LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO DIDACTICO: HACIA UN MODELO DE

ENSEANZA - APRENDIZAJE BASADO EN LA INVESTIGACION

Est cimentado sobre la reflexin en el mbito didctico; es por ello que se

destacan diferentes innovaciones conceptuales que permitan resolver
problemas que manifiesta constantemente el sector educativo. Es por ello que
se puede encontrar en este captulo la evolucin de la problemtica didctica,
y las cuestiones que ha manifestado la comunidad cientfica frente a los
enfoques tericos dominantes. Porln, se propone a analizar la evolucin que
ha sufrido la problemtica didctica y los diferentes enfoques tericos
dominantes por medio de la formulacin de los dilemas de eleccin de una
teora de enseanza aprendizaje.

La personalidad del profesor: la imagen tradicional de la enseanza

Los padres mantienen una imagen idealista de los docentes, consideran que
sus hijos al acceder a una educacin de calidad tendrn que tener un maestro
con caractersticas tradicionales. Este es un modelo que perduro en educacin
por muchos aos. Menciona que ciertas conductas son la extensin de la
personalidad, por lo tanto lo que haga y diga el docente eso harn sus
alumnos. Por lo tanto la formacin de los futuros docentes depender de
implantar cualidades que los conviertan en buenos docentes. Est basado en
las aptitudes, juicios y juicios expertos para que los docentes logren el mejor
rendimiento acadmico. Este proceso educativo producir productos
educativos en las conductas de enseanza.

La personalidad del profesor como elemento esencial de la eficacia

docente: la imagen tradicional de la enseanza Los profesores deben poseer
unas determinadas cualidades personales y un conocimiento idneo del
conocimiento de la materia; conocimiento que deber transferir verbalmente a
sus alumnos y que estos aprendern si poseen capacidad y voluntad para ello
(Porln, 1988b).

Segn Lowyck (1983, 1986) esta concepcin presupone que la conducta

de las personas es el resultado exclusivo de su personalidad. Por lo tanto, los
investigadores pensaron que si se llegaba a identificar en la prctica los tipos
de personalidades que conseguan un buen rendimiento acadmico de los
alumnos (excepcin hecha de los pocos dotados intelectualmente), se estara
en condiciones de seleccionar y formar adecuadamente a los futuros
profesores. Lowyck cita una revisin de unos 1800 estudios como los descritos,
realizada en 1963, por Getzels y Jackson, llegando a la conclusin de que no
ofrecan resultados relevantes que confirman la suposicin terica inicial.


El pensamiento del alumno como proceso generador de significados: una
concepcin constructivista del aprendizaje escolar Como seala Clark (1985),
los estudiantes han sido vistos tradicionalmente como agentes pasivos que
acumulan informacin y cuyo aprendizaje depende exclusivamente de la
actividad del profesor. Sin embargo, al igual que los profesores, los estudiantes
empiezan a ser reconocidos como transformadores activos del conocimiento y
como constructores de esquemas conceptuales alternativos.

La conducta del profesor como variable central del intercambio didctico: la

visin tcnica de
la enseanza.

Frente a la concepcin esttica del enfoque anterior, segn la cual los rasgos
estables del profesor (su forma de ser) son las variables determinantes de los
procesos didcticos, este otro punto de vista reconoce el carcter situacional
de la actuacin del profesor en el aula y, por tanto, la necesidad de una
observacin sistemtica y directa que facilite su comprensin.
Siguiendo a Elliott (1980) podemos considerar que la observacin de la
conducta pretende descubrir regularidades de actuacin prctica del profesor y
sus posibles relaciones causales con el rendimiento acadmico de los
estudiantes (modelo proceso-producto). Y ello, con la finalidad de ir formulando
tcnicas de enseanza susceptibles de ser aprendidas por el profesor en su
formacin inicial y permanente (Fenstermacher, 1978).

Flanders (1970), uno de los autores ms representativos de esta corriente de

pensamiento, considera que los anlisis sobre la eficacia docente han de estar
basados en el anlisis directo y observacional de la interaccin didctica. Esta
aportacin supone un avance cientfico sobre el modelo de profesor ideal, ya
que permite desvelar algunas variables significativas de los procesos didcticos
(variables mediadoras entre el profesor y los alumnos) y comenzar a acceder,
por tanto, al conocimiento parcial de la caja negra de los fenmenos del aula.

El pensamiento del profesor como variable mediadora del sistema aula: una
perspectiva cognitiva de los procesos de enseanza

Una visin de la enseanza como la descrita hasta ahora, que concibe la vida
del aula como un conjunto de relaciones unidireccionales del profesor hacia los
alumnos, donde aqul es la nica causa destacable del aprendizaje de stos y
donde los procesos son susceptibles de un estudio analtico y parcializado para
poder descubrir leyes generales sobre la intervencin docente ms eficaz, un

modelo como ste, que se concreta en formas de enseanza verbalistas o

conductistas, es una variante conceptual que no da cuenta de innumerables
anomalas y problemas prcticos.

El pensamiento de los profesores orienta y dirige, aunque no de manera

exclusiva, su prctica profesional. Esta relacin, sin embargo, no es lineal, ya
que entre el pensamiento y la conducta existe un cierto grado de
indeterminacin que escapa, por ahora, al anlisis cientfico (Prez Gmez,
1984). Dicho pensamiento se organiza en torno a esquemas de conocimiento
que abarcan tanto el campo de las creencias y teoras personales, como el de
las estrategias y procedimientos para la planificacin, intervencin y
evaluacin de la enseanza.
Los esquemas suelen tener con frecuencia un carcter tcito (Polanyi 1967), de
tal manera que el profesor acta guiado por ellos, pero sin analizarlos y
construirlos conscientemente. Esto explica, en parte, que a veces puedan
presentar contradicciones de tipo externo (entre los esquemas y la conducta) o
interno (de los esquemas entre s). Por ejemplo, parece bastante frecuente que
los profesores noveles y los estudiantes de profesores en prcticas debido al
impacto que reciben en sus primeras experiencias educativas tengan conflictos
entre sus creencias pedaggicas conscientes y las que proceden de su prctica
en el aula.
Los esquemas de conocimiento suelen representarse, en el lenguaje y en la
mente del profesor, a travs de imgenes, metforas, principios prcticos,
reglas y hbitos. Ciertos esquemas de los profesores poseen un alto grado de
inmutabilidad, de tal manera que se configuran como el sustrato ms profundo
oculto e influyente del edificio cognitivo.
Por otro lado, la planificacin de la enseanza es una actividad mental que
realizan de una u otra manera todos los profesores. El proceso deliberativo que
implica, al margen de que quede o no plasmado en un programa escrito,
genera, a partir de los esquemas cognitivos previos, una serie de rutinas,
guiones y planes mentales que se convierten en el referente fundamental de la
prctica interactiva.

El pensamiento del alumno como proceso generador de significados: una

concepcin constructivista del aprendizaje escolar.

Los estudiantes han sido vistos como agentes pasivos y receptores de

informacin y cuyos aprendizajes dependen exclusivamente del profesor. Este
reconocimiento explcito de la importancia y relevancia del pensamiento de los
alumnos, formulado por un autor como

Clark representativo del enfoque centrado en el pensamiento del profesor no

es una actitud frecuente entre los investigadores educativos. Desde el mbito
del conocimiento didctico general se ha mantenido una preocupacin
dominante por la enseanza ms que por el aprendizaje o, lo que es lo mismo,
por el profesor ms que por los alumnos.
Por el contrario, desde otras poblaciones conceptuales, y especialmente desde
las didcticas especficas, se han ido generando en los ltimos quince aos
diversas aportaciones tericas y empricas que pretenden describir las
caractersticas esenciales del pensamiento de los alumnos.
Si el problema didctico central de los modelos analizados en los apartados
anteriores era el de poder concebir una enseanza adecuada y eficaz, ya fuera
en trminos de la conducta del profesor o en trminos de sus procesos
mentales interiores, el problema nuclear en este otro modelo es el fracaso
constatado en la enseanza de los contenidos cientficos. Innumerables
trabajos demuestran que la mayor parte del saber cientfico enseado durante
la escolaridad se olvida al cabo de algunas semanas, incluso en los pocos casos
en que realmente se ha adquirido.
El contexto del aula como matriz del intercambio didctico: la dimensin
comunicativa y social de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Llegados a este punto, debemos sealar las anomalas y los problemas
provocados por los dos ltimos enfoques presentados. Ambos pretenden
superar el reduccionismo de tipo caja negra, o mente en blanco, que tanta
influencia ha tenido en la teora y en la prctica educativa.
Sin embargo, al centrarse exclusivamente en la comprensin de- los procesos
cognitivos de profesores y alumnos, han cado a su vez en otra forma de
reduccionismo, al ignorar las diferentes variables contextales y conductuales
que completan el entramado de la vida del aula (Jackson, 1968) Como seala
Prez Gmez (1983), las objeciones bsicas a los modelos mediacionales
centrados en el profesor, o en los alumnos, vienen determinadas por:
a) el nfasis en el enfoque cognitivo frente al comportamental; esto implica
aceptar en cierto modo que el pensamiento determina toda la conducta.
b) el abandono conceptual de las variables contextales, al no tener presente
que la matriz del proceso de enseanza-aprendizaje est constituida por el
conjunto de todas las interacciones, retroacciones e intercambios existentes
entre todos los componentes fsicos y humanos del sistema-aula.
Segn esto, al alumno le presenta un intercambio simblico caracterizado por
la ambigedad. Sus expectativas de salir airoso de los procesos evaluadores de
la escuela le llevan a detectar e identificar aquellos indicadores de situacin
que le permiten agradar o, por el contrario, enfadar al profesor en cada
situacin concreta.

La ambigedad a la que nos hemos referido provoca que profesores y alumnos

acten con un cierto grado de incertidumbre y de riesgo acerca de las
posibilidades de superar con xito las demandas del contexto acadmico y
psicosocial.
Sin embargo, siendo cierto todo lo anterior, las tareas acadmicas y el flujo de
la comunicacin en la clase no estn determinados exclusivamente por el
carcter evaluador del escenario escolar; si hemos puesto el nfasis en ello es
por la dificultad que representa tomar conciencia de todas las dimensiones
mplicitas existentes en el aula.
Esto es importante porque implica eliminar en el anlisis la contradiccin
filosfica entre lo que la escuela es y lo que podra ser.

El aula como un sistema complejo de comunicacin, investigacin y

construccin de conocimientos.

Para avanzar en esta direccin, aportaremos los siguientes elementos:

1.- El aula puede concebirse como un sistema complejo formado por elementos
humanos y materiales que mantienen entre s, y con los sistemas adyacentes,
un continuo intercambio de materia, energa y de informacin. Por esto, el aula
es un sistema.
2.- El flujo permanente de informacin que existe en el sistema, como
consecuencia de las mltiples interacciones posibles, le aporta una
determinada organizacin, de la que emerge un conjunto de cualidades,
caractersticas y potencialidades propias de cada aula concreta.
3.- El aula constituye un sistema de comunicacin. Formado por una red de
receptores, emisores y canales por los que fluye todo tipo de informacin.
4.- La naturaleza de la comunicacin, sin embargo, est condicionada por
diferentes variables y factores contextuales.
5.- El profesor, desde su situacin de poder, institucionaliza, regula y gobierna
el flujo de la comunicacin. El proceso comunicacional no es travs de la cual
se construye el conocimiento evidentemente un proceso objetivo y neutro.

6.- El poder evaluador del profesor determina que uno de los contenidos
centrales de la negociacin sea el intercambio de actuaciones de la
informacin, su grado de pluridireccionalidad, la calidad de los mensajes y la
mayor o que se realizan en el aula.
7.- Pero el contenido y la dinmica de la comunicacin no est determinado
slo por las relaciones de poder en el aula.