Ensenar Cs. Sociales - Curso

Ensear Ciencias
Sociales en la escuela
Por Angustias Gonzlez
Ensear Ciencias Sociales en la escuela
ndice
Mdulo 1: Didctica de las Ciencias Sociales
Didctica de las ciencias sociales Los fines de la didctica de las ciencias
sociales. El conocimiento cientfico. Modelo cognitivo de ciencia escolar. Mitos
escolares en relacin a la enseanza de las ciencias.
Mdulo 2: Organizacin curricular de las ciencias sociales

Organizacin curricular de las ciencias sociales. Caractersticas de la
organizacin curricular en el nivel inicial, primario y nivel secundario
Mdulo 3: Conceptos que guan la prctica docente

Concepciones de aprendizaje que orientan la enseanza de las ciencias
sociales. Los conocimientos previos de los alumnos. Conceptos que guan la
prctica docente
Mdulo 4: Contenidos a ensear

Contenidos a ensear Conceptos bsicos de las disciplinas de las Ciencias
Sociales. Caractersticas de los contenidos. Criterios de seleccin de
contenidos y secuenciacin
Mdulo 5: La enseanza de la historia

La enseanza de la historia Estrategias que favorecen el aprendizaje de la
historia. Los mapas conceptuales. Definicin de los elementos del mapa
conceptual y mapa cognitivo. Estudio de casos
Mdulo 6: La enseanza de la geografa

Enfoques en la enseanza de la geografa. El espacio geogrfico. El recorte del
tema. Orientaciones didcticas: Las prcticas de lectura y escritura. El marco
conceptual explicativo El tiempo y espacio La realidad como problema Los
conceptos a ensear Vinculaciones con otros temas Criterios de seleccin de
contenidos. Cercana/lejana. El papel de los mapas. La salida de campo. Caso
el Riachuelo.
Estimados colegas
Lo/a invitamos a iniciar un trayecto de actualizacin sobre cmo
Ensear
Ciencias Sociales en la escuela.

Iniciamos el trayecto viendo que la construccin didctica de la enseanza de
las Ciencias Sociales se organiza por medio de diversas situaciones de
enseanza teniendo como finalidad el conocimiento y el desarrollo de saberes
escolares que permitan a los alumnos/as conocer cmo se ha ido conformando
el mundo desde sus primeras organizaciones socioculturales y modos de vida
por la actividad de distintos sujetos sociales. Convengamos que la enseanza
de las ciencias sociales es un tema complejo, que abordamos desde el
conocimiento del Diseo Curricular, de sus fundamentos tericos, de su
organizacin a travs de la cual analizamos los fines de la didctica con el
objetivo de alcanzar un conocimiento cientfico de lo social, de la realidad que
nos construye y que construimos.
Siempre desde el marco curricular nos
proponemos revisar algunas concepciones, ideas, pensamientos que orientan

la enseanza de las Ciencias Sociales. Nos preguntamos, la didctica de las
ciencias sociales es una ciencia?, qu entiendo por conocimiento cientfico y
cmo se desarrolla ese pensamiento para alcanzar los fines de la enseanza
de las Ciencias Sociales que plantea el curriculum prescrito.
En busca de respuestas a nuestros interrogantes .indagamos en la propuesta
curricular que la enseanza de las ciencias sociales se realiza a travs de
diferentes conceptos que le dan sentido a los contenidos, a sus caractersticas,
a los criterios de secuenciacin. Siempre desde la perspectiva docente, nos
proponemos revisar cul es la concepcin que tenemos sobre la enseanza de
la historia y las estrategias que favorecen el aprendizaje escolar. En cuanto a
la enseanza de la geografa, analizamos el enfoque de la geografa social,
(considerada en el diseo Curricular como la ms propicia para dar respuestas
a las finalidades de sta materia) que se caracteriza
no slo por sus
preocupaciones acerca de las configuraciones espaciales, sino por las

relaciones sociales que estructuran las sociedades y las relaciones que stas
mantienen con sus espacios: lo cual involucra a los individuos, los grupos y las
clases sociales que lo producen y construyen, cmo y para qu lo utilizan, lo
perciben y lo representan.
3

Consideramos la necesidad de volver permanentemente a leer y analizar el
Diseo Curricular para revisar la organizacin de nuestras prcticas. Cabria
decir, que seguimos en estos desarrollos una lgica helicoidal, segn la cual
desarrollamos seis ejes, en los cuales los principios de organizacin, el marco
conceptual de aplicacin y las teoras que los sustentan son recurrentes, van
enriqueciendo y ampliando nuestros conocimientos, hacindolos ms slidos,
construyendo ms relaciones. Desde esta lgica, desarrollamos la enseanza
de las Ciencias Sociales.
Con lo expresado, queremos sealar que los contenidos que se desarrollan en
cada mdulo, y en particular en el mdulo cinco y seis, no son privativos de una
u otra materia, por ejemplo muchas de las estrategias para el aprendizaje de
historia, lo son en general de las ciencias sociales, y por ende de la geografa
tambin. Finalmente, creemos en las posibilidades que tiene cada uno de
ustedes de reforzar sus aprendizajes desde este trayecto y encontrar los
referentes tericos que le sean tiles para analizar su propia prctica a partir
de:
Eje 1 Didctica de las Ciencias Sociales
Eje 2 Organizacin curricular de las ciencias sociales
Eje 3 Conceptos que guan la prctica docente
Eje 4 Contenidos a ensear
Eje 5 La enseanza de la historia
Eje 6 La enseanza de la geografa
Creemos que es necesario:

Conocer los propsitos, ideologas y polticas que orientan los cambios
curriculares y que los mismos deben ser sistemticamente repensados desde
relacin que tiene la escuela con la sociedad en la que se inserta Darnos
cuenta de nuestra insercin y compromiso y ver que detrs de cualquier
propuesta metodolgica hay una concepcin del valor que se le atribuye a la
enseanza.
Se trata entonces, de ofrecerles las herramientas para que Ud. analice cules
son los marcos tericos y los fundamentos que orientan la enseanza y el
aprendizaje de las Ciencias Sociales desde las intenciones educativas que
tienen los diseos curriculares del ao/ciclo/materia a tu cargo y tus propias
planificaciones, el espacio/tiempo que le dedicas Y as, a partir de los
4
instrumentos tericos y la reflexin que realices te sientas mejor preparado/a

para valorar tu desempeo, en que aspectos no est satisfecho y cuales son
los aspectos mejorables de tu prctica.
Acerca de la organizacin de la tarea Te sugerimos que realices una lectura
integra del trayecto, esa lectura introductoria
Te permitir tener una visin
completa y conocer el recorrido de la capacitacin. Intentamos que reflexiones

en todo momento, contrastando el marco terico con tus conocimientos, tus
experiencias, tus prcticas. Pensamos que a lo largo de este trayecto podrs
tomar contacto con los textos y diferentes autores y consultar a la tutora las
dudas y las inquietudes
que se originarn y as ir adaptndote a esta
modalidad de trabajo a distancia.

Los mdulos te presentan actividades de lectura, de reflexin, de anlisis de
casos, de produccin, de integracin, de aplicabilidad ulica y autoelavuacin al
finalizar cada mdulo. Recomendamos muy especialmente
realizar las
actividades propuestas, ya sea con tu grupo de estudio o individualmente. Las

mismas sern soportes necesarios para avanzar en el anlisis de la enseanza
de las Ciencias Sociales.
Acerca de la evaluacin de la tarea La evaluacin del Trayecto de
Capacitacin est prevista en dos instancias:
a) La evaluacin del proceso a travs de los trabajos prcticos remitidos para
su correccin y posterior
informe en carcter de devolucin, que
encontrars ingresando con tu DNI y una contrasea en el Aula Virtual de la

pgina web de la institucin y /o por e-mail.
b) La instancia de evaluacin individual presencial y obligatoria
Recordatorio:
Identificar los trabajos que se remiten consignando: nombre completo
nombre del curso - tipo de trabajo
Si no utilizas el e-mail, realizar los trabajos por duplicado y enviar slo un
ejemplar. Trata de trabajar por mail, guarda tus trabajos en una carpeta de
Word. Recibirs respuesta inmediatamente de recibido.
Respetar el cronograma pautado. Esto implica que. debers organizar
adecuadamente tus tiempos a fin de cumplimentar las actividades en los
plazos previstos.
Forma de entrega de los Trabajos prcticos: Por e-mail o por Correo Postal
5

Requisitos de evaluacin
Aprobacin de Actividades domiciliarias y
del trabajo final y evaluacin
presencial y escrita obligatoria. En caso de desaprobar la instancia de

evaluacin, ya sea en los trabajos prcticos como en la Evaluacin presencial
obligatoria se contemplar una instancia recuperatoria.
Esquema de contenidos
Diseo Curricular
Didctica de las Ciencias

Sociales
Organizacin
curricular de
las ciencias
sociales
Contenidos a
ensear
La enseanza
de la historia
Conceptos que
guan la prctica
docente
La enseanza de
la geografa
Mdulo 1
Didctica de las Ciencias Sociales
Objetivos
Que el capacitando logre:
1.- Revisar diferentes teoras para recabar el concepto de la didctica de las
ciencias sociales como disciplina cientfica
2.- Analizar los fines de la enseanza de las Ciencias Sociales y los marcos
referenciales para reflexionar sobre sus propias convicciones
Contenidos
Didctica de las ciencias sociales Los fines de la didctica de las ciencias
sociales. El conocimiento cientfico. Modelo cognitivo de ciencia escolar. Mitos
escolares en relacin a la enseanza de las ciencias.
Didctica de las
Ciencias Sociales
Fines de la didctica de
las ciencias sociales.
Conocimiento
cientfico
Modelo cognitivo
de ciencia escolar
Mitos escolares en relacin

a la enseanza de las ciencias
Preguntas previas
1.- Diferentes posturas dicen que la didctica de las Ciencias Sociales es una
disciplina cientfica y otras que no lo es. Recuerdas cules son las teoras y/o
los autores que sealan una y otra de esas posturas?
2.- Podras definir brevemente los fines de la enseanza de las ciencias
sociales en la escuela.
3.- Podras comentar si has ledo en el Diseo Curricular los fines que explicita
para la enseanza de la ciencias Sociales?

Introduccin
Nos proponemos comenzar esta primera clase preguntndonos: la didctica
de las ciencias sociales (DCS) es una ciencia? Para dar cuenta de su
afirmacin debemos recurrir al concepto de ciencia, es decir qu entiendo por
conocimiento cientfico y cmo se desarrolla ese pensamiento para que
logremos los fines de la enseanza de las Ciencias Sociales que se proponen
desde el curriculum prescrito. Finalmente, para reflexionar sobre estos marcos
tericos y su relacin con la prctica docente, proponemos actividades
integradoras.
Vayamos a continuacin al desarrollo de los contenidos
Didctica de las ciencias sociales

Como deca Piaget (1969), La angustiosa dificultad de la pedagoga, como
de la medicina y otras ramas del conocimiento que participan a la vez del
arte y la ciencia, es, de hecho, que los mejores mtodos son tambin los ms
difciles
Convengamos que la enseanza de las ciencias sociales es un tema complejo,
al igual que en otras reas plantea situaciones de enseanza que pueden
resultar comunes a la didctica general, pero en el caso de las ciencias
sociales, su enseanza nos exige tener en cuenta las caractersticas propias de
las disciplinas que la integran. Nos damos cuenta que, como dicen Aisemberg y
Alderoqui (2007), Entender el lugar que ocupan las disciplinas en el proceso
de construccin de una DCS, deberamos entender, por un lado, las diferencias
y necesarias vinculaciones entre las instituciones de produccin cientfica y las
instituciones escolares, y por otro lado, la problemtica propia del campo de las
disciplinas: su constitucin como ciencias, los obstculos epistemolgicos, las
distintas concepciones y sus historias. 1
Ahora bien, consideramos significativos todos los aspectos que sealan, pero
queremos aclarar, que no es objeto de estudio de esta clase resolver tan ardua
tarea, en cambio de ello, creemos conveniente revisar el concepto que
tenemos sobre las ciencias sociales, ya que creemos que en el ambiente
Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las ciencias sociales, aportes y
reflexiones, Paids Educador, Buenos Aires, 13 edicin, pp13
escolar an predomina la concepcin positivista de la ciencia, situacin que

obstaculiza resolver algunos de sus problemas, entre los cuales veremos que
se opone a considerar la DCS en el campo de la ciencia.
Esta situacin, segn veremos, tiene su fundamento en la tradicin positivista.
Nos parece importante recabar, en busca de la revisin que pretendemos
hacer, traer a la clase algunas ideas sobre distintos autores en las cuales
vamos a encontrar posiciones diferentes, o bien que consideran que la
didctica, como parte de una teora de la educacin, es una teora prctica, no
cientfica. Y en oposicin a esas concepciones, veremos algunos autores que
confrontan al positivismo desde la teora crtica, y disienten de los anteriores.
Veamos en el siguiente cuadro algunas concepciones al respecto:
Autores
Concepto
T. W. Moore y Desde el concepto de ciencia positivista, la meta es

Paul Hirst
alcanzar la verdad y el conocimiento absoluto de la realidad

en s misma. En esta postura, razn y decisin, conocimiento
y valores estn estrictamente apartados. En cambio, la
didctica como parte de una teora de la educacin, es una
teora prctica, no cientfica, por ser una disciplina
prescriptiva o recomendatoria, ligada a la bsqueda del logro
prctico de los fines de la educacin, est comprometida a
una red de valores.
Max Weber y Aunque las ciencias sociales hayan nacido histricamente de

Pooper
consideraciones prcticas, la ciencia como tal, no puede dar

valores normativos. Llevar la teora a la prctica es cosa de
la voluntad, la eleccin concierne a la persona. Coinciden en
delimitar la teora cientfica de la accin
Jurgen
No se puede separar conocimiento de inters, es una ilusin
Habermas y
de la ciencia positivista. Desde una ciencia experimental y
Theodor
analtica, la conciencia crtica construye teora.
Adorno

Ampliemos lo expresado en el cuadro
En la concepcin positivista o neopositivista de la ciencia, resultara discutible

afirmar el carcter cientfico de la didctica, al igual que sucede con algunos
enfoques de las ciencias sociales. Esta corriente positivista diferencia los
dominios del ser y el deber ser, en cambio la didctica nunca puede excluir los
juicios sobre el deber ser, aunque s (admiten los autores citados en el cuadro)
que dentro de la didctica pueden caber diferentes teoras cientficas.
Como acabamos de ver que Weber y Pooper desde la concepcin positivista
de la ciencia, al igual que desunen los conocimientos y los valores, tambin
establecen con claridad la divisin entre lo terico y lo prctico, entre el
conocimiento y la accin.
En cuanto a Moore y Hirst, si bien no se discute la postura que manifiestan
respecto de la didctica, lo que si es discutible seriamente es el concepto
positivista de ciencia que aplican al anlisis de las ciencias sociales. Como bien
seala Habermas, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es
imposible. Desde esta postura, la respuesta a la pregunta que nos formulamos
inicialmente, sobre si la didctica (en general o especficamente, la didctica de
las ciencias sociales) puede conformar una disciplina cientfica seria negativa.
Ahora bien, tanto Habermas como Adorno desde la teora crtica se
contraponen al pensamiento positivista, consideran que la ciencia tiene
estrecha relacin con los problemas
existentes y niegan, desde la teora
crtica, tanto la dualidad que pauta el positivismo a partir de hechos/decisiones

como la contradiccin que plantean entre conocer/valorar.
Tenemos hasta aqu, que desde la teora crtica se desarrolla un nuevo
concepto de ciencia social y es a partir de ello que la didctica podra ser
aceptada como disciplina cientfica, como ciencia social estructurada sobre
supuestos bsicos, hiptesis e ideas admitidas por otras teoras cientficas,
dedicada a especificar la cuestin referida a la enseanza, objeto de su
conocimiento y accionar.
Inferimos adems que en la teora didctica, se cruzan aportes de las ciencias
sociales y de otras ciencias (por ejemplo las biolgicas) y podemos coincidir
con la teora crtica considerando la didctica como ciencia social desde la cual
configura la prctica y se legitima en la accin principalmente a partir de los
10
fines que persigue. Cuestin sta que estar presente
a travs de las
diferentes clases.
De la misma forma que fueron confrontndose las teoras que acabamos de
ver, los aporte de otras ciencias coadyubaron a cambios conceptuales en la
didctica. Podemos sintetizarlos brevemente en el siguiente cuadro:
Didctica tecnocrtica
Predominio del criterio disciplinar
Proceso didctico desarticulado en Riesgo

pasos bien diferenciados:
de
pretender
superar
el
vaciamiento de contenidos y la
Formulacin de objetivos
trivializacin
envejecimiento
Formulacin de contenidos
muchos de ellos, a partir de un
Actividades del maestro
reduccionismo
Actividades del alumno
perdiendo de vista el sentido de la
llenado
de
ciego,
enseanza.
Concepcin crtico constructivista
La secuencia didctica no es un proceso lineal, sino que involucra muchas
idas y vueltas sin orden premeditado y fijo2
En este proceso se interrelacionan los aportes disciplinares, las caractersticas
del proceso de aprendizaje, los conocimientos previos de los alumnos, las
estrategias de enseanza, el tiempo que se dispone para este tema, etc.
Autoaprendizaje
Hemos iniciado la revisin de algunas teoras y los conceptos que las sustentan
a la vez que vamos tratando de revisar nuestras concepciones sobre ciencia y
didctica.
Sera oportuno preguntarnos que aspectos de nuestros conocimientos previos
hemos recordado y/o reformulado. Escribe un comentario contndonos:
Los fines de la didctica de las ciencias sociales
Aisemberg, Beatriz, /2007), Un proceso de elaboracin de contenidos sobre el tema Gobierno

Nacional, para sexto grado, en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las ciencias
sociales II, Teoras y prcticas, Paids Educador, Buenos Aires, 4 edicin, pp 48
11

Definimos la didctica como la teora acerca de las prcticas de la
enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que
se inscriben.
Si nos preguntamos ahora, cules son los fines que persigue la enseanza de
las ciencias sociales, podramos decir que partimos de uno de los fines ms
generales al considerar que debe constituirse en la oportunidad y posibilidad de
alcanzar un conocimiento cientfico sobre lo social. Creemos que ste podra
ser uno de los ejes de la enseanza de las ciencias sociales, alcanzar un
conocimiento cientfico de lo social, de la realidad que nos construye y que
construimos. Y vale entonces preguntarnos por el alcance de este postulado
en la prctica del aula, a sabiendas que la escuela no es el espacio de
produccin sino de transmisin de conocimientos.
Los alcances a los que hacemos referencia en la escuela aluden a tomar como
punto de apoyo los mtodos y resultados de las ciencias aplicados al
conocimiento escolar.
Tanto la ciencia como el conocimiento social son tentativas para pensar y/o
conocer la realidad, pero nos son la realidad en s misma. Las Ciencias
Sociales escolares son una construccin didctica para la enseanza y el
aprendizaje de objetos de estudio referidos a las sociedades. A travs de su
enseanza, se espera que los alumnos conozcan la complejidad del mundo
social, la existencia de identidades compartidas y diversas, y que construyan
una visin crtica teniendo en cuenta las posibilidades de transformacin de la
sociedad en un marco democrtico y de respeto a los derechos consensuados
universalmente. En funcin de esas finalidades, de los avances en la
produccin de conocimientos en las diferentes Ciencias Sociales, de lo que hoy
se sabe sobre el modo en que los alumnos conocen acerca de la sociedad y de
los saberes culturales que circulan en ella, se propone un rea de Ciencias
Sociales escolares que incluye y en algunos casos integra a nivel didctico
contenidos que refieren a distintas Ciencias Sociales.
Actividad de confrontacin
Analiza los fines de la enseanza de las Ciencias Sociales y los marcos
referenciales a los que alude el Diseo Curricular del ciclo en que enseas para
contrastar con las
diferentes concepciones de la didctica que vimos
12
anteriormente. Reflexiona y saca conclusiones sobre la didctica que

predomina en tus propias prcticas.
El conocimiento cientfico
Partimos de considerar el conocimiento cientfico como el producto de una
prctica social determinada, que a la vez que influye en el contexto social
transforma prcticas de otras reas.
Nos preguntamos continuacin por el concepto de ciencia,
Un conocimiento para que pueda considerarse conocimiento
cientfico, Bunge (1981) exige que sea racional, sistemtico, exacto,
verificable y fiable.
Veamos entonces esta cuestin

Bunge (1975) nos proporciona varias definiciones y descripciones que nos
aproximan al concepto de ciencia. As, entiende que la ciencia puede
caracterizarse como conocimiento racional, sistemtico, exacto, verificable y,
por consiguiente, falible. Considera que ciencia es un bien por s mismo, esto
es, como un sistema de ideas establecidas provisionalmente conocimiento
cientfico-. Ms recientemente, Bunge (1985) la define como el estudio de la
realidad por medio del mtodo cientfico y con el fin de descubrir las leyes de
las cosas.
La ciencia implica conocimiento. No obstante, hay que tener presente que no
todo conocimiento puede recibir el calificativo de cientfico, por lo que habr
que sealar que atributos deben reunir aquel para ser tipificado como tal. En
este sentido, Bunge (1980) distingue entre dos formas de presentarse el
conocimiento: comn y cientfico, sealando, al respecto, que parte del
conocimiento previo de que arranca toda investigacin es conocimiento
ordinario, esto es conocimiento no especializado, y parte de l es conocimiento
cientfico, o sea, se ha obtenido mediante el mtodo de la ciencia y puede
volver a someterse a prueba, enriquecerse y, llegado el caso, superarse
mediante el mismo mtodo. A medida que progresa, la investigacin corrige o
hasta rechaza porciones del acervo del conocimiento ordinario. As se
enriquece este ltimo con los resultados de la ciencia: parte del sentido comn
de hoy da es resultado de la investigacin cientfica de ayer.
Veamos algunos ejemplos para darnos cuenta de esto que decimos:
13

Contexto
Verdades
Siglo IV aC hasta siglo Los cuerpos caan porque buscaban su lugar natural
XVII
Grecia
hasta el descubrimiento de la gravedad.

clsica
siglo XVII
hasta Edad Antigua, el sol y dems astros giraban

alrededor de la Tierra unidos por esferas invisibles.
Edad Media: los ngeles se encargaban de mover
las esferas.
Siglo XVII Galileo cambia la realidad y la Tierra deja
de ser el centro del Universo.
Siglo XX
Albert Einstein en 1915 present la teora de la

relatividad general, en la que reformul por completo
el concepto de gravedad.
Como podemos ver, el producto del proceso de conocimiento, las teoras

cientficas, influyen en diferentes mbitos de nuestra vida y pueden modificar la
representacin histrica de la sociedad.
Constatamos entonces que el conocimiento cientfico implica:
En primer lugar, un proceso de produccin de respuestas a partir de preguntas
formuladas sobre el comportamiento de la naturaleza, de la sociedad y de su
relacin con la tecnologa y con las concepciones del mundo, en una poca
determinada, la cual le imprime sus conflictos sociales, polticos, religiosos,
mitos y creencias, son las condiciones que facilitan o acotan los
descubrimientos.
En segundo lugar encontramos que el conocimiento cientfico se organiza en
cuerpos tericos, los cuales confirman el valor de las respuestas.
Finalmente, los resultados tericos del trabajo cientfico y sus posibles
desarrollos cientficos originan formas provisorias sometidas pemanentemente
a la crtica y la autocorreccin.
Modelo cognitivo de ciencia escolar
El modelo cognitivo de ciencia escolar es una concepcin moderna, surge en

el mbito de las ciencias cognitivas e integra aportes de otras ciencias como la
psicologa cognitiva, lingstica, las neurociencias. Este modelo concibe la
14
ciencia como una actividad cognitiva compleja orientada a la produccin de

conocimiento. Los cientficos elaboran representaciones mentales (modelos
tericos) que son verdaderos mapas del mundo conectados a la realidad a
travs de relaciones analgicas de similitud. La funcin del modelo o teora es
comprender el mundo e intervenir en l. La idea de modelo permite considerar
si se ajusta o no al problema planteado y superar la dicotoma verdadero/falso.
Las teoras cientficas son semejantes a las representaciones mentales que se
utilizan en la vida cotidiana
Teoras cientficas
Modelos cotidianos
Lenguaje tcnico o simblico para Relaciona causas y efectos en forma

designar entidades no relacionadas directa con datos de los sentidos
directamente con los sentidos
Explicar hechos del mundo y/o resolver problemas
Los modelos cotidianos no se consideran incorrectos dado que permiten

comprender o manejar determinadas situaciones y se consideran protomodelos
de anclaje para la construccin de modelos cientficos escolares cuyo objetivo
es ensear a pensar tericamente sobre el mundo. La actividad cientfica
escolar es un proceso de atribucin de sentido del mundo a travs de modelos
tericos con la exigencia de conectar los hechos del mundo con los modelos
apropiados para explicarlos y de considerar cules hechos tienen sentido para
los alumnos.
Finalidad
Conocimiento cientfico
Conocimiento cotidiano
Para qu se construye
Bsqueda de certeza
Criterio de validacin
Exactitud
Cmo se construye
Se dirige a la actividad con

el objeto de comprobar
(falsear) la veracidad de los
Bsqueda de utilidad,
orientacin pragmtica
Eficacia para interpretar la
realidad y planificar el
comportamiento
No requiere mecanismos
de indagacin complejos
Espontneamente, ligado al
15

argumentos
propio desarrollo.
Sistemticamente
Para explicar la realidad, las teoras cientficas utilizan conceptos.
Los conceptos son las unidades bsicas a partir de las cuales pensamos la
realidad. La formacin de conceptos es un proceso progresivo 3:
Se presenta en etapas con diferentes caractersticas en el transcurso del

devenir del desarrollo cognitivo que se recorre en las distintas etapas de
la vida. No se forman de la misma manera en la niez que en la juventud
o adultez. De acuerdo a la probabilidad de utilizar conceptos es que
podemos organizar nuestra visin del mundo.
As por ejemplo, los
pueblos que no haban construido el concepto de tringulo, no podan

reconocer figuras triangulares de diferentes formas, color y texturas.
Se forman desde un comienzo por grupos de conceptos, en una

estructura cognitiva compleja y dinmica, en la cual se da una
organizacin de los objetos en esquemas perceptuales. El esquema
perceptual es el portador de la referencia objetiva de la realidad. Por
ejemplo, el esquema perceptual tringulo, nos permite hacer las
abstracciones necesarias y nombrar un tringulo independientemente
del color, tamao, lugar desde lo nombramos, etc. vemos igual lo que es
diferente, en tanto tengamos el concepto que nos permita reunirlo a
partir de alguna caracterstica comn.
Las primeras categorizaciones basadas en esquemas preceptales se

construyen mas tarde como protoconceptos4
El significado nace de la relacin entre conceptos, y estos no pueden
entenderse como un simple movimiento de progreso que va desde los

esquemas preceptales a los protoconceptos, y de stos a los conceptos. Cada
una de stas configuraciones cognitivas tienen un fuerte dinamismo y
desarrolla una intensa interaccin con las otras.
Camilloni, Alicia, R. W., (2007), Sobre la programacin de la enseanza de las Ciencias Sociales, en
Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las ciencias sociales II, Teoras y
prcticas, Paids Educador, Buenos Aires, 4 edicin, pp 202
4
Para ver ms http://www.scribd.com/doc/22479186/suplementonov09
Cervantes Ros, JosCarlos (2009) Desarrollo de protoconceptos histricos. Una propuesta desde la
Psicologa Histrico Cultural
16
Sintetizando lo anterior, los conceptos permiten englobar, abstraer y trascender

las informaciones particulares, convirtindose as en herramientas bsicas para
la comprensin. La forma en que conocemos e interpretamos el mundo,
cambia, de igual modo, los conceptos, como construcciones histricas que son,
tambin cambian.
Adems de los conceptos, el conocimiento cientfico se caracteriza por
determinados procedimientos. Segn Gregorio Klimovsky, los problemas del
proceso cientfico se pueden dividir en tres contextos: contexto de
descubrimiento, de verificacin y de uso o aplicacin.
El contexto de descubrimiento, se corresponde con los condicionamientos,
ideas o interrogantes, en los cuales se realiza el trabajo de investigacin. Es el
lugar de las hiptesis que se plantean sobre el objeto de estudio.
Este contexto de descubrimiento no es igual para el cientfico que para el
alumno. El cientfico parte de una pregunta inicial sobre algn aspecto de un
tema que ya conoce. Cuanto ms se sabe, mayor es el nmero de problemas
que se pueden plantear5
En el caso de los chicos, tenemos que analizar esas mismas cuestiones, el
inters y la posibilidad de realizar planteos sobre un tema. Tradicionalmente
resultaba habitual que el tratamiento de las Ciencias Sociales en la escuela
quedara reducido a aquello que los alumnos conocan y que perteneca a su
entorno o a lo que lo que los alumnos consideraban interesante aprender.
Todos sabemos que los contenidos no parten del inters de los chicos, han
sido determinados por diferentes criterios polticos y/o curriculares. Respecto a
las hiptesis que pueden tener los chicos sobre un tema desconocido, esas
ideas no siempre pueden ser de utilidad, resultara paradgico pedirles que se
hagan preguntas sobre algo que desconocen. Nos encontramos entonces en la
necesidad de generar un contexto de ideas en el que se brinde informacin y/o
se ordenen las hiptesis de los alumnos.
En el contexto de verificacin comprobamos si hemos demostrado o no las
hiptesis que tenamos. La verificacin no necesariamente debe hacerse a
travs de la via experiencial, tambin puede hacerse a partir de procedimientos
5
Iaies, Gustavo y Segal, Anala, (2007), La escuela primaria y las ciencias sociales: una mirada hacia
atrs y hacia delante, en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las ciencias
sociales, aportes y reflexiones, Paids Educador, Buenos Aires, 13 edicin, pp 106
17

lgicos o deductivos. Las relaciones de subordinacin, de causalidad pueden
ser instrumentos que nos permitan arribar a las conclusiones y al nuevo
conocimiento.
En el contexto de uso o aplicacin pueden discutirse las conclusiones a las
que se arribaron, analizar si produce ventajas su aplicacin, que utilidad
representa en su poca/contexto socio-histrico-geogrfico, etc.
Como se organiza el trabajo de investigacin en el aula

1 eleccin del problema que se quiere investigar y/o resolver
2 bsqueda y organizacin de la bibliografa pertinente
3 elaboracin de la pregunta
4 hiptesis o respuesta tentativa a la pregunta
Cmo se procede en la tarea de investigacin
5 se decide el mtodo para recoger la informacin
6 se recogen los datos
7 se analizan los datos y se sacan conclusiones
8 se socializan los datos en la clase
Los mitos escolares sobre la enseanza del conocimiento cientfico
Generalmente se considera al mito como una creencia falsa, caracterstica de
las sociedades antiguas, sin embargo, podras decir que todas las culturas se
guan por sus propios mitos.
A qu llamamos mito, entonces? El mito es una creencia ampliamente
aceptada, pero apenas relacionada con los correspondientes datos y
circunstancias6
El mito referido Caractersticas
a
las habilidades Compuesto
por
dos
componentes:
1)habilidades
del
de
pensamiento y pasos a seguir 2)afirma que las habilidades o
razonamiento
pasos son genricos e independientes de los contenidos. Esto

es una racionalidad ilusioria.
Pogr, Paula, comp..(1994), La trama de la escuela media, Paids, Buenos Aires, pag. 76
18
Los elementos y pasos que se pueden distinguir analticamente ,

en la prctica son interdependientes y no se encuentran
aislados de la situacin ulica en que se desarrollan.
La separacin entre contenidos y proceso razonador es
arbitraria y engaosa.
la
respuesta Surge a partir de la interrelacin entre evaluacin como control
correcta
de los aprendizajes y el lugar del error en la enseanza. El

alumno es un receptor pasivo y el aprendizaje se convierte en
una serie de refuerzos de respuestas correctas, que no tienen
nada que ver con los medios que utiliza el alumno para
lograrlas. La respuesta correcta no necesariamente significa que
el alumno est aprendiendo. Este mito genera la ilusin de
conocimiento.
los
niveles
estilo
aprendizaje
y Los niveles se refieren a posibles capacidades y los estilos

de a las maneras de aprender o procesar la informacin.
Pueden tener un efecto negativo un doble peligro al
clasificar a los alumnos con
un probable nivel de
desarrollo o estilo cognitivo, dado tanto por las etiquetas

(los lentos, los brillantes, los vagos) como por las prcticas
que se derivan de su aplicacin.
el conocimiento La creencia de que la ciencia es una exigencia de conocimiento
cientfico en la est relacionada con el hecho de considerarla como la creacin
escuela
mxima de la humanidad. Este mito en la escuela est ligado a

las ideas acerca de que el mtodo de la ciencia, debe estar
sujeto a normativas rgidas para alcanzar la verdad, esto lleva a
la prdida del contexto histrico que lo posibilitaron (condiciones
polticas, econmicas, tecnologa, etc.). Aparece entonces la
creencia que se debe ensear los pasos del mtodo cientfico,
como
una
manera
correcta
de
ensear
la
ciencia,
desconocindose que los cientficos transgreden a menudo sus

prcticas y que las convierten en secuencias solamente en el
momento de la narracin.
El anlisis de algunos de los mitos en relacin con la enseanza de las ciencias

en la escuela, nos permitira pensar como modificarlos.
19

Actividad de anlisis
1.-Lee la vieta de Francisco Tonucci
2.- Relaciona las indicaciones de la docente en la vieta con los textos ledos
sobre los fines de la enseanza de las Ciencias Sociales y el conocimiento
cientfico.
3. Encuentras en la vieta alguno de los mitos que analizamos anteriormente?
4.- Qu recomendaciones encuentras en el mensaje, que nos quiere hacer ver
Tonucci. Comenta tu interpretacin
5.- Le haras algunas modificaciones a la propuesta docente? Cul/cuales?
Fundamenta
Actividad integradora
Observa el trabajo en un cuaderno de 2 ao y responde:
20
1.- Qu tipo de conocimiento crees que se propone?

2.- Cul crees que es el eje de enseanza en esta actividad, si partimos de
los fines de las CS?
3.- Qu grupo de conceptos relaciona la actividad?
4.- Puedes sealar cuales de los contextos est trabajando el docente en esta
actividad? Justifica lo que sealas.
5.- Escribe una conclusin fundamentada a partir de lo aprendido.
Actividad de Autoevaluacin
Te propusimos que registraras las respuestas y reflexiones. Las mismas te
ayudarn a evaluar el proceso de aprendizaje que realizaste hasta aqu. Ahora
teniendo en cuenta no slo los textos, sino tambin tu experiencia e ideas
previas completa la autoevaluacin.
21
La lectura me ha permitido
Totalmente Medianamente Poco
Revisar las diferentes teoras para
reflexionar sobre
mi propio
concepto de la didctica de las
ciencias sociales como disciplina
cientfica
Nada
Analizar los fines de la enseanza

de las Ciencias Sociales y
reflexionar sobre lo que creo al
respecto
Entender la finalidad del mtodo
cintifico aplicado a la enseanza
de las ciencias sociales
Otros comentarios que desee agregar:
Bibliografa
Bibliografa obligatoria para los capacitandos
Mdulos de capacitacin: seis (6)
DGC y E Presentacin. Marco General
DGCyE, Ciencias Sociales, 1 Ciclo
DGCyE, Ciencias Sociales, 1 Ciclo, Orientaciones para la enseanza,
DGCyE,Diseo Curricular , 2 ao educacin secundaria
Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular para la Educacin
Secundaria, 1 ao ESB, 2006
en http://www.scribd.com/doc/22479186/suplementonov09
Bibliografa ampliatoria optativa para los capacitandos
Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las ciencias sociales, aportes y
reflexiones, Paids Educador, Buenos Aires, 13 edicin.
Bibliografa de los capacitadores
22
Aisemberg, Beatriz, /2007), Un proceso de elaboracin de contenidos sobre el

tema Gobierno Nacional, para sexto grado, en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui
Silvia (comps), Didctica de las ciencias sociales II, Teoras y prcticas,
Paids Educador, Buenos Aires, 4 edicin,
Camilloni, Alicia, R. W., (2007), Sobre la programacin de la enseanza de las
Ciencias Sociales, en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica
de las ciencias sociales II, Teoras y prcticas, Paids Educador, Buenos
Aires, 4 edicin
Cervantes Ros, Jos Carlos (2009) Desarrollo de protoconceptos histricos.
Una propuesta desde la psicologa histrico Cultural
Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular para la Educacin
Secundaria, 1 ao ES, 2006
en http://www.scribd.com/doc/22479186/suplementonov09
Iaies, Gustavo y Segal, Anala, (2007), La escuela primaria y las ciencias
sociales: una mirada hacia atrs y hacia delante, en Aisenberg, Beatriz y
reflexiones, Paids Educador, Buenos Aires, 13 edicin.
23
Mdulo 2
Organizacin curricular de las Ciencias Sociales
Objetivos
Que los capacitandos logren
1.- Analizar la organizacin curricular de las Ciencias Sociales para diferenciar
e interpretar los fundamentos que corresponden a cada ciclo y nivel de
enseanza
2.- Indagar las caractersticas del Diseo Curricular de Ciencias Sociales para
profundizar e interpretar si las que corresponden al ao/ciclo/nivel en que se
desempean se corresponden con las que ponen en prctica.
Contenidos
Organizacin curricular de las ciencias sociales. Caractersticas de la
organizacin curricular en el nivel inicial, primario y secundario.
Organizacin curricular
de las Ciencias Sociales
Caractersticas
Nivel Primario
Bloque de contenidos
Orientaciones para la enseanza
Indicadores de avance
Nivel Inicial
Nivel Secundario
Estructura curricular
Concepcin didctica
Actividades de aplicacin
24
Preguntas de indagacin de saberes previos

1.-Puedes explicar brevemente en que se fundamenta la organizacin de los
contenidos en reas y en materias?
2.-Crees que la organizacin de los niveles de enseanza tiene relacin con
las caractersticas de los alumnos, con las caractersticas del objeto de estudio,
con la contextualizacin? Con cual/es? Por qu?
Introduccin
En esta clase nos abocamos al anlisis de la organizacin del diseo curricular.
A partir de la prescripcin curricular, los docentes contamos con las bases y
elementos necesarios para planificar y organizar nuestro trabajo y de esta
manera llevar a cabo las actividades ms convenientes para estimular el
aprendizaje de los alumnos. Nuestra tarea, sin duda es la enseanza y la
organizacin de nuestras clases, en las que procuramos el acceso de todos
los nios a la propuesta curricular. Para tal fin, nos valemos del conocimiento
del Diseo Curricular, de sus fundamentos tericos, de su organizacin. Este
conocimiento posibilita la organizacin de la actividad escolar teniendo en
cuenta, todos los aspectos y orientaciones de los documentos curriculares y
las necesidades de los alumnos, de su contexto y las posibilidades que brinda
la institucin. Consideramos la necesidad de volver permanentemente a leer y
analizar el Diseo Curricular para revisar la organizacin de nuestras prcticas.
Organizacin curricular de las ciencias sociales

Nivel Inicial
Desde el primer momento, esperamos que los nios vayan construyendo la idea de
que el Jardn puede ofrecerles una experiencia formativa interesante y desafiante,
que los va a incluir [] a todos, que les abrir la puerta de nuevos conocimientos y
la posibilidad de integrarse al mundo desde sus deseos, intereses y posibilidades7
Tradicionalmente, en
nivel de educacin inicial se hablaba y se enseaba
sobre lo que todos ya saban, este tipo de enseanza se denomin didctica

de lo obvio. Desde ese modelo, se ensean los contenidos sociales desde
temas como la familia (a travs de una lmina para la descripcin), el barrio, los
transportes, las fiestas patrias, a partir de la repeticin, enumeracin de
7
DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.
25

caractersticas, listas de profesiones, etc. Tambin se realizan visitas a los
bomberos, a la farmacia. Tal vez los logros han sido reconfirmar lo conocido
por los nios. Las actividades suelen reproducir lo que se ha visto o visitado
como una imagen esttica, donde las personas se relacionan formalmente en
una unidad funcional, trivializando el medio a partir de la simplificacin.
Actualmente la propuesta curricular plantea el estudio del medio social en los
cuales se conozcan e interpreten los problemas urbansticos, por ejemplo: la
falta de semforo para cruzar la calle de la escuela, la falta de bajadas en las
veredas para mejor desplazamiento de los discapacitados, las inundaciones en
los barrios, as como las organizaciones vecinales y sus acciones en bien de la
comunidad y la articulacin entre las mismas. Kaufman ( 2000), nos invita a que
nos planteemos la pregunta acerca de qu recortes del ambiente social y natural
inabarcable en su totalidad por definicin son los ms pertinentes a la hora de pensar
propuestas de enseanza para determinado grupo de alumnos en funcin de ofrecerles
la posibilidad de mirar con otros ojos y enriquecer sus conocimientos sobre algn
contexto cotidiano y conocido, y tambin acercarlos a contextos desconocidos que de no
mediar la escuela, probablemente, no tendran ocasin de conocer.
En la Educacin Inicial, el tratamiento de ciencias sociales y ciencias naturales
propone que los alumnos enriquezcan, complejicen, amplen y organicen sus
conocimientos acerca del ambiente social y natural8. Este propsito es
convergente para ambas reas y le otorga a la Educacin Inicial una identidad
diferente de los restantes niveles del sistema educativo. La enseanza de las
ciencias sociales y las ciencias naturales en el jardn de infantes no se organiza
desde la perspectiva ni la lgica de cada una de las reas sino en funcin de
este propsito.
Nivel de Educacin Primaria

En el diseo curricular para el nivel primario establece la eleccin de un
modelo de organizacin areal de los contenidos.
Entendemos que el sustento pedaggico de esta decisin tiene en cuenta que
para poder explicar el complejo entramado de la realidad social se hace
8
Kaufmann, Vernica y Serulnicoff, Adriana, Conocer el ambiente: una propuesta

para las ciencias sociales y naturales en el nivel inicial, en Malavovich, Ana (comp.),
Recorridos didcticos en el nivel inicial. Buenos Aires, Paids, 2000.
26
imprescindible abordarla a travs de una mirada globalizadora [...] que se

define como: Forma de captacin de la realidad en la que se comprende el
todo, en la interaccin de las partes que lo conforman. Esta forma de captar la
realidad debe ser el referente en el momento de orientar los aprendizajes y,
previo a ello, en la organizacin de los contenidos9.
Las Ciencias Sociales escolares son una construccin didctica para la
enseanza y el aprendizaje de objetos de estudio referidos a las sociedades. A
travs de su enseanza, se espera que los alumnos conozcan la complejidad
del mundo social, la existencia de identidades compartidas y diversas, y que
construyan una visin crtica teniendo en cuenta las posibilidades de transformacin de la sociedad en un marco democrtico y de respeto a los derechos consensuados universalmente"10.
Para el nivel secundario las materias que componen el currculum estn
organizadas
en disciplinas
definiciones
de
escolares.
Esto
quiere
decir
que
son
temas, problemas, conocimientos que se agrupan, se
prescriben con el propsito de ser enseados en la escuela. Por fuera de

este mbito dicho recorte, dicha seleccin y organizacin, no existira.
Para algunas materias la denominacin coincide con la denominacin de
una ciencia, de una disciplina cientfica como es el caso que nos ocupa, que las
materias se denominan Historia y Geografa y suponen el recorte temtico
para su enseanza realizado de la disciplina11 o las disciplinas que las
componen. Al
interior de cada materia aparecen diferentes componentes
organizadores de contenidos.
Los ejes aparecen como organizadores que
ordenan ncleos temticos con criterios que se explicitan y que se vinculan

con el enfoque que para la enseanza se ha definido para cada materia.
Marco General del Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, 1999, pg. 11
Secretaria de Educacin. Diseo Curricular. Caracterizacin del Segundo Ciclo, pag. 263
10
11
Para Edgar Morin (1995) la categora disciplina tiene una funcin organizacional en
el seno del conocimiento cientfico. Las disciplinas se instituyen mediante la
demarcacin, divisin y especializacin del trabajo, y desde all responden a los
distintos dominios predeterminados por el paradigma dominante. Las disciplinas
tienden naturalmente a la autonoma, que ejercen a travs de la delimitacin de sus
fronteras, de la lengua que ellas constituyen, de las teoras que les son propias y de
las tcnicas que elaboran y utilizan en sus investigaciones. Para ampliar ver
http://www.revistapolis.cl/3/motta3.pdf
27

En funcin de estas finalidades, de los avances en la produccin de
conocimientos en las diferentes Ciencias Sociales, de lo que hoy se sabe sobre
el modo en que los alumnos conocen acerca de la sociedad y de los saberes
culturales que circulan en ella, se propone un rea de Ciencias Sociales
escolares que incluye y en algunos casos integra a nivel didctico contenidos
que refieren a distintas Ciencias Sociales. Esta mirada no significa desconocer
el aporte que brindan las disciplinas del campo social, cada una de las cuales
ha desarrollado un cuerpo de saberes diferenciados con objeto y mtodos
especficos; sino incorporar contenidos de todas esas disciplinas para alcanzar
la construccin de explicaciones que tengan en cuenta las relaciones e
interacciones que se dan entre los hechos sociales, superando la atomizacin y
fragmentacin en el tratamiento de los mismos. Es interesante tener en cuenta
los contenidos del rea sin que los mismos queden circunscriptos a
estereotipos que no expresan la diversidad y complejidad. Cosa que suele
ocurrir cuando se muestran disociados entre s y sacados del contexto
econmico-social y cultural al que pertenecen. Esas presentaciones tampoco
toman en cuenta los instrumentos que intervienen en la construccin y
comprensin de cualquier hecho, concepto o problema social.
Al respecto nos dice Morin (1999)
Paradgicamente, actualmente las ciencias humanas son las que hacen el

aporte ms dbil al estudio de la condicin humana y esto sucede, precisamente,
porque estn desunidas, fragmentadas y compartimentadas. Esta situacin
oculta totalmente la relacin individuo/especie/sociedad y oculta el ser humano
propiamente dicho. Lo propio sucede con la fragmentacin de las ciencias
biolgicas, que aniquila la nocin de hombre. Lvi-Strauss pensaba que el
objetivo de las ciencias humanas no era revelar al hombre sino disolverlo en sus
estructuras.
En realidad, habra que considerar una ciencia antroposocial, reunida
nuevamente, que enfocara la humanidad en su unidad antropolgica y sus
diversidades individuales y culturales.
28
Mientras esperamos esta deseable reunin de las ciencias, pero todava lejos de
nuestro alcance, sera importante que la enseanza produjera un empalme entre
las partes que le toca a cada una en la elucidacin de la condicin humana.12
El planteo de Morin refuerza lo que venimos diciendo en la primera clase, es

necesario superar la mirada ingenua que reduce el conocimiento social al mero
registro de lo que se ve, aportando a superar las diferencias entre el
conocimiento cientfico y el cotidiano sobre la realidad social. Encontramos,
coincidentemente con lo expresado, que el Diseo Curricular ofrece variadas
estrategias para abordar los contenidos desde diversos modos de conocer
propios de las ciencias sociales y del mtodo cientfico (recordemos los tres
contextos que nos propone Klimovsky, en los cuales enseamos la
formulacin de hiptesis, la bsqueda de informacin en distintas fuentes
(textos, mapas y planos, testimonios, ilustraciones, objetos, fotografas,
pelculas, novelas, etc.), el intercambio y la confrontacin de ideas, el
establecimiento de relaciones, y el registro, sistematizacin y comunicacin
de la informacin en diferentes soportes.
Veamos algunas caractersticas propias de cada nivel educativo
Caractersticas de la organizacin curricular:

Nivel Inicial
Las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales se encuentran integradas en el
apartado con el ttulo Ambiente Natural y Social en el cual los dos primeros
bloques de organizacin Curricular, Vida social: las instituciones y los trabajos
y las historias: de los nios, de sus familias y de la comunidad, se
corresponden con el rea de Ciencias Sociales.
Bloque vida social: Las instituciones y los trabajos

Establecer relaciones entre las funciones que
cumplen las instituciones y los espacios
sociales y las necesidades de las personas.
Ejemplos
-Las ferias barriales sus ofertas semanales
- la estacin de trenes o de mnibus con
12
Morin, Edgard, (1999) La cabeza bien puesta. Reformar la reforma. Reformar el pensamiento, Nueva
Visin, Buenos Aires, pag. 45
29

Modo en se organizan y los trabajos que
desempean las personas; los trabajos y la
capacitacin que requieren, las herramientas y
maquinarias que utilizan,
las normas que los regulan, etc. Estos
contenidos estn atravesados tanto por la idea
de cambio y permanencia como por la idea de
diversidad
el arribo y la partida de personas y

mercaderas,
- el cuartel de bomberos como apaga los
incendios y ayudas que realiza socorriendo en
diversos siniestros;
- los centros culturales de la municipalidad o
de las diferentes colectividades
Bloque Las historias: de los nios, de sus familias y de la comunidad

Se propone realizar las primeras
aproximaciones que permitan a los
nios comenzar a conocer y recrear la
memoria colectiva.
Seleccionar y acotar el periodo histrico
evitando mezclar en la misma propuesta
diferentes temporalidades (por ej. el tiempo
en que los abuelos eran chicos con la infancia
de los padres o con la poca colonial)
Explorar diversas fuentes que faciliten tomar
Ejemplos
Narraciones de historias de los primeros
habitantes del barrio, de inmigrantes,
observacin de imgenes y fotografas, el
lbum familiar, el lbum del colegio
entrevista a un historiador,
observacin de monumentos y placas
visitas a lugares histricos y museos
contacto directo con el pasado
Tomemos el siguiente ejemplo:

Siguiendo con el estudio sobre el barrio Puede decirse que el barrio es mas
simple que una ciudad? Si el estudio focaliza el nombre de las calles, enuncia
los comercios que pueden encontrarse, las viviendas que tiene, los lugares de
esparcimiento, la buena relacin entre los vecinos, tendremos una visin
sencilla. Pero si miramos el barrio, entre otras cosas ya mencionadas y para
entender porqu los comercios se encuentran en determinada calle o zona,
cuales son los lugares donde hay mas personas en ciertas horas del da o
distintos das de la semana, que problemas encuentran las personas a la hora
de viajar a sus trabajos, la mirada sobre el barrio se hace mas compleja.
Nivel primario
Si bien hay coincidencia en la organizacin curricular por reas para la
Educacin Primaria, cada administracin le da a dicha estructura un perfil
propio, en la enseanza las ciencias sociales, la Ciudad Autnoma de Buenos
30
Aires (CABA) en el primer ciclo articula a las ciencias sociales el rea de

ciencias naturales, tecnologa en el bloque de contenido Conocimiento del
mundo13, y en segundo ciclo las trabaja en forma diferenciada.
En provincia de Buenos Aires, en ambos ciclos se corresponde una estructura
curricular de las ciencias sociales diferenciada de otras reas.
Ahora bien, vayamos a la utilizacin del diseo curricular, en el cual
encontramos la siguiente
Organizacin curricular Nivel Primario
Orientaciones para la enseanza

Comprobamos que la organizacin de los contenidos se presenta en cuadros,

en el caso de la provincia de Buenos Aires, vemos que adems se despliegan
tambin situaciones de enseanza cuyos ejemplos de estrategias son un
valioso aporte a los diferentes modos que podemos utilizar para la adquisicin
de conocimientos.
El siguiente es ejemplo sobre orientaciones para la enseanza
1 AO SOCIEDADES Y CULTURAS, CAMBIOS Y CONTINUIDADES14
CONTENIDOS
Trabajos
SITUACIONES DE ENSEANZA
roles
para el
roles de los distintos actores (segn institucin elegida: maestros,
funcionamiento
de
las
instituciones
Escuchar informacin leda por el docente para conocer las funciones y
directivos, cocineros, o enfermeros, mdicos, sanitaristas, etc.) y

efectuar comparaciones
segn
Realizar entrevistas - con ayuda del docente- a personas que
13
Secretaria de Educacin. Diseo Curricular. Caracterizacin del Primer Ciclo, pag.28
14
DGCyE: Ciencias Sociales. Primer Ciclo, pag. 10
31

contextos y
realizan distintas tareas para conocer acerca de su trabajo,
sus
culturas
responsabilidades, as como cambios o acontecimientos significativos

en la historia institucional.
Este diseo propone traer a las clases, tantas veces como sea posible, una
variedad de ejemplos y situaciones que den cuenta de la vida de personas en
contextos culturales y espaciales diversos. Interesa poner en valor las
diferencias, incluir dentro de la experiencia escolar los recorridos y las
biografas de los nios/as y sus familias, habilitar puntos de vista y expresiones
dismiles, tanto como encontrar todo aquello que nos hace semejantes en tanto
sociedades humanas.
Se trata de promover el encuentro, la convivencia y el reconocimiento y
valoracin de las diferencias y las semejanzas. El trabajo en las clases con
casos, historias de vida y relatos que traigan la voz de diferentes personas y
grupos, invita a recorrer ese camino
Estos indicadores tienen como objetivo guiar y acompaar la revisin de las
situaciones de enseanza que llevamos a cabo, tanto desde el nivel ulico
como del nivel directivo.
Los contenidos de Ciencias Sociales se presentan organizados en dos bloques
para cada ciclo:
Primer ciclo
Creemos que uno de los desafos ms importantes de la enseanza en el
Primer Ciclo podra ser ofrecer a los alumnos/as situaciones que pongan en
discusin las representaciones que poseen y que les permitan acercarse al
conocimiento
de
distintas
sociedades,
identificar
algunos
cambios
continuidades, comprender a quines y de qu manera afectan los cambios y

acercarse a las principales razones que permiten comprenderlos. No se trata
de estudios en profundidad de la vida cotidiana, de diferentes contextos. En
cambio se propone la seleccin de alguno de los aspectos de la sociedad
elegida, tratando de estudiarlo en toda su compleja realidad.
Sociedades y Culturas: Cambios y continuidades.
Primer ao
Segundo ao
Tercer ao
Instituciones de la vida social
Formas de organizacin
Participacin social y poltica en
32
en contextos culturales y
temporales diversos.
familiar en contextos
culturales diversos
diferentes contextos histricos
Vida familiar y social de

distintos grupos sociales en
el pasado cercano.
Vida familiar y relaciones

sociales de diferentes
grupos en la sociedad
colonial.
Formas de vida de los pueblos

originarios del actual territorio
argentino en el pasado y en el
presente
Cambios y continuidades
en las comunicaciones en
diferentes contextos
histricos
Migraciones hacia la Argentina

en diferentes contextos
histricos.
Vida familiar y social en

sociedades de la antigedad
En este bloque no se pretende que los alumnos realicen la ubicacin

cronolgica sino acercarse al conocimiento de la vida familiar y social de un
pasado cercano, como por ejemplo cuando sus padres y abuelos eran nios,
las costumbres y forma de vida de los pueblos originarios de nuestro territorio
antes de la llegada de los espaoles, en la poca colonial y procesos
migratorios en la segunda mitad y fines del siglo XX y actualmente centrados
en la sociedad rioplatense.
Sociedades, Culturas y Organizacin del Espacio

Primer ao
Segundo ao
Tercer ao
Los trabajos para producir

bienes primarios en diferentes
contextos.
Los trabajos para producir de

forma industrial y artesanal.
Relaciones sociales y econmicas

entre reas rurales y urbanas
El transporte de pasajeros en
diferentes contextos.
La vida social en diferentes

contextos
Los servicios en reas rurales y

urbanas
En este bloque, al igual que el anterior procura el ingreso del alumno al

conocimiento de las sociedades desde la perspectiva de la vida cotidiana.
Tanto la perspectiva de la historia contempornea, como los aportes de la
sociologa y la antropologa, coinciden en que la vida cotidiana es una
dimensin central para estudiar la realidad social, para entender los
procesos en
sus distintas manifestaciones, para comprender tanto como
los sujetos experimentan las determinaciones estructurales, como sus

posibilidades de apropiarse y resistirse a estas determinaciones.
Desde esa perspectiva, el bloque propone analizar las acciones, intereses
motivaciones, intenciones de las sociedades en un contexto particular (por
33

ejemplo las reas rurales, la forma de produccin y organizacin, cmo
obtienen productos para la subsistencia, cmo. se organizan las personas en
distintos contextos. Asimismo, muchos historiadores sostienen que el estudio
de la vida cotidiana es un medio adecuado para lograr la comprensin de
los grandes procesos histricos.
Segundo ciclo
En el Segundo Ciclo, la tarea consistir en la complejizacin de las propuestas
de enseanza para avanzar en una comprensin ms diferenciada de las
sociedades pasadas y presentes. Los nios/as de hoy se desenvuelven en un
mundo muy diferente al de generaciones anteriores. Muchos, seguramente,
han vivido la experiencia de conectarse dentro de espacios virtuales a travs
de las nuevas tecnologas. Si bien es difcil saber cul es el impacto de todas
estas transformaciones en la representacin que ellos tienen del espacio, la
escuela deber atender a estas transformaciones a la hora de pensar
situaciones de enseanza relacionadas con el conocimiento de lo social. Por
tanto, el criterio para seleccionar los contenidos en este diseo curricular no ha
sido la proximidad fsica o temporal de los fenmenos, sino su relevancia para
comprender la realidad social pasada y presente y para aportar a la formacin
de una ciudadana crtica e informada.
Los contenidos se encuentran organizados en dos bloques, como veremos a
continuacin:
Las sociedades a travs del tiempo
Cuarto ao
Quinto ao
Sexto ao
Los pueblos originarios

americanos en el siglo XV.
La crisis del orden colonial

americano y las Reformas
Borbnicas en el siglo XVIII.
El proceso de
construccin del
Estado nacional argentino
(1853-1880).
La conquista espaola de
Amrica, respuestas de los
pueblos originarios y
conformacin de la sociedad
colonial.
Revoluciones y guerras de
independencia. Intentos de
creacin de un nuevo orden en
las Provincias Unidas del Ro
de la Plata (1810-1820).
La economa
agroexportadora,
inmigracin y sociedad.
Las formas de producir y

comerciar y la reorganizacin
del espacio americano en la
poca colonial (siglos XVI y
XVII).
Autonomas provinciales y
economas regionales (18201852).
El rgimen poltico
oligrquico.
Auge y crisis (1880-1916).
Las relaciones entre los
Unitarios y federales: distintos
Democracias y dictaduras:
la inestabilidad poltica en
34
pueblos originarios del Chaco,

la pampa
y la Patagonia y las
sociedades coloniales.
proyectos
poltico-econmicos para la
organizacin nacional.
la Argentina del siglo XX.
Sociedades y territorios
Cuarto ao
Quinto ao
Sexto ao
La forma de gobierno federal y su

dimensin territorial.
El proceso de construccin del

territorio argentino.
La organizacin poltica y cultural

del territorio latinoamericano. La
Argentina en Amrica Latina.
El ambiente como expresin de las

condiciones naturales y los
procesos sociales.
La diversidad de ambientes del

territorio argentino. Uso y
valoracin de los recursos
naturales en el territorio
nacional.
Los recursos naturales en la

provincia de Buenos Aires.
Los problemas ambientales en la
provincia y la localidad. Sus
mltiples causas y las
consecuencias para la sociedad.
Actividades productivas,
organizacin del territorio y
calidad de vida de las sociedades
en mbitos rurales y urbanos en la
provincia de Buenos Aires.
Problemas ambientales en la
Argentina. Sus mltiples
causas y las consecuencias
para la sociedad.
calidad de vida de las
sociedades en mbitos rurales
y urbanos en la Argentina.
Sociedad, ambiente y recursos

naturales en Amrica Latina.
Problemas ambientales en
Amrica Latina. Sus mltiples
causas y las consecuencias para la
sociedad.
calidad de vida de las sociedades
en mbitos rurales
y urbanos en Amrica Latina.
Es tarea de la escuela estimular el inters de los chicos por entender el mundo

social, plantear interrogantes acerca de la forma en que se lo entiende
habitualmente, instalar la idea de su carcter construido y cambiante, realizar
sucesivas aproximaciones al tipo de relaciones sociales que establecen las
personas, y a los conceptos y categoras que intentan captarlas y definirlas.
Para cumplir tales tareas, la escuela dispone de diversos conocimientos y
saberes, particularmente los que brindan distintas disciplinas sociales, como la
historia, la geografa, la sociologa, la antropologa, la economa o las ciencias
polticas. Todas ellas aportan ideas y conceptos que han sido sistemticamente
elaborados y que encuentran cierto grado de legitimacin en nuestra sociedad.
Todas ellas confluyen en el campo de las Ciencias Sociales y permiten acceder
al conocimiento de distintos aspectos, planos o dimensiones de la vida en
sociedad (poltica, econmica, social y cultural), en sus mltiples interacciones
y dinmicas.
35

1.- Lectura complementaria
2.- Selecciona los Indicadores de avance que corresponden al ejemplo que
vimos anteriormente para 1 AO SOCIEDADES Y CULTURAS, CAMBIOS Y
CONTINUIDADES15
Si los alumnos participaron en las situaciones de enseanza de los contenidos
propuestos en 1 Ciclo, se espera que sean progresivamente capaces de:
Identificar diversidad trabajos en reas rurales y urbanas.
Enumerar algunas diferencias en los
modos en los que un mismo bien se
produce en dos contextos distintos.

Nombrar algunas diferencias en los modos de prestar un servicio en un rea rural y
en rea urbana.
Establecer relaciones entre algunos rasgos de instituciones educativas, o de salud
o recreativas y particularidades del contexto en el que desarrollan sus actividades.
Nombrar algunos cambios visibles en instituciones educativas, o de salud, o
culturales y algunos rasgos que no han cambiado.
Establecer semejanzas y diferencias entre aspectos de la vida de las personas en
el presente y en el pasado cercano.
Describir caractersticas de una sociedad de la antigedad
Nombrar
quines
gobernaban,
el
tipo
de
trabajos
que
se
hacan,
construcciones emblemticas, qu grupos sociales la componan.

Ubicar acontecimientos de la vida personal y familiar en lneas de tiempo.
Utilizar vocabulario apropiado para nombrar el paso del tiempo.
Participar en intercambios orales, realizar producciones escritas grupales e
individuales para dar cuenta de aprendizajes.
15
DGCyE: Ciencias Sociales. Primer Ciclo, pag. 26
36
3.- La siguiente actividad es de un alumno de 4 ao
a) Indica en que bloque est trabajando la docente.

b) Selecciona dos orientaciones del Diseo Curricular y los indicadores de
avance para este contenido.
c) Qu aspectos crees que faltara tener en cuenta al plantear esta actividad a
los alumnos. Porqu.
Nivel secundario
La organizacin de los contenidos a ensear en el nivel secundario se
encuentra dividida en unidades de contenidos para Geografa y unidades de
contenidos para Historia. La planificacin de la enseanza se realiza sobre el
conjunto de las unidades, es decir sobre
la totalidad de los contenidos a
desarrollar durante el ao, para lo cual se atiende de modo planificado

recortando y organizando la totalidad de los contenidos prescriptos.
37

Podramos preguntarnos cul /cuales son los cambios que propone el Diseo
Curricular para este nivel. Y encontramos que la mejor forma de explicarlos
esta referida a los siguientes aspectos:
Organizacin curricular Nivel Secundario
Estructura curricular bsica
Concepcin didctica
Estructura curricular bsica en este diseo encontramos las siguientes

categoras de organizacin en comn para todas las materias, pero que
no comprometen ni ejercen influencia para la definicin de su estructura
interna. Veamos brevemente cada una de ellas:
Estructura curricular bsica
Tanto Historia como Geografa se consideran materias (asignaturas) que expresan el recorte
temtico para su enseanza realizado de la disciplina o las disciplinas que las componen16.
Expectativas de logro
Componente que expresa los objetivos de

aprendizaje. Describen lo que debe aprender cada
alumno/a alcanzando niveles de definicin
especficos, de manera tal que se vinculen
claramente con los contenidos, las orientaciones
didcticas y las orientaciones para la evaluacin
en cada materia
Orientaciones didcticas
Sirven de base para la definicin de logros de

enseanza que se vinculan con las expectativas
con respecto a los aprendizajes con el objeto de
resaltar la relacin de dependencia entre los
desempeos de los docentes y de los alumnos/as.
Vinculacin entre contenidos y Especifica el trabajo que se espera con cada

orientaciones didcticas
bloque de contenidos para lo cual incluye
ejemplos y propuestas
Vinculacin entre orientaciones
de evaluacin, orientaciones
didcticas y expectativas de logro
(de enseanza y de aprendizaje)
Facilita la precisin entre los alcances obtenidos

por los alumnos/as durante el proceso de
aprendizaje y los alcances de las propuestas
realizadas por los docentes durante el proceso de
enseanza.
La denominacin rea o disciplina no se considera para este Diseo Curricular, ya que la

denominacin disciplinar responde a motivos epistemolgicos y la areal a motivos organizacionales y por
lo tanto no constituyen una tensin real sobre la cual sea preciso tomar una decisin tcnico-curricular
Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, 2006 pag. 18.
16
38
Vinculacin entre orientaciones

de evaluacin, expectativas de
logro (de enseanza y de
aprendizaje) y contenidos
Es un instrumento para la conduccin y la

supervisin institucional tanto de directores como
de supervisores.
Segn acabamos de ver, los contenidos se estructuran como una
materia
orientada por determinados marcos referenciales que han sido seleccionados

con la intencin de organizar el enfoque de la enseanza de las Ciencias
Sociales.
Concepcin didctica su organizacin sustenta los siguientes aspectos:

a. Las relaciones de produccin y poder como organizadoras de la vida
social. La propuesta didctica en este aspecto se dirige a problematizar sobre
cmo distintas relaciones de produccin y poder fueron modificando y
materializando espacio-temporalmente determinados, rdenes econmicos,
polticos y culturales de diferentes espacios, pueblos y civilizaciones de la
humanidad.
b.
La
realidad
social
como
un
complejo
de
espacio/tiempo
naturaleza/cultura. Se trata de promover un tratamiento de los contenidos que

permita a los estudiantes darse cuenta de regularidades, cambios y
continuidades en las sociedades y sus problemticas sociales, territoriales y
ambientales.
c. La interdependencia entre los fenmenos sociales. Plantea como
exigencia el reconocimiento sobre las formas en que un fenmeno se vincula
con otros (vnculos, relaciones, interdependencias) y estos reconocimientos
tambin son contenidos a ensear.
d. Explicar la realidad social teniendo en cuenta causas mltiples. Seala
la importancia de trabajar a partir de ideas cientficas que permitan a los
alumnos/as superar cualquier tipo de determinismos y reduccionismos de
carcter econmico, ambiental, cultural, social y hasta tnico de los fenmenos
sociales que se analizan.
e. Explicar la realidad social anclada sustantivamente en explicaciones e
interpretaciones legtimas para las Ciencias Sociales contemporneas.
vinculado al punto anterior, se trata de favorecer en los alumnos/as el
conocimiento de una cultura con anclaje en los conocimientos cientficos que
39

los ayude a elaborar principios explicativos, regularidades y singularidades del
orden social.
No se trata solamente a comprender el funcionamiento de distintos rdenes
sociales para distintos espacios y sus sociedades, sino tambin a acercarse a
las consecuencias y a las transformaciones del conocimiento cientfico.
En ese sentido, la enseanza de las Ciencias Sociales debe favorecer el
aprendizaje de un conjunto de procedimientos que permita a los estudiantes
continuar el proceso de lectura especfica que vienen desarrollando desde el
inicio de su escolaridad.
Actividad complementaria
Piensa en que coincide y que ha cambiado desde tu formacin inicial en

relacin a la propuesta que hace el DC. Extrae una conclusin
El cambio radica en que si tradicionalmente la enseanza estaba orientada slo a la

definicin de lo que se debe aprender, en esta materia est orientada a
desencadenar en el aula un proceso que permita a los alumnos/as vincularse
dialcticamente con el conocimiento producido por las Ciencias Sociales desde una
actitud participativa, problematizadora, constructiva. En este sentido, una concepcin
de enseanza solidaria a tal proceso encuentra en las explicaciones e
interpretaciones holsticas y totalizadoras una serie de condiciones de posibilidad
pedaggicas que favorece un pensamiento relacional conocedor de las mltiples
interrelaciones que existen en la realidad social presente y pasada.
La adopcin de estos marcos referenciales para la enseanza de las Ciencias
Sociales responde al reconocimiento de los nuevos modos de producir conocimientos
cientficos. Son adems significativos en la medida en que se considera que sirven
para acercarse e interpretar el mundo de una manera ms creativa y til, no slo para
la formacin de un adecuado capital cultural de los alumnos/as, de las disciplinas que
conforman la materia y la de sus didcticas.
Su construccin se define como el producto de la contribucin que las diferentes
disciplinas del campo de las Ciencias Sociales han realizado, cientfica y
pedaggicamente, de acuerdo con sus puntos de vista y modos de conceptualizar,
describir, explicar e interpretar su objeto de estudio, la realidad social pasada y
presente y su enseanza, atendiendo entonces a la doble dimensin epistemolgica:
la de las disciplinas que conforman la materia y la de sus didcticas
Fuente: Direccin General de Cultura y Educacin Diseo Curricular para la
Educacin Secundaria, 1 ao ESB, 2006
40
Trabajo de campo
El siguiente el trabajo corresponde a un alumno que curs 1 ao de la

secundaria en 2010.
1. Te pedimos que reflexiones sobre tus ideas previas utilizando como
analizador el sustento pedaggico de la enseanza de las ciencias
sociales.
2. Cual es el problema que plantea la siguiente actividad de un alumno de
1 ao del secundario en 2010.
3. Analiza la concepcin didctica que sustenta el trabajo del alumno,
teniendo en cuenta los aspectos que orientan la organizacin y el
enfoque estudiado precedentemente
41

4. Escribe un comentario/ conclusin sobre el
anlisis realizado
1.- A partir de los indicadores de avance del Diseo Curricular del ciclo que
enseas, revisa una de las situaciones de enseanza que hayas realizado
anteriormente con tus alumnos y saca conclusiones sobre los aspectos
logrados y an no logrados.
42
5.- Comenta brevemente los aportes y los inconvenientes que encontraste al

realizar esta actividad
Autoevaluacin
Totalmente
Mediana
mente
Poco
Nada
Analizar la organizacin curricular de

las Ciencias Sociales para diferenciar
e interpretar los fundamentos que
corresponden al ciclo y nivel de
enseanza en la que me desempeo
Indagar las caractersticas del Diseo
Curricular de Ciencias Sociales para
profundizar e interpretar si las que
corresponden al ao/ciclo/nivel en
que me desempeo se corresponden
con las de mi prctica
Revisar mis conocimientos previos,
profundizarlos y/o modificarlos
Otros comentarios que desees agregar:
Bibliografa
DGC y E Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, 2006
DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.
DGCyE: Ciencias Sociales. E. Primaria
Marco General del Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, 1999
Secretaria de Educacin. Diseo Curricular. Caracterizacin del Primer Ciclo
Secretaria de Educacin. Diseo Curricular. Caracterizacin del Segundo Ciclo
43

Kaufmann, Vernica y Serulnicoff, Adriana, Conocer el ambiente: una
propuesta para las ciencias sociales y naturales en el nivel inicial, en
Malavovich, Ana (comp.), Recorridos didcticos en el nivel inicial. Buenos
Aires, Paids, 2000.
Marco General del Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires, 1999
Morin, Edgard, (1999) La cabeza bien puesta. Reformar la reforma. Reformar
el pensamiento, Nueva Visin, Buenos Aires,
Secretaria de Educacin. Diseo Curricular. Caracterizacin del Primer Ciclo
Secretaria de Educacin. Diseo Curricular. Caracterizacin del Segundo Ciclo
44
Mdulo 3
Conceptos que guan la prctica docente
Objetivos
1. Razonar sobre las concepciones de aprendizaje que orientan la
enseanza de las ciencias sociales para determinar cuales aplica en su
prctica y/o puede incorporar.
2. Recabar los distintos aspectos de la metodologa basada en la
investigacin para reflexionar sobre como los podra incorporar si an no
los aplica.
3. Profundizar diferentes modalidades para trabajar los conocimientos
previos de los alumnos para revisar su postura al respecto.
Contenidos
sociales Metodologa basada en la investigacin. Los conocimientos previos de
los alumnos. Conceptos que guan la prctica docente para la enseanza de
las ciencias sociales.
Planteamiento de problemas
Metodologa
basada en la
investigacin
El planteamiento centrado
en trminos de procesos
Los conocimientos
previos de los alumnos
Conceptos que
guan la prctica
docente
45

Indagacin de saberes previos
1.- Piensa en la metodologa que pones en juego cuando enseas Ciencias
Sociales y escribe las ideas principales que te orientan.
2.- Examina el lugar que ocupa en tus clases la indagacin de ideas previas y
que funcin les atribuyes. Anota tus ideas al respecto.
Introduccin
En el mdulo uno, analizamos los fines de la didctica cuyo objetivo es
alcanzar un conocimiento cientfico de lo social, de la realidad que nos
construye y que construimos. En el mdulo dos nos abocamos a revisar la
organizacin curricular, y en las prximas clases nos proponemos revisar
algunas concepciones, ideas, pensamientos que orientan la enseanza de las
Ciencias Sociales. Cabria decir, que seguimos en estos desarrollos una lgica
helicoidal, segn la cual una parte de los contenidos del mdulo uno ms una
parte de los contenidos del mdulo dos, es recurrente (al volver sobre los
contenidos de los dos mdulos) y en este ida y vuelta va enriqueciendo y
ampliando los contenidos anteriores, hacindolos ms slidos, construyendo
ms relaciones. Desde esta lgica, volvemos a trabajar la enseanza de las
Ciencias Sociales.

sociales
Al revisar las diferentes concepciones de aprendizaje observamos que las

mismas han dado lugar a otros tantos modelos didcticos en los que se apoyan
los profesores.
Por ejemplo, sabemos que el modelo centrado en la enseanza de los
conceptos desde la transmisin verbal, es el tradicional. Su didctica se
caracteriza por el estudio de los nombres de los lugares, su ubicacin
geogrfica y el estudio del hecho histrico individual. Generalmente el
aprendizaje es de tipo reproductivo (veremos esto ms adelante, cuando
trataremos como trabajar los conocimientos previos de los alumnos)
El modelo de la escuela activa, funcionalista, tiene como estrategia centrar la
enseanza en los procesos, como veremos enseguida, incentivando el
46
descubrimiento de los alumnos. Ahora bien, para que este proceso constructivo
de los aprendizajes de los alumnos se desarrolle, requiere a su vez de un
proceso metdico guiado por el profesor.
En esta clase, nos dedicamos a revisar, el mtodo basado en la investigacin,
que como vimos en la clase sobre la organizacin curricular, es una de las
propuestas de trabajo que encontramos en las orientaciones del actual diseo
curricular.
Al respecto de ste mtodo, recordarn que tambin hicimos referencia al
mismo en las clases sobre la didctica de las ciencias sociales y en esa
oportunidad diferenciamos la tarea propia del investigador y la tarea de los
escolares como diferentes, porque sus contextos son distintos, verdad?
Entonces, comprenderemos que en el aula no realizamos investigaciones en el
sentido riguroso como el que desarrollan los cientficos, sino que damos a las
tareas una orientacin que permita tener una idea general de la metodologa de
investigacin.
Veamos entonces a que nos referimos cuando hablamos de una metodologa
basada en la investigacin, por ejemplo para la enseanza de la historia, la
misma consiste en considerar a la investigacin como eje que articula el
conjunto de actividades que vamos a desarrollar, es decir que
los temas
debemos plantearlos a partir de situaciones problemas.

Viene a confirmar estos conceptos, la siguiente cita de Garca Garca (1989)
La perspectiva de la investigacin entendida, fundamentalmente como
planteamiento de problemas y trabajo con stos en el aula es algo bsico y
caracterizador, interesando por lo tanto, prioritariamente el centramiento en los
procesos de aprendizaje ms que los planteamientos de enseanza
Como podemos apreciar, encontramos en esta cita dos aspectos que
consideramos de inters para mejorar nuestras prcticas:
El planteamiento de problemas (como venamos diciendo previamente a la
misma cita) y centrarse prioritariamente en los procesos de aprendizaje.
Distingamos estos dos puntos, antes de analizar la metodologa de la
investigacin,
1. El planteamiento de problemas, tendr en cuenta los contextos sociales e
institucionales donde se desarrolla la prctica. Pensar a partir de problemas
47

facilita la comprensin de las causas, las consecuencias y posibles soluciones
a conflictos sociales.
Trabajar en base a problemas es una estrategia metodolgica destinada a la
orientacin de los alumnos y el desarrollo de su autonoma, sus principios
ticos, actitudes solidarias y vinculo con el patrimonio natural y cultural. El
mtodo de problemas incluira no slo su resolucin sino la definicin del
problema, la toma de decisiones, la fundamentacin la bsqueda de evidencia
en contrario, la creatividad, la analoga, el monitoreo metacognitivo y la
transferencia.
Nos preguntamos qu hace que un problema sea importante. La importancia
de un problema est directamente relacionada a un contexto. Cada
problemtica tiene un contexto que la hace ms o menos relevante. El
contenido es solamente un ingrediente del problema. De ah que para ensear
a ser crticos debera considerarse los procesos y el contexto donde se
desarrolla el pensamiento. Frente a una dificultad las personas piensan para
tratar de controlarla. Solucionar el problema es tener el control sobre la
situacin. Al pensar, puede darse un cambio en la percepcin del problema.
Ambas cosas, tener el control y cambiar la percepcin dependen tanto de los
contextos personales como de los socioculturales. Suele ocurrir que diferentes
personas frente a un mismo problema no realicen los mismos planteos. Dichos
planteos seran influenciados por su cultura.
2. El planteamiento centrado en trminos de procesos ayuda a comprender la
naturaleza dinmica del tiempo y la construccin permanente del cambio. La
elaboracin de la nocin de tiempo histrico requiere la comprensin de
secuencias concatenadas lgicamente. Referencias del antes y del despus de
los cambios sociales es analizar tambin las permanencias y las rupturas,
juntos componen la realidad social.
En este proceso que acompaa al alumno desde el Nivel Inicial hasta finalizar
su escolaridad en el secundario, los profesores conducen al alumno en la
construccin
de
conceptualizacin
nociones
temporo
espaciales,
el
desarrollo
de
su
y abstraccin hasta adquirir una visin global de la
humanidad desde sus orgenes.
48
Hemos visto hasta aqu, la implicancia que podran tener stos dos aspectos en
la organizacin de nuestras clases para la enseanza en general y para las
ciencias sociales en particular. Ahora bien, debemos agregar, que la
metodologa basada en la investigacin tiene otra particularidad es la de
relacionar los contenidos de enseanza con las ideas o conocimientos previos
de los alumnos (cuestin a la que nos dedicaremos en la prxima clase),
teniendo como punto de partida dichas concepciones, vinculando la nueva
informacin a las que ya tienen
en la interaccin con el docente y los
compaeros de clase.
Entendemos, desde esta perspectiva, que el aula es un sistema en el cual
continuamente surgen y se resuelven situaciones diferentes La investigacin
ayuda a movilizar las estructuras cognitivas de los alumnos, en cuanto los
pone frente a problemas y a la vez que buscan las soluciones aprenden a
adaptarse a nuevos esquemas cada vez mas complejos.
Metodologa basada en la investigacin

Encontramos en Una metodologa basada en la idea de investigacin, segn
Merchan Iglesias y Garca Perez (2007) algunos aspectos que justifican esta
metodologa y,
que consideramos muy esclarecedores para interpretar y
ampliar lo dicho anteriormente hasta aqu:
Reconoce la importancia que tiene para el aprendizaje una actitud

exploratoria y curiosa;
Resulta adecuada a una concepcin constructivista del aprendizaje as

como a una concepcin sistmica y compleja del aula
Constituye un marco especialmente propicio para el desarrollo de la

autonoma, la creatividad y el pensamiento crtico, dotando de
significado a la tensin presente en el aula entre desarrollo individual y
desarrollo social;
la integracin de diversas dimensiones del aprendizaje (habitualmente

separadas) como la afectiva, la conductual y la propiamente cognitiva;
Ofrece posibilidades de dotar de una nueva dimensin a los intentos

metodolgicos que se han venido denominando (a veces de manera
gentica y ambigua) Activos
En el estudio de estos autores, podemos encontrar el modelo basado en los

principios de la investigacin para el trabajo en el aula. Dejamos en claro que
49

no se trata de aplicarla como una receta, ni que a travs de ella se podran
resolver todas las situaciones que se plantean en el aula, sino que a la hora de
revisar/organizar nuestras prcticas, nos pueden servir como una ayuda. Los
aspectos que sealan son los que siguen:
a) no slo partir de problemas, sino trabajar con ellos;
b) no slo tomar como punto de partida las ideas previas de los
alumnos sino ponerlas en juego a lo largo del proceso;
c) no slo trabajar para tener nuevas informaciones, sino que
apunten a que construir nuevos conocimientos;
d) sacar conclusiones y relacionarlas con nuevos cuestionamientos
y planteos;
e) comunicar los resultados logrados y abrir nuevas expectativas de
conocimiento.
Este listado orientador merece que una lectura explicativa de cada uno de sus
puntos aunque sabemos que en la prctica no se trabajan en forma aislada e
individualmente, sino que se articulan en una trama complexa (se van tejiendo
juntos), veamos:
a) Plantear problemas de por s es una tarea difcil, como hemos visto
anteriormente tiene relacin con el contexto y puede ocurrir que lo que es un
problema para el docente no lo sea para los alumnos.
Convengamos en considerar que es problema? Entendemos que se debera
tratar de una situacin nueva, que incluso se oponga o discrepe de situaciones
que son familiares para el alumno. Tiene que despertar la curiosidad, el inters
y promover la reestructuracin cognitiva. No tienen que presentarse siempre en
forma de pregunta (aunque sta es la forma ms frecuente), por ejemplo: la
proyeccin de un video o pelcula que instale una discusin, la visita
aun
museo para tomar contacto con el pasado a travs de restos, tareas con textos
que discrepan o plantean situaciones opuestas, etc. Tengamos en cuenta, que
en los primeros proyectos de investigacin, los alumnos podran no tener
conocimientos sobre el tema y/o la tcnica de interrogarse sobre distintas
cuestiones, por eso es nuestra responsabilidad plantearlas. Progresivamente,
los alumnos deberan ser quienes planteen algunas de las cuestiones que
quieren investigar. Tambin sabemos, que con el sucesivo trabajo, los
problemas
que
planteamos
inicialmente
pueden
cambiar
sufrir
50
reformulaciones, incluso que no se arribe a una solucin sino que se delimite

mejor, que se formule en forma ms apropiada.
b) Poner en juego las ideas previas de los alumnos a lo largo del proceso
de construccin de nuevos conocimientos implica que puedan expresarlas,
discutirlas, intercambiarlas con el grupo escolar y el docente cuando se llevan
a cabo las distintas actividades. Este tema lo retomaremos especialmente y lo
ampliaremos en nuestra clase.
c) Trabajar para tener nuevas informaciones, que apunten a construir
nuevos conocimientos. Apuntamos en este item a pensar actividades variadas
e innovadoras, que no se limiten a brindar nuevas informaciones, que no
queden circunscriptas al trabajo con textos escritos. Recurrir a diferentes
estrategias no significa obviar la explicacin del profesor sobre alguno de los
aspectos del tema estudiado, la consulta de libros especficos y apropiados en
la biblioteca de la escuela o el aula, los documentales, la confeccin y lectura
de mapas y croquis, preparar una mesa redonda, una de panelistas, la
realizacin de un breve documento, pueden ser algunas de las tareas, siempre
seleccionada en funcin del tema y las posibilidades cognitivas de los alumnos.
d) Sacar conclusiones y relacionarlas con nuevos cuestionamientos y
planteos, es parte del proceso de investigacin, y se va produciendo a medida
que se desarrollan las distintas actividades. Sera conveniente que los alumnos
vayan realizando en sus cuadernos las diferencias o matices que van
surgiendo desde el inicio y sus primeras hiptesis, los datos que han recogido
referidos a l estudio que realizan, y las nuevas formulaciones y/o
reformulaciones que tienen. Este aspecto del trabajo a la vez que ordena y
organiza los nuevos conocimientos a los que se arriba, facilita .la reflexin y
apropiacin de parte de los alumnos. Es importante que los alumnos cuenten
con un guin elaborado por el profesor, en el guin para el informe se puede
pedir que tenga en cuenta el planteamiento, el desarrollo y las conclusiones de
la investigacin.
e) Presentar los resultados logrados y abrir nuevas expectativas de
conocimiento. Puede presentarse por escrito, en forma oral, con apoyo
audiovisual, en murales, etc.
Es interesante una puesta en comn para debatir los resultados entre todos, y
a partir de la misma, volcar (individualmente primero y en pequeos grupos si
51

se desea tambin) las conclusiones (o resmenes) justificando y/ o
documentndolas.
Actividad de campo
1.- Revisa alguna de las actividades que planificas para tus alumnos y analiza
que concepciones y metodologa pones en juego para el aprendizaje de tus
alumnos? Realiza la evaluacin y si te es posible envalo junto conla actividad
que revisaste.
2.- Observa la consigna que le da la maestra a un alumno de 2 ao primaria
sobre C. Coln y analiza la misma a partir de las concepciones de aprendizaje
que acabas de estudiar. Escribe tu evaluacin
3.- Reflexiona sobre los marcos tericos y las actividades analizadas. Elabora
una conclusin.
52
Actividades ampliatorias/optativas
Siguiendo con el contenido trabajado por el alumno , les sugiero entrar en
http://www.ub.edu/histodidactica/animaciones.htm , cliaquear en REVOLUCIN
INDUSTRIAL Encontrars tres animaciones en Flash procedentes de la BBC
en las que se observa el funcionamiento de las maquinas de vapor en el
transporte y la primera industrializacin. Comenta para que ao y cmo las
podras incorporar para un trabajo ulico
Locomotora
Barco de Vapor
Industria
Actividad grupal obligatoria
Foro - debate: Elige una de las dos pelculas para debatir en el foro con tus
pares docentes. Discutiremos cmo utilizarlas con los alumnos y las
experiencias que hayan tenido con este recurso.
http://www.claseshistoria.com/general/cine.htm .
LA INDUSTRIALIZACIN
Germinal
La situacin de la clase obrera en la Francia del siglo XIX.
Tiempos modernos. Chaplin

La alienacin del hombre ante la mquina. Nueva organizacin de la produccin.
Los conocimientos previos de los alumnos
Nos preguntamos a qu nos referimos cuando hablamos de los conocimientos

previos? Si bien este concepto tiene diferentes significados, para distintas
teoras psicolgicas, nos abocaremos al significado que le otorga la psicologa
53

gentica. Ya vimos en las clases dedicadas a la didctica como disciplina
social, que en la teora didctica se cruzan aportes de otras ciencias, en esta
clase vamos a revisar cul es el aporte que hace la psicologa gentica en este
tema especfico de los conocimientos previos.
En el campo de la psicologa gentica,
los conocimientos previos son las
teoras y nociones ya construidas por un sujeto para un campo especfico de

conocimientos. Dicha construccin, obviamente requiere la informacin
especfica para el mbito en cuestin.
En esta clase nos proponemos ver cmo trabajar las ideas previas que tienen
los alumnos en nuestras clases de ciencias sociales. Para esta tarea, partimos
de un principio
muy conocido y aplicado actualmente, que nos brinda la
psicologa gentica cuando afirma que todo nuevo conocimiento se origina a

partir de conocimientos anteriores. Este nuevo conocimiento al ser asimilado
enriquece el conocimiento desde el cual partamos, y a partir de ello, los
alumnos le dan significado a los contenidos escolares. Si bien este principio es
importante, existe un peligro en su aplicacin, y es el de centrar todo el proceso
de enseanza tan slo en las ideas previas de los alumnos, dejando de lado los
contenidos a ensear que daran origen a nuevos aprendizajes. Con esto no
queremos restar la importancia de la enseanza a partir de los conocimientos
previos de nuestros alumnos, sino que tengamos en claro que son importantes
y no dependen de nuestra voluntad, sino de la naturaleza propia de
construccin del conocimiento. Se conoce a partir de ideas previas que
tenemos, numerosos estudios confirman que en todo proceso de aprendizaje
los alumnos ponen en juego sus conocimientos (Cubero, 1989)17 Tambin est
estudiado, que las concepciones de los alumnos son resistentes al cambio y
estn potentemente arraigadas a sus creencias y experiencias y condiciones
de su entorno.
Entre las dificultades que nos plantea la prctica encontramos la de articular
esas ideas previas con los contenidos curriculares, de no hacerlo podramos
caer en una falsa disyuntiva, como dice Beatriz Aisemberg: o se trabaja slo
atendiendo a los nuevos contenidos o atendiendo los conocimientos que los
17
Merchan Iglesias, F. Javier, y Garca Perez , Francisco, F.,(2007) Una metodologa basada en la idea de
investigacinen Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las ciencias sociales,
aportes
y reflexiones, Paids Educador, Buenos Aires, 13 edicin, pp 194
54
nios poseen. Centrarse solo en los contenidos favorece la repeticin y no a la

apropiacin 18
Analicemos las distintas posibilidades:
Centrarse slo en los contenidos
Centrarse
slo
en
los
conocimientos previos
Riesgo de que los conocimientos Riesgo de acumular informacin que
queden
prendidos
con
alfileres. los alumnos ya tienen y no saber que
Aprendizaje reproductivo
hacer con ella
Cmo trabajar ambas cuestiones

Proponer actividades con informacin nueva de forma tal que interacte con los
conocimientos anteriores y stos se enriquezcan.
La clave que permite la articulacin entre el contenido nuevo y las ideas previas
reside en que realicemos un planteo que sea significativo19 Se tratara de
plantear situaciones a travs de preguntas, problemas, simulaciones) que les
permita a los alumnos desarrollar y explicar sus ideas, favoreciendo las
discusiones, los distintos puntos de vista, las hiptesis que tienen. Al mismo
tiempo, dichas ideas se van confrontando con los nuevos materiales
informativos y explicativos.
Uno de los errores mas comunes al trabajar las ideas previas de los alumnos
consiste en creer que se debe hacer primero un diagnstico sobre lo que saben
los chicos y luego introducir independientemente de esas ideas previas los
nuevos contenidos. El trabajo previo puede estar, lo que no debe faltar es el
trabajo conjunto, articulado que nos permita la asimilacin.
Veamos este ejemplo: los nios creen que las leyes son inmodificables y que
no las hacen los hombres; si alguien las hara pondra cualquier cosa
(Castorina y Aisemberg 1989).
18
Aisenberg, Beatriz (2007) Para qu y cmo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los
alumnos: un aporte de la psicologa gentica a la didctica de ciencias sociales para la escuela primara en
Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las ciencias sociales, aportes y reflexiones,
Paids Educador, Buenos Aires, 13 edicin, pp150
19
Tomamos el concepto de aprendizaje significativo de Ausubel, el conocimiento nuevo requiere el
anclaje en una idea/conocimiento anterior.
55

Cmo trabajar estas ideas? Una estrategia posible, es la presentacin de
actividades con nuevos contenidos sobre la elaboracin de las leyes, quienes
pueden elaborarlas y modificarlas, cuales son los requisitos de legalidad para
los cambios, pueden ser presentados para confrontacin las ideas previas.
Las nociones infantiles en general, pueden modificarse en la medida que los
alumnos se involucren en sucesivas situaciones a travs de conflictos
cognitivos que les planteen la necesidad de confrontar las ideas que sostienen
con las nuevas informaciones. No se trata de una modificacin inmediata sino
de un proceso de reestructuraciones y cambio en la construccin de nociones
sociales.
Otro de los errores en los que se podra incurrir sera reducir nuestra
indagacin a determinar lo que ya saben los alumnos sobre un tema particular,
por ejemplo una de las preguntas frecuentes que se realizan en ese sentido al
trabajar sobre los acontecimientos histricos de la Independencia, y
generalmente con motivo de la celebracin del 25 de Mayo es Qu saben
sobre la semana de Mayo? Por supuesto que es valiosa la informacin que
traigan los alumnos sobre el tema, lo que quisiramos que quede claro es que
esa informacin es el punto de partida y que trabajar esos conocimientos
previos significa superar el plano de la informacin especfica, tanto la que
portan los alumnos como la que queremos ensear, buscando el significado
que tienen para los alumnos a travs de las fundamentaciones y explicaciones
que acompaan sus ideas, as como tambin es posible que dichas ideas sean
portadoras de representaciones y prejuicios sociales.
Tambin podemos evitar errores si nos centramos slo en los contenidos. Por
ejemplo, veamos que algunas actividades grupales, llamadas de investigacin
se basan en reunir o juntar copias informativas sin un trabajo interactivo acerca
de los significados que tienen los alumnos sobre la informacin. Son trabajos
generalmente en los cuales se reparten roles: uno de los alumnos lee, otro
escribe, otro dibuja o bien se reparte el trabajo y cada alumno hace una parte.
En este ejemplo, como podemos analizar, no se tiene en cuenta las
significaciones que tienen los alumnos, como interpretan la informacin, cules
son las preguntas y problemas que se plantean, en una palabra, no se tienen
en cuenta a los alumnos. Trabajar a partir de los conocimientos o ideas previas
de los chicos es contar con ellos como protagonistas, partcipando en el
56
proceso de aprendizaje, capaces de aportar sus ideas y respetar las de los

compaeros, es reconocer que no somos dueos del saber, que el saber lo
construimos entre todos.
1. Dedicar tiempo suficiente a planificar los procesos de enseanza-aprendizaje
y la programacin de aula, as como a la evaluacin de la enseanza
practicada para mejorarla.
2. Son flexibles con el curriculum y la propia programacin.
3. Proporcionan un "clima" afectivamente acogedor e intelectualmente
estimulante, destinado a promover la interaccin y la comunicacin
comprensiva en el aula.
4. Tienen altas expectativas sobre s mismos y sus alumnos, siendo capaces
de animar, apoyar y potenciar las iniciativas de stos.
5. Indagan activamente, mostrndose deseosos de aprender nuevas ideas,
habilidades
acciones,
incluyendo
tanto
las
que
provienen
de
la
psicopedagoga como de la actualidad cientfica y tecnolgica y del mbito

social. Tambin son capaces de aprender con sus compaeros y con sus
alumnos.
6. Provocan que surjan preguntas y temas de inters en el aula. Siempre piden
fundamentos o pruebas que sostengan las ideas que se proponen.
7. Potencian la aplicacin de los conocimientos al mundo real. Dan tiempo para
discutir y evaluar estas aplicaciones.
8. Hacen que los alumnos vean la utilidad de la ciencia y la tecnologa y les dan
confianza en su propia capacidad para utilizarlas con xito. No ocultan, sin
embargo, las limitaciones de stas para resolver los complejos problemas
sociales.
57

9. No contemplan las paredes del aula como una frontera, ya que creen que el
aprendizaje debe transcenderla. Llevan a clase personas y recursos diversos.
Educan para la vida y para vivir.
Preguntas para orientar este trabajo
Promovemos situaciones didcticas en las que los alumnos pueden exponer
sus ideas y confrontarlas con nuevas preguntas e informacin?
Dedicamos tiempo a escuchar los argumentos de los alumnos, sus
razonamientos y explicaciones cuando trabajamos en relacin a distintos
temas?
Investigamos sobre el sentido de lo que dicen?
Creamos situaciones para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje, lo que
sabamos al inicio de un tema, lo que sabemos al finalizar el mismo, las
dificultades que tuvimos, cmo las resolvimos, etc.?
Actividad de integracin
A continuacin encontrars dos actividades de un alumno de 1 ao de

secundaria referidas a la constitucin Nacional.
1.- Podras suponer por el tipo de actividad el lugar que ocupan las ideas
previas en ese trabajo?
2.- En que lo encuentras que est centrado y qu tipo de aprendizaje tiene en
consecuencia?.
3.- Seala segn tu criterio cules crees que son los conceptos que guan la
prctica docente en esas actividades.
58
59
60
Eescribe una A en las consignas que estas de acuerdo, con una B en las que
no estas de acuerdo y con un signo de pregunta () en las que tienes dudas.
Discute tus respuestas con tus compaeros, seala los cambios si se han
producido
Consignas
De
No
acuerdo acuerdo
Cambio
Actualmente la enseanza de las CS prepara al

alumno para comprender la realidad social
El conocimiento social es un conocimiento poco
complejo que puede ensearse y aprenderse con
facilidad
Pensar la realidad social presente y pasada significa ir
al fondo y mas all independientemente de la
informacin que requiera el problema
Las actividades de aprendizaje deben incluir
contenidos sobre el cmo, el qu y el para qu de la
enseanza de cualquier hecho o problema social.
Las actividades de aprendizaje deben incluir
contenidos sobre el cmo, el qu y el para qu de la
enseanza de cualquier hecho o problema social.
Los estereotipos que tienen los alumnos actan como
filtros que dificultan la comprensin de la realidad
Los alumnos deben reconstruir los hechos y los
problemas sociales del curriculum escolar.
El pensamiento crtico favorece el desarrollo de un
pensamiento autnomo
Los alumnos de secundaria no son capaces de emitir
valoraciones razonadas sobre hechos o problemas
sociales
Autoevaluacin
Razonar sobre las concepciones
de aprendizaje que orientan la
enseanza de las ciencias
sociales para determinar cuales
puedo incorporar en mi prctica
Recabar los distintos aspectos de
la metodologa basada en la
investigacin para reflexionar
sobre como los podra incorporar
si an no los aplico.
Nada
61
Profundizar
diferentes
modalidades para trabajar los
conocimientos
previos de los
alumnos y revisar mi postura al
respecto
Otros comentarios que desees agregar:
Bibliografa
www.oei.es/salactsi/acevedo2.htm
http://cyd.fcien.edu.uy/archivos/CTS%20ensenanza%20Acevedo.pdf

Merchan Iglesias, F. Javier, y Garca Perez , Francisco, F.,(2007)
Una
metodologa basada en la idea de investigacin en Aisenberg, Beatriz y

Acevedo Daz, Jos Antonio Cambiando la prctica docente en la enseanza
de las ciencias a travs de CTS
Aisenberg, Beatriz (2007) Para qu y cmo trabajar en el aula con los
conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicologa gentica a la
didctica de ciencias sociales para la escuela primara en Aisenberg, Beatriz y
Una
metodologa basada en la idea de investigacin en Aisenberg, Beatriz
62

RODRIGO, M. J. (1997) "El hombre de la calle, el cientfico y el alumno: un
solo constructivismo o tres?", en Novedades Educativas, N 76, pp. 59-61
www.oei.es/salactsi/acevedo2.htm
http://cyd.fcien.edu.uy/archivos/CTS%20ensenanza%20Acevedo.pdf
63
Mdulo 4
Contenidos a ensear
Objetivos
1.- Analizar los conceptos bsicos, estructurantes y transdisciplinares que se
trabajan a travs de los contenidos para revisar si es los consideramos en la
prctica
2.- Contrastar las caractersticas, los criterios de seleccin y secuenciacin de
la teora con la prctica en la enseanza.
Contenidos
Contenidos a ensear Conceptos bsicos de las disciplinas de las Ciencias
Sociales. Caractersticas de los contenidos. Criterios de seleccin de
contenidos y secuenciacin.
Contenidos a ensear
Conceptos bsicos
Conceptos estructurantes
Identidad y alteridad
Continuidad y cambio
Diversidad y desigualdad
Naturaleza / Cultura
Espacio / Tiempo
Trabajo y Sujetos Sociales
Conceptos transdisciplinares
similitud / diferencia - continuidad / cambio
conflicto / acuerdo - conflicto de valores y creencias
interrelacin / comunicacin - identidad / alteridad
poder - interjuego de escalas y otros
Caractersticas de los contenidos
Contextualizados
Pertinentes
Provisorios
Criterios de seleccin
Secuenciacin
Preguntas previas
64
1. Cmo defines los conceptos bsicos, los conceptos estructurantes y

los conceptos transdisciplinares? Puedes decir a que se debe su
relacin con la enseanza de las ciencias sociales?
2. Que criterios caractersticas tienes en cuenta cuando organizas los
contenidos?
Introduccin
Desde el Diseo Curricular, la construccin didctica de la enseanza de las
Ciencias Sociales se organiza por medio de diversas situaciones de enseanza
teniendo como finalidad el conocimiento y el desarrollo de saberes escolares
que permitan a los alumnos/as conocer cmo se ha ido conformando el mundo
desde sus primeras organizaciones socioculturales y modos de vida por la
actividad de distintos sujetos sociales. Ya estudiamos la estructura curricular,
recuerden que vimos la del curriculum de educacin inicial, primaria y la de
educacin secundaria en las primeras clases, y que habamos desarrollado
tambin que las ciencias sociales en el nivel inicial se articula con ciencias
naturales, en primaria es areal y est organizada en bloques de contenidos, en
cambio en el nivel secundario, se compone de las materias geografa e historia.
En esta unidad de trabajo, vamos a considerar algunos aspectos referidos a los
contenidos de enseanza.
Veremos a continuacin que la propuesta curricular nos plantea que el estudio
de las ciencias sociales se realiza a travs de diferentes conceptos que le dan
sentido a los contenidos, las caractersticas, los criterios de seleccin
secuenciacin.
Contenidos a ensear
Tradicionalmente el Diseo curricular ha sido interpretado como un listado de
temas a ensear; actualmente la valoracin conceptual que se hace de los
contenidos procura, desde el campo pedaggico, identificarlos como el
conjunto de conceptos, principios, procedimientos y valoraciones que
contribuyen a entender las sociedades del pasado y del presente, teniendo en
cuenta el modo en que los alumnos piensan el mundo social. Con este objetivo,
los contenidos prescriptos en el curriculum corresponden a recortes temticos
que han sido seleccionados tambin en orden a las expectativas de logro que
65

persigue la enseanza de las Ciencias Sociales. Cuando vayamos al
tratamiento de los contenidos debemos partir de los conceptos estructurantes,
los conceptos transdisciplinarios y los conceptos bsicos.
los conceptos estructurantes que organizan la materia Ciencias Sociales en
el nivel secundario en Geografa e Historia;
los conceptos transdisciplinarios que procuran seleccionar algunas de las
contribuciones de cada una de las disciplinas y que, en su conjunto, dan cuenta
al alumno/a de la realidad del mundo en que vive y de sus problemas;
los conceptos bsicos de las disciplinas, de nivel ms especfico, que
varan conforme lo hacen los diferentes objetos de estudio.
Tanto los conceptos estructurantes, los conceptos transdisciplinarios y los
conceptos bsicos de las disciplinas
se trabajan en el aula por medio de
contenidos.
Veamos, por ejemplo el mapa curricular de 2 ao de educacin secundaria

Mapa curricular C.S. (Ciencias Sociales) del plan de estudios de 2 ao
UNIDADES
MATERIA
GEOGRA
FA
C. S
DE CONCEPTOS
CONTENIDOS
1. Las representaciones y
las imgenes de Amrica
Latina.
2. Ambiente y recursos en
Amrica Latina.
3. La insercin de Amrica
Latina en la economamundo contempornea
4. Bloques regionales,
geopoltica de los recursos
estratgicos y movimientos
sociales de base territorial
U. DE CONTENIDOS
CONCEPTOS
ESTRUCTURA
TRANSDISCIPLIN
NTES
ARES
NATURALEZA /
CULTURA
ESPACIO /
TIEMPO
SIMILITUD /
DIFERENCIA CONTINUIDAD /
CAMBIO
CONFLICTO /
ACUERDO CONFLICTO DE
VALORES Y
CREENCIAS
INTERRELACIN
66
HISTORIA
1. Amrica y Europa:
vnculos coloniales a partir
del Siglo XV.
2. La formacin del mundo
americano colonial
3. Amrica y Europa en el
contexto de formacin del
sistema capitalista.
4. Formacin de los
entramados socioculturales
latinoamericanos
TRABAJO Y
SUJETOS
SOCIALES
/
COMUNICACIN IDENTIDAD /
ALTERIDAD
PODER INTERJUEGO DE
ESCALAS Y
OTROS
Los conceptos estructurantes:

Espacio/Tiempo y Naturaleza/Cultura, Trabajo y Sujetos Sociales
No constituyen contenidos de enseanza, sino que son conceptos que

estructuran el recorte y la conceptualizacin de los objetos de estudio y deben
estar presentes siempre a la hora del tratamiento de los temas. Esto significa
que todos los contenidos o problemticas sociales son naturales, culturales,
espacio temporales y producidos por determinados sujetos sociales por medio
y como producto del trabajo humano. Los sujetos sociales no son un bloque
nico, no son homogneos ni neutrales. Por lo que el desarrollo de distintos
tipos de relaciones sociales, que tienen como protagonistas a distintos sujetos
sociales est plagado de conflictos, luchas, rebeliones, revoluciones, y
consensos y acuerdos.
Son los sujetos sociales quienes, por intermedio de sus decisiones,

persiguiendo determinados objetivos, atendiendo a diversos intereses y
mediante la accin del trabajo (como la actividad central que pone en contacto
67

las esferas de la naturaleza y la cultura), crean relaciones entre las personas
en determinados espacios y tiempos. Construyen y transforman el espacio
social en orden a factores tales como las normas, valores, conocimientos y
capacidades productivas, entre otros, que identifican a cada cultura.
Los conceptos transdisciplinarios :similitud / diferencia - continuidad /
cambio conflicto / acuerdo - conflicto de valores y creencias interrelacin /
comunicacin - identidad / alteridad poder - interjuego de escalas y otros,
segn el tratamiento que requiera el objeto de estudio.
Para realizar su funcin la ciencias sociales deben seleccionar unos
conceptos clave transdisciplinares o conceptos organizadores bsicos
comunes a todas las Ciencias Sociales, que centren las aportaciones de
cada una de las disciplinas y que en su conjunto den cuenta al alumno
de la realidad del medio en que vive y de sus problemas20
Benejan nos seala que para que los conceptos transdisciplinares logren ese
objetivo, la transposicin didctica deber cumplir ciertas condiciones:
a) Que los conceptos transdisciplinares sean relevantes
b) Que los conceptos transdisciplinares que queremos ensear se
acomoden a las exigencias de los procesos de aprendizaje de los
alumnos para que stos sean capaces de estructurar y generar
conocimiento social.
c) Que stos conceptos demuestren ser tiles en la prctica para alcanzar
los objetivos curriculares de las CS
d) Que estos conceptos admitan un proceso de interrelacin y complejidad
creciente para reconstruir progresivamente la comprensin cientfica de
la sociedad
Conceptos bsicos de las disciplinas de las Ciencias Sociales

Los conceptos bsicos como los transdisciplinarios, necesarios para el
tratamiento de cada objeto de estudio, son fundamentales para una adecuada
tarea de enseanza. Ms especficos, concretos y particulares que los
estructurantes, los conceptos bsicos tienen como finalidad brindar al docente
un adecuado mapa conceptual que contribuya a su orientacin para el
20
Benejam, Pilar, (2002) Ensear y aprender Ciencias Sociales, geografa e historia en educacin
secundaria, pag. 77
68
conocimiento y comprensin de determinadas regularidades y diferencias de y

entre las sociedades de determinados territorios y perodos histricos y que, a
la vez, le sea til y legtimo para la enseanza de la materia.
Identidad y alteridad: concepto que lleva al autoconocimiento y la autoestima
y al reconocimiento de la autenticidad de las razones y actitudes de los dems.
La construccin de este significado se expresa a travs de la tolerancia y el
respeto al otro.
Continuidad y cambio: el cambio es una constante social que puede
presentarse como un proceso en evolucin o como una revolucin. El cambio
hace posible la duda y la alternativa y abre la posibilidad de pensar un mundo
mejor
Los cambios sociales modifican la dinmica entre las fuerzas que interactan
en un proceso histrico y los encargados de llevarlo a cabo. Aguerrondo (2002)
define ejes estructurantes, a los patrones de relacin que expresan fenmenos
concretos en un momento determinado. Estos patrones u ejes estructurantes
permiten establecer relaciones entre diferentes pocas y analizar las similitudes
en los procesos histricos. La autora nos alerta para que se diferencien estos
aspectos que son estructurantes de los aspectos fenomnicos; es decir del
modo concreto como se manifiestan en la realidad.
Diferenciacin: diversidad y desigualdad
La diferenciacin se manifiesta en dos conceptos esenciales la diversidad y la
desigualdad. Entendemos la diversidad como riqueza cultural y la desigualdad
como injusticia social.
La diversidad se expresa en los saberes de los alumnos/as, en sus
condiciones de vida, en la conformacin de la matrcula de cada ao, en las
diferencias culturales de los maestros/as y los alumnos/as, en la sobreedad de
unos/as con respecto a otros del mismo ao, en las representaciones acerca
de la vida institucional en una escuela: los roles, las normas de convivencia, las
obligaciones tcitas o explcitas Es indispensable, entonces, hacerse cargo de
la diversidad reconocida y transformarla en una ventaja pedaggica.21
Actividad ampliatoria
21
Lerner, Delia (2007) Conferencia Ensear en la diversidad Direccin de Modalidad Intercultural, La Plata, en
Diseo Curricular de Primara, Primer ciclo, pag. 22
69

Elabora la sntesis de este texto y fundamenta la importancia de la contextualizacin
Complejidad, educacin y transdisciplinariedad,
Realizando un sencillo anlisis de la informacin existente en los diccionarios de la
lengua castellana, se advierte que mientras los prefijos pluri y multi se refieren a
cantidades (varios, muchos), los prefijos inter y trans, aluden a relaciones
recprocas, actividades de cooperacin, interdependencia, intercambio e
interpenetracin. De esta manera, podemos comprender que las referencias a
actividades inter y transdisciplinarias sugieren que son dinmicas interactivas que
tienen por consecuencia una transformacin recproca de las disciplinas relacionadas
en un campo/sujeto/objeto/contexto determinado
Sin embargo, este anlisis no basta para disipar confusiones, malos entendidos y
falsas expectativas. Es muy comn confundir el trabajo multidisciplinario con una
actividad interdisciplinaria, cuando en realidad se trata de una relativa comunicacin o
intercambio entre profesionales de diversas reas. As como tambin se observa con
frecuencia la confusin entre actividades interdisciplinarias con organizacin
pluridisciplinaria, que en la mayora de los casos es una yuxtaposicin de disciplinas y
actividades. Asimismo, muchas veces se utilizan interdisciplina y transdisciplina
como sinnimos; si bien es un error, es posible advertir que ste puede surgir del
hecho de que el trmino transdisciplinariedad es de origen reciente y est sujeto a un
debate que, como tal, produce una cierta ambigedad en su significacin y aplicacin.
A esto se agrega el problema de que este trmino sugiere relaciones de
transformacin que exceden el propio campo cientfico, y a su vez, ponen en cuestin
su organizacin y autonoma.
Segn Basarab Nicolescu, la transdisciplinariedad es radicalmente distinta a la
pluridisciplinariedad y a la interdisciplinariedad. La pluridisciplinariedad concierne al
estudio de un objeto de una disciplina por varias disciplinas a la vez. Por ejemplo, un
cuadro de Giotto puede ser estudiado por la perspectiva de la historia del arte, y
adicionar las perspectivas de la fsica, la qumica, la historia de las religiones, la
historia de Europa y tambin la geometra. En este caso, el conocimiento de un objeto
de estudio perteneciente a una disciplina es profundizado por el aporte
pluridisciplinario de las dems. As el anlisis pluridisciplinario desborda a las
disciplinas, pero su finalidad est includa en el marco de los objetivos de una
disciplina especfica
La ciencia no es el estudio del universo simple, es una simplificacin heurstica
necesaria para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes. Puede sealarse algo
parecido en el mbito de la organizacin disciplinar, si sta pretende expresar o
reflejar el universo del saber en correspondencia con lo real. Lo real no es disciplinar,
es decir no se manifiesta en directa correspondencia a la clasificacin que est latente
en la organizacin de las disciplinas. Tampoco la realidad es interdisciplinar, ni es
posible un sujeto de conocimiento interdisciplinario, el problema es ms bien, si
existen o no las condiciones para crear o construir un objeto interdisciplinario en el
contexto de la complejidad de lo real.
Sin embargo, en la forma de ensear, transmitir y conducir el aprendizaje existe la
sensacin de que la complejidad es el monstruo de cien cabezas que hay que
destruir, para as operar sencillamente en la realidad cuya connotacin principal es la
simplicidad. As se llega a la gestin social de la inteligencia ciega como forma de
operar y administrar las cosas. De esta manera la persona pierde la verticalidad y
sobrevive en la horizontalidad unidimensional y fragmentaria, ajena a toda
transversalidad del fenmeno humano. Edgar Morin seala que la complejidad
contenida en la diversidad, articulacin, interdependencia y fugacidad de
circunstancias y problemas de la sociedad mundial excede los prismas disciplinares.
Una pregunta relevante es cmo educar y formar a los adolescentes, futuros
70
ciudadanos y dirigentes del siglo que viene, inmersos en una transformacin social y
econmica sin procedentes, en donde si bien los conocimientos cientficos y tcnicos
son y sern cada vez ms sofisticados, tambin conllevan increbles cegueras y
desorientaciones sobre las consecuencias de estas transformaciones en la realidad
humana que ellos en parte provocan y, al mismo tiempo, sobre los desafos que el
actual horizonte planetario presenta.
Por qu un conocimiento sofisticado y una tecnociencia en plena evolucin pueden,
sin embargo, no ser pertinentes? Frente a estos interrogantes dice Edgar Morin:
porque por un lado, nosotros estamos en una poca de saberes
compartimentalizados y aislados los unos de los otros. No es solamente
especializacin, es la hiperespecializacin, que surge cuando las especializaciones no
llegan a comunicarse las unas con las otras, y una yuxtaposicin de compartimentos
hace olvidar las comunicaciones y las solidaridades entre estos compartimentos
especializados. Por doquier es el reino de los expertos, es decir, de tcnicos
especialistas que tratan problemas recortados y que olvidan los grandes problemas, ya
que los grandes problemas son transversales, son transnacionales, son mltiples, son
multidimensionales, son transdisciplinarios y, en nuestra poca de mundializacin, son
planetarios
Edgar Morin afirma que el saber impartido fragmentariamente no brinda ningn inters
y no es fuente de sentido para los adolescentes en general. El saber interesa y suscita
sentido cuando responde a los interrogantes y a la curiosidad de los jvenes. Por ello
Morin reconoce que existen cuatro objetos transversales de origen kantiano- que
estn involucrados en los grandes interrogantes que agitan y motivan a los
adolescentes en particular y a las personas en general. De dnde venimos? Qu y
quines somos? Hacia dnde vamos? Qu hay en el ms all? Estos son
interrogantes cuyas respuestas pueden buscarse en la articulacin de estos objetos: el
Mundo, la Tierra, la Vida y la Humanidad.
As, por ejemplo, si se introduce al adolescente en la reflexin sobre la hominizacin,
(todava en parte enigmtica), a partir del conocimiento de sus inicios hace varios
millones de aos, y se le muestra, a la vez, cmo el hombre ha tomado no slo un
carcter anatmico y gentico, sino tambin psicolgico y sociolgico para alcanzar
cierto estadio cultural, se contribuye a la formacin de una conciencia humanista y
tica de su pertenencia a la especie humana. Esta depende, a la vez, de que el
adolescente reconozca el carcter matricial de la Tierra para la Vida y de la Vida para
la Humanidad. Con este ejemplo, Morin quiere insistir en que el aspecto central de la
enseanza actual consistira en favorecer la aptitud del espritu para contextualizar,
relacionar y globalizar, sobre la base de que todos los problemas que enfrentan los
jvenes y ciudadanos adultos del tercer milenio, les demandarn un esfuerzo de
decisin y reflexin que inmediatamente los impulsar a problemticas y
conocimientos de caractersticas cada vez ms globales e interrelacionadas.
La aptitud para aprender los problemas fundamentales y globales podr incitar, dice
Morin, a la regeneracin de una cultura no slo limitada a un humanismo clsico, sino
constitutiva de un nuevo humanismo fundado sobre el enriquecimiento mutuo de la
cultura tradicional y la cultura cientfica. Dentro de este amplio espectro de la mutacin
global del contexto, se encuentra especficamente el impacto creciente de las redes de
informacin y decisin, fenmeno que est lejos de ser percibido en su real magnitud.
La ubicuidad y la instantaneidad de la informacin global provoca el desarrollo de
redes sociales informales y/o virtuales, que regeneran el entrelazamiento social, pero
tambin producen modificaciones en la vincularidad humana, deshacen muchas
formas sociales existentes, incluso deshaciendo y desmantelando nuestra propia
vincularidad e identidad personal.
Motta, Ral Complejidad, educacin y transdisciplinariedad,
71
Lo resaltado en negrita es nuestro, tiene por objeto destacar esos conceptos.
Analiza la actividad de un alumno de 4 ao de primara para reconocer si se ha
trabajado alguno de los conceptos bsicos, conceptos estructurantes y/o
conceptos transdisciplinarios que corresponden al eje de ese contenido.
72
73

Caractersticas de los contenidos
Entre las caractersticas que deben reunir los contenidos curriculares,
sealamos tres: la contextualizacin, la pertinencia, y
la provisoriedad.
Veamos sintticamente a que se refiere cada una de ellas.

Contextualizacin
Los contenidos contextualizados no se presentan a travs de definiciones o
enunciados sino materializados en situaciones concretas de la realidad que se
va a estudiar y que a la vez permite a los alumnos analizarlos y explicarlos. Se
trata de contextualizar los datos en una trama explicativa de fenmenos y
procesos. A su vez, el conocimiento pertinente, segn nos dice Morin (2001),
es el que es capaz de situar toda informacin en su contexto, y si es posible,
en el conjunto en el que sta se inscribe22
Pertinencia, son los que surgen de las relaciones entre el marco disciplinar
estn atravesados por los conocimientos previos de los alumnos. Son los que
al relacionarse con los conocimientos previos, los cuestionan.
Provisoriedad definidos desde el marco disciplinar, los contenidos son
provisorios ya que forman parte de un proceso que supone aproximaciones
sucesivas y graduales, por lo tanto no son definitivos. Apuntan al desarrollo de
conceptualizaciones ms complejas y objetivas. Esto implica considerar la
naturaleza del proceso de aprendizaje, pero no implica una atomizacin del
conocimiento no se trata de ir de las partes al todo ni de lo simple a lo
complejo- .
Criterios de seleccin
Observamos que el criterio de seleccin de los contenidos en el diseo
curricular no ha sido la proximidad fsica o temporal de los fenmenos, sino su
relevancia para comprender la realidad social pasada y presente de forma tal
que sean relevantes para la formacin de una ciudadana crtica e informada.
Este enfoque curricular propone que en las clases se multipliquen las
situaciones de enseanza referidas a un mismo contenido, de forma tal que los
alumnos puedan construir una visin ms amplia de la que tienen sobre el
mundo social, que vayamos construyendo a lo largo de la escolaridad
22
Morin, Edgard, (1999) La cabeza bien puesta. Reformar la reforma. Reformar el pensamiento, Nueva
Visin, Buenos Aires, pag. 15
74
anlisis que nos permitan cuestionar
prejuicios
y estereotipos para ir
avanzando en una comprensin respetuosa de la diversidad y de los

derechos universalmente consensuados.
La propuesta curricular seala la importancia de enfocar la enseanza desde
Problemas que resultan centrales a la hora de comprender el mundo actual,
por ejemplo23:
las migraciones,
los sistemas productivos,
los problemas ambientales,
la diversidad y la desigualdad social;
las formas de resolucin de conflictos en las sociedades democrticas,
la inscripcin de los individuos y grupos en la memoria colectiva,
la educacin para una identidad plural, la diversidad cultural.
Somos conscientes que en el anlisis de los problemas sociales se da una

constante resignificacin de los contenidos, es decir una reformulacin de su
significado y nueva adquisicin de sentidos, siempre provisorios, en
correspondencia histricamente, con los fenmenos y procesos de cambio
social. Recordemos tambin, que el tratamiento de los problemas que nos
plantea el curriculum tienen en cuenta la importancia de la formacin de sujetos
autnomos, con pensamiento crtico, con conocimientos que les sirvan para
comprender el mundo en que viven, en suma, con conocimientos significativos
Aisemberg, (2007, pag. 73), menciona la importancia de la relevancia y
significatividad de los contenidos, la adecuacin a los fines del ciclo, la
pertenencia en relacin con los propsitos y el enfoque para la enseanza y la
relacin de continuidad de los conocimientos trabajados en el ciclo anterior.
Analicemos el aspecto de relevancia y significatividad, relacionadas tanto a a

cuestiones propias de las disciplinas como a la psicologa.
Veamos esta cita:
23
Presentacin. Marco General, pag 66
75

La significatividad lgica es la coherencia del material a aprender en s mismo,
que se desprende de la estructura propia de la disciplina en cuestin.
La significatividad psicolgica deriva del grado de desarrollo que posee la
estructura cognitiva del que aprende; en que medida la madurez de la misma le
permitir asimilar significativamente el contenido en cuestin, estableciendo
relaciones sustantivas con sus cogniciones previamente conquistadasDefinir
un aprendizaje o contenido de enseanza como relevante implica realizar un
juicio de valor. De all que decidir la relevancia o no de un contenido sea una
tarea que entraa cuestiones polticas, econmicas y culturales adems de las
netamente educativas o pedaggicas vinculadas con el desarrrollo pleno del
individuo(Vezub, 1944)24
Generalmente, frente a la propuesta curricular, solemos formularnos algunas
preguntas referidas a la significatividad lgica de los contenidos, por ejemplo
nos preguntamos
Cules son los contenidos que predominan, que
concepcin histrica prevalece? Se presentan como hechos que sucedieron o

interpretando una versin de la realidad?
Relacionado con la significatividad psicolgica, (cmo vimos en el mdulo tres)
guarda relacin con el lugar que ocupan en nuestras clases los conocimientos
previos de nuestros alumnos.
La secuenciacin de contenidos
Otro aspecto significativo es la secuenciacin de los contenidos Es importante
que el concepto de secuencia, que implica orden y relacin de objetivos y
contenidos, no se confunda con el de temporalizacin que indica la
planificacin de los tiempos concretos en los que se van a desarrollar las
secuencias en ella.
Poner el acento en esta instancia no implica olvidarnos de los niveles ms
amplios de planificacin, ya que son el contexto de nuestro proyecto ulico.
Este trabajo de organizacin no supone la aplicacin mecnica de tcnicas
para distribuir los contenidos sea cual fuere el rea abordada, sino una tarea
creativa, donde las caractersticas concretas de los contenidos segn cada
rea, el nivel de desarrollo de los alumnos, las singularidades de cada
24
Gojman, Silvia y Segal, Anals (2007), Seleccin de contenidos y estrategias didcticas en Ciencias
Sociales: la Trastienda de una propuesta, en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica
de las ciencias sociales II, Teoras y prcticas, Paids Educador, Buenos Aires, 4 edicin, pp 81
76
comunidad educativa, etc., son factores que debemos tener en cuenta para
decidir la organizacin que daremos a nuestras clases en funcin de los
contenidos curriculares en cada caso.
Veamos la siguiente propuesta de Camilloni (2007)
Procurar una creciente interiorizacin de los contenidos a travs de:
realizaciones efectivas, representaciones variadas de objetos, operaciones con
representaciones de los objetos o con smbolos
Introducir gradualmente mayor simbolizacin de los contenidos, con actividades
que requieran: una clara y bien definida actividad de generalizaciones y de
abstraccin
Utilizar consignas para las actividades que: impliquen el uso de informacin,
planteen al realizar actividades de observacin directa o indirecta y
registros
de la observacin, organicen la lectura y la interpretacin de lo ledo a partir de

lo observado y ledo planteen la elaboracin de propuestas de interpretacin y
explicacin de la informacin. Las consignas deben representar un progreso
gradual en todas las competencias incluidas en la actividad cognitiva del
alumno25.
A continuacin preparamos una gua pensando en lo que hemos visto hasta

aqu, a modo de sntesis y que pueda ayudarnos a revisar las actividades que
proponemos a nuestros alumnos y o las actividades que te proponemos
analizar como tarea de la capacitacin.
Gua para el anlisis para las actividades
1.- Se trata analizar el tipo de actividades que utiliza el profesor, en el ciclo de

aprendizaje, viendo si se pueden identificar:
a. Actividades de exploracin
b. Actividades de introduccin de nuevos conocimientos
c. Actividades de estructuracin
d. Actividades de aplicacin
25
Camilloni, Alicia, R., W., de, (2007) Sobre la programacin de la enseanza de las Ciencias Sociales,
en en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las ciencias sociales II, Teoras y
prcticas, Paids Educador, Buenos Aires, 4 edicin, pp 213
77

2.- Para analizar el rol del profesor y de los alumnos se sugiere observar
a. las estrategias didcticas se centran en el profesor, por ej si prevalece la
explicacin la interrogacin
b. las estrategias se centran en los alumnos, por ej. Estudio de un caso,
proyectos, investigacin, comprobacin de hiptesis, resolucin de un
problema, simulacin, etc.
3.- en la organizacin y gestin del trabajo, qu tipo de trabajo predomina:
individual o grupal, en parejas, en pequeos grupos, etc.?
4.- La presentacin del contenido es:
-a travs de situaciones didcticas motivadoras y significativas para los
alumnos o desde la lgica de las disciplinas.
5.- Aspectos a observar en el anlisis de la secuencia didctica
- ciclo y ao a que se dirige
- rol del profesor y de los alumnos
- estrategias de enseanza y de aprendizaje
-la lgica de la disciplina y la lgica del aprendizaje
6. Qu aspectos de la secuencia didctica analizada habra que reestructurar
para incorporar aspectos tratados en este mdulo
1.- Analiza los trabajos de alumnos de 5 ao educacin primaria sobre la
Revolucin industrial que encuentras a continuacin utilizando la gua para las
actividades que los precede.
2.- Observa y comenta sobre la secuenciacin en dichas actividades.
3.- Incluye si te es posible las actividades anteriores que realizaron en relacin
al tema de la Revolucin Industrial realizados anteriormente en la web y en el
foro.
4.- Saca conclusiones teniendo en cuenta lo trabajado hasta aqu.
78
79
80
81

Autoevaluacin
Analizar los conceptos bsicos,
estructurantes y transdisciplinares
que se trabajan a travs de los
contenidos para revisar si los
estoy teniendo en cuenta cuando
enseo.
Nada
Contrastar las caractersticas, los

criterios
de
seleccin
y
secuenciacin
expresados
tericamente con los que suelo
aplicar cuando enseo
Bibliografa
- Benejam, Pilar y otros, (2002) Las Ciencias sociales: concepciones y
procedimiento Ed. Grau, Barcelona
- Camilloni, Alicia, R., W., de, (2007) Sobre la programacin de la enseanza
de las Ciencias Sociales, en en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps),
Didctica de las ciencias sociales II, Teoras y prcticas, Paids Educador,
Buenos Aires, 4 edicin
- DGCyE, Presentacin. Marco General
- Gojman, Silvia y Segal, Anals (2007), Seleccin de contenidos y estrategias
didcticas en Ciencias Sociales: la Trastienda de una propuesta, en
Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las ciencias
sociales II, Teoras y prcticas, Paids Educador, Buenos Aires, 4 edicin
- Lerner, Delia
(2007) Conferencia Ensear en la diversidad Direccin de
Modalidad Intercultural, La Plata, en Diseo Curricular de Primara, Primer ciclo

- Morin, Edgard, (1999) La cabeza bien puesta. Reformar la reforma. Reformar
el pensamiento, Nueva Visin, Buenos Aires
82
Motta,
Ral
Complejidad,
educacin
transdisciplinariedad,
83
Mdulo 5
La enseanza de la historia
Objetivos
1. Revisar las concepciones sobre
la enseanza de la historia para
clarificar su vinculacin con la posibilidad de establecer relaciones,

contextualizar hechos y comprender el mundo social en que vivimos.
2. Considerar algunas estrategias que favorecen el aprendizaje de la
historia para revisar y/o ampliar las que utilizamos cotidianamente.
3. Reflexionar acerca de los mapas conceptuales y la enseanza de casos
para implementarlos con nuestros alumnos.
Contenidos
La enseanza de la historia Estrategias que favorecen el aprendizaje de la
historia. Los mapas conceptuales. Definicin de los elementos del mapa
conceptual y mapa cognitivo. Estudio de casos
Enseanza de la historia
Estrategias
Seleccin del eje articulador
Bsqueda de informacin y uso de la informacin escrita
Uso del libro y de la biblioteca
La observacin. La entrevista. La encuesta
Las narraciones. El relato. El uso de testimonio histrico
Mapa conceptual
Mapa cognitivo
Unidad didctica: Derechos Humanos
84
Preguntas para la indagacin previa

1.-Cuales son las estrategias que te han dado mas resultado en el desarrollo
de las clases de historia?
2.- Consideras que mapa conceptual y mapa cognitivo son sinnimos,
fundamenta.
Introduccin
Recordamos que tradicionalmente se enseaban hechos histricos ordenados
cronolgicamente, un ejemplo para ilustrar ese modelo, podra ser los
diferentes viajes de Cristbal Coln en el tema del Descubrimiento de Amrica,
otro puede ser la sucesin de los diferentes gobiernos patrios, desde la Primera
Junta de Gobierno, la Junta Grande, el Directorio
Actualmente, se le da a la enseanza de la historia otro significado, intentando
que los alumnos puedan llegar a analizar la realidad social, a travs de
comprender los diferentes procesos histricos, que condicionan el presente en
el cual vivimos. Esto, por supuesto se propone (como vimos anteriormente) a
partir la interaccin, no se trata solo de brindar informacin, sino de plantear
interrogantes, hiptesis, observaciones, comparaciones, relaciones, anlisis e
inferencias que desarrollen el pensamiento crtico de los alumnos y permitan la
transferencia a nuevas situaciones. En funcin de ello, desde la perspectiva
docente, nos proponemos revisar cul es la concepcin que tenemos sobre la
enseanza de la historia y las estrategias que favorecen el aprendizaje escolar.
La enseanza de la historia
Nos preguntamos cmo hacer para plantear un problema que favorezca la
comprensin de las complejidades y conflictividad del tiempo histrico como la
simultaneidad, cambios, continuidades, rupturas y permanencias, y que a su
vez logre ser un problema cognitivo, para lo cual volvemos sobre la necesidad
de que dicho planteo tenga en cuenta las ideas previas (que permiten la
significatividad del problema al alumno) y a la vez, contemplen la integracin de
los diversos tipos de contenidos que pretendemos ensear. En suma, trabajar
el tiempo histrico va mas all de situar los hechos en lneas de tiempo o de
reproducir las fechas de ciertos acontecimientos., no ignoramos que dichas
85

tareas facilitan el ordenamiento cronolgico y aportan un marco de referencia,
pero el tiempo histrico no se agota en una sucesin de acontecimientos: es
una construccin social y cultural que incluye cambios, continuidades y
distintos ritmos y duraciones.
Reconocemos que la complejidad de la enseanza de la historia se debe a que
el conocimiento histrico se refiere a una realidad que no existe y sta es una
percepcin que puede resultar un obstculo.
Escuchemos lo que nos dice el profesor Fontana (1982) en la lectura de su cita:
hemos comenzado a descubrir que aquello que esperbamos iba a ser
acogido como una ayuda para entender el mundo lo reciben los estudiantes
ms jvenes como una parte de la salmodia acadmica, menos interesante
que la botnica o la geologa, que por lo menos sirven para conocer las hierbas
y las piedras. Ello ha puesto en evidencia que nuestros esquemas no se
ajustan a las demandas reales de los jvenes, porque no servan como punto
de partida de una alternativa vlida para ellos26
Entonces, no slo es compleja la enseanza de la historia, como dijimos

anteriormente, por que esa realidad ya no existe, aparece aqu otro de los
problemas a resolver, la falta de inters y motivacin de los alumnos.
Respecto de la motivacin para aprender, creemos junto con los profesores
Merchan Iglesias y Garca Prez (2007), que la responsabilidad no le cabe ni a
la metodologa, ni a los profesores, sino que las causas de este tipo de
situaciones que nos describe el profesor Fontana son muchas y muy
complejas, por lo que requieren la participacin de muchas instancias sociales
para resolverlas. No obstante ello nos cabe, eso s, como profesores, promover
la curiosidad y las expectativas de aprendizaje con planteamientos didcticos
significativos para lo cual debemos contemplar qu sentido tiene la enseanza
de la historia en la sociedad actual. En esa direccin nos remitimos a
puntualizar27 que la historia, nos permite
26
Merchan Iglesias, F. Javier, y Garca Perez , Francisco, F.,(2007) Una metodologa basada en la idea de
investigacinen Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las ciencias sociales,
aportes
y reflexiones, Paids Educador, Buenos Aires, 13 edicin, pp 191

27
86
Compartir una memoria comn de decisiones y valores del pasado an

vigentes en el presente
Formular preguntas y llevar a cabo investigaciones relevantes sobre

temas polticos, sociales o morales de la sociedad.
Alcanzar una ciudadana informada, crtica, para participar activamente

en una sociedad pluralista y democrtica. La formacin cmo ciudadano
debe permitir aprovechar las oportunidades de la cotidianeidad, disponer
de criterios que permitan opinar y participar de diferentes modos en el
marco de la pluralidad, la igualdad y la justicia.
Sintetizando lo anterior agregamos que la enseanza de la historia se vincula

con la capacidad de pensar histricamente, la posibilidad de establecer
relaciones, contextualizar hechos y desarrollar un espritu crtico y una actitud
investigativa, como venimos diciendo, que los alumnos sean capaces de
plantearse
interrogantes,
hipotetizar,
observar,
comparar,
establecer
relaciones, analizar, inferir, transferir, comprender los procesos pasados que

de alguna manera condicionan el presente.
Veamos cmo
Recuerdan que en el bloque Sociedades, Culturas y Organizacin del Espacio
decamos que se procura el ingreso del alumno al conocimiento de las
sociedades desde la perspectiva de la vida cotidiana? Se han preguntado por
qu trabajar sobre la vida cotidiana? Su importancia estriba, en que en la vida
cotidiana surgen dificultades y logros, problemas y conflictos, tristezas y
alegras, relaciones. La vida cotidiana es donde se refleja la creacin humana,
el arte, las instituciones, la produccin utilitaria de bienes y servicios, las ideas.
Las vivencias y confrontaciones con la vida cotidiana le permiten a los alumnos
de ambos niveles educativos construir
relaciones entre los anlisis del
contexto (poltico, social, econmico) advertir cambios y permanencias y

vincular el presente al pasado.
Aunque nos parezca extrao, partir de la vida cotidiana el alumno realiza el
mismo recorrido que el historiador, o acaso el historiador no se formula las
preguntas sobre el pasado desde su propio presente? Esta no es una simple
coincidencia, es un punto valioso a considerar ya que nos permite comprender
que al alumno le interesar investigar sobre el pasado siempre y cuando ello le
permita comprender algn aspecto de la realidad en que vive, y generalmente
87

ya posee ciertos saberes prcticos o conceptuales que elabor desde su
entorno familiar, los medios de comunicacin, las relaciones extraescolares.
Estos saberes, para l son verdades y seguramente les ha servido para
comprender de alguna manera el medio social en que vive. La tarea que
tenemos los docentes es conocer las ideas previas de nuestros alumnos,
proponerle otros ejemplos que las confronten para que sean ellos mismos
quienes las vayan reformulando.
Vale la pena pensar que lo que nos interesa a los docentes, ms an que
diagnosticar cuanto saben del tema, es conocer los intereses y los
interrogantes que motiva a nuestros alumnos en ese tema o que puedan
movilizarlos a conocer ms.
Tomamos un caso que encontramos en Que se ensea y qu se aprende en
historia?28, para ilustrar lo que decimos:
En un cuarto grado se estaba trabajando el tema de las corrientes
colonizadoras del territorio argentino. Al mencionarse las del Norte, del
Este y del Oeste, un nio pregunt: Por qu los espaoles no entraron
por el sur?
Esta pregunta lgica, desde ya fue posible porque el alumno conoca los
puntos cardinales.
Seguramente, a menudo nos enfrentamos con qu hacer cuando surgen
preguntas interesantes que pueden motivar el trabajo en el aula. Este caso, la
maestra les devolvi la pregunta a sus alumnos, los que respondieron desde
distintas hiptesis: porque el Sur est lejos, porque los indios del Sur eran
malos, etc. Vemos, en este ejemplo cmo surgen algunas ideas previas que
tienen los alumnos y a partir de all, las posibilidades de demostrarlas,
confrontarlas, reformularlas.
Tambin lo sabemos, suele ocurrir, que los chicos no se planteen dudas,
entonces somos los profesores los que deberamos generar situaciones a partir
de preguntas, actividades y/o situaciones que permitan a los alumnos expresar
sus ideas previas (hiptesis), a partir de las cuales por un lado, se den cuenta
28
Orradre de Lpez Picasso, Ana Maria, y Svarzman, Jos H., (2007) en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui
Silvia (comps), Didctica de las ciencias sociales, aportes y reflexiones, Paids Educador, Buenos Aires,
13 edicin, pp220
88
que el conocimiento que tienen es insuficiente, y por otro lado se articulen los
contenidos que vamos a trabajar. Construir conocimientos en el campo de las
ciencias sociales exige asimismo por parte del alumno el desarrollo de nuevas
operaciones y competencias cognitivas que se relacionan con la medicin
espacial y temporal, el uso de instrumentos de observacin de procesos
sociales y la elaboracin de interpretacin e inferencia utilizando informacin
recogida de distinto tipo. Camilloni, (2007) nos propone29
-Trabajar con distintos tipos de representaciones mentales
-comunicarse, observar, buscar y registrar informacin
-razonar, interpretar y valorar la informacin en sus aspectos formales y en su
contenido temtico
-trabajar en situacin de conflicto conceptual y terico
- resolver problemas,
- construir opiniones, sostenerlas y, cuando corresponde, modificarlas.
1- Coteja las conclusiones que extraes de la lectura del texto con las
respuestas que diste en las preguntas de indagacin previa
2.- Anota las conclusiones a las que arribaste.
Estrategias que favorecen el aprendizaje de la historia

Seleccin del eje articulador
Definimos como eje articulador, al interrogante o situacin problemtica a partir
de la cual se abren los distintos aspectos que la van explicando y
complejizando sucesivamente.
Por ejemplo, en primer ao, trabajando el contenido Vida familiar y social de
distintos grupos sociales en el pasado cercano, podra surgir como eje
articulador la pregunta por qu en la Ciudad de Buenos Aires y en Conurbano
encontramos familias que provienen de distintos pases y provincias limtrofes?
29
Camilioni, Alicia, R. W. de (2007),Sobre la programacin de la enseanza de las ciencias sociales, en

en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las ciencias sociales, aportes y
89

Bsqueda de informacin y uso de la informacin escrita
La primera pregunta es dnde buscar la informacin, es aqu que podemos
sealar que no slo en los libros de texto o publicaciones de documentos o
imgenes, tambin podemos recurrir a relatos orales, obras de arte, literarias,
de arquitectura, esculturas, msica, etc., todas aquellas fuentes que ayude al
alumno a seleccionar los aspectos que va a investigar y plantearse hiptesis
que puedan enriquecer la construccin del conocimiento nuevo.
Ensear a buscar y seleccionar la informacin es parte de los contenidos que
trabajamos en el aula. El uso de la biblioteca, la observacin, la entrevista, la
encuesta y el relato pueden ser algunas de las tcnicas para aprender
buscar la informacin.
Uso del libro y de la biblioteca:
El libro de texto es una herramienta que no slo sirve para buscar informacin,
podemos aprender de l como se presenta la informacin, en que orden est,
dnde hallarla.
Encontramos distintos tipos de textos: el informativo, el literario y el
periodstico, su uso depender del tipo de informacin que buscamos y el
anlisis que deseamos realiza. Analizar el material no consiste en subrayar las
ideas principales o fichar lo que leemos. Se trata de sealar aquello que
buscamos, puede tratarse de una fecha, una idea, una definicin un dato
cuantitativo, etc.
Podemos confeccionar fichas bibliogrficas sencillas y as ir familiarizndonos
con distintos tipos de ficheros. Cmo utilizarlos, es una prctica posible de
realizar si la escuela tiene biblioteca institucional o en se organiza en el aula.
Tambin puede contarse con la visita a una biblioteca pblica, y recabar la
forma de organizacin, las normas de uso y comportamiento.
La observacin se orienta al anlisis y bsqueda de informacin especfica en
relacin aun tema. Cuando recurrimos a la observacin de una obra de arte, un
edificio, un programa televisivo, una fotografa, un mapa, previamente debemos
tener bien claro que buscamos en ese objeto, que aporta al tema de estudio,
cuales son los datos que queremos recabar. Por ejemplo, la tpica lmina del
25 de Mayo: nos interesan las personas que se encontraban en ellas, sus
ocupaciones, su vestimenta?, queremos ver que tipo de materiales se
90
utilizaban en al construccin, como era la iluminacin, el tipo de comercio y las

actividades que se desarrollaban en la poca?
Estas mismas apreciaciones las encontramos en forma explicita en el
Curriculun de 1 ciclo, en el que sugiere que el docente:
Podr preguntar: Observen a los chicos de esta fotografa, qu les llama la
atencin de su vestimenta? y los peinados? en qu se diferencia de la
vestimenta y peinados de los chicos de ahora? Tambin puede proponer
consignas para avanzar en la lectura de imgenes donde se refleje el uso
de espacios pblicos, analizar construcciones, vehculos ms frecuentes as
como todas aquellas situaciones que permitan a los nios analizar roles y
tareas de varones y mujeres para debatir sobre ciertos estereotipos y
comparar
con situaciones del presente. Se
reconozcan ciertos
trata de que
los alumnos
indicadores que permiten caracterizar una poca, y
construyan ms y mejores imgenes mentales sobre el pasado30.
Y podemos avanzar en nuestras preguntas por ejemplo para que piensen en

los cambios climticos, en las condiciones en que habitamos en nuestros
hogares y trabajos, Por qu creen que se vestan de esa manera? por qu creen
que cambi la forma de vestirnos?, etc.
La entrevista, es uno de los contenidos en los cuales los alumnos pueden

participar desde el motivo de la entrevista, la seleccin de la persona a
entrevistar, la elaboracin de las preguntas, los datos que queremos recabar, el
lugar donde se realice, uso de grabador o no, etc. Posteriormente, a la
entrevista, el anlisis de la informacin recogida
la conclusiones. Esta
tcnica requiere que se delimite tambin qu se va a preguntar y cmo, cmo

registrar la experiencia, cmo contactar al informante. Las ancdotas tambin
formarn parte del trabajo escrito o informe final.
La encuesta permite conocer las recurrencias, las frecuencias con que se dan
ciertos aspectos. Por ejemplo, volviendo al estudio de las familias de otros
pases o provincias limtrofes, podemos cuales son las que asisten a nuestra
escuela, de que lugares provienen, etc.
30
Ciencias Sociales, 1 Ciclo, Orientaciones para la enseanza, pag. 17
91

Las narraciones
Las narraciones, ya sea en la forma de textos literarios o pelculas, tienen una
trama y una estructura en la cual los acontecimientos y situaciones
estn
organizados y conectados, lo que permite un conocimiento de las acciones

humanas ubicado en diferentes contextos. Las narraciones colaboran en la
construccin de nociones vinculadas con la causalidad
El relato es una tcnica frecuente en los primeros aos de la escolaridad, se
invita a los abuelos, familiares y padres a contar algo referido a su infancia,
cuales eran sus juguetes favoritos, sus juegos, sus entretenimientos, etc.
El uso de testimonio histrico Estos relatos, solicitados por escrito pueden
formar parte de archivos documentales escolares y ser utilizados en sucesivos
aos como documentos de testimonio histrico. La fotografas, almanaques,
cartas y albumes familiares, tambin pueden considerarse como archivos
documentales familiares, a travs de ellos podemos iniciar a los alumnos a
utilizarlos junto a otros documentos o publicaciones de las instituciones
comunitarias y gubernamentales. (las hay en todos los municipios)
Cules son los criterios desde los cuales se define la cercana o lejana de un
tema o situacin para los alumnos? Considerando que la realidad suele cobrar
significacin para ellos dentro de un contexto, de unas fronteras y lmites31
El juego, por ejemplo y la narracin tienen esas caractersticas, es decir, se
mantienen dentro de un marco, de un orden delimitado que les da seguridad y
constituyen actividades por excelencia. Asimismo, los contenidos a ser
enseados, se trabajan sobre los distintos tipos de discursos empleados en la
Historia: narracin, descripcin, explicacin, justificacin a travs de los cuales
los alumnos logren darle significacin al pasado histrico aprendido
Los mapas conceptuales

Joseph D. Novak (1988), crea la tcnica del mapa conceptual y la define como
una proyeccin prctica de la teora de Ausubel. El mapa conceptual hace
referencia a un modelo de educacin,
centrado en el alumno, que no se
conforma con la repeticin memorstica de la informacin.
Como recurso
31
Zelmanovich, Perla, (2007), Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema: cercana o
lejana?, en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las ciencias sociales II, Teoras
con prcticas, Paids Educador, Buenos Aires, 4 edicin, pp24
92
esquemtico, el mapa conceptual, puede presentar un conjunto de significados

en una estructura de proposiciones. En este esquema se
organiza el
conocimiento en una estructura jerrquica, situando los ms generales e

inclusivos en el nivel superior, y los ms especficos y menos inclusivos en la
parte inferior.
El mapa conceptual es un instrumento

para negociar significados
El aprendizaje es una actividad social en la cual los significados de cualquier

conocimiento se pueden discutir, compartir, negociar, convenir, acordar. Por
esta razn, es una tarea que se puede realizar entre dos o tres alumnos
desempeando una actividad que favorece la discusin y el intercambio entre
pares. En la confeccin de los mapas, los puntos de confluencia se reservan
para los trminos conceptuales y se colocan en un recuadro o elipse; los
conceptos relacionados se unen con palabras enlaces, que se escriben en
minscula, junto con las lneas de unin.
Definicin de los elementos del mapa conceptual
CONCEPTOS
PALABRAS ENLACE
FRASES O PROPOSICIONES
Los conceptos: son las representaciones o imgenes mentales que provocan

las palabras o signos en las personas. Estas imgenes tienen elementos
comunes entre s y matices personales, por lo tanto, los conceptos no son
exactamente iguales para todos, aunque usemos las mismas palabras. Este
carcter vuelve los significados idiosincrsicos, es decir, que la forma peculiar
de entender el significado de una palabra vara como consecuencia de la
experiencia, la realidad, los sentimientos que provoca, etc. Podemos entender
mejor esa diferencia con el ejemplo de la palabra coche, la cual cobra distinto
significado para un corredor de Frmula 1 o para un defensor del medio
ambiente.
93

Las palabras enlace: son palabras que no provocan imgenes mentales y
sirven para unir dos trminos. Por ejemplo: <el mapa conceptual es una
estrategia>; los dos trminos estn enlazados por la palabra es.
Las frases
proposiciones: se forman con dos o ms trminos unidos por
palabras enlace. Tiene la funcin de negar o afirmar algo acerca de un

concepto
Las relaciones se marcan a travs de ramas o lneas conceptuales, pueden
ser directas o cruzadas. Los nombres propios no expresan regularidad como
los dems conceptos, sino singularidad. El grfico resultante es la organizacin
de una estructura mental de conceptos y proposiciones, por lo que se puede
calificar como estrategia cognitiva, y relacionarlo con el aprendizaje
significativo.
Los mapas conceptuales se caracterizan por:
La jerarquizacin: los conceptos ms inclusivos se ubican en los lugares
superiores de la estructura; el mismo concepto slo aparece una vez; se
emplean flechas para indicar conceptos derivados.
La seleccin: los mapas son una sntesis o resumen en el cual se
organizan los conceptos centrales. Pueden referirse a una materia, a un
bloque temtico, o a subtemas ms especficos.
El impacto visual: surge al destacar las palabras escritas con mayscula
en las elipses.
La realizacin mapas conceptuales en el aula puede ser una estrategia para
trabajar el aprendizaje significativo ya que nos ayuda a conectar las ideas
previas de los alumnos a partir de la inclusin de los conceptos ms generales
a los ms especficos, la diferenciacin progresiva a travs de las relaciones
proposicionales, y la reconciliacin integradora a travs de las relaciones
directas y cruzadas. Sabemos que el aprendizaje significativo ayuda a los
alumnos a darse cuenta de las relaciones que pueden establecerse a partir de
lo que piensan. Los alumnos asimilan fcilmente esta estrategia y se dan
cuenta que los ayuda a aprender, a integrar y a explicar lo aprendido.
El mapa cognitivo
94
Podemos creer que mapa conceptual y mapa cognitivo son sinnimos? Pese
a que estas expresiones son semejantes, no tienen el mismo significado. La
psicologa ambiental y las ciencias del medio ambiente definen el mapa
cognitivo como la representacin interna o esquema mental que nos permite
desenvolvernos en nuestro entorno, resolver problemas de localizacin,
orientacin y desplazamiento. Acordamos con la descripcin de Novak (1988),
quien establece ms claramente la diferencia entre ambos32:
Mapa conceptual
Mapa cognitivo
Los mapas conceptuales deben representar un
Es el trmino con el cual
rea de conocimiento considerada vlida por los
designamos la representacin de
expertos en el tema. Puede ser que los expertos
lo que creemos que es la
no estn de acuerdo en algunos detalles del mapa organizacin de los conceptos y

(en parte porque los conceptos ms importantes
proposiciones en la estructura
en cualquier campo cambian constantemente con
cognitiva de un estudiante
las nuevas investigaciones), pero la mayora
determinado. Los mapas
admitira que un mapa conceptual bien concebido
cognitivos son idiosincrsicos.
constituye una representacin razonable de un

cuerpo cualquiera de conocimientos.
Autoaprendizaje
1.- Indica las diferencias entre mapa conceptual y cognitivo. Cundo y por qu
usaras uno u otro.
2.- Elabora un mapa conceptual sobre las estrategias que favorecen el
aprendizaje de la historia.
Veremos estudio de casos en las prximas clases sobre geografa
1.- Analiza el trabajo realizado por los siguientes alumnos en funcin de las
estrategias enunciadas en el texto anterior:
32
Notoria, A. y otros, Mapas Conceptuales, Narcea Editores, Madrid, 1995

Idiosincrasia: Rasgos, temperamento, carcter, etc., distintivos y propios de un individuo o de una
colectividad.
95

a) Lnea de tiempo de los viajes de Coln, 2 ao primaria
b) Lnea de tiempo, alumno de 1 ao secundario
96
c) alumno 5 primaria
97
Actividad ampliatoria/optativa
En relacin al recurso de cine debate, te proponemos ingresar a
http://www.didacticahistoria.org/paginas/recursos.htm#5, cliquear en:
Propuesta de cine-debate:
sugerencias para el trabajo en el aula de la historia
argentina a travs de la proyeccin de pelculas: trabajo de una profesora en

varias escuelas de San Fernando. Trabaja en tercer ciclo para que la historia
reciente de nuestro pas entre a la escuela y se instale como conocimiento a
ser enseado. Para que por fin eche races en las nuevas generaciones y
pueda ir ms all del discurso que se pronuncia slo cada 24 de marzo.
Propuesta: leer "Operacin Masacre" de Rodolfo Walsh
Veamos un ejemplo de unidad didctica
Unidad didctica Derechos Humanos33
33
Benchoam, M. A., Dbora, E. Hacia la construccin de una tica de valores dentro de la escuela
media en Pogr, Paula; (comp.), (1994), La trama de la escuela media. Atando y desatando nudos,
Paids, Buenos Aires
98
Toda persona tiene derecho a la educacinLa educacin tendr por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento por el respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos y religiosos
(art. 26 Declaracin Universal por los Derechos Humanos, 1948)
Se le dar (al nio) una educacin quele permita, en condiciones de igualdad de
oportunidades, desarrollar sus aptitudes de juicio moral y social y llegar a ser un
miembro til de la sociedad
(art. 7, Declaracin de los Derechos del Nio, Naciones Unidas, 1959)
Elegimos esta propuesta para pensar en mltiples opciones sobre el recorte

que podemos hacer a partir de una unidad didctica sobre los derechos
humanos (DH). Podemos trabajar los DH desde diferentes espacios didcticos
como la filosofa, la poltica, la literatura, el arte, economa e incluso como una
investigacin independiente del alumno. Nos limitaremos a esos recortes, pero
a sabiendas que es necesaria una articular con otros contenidos curriculares de
ciencias sociales y / o historia y geografa del ao/ciclo que ensean.
Algunos objetivos generales
1.- Literatura y derechos humanos

Tiempo didctico: 2-3 mdulos
Propsitos:
a) Introducir en el alumno el concepto de derechos humanos
b) Familiarizarse con diversos textos escritos sobre la temtica de los DH
Actividades para el alumno:
- Selecciona tres libros (novelas, biografas, textos polticos, filosficos,
psicolgicos, etc.)34
- Realiza el listado de los aspectos que puedes relacionar con lo que signifique
para vos derechos humanos
-
Escribe en que jerarqua pondras ese listado
- Explica brevemente el contexto en el cual aparece ese listado

- Realiza copias de tu trabajo para todos tus compaeros
Actividad docente
34
Sugerimos algunos textos: Platn, Repblica; Aristteles, poltica; Hobbes, Leviathan; Locke, Dos
tratados de gobierno; Camus, La peste; Naciones Unidas, Declaracin Universal de los Derechos
Humanos.
99

-
Organizar pequeos grupos y contrastar lo encontrado
Los grupos elaborarn un informe en el cual puedan expresar, por

ejemplo: que entendemos por concepto de derechos humanos, Qu
sentido tiene para ustedes la igualdad de derechos?y para la sociedad
en la que vivimos? Comenten brevemente alguna situacin en la que
creen que no se respetaron vuestros derechos en los mbitos que
frecuentan: casa, escuela, barrio, etc.
Evaluacin
de la actividad: qu aspecto de la actividad fue mas
interesante?en que puede ayudarte este conocimiento? Qu otras

actividades podras proponer para este tema?
2:- Poltica y derechos humanos
Propsitos:
c) Ampliar el conocimiento del alumno sobre derechos humanos
d) Proporcionar herramientas de interpretacin para que el alumno use sus
propios enunciados en al comprensin de la diversidad de aspectos que
presenta el concepto de DH
Actividades para el alumno:

a) El siguiente listado corresponde a la Declaracin de los Derechos Humanos.
Califica segn la importancia que le asignes a partir de asignar el nmero 1 al
ms importante para vos.
- Derecho a un juicio imparcial
- Derecho ala libre opinin y expresin
- Libertad de religin
- Derecho a la vida
- Derecho a la libertad
- Derecho a trabajar en condiciones equitativas y a la proteccin contra el
desempleo
- Derecho a la participacin
- Derecho a la no tortura
- Derecho a tener una nacionalidad
- Derecho a un nombre
100
- Derecho a la seguridad social y a obtener satisfaccin de los derechos

econmicos.
- Derecho a formar una familia
- Derecho de asamblea
- Derecho de asociacin
- Derecho a la educacin
- Derecho al descanso y al disfrute del tiempo libre
- Derecho a vacaciones peridicas pagas
- Derecho a un nivel de vida adecuado
- Derecho a la propiedad privada
- Derecho a la proteccin social de todos los nios
b) Agrega otros derechos que pienses que son importantes:
c) En forma individual responder algunas preguntas como:
Segn tu criterio, cul de estos derechos es el mas importante?, cul
piensas que debe respetarse indiscutiblemente?,cmo hiciste tu escala de
prioridades?, Qu haces en el caso que alguno de tus derechos sea violado?
e) En pequeos grupos buscaran consensos y diferencias.
f) Realizar el debate en el grupo total de la clase comentando el proceso de
interaccin realizado en el pequeo grupo, sus acuerdos y diferencias
3.- El arte y los derechos humanos
Tiempo didctico: 2-3 mdulos (se puede articular con una salida de campo)
Propsitos:
- Observar el tratamiento de los DH en su expresin simblica a travs del arte.
- Dar a elegir a los alumnos una de las formas que mas despierte su inters
para realizar una investigacin sobre diversas temticas relacionadas con los
derechos humanos.
Proponer por ejemplo msica, pelculas, pintores, etc.
Msica
Pelculas
Charly Garca Nos siguen
J.
pegando
Mercedes Sosa Cancin con
todos
Len Gieco Solo le pido a
Demme,
Pintores
Filadelfia Tapies
(Espaa,
(USA)
derecho a la tierra)
Solanas, Sur (Argentina)
Samuel Bak (holocausto
Babenco, Pixote (nios judo)
101

Dios
de la calle, Brasil)
Diego Rivera (Mxico)
Olivera, La noche de los Pablo Picasso (Guernica

lpices (Argentina)
- guerra civil espaola)
Salida de campo: visita a un museo de arte o exhibicin de fotografa

Finalizada la investigacin los alumnos escribirn un informe (ver lo que
tratamos en la clase sobre ciencia, la publicacin y dar
a conocer los
resultados de la investigacin)
4.- Filosofa y derechos humanos
Propsitos:
g) Desarrollar habilidades analticas y discriminar valores morales
h) Analizar formas de argumentacin y defensa de las opiniones y
desarrollar la capacidad de razonamiento
Actividades para el alumno
Dividir la clase en grupos (segn cantidad de alumnos, tres, cuatro grupos).
Cada grupo investigar un caso, por ejemplo: desaparecidos, discriminacin,
explotacin de menores, secuestro, etc.
En el grupo prepararn el caso y si es posible se realizar un rol play de un
juicio oral y pblico. Los roles sera: 1 juez, dos fiscales, dos abogados
defensores y el resto de los alumnos de ese grupo, el jurado. Se deber
especificar las funciones de cada personaje.
Investigacin para recabar informacin sobre el caso real. Por ejemplo : el caso
de un desaparecido en la dictadura militar:
-
Reunir informacin de la familia, amigos y / o organizaciones de

derechos humanos
Investigar la historia
Investigar el contexto
Indaga la afiliacin poltica y actividades del desaparecido
Despus del rol play, la clase debatir las dificultades que enfrentamos en el
escenario de la vida real. Tomada seriamente esta actividad se dirige al
desarrollo del pensamiento analtico y crtico de los alumnos.
102
Trabajo de campo
Elabora una Unidad didctica sobre los derechos humanos para el ciclo/ao en
el que enseas.
Autoevaluacin
Revisar las concepciones sobre
la enseanza de la historia para
clarificar su vinculacin y estudiar
la posibilidad de establecer
relaciones, contextualizar hechos
y comprender el mundo social en
que vivimos.
Nada
Considerar algunas estrategias

que favorecen el aprendizaje de la
historia para revisar y/o ampliar
las que utilizamos cotidianamente.
Reflexionar sobre la utilidad de los
mapas
conceptuales
y
las
diferentes estrategias que puedo
poner en prctica para enriquecer
el sentido del aprendizaje.
Bibliografa
Gojman, Silvia y Segal, Anals (2007), Seleccin de contenidos y estrategias
Bibliografa ampliatoria y optativa para los capacitandos

Orradre de Lpez Picasso, Ana Maria, y Svarzman, Jos H., (2007) en
103

Zelmanovich, Perla, (2007), Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un
falso dilema: cercana o lejana?, en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia
(comps), Didctica de las ciencias sociales II, Teoras con prcticas, Paids
Educador, Buenos Aires, 4 edicin

Ausubel, D.P., Psicologa educacional. Un punto de vista cognoscitivo.
Mxico, Trillas, 1983.
Camilioni, Alicia, R. W. de (2007),Sobre la programacin de la enseanza de
las ciencias sociales, en en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps),
Didctica de las ciencias sociales, aportes y reflexiones, Paids Educador,
Buenos Aires, 13 edicin, pp185
De Vega Manuel Introduccin a la Psicologa Cognitiva Madrid, Alianza,
1998.
Gojman, Silvia y Segal, Anals (2007), Seleccin de contenidos y estrategias
Una
metodologa basada en la idea de investigacinen Aisenberg, Beatriz y

reflexiones, Paids Educador, Buenos Aires, 13 edicin, pp 191
Notoria, A. y otros, Mapas Conceptuales, Narcea Editores, Madrid, 1995.
Orradre de Lpez Picasso, Ana Maria, y Svarzman, Jos H., (2007) en
Zelmanovich, Perla, (2007), Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un
104
Mdulo 6
Enseanza de la Geografa
Objetivos
1.- Analizar los distintos enfoques en la enseanza de la geografa para revisar
el que aplica en su prctica
2.- Estudiar los fundamentos y orientaciones didcticas espacio geogrfico para
comprender la finalidad y el sentido que tiene en el diseo Curricular la
enseanza de la geografa desde la realidad como problema.
Contenidos
Enfoques en la enseanza de la geografa. El espacio geogrfico. El recorte del
tema. Orientaciones didcticas: Las prcticas de lectura y escritura. El marco
conceptual explicativo El tiempo y espacio La realidad como problema Los
conceptos a ensear Vinculaciones con otros temas Criterios de seleccin de
contenidos. Cercana/lejana. El papel de los mapas. La salida de campo. Caso
el Riachuelo.
Enseanza de la geografa
Enfoques en la enseanza
El espacio geogrfico
El recorte del tema

Orientaciones didcticas
Las prcticas de lectura y escritura
El marco conceptual explicativo
El tiempo y espacio
La realidad como problema
Los conceptos a ensear
Vinculaciones con otros temas
Criterios de seleccin de contenidos
Cercana/lejana
El papel de los mapas
La salida de campo
Caso el Riachuelo
105
Preguntas para la indagacin previa

Que contenidos consideras esenciales en geografa para el ciclo en que te
desempeas?
Qu diferencias puedes mencionar en el enfoque clsico de la geografa y el
que sustenta el Diseo Curricuar?
Crees que debe priorizarse una escala (local, regional, mundial) en el
tratamiento del espacio en la enseanza
primaria y en la enseanza
secundaria.
Que funcin tienen los mapas en la enseanza de la geografa?
Recuerdas algn estudio de caso que hubieras realizado como alumno/a del
profesorado? Y cmo docente? Escrbelo sintticamente
Introduccin
Una de las cuestiones en las que siempre nos detenemos cuando vamos a
ensear un contenido curricular, es la pregunta cmo ensearlo? El planteo
de mejorar la enseanza de la geografa es un tema que nos preocupa a los
docentes. Generalmente cuando preguntamos a los alumnos por temas que
vieron aos anteriores y suelen decir que no se acuerdan, inclusive esto mismo
nos ha sucedido con alumnos a los que nosotros se lo habamos enseado el
ao anterior. Vamos a ver una de las propuestas que encontramos, para el
anlisis de estas situaciones. Nos parece interesante por que seala que
siempre nos hemos preocupado al plantearnos el cmo ensear, es decir por el
mtodo de enseanza y no por la caracterstica de la disciplina (materia) y la
caracterstica de los alumnos, por lo cual, como veremos a continuacin, nos
propone el replanteo de la disciplina (materia).
Enfoques en la enseanza de la geografa

Cuando queremos mejorar la enseanza, tradicionalmente (y an hoy), como
anticipamos, solemos preocuparnos centralmente por aspectos que se refieren
a los mtodos y procedimientos que utilizamos, sin detenernos en el enfoque
106
relacionado con la disciplina35, y sin obviar las caractersticas de los alumnos,

por supuesto. En consecuencia, en esta oportunidad, nos vamos a centrar en el
enfoque que damos a la disciplina. Bsicamente, el planteo se basa en este
caso particular en el enfoque con que enseamos la geografa. Sealamos que
podemos hacerlo desde dos enfoques, y como consecuencia, naturalmente
obtenemos dos resultados diferentes.
Vemoslo en el siguiente cuadro:
Eje centrado en la descripcin
El
alumno
memoriza
datos:
Eje centrado en la explicacin

ej. El
alumno
busca
respuestas
nombres de ciudades, localizacin de problemas en los que tenga que

accidentes geogrficos (ros, llanuras, relacionar datos. Estas relaciones se
etc.), divisiones polticas entre pases entre los datos se dan en un contexto
limtrofes, provincias, etc.
de significacin, para la comprensin

sobre el objeto de estudio y para los
propios alumnos.
Si analizamos estos enfoques encontramos que al poner el foco de la

enseanza en el eje de la disciplina, no slo cambia cmo enseamos los
contenidos curriculares sino que es lo que enseamos acerca de ellos.
Habamos dicho en clase anteriores, que los Ejes facilitan la construccin de
aprendizajes con significado y sentido a partir de la estructura disciplinar
y la integracin de las reas. Estamos convencidos que de este modo se
posibilita una creciente aproximacin a lo que sucede en el aula y en la
Institucin; este conocimiento repercute y se proyecta en el contexto
sociocultural.
Tradicionalmente o desde la geografa clsica (seguramente desde la que
nosotros aprendimos), el enfoque era descriptivo. Se caracterizaba, como
vimos en el cuadro que antecede, por la retencin de datos, no haba
necesidad de explicaciones solamente era necesario recordar, memorizar.
El enfoque de la geografa social, (considerada en el diseo Curricular como la
ms propicia para dar respuestas a las finalidades de la materia) se caracteriza
35
Siempre que utilizamos el trmino disciplina, lo hacemos para referirnos al enfoque curricular y
pedaggico que la reconoce como materia de estudio.
107

no slo por sus preocupaciones acerca de las configuraciones espaciales, sino
por las relaciones sociales que estructuran las sociedades y las relaciones que
stas mantienen con sus espacios: lo cual involucra cmo los individuos, los
grupos y las clases sociales producen y construyen sociedad, y con relacin al
espacio, cmo y para qu lo utilizan, lo perciben y lo representan.
La geografa social considera en sus explicaciones la relevancia de la poltica,
la economa, la cultura y de aquellos procesos ambientales, en sentido
extenso, que tambin pueden identificarse en la afectacin y diferenciacin del
espacio geogrfico.
Siguiendo a Gurevich (2007) y las prescripciones del Diseo curricular,
sintetizamos que el enfoque que se distingue de la enseanza clsica o
tradicional, se basa en la formulacin de preguntas iniciales y en la
intencionalidad didctica. Estamos hablando de un espacio transformado,
construido socialmente, que resume las relaciones histricas entre la sociedad
y la naturaleza36. Esta idea marco permite enlazar de modo significativo tres
conceptos bsicos: recursos naturales, actores sociales, intencionalidad.
Recursos
naturales
Actores
sociales
Intencionalidad
Este concepto articula los elementos naturales con los

socioeconmicos, polticos, culturales y tecnolgicos.
No es sinnimo de naturaleza, es la parte de la naturaleza
que las sociedades valoran y usan para satisfacer sus
necesidades.
Son los individuos, empresas, familias, representantes
polticos, asociaciones comunitarias, administraciones
estatales protagonistas de las acciones correspondientes a
la construccin de los territorios. Concepto que pone a la
geografa en el campo de las ciencias sociales al entender
el espacio como un producto histrico, en permanente
construccin.
Las acciones de los actores sociales no pueden
entenderse fuera de su contexto. Las explicaciones
contextuales recogen mltiples intenciones y razones
situadas en el tiempo y en la idea de proceso. Las formas
espaciales no son caprichosas ni fortuitas, sino que hay
razones y causas que debemos analizar e interpretar si
queremos comprender una configuracin territorial.
36
Gurevich, Raquel, (2007), Conceptos y problema sen geografa. Herramientas bsicas para una
propuesta educativa, en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las ciencias
sociales II,Teoras con prcticas Paids Educador, Buenos Aires, 13 edicin, pp 162
108
Corresponde que comprendamos que estos conceptos son globalizantes e

inclusores, acompaados de los conceptos especficos segn el caso,
resultarn tiles como guas para recortar los contenidos y la informacin que
necesitamos en cada caso.
Las consecuencias didcticas del enfoque de enseanza que utilicemos en
nuestras prcticas, a su vez estn condicionadas por mltiples factores: la
diferenciacin conceptual de la disciplina y las problemticas sociales,
territoriales y ambientales relevantes, segn la forma en que presentamos los
contenidos, en que contexto de trabajo, el tipo de preguntas, las actividades
que planteamos, la organizacin del trabajo de los alumnos en forma individual
o colectivo.
Desde este anlisis, la enseanza de la geografa nos plantea como desafo un
nuevo enfoque disciplinar a partir de temas sociales
abiertos, sin solucin
nica, en donde la autoridad no es privativa del docente ni del libro de texto,

sino de una pluralidad de voces y perspectivas
y una multiplicidad de
experiencias y saberes que provienen de la familia, la comunidad, periodismo,

la ciencia, el arte, la poltica, donde los alumnos confronten y se interroguen
conflictivamente.
Trabajo de campo
1.- Reflexiona sobre el texto anterior y contrasta con tu experiencia
y el
enfoque que predomina en tus clases.

2.- De la misma manera, analiza la siguiente actividad de un alumno de 4 ao
primaria y 1 ao secundaria. Seala similitudes y diferencias, si las hay. Que
aportes podras hacer
3.- Saca conclusiones
109
110
El espacio geogrfico
El trabajo con la nocin de espacio geogrfico surge desde la geografa social
y desde un enfoque explicativo en el que se considera que la realidad material,
expresada en diversas formas geogrficas (un puerto, una red de transporte y
las ciudades que conecta, una pequea ciudad y su entorno rural), son
resultado de un proceso de construccin social a lo largo del tiempo, en el que
participan diversos actores con intenciones, visiones e ideas diferentes 37.
El sentido que cobra la nocin de espacio geogrfico es, por lo tanto, el de
espacio socialmente construido.
Los objetos que se combinan en un determinado territorio, visibles en el paisaje
37
Blanco, J. y otros, Notas para la enseanza de una geografa renovada, Buenos Aires, Aique, 1995
111

y aparentemente estticos en el tiempo, son producto de relaciones sociales
particulares enmarcadas en un determinado contexto histrico. Los grupos
sociales se apropian de las condiciones naturales y construidas de cierto lugar,
y a su vez contribuyen a su transformacin y construccin permanente.
Este modo de interpretar la nocin de espacio geogrfico permite el ingreso de
otro concepto, menos abstracto, el de territorio, entendido como un mbito
geogrfico delimitado a partir de estrategias de control que influyen, controlan o
afectan a recursos, personas y relaciones. El enfoque del espacio geogrfico
se trabaja desde una perspectiva anclada en la Geografa Social, reconociendo
en ella el lugar de la poltica, la economa, el ambiente y la cultura como
dimensiones interdependientes en la conformacin del espacio. Y ello en virtud
de que todo espacio es a la vez:
poltico, objeto y sujeto de relaciones de poder;
econmico, en consideracin a las relaciones de produccin que lo estructuran
y l mismo contribuye a estructurar;
ambiental, dado que es una confluencia de elementos construidos y fsiconaturales;
cultural, en el sentido de que es significado, vivido y representado en acuerdo
con valores y costumbres que tambin contribuyen a crearlo y recrearlo, por
ejemplo, por medio de la imaginacin geogrfica.
El contexto actual nos plantea permanentes conflictos y situaciones de cambio,
que requieren permanentes explicaciones e interpretaciones. La necesidad de
explicarlos incide en la geografa, ya no solamente le interesa ocuparse del
espacio geogrfico, este espacio ahora le interesa desde la concepcin de
espacio geogrfico como producto social38. En este sentido, coincidente con
las propuestas curriculares, en la enseanza de las ciencias sociales, desde el
diseo Curricular nos presenta los contenidos como analizadores, puertas de
entrada, problemticas o tensiones significativas que atraviesan tanto la
realidad social como su conocimiento.
Desde este posicionamiento la geografa parte de explicar el funcionamiento de
las diferentes reas y regiones, quienes son sus habitantes, cmo trabajan,
38
Gurevich, Raquel y Zelmanovich, Perla (2007),Geografa: anlisis de una propuesta didctica sobre la
contaminacin del riachuelo, en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las
ciencias sociales, aportes y reflexiones, Paids Educador, Buenos Aires, 13 edicin, pp275
112
cmo se van transformando esos espacios a travs del tiempo y la accin de la

sociedad.
Encontramos por ejemplo, para 1 ao, en el Bloque LAS SOCIEDADES, LAS
CULTURAS
Y LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO, el contenido Los
trabajos en reas rurales en diferentes contextos uno de los ejes que

propone es Los trabajos, los trabajadores y las tcnicas
utilizadas para
producir el mismo bien en diferentes contextos.

Grficamente puede ser ms claro
LAS SOCIEDADES, LAS CULTURAS Y LA
ORGANIZACIN DEL ESPACIO
est organizado en
Ejes temticos
Ejes temticos
Ejes temticos
(c/referencias disciplinares)
Conceptos
organizadores
1.- Analiza en la siguiente actividad de un alumno de 2 ao primaria el enfoque
de la geografa y la nocin de espacio geogrfico con relacin al aprendizaje
significativo.
2.- Que aportes y sugerencias haras
2.- Saca conclusiones fundamentadas
113
114
El recorte del tema

Veamos por ejemplo, la propuesta que tenemos en los contenidos de Ciencias
Sociales en el segundo ciclo el eje Actividades productivas y organizacin de
los territorios propone situaciones que intentan
estereotipadas
sobre
los paisajes
rurales
romper
las
imgenes
y urbanos. El estudio de
actividades forestales, agroindustriales, mineras, tursticas o la produccin de

energa, permitir entender que, en la provincia, el pas y en Amrica Latina,
existe una variedad
de
paisajes
rurales
que
ellos
son
resultado
fundamentalmente de los procesos productivos que all se desarrollan y de

decisiones de actores localizados en distintos lugares. La apertura a una
realidad rica y compleja de espacios rurales contribuir a enriquecer y
ampliar las perspectivas de los alumnos, as como a complejizar las
representaciones acotadas y reduccionistas que, por lo general, reciben desde
los medios de comunicacin.
En este ejemplo, el eje articulador se refiere a las Actividades productivas,
alrededor del cual deben ir abrindose diversos aspectos para lograr lo que nos
propone el Diseo Curricular. No se trata, enuncia el Diseo, de encarar un
estudio pormenorizado de las condiciones naturales del territorio provincial,
nacional y latinoamericano, sino de dar cuenta de la variedad ambiental,
poniendo en relacin algunos elementos y relaciones del sistema natural con
las formas de aprovechamiento social. Es aconsejable que el ingreso a los
temas se realice, en la medida de lo posible, a travs de la presentacin de
problemas, ya que, de ese modo, se recortan temas, actores y elementos
de la geografa fsica a abordar. Cmo se cultivan frutas y hortalizas en
zonas ridas? Qu recurso natural escasea en los ambientes ridos y qu
hacen los productores rurales para poner en produccin el suelo? constituyen
ejemplos para iniciar el trabajo de algunos de los temas del eje.
La propuesta oficial nos plantea, en el prrafo anterior, la necesidad de recortar
el tema.
Veamos qu es un recorte?
115

Es separar, aislar una parcela de la realidad coherente en s misma, con una
racionalidad propia, y a la que uno podra acercarse como si lo hiciera con una
lente de aumento39
Siguiendo con el diseo curricular encontramos que los
contenidos
propuestos se organizan a lo largo del ciclo en torno a tres ejes

temticos: Organizacin poltica del territorio, Sociedad, ambiente y recursos
naturales y Actividades productivas y organizacin de los territorios en mbitos
rurales y urbanos.
Autoaprendizaje
Te ofrecemos la siguiente actividad como uno de los ejemplos de actividades
que encontramos en los cuadernos de los alumnos, en este caso de 4 ao
primaria, para que en funcin a la propuesta sobre el recorte de un tema y la
prescripcin curricular analices
a) cual crees que ha sido la propuesta de trabajo
b) Que elementos de la actividad dan cuenta de lo que dices
c) Que cambiarias y/o agregaras y por que
d) Que similitud y/o diferencias encuentras con otras actividades que
sueles pedirle a tus alumnos
e) De que te ha servido realizar este trabajo, que crees que has podido
integrar y que te ha faltado hacer.
f) Comenta tu conclusin.
39
116
Orientaciones didcticas para la enseanza

Las prcticas de lectura y escritura
Mediante las prcticas de lectura y escritura el estudiante se apropia y
resignifica los contenidos trabajados en la medida que los puede articular con
lo que ya conoce y con los contenidos trabajados anteriormente, las
condiciones histricas y socioculturales a partir de las consignas elaboradas
por parte del profesor y que los invitan a la escritura
As como la de otros lenguajes como el de la cartografa, que se desarrollan en
el proceso de enseanza de la geografa en la escuela requieren de un amplio
repertorio de procedimientos sobre a la interpretacin y significacin de
diversas fuentes de informacin, por ejemplo:
textos escritos con fines especficos, como los manuales escolares, los textos
periodsticos, de divulgacin cientfica y las obras literarias.
imgenes como fotografas, fotografas areas, imgenes satelitales, obras
pictricas, entre otras
117

entrevistas, tanto realizadas por los alumnos como las recabadas en los
medios de comunicacin o Internet.
fuentes estadsticas expresadas en grficos y tablas, como grficos de torta,
de progresin, de tendencia, entre otros.
representaciones cartogrficas de diferentes escalas, representaciones y
pocas
pelculas
argumentales
documentales
que
permitan
recuperar
argumentaciones, relaciones con lugares, historias de vida y de espacios

cotidianos, entre otras
El trabajo con las fuentes se asume que stas son una forma de aproximacin
a los recortes temticos y problemticos que se analizan en la clase, y una
forma de obtener informacin sobre los mismos, pero que se encuentra
contextualizada por el sentido que el profesor le imprime al enfoque de la
materia.
El marco conceptual explicativo

Nos preguntamos en primer trmino para pensar el recorte, cul es el marco
conceptual explicativo que se va a adoptar, es decir la primera decisin tiene
que ver con la eleccin del eje explicativo que nos ayude a jerarquizar,
seleccionar y organizar los contenidos. Por ejemplo, siguiendo con el eje
anterior, Actividades productivas, el recorte al que se refieren las preguntas
es el tipo de suelos. El recorte explicativo podra estar en funcin de investigar,
comparar, seleccionar variados tipos de suelos y preguntarse cmo
condicionan dichos tipos de suelo la produccin, la organizacin territorial
(crecimiento de la poblacin, asentamientos nuevos, procesos migratorios), la
calidad de vida de los grupos sociales en los diferentes mbitos, etc.
El tiempo y espacio
Otras decisiones que debemos considerar tienen relacin con el tiempo y
espacio en el que vamos a definir el recorte. Por ejemplo, si queremos trabajar
sobre la propuesta curricular Vida familiar y social de distintos grupos sociales
en el pasado colonial, podramos hacer un recorte que focalice la actividad del
118
puerto de Buenos Aires, ya que a travs del crecimiento econmico y los

cambios que produjo la actividad comercial explican la sociedad colonial de ese
momento. El recorte delimitando el tiempo y el espacio, a la vez que permite
profundizar algunos aspectos tambin ayuda a que los alumnos desarrollen la
idea de proceso,
contrariamente
a lo que puede pensarse.
Tambin
sugerimos ver la pelcula Camila, para quienes no han utilizado an, y

comprobar cmo los alumnos pueden a travs del recorte del film, en los aos
que transcurre la accin, encontrar relaciones entre los vnculos de los
protagonistas, el modo de vida de los distintos sectores y los conflictos sociales
de su poca.
La realidad como problema
El enfoque que elegimos para la enseanza de la geografa pone el acento en
que la informacin est contextuada en un recorte para posibilitar su
explicacin y sea de esa manera significativa para el aprendizaje de los
alumnos, lo que nos lleva a plantear la enseanza a partir de situaciones como
problemas de la realidad. En esta metodologa quedan desdibujadas muchas
divisiones de la geografa clsica, porque los problemas no respetan lmites
clsicos geogrficos40
Por qu elegimos trabajar con problemas, porque los problemas exigen
explicaciones y movilizan el aprendizaje para buscarlas. Algunas preguntas
pueden ayudarnos a acercarnos a la situacin real, por ejemplo: cul es el
problema?, donde se localiza?, quines y cmo intervienen?
Los conceptos a ensear
Otro de los aspectos que tambin debemos determinar es el de los conceptos a
ensear : la construccin de los conceptos requieren ser trabajados a partir de
sucesivas aproximaciones, por ejemplo, en el recorte que mencionamos sobre
la actividad del puerto de Buenos Aires, para enriquecer el concepto de
espaol, podemos utilizar diferentes imgenes: comerciante, hacendado,
funcionarios, contrabandistas, leales al rey, opositores al rey, hombres,
mujeres, nios, casados con espaolas, con indias, con criollas.
De igual
manera, podemos proceder a enriquecer el concepto de indio: libres,

40
Gurevich, Raquel y Zelmanovich, Perla (2007), Geografa: anlisis de una propuesta didctica sobre la
contaminacin del riachuelo, en en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las
ciencias sociales. Aportes y reflexiones
119

sometidos, trabajadores de la tierra, que cobraban por su trabajo, artesanos,
indios dciles, indios que se rebelaban contra los espaoles, etc.
Vinculaciones con otros temas
El recorte tambin puede llegar a ofrecernos una puerta para trabajar otros
temas, en este ejemplo estudiar la actividad portuaria permitira estudiar la
cantidad de barcos que entran y salen actualmente, el movimiento comercial en
diferentes pocas, la cantidad y tipos de productos que entran actualmente, los
oficios y comercios vinculados con esos productos, etc.
Sintetizando lo visto, encontramos que al realizar un recorte, tendremos en
cuenta: el marco conceptual explicativo, la delimitacin del tiempo y espacio
sobre los cuales se va a realizar el estudio, la profundizacin sobre ciertos
conceptos y la continuidad y apertura a otros temas relacionados con este.
Criterios de seleccin41
-
La relacin de valorizacin y apropiacin del espacio
La relacin entre la sociedad y la naturaleza a lo largo del tiempo y los

procesos de organizacin de los territorios.
La diferenciacin entre accin del hombre y el campo de lo social
La diferenciacin de la idea de hombre como receptor o dependiente de

las condiciones naturales, de la de una sociedad con su propia dinmica
y posibilidades para resolver histricamente las relacione scon la
naturaleza.
Resignificar la idea de distribucin sobre al superficie terrestre
Cercana/lejana
Cules son los criterios desde los cuales se define la cercana o lejana de un
tema o situacin para los alumnos? Considerando que la realidad suele cobrar
significacin para ellos dentro de un contexto, de unas fronteras y lmites42
41
Gurevich, Raquel, (2007), Conceptos y problemas en geografa, en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui

Silvia (comps), Didctica de las ciencias sociales II, Teoras y prcticas, Paids Educador, Buenos
Aires, 4 edicin, pp178
42
Zelmanovich, Perla, (2007), Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema: cercana o
lejana?, en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las ciencias sociales II, Teoras
con prcticas, Paids Educador, Buenos Aires, 4 edicin, pp24
120
El juego, por ejemplo y la narracin tienen esas caractersticas, es decir, se

mantienen dentro de un marco, de un orden delimitado que les da seguridad y
constituyen actividades por excelencia.
El juego combina los lmites de la libertad y la invencin, no importa que los
personajes pertenezcan a tiempos remotos o espacios lejanos (reyes,
princesas, piratas, astronautas, etc). Tanto la regla (cuando son juegos
reglados) como la ficcin (cuando juegan a ser como) son las que
cisrcunscriben la realidad, le dan sentido y un orden determinado. En ese
contexto en forma articulada, se dan los personajes, los conflictos y las
situaciones que representan. No se trata de juegos en un sentido estringido,
con ganadores y perdedores, sino de jugar en un sentido ms amplio que los
lleve a implicarse junto con sus pares, en una discusin en la que tambin
podrn poner la informacin pertinente.
Al igual que el juego, la narracin proporciona un contexto delimitado. Ambos
ubican hechos desconectados en una unidad que fija de algn modo el
significado, aunque los contextos se siten en tiempos y espacios formalmente
lejanos. Tanto los juegos como las narraciones tratan situaciones que tienen
que ver con la experiencia infantil, no hacemos referencia al tratamiento clsico
que se hace con el juego y al narracin. Se trata de presentar personajes en
accin, en una trama que deriva del funcionamiento del personaje. Este recurso
tiene la peculiaridad de suceder conjuntamente en el plano de la accin y en la
subjetividad de los protagonistas, materiales en los cuales se integran el
escenario, el conflicto, el personaje y su subjetividad.
El papel de los mapas
El mapa en contextos escolares y extraescolares, suele presentarse como
paratexto, es decir, como seal accesoria en torno a un texto lingstico.
Proponemos recuperar el valor del mapa no solo como paratexto sino como un
texto visual y destacar los procesos de comunicacin que se pueden establecer
en el aula a partir de ellos. La gran mayora de nosotros recuerda que los
docentes nos proponan actividades en los mapas con los siguientes trminos:
marcar, indicar, localizar, sealar, ubicar. . El mapa, la carta, el plano
poseen un contenido que permite mucho ms que la simple actividad de
sealar. Esta propuesta, que utiliza el mapa solo para sealar una localizacin,
121

est indicando un problema en la enseanza de la Geografa: la subutilizacin
cartogrfica. No se trata de juzgar como inadecuadas dichas actividades ya
que localizacin y ubicacin son la base para cualquier otra que se proponga
realizar con el mapa, sino que creemos que se puede proponer un uso ms
interesante y profundo de estos materiales, generando procesos mentales
muchos ms complejos a partir
de actividades que propongan extraer
conclusiones, interpretaciones relacionando la
informacin contenida en el
mapa, comparar mapas entre s, observar la evolucin de un fenmeno en el

tiempo,
o bien que se utilicen mapas para resolver un problema, para
conceptualizar
sobre
determinados
procesos,
por
ejemplo
densidad
demogrfica comparando diferentes reas geogrficas, etc.

Recordamos otras interpretaciones errneas que aparecen en algunos
discursos como por ejemplo: el mapa es la realidad, sin analizar la seleccin
de los elementos representados ni la intencionalidad poltica que origina su
confeccin. Desde el punto de vista didctico, el abordaje de un texto
cartogrfico (un mapa) implica, por un lado, ensear a leerlo a partir de la
decodificacin y a interpretarlo a partir del establecimiento de las relaciones
entre la informacin contenida. Por otro lado, interesa que los alumnos puedan
tambin construir sus propios mapas (es decir, textos cartogrficos) a partir de
establecer relaciones lgicas entre los elementos del espacio geogrfico a
representar y de la codificacin de esa informacin considerando las
convenciones propias de este lenguaje, estableciendo una correspondencia
entre lo que un signo representa y lo representado.
Cuando se maneje un mapa, en lo posible se lo expondr a los alumnos sobre
el escritorio o sobre el piso, tratando de orientarle con los puntos cardinales del
entorno. Cuando se lo expone sobre la pared, los alumnos pueden confundir el
norte con el concepto de arriba, el sur con el de abajo, el este con el de
derecha y el oeste con el de izquierda, todo lo cual sale del contexto de la
Geografa.
Tanto la lectura como la construccin de mapas (textos cartogrficos), tienen
diferentes niveles de complejidad, por lo que es imprescindible un proceso de
enseanza progresiva a lo largo de la escolaridad.
El mapa es un material para la enseanza, que se considera relevante para
alcanzar el objetivo de facilitar a los alumnos el aprendizaje de contenidos
122
geogrficos. La cartografa no debe ser un recorte temtico en si mismo,

correspondiente a una unidad de contenido, sino que el mapa debe ser un
material que, con un uso relevante, permita procesos de conceptualizacin
geogrfica, debe servir para facilitar el aprendizaje de contenidos relevantes
para cada disciplina y dentro de estos, de conceptos fundamentales que
capaciten al alumno para la observacin, anlisis e interpretacin de la realidad
El mapa puede ser un material que se utilice para reforzar la memoria o puede
ser un material para facilitar la conceptualizacin y la generacin de
aprendizajes significativos. La lectura y el anlisis de material cartogrfico debe
brindar mayor espacio para la reflexin crtica, para la formulacin de hiptesis,
para el descubrimiento de relaciones.
La salida al campo
Toda salida de campo tiene bsicamente tres momentos consecutivos y de
todos ellos participan los alumnos, ya que en cada uno el profesor ensea
cosas diferentes que interesa que los estudiantes aprendan. Estos momentos,
la preparacin, la salida en s y luego la sistematizacin y el anlisis de la
informacin obtenida deben planificarse detenidamente.
Para preparar una salida de campo es fundamental que el docente y los
alumnos tengan bien claras las razones que mueven a la misma. La intencin
es utilizar lo trabajado para algn fin definido previamente, no es un fin en s
misma.
El estudio de casos
Sugerimos la metodologa de estudio de casos desde su aplicacin
didctica. Es un modo de abordar el objeto de estudio teniendo en cuenta
los niveles de integracin y complejidad que presenta la realidad socio
histrica adems de facilitar la problematizacin del enfoque sobre el objeto
seleccionado43.
El estudio de un caso constituye un medio de aprendizaje para todos los que

participan en su anlisis, se involucren y comprometan tanto en la discusin del
caso como en el proceso grupal para su reflexin. Esta metodologa por un
lado, es participativa y favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis, la
sntesis y la evaluacin de la informacin. Por otro lado, pone en juego el
43
Escuela Secundaria, Orientaciones didcticas: Estudio de caso, pag. 158
123

desarrollo del pensamiento crtico, el trabajo en grupo y la toma de decisiones
consensuadas.
Para elaborar un estudio de caso que permita trabajar un problema puede
comenzarse estableciendo un recorte. El problema a trabajar queda
circunscripto a un espacio y un tiempo particulares. Se trata de un
parcelamiento de la vida social, que llevado al aula permite un anlisis
minucioso por parte de alumnos y profesores. Permite desmontar, registrar y
volver a armar situaciones complejas En el contexto de los conceptos
estructurantes y transdisciplinarios el docente deber seleccionar determinados
conceptos bsicos de las Ciencias Sociales que pueden o bien surgir entre los
sugeridos en el Diseo prescripto o bien otros que sean ms pertinentes para
el abordaje especfico del problema. El conjunto de los conceptos nos permitir
enmarcar el caso.
En algunos casos se incorporan actividades de lectura y de investigacin. Los
libros de textos, los artculos periodsticos, las revistas, informes de
investigaciones, editoriales, proveen de datos ampliatorios y fuentes de
informacin. Otras veces puede recurrirse a pelculas,
como medios de
conocer otras opiniones y puntos de vista. Es importante tener en cuenta que

partir del estudio de un caso requiere una tarea previa para realizar el recorte y
enfoque de una situacin social en un contexto histrico mayor.
Dicho recorte, no supone la totalidad de temas de la unidad, pero si hay que
tener en cuenta los niveles de integracin y las vinculaciones con otras
unidades.
La importancia de las preguntas
Las preguntas deberan referirse a las problemas principales. El cuidado en su
redaccin es fundamental, dado que la forma en que estn realizadas podra
condicionar las respuestas de los alumnos. Suele ocurrir que los alumnos
descubren que hay respuestas correctas y una vez que las dan se termina la
discusin, por esa razn debemos cuidar nuestra forma de preguntar ya que la
misma puede convertirse en una invitacin al anlisis y la indagacin en lugar
de una orden para responder.
Veamos un ejemplo: solemos pedirle a nuestros alumnos que expliquen sus
ideas, si en lugar de esa formulacin le decimos Cmo explicaras las razones
124
de lo sucedido? Cules son los datos en que apoyas tus ideas? Estamos
abriendo un clima para compartir la exploracin del caso, dando lugar a
intercambios entre alumnos y profesores. La claridad en la formulacin de
preguntas evita interpretaciones equvocas. Otro aspecto que se debe tener en
cuenta es no formular preguntas ni muy abstractas, ni demasiado generales.
Este tipo de preguntas as como las que son demasiado sugerentes u obligan a
responder con los monoslabos si o no son poco fructferas.
Sin pretender que las siguientes orientaciones se conviertan en una receta,
encontramos que las preguntas tienen diferentes matices en el desarrollo de un
caso.
Inicialmente las preguntas se ocupan de examinar los acontecimientos,
cuestiones y protagonistas del caso. Por ejemplo: De qu trata este caso?
Quines son los protagonistas? Qu ocurri? Por qu actuaron as? Qu
percepciones tienen de lo que ocurri? Conocen otras situaciones similares?,
Cules son la similitudes y cules son las diferencias?
A continuacin se dirige la atencin de los alumnos al anlisis de lo implcito, lo
que est por debajo de los acontecimientos Cul es la explicacin de este
suceso? Qu hiptesis pueden hacerse sobre el mismo? Qu datos
defienden esa idea? Cules son las suposiciones en las que se basan?
Por ltimo se gua a los alumnos a profundizar an ms su anlisis y a
proponer soluciones. Qu planes proponen? Son compatibles con los datos
de que disponen? Qu otros planes pueden proponer que sean posibles?
Qu podra fracasar en ellos? En qu se asemejan? En qu se
diferencian? Cul es el mejor? En que criterios se basan?
Ventajas en la enseanza de un caso
Siguiendo los aportes de Gurevich (2007), encontramos:
-contextualizar la informacin particular y permitir la resignificacin de los datos
- abordar mltiples dimensiones de anlisis: social, poltica, econmica,
cultural, tecnolgica, ambiental
- desdibujar los inventarios, las clasificaciones y las taxonomas
125

- desdibujar los lmites entre los contenidos de las llamadas geografa fsica y
social
- desarrollar estrategias de explicacin, comprensin, interpretacin
- considerar una multiplicidad de actores sociales, con sus respectivos
intereses, puntos de vista e intenciones.
- explicitar las tensiones entre los intereses, de los diferentes actores sociales
- reconocer la heterogeneidad de la trama sociocultural
- poner en prctica la multicausalidad y la multiperspectiva
- articular diferentes escalas espaciales y temporales
- hacer el seguimiento de procesos y la deteccin de transformaciones.
Dejamos para las prximas clases de geografa el caso Riachuelo, a sabiendas
que en el mismo se realice la articulacin con contenidos de las dos materias
historia y geografa.
El caso Riachuelo44
Recordarn que habamos anticipado en las clases de historia trabajar este
caso, pues consideramos que el recorte que realizan
Guerovich, Raquel,
Zelmanovich, Perla, (2007) ilustra muy bien lo que hemos trabajado a lo largo
de toda la capacitacin, de ah que lo dejamos para esta instancia.
Asimismo, sealan las autoras, se adecua a los contenidos de dos
jurisdicciones que lo comparten: la ciudad y la provincia de Buenos Aires y
resulta significativo para ambas.
La contaminacin del ltimo tramo del ro Matanzas, el Riachuelo, es el de
mayor grado de contaminacin y uno de los cursos de agua mas degradados
de la Argentina, a tal punto de considerarse como una cloaca a cielo abierto.
Para explicar la contaminacin es necesario analizarlos elementos que
intervienen y cmo se relacionan. Imposible hacerlo sin seleccionar elementos
de su historia que nos permitan explicar y comprender el problema.
Se propone el siguiente esquema en tres bloques (que pueden adaptarse a
otro tipo de casos):
44
Guerovich, Raquel, Zelmanovich, Perla, (2007) Geografa: anlisis de una propuesta didctica sobre la
contaminacin del Riachuelo, en Aisemberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia Didctica de las ciencias
sociales. Aportes y reflexiones, Paids Educador, Buenos Aires.
126
Bloque 1 Presentacin del problema: justifica la importancia del caso

Bloque 2 Localizacin: enumera los datos para ubicarlo geogrficamente
Bloque 3 enumera los motivos que lo originan, por un lado los factores
relacionados con las actividades del hombre y por otro lado, los factores
ambientales que potencian dichas acciones , cuyo resultado es lo expresado en
el bloque 1 (o sea el problema que estudiamos).
Recorre una de las reas mas pobladas

e industrializadas del pas
Descarga de
Es uno de los cursos de agua ms
afluentes cloacales
deteriorados
Actividad portuaria:
Es una amenaza para el ecosistema y la
derrame de petrleo
salud de la poblacin
Frigorficos
Industrias:
metalrgicas,
curtiembres,
plsticos, vidrios.
Afluente del Ro de la
Plata que corre en el
conurbano bonaerense
y sirve de lmite entre
CONTAMINACIN
DEL RIO MATANZAS
RIACHUELO
Capital Federal y los

partidos de
Avellaneda, Lans y
Lomas de Zamora.
Ro de llanura con
escasa pendiente
Poca velocidad de
las aguas
Poca aireacin
Poco oxgeno
disuelto en sus
aguas
Dbil accin de las
mareas del Ro de
la Plata.
Con este tipo de propuestas afirmamos una vez mas,que la geografa social se
ocupa de explicar como funcionan las distintas reas, quienes viven en ellas,
cmo trabajan, como se transforman a travs del tiempo, es decir que
considera el objeto de estudio que llamamos espacio geogrfico, un producto
social, en permanente construccin.
127

En cuanto a las recomendaciones de cmo trabajar el caso, los invitamos a
volver a las clases anteriores cuando mencionamos las estrategias para el
aprendizaje en el mdulo V.
Que contenidos ensear en relacin a este esquema en el desarrollo del
caso?
A continuacin encontrars actividades de alumnos para analizar teniendo en
cuenta los diferentes aspectos que hemos trabajado en este mdulo. Para que
puedas relacionarlos con el curriculum que corresponda tambin te indicamos
el ao y nivel que cursaron en 2010.
a) Trabajo de un alumno de 3 ao primaria
b) trabajo de un alumno de 1 ao secundaria

128
Analiza el DC de inicial, primaria y/o secundaria (del nivel en que te
desempeas) segn lo trabajado hasta aqu en el curso
1.- Qu tipo de espacio predomina? El espacio como territorio objeto de estudio
per se o el espacio social estudiado como construccin colectiva y cambiante
que da cuenta de la sociedad que lo organiza?
2.- Cual es el propsito de la enseanza de la Geografa que estable el DC:
adquirir una cultura geogrfica, aprender a ser gegrafo, aprender a observar el
espacio o aprender a pensar el espacio para cambiar la sociedad?
3.- Qu contextos espaciales recorre el DC y cules no?
129

4.- Qu tipos de mapas y que habilidades cartogrficas se plantean como
objeto de la enseanza?
Lectura ampliatoria
Algunas consideraciones didcticas
Se espera que, durante el transcurso del ao, el profesor de Geografa
ensee los contenidos planteados en este diseo poniendo nfasis en:
-
Generar condiciones para que los alumnos construyan una idea de

espacio teniendo en cuenta distintas dimensiones de la realidad social y
puedan
establecer interrelaciones
e interdependencias (ejemplo
economa y tecnologa).
-
Fomentar la bsqueda de fuentes pertinentes sobre los temas de

estudio a partir de criterios orientadores para la seleccin.
Promover el anlisis de distintas fuentes teniendo en cuenta el trabajo

con los mapas u otros recursos visuales a partir siempre de situaciones
problemticas, proyectos, etc. que le den significatividad
Acompaar al alumno en el uso de las nuevas tecnologas para

desarrollar habilidades y capacidades de un acceso crtico a la
informacin
Favorecer el estudio de problemticas ambientales y territoriales, que

impliquen el trabajo con distintas escalas de anlisis intraestatales e
interestatales haciendo nfasis en la que se quiera destacar.
Desarrollar instancias que favorezcan el aprendizaje de distintas

estrategias de obtencin de la informacin ya sea que se trate a partir
de tcnicas cuantitativas o cualitativas
Impulsar estrategias que fomenten el dilogo entre los alumnos/as, y

entre ellos y el docente, sobre temas y problemas actuales sobre los
cuales sea posible el anlisis de distintas voces y de posiciones
antagnicas y hasta contradictorias
Planificar la tarea atendiendo los ritmos y diferentes formas de

aprendizaje de sus alumnos/as
130
Adoptar estrategias de enseanza que favorezcan el anlisis de

problemas a partir de la elaboracin de preguntas orientadoras entre
alumnos/as y docentes o bien por parte de los alumnos/as.
Contribuir a lograr mayores y mejores condiciones de comprensin y

sensibilidad ante la diferencia cultural, la desigualdad social y los modos
en que distintos grupos sociales ejercen sus reivindicaciones sociales
ms sentidas.
Generar oportunidades para que los alumnos/as puedan establecer

interrelaciones entre los contenidos de las distintas unidades y otros
vistos en diferentes momentos de la escolaridad
Ensear a leer y a expresarse oralmente y por escrito utilizando el

vocabulario especfico de la disciplina.
Fuente: Diseo Curricular , 2 ao educacin secundaria

Suprimimos el contenido especfico sobre la actualidad del espacio geogrfico
latinoamericano, pag. 110 por considerarse vlido para otros contenidos curriculares.
Autoevaluacin
Nada
Analizar los distintos enfoques

en
la
enseanza
de
la
geografa para revisar el que

aplico en mis prcticas
Estudiar los fundamentos y
orientaciones
espacio
didcticas
geogrfico
para
comprender la finalidad y el
sentido que tiene en el diseo
Curricular la enseanza de la
geografa desde la realidad
como problema.
131
Bibliografa
Diseos curriculares de su ao/ ciclo
- Diseo Curricular , 2 ao educacin secundaria
Bibliografa ampliatoria y optativa para los capacitandos
- Blanco, J. y otros, (1995) Notas para la enseanza de una geografa
renovada, Buenos Aires, Aique
- Monkhause y Wilkinson, Mapas y diagramas, Oikos- tau, S.A., Barcelona,
2002
- Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las ciencias

sociales, aportes y reflexiones, Paids Educador, Buenos Aires, 13 edicin
- Aisenberg, Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las ciencias
- Blanco, J. y otros, (1995) Notas para la enseanza de una geografa
renovada, Buenos Aires, Aique
- Diseo Curricular , 2 ao educacin secundaria
- Gojman, Silvia y Segal, Anals (2007), Seleccin de contenidos y estrategias
didcticas en Ciencias Sociales: la Trastienda de una propuesta, en Gurevich,
- Raquel y Zelmanovich, Perla (2007), Geografa: anlisis de una propuesta
didctica sobre la contaminacin del riachuelo, en en Aisenberg, Beatriz y
Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las ciencias sociales. Aportes y
reflexiones Paids Educador, Buenos Aires, 13 edicin
- Gurevich, Raquel y Zelmanovich, Perla (2007),Geografa: anlisis de una
propuesta didctica sobre la contaminacin del riachuelo, en Aisenberg,
Beatriz y Alderoqui Silvia (comps), Didctica de las ciencias sociales, aportes y
reflexiones, Paids Educador, Buenos Aires, 13 edicin
- Gurevich, Raquel, (2007), Conceptos y problemas en geografa, en
132
- Monkhause y Wilkinson, Mapas y diagramas, Oikos- tau, S.A., Barcelona,

2002
- Wassermann, S., (1999), El Estudio de casos como mtodo de enseanza.
Buenos Aires, Amorrortu Editores.
- Zelmanovich, Perla, (2007), Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un
Trabajo final
Elabora una Unidad Didctica o un proyecto para desarrollar un recorte del
tema sobre alguno de los ejes del curriculum para el grupo de alumnos de un
ao/ciclo a los que enseas.
Te sugerimos que fundamentes la planificacin desde los marcos tericoprcticos estudiados en este trayecto, por ejemplo, desde el enfoque de la
didctica, los criterios de secuenciacin la organizacin curricular de los
contenidos seleccionados y los conceptos que orientan la enseanza. Sita
brevemente la unidad en el contexto escolar en el que trabajas y en le grupo
escolar.
Describe brevemente cual es el problema, cmo trabajas las ideas previas de
los alumnos, desde que marco conceptual se desarrolla (descriptivo/explicativo)
las estrategias. Piensa en el contexto en el que trabajas y realiza esta tarea
para ese grupo y sus caractersticas.
Esperamos tus consultas y acompaarte en la anteltima de las actividades
(recuerda que tienes que realizar la evaluacin individual, presencial y
obligatoria, en el lugar, fecha y horario acordados al momento de tu
inscripcin).
133

Ensenar Cs. Sociales - Curso

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Ensear Ciencias

Ensear Ciencias Sociales en la escuela

Mdulo 2: Organizacin curricular de las ciencias sociales

Mdulo 3: Conceptos que guan la prctica docente

Mdulo 4: Contenidos a ensear

Mdulo 5: La enseanza de la historia

Mdulo 6: La enseanza de la geografa

Ciencias Sociales en la escuela.

Siempre desde el marco curricular nos

proponemos revisar algunas concepciones, ideas, pensamientos que orientan

no slo por sus

preocupaciones acerca de las configuraciones espaciales, sino por las

Ensear Ciencias Sociales en la escuela

Eje 1 Didctica de las Ciencias Sociales

Eje 2 Organizacin curricular de las ciencias sociales

Eje 3 Conceptos que guan la prctica docente

Eje 4 Contenidos a ensear

Eje 5 La enseanza de la historia

Eje 6 La enseanza de la geografa

Creemos que es necesario:

instrumentos tericos y la reflexin que realices te sientas mejor preparado/a

Te permitir tener una visin

completa y conocer el recorrido de la capacitacin. Intentamos que reflexiones

que se originarn y as ir adaptndote a esta

modalidad de trabajo a distancia.

actividades propuestas, ya sea con tu grupo de estudio o individualmente. Las

informe en carcter de devolucin, que

encontrars ingresando con tu DNI y una contrasea en el Aula Virtual de la

Ensear Ciencias Sociales en la escuela

del trabajo final y evaluacin

presencial y escrita obligatoria. En caso de desaprobar la instancia de

Ensear Ciencias Sociales en la escuela

Didctica de las Ciencias

Mitos escolares en relacin

Ensear Ciencias Sociales en la escuela

Didctica de las ciencias sociales

escolar an predomina la concepcin positivista de la ciencia, situacin que

T. W. Moore y Desde el concepto de ciencia positivista, la meta es

alcanzar la verdad y el conocimiento absoluto de la realidad

Max Weber y Aunque las ciencias sociales hayan nacido histricamente de

consideraciones prcticas, la ciencia como tal, no puede dar

No se puede separar conocimiento de inters, es una ilusin

de la ciencia positivista. Desde una ciencia experimental y

analtica, la conciencia crtica construye teora.

Ensear Ciencias Sociales en la escuela

En la concepcin positivista o neopositivista de la ciencia, resultara discutible

existentes y niegan, desde la teora

crtica, tanto la dualidad que pauta el positivismo a partir de hechos/decisiones

fines que persigue. Cuestin sta que estar presente

Predominio del criterio disciplinar

Proceso didctico desarticulado en Riesgo

muchos de ellos, a partir de un

Actividades del maestro

Actividades del alumno

perdiendo de vista el sentido de la

Los fines de la didctica de las ciencias sociales

Aisemberg, Beatriz, /2007), Un proceso de elaboracin de contenidos sobre el tema Gobierno

Ensear Ciencias Sociales en la escuela

diferentes concepciones de la didctica que vimos

anteriormente. Reflexiona y saca conclusiones sobre la didctica que

Veamos entonces esta cuestin

Ensear Ciencias Sociales en la escuela

hasta el descubrimiento de la gravedad.