pedagogia libertria e
anarquista

Outra questo que precisa de ser resolvida a de saber se

Pedagogia marxista

devemos impor algum limite aos tipos de actividade escolar que

Os meus textos sobre blogues


Blogues annimos e injrias

venhamos a considerar como fazendo parte do currculo. De novo, a

Os meus textos sobre redes


sociais

palavra pode ser encontrada em vrios e diferentes contextos, que cumpre

Pedagogia essencialista de
Theodore Sizer

distinguir com clareza.

Powerpoints sobre Avaliao


de Alunos
Textos curtos de Pedagogia
Poltica educativa
tica de Maquiavel
tica e Deontologia
Profissional: o caso do
educador social
Mapa do site
Actividade recente do site

Por exemplo, alguns educadores falam sobre o currculo oculto


pelo que entendem aquelas coisas que os alunos aprendem na escola por
causa do modo pelo qual o trabalho da escola planejado e organizado,
mas que no so em si mesmas claramente includas no planejamento e
nem esto na conscincia dos responsveis pela escola. Os papis sociais,
por exemplo, so, ao que se diz, aprendidos desse modo, da mesma forma
que os papis sexuais e as atitudes com relao a muitos outros aspectos
da vida. Implcitas em todo o conjunto de disposies esto as atitudes e
os valores daqueles que as criam, sendo esses valores comunicados aos
alunos de um modo acidental e talvez sinistro.
Alguns argumentariam que os valores implcitos nas disposies
2
estabelecidas pela escola com relao aos alunos esto claros na
conscincia de alguns professores e planejadores e so, tambm
conscientemente, aceites por eles como parte do que os alunos deveriam
aprender nas escolas, muito embora no sejam abertamente reconhecidos
pelos alunos. Portanto, os professores deliberadamente planejam a
cultura expressiva das escolas. Nesses casos, portanto, o currculo s
oculto para, ou dos, alunos. Se assim for, e onde for assim, os valores a
ser aprendidos claramente como parte do que o professor planeja para os
alunos devem, por isso, ser aceites como parte legtima do currculo.
Outros, porm, assumem posio menos definida e talvez menos
cptica a esse respeito, mas, apesar de tudo, desejam insistir em que os

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professores tm a alguma responsabilidade. Eles aceitam que no est na


inteno dos professores transmitir os valores e atitudes aprendidos por
via do currculo oculto, mas crem que, como essas coisas esto sendo
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contedos digitais
Este o meu novo espao sobre
educao.
Textos longos e powerpoints.

aprendidas como uma espcie de subproduto do que foi planejado, os


professores deveriam ter conscincia desse facto e aceitar a
responsabilidade pelo que ocorre, por aquilo que os seus alunos esto
aprendendo dessa forma no planejada (Barnes 1976).
No h dvida quanto importncia desse conceito de currculo

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oculto nem quanto necessidade de planejadores e de professores que


mantenham constantemente diante de si as implicaes desse conceito.
Mas usar o termo currculo para denotar esses tipos de aprendizagem

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hoje

Actividade recente do site


Liderana educativa

editado por Ramiro Marques

Quatro tradies ticas: tica da


virtude, tica crist, tica
deontolgica, tica utilitarista
editado por Ramiro Marques

equivale a impossibilitar o planejamento de um currculo total, j que o


termo est aqui sendo usado para incluir experincias que por definio
no foram deliberadamente planejadas, e que o no podem ser, pelo
menos sem deixar de ser ocultas no sentido aqui indicado. Talvez fosse
melhor, portanto, confinar o uso da palavra currculo s actividades
planejadas ou que resultem de alguma intencionalidade por parte dos
3
professores e planejadores, tratando esses outros tipos de aprendizagem

Matrizes de testes sumativos


editado por Ramiro Marques

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como resultados ocultos ou subprodutos do currculo, e no como parte

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do prprio currculo.

Apontamentos sobre Organizao e


Gesto Curricular

Chega-se praticamente ao mesmo ponto quando se considera a

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Envolvimento parental nas escolas

distino que s vezes se faz entre o currculo oficial e o real. Com

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currculo oficial indica-se o que est determinado no papel, em

O meu site sobre Educao

programas, prospectos, etc., e currculo real denota aquilo que se faz na

Deontologia dos educadores sociais

prtica. Essa diferena pode ser percebida de forma consciente ou

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editado por Ramiro Marques

Os meus textos de tica

editado por Ramiro Marques

Apontamentos sobre Organizao e


Gesto Curricular

inconsciente, e a causa de qualquer diferena entre eles se deve ou a


tentativa deliberada, por parte dos professores ou de outros, no sentido de
enganar, a fim de que o que oferecem parea mais atraente do que na

editado por Ramiro Marques

realidade , ou simplesmente ao facto de que, como professores e alunos

View All

so humanos, as realidades de qualquer curso nunca estaro exactamente

1518
dias desde

altura das esperanas e intenes daqueles que o planejaram.


Essas duas distines so importantes, e seramos tolos se
prossegussemos em nosso exame do currculo sem reconhecer os dois
hiatos que inevitavelmente devem existir entre teoria e prtica ou a
predileco de alguns professores por empacotar os seus produtos. Se
porm quisermos alcanar uma definio de currculo que proporcione
uma base firme para o planejamento curricular, deveremos provavelmente
nos confinar, ao menos inicialmente, ao que professores e outros
planejam com a inteno sincera de pr em prtica. Ao mesmo tempo,
no podemos perder de vista o facto de que o estudo do currculo deve,
em ltima anlise, dizer respeito s relaes entre essas duas perspectivas
do currculo, entre inteno e realidade, para ligar eficazmente a teoria e a
prtica do currculo (Stenhouse 1975).
Por ltimo, devemos ainda reconhecer a distino que geralmente
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se faz entre currculo formal e informal, entre as actividades formais


s quais o horrio da escola dedica perodos especficos de tempo de
ensino ou que, como no caso da escola primria, so includas no
programa de trabalho a ser cumprido nas horas normais de ensino escolar,
e aquelas muitas actividades informais que se realizam, usualmente em
bases voluntrias durante o almoo e depois do horrio escolar, em fins desemana ou durante as frias. Estas ltimas actividades actividades
desportivas, clubes, sociedades, jornadas escolares, etc. so
normalmente chamadas actividades extra-curriculares, e isto sugere que
deveriam ser consideradas em separado e acima do currculo
propriamente dito.
As razes disso, porm, so difceis de perceber, a menos que
sejam as que derivem do tempo do dia ou da semana em que ocorrem ou
da natureza da participao voluntria que geralmente as caracteriza. Pois
considera-se em geral que actividades desse tipo tm tanta validade e
relevncia educacional quanto qualquer dos arranjos formais da escola.
Alis, alguns at chegariam a argumentar que em certos casos elas so
mais relevantes do que muitos de tais arranjos. Por essa razo o Relatrio
Newson recomendou que elas fossem reconhecidas como parte
integrante do programa educacional total e que para tanto fossem
includas no horrio formal de um dia escolar ampliado. tambm por
essa razo que educadores como Charity James sugeriram que elas fossem
consideradas e planejadas como elementos do currculo (James 1968). A
incluso desse tipo de actividade no provimento normal efectuado pela
escola tambm representa uma caracterstica importante da filosofia de
muitos dos que se preocupam com o actual desenvolvimento das escolas
comunitrias (Cooksey 1972, 1976a, 1976b).
Outrossim, dir-se-ia que, se nos interessamos pelo planejamento
5
curricular, seria tolo omitir, com a nossa definio de currculo, toda uma
srie de actividades que os professores planejam e executam com
objectivos e intenes deliberados. Ao examinar, portanto, o
planejamento do currculo, dir-se-ia no termos nada a lucrar por deixar
de considerar qualquer actividade planejada.
Mas h um modo mais subtil pelo qual as definies de currculo
podem extrair algumas das actividades que professores e outros planejam
para os alunos. Algumas definies oferecidas contm um elemento de
valor muito claro; elas so mais prescritivas do que descritivas e, desse
modo, incentivam a omisso da nossa considerao, ao planejar o
currculo, de muitas actividades que no deveramos ter vergonha de
incluir em nosso currculo nem esquecer ou colocar em plano inferior na
escala de prioridades. Assim, uma definio de currculo como a
apresentada por Paul Hirst que nos diz: O termo currculo, a julgar por
sua derivao, parece aplicar-se com mais propriedade ao programa de
actividades, ao curso que os alunos fazem na escola (Hirst 1969, p. 143),
exclui de nossa considerao todas as actividades que no contribuam

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para o ensino dos alunos. Como o prprio Hirst nos oferece uma
perspectiva muito clara do que devemos considerar educacional, essa
definio, assim como se encontra, no nos permitiria, ao planejar o
currculo, incluir toda uma srie de actividades e experincias que talvez
nos sentssemos inclinados a incluir em nosso programa, com base em
outros factores que no sejam de estrito valor educativo. O preparo
vocacional de vrios tipos, por exemplo, pode ser excludo por tal
definio. O termo educacional contm um elemento de valor que
torna prescritivo esse tipo de definio mais do que simplesmente
descritivo, e portanto antecipa certos tipos de discusso dentro do
planejamento total do currculo.
6
A mesma espcie de dificuldade resulta da aceitao de uma
definio como a oferecida, embora com qualificaes e com promessa de
modificao subsequente, por um dos cursos sobre currculo da
Universidade Aberta, que nos diz: O currculo o oferecimento de
conhecimento, habilidades e atitudes socialmente valorizados e postos
disposio dos estudantes, atravs de uma variedade de arranjos, durante
o tempo em que eles esto na escola, na faculdade ou na universidade
(Universidade Aberta, Curso E283, Unidade 1, 2.2). A limitao do
mbito de aco do planejador do currculo a conhecimento socialmente
valorizado evidentemente introduz um elemento de valor prescritivo
que impedir, em algumas sociedades mais do que em outras, a
considerao de certos tipos de actividades e experincias.
Pode-se argumentar que tal definio est sujeita a ser
interpretada descritivamente como apenas afirmando que, de facto, o
contedo de qualquer currculo sempre consistir de conhecimento,
habilidades e atitudes socialmente valorizados. Tal descrio pode ser
perfeitamente vlida, embora pouco mais seja que um trusmo. Entretanto,
definir currculo desse modo equivale a dizer que ele s deve consistir
desse contedo, de modo que seu efeito prescrever a incluso ou
excluso de certos tipos de contedo, com base em seu valor social.
Assim sendo, visto que isto est longe de ser critrio objectivo de
seleco, introduz logo de sada a questo de saber a quem caberia decidir
o que seja socialmente valorizado; uma questo cujo exame por ora
devemos adiar.
Uma prescrio implcita em nossa definio pode ocasionar tanta
dificuldade quanto a excluso explcita de certas categorias da actividade
escolar, se no causar dificuldade ainda maior.
7
O que preciso uma definio ao mesmo tempo neutra, em
termos de valor, e abrangente, para nos proporcionar um quadro de
referncia que possibilite o planejamento conjunto de todas as actividades
escolares. Por isso, achamos melhor buscar uma definio como a
oferecida por John Kerr, que define o currculo como toda a
aprendizagem planejada e guiada pela escola, seja ela ministrada em

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grupos ou individualmente, dentro ou fora da escola (Kerr, 1968, p. 16).


Tal definio proporciona-nos uma base razoavelmente segura para
planejar todas as actividades organizadas de uma escola.
Isto, portanto, apenas um comeo, j que nada fizemos do que
especificar aquilo com que o nosso planejamento do currculo ter de se
haver. Antes de entrarmos em detalhes sobre esse ponto, precisamos
analisar um pouco mais o que entendemos por currculo, o que faremos
com base na prpria natureza do planejamento curricular.

Texto de apoio
Definies de Currculo
Nos ltimos anos esta expresso vulgarizou-se no discurso pedaggico, assumindo
diferentes significados.
Sendo um conceito polissmico, pode ter vrios significados, no possuindo um sentido
nico. Esta diversidade tem a ver com as diferentes funes, significados que lhe so
atribudos, gerando-se por vezes uma certa indefinio e impreciso ..
Temos ainda que ter em conta que a definio de currculo tem vindo a evoluir ao longo
dos tempos, relacionados com as formas de conceber o processo ensino aprendizagem
Origem do vocbulo Currculo
Etimologicamente o vocbulo currculo deriva do verbo latino currere que transporta
a ideia de caminho, trajectria, itinerrio, remetendo para as noes de sequencialidade
e de totalidade, alis bem patentes na expresso Curriculum Vitae In Jos Pacheco
(1999)
Definies de Currculo
Nos ltimos anos esta expresso vulgarizou-se no discurso pedaggico, assumindo
diferentes significados.
Sendo um conceito polissmico, pode ter vrios significados, no possuindo um sentido
nico. Esta diversidade tem a ver com as diferentes funes, significados que lhe so
atribudos, gerando-se por vezes uma certa indefinio e impreciso ..
Temos ainda que ter em conta que a definio de currculo tem vindo a evoluir ao longo
dos tempos, relacionados com as formas de conceber o processo ensino aprendizagem
Origem do vocbulo Currculo
Etimologicamente o vocbulo currculo deriva do verbo latino currere que transporta
a ideia de caminho, trajectria, itinerrio, remetendo para as noes de sequencialidade
e de totalidade, alis bem patentes na expresso Curriculum Vitae In Jos Pacheco
(1999)

H diversas definies possveis que encontramos na literatura pedaggica. Umas que se


confundem com plano; programa; plano de estudos..
Ou conjunto de experincias educativas vividas pelos alunos no contexto escolar ou fora
da escola..

A dificuldade de definir currculo grande e coloca diferentes questes..

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Segundo Contreras, 1990 in Pacheco, J (2001) h que reflectir se o currculo:


- Deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os alunos devem aprender?
- o que se deve ensinar e aprender ou tambm o que se ensina e aprende na
prtica?
- o que se deve ensinar e aprender ou inclui tambm a metodologia
(estratgias, mtodos) e os processos de ensino?
- algo especificado, delimitado e acabado que logo se aplica ou de igual
modo aberto que se delimita no prprio processo de aplicao?

Currculo como constructo cultural


O currculo no , no entanto, um conceito, uma construo cultural, isto , no
um conceito abstracto que possui alguma existncia exterior e alguma experincia
humana. Pelo contrrio, um modo de organizar um conjunto de prticas educacionais
humanas. Grundy, 1987 in Pacheco, J. (2001)
Currculo como interseco de prticas diversas
Por isso argumentamos que o currculo, na realidade, faz parte de mltiplos tipos de
prticas que no se podem reduzir unicamente prtica pedaggica de ensino;aces
que so de ordem poltica, administrativa, de superviso, de produo de meios, de
criao intelectual, de avaliao, etc., e que, enquanto subsistemas autnomos e
independentes, geram foras diversas que incidem na aco pedaggica. mbitos que
evoluem historicamente, de um sistema poltico e social a outro, de um sistema
educativo a outro distinto. Gimeno (1988) in Pacheco, J (2001)

Segundo Miguel Zabalza, 1987:


.. Currculo o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se deseja alcanar e
dos passos que se do para as alcanar; o conjunto de conhecimentos, habilidades,
atitudes, etc..que so considerados importantes para serem trabalhados na escola..

Currculo como projecto


Segundo Pacheco (2001):
Apesar das diferentes perspectivas e ambiguidades, podemos conceber currculo
como projecto cujo processo de construo e desenvolvimento interactivo, o
que implica unidade, continuidade e interdependencia entre o que se decide ao
nvel oficial/normativo e ao nvel do plano real no processo ensinoaprendizagem..
O currculo uma prtica pedaggica que resulta da interaco e confluncia
de vrias estruturas (polticas,administrativas, culturais, sociais, escolares..) com
diferentes tipos de interesses e responsabilidades

Referncias Bibliogrficas
GASPAR, I; ROLDO, M C (2007) Elementos do Desenvolvimento
Curricular, Lisboa: Universidade Aberta
LEITE, C (org.) (2005) Mudanas curriculares em Portugal. Transio
para o Sc. XXI, Porto: Porto Ed.
PACHECO, J. (1996). Currculo: Teoria e Prxis. Porto: Porto Editora
PACHECO, J. (Org.) (1999) Componentes do processo de desenvolvimento
do currculo, Braga: Univ. Minho
PACHECO, J (Org.) (2008) Organizao curricular portuguesa, Porto:
Porto Ed.
Pinar, W.F (2007) O que a teoria do currculo?, Porto:porto Ed.
ROLDO, M C (2003) Gesto do Currculo e Avaliao de
competncias, Lisboa: Ed. Presena

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ROLDO, M. (2002). Diferenciao Curricular Revisitada: Conceito,


Discurso e praxis. Porto: Porto Editora
ZABALZA, M (1987) Planificao e Desenvolvimento Curricular na
escola, Porto: Ed. ASA

Procurar definies de:


- Currculo Explicito
- Curriculo Oculto
- Curriculo formal
- Curriculo informal

Nota: Pode apoiar-se na leitura do texto do livro Ribeiro, Antnio C.; Ribeiro, Lucie, C. (1989),
Planificao e avaliao do Ensino-Aprendizagem, Lisboa: Universidade Aberta, p. 46- 70
Para alm da pesquisa das definies solicitadas sugere-se uma sntese da leitura deste capitulo,
assinalando as principais aprendizagens realizadas.

A pragmtica comunicacional
no curriculum oculto: subsdios para uma abordagem interdisciplinar
Jos Manuel Silva_ 22/01/2006 - www.ipg.pt

Distinguir um colega novo do mais velho, o professor caloiro daquele que j faz
parte da moblia, as pessoas a que preciso mostrar respeito e aquelas que
melhor evitar, so das muitas tarefas que o aluno pode, pouco a pouco, assinalar
e desenvolver na sua vida escolar. Os primeiros dias de aula, a este propsito,
so muito sugestivos. Os gestos, posturas, percursos, itinerrios na instituioescola
encerram uma geografia etnogrfica, uma coreografia, digna, por si s, de
um estudo comunicacional.
A disposio da sala de aula, a orientao da cantina, a escolha dos livros
nas estantes da biblioteca escolar ou o espao reservado ao aluno enquanto espera
pela reprimenda no conselho executivo fazem parte dessa contnua leitura de
sinais e significados que os elementos pertencentes comunidade escolar devem
interpretar, e aos quais devem dar o seu valor respectivo. um trabalho rduo e
permanente, mas dele parece derivar muito do sucesso ou insucesso escolar.
() O ambiente criado na sala de aula
muda radicalmente dependendo dessas mensagens, muitas delas implcitas e at
por vezes inconscientes, que os docentes produzem nas suas aces. O arranjo
das carteiras, a escolha dos textos e livros a utilizar, o modo como se gere o tempo
para as discusses no interior da turma, tudo passvel de moldagem e encerra,
no fundo, um acto comunicacional.
Por esta pequena abertura vislumbra-se j um dos principais propsitos do
trabalho: dar conta desta agenda escondida do ensino, o chamado curriculum
oculto. esta discrepncia estabelecida entre a defesa verbal de uma srie de
objectivos expressos, formalmente, num curriculum ()

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- Desenvolvimento Curricular

Texto de apoio
Conceito de desenvolvimento curricular
- Desenvolvimento implica mudana
- um processo no campo do currculo
- Enquanto currculo tem vrias definies, desenvolvimento curricular
uma definio modelada pela sua estrutura processual..
Desenvolvimento curricular
- basicamente um plano de estruturao do meio ambiente para
coordenar de maneira ordenada os elementos tempo, espao, materiais e
equipamento pessoal..
- um processo contnuo, dinmico, que engloba diferentes etapas .. in
GASPAR &ROLDO (2007)
Desenvolvimento curricular uma prtica, dinmica e complexa, que se
processa em diversos momentos e em diferentes fases, de modo a formar
um conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais:
justificao

terica,

elaborao/planeamento,

operacionalizao

avaliao
Pacheco, 1996
Das vrias definies, as caractersticas de maior consenso relacionam-se
com processo, sequencia, continuidade, dinamismo
Referncias bibliogrficas
GASPAR, I; ROLDO, M C (2007) Elementos do Desenvolvimento
Curricular, Lisboa: Universidade Aberta
PACHECO, J. (1996). Currculo: Teoria e Prxis. Porto: Porto Editora
PACHECO, J. (Org.) (1999) Componentes do processo de desenvolvimento
do currculo, Braga: Univ. Minho
PACHECO, J (Org.) (2008) Organizao curricular portuguesa, Porto:
Porto Ed.

Definies de desenvolvimento curricular (Org Ramiro Marques)


um plano de estruturao do meio ambiente para coordenar de maneira ordenada os
elementos tempo, espao, materiais, equipamento e pessoal (Feyereisen)
Processo dinmico e contnuo que engloba diferentes fases, desde a justificao do
currculo sua avaliao e passando pelos momentos de concepo, elaborao e
implementao (Carrilho Ribeiro)
uma prtica, dinmica e complexa, que se processa em diferentes momentos e fases,
de modo a formar um conjunto estruturado integrando diferentes componentes:
justificao terica, elaborao/planeamento, operacionalizao e avaliao (Pacheco)
Leia texto do livro Leite, Carlinda (2002), Para uma escola curricularmente inteligente, Porto:
Ed. ASA, p. 90- 113
e procure definir o que distingue: projecto educativo de escola e Projecto curricular de turma.

Do mesmo livro, p. 18- 24 faa uma anlise dos principais obstculos que dificultam a
existncia de uma igualdade de oportunidades para todos os alunos e alunas na escola

- Politicas educativas e currculo escolar

Leia texto do livro Ribeiro, Antnio C.; Ribeiro, Lucie, C. (1989), Planificao e avaliao do
Ensino-Aprendizagem, Lisboa: Universidade Aberta, p. 31-45

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e v respondendo s questes do texto para orientar o seu estudo

Leia o texto que a apresentado a seguir e registe a sua opinio sobre as vantagens e
desvantagens:
- do currculo nacional
- da autonomia curricular

CURRCULO NACIONAL E AUTONOMIA CURRICULAR:


Os Modelos de E.D. Hirsch e Ted Sizer
Ramiro Marques
Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Santarm
O currculo nacional , por vezes, apresentado como oposto autonomia curricular.
Neste ensaio, vou procurar mostrar que essa oposio no tem razo de ser. H muitos
autores que colocam, igualmente, em oposio os contedos e as competncias, os
resultados e os processos e as metodologias expositivas e os mtodos de descoberta.
Neste ensaio, vou procurar mostrar que essas dicotomias no so suportadas pela
evidncia cientfica. Na verdade, podemos encontrar estudos que mostram a existncia
de correlaes entre currculo nacional e aproveitamento escolar, mas tambm
encontramos estudos que mostram o contrrio. O mesmo poderemos afirmar sobre a
questo dos contedos versus competncias ou metodologias expositivas versus mtodos
de descoberta.
Embora os resultados da investigao sejam extremamente teis para iluminar e
esclarecer a prtica pedaggica, a verdade que a sua transposio imediata e mecnica
traz mais prejuzos do que vantagens, dado que a escola no um laboratrio onde se
possam aplicar todo o tipo de experincias, nem os alunos podem estar sujeitos a
contnuas

alteraes

curriculares

ao

sabor

de

um

pndulo

orientado pelas

experimentaes, modas ou tendncias, motivadas pelas oscilaes polticas. A recusa


dessas vises parcelares constitui a questo central deste ensaio.
O recurso apresentao e comparao dos modelos curriculares de Ted Sizer e de E.D.
Hirsch serve, precisamente, para iluminar esse debate e trazer evdncia para a tese
central deste ensaio.
No contexto deste ensaio, no existe contradio entre currculo nacional e autonomia
curricular. Entende-se por currculo nacional a existncia de um plano de estudos e
programas de ensino, concebidos e definidos pelas autoridades educativas centrais e de
cumprimento obrigatrio em todo o sistema pblico de escolas. Entende-se por sistema
pblico, o conjunto das escolas na dependncia directa da administrao pblica central
e local. O plano de estudos e os programas de ensino podem incluir no s as
finalidades e os objectivos educacionais, mas tambm listas de contedos e
competncias e sugestes metodolgicas. O grau de flexibilidade na gesto dos
programas de ensino varia consoante o nvel de centralizao do sistema.
Quanto maior a centralizao do sistema menor costuma ser a flexibilidade na gesto
dos programas. A flexibilidade na gesto dos programas vai da simples adaptao dos
programas aos contextos locais at diferenciao curricular, no sentido de dar
respostas diversificadas s diferentes populaes escolares. Quando estamos a falar de
adaptao curricular, queremos dizer que, embora a concepo dos programas seja da
responsabilidade das autoridades educativas centrais, concedida alguma liberdade para
que o estabelecimento de ensino possa alterar a ordem dos contedos, atribuir diferentes
grandezas de importncia e incluir algumas componentes locais, desde que se assegure o
respeito pelos contedos e competncias nucleares ou essenciais. Quando falamos de
diferenciao curricular, estamos a referir-nos criao de currculos alternativos,
concebidos e geridos pelo estabelecimento de ensino, isoladamente ou em associao
com outras escolas.
Entende-se por autonomia curricular limitada a possibilidade de os estabelecimentos de

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ensino, isoladamente ou em associao, adaptarem o currculo nacional s necessidades


e interesses das populaes a quem servem, desde que se assegure o respeito pelos
contedos e competncias nucleares. A literatura cientfica sobre o assunto coloca em
evidncia a existncia de uma correlao entre currculo nacional e igualdade de
oportunidades.
A existncia de um currculo nacional e de autonomias curriculares limitadas, manifestas
atravs da adaptao do currculo aos contextos locais, anda associada a mais igualdade
de oportunidades educacionais. Ao invs, quando as autonomias curriculares no surgem
acompanhadas de currculos nacionais, e no se respeitam os contedos e competncias
nucleares, assistimos a nveis maiores de diversidade curricular e ao aumento das
desigualdades entre as escolas. A autonomia curricular pode incluir apenas a adaptao
do currculo aos contextos locais ou pode estender-se criao, pelo estabelecimento de
ensino, de currculos alternativos.
Em pases geogrfica e demograficamente de reduzida dimenso, como o caso de
Portugal, ainda por cima com uma populao relativamente homognea do ponto de
vista lingustico, tnico e cultural, de duvidosa eficcia e pertinncia a generalizao
da diferenciao curricular a todo o sistema pblico de educao, porque causadora do
aprofundamento das desigualdades educacionais e culturais, embora se justifique, em
casos muito pontuais, o recurso diferenciao curricular com populaes com
necessidades educativas especiais, impossibilitadas de seguirem os planos de estudo e os
programas de ensino nacionais. Se estiver assegurado o carcter excepcional, pode haver
lugar para os currculos alternativos. Como evidente, os programas curriculares
diferenciados tanto podem ser ministrados nos estabelecimentos de ensino estatais como
em escolas independentes da administrao pblica central ou local. Atendendo s
especificidades inerentes gesto e organizao dos programas curriculares
diferenciados h mais vantagens em que estes sejam ministrados em escolas no
estatais. Com efeito, as escolas no estatais gozam de sistemas de gesto menos rgidos,
mais flexveis e mais respondentes aos contextos e s populaes e, portanto, a
probabilidade de usufruirem de lideranas educativas fortes maior do que nas escolas
pblicas.
De seguida, irei descrever e analisar dois modelos curriculares que tm em comum a
nfase num currculo bsico, centrado num conjunto de aprendizagens essenciais, mas
que sugerem a possibilidade de cada estabelecimento de ensino, gerir com relativa
liberdade e autonomia o currculo. Contudo, enquanto o modelo de Ted Sizer preconiza
nveis elevados de autonomia curricular, que podem incluir a criao de currculos
alternativos, o modelo de E.D. Hirsch apresenta-se como favorvel a um currculo
nacional, centrado no cnone ocidental, deixando menos margem de liberdade para a
diferenciao curricular e defendendo, portanto, uma autonomia curricular limitada.
A apresentao destes dois modelos visa mostrar que a qualidade do ensino pode
construir-se de mltiplas maneiras e que a mesma meta pode ser atingida percorrendo
diferentes caminhos.
O modelo curricular essencialista
Theodore Sizer foi professor e director da Escola de Educao da Universidade de
Harvard.
professor na Brown University desde 1984, onde dirige a Coalition of Essential
Schools, um movimento pedaggico inspirado nas suas ideias, aps os resultados a que
chegou com a investigao "Study of High Schools", realizada na primeira metade da
dcada de 80. Antes de trocar Harvard pela Brown University, Ted Sizer dirigiu, de
1972 a 1981,
Na prestigiada escola Philips Andover Academy. Ted Sizer licenciado pela
Universidade de Yale e possui o Doutoramento em Histria pela Universidade de
Harvard. A publicao do livro Horace`s Compromise: The Dilemma of the
American High School, em 1984, numa edio da Houghton Mifflin, criou a

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oportunidade para que 12 escolas secundrias levassem prtica as ideias pedaggicas


de Ted Sizer, constituindo-se nas primeiras escolas da Coalition of Essential Schools.
Theodore Sizer fortemente influenciado pelos movimentos progressistas educacionais
e o seu pensamento tributrio da teoria de Jean Piaget e do modelo construtivista de
Jerome Brunner e a nfase que coloca na escola enquanto organizao democrtica
devedora da teoria de John Dewey. Podemos afirmar que o modelo essencialista de Ted
Sizer fortemente construtivista e interaccionista, colocando o professor no papel de
dinamizador de situaes problemticas e facilitador do desenvolvimento de projectos. A
resoluo de problemas, o trabalho em pequenos grupos, a metodologia do projecto e os
seminrios de discusso esto entre as metodologias mais preconizadas por Ted Sizer.
Em conformidade, Sizer critica o uso das lies expositivas, o ensino em grandes grupos,
as metodologias de treino e prtica supervisionada, os testes sumativos de escolhamltipla e os exames.
A melhoria das escolas obedece a cinco imperativos, identificados por Ted Sizer nos
estudos que realizou sobre as escolas secundrias.

Primeiro Imperativo: Permitir que os professores e os alunos trabalhem


diferentemente de acordo com as formas mais apropriadas aos seus estilos

Segundo Imperativo: Insistir para que os alunos exibam publicamente os seus


trabalhos escolares

Terceiro Imperativo: Incentivar e premiar os melhores professores e os melhores


alunos

Quarto Imperativo: Insistir para que os alunos faam uso das mentes

Quinto Imperativo: Manter a estrutura da escola simples e flexvel

Embora ressalte do primeiro imperativo a defesa da autonomia curricular, Ted Sizer


preciniza a construo de currculos em torno de aprendizagens essenciais comuns a
todas as escolas.
O modelo das "Essential Schools" assenta na defesa de nove princpios comuns. So
estes princpios que esto na base do modelo pedaggico de Ted Sizer. As escolas
associadas na Coalition of Essential Schools comprometem-se a cumprir os nove
princpios.

Primeiro Princpio: Ajudar os alunos a usarem as mentes. O currculo deve acentuar


o desenvolvimento de competncias intelectuais.

Segundo Princpio: Mais menos, nfase no essencial e menos disciplinas. O


currculo no deve incluir um nmero exagerado de disciplinas. Em vez da
preocupao em "dar o programa todo", prefervel aprofundar os assuntos mais
importantes

Terceiro Princpio: Os mesmos objectivos para todos. O programa educativo igual


para todos e o que varia a metodologia.

Quarto Princpio: Ensino personalizado, turmas pequenas. Nenhum professor deve


ter responsabilidade directa sobre mais do que 80 alunos. A personalizao do ensino
manifesta-se pela capacidade de conhecer todos os alunos pelo nome e de identificar

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as suas necessidades de aprendizagem.

Quinto Princpio: O professor como treinador e o aluno como produtor. O professor


deve preocupar-se em ensinar o aluno a aprender com autonomia.

Sexto Princpio: Avaliao atravs de exibies de trabalhos. Em vez de exames e


testes sumativos, exibies de trabalhos, apresentao pblica de projectos e
elaborao de portfolios.

Stimo Princpio: Relaes de cortesia e bons costumes na escola. O ambiente da


escola deve ser ordeiro, limpo, seguro, disciplinado e participativo. H regras que no
podem ser negociveis e h outras que podem ser objecto de discusso com os
alunos. Respeito, responsabilidade, tolerncia, generosidade, lealdade e confiana so
os valores mais acentuados.

Oitavo Princpio: O Professor como pedagogo. Em vez de especialista numa


disciplina, o professor assume-se como um generalista.

Nono Princpio: Administrao e gesto eficazes. Confiana e comunicao entre


direco e pessoal docente.

Para alm dos nove princpios comuns, Ted Sizer recomenda oito princpios
organizativos presentes na Coalition of Essential Schools.

Princpio

da

comunidade

de O mtodo de inqurito e o esprito de

aprendizagem

pertena a uma comunidade devem


informar as prticas da Organizao e as
prticas das escolas

Princpio

da

exibio

pblica dos Tanto a Organizao como as escolas

resultados

devem documentar todas as inovaes,


usando

uma

objectivos

combinao

de dados

subjectivos

sobre

os

trabalhos dos alunos e os progressos na


aprendizagem

Princpio

da

flexibilidade

diversidade

da Tanto a Organizao como as escolas e


os professores devem manifestar apreo
pelas diferenas diferenas culturais e
tnicas e devem ser capazes de responder
aos contextos locais

Princpio da unio

Professores, administradores, alunos e


pais devem constituir uma comunidade e
uma comunho de interesses

Princpio da colaborao

Colaborao e amizade crtica devem


estar presentes na organizao e na vida
das escolas

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Princpio das alianas

A Organizao Coalition of Essential


Schools deve estabelecer acordos e
alianas

com

outras

organizaes

educativas que partilham ideias comuns


sobre a reforma educativa e as escolas
devem fazer o mesmo entre si

Princpio da democracia

Tanto a Organizao como as escolas


devem respeitar as regras da democracia
representativa

da

democracia

participada, acentuando a necessidade de


lutar por uma maior igualdade no que diz
respeito raa, classe social e gnero

Princpio da personalizao

Quer a Organizao quer as escolas


devem manter um tamanho e uma escala
que permitam a personalizao das
relaes

A nfase colocada no trabalho autntico do aluno. Em vez de assistir passivamente s


lies do professor, tomando ateno e tirando notas, exige-se que o aluno seja o
construtor do seu prprio conhecimento. Ao invs do ensino em grandes grupos, Sizer
preconiza o ensino em pequenos grupos, o ensino cooperativo e a metodologia do
trabalho de projecto. O professor deve ajudar os alunos a aprenderem a aprender em
colaborao com os colegas. A aprendizagem cooperativa constitui uma metodologia
central no modelo de Ted Sizer. Em vez da memorizao de factos e noes, exige-se
que o aluno estabelea relaes entre os fenmenos, explore as consequncias das
aces e seja capaz de formular as perguntas adequadas. Causas, consequncias e
relaes em vez de factos e noes. Programas de ensino organizados em torno de
grandes questes e no atravs de sequncias de contedos. Participao dos professores
na construo e gesto do currculo, com a consequente diversidade curricular e no o
currculo nacional, concebido pelas autoridades educativas centrais e aplicado de forma
passiva pelos professores nas escolas. Perante esta abordagem centrada nas questes, o
papel do professor encarado de outra maneira. Em vez de transmitir os contedos de
acordo com a ordem do programa, o professor encoraja o aluno a desenvolver
competncias a partir das quais os contedos so revelados. Os factos, as noes e as
ideias surgem contextualizados, medida que o desenvolvimento de competncias
provoca a sua revelao.
Os manuais e livros de texto so usados como meros auxiliares de ensino e no como o
repositrio de conhecimentos prontos para serem memorizados.
O currculo essencialista de Ted Sizer dispensa as disciplinas de opo, visto que a
aposta da escola deve concentrar-se no desenvolvimento de competncias intelectuais de
alto nvel cognitivo, em torno de um conjunto de conhecimentos bsicos. Menos
disciplinas, mais espaos interdisciplinares, agrupamento dos conhecimentos bsicos em
torno de questes e projectos e uma avaliao contnua realizada com base na
elaborao de portfolios e exibies pblicas de trabalhos e projectos, tais so as
caractersticas comuns s escolas essencialistas. Estas caractersticas curriculares
obrigam a uma maior flexibilidade na gesto do tempo. Ao invs das aulas de 50
minutos, opta-se por blocos de 2 horas, nos quais os alunos desenvolvem os seus
projectos ou participam em seminrios. A flexibilidade na gesto do tempo permite que
um grupo de 4 ou 5 professores, responsveis pelas reas disciplinares bsicas, trabalhe
directamente com 80 alunos divididos em grupos de 20 alunos de cada vez. O grupo de
quatro professores distribui os tempos curriculares entre si, de acordo com a planificao
feita previamente. As reas disciplinares bsicas concentram-se da parte da manh e as

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tardes so reservadas para o desenvolvimento de projectos na comunidade, estudo na


biblioteca, actividades extra-curriculares e ensino tutorial.
Theodore Sizer concede um lugar primordial cultura da escola. Respeito pelos alunos,
respeito pelos professores, auto disciplina, confiana mtua, responsabilidade e
tolerncia, tais so os valores presentes no clima das escolas de qualidade. Espera-se
que os alunos revelem entusiasmo pela aprendizagem, mostrem empenhamento no
desenvolvimento dos projectos, cumpram com diligncia as suas tarefas e cooperem
com os colegas. Cada escola possui um conjunto de regras no negociveis: no
violncia e no s drogas. Para alm disso, existem regras que so objecto de
negociao. Contudo, uma vez aprovadas, as regras so para cumprir. Os alunos podem
dar incio a um processo de alterao das regras negociveis. Basta que um grupo de
alunos apele comisso de disciplina da escola para que o assunto seja objecto de
discusso e deliberao posterior. Algumas escolas associadas na Coalition of Essential
Schools utilizam a abordagem comunidade justa, inspirada na teoria de Kohlberg.
Nessas escolas, os alunos participam na tomada de decises sobre assuntos disciplinares,
actividades extra-curriculares e gesto de espaos escolares. H vrias comisses que
discutem assuntos escolares e que delegam em alguns alunos a competncia para
concretizarem as decises. Os alunos participam na gesto pedaggica da escola,
elegendo representantes para os rgos de gesto intermdia. A estrutura administrativa
e pedaggica da escola assenta num misto de democracia representativa e de democracia
participativa.
Crtica
A dcada de 90 assistiu a vrios movimentos reformistas que visaram a melhoria da
qualidade da educao atravs de medidas descentralizadoras, autonomia crescente das
escolas, mais livre escolha, privatizao do sistema pblico ou gesto privada das
escolas pblicas. As presses para uma crescente autonomia das escolas deram origem,
nos EUA, ao "school-based management movement". No essencial, caracterizou-se pela
trnsferncia dos poderes administrativos dos superintendentes escolares e dos conselhos
escolares distritais para o director ou os conselhos directivos dos estabelecimentos de
ensino. As presses para uma maior livre escolha inserem-se na tradio liberal do
governo limitado e do poder de escolha dos consumidores. Com a livre escolha,
pretende-se a introduo de maiores nveis de competio entre as escolas, de forma
que o movimento de baixo para cima e do exterior para o interior pressione no sentido
de mais qualidade. Os autores que defendem a livre escolha acreditam que ela pressiona
as escolas com menos qualidade a melhorarem os seus programas educativos sob pena
de verem a sua populao escolar transferir-se para as escolas que melhor respondem s
necessidades dos alunos. O movimento de gesto privada das escolas pblicas, de que as
"charter schools" so, talvez, o exemplo mais conhecido, tem sido encarado como outra
forma de introduzir mais flexibilidade, mais competio e maior diversidade ao sistema
escolar. Os resultados de investigao sobre estas inovaes so inconclusivos. Podemos
encontrar estudos que mostram a existncia de uma correlao entre livre escolha e
qualidade de ensino e entre as "charter schools" e a melhoria dos programas educativos,
mas tambm fcil encontrar estudos que provam o contrrio. Os autores que apostam
nas virtualidades de um governo limitado e na iniciativa privada tendem a
sobrevalorizar as virtudes da livre escolha e da gesto privada, os que pugnam por um
maior intervencionismo estatal e suspeitam do autogoverno das populaes tendem a
acentuaras consequncias negativas, manifestas em termos de mais desigualdade. J no
que diz respeito ao currculo nacional versus currculos locais parece haver uma maior
consistncia nos resultados das investigaes: quase todos os estudos revelam que uma
diversidade curricular escessiva promove as desigualdades escolares e prejudicial para
os alunos oriundos de famlias desfavorecidas.
Theodore Sizer um dos autores mais proeminentes do movimento reformista das
escolas norte-americanas. E.D. Hirsch Jr. outro. Contudo, estamos perante duas vises
da escola quase opostas. Ted Sizer insere-se na perspectiva progressista, com razes em
John Dewey e Jean Piaget. Como construtivista, Ted Sizer apela s metodologias de
aprendizagem pela descoberta, remete o professor para o papel de facilitador e de

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dinamizador, recusa um ensino centrado nos contedos e nos produtos e acentua a


importncia dos processos e das competncias. Ao currculo nacional, Ted Sizer ope as
virtudes dos currculos locais em torno das aprendizagens essenciais. E.D. Hirsch Jr.
afirma-se como um tradicionalista descontente com o estado actual das escolas,
nomeadamente o declnio das aprendizagens bsicas, a fragmentao e disperso
curriculares, a politizao das escolas, a ineficcia dos modelos de gesto colegiais e a
vaga crescente de indisciplina. crescente diversidade cultural e tnica das populaes
escolares, Hirsch ope a necessidade de um currculo centrista que aponta para um
mnimo de 50% de contedos directamente relacionados com a cultura dominante e
apresentados de uma forma sequenciada e obrigatria para todas as escolas. Segundo a
perspectiva de Hirsch, metade do currculo seria nacional e a outra metade adaptada aos
contextos locais. No entender de Hirsch, quanto maior for a diversidade cultural e tnica
da populao escolar mais se faz sentir a necessidade de um currculo centrista que
coloque todos os alunos em contacto com a cultura dominante, de forma a acentuar
aquilo que une a sociedade e a nao, ajudando, por essa via, a permitir maiores nveis
de integrao social e cultural para todas as crianas e adolescentes. Para Hirsch, o
acesso cultura dominante, por parte das populaes em desvantagem cultural,
econmica e social, a maneira mais clere de aumentar a igualdade de oportunidades e
de promover a mobilidade social ascendente. Ao contrrio de Hirsch, Ted Sizer afirmase como um crtico da escola tradicional, em particular das metodologias centradas nos
contedos e no professor, o uso de testes e exames como instrumentos de avaliao, o
abuso das lies expositivas e o ensino colectivo. E.D. Hirsch Jr. pugna por um regresso
ao currculo bsico, assente nos contedos acadmicos, no regresso aos exames, na
utilizao de lies expositivas acompanhadas do interrogatrio socrtico, debates sobre
grandes livros e prtica supervisionada. Para Sizer, as escolas devem preocupar-se em
ensinar competncias intelectuais e os contedos no so mais do que pretextos para que
as competncias se desenvolvam. Ao currculo entendido como um conjunto de
disciplinas distintas, leccionadas por professores diferentes, no respeito por uma rgida
diviso dos tempos lectivos semanais, Sizer ope um currculo interdisciplinar,
organizado em projectos, com uma distribuio flexvel e variada dos tempos lectivos
semanais. De comum a Sizer e a Hirsch a nfase concedida ao estudos dos clssicos, a
importncia concedida ao clima ordeiro e responsvel da sala de aula e a recusa da
disperso curricular. Ambos so favorveis a um currculo centrado nas aprendizagens
essenciais. Na verdade, estamos perante duas abordagens curriculares essencialistas mas
que divergem sobretudo ao nvel da concepo do currculo e das metodologias de
ensino propostas. Enquanto Ted Sizer defende que cada estabelecimento de ensino deve
conceber o currculo, tendo em conta os contextos locais, E. D. Hirsch considera que
50% do currculo deve ser definido nacionalmente. No seu livro The Schools We Need
And Why We Don`t Have Them, Hirsch acusa as metodologias progressistas pelo
fracasso das aprendizagens de uma percentagem significativa de alunos de meios
populares, colocando no banco dos rus o mau uso que se tem feito da
interdisciplinaridade, da metodologia de projecto e do trabalho de grupo. E. D. Hirsch
considera que uma parte significativa dos alunos no aprende correctamente em
ambientes no directivos, onde se faz um uso quase exclusivo da aprendizagem pela
descoberta e da metodologia do trabalho de projecto. A desvalorizao dos contedos,
da memorizao de factos, da compreenso de conceitos e ideias bsicas, da repetio,
da prtica e do treino tem sido extremamente prejudicial para os alunos oriundos de
famlias em desvantagem cultural e econmica. No entender de E.D. Hirsch Jr., boa
parte dos resultados insatisfatrios obtidos nas aprendizagens da Matemtica, das
Lnguas e das Cincias explica-se pelo abandono crescente das metodologias
tradicionais do tipo treino e prtica supervisionada, interrogatrio socrtico, lies
expositivas acompanhadas de apontamentos e testes sumativos e exames. Em 1986, E.D.
Hirsch Jr. criou a Core Knowledge Foundation para ajudar as escolas a concretizarem
as suas ideias. A Core Knowledge Foundation, financiada com os direitos de autor dos
livros de Hirsch, est a implementar o currculo centrista de Hirsch em mais do que 350
escolas norte-americanas, muitas das quais situadas em bairros maioritariamente
habitados por afro-americanos e latinos pobres. Ao contrrio das escolas associadas na

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Coalition of Essential Schools, onde so raras as lies expositivas e os testes, os


professores

ensinam

em

equipa

currculo

est

organizado

em blocos

interdisciplinares, nas escolas inspiradas no currculo essencialista de Hirsch o currculo


apresenta-se estruturado em disciplinas, leccionadas por diferentes professores,
obedecendo a horrios rgidos e com programas de ensino centrados nos contedos
essenciais. Enquanto Sizer preconiza a construo local do currculo, admitindo uma
grande flexibilidade e diferenciao curricular, Hirsch um adepto do currculo
nacional, remetendo os professores ao papel de implementadores de um currculo
escolar idntico para todas as escolas do Pas e obedecendo a uma sequncia lgica de
contedos e competncias. Apesar das diferenas, h aspectos comuns aos modelos de
Sizer e Hirsch: a importncia crucial do clima da escola, a nfase na personalizao do
ensino e o regresso a um currculo essencial, sem disciplinas de opo.
O modelo curricular centrista
E.D. Hirsch um professor universitrio norte-americano que h mais de trs dcadas
se dedica ao ensino da Lngua Inglesa e investigao sobre reforma curricular. Em
reaco aos movimentos multiculturalistas de cariz radical e s presses no sentido de
conformar as escolas e o pensamento pedaggico ao "politicamente correcto", E. D.
Hirsch Jr. tem vindo a publicar vrios livros onde faz a defesa de um currculo centrista,
baseado nas disciplinas acadmicas tradicionais e no qual 50% dos tempos lectivos so
preenchidos com o que chama de "core curriculum", ou seja, os conhecimentos
cientficos, tecnolgicos, artsticos e literrios considerados consensuais. Esse conjunto
de conhecimentos agrupa aquilo que de melhor foi sendo culturalmente construdo pelas
geraes que nos precederam em todos os domnios do saber. Por outras palavras,
constitui o cnone ocidental, numa palavra, aquilo que une e cimenta a nossa matriz
civilizacional comum. O currculo escolar centrista aquele que acentua a matriz
civilizacional comum, considerando que cabe escola conservar e transmitir aquilo que
de melhor a nossa civilizao construiu. Nesse sentido, Hirsch manifesta-se como um
destacado opositor aos movimentos e autores que procuram substituir os clssicos por
autores contemporneos de valia ainda discutvel ou por autores menores cujas obras
representam interesses e pontos de vista marginais. O pensamento educacional de
Hirsch insere-se no movimento de regresso aos clssicos e de defesa do cnone da
civilizao ocidental. Com os direitos de autor dos seus livros, nomeadamente os "bestsellers" Cultural Literacy e The Schools We Deserve And Why We Don`t Get
Them, criou a Core Knowledge Foundation, uma organizao de apoio reforma
curricular inspirada no pensamento de E. D. Hirsch, a partir da qual tem feito a
coordenao do trabalho pedaggico desenvolvido nas mais de 300 escolas que levam
prtica o modelo essencialista.
A Core Knowledge Foundation, um centro de investigao e difuso da reforma
curricular, concebida por E. D. Hirsch Jr., com sede em 2012-B Morton Drive,
Charlottesville, Virginia, aconselha os professores interessados em levar prtica o
modelo curricular centrista a lerem e estudarem com ateno a Core Knoweledge
Sequence, constituda por listas de contedos sobre as disciplinas bsicas dos seis
primeiros anos de escolaridade. O livro A School`s Guide to Core Knoweledge: Ideas
for Implementation constitui um bom guia para comear a mudar o currculo escolar.
A Core Knowledge Foundation funciona como uma rede de comunicaes entre os
professores e as escolas, colocando ao dispor dos professores materiais curriculares e
planificaes de unidades didcticas.
O que que significa ser uma Core Knowledge School? No fcil encontrar uma
traduo satisfatria para aquela expresso. Escola centrada nos contedos bsicos
talvez seja a que se encontra mais prxima da ideia original. Trata-se de uma escola que
oferece um currculo academicamente orientado, rico em contedos bsicos,
intelectualmente estimulante, com uma nfase no estudos dos clssicos e que concede
uma grande importncia escrita e leitura. Numa escola destas, h espaos
obrigatrios para a leitura integral das obras recomendadas, em geral os clssicos da

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Literatura e da Filosofia, h momentos obrigatrios para a discusso colectiva das


grandes obras e h um cuidado muito grande com a escrita. O currculo acentua a
aprendizagem de contedos e o desenvolvimento de competncias de leitura, escrita e
clculo. Recomenda-se que 50% dos contedos curriculares se relacionem directamente
com a cultura dominante, ou seja, os conceitos bsicos, as teorias, os autores e as obras
de referncia na cultura humanstica, artstica, cientfica e tecnolgica do Ocidente. Os
restante 50% so preenchidos com referncias s culturas locais e sobretudo s culturas
minoritrias, de forma a dar espao curricular para a expresso da diversidade e riqueza
multicultural da sociedade. Considera-se que os contedos e as competncias no so
mutuamente exclusivas, antes surgem associados, embora s faa sentido o
desenvolvimento de competncias por referncia a determinados contedos. A
aprendizagem de novas competncias no se faz no vcuo, exigindo, pelo contrrio, uma
relao ntima com os contedos que lhes do substncia e significado. Ou seja, o
saber-como e o saber fazer s tm sentido se estiverem relacionados com o saber que.
E. D. Hirsch critica o facto de muitas escolas desvalorizarem os contedos, mostrandose cptico em relao s metodologias que apenas promovem o aprender a aprender, o
saber como e o saber-fazer. Na verdade, E. D. Hirsch no prescreve metodologias de
ensino e est mais preocupado com aquilo que se ensina do que com a forma como se
ensina. Partindo do princpio de que os alunos aprendem de maneira diferente uma vez
que so portadores de estilos cognitivos diferentes, E. D. Hirsch recomenda a utilizao
de metodologias diversas, embora critique a ausncia de momentos para a memorizao
de factos, datas e noes e a desvalorizao do treino, da prtica e da repetio. A
aprendizagem um processo que exige esforo continuado, muita repetio,
perseverana, cumprimento rigoroso de objectivos, orientao clara e continuada do
professor e o acesso a materiais auxiliares de grande qualidade e clareza. Embora o
objectivo seja o desenvolvimento de operaes cognitivas de alto nvel cognitivo,
considera-se que a memorizao e as actividades repetitivas ajudam o aluno a
desenvolver mecanismos de aprendizagem que so essenciais para o acesso a operaes
mais complexas. Os automatismos decorrentes das actividades de repetio constituem,
no entender de Hirsch, instrumentos essenciais ao progresso da aprendizagem,
facilitando, simultaneamente, o gosto pelo aprender. O currculo apresenta-se de acordo
com uma sequncia lgica que acompanha o nascimento e desenvolvimento das
civilizaes, das cincias, da tecnologia e das artes. O respeito pela sequncia das etapas
civilizacionais e culturais um requisito bsico, porque facilita a compreenso do aluno
e evita repeties indesejadas das matrias e saltos no tempo.
Os fundamentos curriculares do modelo de Hirsch no podem ser encontrados nem nas
teorias psicolgicas, nem nas teorias sociolgicas. To pouco o so na epistemologia das
cincias. O nico fundamento curricular possvel , no entender de Hirsch, o
fundamento cultural. No entender de Hirsch, s a cultura cientfica, tecnolgica,
humanstica e artstica pode ser verdadeiramente a fonte do currculo. O currculo
escolar deve ser informado apenas e s pela matriz cultural e civilizacional consensual
na sociedade que suporta o sistema escolar. Da a sua oposio a todos os movimentos
que visam a reviso do currculo, ou seja, a substituio da matriz civilizacional comum
por padres culturais minoritrios ou marginais. Cada civilizao possui a sua matriz
cultural especfica. Acontece que a nossa matriz o cnone da Cultura Ocidental, a qual
deve a sua construo a mais de 5.000 anos de criaes cientficas, filosficas, literrias,
espirituais, tcnicas e artsticas que conheceram vrios epicentros: a Grcia Clssica
com os mitos, as epopeias, a filosofia e as artes; a Civilizao Romana com o Direito, a
Filosofia e o Urbanismo; as Civilizaes Crists da Idade Mdia com a Religio, as
Artes, a Filosofia Escolstica e as Universidades; as cidades-estado italianas do
Renascimento, os Pases-Baixos, Espanha e Portugal com os Descobrimentos, as Artes,
as Cincias e as Tcnicas; a Inglaterra, a Alemanha e a Frana com o Iluminismo e as
Revolues Oitocentistas, o nascimento de novos Estados, o liberalismo, a teoria do
Estado liberal, o mercado livre, a diviso dos poderes e o nascimento das democracias;
os Estados Unidos da Amrica, a Inglaterra e a Alemanha com os progressos tcnicos e
cientficos do sculo XIX; os grandes blocos do sculo XX com a luta entre o eixo nazifascista e a aliana das democracias, a tenso entre os totalitarismos e as democracias, as

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descolonizaes, os avanos tcnicos e cientficos e os novos caminhos das Artes e da


Literatura.
Central no modelo curricular de Hirsch a recusa da transposio simples e imediata
dos resultados das investigaes em Psicologia e em Sociologia para o campo educativo.
Os resultados das investigaes educacionais devem, tambm, ser encarados com muito
cuidado e a sua transposio para a prtica educacional nem sempre recomendvel,
uma vez que a qualidade da escola e do ensino exige estabilidade e continuidade de
processos, sendo, portanto, incompatvel com a realizao de experincias sucessivas,
mal conduzidas e frequentemente pouco testadas. Uma tese central no pensamento de
Hirsch que a educao e a escola tm vindo a sofrer, nas ltimas dcadas, sucessivas
presses por parte de alguns investigadores, polticos e decisores demasiado apressados
na tentativa de transposio dos resultados das investigaes das Cincias Sociais, e em
particular da Psicologia e da Sociologia, para a prtica educacional. Essas presses tm
vindo a criar uma grande instabilidade e confuso sobre as finalidades e os meios
educacionais, transformando, por vezes, as escolas em laboratrios e os alunos em
cobaias. Vejamos o que ele nos diz a este respeito: "The enormous problem faced in
basing policy on research is that it is almost impossible to make educational policy that
is not based on research. Almost every educational practice that has ever been pursued
has been supported with data by somebody. I don`t know a single failed policy, ranging
from the naturalistic teaching of reading, to the open classroom, to the teaching of
abstract set-theory in third-grade math that hasn`t been research-based. Experts have
advocated almost every conceivable short of inflicting permanent bodily harm. So we
need to discriminate between reliable and unreliable research. An of course my
recomendation is going to be that only reliable research should guide policy." (Hirsch,
E.D.1997, 1). A recusa da escola como palco de batalhas polticas expressas atravs de
sucessivas revises curriculares, com a finalidade de subordinar os objectivos e os
contedos do ensino filosofia poltica e agenda poltico-pedaggica das elites com
poder de deciso, constitui outra importante linha de fora do modelo curricular de
Hirsch. A esse propsito, Hirsch considera que uma das razes que explicam o declnio
da qualidade de ensino, nas ltimas dcadas, tem sido o movimento pendular de presso
a que a escola e o currculo foram submetidos, ao sabor das modas psicopedaggicas
apressadamente "vendidas" como solues milagrosas para a reforma educativa. Os
"vendedores de modas pedaggicas" so, regra geral, pessoas desligadas dos problemas
do dia-a-dia escolar e interessados em "vender" aos professores as ltimas novidades
criadas por pequenos e grandes "gurus" que arrastam consigo pequenas multides de
servidores acrticos. Os "vendedores de modas pedaggicas" fazem da inovao
permanente o seu objectivo, procurando remover do currculo e da prtica educativa
tudo aquilo que o tempo e a experincia testaram e mostraram possuir valia e eficcia. A
justificao que do para a desvalorizao dos contedos no podia ter menos sentido,
na perspectiva de Hirsch. A pretexto de que a Cincia e a Tecnologia avanam a um
ritmo muito rpido, tornando obsoletos os saberes adquiridos, no seria necessrio o
conhecimento, pelos alunos, dos fundamentos, trajectrias, princpios, leis e teorias que
marcaram os progressos da Humanidade nos domnios das Humanidades, Cincias,
Tcnicas e Artes. Esses autores recusam ver, segundo Hirsch, que a resoluo de
problemas s assume significado para o aluno quando previamente assente num
conjunto de informaes e dados constitutivos dos vrios ramos do saber. A resoluo
de problemas no se faz no vcuo e jamais pode ser dissociada dos contedos que
constituem o "corpus" do currculo escolar.
No entender de Hirsch, o currculo o crebro e o aparelho circulatrio do sistema de
ensino, constituindo, por isso, o mais importante e mais vulnervel campo de batalha
para as foras poltico-pedaggicas desejosas de subordinar a escola a agendas polticas
ao servio de minorias vanguardistas interessadas no enfraquecimento do poder que a
escola possui na conservao e transmisso da herana cultural s novas geraes. Esse
combate poltico, centrado no currculo, tem assumido inmeras formas, embora quase
sempre legitimado com o discurso da necessidade de fazer da escola um instrumento
para a transformao da sociedade. At dcada de 80, antes do desmantelamento do
"muro de Berlim", o discurso transformador e revisionista do currculo afirmava-se

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abertamente influenciado pelo marxismo: o currculo tinha de ser transformado e revisto


porque veiculava uma cultura ao servio de uma classe dominante, minoritria e
opressora e a escola tinha que ser mudada porque reproduzia a antiga estrutura de
classes. Mais recentemente, a reviso do currculo passou a justificar-se porque
veiculava uma cultura ao servio dos homens (supostamente contra as mulheres), dos
europeus (supostamente contra os africanos e outras minorias tnicas) e da classe mdia
(supostamente contra os pobres). O modelo curricular de Hirsch surge como uma forte
reaco aos discursos apostados na fragmentao curricular e no enfraquecimento e
desvalorizao do cnone ocidental. O currculo , para Hirsch, um instrumento que une
em vez de separar, que cimenta em vez de fragmentar, que mantm em vez de romper,
que d continuidade em vez de aniquilar, no pressuposto de que s se pode inovar a
partir da conservao e transmisso do que de melhor foi criado pelas geraes
anteriores. Inovar, fazendo tbua-rasa dos cnones, o caminho mais curto para a
ignorncia, o obscurantismo, o doutrinamento e a manipulao. No entender de Hirsch,
precisamente por ser conservadora, mas no reaccionria, que a escola se pode
assumir como libertadora, porque se apresenta como o local onde as novas geraes
podem contactar com o que de melhor foi feito pelas geraes anteriores em todos os
domnios do saber. A este propsito, o filsofo catalo Fernando Savater afirma
apropriadamente: "En primeiro lugar, conviene afirmar sin falsos escrpulos la
dimensin conservadora de la tarea educativa. La sociedad prepara a sus nuevos
miembros del modo que le parece ms conveniente para su conservacin, no para su
destruccin: quiere formar buenos socios, no enemigos ni singularidades antisociales."
(Savater, 1991997, 147). A assuno por Hirsch do carcter conservador da educao
resulta do facto de conservar constituir a prpria essncia do acto de educar, o qual tem
sempre como funo o objectivo de cuidar, ajudar a crescer, envolver e proteger algo,
seja a criana contra a natureza e o mundo sua volta, o novo contra o antigo ou o
antigo contra o novo. A educao formal nasce quando as sociedades comeam a sentir
a necessidade de transmitir heranas culturais, precisando, para isso, de criar elites
capazes de conservar o que de mais sublime as geraes foram construindo. A no ser
assim, no poderia haver progresso na Histria e a vida dos homens e mulheres de cada
gerao no seria mais do que um eterno retorno. A criao humana nasce do desejo de
ir alm do que os outros foram e desafiada pela necessidade de ultrapassar os limites
fixados por aqueles que nos precederam. Resulta da a necessidade fundamental de a
educao se centrar na transmisso dos cnones. E, na verdade, a inovao radical sobre
os escombros das trajectrias e produtos culturais das geraes que nos precederam tem
levado s maiores atrocidades e retrocessos, como so os exemplos da "Revoluo
Cultural Proletria", na China dos anos 60 e a ditadura de Pol Pot, no Cambodja dos
anos 80. Todas as grandes transformaes curriculares levadas a cabo sob a orientao
ideolgica e pedaggica de movimentos vanguardistas conduziram, no entender de
Hirsch, no s ao declnio da qualidade do ensino, mas tambm desorganizao,
fragmentao e confuso curriculares. Feitas em nome dos grupos sociais mais
desfavorecidos, acabaram por fazer deles as primeiras vtimas de uma escola marcada
pelos combates ideolgicos e polticos, impedindo as novas geraes de ter acesso ao
que de mais sublime os homens e as mulheres foram capazes de construir ao longo dos
tempos em todas as vertentes do saber.
Crtica
O modelo curricular de Hirsch tem sido acusado de eurocntrico, classista e
conservador. Essas crticas surgem, sobretudo, de autores que defendem um
multiculturalismo radical expresso em propostas que recusam validade ao currculo
nacional em benefcio de formas de organizao e gesto curricular de tipo separatista.
Os multiculturalistas radicais acentuam a fragmentao, a separao, a diviso, o
conflito e a luta. No fundamental, so profundamente influenciados por ideologias que
limitam a sua misso luta contra o estabelecido, estimulam a diviso entre grupos e
pessoas, manifestam desprezo pelo antigo e olham para a cultura clssica com
arrogncia. Ao considerarem a escola como um dos principais campos de batalha
poltica, visam o controlo do currculo sob o pretexto de que este se apresenta como

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monocultural, hegemnico e ao servio de uma classe dominante identificada com os


interesses dos poderosos. A crtica que os multiculturalistas radicais fazem ao cnone
cultural pode ser compreendida pelo facto de o cnone poder ser visto como um meio de
doutrinao utilizado por uma elite governante com o objectivo de conservar uma
determinada estrutura social. H, nesta argumentao, alguma verdade. Na verdade, "os
livros so usados pelas naes e pelas religies como forma de apoiar os seus modos e
de treinar os jovens para elas. Mas a histria no acaba aqui. Muitos livros, e talvez os
mais importantes, tm um estatuto independente e trazem-nos a luz de fora da nossa
caverna, luz sem a qual seramos cegos. So frequentemente o cido que revela os
contornos do poder abusivo. Isto especialmente verdadeiro numa sociedade liberal
como a nossa, em que difcil encontrar um livro "cannico" que verdadeiramente
apoie o nosso modo de vida sem restries" (Bloom, 1991, 32). Um olhar objectivo pelas
grandes realizaes artsticas, literrias, tcnicas e cientficas da Humanidade poderia
lev-los a verificar que A Ilada, a Odisseia, a Bblia, o Coro, as obras de Plato,
Aristteles, Santo Agostinho, Toms de Aquino, Toms Morus, Shakespeare, Cames,
Cervantes e Dante, para no me estender aos autores mais modernos, no esto nem
nunca estiveram contra os interesses dos grupos sociais oprimidos, sejam eles os pobres
ou as minorias tnicas. Ao invs, tornaram-se clssicos, ou seja a temporais e universais,
lidos e amados por todas as geraes e em todos os lugares. Passaram a fazer parte do
cnone porque despertam em ns aquilo que de mais sublime, perene e sagrado existe
na natureza humana. Por serem a temporais e por constiturem exemplos daquilo que de
melhor a Humanidade foi capaz de criar, ocupam e ocuparo sempre um lugar central no
currculo escolar e a sua leitura to necessria aos ricos como aos pobres, aos europeus
como aos africanos e s mulheres como aos homens. A acusao feita pelos
multiculturalistas radicais ao modelo de Hirsch no tem fundamento. Embora, o modelo
de Hirsch centre o currculo na matriz civilizacional do Ocidente, a verdade que
aconselha a reserva de um mximo de 50% dos tempos lectivos para a introduo de
conceitos, ideias, obras e autores mais directamente relacionados com as culturas
minoritrias. Como possvel apelidar de monocultural um autor que recomenda 50%
do currculo para a expresso das culturas minoritrias?
Outra crtica que feita ao modelo curricular de Hirsch, sobretudo pelos autores
cognitivistas, a desvalorizao que ele concede aos mtodos de aprendizagem por
descoberta, s competncias e aos processos. Neste caso, estamos perante uma crtica
com fundamento. Na verdade, Hirsch preocupa-se muito pouco com as metodologias.
Para ele, todas as metodologias so boas desde que permitam ao aluno a consecuo dos
objectivos educacionais e a realizao das tarefas de aprendizagem. Ciente de que os
alunos so portadores de diferentes estilos cognitivos, Hirsch preconiza a diversidade de
metodologias, embora afirme, amide, a necessidade de actividades de prtica e de
treino para a consolidao dos conhecimentos. Na verdade, Hirsch recusa a perspectiva
construtivista da aprendizagem e v nela a origem de alguns dos males de que padece o
ensino dos nossos dias. Recusa, sobretudo, o monoplio da metodologia do trabalho de
projecto, considerando mesmo que o seu abuso tem conduzido ao incumprimento
generalizado dos programas de ensino e desvalorizao dos contedos, isto , dos
factos, noes, conceitos bsicos, teorias e princpios. Ao conceder uma grande nfase
aos mtodos tradicionais, Hirsch acaba por incorrer nos mesmos erros cometidos pelos
autores que defendem o monoplio dos mtodos de descoberta. neste aspecto que o
modelo curricular de Hirsch acaba por revelar-se demasiado redutor e simplista. A
defesa do monoplio dos contedos, a desvalorizao das competncias e dos processos
e um certo desprezo pelas metodologias da descoberta so, provavelmente, o calcanhar
de Aquiles de E. D. Hirsch.
Uma outra crtica que os autores construtivistas fazem ao modelo de Hirsch refere-se
forma como ele encara a avaliao. Na verdade, Hirsch v na avaliao um instrumento
de controlo dos conhecimentos adquiridos pelos alunos e uma forma de o professor
detectar dificuldades e progressos. Mas v nela, tambm , uma forma de levar o aluno a
tentar superar-se e a investir o mximo das suas energias na aprendizagem. Contudo, a
defesa que Hirsch faz dos testes sumativos e dos exames escritos pode conduzir a uma

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desvalorizao dos processos e das competncias. O trabalho de grupo, os "portfolios" e


os projectos constituem, ao contrrio do que Hirsch afirma, uma forma excelente de
desenvolver competncias de aprendizagem e, como tal, devem ser utilizados em
complemento dos testes sumativos dos exames.
Concluso
Os modelos curriculares essencialista e centrista revelam perspectivas diferentes sobre
as finalidades da educao e sobre os meios necessrios consecuo dos objectivos.
Contudo, ambos se preocupam com a qualidade e a excelncia na educao e na
aprendizagem. Une-os o facto de constiturem dois movimentos reformistas com
impactos positivos nas muitas centenas de escolas onde foram levados prtica. Apesar
de um, o modelo essencialista, se assumir devedor da tradio pedaggica progressista e,
o outro, o modelo centrista, apelar ao ressurgimento de uma certa escola tradicional,
revelam, ambos, uma preocupao grande pela construo de um currculo centrado nas
aprendizagens essenciais, em torno de um conjunto restrito, mas aprofundado, de
conhecimento bsicos. Ambos procuram contrariar a disperso e a fragmentao
curriculares. Divide-os, o facto de o currculo essencialista apostar fortemente na
autonomia curricular das escolas e o currculo centrista acentuar o currculo nacional em
torno do cnone ocidental. Apesar destas diferenas, seria um erro supor que o primeiro
multicultural e o segundo monocultural. Tanto num caso como noutro, defende-se a
existncia de um equilbrio entre a expresso curricular do cnone ocidental e a
expresso curricular das culturas das minorias tnicas.
Referncias bibliogrficas
Bloom, A. (1991). Gigantes e Anes. Lisboa. Publicaes Europa-Amrica
Bloom, A. (1990). A Cultura Inculta, Ensaio sobre o Declnio da Cultura Geral.
Lisboa. Publicaes Europa-Amrica
Hirsch, E. D. ( 1996 ). The Schools We Need and Why We Don`t Have Them. Nova
Iorque, Doubleday
Hirsch, E. D. (1997). "Address to California State Board of Education" Documento da
Internet. Core Knowledge Foundation
Hirsch, E. D. (1997). Multiculturalism and the Centrist Curriculum. Core
Knowledge Foundation
Hirsch, E. D. (1987). Cultural Literacy: What Every American Needs to Know.
Boston, Houghton Mifflin
Hirsch, E. D. (1991). What Your First and Second Grader Needs to Know. Nova
Iorque, Doubleday
Savater, F. (1997). El Valor de Educar. Barcelona, Ariel
Sizer, Th.(1984). Horace`s Compromise. Boston, Houghton Mifflin
Sizer, Th. (1992). Horace`s School. Boston, Houghton Mifflin
www eses.pt - 22/10/2009

- Dimenso social do currculo

Da leitura do livro de Tomaz Tadeu Silva (2000) Teorias do Currculo. Uma introduo crtica,
Porto: Porto Editora p.17 p. 81 caracterize a evoluo das teorias tradicionais s teorias
criticas do currculo e responda questo: o que se entende por currculo como dimenso
social.

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Leia e faa uma anlise dos extractos do texto de Jesus Sousa que de seguida apresentamos:
Extractos do texto
Jesus Maria Sousa (2002)
A DIMENSO POLTICA DO CURRCULO
UNIVERSIDADE DA MADEIRA

no questionamento e na relativizao do conhecimento que intervm


as teorias crticas do Currculo, ao enveredarem pela interpretao das razes
profundas que subjazem aos arranjos educacionais existentes. ()
a contestao iluso da neutralidade ()

a assumida neutralidade do enfoque tecnolgico do Currculo,


assente na organizao sequenciada de etapas, posta em causa pelas
prprias teorias psicolgicas de aprendizagem, quer sejam de ndole
behaviorista ou outra. Existe sempre, ainda que no expressamente formulado,
nem muitas vezes consciencializado pelos agentes educativos, todo um
pressuposto terico acerca da natureza e dos fins ltimos do homem e da
sociedade. Cai, assim, por terra a crena de que o Currculo neutro porque a
sua interveno se situa apenas ao nvel dos meios (os melhores mtodos e as
melhores tcnicas de ensino para se atingirem os fins), como se os meios no
fossem eles prprios portadores de determinada teoria.

()A reproduo das relaes de poder atravs da reproduo das relaes


existentes de explorao entre as classes sociais, expressa na repartio do
trabalho, debatida nos anos sessenta, segundo uma perspectiva sociolgica,
num contexto europeu propcio para a reflexo, desembocando no Maio de 68
()
O ensaio de Louis Althusser (1918-1990) sobre Idologie et appareils
idologiques dtat, em 1970, por exemplo, analisa a relao entre cultura e
economia, de uma forma mais subtil do que o marxismo tradicional. Utilizando
uma argumentao assente no conceito de ideologia, procura demonstrar
como esta mais forte do que o prprio poder material de base econmica, na
manuteno do status quo.

() Tambm Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron estudam o papel


desempenhado pela escola na manuteno do status quo, centrando
igualmente o foco de ateno sobre a cultura que ela veicula. Ao introduzirem a
histria social do sujeito na sociologia, anteriormente reservada filosofia e
psicologia, procuram compreender como se produz tal sujeito, isto , como se
constri a sua identidade. Para ambos, a aco da cultura e da educao
fulcral para o estabelecimento das diferenas entre as classes sociais e a sua
reproduo.
Comeam, em 1964, por analisar em Les Hritiers, les tudiants et la
culture, e a partir de um estudo estatstico, o acesso ao ensino superior,
segundo a origem social e o gnero, para chegar concluso de que a
universidade francesa acolhe predominantemente os herdeiros dos privilgios
sociais. Reflectem tambm sobre as atitudes de estudantes e professores na

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configurao de regras ocultas do jogo universitrio. Procuram tornar evidente,


para alm das desigualdades econmicas, o papel da herana cultural, como
aquele capital subtil feito de saberes, saberes-fazer e saberes-dizer que os
filhos das classes favorecidas, em princpio, devem ao meio familiar.
Esta questo continua a ser desenvolvida com La rproduction.
lments pour une thorie du systme denseignement, em 1970. Procurando
demonstrar a relao entre sucesso escolar e situaes sociais privilegiadas, tal
como entre fracasso escolar e situaes sociais desfavorecidas, defendem que
a escola confirma e refora a cultura das classes privilegiadas, dissimulando a
seleco social sob as aparncias duma pretensa objectividade tcnica,
legitimando, dessa forma, a reproduo das hierarquias sociais pelas
hierarquias escolares.
()

A escola, apesar de proclamar a sua funo de instrumento democrtico


de mobilidade social, acaba por ter afinal a funo, talvez inconsciente por
parte dos seus agentes educativos, de legitimar e, em certa medida, perpetuar
as desigualdades de oportunidades dos alunos. Isto porque a escola, nos
critrios de julgamento que utiliza, levada a considerar os privilgios de
ordem social como mritos ou dons pessoais, ajudando a manter um
sistema de poder atravs da transmisso da cultura dominante da sociedade. A
escola exerce, de forma arbitrria, uma violncia simblica sobre os alunos.

() Giroux considera que o professor no deve ficar pela mera


compreenso dos fenmenos de construo identitria: a essa compreenso
intelectual do professor acrescenta ele a responsabilidade de mudana quando
o considera intelectual transformador. ()

() Numa escola que se pretende democrtica e aberta diversidade social


e cultural como a nossa, considero que urgente lermos o currculo j no
como aquela rea simplesmente tcnica, aterica e apoltica, com a nica
funo de organizar o conhecimento escolar, nem como aquele instrumento
ingenuamente puro e neutro, despojado de intenes sociais, que procura
estudar os melhores procedimentos, mtodos e tcnicas de bem ensinar. O
currculo um artefacto poltico que interage com a ideologia, a estrutura
social, a cultura e o poder.
Tenhamos, pois, conscincia da dimenso poltica do currculo.

Sugesto de trabalho: Um autor lusfono que se enquadra nas correntes criticas do currculo o
pedagogo brasileiro Paulo Freire. Conhece a sua obra? Qual o trabalho que fez a nivelo da
educao? Porque foi alvo de perseguies polticas?

Texto de apoio (org. Maria Joo Cardona)

A evoluo das ideias sobre o currculo e o papel da escola, implicaram a


necessidade de pensar melhor a formao dos professores
Movimento do professor reflexivo
Na ltima dcada os termos prtico reflexivo e ensino reflexivo tornaram-se
slogans da reforma do ensino e da formao de professores por todo o mundo,
sendo Donald Schn fundamental no desenvolvimento deste movimento -

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Zeichner (1993)
Originrio nas ideias de Dewey (inicio do sculo XX) este movimento
contrape-se a uma concepo da prtica educativa como mera aplicao de
saberes.

A aco reflexiva um processo que implica mais do que a busca de solues


lgicas e racionais para os problemas.
A reflexo implica intuio, emoo e paixo, no consistindo portanto num
conjunto de tcnicas que possam ser ensinadas.
Mas como refere Zeichner, no possvel para a/os docentes estarem sempre a
reflectir sobre tudo.
Aquilo a que Dewey se referia era a necessidade de um equilbrio entre a
reflexo e a rotina; entre o acto e o pensamento.

(...)h aces, reconhecimentos e julgamentos que sabemos levar a cabo


espontaneamente;
no temos de pensar neles antes ou durante a sua realizao.
Muitas vezes, nem temos conscincia de que os aprendemos, mas damos
connosco a faze-los, sem conseguirmos exprimir este saber na aco.
Uma das maneiras de pensar no ensino reflexivo tornar mais consciente
algum deste saber tcito, que frequente no exprimirmos.
(Zeichner, 1993)

A grande difuso deste movimento, surge como reaco ao facto do corpo


docente ser visto como tcnicos que se limitam a cumprir passivamente o que
ditado pelas reformas educativas.
Esta forma de conceber a formao, surge em oposio a outras abordagens mais
normativas e tecnicistas, aceitando o formando, aluno ou professor, como agente
activo na construo da sua aprendizagem.
Para Isabel Alarco (1996) esta nova forma de conceber a formao insere-se
em determinada matriz histrico-cultural - considerando que quanto maior a
capacidade de reflexo maior a capacidade de autonomizao:

este o sentido que Paulo Freire atribui consciencializao como


elemento base de uma atitude de questionamento que leva ao confronto
com as nossas praxis, interpretao dos princpios que lhes subjazem e
sua reconstruo.
(Alarco, 1996)

No entanto, tendo sido levado a algumas situaes extremas, chegou-se ao ponto


de incorporar no discurso sobre a prtica reflexiva tudo aquilo em que se
acredita dentro da comunidade educacional acerca do ensino, aprendizagem,
escolaridade e ordem social(Zeichner, 1993) - observando-se em alguns casos
que o termo reflexo acabou por perder o seu verdadeiro significado.

O desenvolvimento de uma atitude critica

Na sequncia destas ideias sobre prtica reflexiva, alguns autores vo mais


longe, defendendo uma forma mais ampla de conceber a formao.
A reflexo implica a imerso consciente do homem no mundo da sua
experincia, um mundo carregado de conotaes, valores, intercmbios
simblicos, correspondncias afectivas, interesses sociais e cenrios
polticos.
Gmez (1992)

Modelos de Formao definidos


por Madeleine Arnot (1997)

Considerando a necessidade de preparar a/os futuras professora/es como agentes


promotores de mudana, nomeadamente a nvel da promoo de uma maior
igualdade de oportunidades - diferencia 3 modelos que visam trs diferentes
tipos de profissionais:
- precavido
- reflexivo
- critico

A formao de docentes tem que ser repensada, no se restringindo


transmisso de saberes, nem se fechando apenas nas questes directamente
relacionadas com a aco pedaggica.

A formao tem que integrar 3 vertentes estratgicas que incluam


a pessoa e a sua experincia
a profisso e os seus saberes

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a escola e os seus projectos

A formao tem que se constituir cada vez mais como um processo de


(auto)formao participada, sendo valorizadas as redes de formao organizadas
por docentes
A necessidade de estimular a emergncia de uma nova cultura em que o/as
professore/as se assumam como produtores da sua profisso. (Nvoa, 1991)

In Cardona, M Joo (2006) Educao de Infncia. Formao e


Desenvolvimento profissional, Chamusca: Ed. Cosmos

2 Parte- Prtica (Org. Ramiro Marques)


- Planear
1. A taxonomia de B. Bloom
Benjamim Bloom criou uma clebre taxonomia do domnio cognitivo
que prev o agrupamento das operaes cognitivas e tarefas de
aprendizagem em 6 nveis hierrquicos: aquisio de conhecimentos
bsicos, compreenso, aplicao, sntese e avaliao.
A aquisio de conhecimentos bsicos representa o nvel mais
baixo em termos de complexidade cognitiva. Incorpora tarefas
relacionadas com a aquisio de informaes: dados, factos,
teorias e datas. Apela memorizao, essa funo to
importante e to esquecida pelas pedagogias construtivistas.
A compreenso representa o segundo nvel e pressupe o
domnio do primeiro. Tem que ver com a traduo, a
interpretao e a extrapolao das informaes adquiridas. Exige
que o aluno estabelea relaes entre os elementos, compreenda
o significado das coisas, reformule com palavras prprias e tire
consequncias das informaes.
A aplicao exige tarefas de mobilizao das informaes
adquiridas em ordem a resolver um problema que no seja
trivial nem repetido. O nvel da aplicao tem semelhanas com
as competncias de aprendizagem. Tarefas de aplicao
conduzem ao desenvolvimento de competncias. Mas em Bloom
no h lugar para competncias desgarradas dos contedos.
A anlise exige a decomposio do todo nas suas partes e a
capacidade para recombinar os elementos em ordem
reconstituio do todo.
A sntese pressupe a capacidade para criar e construir
conhecimento com base na recolha e tratamento da informao.
Uma composio original, um quadro ou um relatrio de uma
experincia cientfica so exemplos de tarefas de sntese.
Por ltimo, a avaliao. Pressupe a emisso de juzos de valor
fundamentados em obedincia a critrios de coerncia interna e
externa.
2. Definir objectivos
Use verbos que designam aco em termos de comportamentos
observveis
Opte por linguagem simples, clara e sem equvocos
Descreva o comportamento do aluno e no o do professor
Descreva o produto e no o processo
Cada objectivo deve incluir apenas um resultado do aluno
Use pelo menos uma medida para cada objectivo
Verifique se o objectivo realista e alcanvel
Leia, por favor, o anexo "regras para definir objectivos".
Os anexos contm textos, em ingls, com regras sobre definio de

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objectivos. Aconselho a leitura.

3. A teoria de Mager dos objectivos comportamentais


Robert Mager publicou, em 1962, um importante livro:Preparing
Objectives for Programmed Instruction.
Um objectivo de aprendizagem deve ser dividido numa srie de
objectivos comportamentais especficos e tarefas mais pequenas.
Um objectivo de aprendizagem deve ter 3 componentes:
Comportamento:
mensurvel

comportamento

deve

ser

observvel e

Condio: as condies sob as quais o comportamento deve ser


formulado
Standard: o nvel de performance desejado deve ser formulado,
incluindo uma srie de respostas vistas como correctas.
4. De acordo com Mager so de evitar verbos como conhecer,
compreender

ou

aprender

por

serem

demasiado

gerais

e no

descreverem a aco pretendida. Ao invs, Mager prope o uso de


verbos

activos:

listar,

identificar,

formular,

descrever, definir,

comparar e resolver.
5. Regras para definir objectivos de aprendizagem
5.1. Os objectivos devem ser claros e facilmente compreensveis.
Tm de ser explcitos. Devem conter um verbo activo que descreva
uma aco concreta. O objectivo deve ter apenas um significado.
Exempos:
O aluno deve ser capaz de identificar as parte do corao.
Dada um determinada lista, o aluno deve ser capaz de identificar as
palavras mal escritas.
O aluno deve ser capaz de identificar os elementos qumicos de uma
mistura preparada pelo professor.
Todos estes objectivos esto formulados de forma explcita e exigem
comportamentos

observveis.

objectivo.

No

cada

ambiguidade

frase
na

contm

formulao.

apenas
No

contaminados pela generalidade.


5.2. Os objectivos devem ser observveis
A avaliao dos resultados depende da observao das aces.
O verbo tem de descrever uma aco observvel.
Exemplos de verbos que no se devem usar nos objectivos:
conhecer
compreender
acreditar
pensar
familiarizar
gostar

Exemplos de verbos que se devem usar nos objectivos:


identificar
listar
elencar
escolher
localizar
isolar

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um

esto

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dividir
separar
inferir

O verbo e o seu objecto devem ser claramente definidos. Devem


promover aces observveis ou produtos observveis. As aces
descritas so do aluno e no do professor.
Exerccio sobre definio de objectivos:
Seleccionar objectivos teis
Saber o que faz com que um objectivo seja til
S o primeiro est correctamente formulado
Resolver problemas de matemtica que exijam a aplicao do
contedo raiz quadrada
Compreender como se resolve uma raiz quadrada
S o primeiro est correctamente formulado.
Reconhecer fotos de animais em pginas de jornais
Associar os nomes dos animais s respectivas fotos
S o segundo est bem formulado
Pontuar correctamente um pargrafo
Listar as regras de pontuao
Esto os dois bem definidos

6. Explicitando os nveis

6.1. Nvel 1:Conhecimentos bsicos


Reconhecer ou recordar informao
Relembrar o que foi ensinado
Relembrar factos, datas, definies e observaes
Exemplos: Qual a capital de Marrocos?
Palavras mais usadas neste nvel:
definir
relembrar
reconhecer
recordar
identificar
6.2. Nvel 2: Compreenso
O aluno vai para alm da recordao da informao
Reformula as informaes
Descreva usando palavras suas
Faz comparaes
Extrapola
Interpreta

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Traduz
O aluno interpreta, traduz e reformula.
Exemplos: Descreve com palavras tuas o ltimo pargrafo do texto
Palavras mais usadas neste nvel:
compara
reformula
explica
contrasta
6.3. Aplicao
Requer que o aluno aplique uma regra ou um procedimento a um
problema.
Exemplo:
De acordo com a nossa definio de socialismo, quais das seguintes
naes podem ser consideradas socialistas?
Palavras que definem as perguntas de aplicao:
aplicar
classificar
escolher
usar
resolver
6.4.

Anlise

(Fonte:

Planificao

Avaliao

do

Ensino e

Aprendizagem, Universidade Aberta)


Exige que o aluno se envolva em 3 formas de processos cognitivos:
Identificar os motivos, razes e causas de uma ocorrncia especfica
Analisar a informao disponvel em ordem a alcanar uma concluso,
inferncia ou generalizao
Analisar uma concluso ou generalizao
A operao de anlise envolve a diviso de um todo em ordem a
melhor entender as relaes entre as partes que o constituem
Exemplos:

Depois de ler este texto, como caracterizaria a ideologia do autor?


Que informao usaria para justificar que Nixon no foi um presidente
bem sucedido?
Identifica a ideia principal de um texto dado
Identifica, num texto dado, razes subjacentes ao comportamento de
diferentes personagens
Face a resultados inesperados numa experincia qumica, identifica as
respectivas causas
Identifica a estrutura adoptada por um relatrios de actividades
6.5. Sntese
Exige que o aluno crie ou produza uma obra original
Os comportamentos ao nvel da sntese envolvem a organizao de

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diferentes elementos num todo novo que representa uma criao


original. Refere-se a operaes de tipo criativo.
Palavras comuns nas questes de sntese:
Predizer
Produzir
Criar
Sintetizar
Construir
Exemplos:

Produza um ensaio com 3000 palavras sobre o conceito de luta de


classes na teoria de Marx
Redige uma composio subordinada ao tema a importncia de
frequentar a escola
Elabora um projecto de investigao no campo educacional
7. Trs problemas:no falta texto?
7. 1. O professor s faz perguntas e exige tarefas do nvel mais baixo
(memorizao)
1. Errado porque centra o ensino apenas em actividades de rotina.
7.2. O professor faz muitas perguntas quase ao mesmo tempo.
Provoca confuso e falta de ateno nos alunos.
7.3. O professor no d tempo ao aluno para responder.
Em concluso, preciso dar tempo ao aluno para reflector e
construir a resposta.
Quando

aluno

no

percebe

pergunta,

professor deve

reformul-la. Em vez de ser o professor a dar a resposta, deve dirigir


a pergunta a outros alunos
Sugestes para os professores:
Evitar repetir em demasia as respostas quer do professor quer dos
alunos.
Evitar reaces do gnero "sim...mas". A resposta do aluno ou est
certa ou errada. Se est errada, o professor deve dirigir a pergunta a
outro aluno at se encontrar a resposta certa. Se nenhum aluno
conhece a resposta certa, tem de ser o professor a revel-la.

Exemplos de Grelhas de um plano


H diversos tipos de plano:
De aula
De unidade de ensino
Anuais
Correspondem a diferentes unidades temporais.
Os planos anuais elaboram-se antes do ano lectivo comear. Pega-se
numa agenda e no calendrio escolar e distribui-se os contedos
pelas aulas previstas. Os planos anuais tm de respeitar os objectivos

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gerais que constam dos programas de ensino.


1. Objectivos gerais 2. Contedos/competncias 3.
Actividades 4. Recursos/materiais

Para qu? O qu? Como?


Com que meios?
Objectivos especficos
Contedos Objectivos Estratgias Actividades Avaliao

Objectivos comportamentais
(Fonte:

Planificao

Avaliao

do

Ensino

Aprendizagem,

Universidade Aberta)
Um objectivo especfico pode ser ou no enunciado em termos
comportamentais. Se no indica, claramente, um comportamento
observvel que o aluno deve revelar, poder ser especfico mas no
comportamental.
Exemplo: Aprecia a 9 Sinfonia de Beethoven
especfico mas no comportamental
Exemplo: Expe o que mais aprecia na 9 Sinfonia de Beethoven
especfico e comportamental.
Um

objectivo

comportamental,

para

alm

de

indicar

um

comportamento observvel e um contedo sobre que se exerce tal


comportamento,

pode,

ainda,

incluir

outras

informaes

que

permitam mais facilmente avaliar a consecuo do objectivo:


Quem?
O qu?
Contedo
Nvel de proficincia - Em que medida?
Tempo - Quando?
Instrumento de avaliao - Como?
Exemplo de formulao de objectivo:
No final da unidade, os alunos do 6 ano identificaro 3 causas da
expanso martima, num teste de escolha-mltipla.
Os objectivos de produto so os que se esperam no final de uma
sequncia de aprendizagem que conduziu at eles.
Os objectivos de processo so s que se referem aos meios usados
para atingir os objectivos de produto.
Qual a diferena entre objectivos e actividades?
Um objectivo educacional corresponde sempre a uma aprendizagem
que o aluno ainda no possui mas que se deseja que adquira. Entre o

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ponto de partida - ausncia de aptido - e o ponto de chegada aquisio da aptido - h um caminho a percorrer que corresponde a
um processo de aprendizagem que se traduz em actividades dos
alunos.
O enunciado do objectivo diz sempre o que o aluno est apto a fazer.
O enunciado da actividade diz o que est a fazer para ficar apto.
Exemplo de actividade:
Observa a preparao do microscpio
Exemplo de objectivo:
Identifica diferentes estruturas celulares
Exerccios
(Fonte:

Planificao

Avaliao

do

Ensino

os

seguintes

objectivos

Aprendizagem ;

Universidade Aberta)
Assinale

de

entre

os

que

podem ser

considerados no nvel de conhecimento:


1. Resume um texto dado
2. Indica a capital da Dinamarca
3. Define rectas paralelas
4. Explica o que se entende por um conjunto de objectos
5. Identifica os animais que esto nas gravuras
Assinale

de

entre

os

seguintes

objectivos

os

que

podem ser

considerados no nvel de compreenso:


1. Indica a distncia entre 2 povoaes, servindo-se de um mapa das
estradas
2. Indica os nomes das capitais dos distritos de Portugal
3. Enuncia o Tratado de Tordesilhas
4.Nomeia os rgos de uma planta
5. Explica o que significa a electricidade esttica
Assinale

de

entre

os

seguintes

objectivos

os

que

considerados no nvel de aplicao:


1. Demonstra um teorema dado
2. Enuncia um teorema dado
3. L grficos de barras
4. Resolve uma raiz quadrada
5. Enumera os ossos da perna.

Apontamentos sobre avaliao da aprendizagem


Trs modalidades de avaliao:
Diagnstica
Formativa

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podem ser

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Sumativa

Tipos de pergunta
(Fonte:

Planificao

Avaliao

do

Ensino

Aprendizagem,

Universidade Aberta)
Resposta curta: deixado um espao para a resposta do aluno.
Exemplo: Quem escreveu os Lusadas? ...............................
Vantagens: fcil elaborao; teis para testar objectivos de nvel 1;
permitem a testagem de mltiplos objectivos no mesmo teste.
Desvantagem: No avaliam objectivos de nvel 3, 4, 5 e 6.
Regras para a construo de itens: uma pergunta directa; deve dar
lugar a uma nica resposta; a pergunta deve conter os termos
exactos em que a resposta deve ser dada. Em itens de resposta
curta, a correco da prova facilitada se os espaos para a resposta
forem alinhados numa coluna direita das perguntas; cada item deve
ser independente dos restantes.
Exemplos de itens mal construdos:
Fernando Pessoa foi um poeta...................
Numa

viagem

com

grandes................,

noruegus

Amudsen

conseguiu ............o ingls Scott e chegar primeiro ao Plo Sul.


Item verdadeiro ou falso: A pergunta assume a forma de uma frase
afirmativa que o aluno vai classificar como verdadeira ou falsa.
Exemplo: O cacau produto agrcola mais exportado por S. Tom e
Prncipe. (Coloque um V ou um F frente da pergunta)
Vantagens: perguntas de fcil elaborao; facilmente os alunos
compreendem as perguntas.
Desvantagens: No avaliam objectivos de nvel superior; prestam-se
a que os alunos respondam sorte.
Regras para a construo de itens verdadeiro/falso:
Cada item deve ter uma nica afirmao.
Evitar palavras ambguas
Evitar frases negativas
As afirmaes verdadeiras e falsas devem ter a mesma extenso
O nmero de afirmaes verdadeiras e falsas deve ser semelhante.
Associao ou combinao: a pergunta apresenta um conjunto de
elementos

organizados

em

duas

colunas

paralelas,

tendo

os

elementos de uma, relao com os elementos de outra.

Os elementos da coluna da esquerda so as premissas. Os da coluna


da direita so as respostas.

Vantagens

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Fceis de construir
Os alunos no podem adivinhar as respostas

Desvantagem

No avalia as categorias de Anlise e Sntese

Escolha Mltipla:Pergunta composta por um tronco e por uma lista


de possveis respostas.

Exemplos:

S. Tom e Prncipe exporta diversos produtos. Qual dos seguintes


exporta em maior quantidade?
A Caf
B Banana
C Cana de acar
D Cacau

Na seguinte lista de palavras, todas deviam ter um significado


equivalente a resumo.
Assinale a alternativa falsa.
A Sumrio
B Somatrio
C Sntese
D Smula

Vantagens
Fceis de corrigir

Desvantagens
No avalia as categorias de anlise e sntese
Demora muito tempo a elaborar

Resposta livre: a pergunta apresenta uma questo aberta e o aluno


livre de apresentar as suas ideias sobre o assunto.

Exemplos:

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Por que razo existe uma relao entre desemprego e pobreza?

Por que razo se fazem estudos de impacto ambiental antes de


construir uma auto-estrada.

Vantagem
Fcil de elaborar
Permite avaliar as categorias de anlise e sntese

Desvantagem
Difcil de avaliar.
Subjectividade na avaliao

Tipos de avaliao: diagnstica, formativa e sumativa


Avaliao diagnstica destina-se a identificar os conhecimentos que
os alunos possuem sobre uma determinada matria a fim de poder
iniciar a aprendizagem de novas matrias.
Os conhecimentos prvios aquisio de novas aprendizagens
chama-se pr-requisitos.
A avaliao diagnstica pode fazer-se atravs de testes diagnsticos.
Incide sobre um pequeno grupo de objectivos em volta dos quais se
fazem perguntas.
Avaliao formativa: faz-se ao longo do processo de ensino e
aprendizagem e permite identificar os conhecimentos adquiridos e as
dificuldades existentes.
A avaliao formativa faz-se atravs de testes formativos. Incidem
sobre um grupo de objectivos de uma unidade de ensino, avaliando
em profundidade.
Avaliao sumativa: faz um balano dos resultados de aprendizagem
no final de uma sequncia de ensino.
Os testes sumativos incidem sobre um grupo grande de objectivos,
avaliando as aprendizagens realizadas no final de uma sequncia de
ensino.


Algumas definies de curriculum
toda a aprendizagem planificada e dirigida pela escola para atingir
os objectivos educacionais. (Tyler)
uma sequncia de experincias oferecidas nas escolas para crianas
e jovens em grupo, a percorrer por caminhos do pensamento e da
aco. (Tanner e Tanner)

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um plano para a aprendizagem. (Taba)


O currculo uma srie estruturada de resultados de aprendizagem
que se tm em vista (Johnson)
uma sequncia de unidades de contedo conducentes mestria do
aluno (Gagn).
um plano estruturado de ensino-aprendizagem, englobando a
proposta de objectivos, contedos e processos (Carrilho Ribeiro).
Definies de desenvolvimento curricular:
um plano de estruturao do meio ambiente para coordenar de
maneira

ordenada

os

elementos

tempo,

espao,

materiais,

equipamento e pessoal (Feyereisen)


Processo dinmico e contnuo que engloba diferentes fases, desde a
justificao do currculo sua avaliao e passando pelos momentos
de concepo, elaborao e implementao (Carrilho Ribeiro)
uma prtica, dinmica e complexa, que se processa em diferentes
momentos e fases, de modo a formar um conjunto estruturado
integrando

diferentes

componentes:

justificao

terica,

elaborao/planeamento, operacionalizao e avaliao (Pacheco)

Comentrios

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