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I. INTRODUCCION
Aproximarse, desde la Pedago~a, a Ortega impone la obligacin de superaF la opinin comn de que l no es, no fue, una figura formalmente pedaggica. Este presupuesto -Ortega no es pedagogo- puede tomarse, desde una
cierta perspectiva como inicialmente segura. Los pocos pedagogos que se han
preocupado por el discurrir pedaggico de Ortega as lo han proclamado.
Tales autores nos aseguran que los temas educativos... no ocupan un lugar
destacado en la estructura de las obras orteguianas (Escolano, 1968 a, p.
211). Por otra parte, tampoco es muy seguro que la articulacin del pensamiento orteguiano sea propiamente pedaggica.
La autopercepcin de Ortega nos ayuda a confirmar la veracidad de este
supuesto de principio. l se calific a s mismo con distintos adjetivos, quiz
sin romper, por ello, la unidad de su naturaleza y trayectoria intelectuales;
as, se llam literato, ideador, teorizador y curioso de la ciencia, mas nunca, que yo sepa, pedagogo.
Hasta aqu podramos coincidir con la opinin convencional. Pero si nos
atrevemos a postular una actitud hetero-doxa es porque en el pensamiento
orteguiano no es dificil encontrar breves, pero incisivos, apuntes pedaggicos,.
y tambin porque l mismo, sin pretender hacer una Pedagoga, a veces, la
hizo, sin que ello constituyera una pretensin, aunque no se pueda decir
que sin quererlQ. En efecto, si pretensin significa derecho bien o mal
fundado que uno juzga tener sobre una cosa, nuestro autor nos mostr nunca esa exigencia. En fin, esta aparente dislocacin -que yo quisiera aqu contribuir a colocar, a poner en su sitio- entre sus pretensiones y sus trayectorias se manifiesta bien a las claras en aquella expresin suya: si yo algn da
Teorema,
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vol. XIII/3-4.
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Editorial
de la Universidad
Complutense.
Madrid,
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Para no dilatar ms esta introduccin, voy a referirme a los puntos principales de la aportacin de Ortega a nuestro campo. A partir de ah trataremos
de verificar sus interrelaciones, de tal modo que podamos descubrir alguna de
las rutas orteguianas en el mbito pedaggico.
Los temas pedaggicos afrontados con mayor decisin por Ortega son, a
mi juicio, los siguientes:
a) exigencias cientficas de la Pedagoga,
b) su fundamentacin filosfica yantropolgica,
c) la educacin general, en relacin con la cultura y con la educacin material y especializada,
d) la educacin y la Pedagoga sociales,
e) la educacin universitaria.
El orden de enumeracin de estos temas no se corresponde con el del tratamiento por el autor. Pero, al precio de traicionar una de las vas de anlisis
mas prometedoras sobre su obra -la de la circunstancia histrica en la que se
va produciendo-, este orden puede facilitar su comprensin desde una estructura del saber pedaggico.
Por otra parte, ser necesario decir algo, en ltima instancia, sobre la actitud y las posibilidades magisteriales de Ortega, no menos fecundas que las
cuestiones que tuvieron en l un tratamiento mas sistemtico.
Dado que, por la razn antedicha, las referencias a su obra no van a seguir
el hilo cronolgico, bueno ser que antes de entrar en su anlisis tengamos
presentes las fechas de algunos de swrtrabajos de cariz pedaggico:
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1930:
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ineluctablemente compelido a preguntarse el por qu de las cosas, unidas respectiva y perspectivamente a s mismo. En este surco referencial, en este
horizonte interrogativo entre el hombre y las cosas, surge, tiene lugar el si
mismo de aqul. Tal como nos dice Ortega en la leccin VI de En torno a
Galileo (<<laverdad como coincidencia del hombre consigo mismo), el hombre se ve forzado a afrontar los problemas y a darles solucin: algo que es
problema [para m] no porque ignore su ser,... sino cuando busco en m y no
se cul es mi autntica actitud con respecto a ello, cuando entre mis pensamientos sobre ello no s cul es rigurosamente el mo, el que de verdad creo,
el que coincide conmigo; y viceversa, solucin de un problema... significa...
tan slo el estar en claro conmigo mismo ante lo que fue problema... El problema sustancial, originario y en este sentido nico ~s encajar yo en m mismo, coincidir conmigo, encontrarme en m mismo (O. c.. tomo 5, p. 86).
Pero la vida humana no se agota en la mismidad, ya que mi vida soy yo
y mi circunstancia. Por ello, la autenticidad, la mismidad, no se constituye
solo por coincidencia consigo mismo, sino tambin, al mismo tiempo y en
igual medida, una coincidencia con las cosas que configuran mi existencia.
De aqu que, para Ortega, vivir cada vida personal -y orientar cada vida personal, esto es, educarle- sera una tarea de armonizacin del destino universal
del hombre con el de cada hombre en concreto, salvando las cosas que configuran mi circunstancia con un espritu de veracidad, que implica una cierta metafsica -con los problemas que este trmino tiene para Ortega- y una
tica. De aqu se sigue el reclamo tico, heroico, del grito de Pndaro: illega
a-ser el que eres!.
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Por lo que hemos visto, la nocin de perspectiva, estrechamente ligada
a las de circunstancia y verdad, tiene una importancia decisiva para comprender el modo orteguiano de mirar el hombre las cosas, y de mirarse a s
mismo. Nada hay de exagerado en afirmar, con Rodrguez Huscar, que el
perspectivismo ha sido la teora general de la filosofa de Ortega (op. cit., p.
261), esto es, en considerar que se puede examinar el conjunto y la o las
trayectorias de su biografa intelectual a la luz del.concepto de perspectiva.
Sobre esta base, podra afirmarse que la tarea educativa consiste en un
ayudar a abrirse a las cosas, miradas como mundo o sistema de realidades y
de posiblidades. Gracias a esta tarea continua, el hombre da una respuesta
bastante al. doble problema del ensimismamiento y de la alteracin, de la
perspectiva individual y colectiva. En esa frontera cabra situar la actitud pedaggica orteguiana, que reconoce siempre y expresa -siquiera sea alusivamente- una posibilidad educativa en todo proyecto vital, sea individual o un
programa de accin colectiva.
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El primer presupuesto de esta perspectiva se recoge en su nocin de plasticidad humana. A este tema dedica, precisamente, un artculo publicado en
La Nacin, en marzo de 1935. En l pretende esclarecer qu sea la vida colectiva a diferencia de la vida individual. Son distintas, pero co-implicadas.
Cada uno de nosotros constitye una estructura propia, construda y asumida
libremente. Pero, as mismo, cada quien es tambin, de algn modo, los dems, la sociedad que est en l, mejor dicho, que se da en l.
Existe aqu un problema implcito de no poca envergadura para quien,
como es mi caso en este momento, pretende seguir de cerca, y con simpata,
el pensamiento del autor sobre cuya obra se reflexiona y critica. Me refiero a
un problema filosfico que, expresado en trminos clsicos, podramos denominar como de distincin y confluencia entre naturaleza y libertad. A l
ser preciso hacer, despus, alguna mnima referencia. Mas para salimos lo
menos posible, por razones obvias de autoridad acadmica, de nuestra perspectiva podra, de momento, caracterizarse en trminos pedaggicos. Formulmoslo en forma de problema: en qu medida hacer una apuesta intelectual
decidida por la plasticidad humana revela una actitud, no dira ya pedaggica, sino ni siquiera educativa? Quede por ahora la cuestin aqu, y sigamos
con el mero pensamiento orteguiano.
Con el susodicho marco de referencia, como fondo, Ortega ve en la plasticidad del hombre el punto de arranque para asegurar la posibilidad de progreso, ya en el individuo -en los individuos-, cuanto en la sociedad. Desde luego, el hombre progresa, a ms de por ser un ser indeterminado, en cuanto
que nace en la sociedad. Del mismo modo, no siendo la colectividad otra
cosa que una colectividad de individuos, de hombres, -no de individuos biolgicos-, sino de existencias individuales, medra aquella o desmedra en la
medida, y como efecto, del progreso o regreso de los individuos que la componen.
Que el hombre -dice Ortega-, a diferencia de las dems entidades pobladoras del universo, no tenga un ser determinado, sino que consista en plasticidad ilimitada de ser esto o lo otro, no ha de interpretarse slo como una
desdicha. Tiene un lado magnfico... (<<Plasticidaddel hombre. 1935. O. C.
tomo 5, p. 20 1). La razn que posibilita este progreso reside en que el hombre no se vincula a su pasado, sea individual o colectivo, sino que opera acumulando sus propias experiencias y las de otros hombres en una reinvencin
continua de su vida.
El punto de vista orteguiano es, en este tema, optimista, o, cuando menos,
as lo parece en una primera reflexin. La vida personal no est dada, no es
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tal caractersticamente humano solo tiene sentido dentro de una tesitura mtica -como la de Penlope- en un intento de detener el tiempo, extremo al que,
ciertamente, Ortega fue muy poco proclive, o dentro de un sndrome de destruccin o des-realizacin de la personalidad. La psicologa contemporneaa, de los aos ochenta, est intentando explicar, precisamente, el aprendizaje como una elaboracin de consistencias.
El presupuesto pedaggico radicalmente optimista requiere que, al cambiar la vida del hombre, sea un cambio en su vida, es decir, que quede algo en
l, en el hombre, y de l, del cambio que se efecta. De otro modo, no cabe la
educacin. Y esto vale, tanto para el caso del individuo, cuanto para ese
cuerpo social formado por minoras y por el hombre-masa, esto es, para las
generaciones. La educacin general del hombre, como la cultura en cuyo medio se da, son algo mas que meros accidentes biogrficos o histricos que se
pierden de vista en cualquier momento.
En fin, no es posible, por los lmites y naturaleza de este trabajo, certificar
con mayor seguridad y extensin toda la problemtica antropolgica que subyace en la obra quasi-pedaggica de Ortega. Para ello, sera necesario analizar con mayor detenimiento obras tales como Vitalidad, alma, espritu; La
rebelin de las masas; En torno a Galileo; Ensimismamiento y alteracin; El
hombre y la gente; Meditacin de la tcnica, etc., empresa que resulta impropio desarrollar aqu.
De tal anlisis podramos, acaso, deducir como conclusin general y ms
comn que no existe naturaleza humana que d cuenta de la condicin permanente del hombre y que lo que el hombre es, est constituido por su vida,
expresada como biografa, y explicable como razn vital (mejor diramos
como razn histrica). Existen, desde luego, otros textos en los que vemos a un Ortega en los que expresa otra cosa bien distinta. Los textos que siguen pertenecen al mismo trabajo (Conferencia dictada, en noviembre de
1939, en Buenos Aires; cfr. O. c., tomo 6, p. 242):
-despus de dos siglos de inmoral petulancia empieza ahora el hombre a
redescubrir una inexorable estructura, ni ms ni menos que la materia
csmica
-el hombre no es sino 'lo que pasa'.
Pero, pese a ello, a estas divergencias y desarrollos de su pensamiento, el
pensamiento orteguiano puede valorarse como coherente, particularmente si
lo examinamos a la luz de la historia y de su posicin circunstanciada. En
trminos generales, la Pedagoga ha de contar con que las tesis orteguianas
mas confirmadas y caractersticas ponen como presupuesto fundamental del
quehacer pedaggico y educativo una profunda paradoja, posibilidad-ylmite, la de la irrestricta plasticidad humana.
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Las reflexiones amplia o estrictamente pedaggicas sobre la obra de Ortega coinciden, por lo comn, si no es por su enfoque parcial, por la fecha de
su trabajo, como es el caso de G.a Morente, (1922) o por el campo de trabajo,
como el de Barrena, en la identificacin de los principales puntos de.( pensamiento pedaggico de Ortega, mas all todava de los afrontados en este
trabajo. Me refiero, en concreto, aunque no slo, a los de G.a Morente, Zarageta, Mallo, a los dos de Escolano y al de Barrena, respectivamente de los
aos 1922, 1955 -el segundo y el tercero-, 1968 los dos de Escolano, y 1971
(*).
Por e.(comn, estos autores coinciden en apuntar que los temas mas propia o prximamente pedaggicos son: la educacin general y la especializada
-que aqu se plantear en relacin con el de la cultura general (?)-, la educacin social y la educacin universitaria. Por su parte, Luzuriaga en Ideas pedaggicas del siglo XX (8. Aires, 1954, pp. 39 Y ss.) transcribe e.( texto de
Pedagoga y anacronismo, sealando antes que entre los trabajos estrictamente pedaggicos de Ortega y Gasset hay que contar la Pedagoga Social
como programa poltico y el Prlogo a la Pedagoga general, de Herbart,
que el propio Luzuriaga tradujera de.(alemn.
Mi camino, aqu, ser ms prximo al de mis colegas, reduciendo ya, por
razones de espacio, el tratamiento problemtico al mnimo imprescindible
para provocacin de todos nosotros.
5.1.- La educacin y la cultura generales.
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No he podido contar con una copia del trabajo de mi colega, el Prof. G.a Carrasco, cuyo conocimiento previo hubiera mejorado, a buen seguro, los presupuestos del presente estudio.
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fomentar esa vida primaria y espontnea del espritu, que es idntica hoy y
hace diez mil aos (y) que es preciso defender contra la ineludible mecanizacin que ella misma, al crear rganos y funciones especficas, acarrea... (<<El
Quijote en la escuela). Esta educacin esencial ha de ser capaz -aqu surge
una nueva finta orteguiana a la lgica de la opinin comn- de armonizar el
permanecer idntica desde los tiempos ms salvajes del pasado... con la urgente necesidad de educar, no... para la vida ya hecha, sino para la vida
creadora. Para realizar este paradjico ideal, es preciso ocuparse primero
de fortalecer la vida viviente, la natura naturans, y luego, si hay solaz, atenderemos a la cultura y a la civilizacin, a la vida mecnica, a la natura naturata (/bid, O. c., tomo 2, p. 279).
La tarea de la educacin elemental, nos dice Ortega en este trabajo, debe
alejarse de tentaciones utilitaristas, tan caras al siglo XIX (en algn otro estudio repudia tambin la tentacin de la servidumbre o excesiva orientacin
poltica) y tan poco acordes con su propia naturaleza bsica. No obstante.
ello, no deja de expresar que para que un hombre ejt?rza bien sus actos civiles, deber educarse su moralidad afirmando su sensibilidad para las normas
ticas, robusteciendo su obediencia a los imperativos del deber... (sobre la
base de) una vigorosa potencia de voluntad, de entusiasmo, de energa bsica.
Los trminos que he subrayado ponen de manifiesto la tentacin orteguiana
de hacer consistir los actos humanos en actos sociales -aqu civiles>)-, pero,
en todo caso, importa ms ahora destacar el contenido tico y moral de este
programa de educacin elemental.
Segn hemos visto ms arriba, Ortega habla de la alta cultura. Mas, a
decir verdad, en su obra se encuentran testimonios a favor de la cultura sin
adjetivo alguno, ni siquiera el de general. Es posible, de nuevo, con esta
aparente contraposicin que est afluyendo la tensin, constante en su pensamiento, entre formacin de minoras y educacin para el hombre medio (u
hombre masa). Ahora bien, en cualquier caso, Ortega y Gasset nos expresa a
pedagogos y educadores dos puntos bien ciertos, a saber, que la cultura ha de
procurar que el hombre busque lo definitivo, los puntos cardinales de su
existencia,. superando la mera QG\.lpaciny preocupacin pQr l.~sque l llama
penultimidades, y esto vale, tanto para el utilitarismo mecanicista de preocuparse por que el nio averige, en la enseanza elemental, qu es un ferrocarril, una fbrica y una letra de cambio, como para la educacin 'superior que
tambin en el siglo pasado tom como cuestin lmite algo que tan solo era
penltimo: la ciencia fsica (cfr. O. c., tomo 2, pp. 720-21).
En fin, y por lo que a la educacin elemental hace referencia, Ortega entiende que la tarea de la Pedagoga actual debe tratar de sistematizar la vitalidad espontnea del joven, de desarrollar estructuras que regulen su espon-
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lo mismo, pero siempre es el mismo... [y que] por esto... fue Ortega un ejemplar de vida intelectual (/bid. ibid).
Ortega se posea a s mismo, pero, al decir de sus discpulos directos y de
los que, dentro de una cierta coetaneidad, lo son indirectamente a travs de
su lectura, nunca se impone su presencia al discpulo -alumno o lector-, sino
que, bien al contrario, ejerce formidablemente la funcin magisterial haciendo resaltar la personalidad de ste. Tambin en esta, como en otras dimensiones de Ortega se capta el quid de su ser-y-actuar a travs de la paradoja:
Si el lector analiza lo que ha podido complacerle de mi obra,
hallar que consiste simplemente en que estoy presente en cada
uno de mis prrafos... pero... el que yo est presente en cada expresin no procede de ningn supuesto don mo, ms o menos
.genial', y mucho menos -sera repugnante- de que... me ponga
yo en lo que he escrito y obligue al lector a tropezarse conmigo
-se reconocer que casi nunca he hablado de m- sino al revs:
todo proviene de que en mis escritos pongo, en la medida de lo
posible, al lector, que cuento con l, que lo hago sentir, cmo me
es presente... (de Prlogo para alemanes. 1934, cit. por P. Garagorri. Una convivencia pstuma. En: Varios: Ortega vivo.
1983, pp. 121-22).
Apenas si es posible encontrar mayor esfuerzo de autenticidad educativa
que sta en la que el pensador, para crear un clima de comunicacin cientfica, apela al dato de la presencia del lector, del discpulo, sin imponerle la
propia. Ser maestro, como seala Heidegger (Qu significa jJensar?), est ligado al dejar aprender.
Ortega y Gasset fue hombre de su tiempo, en cuyo horizonte intelectual y
social se hizo presente en un ahora, o en un conjunto dinmico de ahoras.
Del mismo modo que no renunci a ninguna de las ideas vigentes de su tiempo, proclam siempre su vivencia, anticipada, del futuro: mi v'ida... es... estar yo pensando lo que voy a decir; en este instante me estoy anticipando, me
proyecto en el futuro... (<<Ques filosofia?, leccin XI).
Ese podra ser el mod sencillo y claro con que Jos Ortega y Gasset ejerci su condicin magisterial. Hizo lo que se expresa en las palabras que l
puso en boca del Cardenal Cusano Uta nunc sive praesens complicat tempus): co-implicar en su presencia la problemtica cultural -y, por ende, humana- del pasado y del futuro.
Tal me parece ser el perfil magisterial del pensador Ortega al que se le
puede divisar -no sin crtica, pero con una positiva simpata- desde la perspectiva pedaggica.
Ortega no es, quiz, un pedagogo, pero es un profundo pensador aplica-
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