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 Democratizar la escuela

Construccin
de LA ciudadana

Lecciones del

pasado reciente
Aprender a participar

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Las efemrides infelices.

A 40 aos del ltimo
golpe de Estado
Mara Cristina
Garriga y
Viviana Pappier
Universidad Nacional
de La Plata

Se da cuenta de un trabajo colectivo

desarrollado con docentes de nivel inicial y primario de la escuela graduada
Joaqun V. Gonzlez de la Universidad
Nacional de la Plata. La intencin ltima
del proyecto es abrir conocimiento en el
espacio pblico y comn que constituye
a las escuelas como comunidades polticas donde ciertas rutinas conviven con el
objetivo de ensear para la democracia,
dando lugar a tensiones y contradicciones que deben ser y seguir siendo objeto
de reflexin

Voces en los pasillos

Por qu rememorar las fechas? Cul es el sentido de su repeticin?.
Los actos son un momento importante de la
escuela vinculada a la nacionalidad.
Los actos tienen que transmitir ideales comunes a todos los sujetos sociales. Ideales que se
sostienen a pesar de las diversidades.
Ni qu decir cuando tens que venir de paisana en el auto y todos los paps ocuparon la
puerta de la escuela con sus autos.
Cuando me toca preparar un acto corro a la
profe de Historia.
Voces como las transcriptas se escuchan una y
otra vez al recorrer diversas instituciones de la
ciudad de La Plata. Algunos maestros sostienen
que los actos escolares no tienen sentido, se pierde mucho tiempo para preparar las representaciones y no se aprende nada, y para otros son espacios de aprendizaje, y los consideran valiosos.
Esas voces inician, en el espacio de coordinacin del rea de Ciencias Sociales del nivel inicial y primario de la escuela graduada

Revista Novedades Educativas | N 303 | Marzo 2016

Joaqun V. Gonzlez, un proceso de investigacin, discusin y reflexin juntamente con

los docentes de ambos niveles, con el objetivo
de resignificar los actos escolares, deteniendo
las rutinas para pensar-hacer con otros y buscar caminos alternativos para una recreacin
crtica del acontecer evocado.
Ese proceso de trabajo se inicia con una mirada
atenta a la tradicin constituida en la enseanza
de las Ciencias Sociales en la escuela. Las efemrides denominadas infelices: 24 de Marzo, Da Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia,
y 2 de Abril, Da del Veterano y los Cados en la
Guerra de Malvinas, se constituyen en una instancia particular de discusin del equipo docente en
el que resuenan algunas preguntas: Qu experiencias biogrficas o qu relatos ligan a los docentes de la institucin con el pasado reciente?
Qu relato difundir de ese pasado?, Cules son
las limitaciones que enfrentan las iniciativas al
respecto? Qu prcticas escolares enmarcan el
contexto en que la conmemoracin/transmisin
de la historia reciente tiene lugar? Qu desafos
implica el abordaje de esta temtica a nios del
nivel inicial y primario?
Iniciamos, entonces, la indagacin sobre las
prcticas de enseanza de las Ciencias Sociales
en general y de la Historia en particular, analizando las posibilidades y limitaciones de dichas
prcticas escolares.

La escuela y los actos escolares

En el calendario escolar, la rememoracin de
las efemrides mediante actos escolares posee un sentido explcito: se las considera como
hitos para reafirmar la identidad nacional. La
realizacin de esos actos se justifica entonces
en la medida de su capacidad para ponernos en
conexin viva con nuestro pasado, con nuestra

pertenencia a un pueblo cuya identidad enmarca y compromete la construccin de la identidad personal en

cada uno de sus integrantes.
Sin embargo, muchas veces el acto
escolar no conduce a comprender qu
es lo que se est evocando sino, ms
bien, encubre lo que precisamente
debera revelar y hacer experimentar.
Por lo tanto, es necesario y tambin
posible hacer de los actos escolares,
momentos convocantes en la vida de
la comunidad educativa; momentos
en los que esta se rena para conmemorar y reflexionar sobre aquello que
le atae en tanto perteneciente a la
comunidad nacional. En ese espacio
compartido por la comunidad se rememoran los acontecimientos que nos
conciernen como soporte de nuestra
identidad nacional y americana. Los
actos escolares, como espacio comunitario de debate, promueven una lectura viva y comprometida de nuestra
historia, al abandonar la mera teatralizacin para pasar a la recreacin crtica y reflexiva del acontecer evocado.

La escuela y el relato
del pasado
El relato del pasado que predomina
en la mayora de las escuelas ignora
los conflictos que atraviesan a todas
las sociedades, la diversidad de sujetos presentes en la historia incluso a
los propios docentes y a los alumnos
y desestima, en lugar de propiciar, las
relaciones con el presente.
El sistema escolar se pens como
una serie de prescripciones y de normas sobre lo que deba suceder, sin
reflexionar sobre cules eran los sujetos que se estaban formando o qu
identidades se estaban promoviendo.
La escuela produjo inclusiones y exclusiones, plante formas de hablar,
saberes, cuerpos legtimos y valiosos,
y desestim a otros.
Sin duda, la escuela es uno de los
actos de mayor imaginacin que enfrent la modernidad. En el sigloXVI,
soar con una institucin donde concurrieran todos los nios para aprender determinados saberes complejos,
con sujetos preparados para tal fin,

municacin reiteran una y otra vez los

aspectos ms negativos del sistema.
Los avatares de los ltimos treinta
y cinco aos de la Historia Argentina
interpelan la cotidianeidad escolar
signada an por el proceso de unificacin de costumbres, prcticas y valores propios de las sociedades modernas, las visiones lineales del pasado y
los estereotipos construidos en torno
a la infancia.
En el Diseo Curricular para la Educacin Primaria de la Provincia de
Buenos Aires (2008) puede leerse:

La conmemoracin de hechos histricos vinculados al origen de la nacin y

a la fundacin del Estado, sostuvieron
un tono patritico y fuertemente emotivo. Pero, palabras como origen y
fundacin, suponen una definicin
sobre el pasado: jerarquizan algunos
acontecimientos y a ciertos sujetos
sociales, dejan de lado a otros, producen en fin, la construccin de una
memoria particular. El desafo consis-

En la escuela an faltan los espacios para el anlisis de la relacin

entre la experiencia masculina y femenina en el pasado y la conexin
entre la Historia pasada y la prctica histrica actual para repensar
los modos de habitar la escuela de unos y otras, concebidos como
neutrales pero legitimadores de identidades sociales jerarquizadas

Reflexin crtica fundada en las preguntas que nos formulamos desde el

presente, ya que tendrn un papel
explicativo en la medida que sean
significadas desde cada presente particular, revalorizadas como parte de
un proceso y no meros acontecimientos (Zelmanovich, 2006).
Es indispensable asimismo la conexin entre el acto escolar y la vida
cotidiana del aula donde se manifieste el trabajo del da a da escolar, se
haga comprensible y susceptible de
ser compartido por la comunidad en
su conjunto1.

era un desafo a todo lo preestablecido, que ampli enormemente las

fronteras de la poca. En el sigloXIX
este producto de la imaginacin cobr cuerpo; en el sigloXX es asociado
por muchos al aburrimiento y la rutina
(Pineau, 2002).
En este sigloXXI, cada inicio de ciclo
lectivo reaviva las discusiones sobre el
sistema educativo argentino, al calor
de diferentes demandas tales como
que la escuela debe contener a los
alumnos, brindar salidas laborales,
resolver problemas disciplinarios, al
mismo tiempo que los medios de co-

te quizs en no subestimar o ignorar

la eficacia simblica y cohesiva de las
efemrides tradicionales, ni en sobredimensionarlas o sacralizarlas, sino
ms bien en reflexionar y discutir su
significatividad.

De todos modos, la observacin cotidiana de las prcticas docentes en

escuelas pertenecientes a diferentes
jurisdicciones (provinciales, municipales, nacionales) posibilita relevar
los supuestos sobre la escuela, la familia y la niez, ligados todos ellos
a la fuerte matriz constituida a fines

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del sigloXIX. Matriz fundada en una

concepcin cultural esencialista de la
nacin basada en la homogeneidad,
en la pureza y en la invariabilidad, invisibilizando la pluralidad de sujetos
(inmigrantes, gauchos, pueblos originarios, negros), mirada que brinda,
tal como dice Lilia Bertoni (2001) un
punto firme, una deseada estabilidad
frente al cambiante mundo social. Segn la autora, en la medida en que la
nueva idea de nacionalidad fue definindose en trminos de singularidad
cultural, arrastr tras de s otra definicin de la sociedad nacional caracterizada por la diferencia y la exclusin
de lo distinto.
El pasado se presenta glorificado
y sacralizado, fundacional y comn
para todos los argentinos, reconstruido como nico, lineal y sin rupturas,
incuestionable, o cuestionado solo por
los inadaptados.
Precisamente a lo largo de la historia la escuela se ha encargado de

imaginarios sociales e imgenes convencionales, frecuentemente estereotipadas e infantilizadas.

Como ejemplo podemos citar un
fragmento del discurso de un docente
de la ciudad de La Plata (2007):

El 25 de Mayo nos introduce en nuestra propia Historia, nos acercamos a

sus deseos de ser libres. Sin votos, sin
tecnologa, con pocos recursos. (Luego de esta introduccin el docente caracteriza la vida cotidiana de la poca
en Buenos Aires, haciendo especial
referencia al Cabildo y al puerto.

Se menciona el candombe africano

trado por los negros). Aquellos hombres fueron los primeros argentinos
que construyeron la nacin, lucharon
por la libertad y por la paz.La libertad
es hoy una forma de vida basada en el
respeto mutuo, en la solidaridad

Por otro lado, aun cuando los docentes cuestionan los actos escolares, explicitan su falta de sentido y
el agobio que supone ser designados
para su preparacin, su observacin
posibilita acercarnos a la invisible red
de la hegemona de unos sentidos sobre otros, en los que predomina una
mirada centrada en los personajes
masculinos como nicos patriotas y
a los que hay que en alguna medida
imitar. Si bien esas caracterizaciones
estn lejos de las apelaciones solemnes a los personajes de vida ejemplar
que contenan intenciones claramente normativas (Wainerman y Heredia,
1999), dada la prdida de sentido de
los actos escolares en los distintos
niveles educativos, an mantienen su
vigencia. Por otra parte las mujeres,
representadas en los actos por las
nias vestidas de damas antiguas o
de chinas, reavivan aquellos destinos
femeninos reducidos al casamiento,
la soltera o el convento como nica

La participacin, la solidaridad, la bsqueda de la verdad, de la justicia,

la libertad de expresar las ideas en un dilogo fundamentado, tienen
que ser una prctica diaria en el ejercicio de la ciudadana de los
docentes, alumnos y de la comunidad educativa en la escuela por medio
de actividades que inviten a preguntar, dudar, disentir, criticar
procesar los contenidos y borrarles
sus aristas conflictivas, en especial
los temas polmicos que ponen en
juego valores o memorias en disputa.
En relacin con el pasado se ha tratado nada ms que de la exaltacin
pica del glorioso pasado nacional o,
en otras palabras, una historia donde
la poltica est ausente. No hubo en
ella conflictos entre hombres y grupos
con intereses e ideas enfrentadas (De
Amzola, 2003).
Las actuales revisiones disciplinares
y los nuevos enfoques curriculares
an no han podido modificar, en los
mbitos educativos, las mitificaciones
acerca de los prceres signadas por

10

Hoy tenemos enormes ciudades, antes eran pequeas aldeas, pero pudieron luchar por la libertad. Alguien
sonrea, quin? el Cabildo.

En muchas ocasiones, los sujetos sociales no aparecen en los relatos histricos escolares, o si lo hacen, se ven
como prceres individuales, encasillados bajo ciertos esquemas inmodificables, donde estn ausentes las personas
de carne y hueso, los intereses, las vivencias cotidianas, las emociones, los
problemas y conflictos del contexto histrico en el que viven. Por lo tanto, tampoco es de extraar que estn ausentes
los alumnos como sujetos sociales.

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posibilidad de permanecer dentro

de la sociedad decente. No aparecen en los actos ni en las imgenes
que adornan la escuela bomberas,
soldaderas, chinas, cautivas, figuras
que participaron en las guerras por la
Independencia, tomaron decisiones,
pero no se ajustaban a las normas e
ideales de domesticidad y civilizacin
de la poca.
En los casos en que la mujer aparece en las carteleras o los actos
escolares se inscriben como las que
contribuyen a forjar (Wainerman y
Heredia, 1999) hroes como San Martn, Belgrano, Sarmiento, donando sus
joyas, bordando banderas, cosiendo

uniformes, madres laboriosas y sacrificadas (Mariquita S. de Thompson,

Paula Albarracn, etc.). En aquellos
actos en que se hace mencin a Juana Azurduy de Padilla o Macacha
Gemes se destaca su coraje, valor,
herosmo, todos atributos ligados al
modelo de identificacin masculino.
En la escuela an faltan los espacios para el anlisis de la relacin
entre la experiencia masculina y femenina en el pasado y la conexin
entre la Historia pasada y la prctica
histrica actual para repensar los
modos de habitar la escuela de unos
y otras, concebidos como neutrales
pero legitimadores de identidades
sociales jerarquizadas.
A la luz de lo dicho, resulta evidente
que a pesar de las numerosas investigaciones en el campo acadmico sobre
aspectos muy diversos de la historia social, cultural y poltica de nuestro pas,
an es necesario revisar las narraciones histricas en la escuela.
Las representaciones del pasado en
la liturgia escolar ligadas al orden,
obturan el reconocimiento de las
distintas lecturas del pasado que se
encuentran en juego y su irreductible
dimensin poltica.
Tal como expresamos al inicio del
texto, es necesario resignificar las actividades vinculadas con las efemrides incluyendo a los actos escolares
y, cambiar la mera reproduccin teatral de personajes estereotipados o de
valores nicamente enunciados, para
pasar a una transmisin cultural2 ligada a la problematizacin, la recreacin, la interpelacin, la pregunta. De
este modo podremos inscribirnos en
la trama de las generaciones3 que nos
implique a todos, docentes alumnos,
miembros de la comunidad, como sujetos histricos y polticos y donde todos podamos hacer memoria y hablar
de nuestras historias, de las historias
de nuestros antepasados y de los recuerdos colectivos, recuperando las
voces y el pensamiento de quienes ya
no estn, de quienes fueron silenciados y de los sin-voz.

La escuela y las
fechas infelices4
El 24 de Marzo y el 2 de Abril se presentan en la escuela como dos efemrides problemticas.

En momentos pblicos significativos

como las fechas de conmemoracin,
no todos comparten las mismas memorias. La memoria se refiere a las
maneras en que la gente construye un
sentido del pasado, y cmo relacionan
ese pasado con el presente en el acto
de rememorar o recordar (Jelin, 2002).

Pero por qu se vuelven fechas ms

problemticas? Podramos pensar que
las dificultades para su enseanza radican en su actualidad y presencia en
la escuela a travs de una multiplicidad de voces de alumnos, docentes,
relatos familiares y medios de comunicacin. Voces muchas veces contrapuestas, que implican diferentes
visiones de la realidad y del pasado,
y que entran en conflicto en la misma
institucin educativa. Y esta presencia
y actualidad a su vez es problemtica
porque da cuenta de los conflictos polticos del hoy al ser un pasado-presente, un pasado que no pasa. Como
sostienen Carnovale y Larramendy, se
trata de un ciclo an no cerrado.

Dicen las investigadoras:

Y no nos referimos aqu a las disputas por su significacin. Nos referimos a ciertas formas de perpetuacin: crmenes que an no han
sido juzgados, jvenes que fueron
apropiados de nios y cuya identidad hoy contina siendo adulterada,
miles de cuerpos que no han podido
ser sepultados, seres queridos que
siguen buscando, datos que siguen
faltando, pactos de silencio que obturan la accin de la justicia (Carnovale y Larramendy, 2010).

Dada la complejidad del tema, tratamos de abordarlo apelando a registros de clase para poder ejemplificar
diferentes problemas y discutir en
forma conjunta algunas propuestas de
enseanza en dilogo con los nuevos
aportes de las Ciencias Sociales.
Para trabajar sobre la ltima dictadura militar seleccionamos como ejemplo
un registro del 24 de Marzo en el que
una docente del nivel primario propone
la idea de convocar a las familias a manifestarse en una cartelera abierta en
oposicin al silenciamiento de las voces
propuesta por el golpe de 1976.
De este modo la cartelera deja de
ser un mero acto decorativo y propi-

CARTELERA ABIERTA
24 DE MARZO: DA NACIONAL DE LA MEMORIA
POR LA VERDAD Y POR LA JUSTICIA
Algunas personas piensan que de las cosas malas y tristes es mejor olvidarse. Otras personas creemos que recordar es bueno, que hay cosas malas
y tristes que si no van a volver a suceder es precisamente por eso, porque
nos acordamos de ellas, porque no las echamos fuera de nuestra memoria.
Graciela Montes
Convencidos de que la memoria de un pas se construye entre todos y
que es necesaria para vivir en una democracia donde se respeten nuestros derechos, invitamos a los integrantes de la comunidad educativa a
participar de la cartelera sumando un dibujo, una pintura, una historieta,
una fotografa, una poesa, una cancin, una reflexin y todo aquello que
quieran compartir en este espacio.
Cartelera.

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11

ciara la participacin colectiva. Luego de varias discusiones, se diagram

la cartelera que se muestra en la cartelera de pgina 11.
Acompaan la cartelera tres imgenes con epgrafes para facilitar la
lectura de los nios: el contorno de un
mapa de la Argentina de Miguel Rep
que deca faltan ellos; un ejemplar
de la Constitucin Argentina ilustrada
por el mismo autor que dice me echaron del pas, y algunas imgenes de
libros prohibidos durante la dictadura.
Realizada la cartelera se conversa con
la coordinadora acadmica el modo de
convocar a los padres a participar, y en
esas discusiones aparece el conflicto
presente en el proceso de construccin
de la memoria en la escuela.
La propuesta planteada por la docente intenta contribuir en la formacin de una ciudadana crtica, participativa y democrtica hoy, pero no
considera la existencia de posibles
memorias que cuestionen los puntos
bsicos consensuados en la institu-

(2002), que la reflexin sobre el orden

democrtico requiere la legislacin de
los espacios de disputas por la memoria. El orden democrtico implicara,
entonces, el reconocimiento del conflicto y la pluralidad, ms que buscar
reconciliaciones, silencios o borraduras. De algn modo hace presente la
pregunta: De quin es el 24 de Marzo?5 Qu debera considerarse en la
conmemoracin escolar?
Al respecto, Isabelino Siede (2007)
sostiene que en la Argentina

lera de ms de dos metros de ancho

se llena de frases, coloridas imgenes
de murgas con palabras relacionadas
con la libertad, artculos de diarios
que retrataban cmo se haba vivido
el aniversario del golpe en la ciudad
y algunas reflexiones escritas por los
nios en sus respectivas aulas.
A continuacin, citamos ejemplos de
los escritos de los nios que trabajaron con su maestra Un elefante ocupa
mucho espacio, de Elsa Bornemann,
libro prohibido durante la dictadura:

() los fallos judiciales fijan posicin

acerca de cmo interpretar cada caso
desde los principios normativos que
dan sustento al Estado de derecho
(). Esto no impide futuros debates
histricos, pero restablece un lmite
a las discusiones que se puedan desarrollar en el espacio del aula, pues
algunas opiniones que relativizan las
violaciones a los derechos humanos o
reniegan de la existencia de hechos

Yo no quiero que desaparezcan ms

personas. Que las que nos cudian6 luego
se arrepientan y nos maten y asesinen.
No quiero que pase otra vez, porque es
un recuerdo horrible. Mataron mucho,
desapareci gente y no podamos opinar. Esperemos que no vuelva a pasar.

En los ejemplos se presenta con

mucha fuerza la libertad opuesta a la
vida en dictadura pero tambin apa-

Las biografas docentes y sus propias experiencias en relacin con la

dictadura, a pesar de los mltiples espacios de discusin, no siempre estn
explicitadas ni se ponen en juego los marcos interpretativos de los educadores
a la hora de planificar, sino que muchas veces aparecen en la misma clase.

cin a la hora de ensear el pasado

reciente. Qu hacer ante la demanda
de memoria completa? O frente a la
defensa abierta de la violencia ejercida por los militares o por los mismos
grupos armados? Excluirla, silenciarla, separarla, censurarla son opciones
opuestas a los derechos que se ensean a los nios. Pero entonces, todo
vale? Qu lugar ocupa la escuela
para garantizar y promover prcticas
de respeto por el otro que impliquen
como en este caso la negacin de
ciertos discursos?
Sin duda constituye un problema
para la escuela y por lo tanto un desafo reconocer, como afirma Jelin

12

ya probados judicialmente resultan

manifestaciones infundadas. En consecuencia, algunos enunciados pblicos funcionan como lmite al disenso
admisible en la institucin escolar de
estos temas, a la vez que dan sustento
a las intervenciones de los docentes,
pues ellos son tambin agentes pblicos, representantes del Estado de derecho ante las jvenes generaciones.

Teniendo en cuenta estas cuestiones,

finalmente en la cartelera se opta por
una participacin menos abierta invitando a participar a los docentes,
no docentes y a los nios a travs de
sus maestros. En pocos das la carte-

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rece claramente un relato vinculado

con el miedo y el horror tan presente a
la hora de abordar el tema desde que
entr el pasado reciente en la escuela.
Diversos autores que han investigado las caractersticas del relato que
se introdujo en muchas escuelas de la
mano de la efemride del 24 de Marzo, coinciden en afirmar que se ensea
justamente lo que no se quiere repetir:
el horror de lo acontecido a travs de
imgenes, testimonios, voces que no
les permiten a los nios ni a los jvenes apropiarse significativamente del
pasado, intentando pasar de algo que
es negativo como la violacin a los
derechos humanos, a su enseanza y

respeto en una sociedad democrtica.

Sin embargo, el relato que en muchas ocasiones aparece asociado a
la enseanza del 24 de Marzo, se distancia de esos objetivos de enseanza democrtica, y al no contribuir a la
reflexin sobre lo acontecido, puede
llevar a una parlisis que se traduce
en el miedo a participar, a comprometerse y actuar en la realidad en trminos polticos.
Para concluir este apartado denominado las fechas infelices, y asumindonos como sujetos histricos y polticos,
nos preguntamos: cmo trabajar estas
temticas? Si nuestro objetivo final es
educar en la convivencia democrtica,
no puede soslayarse la participacin
activa de todos los actores de la comunidad educativa, porque su compromiso
en la construccin social permite cambiar aquello que atenta contra la vida
en democracia o legitima un orden social de exclusin o marginacin. Por lo
tanto, educar para la convivencia democrtica no es meramente socializar para
la adaptacin a un orden social dado
sino contribuir al ejercicio y defensa de
los derechos presentes en la Constitucin. La participacin, la solidaridad, la
bsqueda de la verdad, de la justicia,
la libertad de expresar las ideas en un
dilogo fundamentado, tienen que ser
una prctica diaria en el ejercicio de la
ciudadana de los docentes, alumnos y
de la comunidad educativa en la escuela por medio de actividades que inviten
a preguntar, dudar, disentir, criticar.
En ocasiones en las escuelas los
discursos democrticos se contradicen con la propia dinmica de la
institucin. Cuando las relaciones
entre sus miembros estn teidas de
verticalidad e intolerancia, los valores democrticos se limitan al plano
declamatorio.
Por todo lo expuesto, decidimos
profundizar el tratamiento de las efemrides, correspondientes al 24 de
Marzo y el 2 de Abril, con los objetivos de facilitar los espacios y promover encuentros tendientes a construir
colectivamente el sentido histrico

del pasado a travs del anlisis de la

sociedad pasada y presente, teniendo
en cuenta los aportes del debate historiogrfico y didctico sobre la temtica, y reflexionar crticamente sobre las
prcticas de enseanza-aprendizaje
legitimadas e instaladas en la escuela
para hacer efectiva la convivencia democrtica por medio del respeto de los
derechos, no como una accin abstracta sino como la base de la vida diaria.

La opcin por la literatura

Creemos que la literatura es una fuente para la indagacin histrica y la reconocemos como uno de los modos
que adopta el discurso social. Las
obras literarias nos llevan y llevan a
los alumnos a otros mundos posibles
en tiempos cercanos pero a su vez lejanos, como les pueden resultar a los
nios los tiempos de la dictadura.

Cmo recuperar el espacio perdido

de la fantasa en la literatura infantil
y hablar desde all de las memorias
en conflicto? () Esconder lo malo,
las brujas, los fantasmas, la muerte,
son eternas discusiones en los mbitos de seleccin del material infantil.
Cmo nombrar lo feo, lo terrible, lo
siniestro, buscar un nombre que el
sistema hegemnico de produccin
editorial para chicos se empea en
borrar (Nofal, 2003).

Teniendo en cuenta la importancia

y potencialidad de la literatura en los
procesos de aprendizaje recurriremos
a las palabras de la ficcin para transmitir las huellas dolorosas del pasado
reciente. Leer entre todos libros para
chicos que fueron prohibidos por la
dictadura es volver a ponerle voz a
aquello que fue silenciado y a su vez
nos remite a la pregunta de los participantes del taller Libros que muerden, realizado por el grupo La Grieta7
en marzo del 2010: por qu fueron
prohibidos esos libros para nios?.

Acercar a los nios libros que hablan de la libertad, de la justicia, de

la solidaridad, que cuestionan el autoritarismo, en definitiva, que hablan
de un lugar donde los derechos estn
presentes, es un camino para contribuir en la formacin ciudadana de
nuestros alumnos. Y para trabajar estos temas podemos tambin recurrir a
otros libros que no fueron prohibidos
pero tambin de algn modo muerden, al invitar a los nios desde una
idea, una imagen, un final abierto, a
la pregunta, al debate; libros que los
dejen pensando acerca del pasado
pero tambin puedan cuestionar su
presente (Comino, 2000) ya que si
bien se abrieron puertas y aparecieron textos que hacen bellamente
otras propuestas. () no han dejado
de existir prejuicios, fundamentalismos y polarizaciones () tambin en
las cuestiones culturales y de lectura
(Devetach, 2006).
Recuperar la voz de los libros prohibidos posibilita en el nivel inicial
profundizar la reflexin en torno a
ciertas rutinas (como las canciones
para hacer silencio) ms vinculadas
con el adiestramiento que con el respeto a las normas, en las que se apela
a la obediencia de los nios sin que se
expliciten las razones (Kantor, 1988).
Tanto en el nivel inicial como en el
primario es importante reflexionar y
revisar la lgica yo mando, t obedeces que forma parte de un modelo de
interaccin que tie las relaciones de
los distintos actores institucionales.
De ese modo daremos lugar a prcticas alternativas del ejercicio de la
autoridad en una escuela verdaderamente democrtica, que erradique
prejuicios sobre los otros, preserve la
intimidad de los nios/nias, convierta
los conflictos en objeto de discusin,
promueva la palabra de todos y cada
uno. En sntesis, convertir la escuela
en espacio pblico de ejercicio de
los derechos humanos y no en mera
declamacin de estos en carteleras y
discursos. En ese sentido, la literatura
tiene mucho para aportar.

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13

Entre los libros sugeridos para su

lectura se encontraban: Un elefante
ocupa mucho espacio, de Elsa Bornemann; El pueblo que no quera ser gris,
de Beatriz Doumerc (texto) y Ayax Barnes (ilustraciones); La torre de cubos,
de Laura Devetach; Cinco dedos, del
Colectivo libros para nios de Berln;
Irulana y el ogronte, de Graciela Montes; El hombrecito verde y su pjaro, de
Laura Devetach; Cada cual se divierte
como puede, de Gustavo Roldn; El
negro de Pars, de Osvaldo Soriano;
Cuentos y chinventos, de Silvia Schujer.

El 24 de Marzo
y las prcticas de
la conmemoracin
Luego de debatir con las maestras en
los diferentes mbitos de encuentro,
se llevaron a cabo experiencias de
enseanza desde la opcin de la literatura en las aulas, las carteleras, la
biblioteca y la muestra coordinada
por el grupo La Grieta8.
En primaria, particularmente con primer ao, algunas maestras trabajaron
con el cuento Un monte para vivir, de
Gustavo Roldn. Si bien no fue un texto
prohibido por la ltima dictadura, su
abordaje permiti trabajar en el aula
varios aspectos vinculados a los derechos humanos. Los chicos mostraron
mucho entusiasmo con la lectura y la
discusin, en especial sobre el modo de
establecer las normas que afectan a todos, la libertad y las arbitrariedades de
quienes ejercen el poder. El cuento trata
sobre un tigre en el monte que representa el ejercicio arbitrario del poder
y establece todo tipo de prohibiciones.
Veamos un fragmento de la clase donde
se comenta que al tigre le molesta el
ruido de los dems animales:
Alumno 1: Pero es su forma de expresarse.
Alumno 2: Claro, de los animales.
A1: Y el tigre tambin ruge para vivir.
A2: Y el s puede rugir! Es injusto eso!
Docente: Por qu les parece que es
injusto?

14

A1: Porque si alguien no lo hace porque est prohibido, entonces nadie lo

tiene que hacer.
Tambin hablaron sobre el miedo de
los animales ante las amenazas y los
rugidos del tigre que les impeda toda
resistencia. Asimismo hicieron referencia al final del cuento, donde habla de
la importancia de la participacin y de
la democracia como forma de gobierno,
ya que los animales deciden expulsar al
tigre y a sus colaboradores del monte.
Luego la maestra se refiri a la ltima dictadura militar, estableciendo
algunos paralelismos con los hechos
del cuento en relacin con el ejercicio
del poder, el miedo, el exilio de algunos animales, etctera. Lo ms interesante resultaron las inquietudes de
los nios, su avidez por saber cmo
haban sucedido los hechos. Especialmente, al notar que en la ficcin el
tigre se fue y que en nuestra sociedad
dejaron de gobernar los militares, varios nios preguntaron: Cmo los sacaron?. La maestra no esperaba esta
pregunta. Algunos nios empezaron
a preguntar si haba sido como en el
cuento, donde todos los animales se
juntaban. La maestra respondi refirindose a varias causas (sin denominarlas de ese modo) que debilitaron
a los militares, en las que incluy esta
idea de resistencia, de prdida del
miedo por parte de la gente.
Les dijo que retomaran el tema ms
adelante (cuando volvieran a ver la
guerra de Malvinas) para poder as
complejizar un poco ms esta nocin
de causalidad que los chicos estaban
aprendiendo a construir.
En segundo ao, uno de los relatos
elegidos fue La cada de Porques, el
malvado Emperador, de Silvia Schujer, que al igual que el de Gustavo
Roldn, no haba sido prohibido pero
permita trabajar diferentes aspectos
vinculados a los derechos humanos y
la Constitucin Nacional, diversas formas de gobierno, la divisin de poderes, las relaciones entre gobernantes
y gobernados, lo pblico y lo privado:

Revista Novedades Educativas | N 303 | Marzo 2016

la apropiacin de los bienes de todos,

la importancia de la participacin de
los ciudadanos. Fue muy claro para los
nios ver las caractersticas de los gobiernos autoritarios y ejemplificar algunos aspectos de la ltima dictadura militar. Algunas de las intervenciones con
que una de las docentes a cargo guio la
discusin sobre el cuento fueron: est
bien lo que exiga el emperador? Por
qu? La gente estaba de acuerdo con
las rdenes? Cmo se sentan?, tena
posibilidad la gente de negarse a los
pedidos del emperador?, cmo lograron vencerlo?.
Los chicos de tercero leyeron El negro
de Pars, de Osvaldo Soriano, novela
que les posibilit acercarse a la vida
cotidiana de un nio que debe exiliarse
durante la ltima dictadura militar.
En cuarto, algunos trabajaron con La
planta de Bartolo, de Laura Devetach
y otras divisiones con El caso Gaspar
y Un elefante ocupa mucho espacio,
de Elsa Bornemann, que s fueron
prohibidos durante la dictadura. Las
preguntas giran en torno a los mismos
ejes: trabajar sobre censuras y prohibiciones, la elaboracin de las normas,
el derecho a la libertad, de organizacin, de expresin.
Justamente luego de la lectura del
caso Gaspar uno de los nios afirm:
Este libro habla de mucha libertad.
Otros nios preguntaron: Qu es la
censura? Por qu fueron censurados
los libros durante la dictadura? Quines prohben?. Otras intervenciones
que realizaron las docentes fueron:
Qu est prohibido en nuestra sociedad? Por qu? Qu acciones est
bien prohibir? Quines elaboran las
leyes en nuestra sociedad? Por qu
hay que hacer leyes? Todos los ciudadanos cumplen con las leyes? Cules
son las consecuencias del no respeto
de las leyes por parte del Estado?.
En segundo ciclo (cuarto, quinto y
sexto grado) en general se ampliaron
las temticas abordadas por los textos
narrativos con fragmentos de la Constitucin Nacional que tratan sobre los
mismos derechos que aparecen vulne-

rados en las historias ficcionales, fragmentos de los decretos por los cuales
fueron prohibidos ciertos libros y donde
aparecen las razones esgrimidas por
los censuradores, tambin con algunos
pasajes del libro de Graciela Montes
El golpe y los chicos, que permitieron
adentrarse en algunos aspectos particulares como el golpe de Estado, las
Madres y las Abuelas de Plaza de Mayo,
la represin poltica y econmica, los
derechos humanos universales y las
formas de lucha y resistencia. En aos
sucesivos, se agreg para quinto ao el
cuento Sabs, Athos?, de Iris Rivera.
A la semana de realizarse este trabajo de lectura en las aulas, en la biblioteca de la escuela se organizaron
talleres de lectura con el grupo La
Grieta. La actividad posibilit acercarse a esos libros que fueron prohibidos, que inclua manuales y formas
de censura que no implicaban directamente la prohibicin de la totalidad

dos por Ayax Barnes, caractersticos

con sus colores y su alegra, dijeron
respecto de la prohibicin: seguro
que era porque a los militares no les
gustaban los dibujitos; los militares
tenan armas y el pas estaba tomado,
entonces pensaban que podan hacer
lo que queran; si los libros te hacen
reflexionar, ayudaban a que la gente
perdiera el miedo.
Luego de leer Cinco dedos (Colectivo
Libros para Nios de Berln, publicado
por Ediciones de la Flor en 1975), opinaron que daba el concepto de que
si toda la gente se juntaba y perda
el temor, juntos iban a poder contra
los militares, juntos aunque seamos
diferentes, como los dedos, se puede
hacer todo.
Finalizada la actividad en la sala de
lectura se organiz una mesa en la que
se colocaron ejemplares de varios de
los libros antes prohibidos con un cartel que deca ahora no muerden. Mu-

pensaban como nosotros y queran que

pensramos como ellos, no nos dejaban elegir nuestro presidente.
Por otra parte, en la reunin con las
docentes se insisti sobre el sentido
de esas lecturas en dilogo con las
prcticas cotidianas del nivel, que se
centran en el adiestramiento de los
nios a partir de diferentes cnticos
y rdenes que no hacen ms que propiciar la obediencia acrtica, y lejos
estn del espritu que gua los textos
ledos en la sala y del mundo que van
armando los nios reflejados en las
palabras citadas.

Conclusiones
En el desarrollo de las diferentes propuestas realizadas en ambos niveles
de la enseanza surgieron nuevos
interrogantes que quedarn para seguir pensando este dilogo de teora
y prctica, de reflexin-accin. Mu-

Muchas veces el acto escolar no conduce a comprender qu

es lo que se est evocando sino, ms bien, encubre lo que
precisamente debera revelar y hacer experimentar
del ejemplar sino de alguna hoja o de
algn dibujante. Muchos de los nios
indagaban acerca de cmo se fue armando la muestra, de cmo estos libros de algn modo haban perdurado
en el tiempo. Tambin comprenda la
lectura y el disfrute de alguna de esas
obras que ahora s se poda leer. La
pregunta central que acompa a la
muestra siempre fue Por qu estos
libros durante la ltima dictadura
militar fueron considerados peligrosos?. La actividad se caracteriz por
su participacin y el cuestionamiento
a la prohibicin ya que un libro no
puede ser algo peligroso, decan algunos. Los libros no pueden morder.
Las voces de los nios se multiplican.
A modo de ejemplo, se reproducen algunas expresiones manifestadas:
Despus de observar libros ilustra-

chos nios solicitaron los ejemplares

para llevarlos a la casa, cumplindose
de algn modo nuestros objetivos de
recuperar la voz de autores que fueron
silenciados durante la dictadura y que
nos mostraban otros mundos posibles.
En el nivel inicial, los docentes organizaron la cartelera del 24 de Marzo
transcribiendo un prrafo de Un elefante ocupa mucho espacio, texto que
fuera ledo en las salas de 4 y 5 aos. A
su vez las salas de cinco aos recorrieron la muestra organizada por el grupo
La Grieta, que les ense los libros y
les cont por qu estaban prohibidos.
Los nios comentaron durante el recorrido: ah est el libro que lemos con
la seo, fuimos a ver los libros que estaban prohibidos, los prohibieron los
militares, fue hace mucho tiempo, no
queran que tomramos decisiones, no

chos de ellos se relacionan con los

modos particulares de apropiacin
del tiempo histrico por los nios.
El pasado reciente es una categora
del mbito acadmico pero para los
nios y especialmente en los nios
ms pequeos no hay mucha diferencia entre las invasiones inglesas
de la poca colonial y la Guerra de
Malvinas. Por otro lado, esta temtica incluye problemticas complejas,
como lo son las violaciones a los
derechos humanos, y su enseanza
requiere no perder de vista, en las
decisiones que se adoptan para su
enseanza, los derechos de los propios nios.
Por otro lado, las biografas docentes y sus propias experiencias en
relacin con la dictadura, a pesar de
los mltiples espacios de discusin,

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no siempre estn explicitadas ni se

ponen en juego los marcos interpretativos de los educadores a la hora
de planificar, sino que muchas veces
aparecen en la misma clase.
Por ltimo, los docentes tampoco
escapan a sus propios recorridos
biogrficos como alumnos ni a sus

Bibliografa
Carnovale, V. y Larramendy, A. (2010). Ensear la historia reciente en la escuela:
problemas y aportes para su abordaje. En
Siede, I. Ciencias Sociales en la escuela.
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tiempo presente. En Kaufmann, C. (dir.).
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Garriga, M. C. y Pappier, V. (2012). Las prcticas de conmemoracin de las fechas infelices: 24 de marzo y 2 de abril. Un estudio de
caso. Ponencia presentada en las VI Jornadas de Trabajo sobre Historia Reciente,
Santa Fe, 9 y 10 de agosto de 2012.

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propias concepciones de lo que es

ensear y aprender, que en muchas
ocasiones reproducen prcticas autoritarias que han sido incorporadas
en sus aos de escolaridad. Sin embargo, estamos convencidas de que
el trabajo colectivo en la institucin
es imprescindible para seguir pensan-

Hassoun, J. (2002). Los contrabandistas de la

memoria. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
Jelin, E. (2002). Las conmemoraciones: las
disputas en las fiestas in-felices. Madrid:
Siglo XXI.
Kantor, D. (1987). Jardn de infantes: el autoritarismo que se filtra. Revista Educco. N 6.
Lorenz, F. (2002). De quin es el 24 de marzo. Las luchas por la memoria del golpe de
1976. En Jelin E. (comp.). Las conmemoraciones: las disputas en las fiestas in-felices.
Madrid: Siglo XXI.
Nofal, R. (2003). Los domicilios de la memoria
en la literatura infantil argentina: un aporte
a la discusin. Espculo. Revista de estudios
literarios. Universidad Complutense de Madrid. Disponible en http://www.ucm.es/info/
especulo/numero23/mem_arge.html
Pineau, P. y otros (2002). La escuela como mquina de educar. Buenos Aires: Paids.
Romero, L. A. (coord.) (2004). La Argentina en
la escuela. La idea de nacin en los textos
escolares. Buenos Aires: Siglo XXI.

do juntos sobre las conmemoraciones

en general y de estas efemrides infelices en particular, cuyo abordaje es ineludible si queremos formar
ciudadanos comprometidos con la
democracia, no solo desde lo discursivo sino desde la prctica misma en
la escuela y en la sociedad.

ya estn muertos y dar paso a las voces del

porvenir, es ni ms ni menos que tramitar
una herencia. Pero para que esta tenga lugar es necesario considerar a las generaciones que heredan ese pasado, con sus propios
tiempos, ensendoles desde la escuela la
posibilidad de dudar y de interrogar a ese
pasado desde sus preguntas del presente
(Hassoun, 2002).
3. Carr y Kemmis nos desafan: Todos los aspectos de un acto educativo pueden verse
desde una mirada problematizadora, su
propsito, la situacin social que preproduce o sugiere, su manera de abrir o de
crear o delimitar las relaciones entre los
participantes, la forma metodolgica en
que opera.
4. Retomamos aqu la denominacin que les
da la sociloga argentina Elizabeth Jelin al
referirse a fechas que no implican una celebracin, un festejo -Jelin E. (comp) (2002.)
Las conmemoraciones: las disputas en las
fiestas in-felices, Siglo XXI, Madrid.

Wainerman, C. y Heredia, M. (1999). Mam

amasa la masa? Cien aos en los libros de
lectura de la escuela primaria. Buenos Aires:
Editorial de Belgrano.

5. Esta pregunta clave que utiliza el historiador

argentino Federico Lorenz para analizar las
disputas presentes a la hora de conmemorar
el 24 de marzo en el espacio pblico de la
ciudad de Buenos Aires, nos sirve para analizar las discusiones presentes en relacin con
su conmemoracin en una escuela primaria
a travs de una cartelera, pero que es generalizable a los discursos y al tratamiento en
el aula de la temtica.

Zelmanovich, P. (1996). Efemrides entre el

mito y la historia. Buenos Aires: Paids.

6. Se respeta aqu el modo en que fue escrito

por los chicos. Se refiere a cuidan.

Siede, I. (2007). La educacin poltica. Ensayos

sobre tica y ciudadana en la escuela. Buenos Aires: Paids.

NOTAS
1. Texto construido juntamente con Nilza Spinelli para la capacitacin Los actos escolares, CIE La Plata, 2000.
2. El psicoanalista egipcio Hassoun precisa
esta idea de transmisin entendida como
dar y recibir Recibir las voces de quienes

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7. La Grieta es un colectivo cultural independiente que viene trabajando desde mediados

de los aos 90. Con motivo de cumplirse los
30 aos del golpe de 1976 armaron una biblioteca con libros para nios prohibidos durante la dictadura. Libros que muerden fue
llevada a la escuela en dos oportunidades.
8. Las experiencias narradas corresponden al
ao 2012.

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