Planificacion Aulica

Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005
Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal

Prctica Educativa III: intervencin educativa
La Planificacin ulica
1
Contenido
Contenido............................................................................................................ 1
1
Introduccin.................................................................................................. 2
El proceso de planificacin........................................................................... 3
Focos de la Planificacin de la Enseanza....................................................3
Planificacin clase a clase: teora vs prctica...............................................4
La organizacin de la enseanza..................................................................4
Diseo de procesos de enseanza-aprendizaje: la clase..............................5

6.1
Gestionar la clase................................................................................... 6
6.2
Generar situaciones de aprendizaje.......................................................6
6.3
Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo.............................9
Criterios para seleccionar contenidos.........................................................10
Los objetivos didcticos.............................................................................. 10
Modelo de planificacin clase a clase.........................................................14
10
La observacin de clases del Docente Formador.....................................15
11
Objetivos y evaluacin............................................................................ 15
11.1 Paradigma tradicional...........................................................................15

11.2 Paradigma moderno............................................................................. 18
12
Bibliografa.............................................................................................. 21

2
1 Introduccin
Qu voy a ensear? Cundo? Cmo? Qu materiales puedo
seleccionar? Qu y cmo voy a evaluar? Estas preguntas nos hacen
pensar en planificar una de las tareas que realizamos habitualmente
los docentes como una exigencia formal. Pero tambin es una
oportunidad para analizar esta accin como instrumento para organizar
las
propias
prcticas
en
el
aula.
Gimeno Sacristn, en El currculum, una reflexin sobre la prctica,
diferencia seis momentos, que van desde el currculum prescrito,
pasando por el currculum en accin, hasta el currculum evaluado. En
todo ese proceso de transformacin, el currculum se va moldeando
desde lo poltico-administrativo hasta su concrecin en la prctica. Estos
estadios que el autor denomina el proceso de desarrollo del currculum
no son ms ni menos que una reflexin consciente sobre nuestra
prctica docente, sobre eso que hacemos todos los aos, todos los das
para lograr que nuestros estudiantes logren determinados aprendizajes.
El momento del currculum moldeado por los profesores podra
corresponder a la planificacin, y a esos documentos que hacemos
para organizar el ao escolar, la enseanza de un tema o la
organizacin de una clase.
Para Gimeno Sacristn, en el currculum moldeado por los profesores, el
docente es un agente activo muy decisivo en la concrecin de
los contenidos y significados de la currcula, moldeando, a partir de
su cultura profesional, cualquier propuesta que a l se le haga. El papel
del docente es el de traductor, en el sentido de darle significado a las
propuestas curriculares.
En esta tarea, la toma de decisiones es central pues impactarn en la
prctica,
en
el
aula,
en
nuestros
alumnos
y
en
la
institucin. Comenio consideraba que el ncleo central de la habilidad
profesional del docente reside en el conjunto de decisiones que debe
tomar en relacin con el mtodo de enseanza.
En estos apuntes se intenta hacer una sntesis de teoras que ayudarn
a tomar decisiones para organizar la propuesta didctica a partir de los
fundamentos, los objetivos, la metodologa, los materiales y la
evaluacin.

3
2 El proceso de planificacin
El anlisis que los(as) profesores(as) y las(os) educadoras(es) realicen
durante el proceso de planificacin, debe considerar los siguientes
aspectos:
Los aprendizajes esperados como objetivos del proceso de enseanza,
constituyen el primer referente de la planificacin.
Los aprendizajes previos necesarios para acceder a un nuevo
conocimiento.
Los aprendizajes efectivamente logrados por las y los estudiantes
durante el ao anterior en el nivel correspondiente. Aquellos
aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la
planificacin que se har.
Los contenidos anuales del nivel correspondiente que permitirn
alcanzar los aprendizajes esperados.
El tiempo real disponible para tratar todos los contenidos y su
distribucin temporal durante el ao.
Los textos escolares, cuyas actividades constituyen medios para
alcanzar los aprendizajes esperados.
Los materiales didcticos de que se dispone, distribuidos por el
Ministerio de Educacin u otros con que cuenta la escuela, tanto en
formato impreso como digital.
Las evaluaciones parciales y finales, tomando como referente los
indicadores de los aprendizajes esperados.
3 Focos de la Planificacin de la Enseanza

Si bien en el diseo de los procesos de enseanza y aprendizaje
concurren diversas variables, el nfasis del nivel busca potenciar los
siguientes aspectos:
El desarrollo de las competencias bsicas.
La diversificacin de las estrategias de enseanza, para satisfacer a la
diversidad de estilos de aprendizaje de las y los estudiantes que
conforman un curso real.
La articulacin curricular, a nivel de planificaciones y prcticas de
enseanza y aprendizaje en el aula, en el trnsito de Enseanza Primaria
o primer ao de Secundaria. Para el caso de Enseanza Tcnica o
Polivalente los contenidos en
relacin con las
modalidades de
Formacin Profesional.
Las competencias sealadas deben concretarse en las planificaciones
de clases, considerando que para ser aprendidas por las y los
estudiantes se requiere:

4
Disponer de un repertorio de estrategias
de enseanza para que un
mismo contenido pueda ser comprendido a partir de las distintas
disposiciones de aprendizaje de las y los estudiantes.
Considerar el nivel de desarrollo de estas competencias alcanzado por
los estudiantes en el curso anterior o en la enseanza de contenidos
previos. Esto constituye la base para elaborar una planificacin que
contemple el apoyo a aquellos estudiantes que lo requieran. En el caso
de los establecimientos Polivalentes o Tcnicos Profesionales, las
planificaciones deben resguardar que las competencias bsicas puedan
ser contextualizadas a los sectores productivos que imparte el
establecimiento.
4 Planificacin clase a clase: teora vs prctica

El docente deber siempre organizar de forma coherente la
prctica de aula, con el fin de tener una meta de aprendizaje clara y
posibles estrategias para lograrla. Por lo tanto, en la planificacin se
tratar de formular en teora, aquello que se quiere realizar en el
aula. Como toda teora, sin embargo, su formulacin siempre puede ser
cuestionada por la prctica.
Un ejemplo puede clarificar mayormente lo anterior: para desarrollar
habilidades de resolucin de ecuaciones un docente selecciona algunas
ecuaciones con uso de las operaciones bsicas, potenciacin y
radicacin para trabajar en clases, creyendo que resulta adecuado para
el nivel y el tipo de estudiante con que trabaja; no obstante, cuando
comienza a utilizarlo, se da cuenta que estas resultan muy difciles para
el nivel de comprensin en que se encuentran. Qu decisin ser la
ms adecuada frente a esta situacin? Continuar con el diseo de las
clases al pie de la letra o buscar otras ecuaciones ms adecuadas para
el nivel de los estudiantes? Evidentemente, la mejor decisin en
trminos pedaggicos ser la segunda, pues es la nica que se centra
en lo ms relevante: que los estudiantes logren aprendizaje. Si, por el
contrario, se insiste en utilizar las mismas ecuaciones elegidas al
principio, es probable que se cumpla con lo planificado, pero que no se
logren las metas de aprendizaje, punto en el cual la preparacin de la
enseanza perdera todo su sentido.
Un segundo ejemplo: un docente seala que, en teora, el aprendizaje
esperado de su planificacin se podra lograr en aproximadamente 8
horas pedaggicas. En concordancia con ello, disea sus clases para el
tiempo que determin en la planificacin. No obstante, cuando aplica lo

5 el curso avanza mucho ms lento
preparado en la prctica, observa que
de lo que esperaba en el logro de las expectativas. En una situacin
como esta, ser mejor dar por terminado el proceso en las 8 horas
establecidas o agregar algunas clases adicionales en torno al mismo
aprendizaje, con el fin de reforzar las debilidades detectadas en la
prctica? La segunda decisin es mucho ms pertinente si lo que se
espera es que los alumnos y alumnas aprendan adecuadamente. Por lo
tanto, si bien contina con su planificacin general, el docente puede
modificar su diseo de la enseanza segn los resultados que vaya
obteniendo en la prctica.
Queda claro, a partir de los ejemplos anteriores, en qu sentido el diseo
de la enseanza debe enfocarse principalmente como una prctica
personal de cada docente, pues es necesario contar con cierta
movilidad en este mbito segn los resultados que se vayan obteniendo
en aula. Lo importante es conocer el diseo general de cada profesor o
profesora, para monitorear luego, ms que el cumplimiento de ciertas
actividades en determinada fecha, el logro de los aprendizajes
establecidos como expectativa dentro de la planificacin.
5 La organizacin de la enseanza
Se distinguen tres etapas fundamentales:
Inicio: es el momento de motivacin y de contacto con los aprendizajes
previos de alumnos y alumnas. Se presenta el tema de la clase, se
estimula la formulacin de preguntas de las y los estudiantes, se
comparten experiencias y se entregan las consignas necesarias para el
trabajo que se realizar. Generalmente, los alumnos y alumnas se
introducen en la situacin de aprendizaje a travs de una actividad o
situacin problemtica que los conduce a experimentar la necesidad real
de adquirir un nuevo conocimiento. En esta etapa, adems, deben
explicitarse los aprendizajes esperados que articulan la experiencia
pedaggica que se va a desarrollar.
Desarrollo: durante este momento, el profesor o la profesora
despliegan los nuevos contenidos a travs de las estrategias que ha
planificado previamente, concretadas en una secuencia de actividades
significativas y pertinentes que intencionan los aprendizajes
seleccionados. Para propiciar la participacin activa de alumnos y
alumnas durante este momento central, docentes, educadores y
educadoras realizan una labor intensa que implica preguntar, relevar,
registrar, comentar, compartir y reflexionar con alumnos y alumnas.
Adems, durante esta etapa es posible adoptar diversas modalidades de

6
trabajo segn los propsitos perseguidos
con la labor que se
desarrollar.
Cierre: es el momento de sistematizacin, revisin y explicitacin de lo
aprendido. En esta etapa debe favorecerse la reflexin metacognitiva
orientada a que las y los estudiantes verbalicen la facilidad o dificultad
percibida en la ejecucin de la tarea. Las evidencias as obtenidas
constituyen el punto de inicio de la prxima clase.
6 Diseo de procesos de enseanza-aprendizaje: la

clase
El Ministerio de Educacin de la nacin en sus Aportes para el Desarrollo

Curricular afirma que un docente debe poder dirigir adecuadamente las
actividades diarias de aprendizaje. Esto incluye la preparacin y
presentacin del material, la puesta en marcha de actividades, la
organizacin y coordinacin de la tarea y la ayuda a los alumnos para
propiciar el aprendizaje. Esta tarea se compone por tres aspectos
principales: gestionar la clase, prestar ayuda pedaggica y
generar situaciones de aprendizaje. Pero tambin debe ser capaz de
crear un marco para el aprendizaje y la experiencia educativa
favoreciendo la vida grupal y creando un orden de trabajo. Se har
una breve referencia a cada uno de ellos.
6.1 Gestionar la clase

Gestionar la clase hace referencia a los aspectos organizativos, de uso
del tiempo, ritmo y variaciones que deban introducirse en el curso de
cada actividad. Cualquiera que tenga experiencia en la enseanza
comprende con facilidad lo importante que resulta este aspecto para
que las estrategias destinadas a promover el aprendizaje encuentren un

ambiente favorable y propicio para 7

su desarrollo. La gestin de la clase,
desde ya, est relacionada con el enfoque principal que se adopte. Sin
embargo, sea cual sea este, siempre un docente debe ser capaz de:
a. Organizar las tareas de aprendizaje.
Proponer un orden y un mtodo de trabajo a los alumnos.
Planificar y organizar las tareas diarias con el grupo.
Establecer objetivos de trabajo.
Diversificar las tareas de acuerdo con distintos grados de avance.
Promover la participacin en las tareas de aprendizaje planteadas.
b. Promover la interaccin con el material de trabajo y establecer un
tiempo y un ritmo adecuado:
A las estrategias;
A los propsitos;
A los eventos de la clase.
c.
Graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las
posibilidades de distintos alumnos.
d. Intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase.
Observar el grupo.
Adecuar la planificacin a los momentos del grupo.
Modificar las secuencias de las actividades.
Cambiar el formato previsto de las actividades.
El dominio de la gestin de la clase es particularmente importante en
cualquier nivel de enseanza y en cualquier rea o asignatura. Sus
variables bsicas forman parte del escenario general en el cual se
pueden desenvolver, de manera adecuada, las actividades de
enseanza y las tareas de aprendizaje. De alguna manera, la gestin de
la clase forma parte del manejo del ambiente y de los recursos
disponibles, entre los cuales el tiempo siempre es crtico, para que la
actividad educativa sea posible.
6.2 Generar situaciones de aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de distintas
estrategias, procedimientos y tcnicas de enseanza. Perkins (1995)
consideraba que la cantidad de buenos mtodos pedaggicos
disponibles superaba el uso real que se haca de ellos y que, por lo
tanto, el problema didctico no consiste en la bsqueda de la propuesta
salvadora sino en desarrollar la capacidad de usar de forma vlida
mtodos vlidos.
Procedimientos y tcnicas
Las tcnicas y los procedimientos son lo que Aebli (1995) denominaba
los medios para formar la experiencia. Se definen con relacin a un
curso de accin: preguntar, exponer, mostrar...
Constituyen instrumentos bsicos para la direccin de la clase y del
aprendizaje. Por ejemplo:

8 orientadas a diferentes propsitos
Formulacin de preguntas didcticas
y/o momentos del proceso de aprendizaje.
Narraciones.
Exposiciones breves sobre distintos temas.
Actividades basadas en la formulacin y resolucin de distintos
problemas
Uso de distintas formas de representacin de la informacin en las
actividades de enseanza y en las tareas de aprendizaje.
Actividades de discusin grupal.
Actividades de observacin.
Actividades mediante la demostracin (o proporcionar un modelo de
accin).
Uso de recursos tradicionales (lminas, maquetas, objetos, modelos) y
herramientas informticas en las actividades de enseanza y tareas de
aprendizaje.
Lectura de textos especficos y escritura de textos especficos
(informes, narraciones, descripciones).
Estos recursos bsicos no se identifican con una orientacin pedaggica
en particular, ni constituyen un enfoque de enseanza. Tal como aqu se
estipula el sentido del trmino, se diferencian de las estrategias o de los
modelos de enseanza. La diferencia se ver a continuacin.
Estrategias o modelos de enseanza
Las estrategias o los modelos son producto de orientaciones
pedaggicas definidas. Son estrategias complejas que valoran algunos
propsitos educativos por sobre otros, enfatizan ciertas dimensiones del
aprendizaje, poseen su propia fundamentacin, una secuencia especfica
de actividades, una forma particular de intervencin del docente, una
estructuracin definida del ambiente de la clase, principios acordes para
regular la comunicacin, etc. Dentro de su campo de aplicacin
conforman una metodologa completa. Solo por dar algunos ejemplos:
Enseanza por descubrimiento.
Formacin de conceptos o enseanza inductiva.
Instruccin programada.
Investigacin cientfica.
Organizadores previos o mtodos de exposicin-discusin.
Investigacin jurisprudencial.
Simulacin.
Trabajo por proyectos.
Enseanza directa.
Mtodo de casos
Estas distintas estrategias pueden encuadrarse en tres maneras
generales de ensear que son, segn David Perkins: la instruccin
didctica, el entrenamiento y la enseanza socrtica. No son mtodos
o actividades en sentido propiamente dicho. Son, ms bien, maneras

9 cada una de ella puede expresarse
generales de enfocar la enseanza y
en distintas metodologas, enfoques o tipos de actividades.
La instruccin didctica consiste en: (...) La presentacin clara y
correcta de la informacin por parte de los maestros y los textos. Su
objetivo se centra especialmente en la explicacin: se exponen los qu y
los por qu de un determinado tema. (Perkins, 1997:61).
A su vez, en el entrenamiento: La analoga con el deporte es bastante
esclarecedora (...) el entrenador observa desde afuera el desempeo de
los deportistas y les da consejos. Elogia los puntos fuertes, detecta los
dbiles, hace observar ciertos principios, ofrece gua e inspiracin y
decide qu tipo de prcticas se deben enfatizar. Esta funcin es tan
importante en la clase de matemticas o de literatura como en el campo
de juego. (Perkins, 1997: 62)
Por ltimo, en la enseanza socrtica, el profesor: (...) plantea un
enigma conceptual e incita a investigar el asunto Qu piensan al
respecto? Qu posicin se podra tomar? Qu definiciones
necesitamos? Se proponen ideas y criterios. El maestro acta como
incitador y moderador de la conversacin: presta ayuda cuando las
paradojas molestan demasiado e irrita con contraejemplos y potenciales
contradicciones cuando percibe en los estudiantes una satisfaccin
prematura. (Perkins, 1997: 63)
Las formas de enseanza definen un principio general de la actividad
ms que una actividad especificada: ensear mediante la exposicin,
ensear mediante la gua, el control y la modelizacin de la actividad del
alumno, ensear mediante la incitacin a la bsqueda, la reflexin y la
investigacin por parte de los alumnos de distintos asuntos. Como se
puede apreciar, estas maneras generales de ensear guardan una
estrecha relacin con la manera en que fueron considerados distintos
tipos de contenidos.
Ninguna de las formas de enseanza es excluyente de las otras y, ms
bien, cumplen funciones complementarias con respecto a un programa
de estudios. Como dice Perkins: La instruccin didctica satisface una
necesidad que surge en el marco de la instruccin: la de expandir el
repertorio de conocimientos del alumnado. El entrenamiento satisface
otra necesidad: la de asegurar una prctica efectiva. Y, por ltimo, la
enseanza socrtica cumple otras funciones: ayudar al alumno a
comprender ciertos conceptos por s mismo y darle la oportunidad de
investigar y de aprender cmo hacerlo. (Perkins, 1997: 65)
Para terminar, es necesario reconocer que en los ltimos aos tuvo
mucha influencia el enfoque de las didcticas centradas en disciplinas.
Su aporte es de la mayor importancia. Sin embargo, en este trabajo se
utiliza un punto de vista ms general: se propone que la funcin
principal de la actividad docente es la creacin de ambientes adecuados
para facilitar diferentes tipos de aprendizaje y que existen formas

10 formas generales son vlidas en
generales para promoverlos. Estas
distintos dominios de conocimiento y han sido propuestas por distintos
enfoques. No suplantan los enfoques especficos, sino que ofrecen
estrategias que pueden utilizarse de manera flexible reintegradas en las
propuestas que se realicen para cada rea. Tambin, en muchas
ocasiones, informan y dan fundamento a elecciones que se realizan
desde opciones ms especializadas. Por supuesto que esto vara segn
el trayecto especfico. En el caso de los profesores de educacin bsica,
el carcter polivalente de la formacin avala que dominen formas
generales que les permitan un trnsito flexible por las distintas
situaciones que deban enfrentar. En el caso de la formacin de
profesores de enseanza media es probable que los recursos bsicos
resulten igualmente vlidos, pero que el dominio de estrategias resulte
mucho ms especfico de sus reas o asignaturas. Sin embargo hay
estrategias que tienen un alto grado de aplicabilidad y transferencia a
distintas reas. Tal es el caso, probablemente, del trabajo con proyectos,
el mtodo de casos, formacin de conceptos o estrategias de discusin
grupal. Queda claro que la formacin didctica completa depende de
decisiones que corresponden a los profesores y a la coordinacin del
conjunto de la carrera.
6.3 Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo

Adems de lo planteado hasta aqu hay dos dimensiones de la tarea de
enseanza que requieren particular formacin. No fueron atendidas
principalmente por la didctica pero resultan, en muchas ocasiones, el
factor que favorece u obstaculiza el desarrollo de la tarea. Innumerables
problemas se producen cuando buenas intenciones no se acompaan
por la capacidad de promover una actividad grupal y un orden para
realizarla. Es probable que en la distribucin general de tareas, algunas
de estas cuestiones puedan o deban ser tomadas por otras unidades o
espacios de un plan de formacin docente. Sin embargo, es necesario
dejarlas planteadas. Ser tarea de los profesores y de la institucin
realizar la necesaria coordinacin para garantizar que los futuros
maestros y profesores adquieran capacidad para coordinar la vida grupal
y para establecer un orden bsico para el trabajo escolar. Nos
referiremos muy brevemente a cada una de ellas.
En el formato ms generalizado de las escuelas actuales el
agrupamiento de alumnos cumple funciones relativas al ordenamiento
escolar y a la progresin de los aprendizajes. Pero, adems, la vida
grupal es una importante experiencia formativa y tiene su propio valor
educativo. Para nios y adolescentes los grupos escolares son parte
importante de sus vidas y en ellos comparten, resuelven conflictos,
construyen identidades. Ya es suficientemente conocido el valor positivo
de los grupos cuando pueden actuar favoreciendo el intercambio entre

11
pares y estimulando las tareas de aprendizaje.
Por eso, un docente debe
estar capacitado para ayudar al mejor funcionamiento del grupo. Parte
de sus funciones consisten en dirigir y facilitar la vida grupal, as como
proponer situaciones y actividades que ayuden a los alumnos a
solucionar sus problemas, resolver conflictos y crecer como comunidad.
Se trata de tareas como:
favorecer la comunicacin;
utilizar juegos grupales;
proponer y coordinar debates vinculados con necesidades de la vida
grupal;
realizar entrevistas individuales o grupales con los alumnos;
proponer actividades ldicas para promover la convivencia y el
intercambio dentro del grupo y con otros grupos escolares.
Como toda prctica institucionalizada con propsitos bien definidos, la
vida escolar requiere un marco normativo, reglas de convivencia y un
orden bsico para el trabajo escolar y la vida en la escuela. Esto
constituye el aspecto explcitamente regulador de la actividad y requiere
una actividad planificada y sistemtica por parte de los docentes para:
establecer pautas y reglas de convivencia;
promover condiciones de trabajo;
formar hbitos y disposiciones relativos a la organizacin del trabajo y
la vida en la escuela.
7 Criterios para seleccionar contenidos

Los criterios para seleccionar los contenidos son los siguientes: Ruz (
2006).

8 Los objetivos didcticos
12
Un objetivo de aprendizaje es una intencin o propsito: es el resultado

que se pretende obtener a travs de un proceso de enseanzaaprendizaje.
Se expresa en forma de un enunciado que describe en trminos de
cambios conductuales lo que se espera del alumno al finalizar el
proceso. El objetivo no describe la actividad sino qu se lograr a travs
de la actividad.
Los elementos que lo constituyen son:
Un objetivo de aprendizaje es un enunciado formado por cinco
elementos:
1. Sujeto: el alumno
2. Verbo observable: conducta a modificar
3. Objeto directo: contenido de aprendizaje
4. Complemento circunstancial: circunstancias del aprendizaje
5. Criterio de ejecucin: rendimiento esperado del alumno
En muchas ocasiones es suficiente con especificar los cuatro primeros
elementos, ya que el criterio de ejecucin puede ser difcil de establecer.
A continuacin se ejemplifica cada uno de ellos.
Elemento
Quien efectuar la conducta solicitada.
Ejemplo
El alumno
La conducta (una sola) con un verbo resolver

clara, activas y sin ambigedades,
conjugado en futuro. Debe evitarse el uso
de verbos imposibles de verificar: saber,
conocer, creer, entender, aprender, etc
problemas de conteo
El contenido a travs del cual se logra el
utilizando diagramas de
objetivo
Venn y concepto de
Las circunstancias que delimitan la cardinalidad.
ejecucin de la conducta.
Los objetivos se dividen en generales y especficos. Los primeros son
propsitos centrales de la enseanza y plantean de una manera amplia
hasta dnde va a llegar sta. Los objetivos especficos expresan
intenciones concretas que son necesarias para alcanzar el objetivo
general, estos no exceden al objetivo general sino que lo especifican.
Para Hernndez (2006) cada objetivo general debe tener un mnimo de

13 en orden de importancia, lgico o
tres objetivos especficos, enumerados
temporal.
Antes de formular el objetivo es conveniente seleccionar a cules de
dominios del aprendizaje corresponde. De esta manera podr elegir los
verbos utilizados.
Existen tres dominios del aprendizaje (Ogalde & Bardavid, 1984):
A su vez, cada dominio tiene una serie de categoras jerrquicas que

engloban diversos niveles de aprendizaje. A continuacin se describen
estas categoras, los verbos que usualmente se usan en ellas y se
ofrecen algunos ejemplos.
Dominio cognoscitivo
Las conductas del dominio cognoscitivo sealadas en los objetivos
especficos pueden clasificarse de acuerdo con la Taxonoma de Bloom
(Ogalde & Bardavid, 1984), de la siguiente forma:
En cada categora se suelen usar estos verbos:

14
Estos son algunos ejemplos de objetivos en el dominio cognoscitivo:

El alumno enunciar las propiedades de las operaciones bsicas cuando
resuelve operaciones combinadas. (De conocimiento)
El alumno traducir al lenguaje simblico, las ecuaciones expresadas en
lenguaje coloquial. (De comprensin)
El alumno emplear las tcnicas de factorizacin de polinomios para
simplificar expresiones algebraicas racionales. (De aplicacin)
El alumno comprobar la veracidad de la igualdad de expresiones
algebraicas. (De anlisis)
El alumno predecir la ocurrencia de un suceso aleatorio en un juego.
(De evaluacin)
Dominio afectivo
Las conductas del dominio afectivo sealadas en los objetivos
especficos pueden clasificarse de acuerdo con la Taxonoma de
Krathwohl-Bloom (Eduteka, 2002), de la siguiente forma:

15
En cada categora se suelen usar estos verbos
Algunos ejemplos:
El alumno apreciar la importancia de la modelizacin matemtica para
los fenmenos de la vida real. (De receptividad)
El alumno se informar sobre sucesos significativos en la Historia de la
Matemtica. (De respuesta)
El alumno interactuar con los integrantes de su grupo para resolver un
problema. (De valoracin)
El alumno revisar de manera objetiva los errores y aciertos en la
resolucin de un problema.
El alumno debatir sobre la significatividad personal de procedimientos
y estrategias elegidos para la resolucin de problemas. (De
caracterizacin)
Dominio psicomotriz

16 pueden clasificarse de acuerdo
Las conductas del dominio psicomotriz
con la Taxonoma de Harrow (Lee & Owens, 2000), de la siguiente forma:
En cada categora se suelen usar estos verbos:
Algunos ejemplo de objetivos de esta categora:

El alumno manipular el comps para encontrar los elementos notables
de un tringulo. (De movimientos reflejos)
El alumno construir grficos de barras y circulares para representar
informacin estadstica. (De movimientos bsicos)
El alumno dibujar esquemas que representen la situacin de un
problema.
9 Modelo de planificacin clase a clase

1) Fundamentacin
2) Contenidos
(no
hace
falta
dividir
procedimentales y actitudinales)
3) Procedimientos y tcnicas de enseanza
4) Estrategias metodolgicas
en
conceptuales,

Objetivos generales (no es lo17

mismo que los propsitos)
Recursos y materiales
Evaluacin
Estructura clase a clase
Clase N..
Objetivos especficos
Inicio
(Actividades, tareas, todas detalladas con resolucin)
Desarrollo
(Actividades, tareas, evaluaciones, todas
detalladas con
resolucin)
Cierre
(Actividades, tareas, evaluaciones, todas detalladas con
resolucin)
Las evaluaciones escritas deben contener: criterios de
evaluacin, actividades con puntaje y claves de correccin.
9) Bibliografa del docente
10)
Bibliografa del alumno
5)
6)
7)
8)
10
La observacin de clases del Docente Formador
Evaluacin de planificaciones
Criterios de evaluacin
Se evaluar:
Claridad y funcionalidad en la formulacin de los objetivos y
Contenidos.
Adecuacin al nivel de concrecin de los contenidos. Los futuros
profesores deben remitirse al Programa indicativo y a los Diseos
Curriculares base.
Bsqueda y representatividad de diferentes tipos de competencias
matemticas.
Representatividad de diferentes tipos de contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Coherencia entre los objetivos, los contenidos y las actividades de
enseanza
Claridad y precisin de los criterios e indicadores de evaluacin.
Descripcin
de
Criterios
de
evaluacin
que
reflejen
significativamente los propsitos que se desean alcanzar.
Eleccin de actividades de evaluacin que respondan a una
estructura similar a la desarrollada durante la enseanza.
Evaluacin de desempeo ulico

18
Se evaluar:
Comunicacin en forma clara y precisa de los objetivos de
aprendizaje.
Eleccin de estrategias de enseanza: desafiantes, coherentes y
significativas para los estudiantes.
Tratamiento del contenido de la clase desde la rigurosidad
conceptual y la comprensin para los estudiantes.
Optimizacin del tiempo disponible para la enseanza.
Promocin del desarrollo del pensamiento.
Evaluacin y monitoreo del proceso de comprensin y apropiacin
de los contenidos por parte de los estudiantes.
11
Objetivos y evaluacin
11.1 Paradigma tradicional

La formulacin de objetivos
En trminos de actuacin: se determina qu se espera que el
alumno logre al finalizar una situacin de aprendizaje.
Caractersticas
Se formulan utilizando verbos referentes siempre a conductas
observables. Por ejemplo: sealar, escribir, esquematizar, resumir,
etc. (Explicado en captulos previos)
Se clasifican en generales y especficos.
Objetivos Generales: son enunciados que se refieren a
aprendizajes alcanzables en un determinado periodo de
aprendizaje. Por ejemplo: utilizar adecuadamente el vocabulario
matemtico.
Objetivos Especficos: son enunciados que hacen referencia a
aprendizajes simples, concretos e inmediatamente alcanzables.
Por ejemplo: Manejar con solvencia la notacin de conjuntos.
La evaluacin
Las funciones del docente son:
Pautar los objetivos claramente, porque son los que determinan los
resultados y las conductas observables que se esperan que los
alumnos logren.
Seleccionar y confeccionar los instrumentos adecuados para llevar
a cabo la evaluacin.
Confeccionar las pruebas.
Calificar a los alumnos. Comparar los objetivos con los resultados y
determinar en qu medida los primeros fueron alcanzados. Los
resultados obtenidos se traducen a un cdigo numrico, de esta
manera la calificacin da cuenta del rendimiento del alumno.

19 de la utilizacin de tcnicas que
Orientar el aprendizaje a partir
permiten superar las debilidades detectadas en el aprendizaje del
alumno y corregir los errores.
La accin del alumno consiste en:
Resolver las pruebas planteadas por el docente.
Utilizar predominantemente el mecanismo de la memorizacin y
asociacin.
La definicin del trmino criterio segn el Diccionario de las Ciencias de
la Educacin (Mxico, Santillana, 1996).
(Del griego kriterin, juicio) juicio o norma por la cual el
individuo se gua para conocer la verdad de algo, bien sea cosa
o persona []
La pedagoga lo define como: [] La norma u objetivos
inicialmente marcados y en funcin de los cuales se valora el
aprovechamiento del alumno
En toda evaluacin se distinguen dos dimensiones:
La real, constituida por el objeto o fenmeno a ser evaluado.
La del referente, constituida por lo que el docente se propuso
ensear o bien lo que realmente ense.
Los objetivos establecidos en el proyecto curricular se
convierten en referentes cuando actan como criterios y
normas. Los criterios constituyen la base para determinar el
valor de un objeto o realidad. Los criterios se refieren a las
dimensiones del objeto evaluado que se considera importante a
tener en cuenta, en funcin del aprendizaje esperado y de los
objetivos propuestos para el proyecto educativo.
La determinacin de los criterios responde a la concepcin de
enseanza.
Si
durante
la
enseanza
enfatizamos
la
memorizacin los criterios de evaluacin sern un reflejo de esa
modalidad.
Para la construccin de los criterios de evaluacin tradicional ser
necesario tomar como marco de referencia los objetivos enunciados en
la planificacin. A travs de ellos se determina que se quiere evaluar, los
datos que se pretenden obtener acerca del objeto a ser evaluado.
Ejemplo:
Objetivo de referencia: Construir figuras geomtricas
Ubicacin de los puntos de referencia.
Trazado de las lneas.
Utilizacin correcta de los recursos: regla, escuadra, comps,
etc.

20 geomtricas de acuerdo con su
Diferenciacin de las figuras
forma y posicin.
Clasificacin de las distintas figuras tomando en consideracin
lados, vrtices y forma.
Construccin de figuras simples: cuadrado, rectngulo,
tringulo y crculo.
Ventajas de la formulacin de criterios con este paradigma
Evita la arbitrariedad, si se fijan al inicio de la accin de evaluacin
y si son conocidos y compartidos por los alumnos.
Si estos criterios son claros, permiten que la accin de evaluacin
sea transparente.
Su determinacin permite construir indicadores, definidos como
rasgos y caractersticas que permiten conocer la realidad que se
pretende evaluar.
Permite el anlisis e interpretacin de la construccin de
instrumentos y la valoracin de datos.
Instancias de evaluacin
Evaluacin de diagnstico: es una prueba de nivel, realizada a
principio de ao, con preguntas referentes al ao anterior. Se utiliza para
poder comenzar a trabajar con los objetivos pautados para el ao en
curso.
Evaluacin sumativa: se realiza al finalizar una unidad didctica,
trimestre o ao. Permite obtener los resultados producto de la
comparacin entre los objetivos propuestos y el resultado obtenido, a
este cotejo se le asigna una nota que se obtiene de la aplicacin de la
clave de correccin que refleja los logros acadmicos de los alumnos.
Clave de correccin: instrumento fundamental a la hora de corregir
pruebas. Cuando un docente debe corregir este tipo de pruebas y
asignar un puntaje a las preguntas formuladas, debe confeccionar una
clave de correccin. De esta manera podr explicar el porqu del
resultado obtenido.
Instrumentos de evaluacin
Pruebas orales. Pruebas escritas
Desventajas del modelo de evaluacin tradicional
Evala solamente al alumno y no a los dems responsables del
sistema educativo.
Considera solamente los resultados y no como se arriba a ellos.
Rotula los alumnos en relacin con los resultados obtenidos.
Considera a la enseanza como un conjunto sucesivo de tareas, en
algunas ocasiones se pierde de vista el objetivo buscado
Trata de reducir las desviaciones y errores de los alumnos porque
ponen en peligro el aprendizaje de los saberes.

11.2 Paradigma moderno
21
Formulacin de objetivos:
En trminos de competencias: capacidades que los alumnos
debern alcanzar durante el proceso de enseanza aprendizaje.
Caractersticas
Hacen referencia a cambios duraderos y transferibles de la
conducta, en los que intervienen distintos contenidos y actividades
que forman parte de un proceso integrado.
La realizacin de las acciones se direcciona hacia una resolucin a
largo plazo.
Posibilita la realizacin de la tarea en diferentes contextos.
Se formulan tomando en consideracin los procesos internos de
los sujetos. Por ejemplo: Comprender, reflexionar, adquirir una
postura crtica, etc.
La evaluacin
El acto educativo es un hecho complejo en el cual se pueden
reconocer los siguientes elementos y funciones.
Los docentes cumplen las funciones de:
Seleccionar los contenidos socialmente significativos con el
propsito de incorporar a los alumnos a la cultura.
Intervenir en la diagramacin de las actividades de enseanza
para motivar a los alumnos con el fin de promover aprendizajes
significativos.
Determinar a travs de la evaluacin si los aprendizajes han
sido construidos por los alumnos.
Reconocer si con su accionar a facilitado la construccin de
estos aprendizajes.
Indagar si las instituciones favorecen la construccin de
aprendizajes socialmente relevantes.
Los alumnos cumplen las funciones de:
Tomar conciencia de que el aprendizaje es una responsabilidad
que no puede compartirse, dado que es un proceso de
construccin de significados personales
Participar
activamente
en
la
construccin
de
sus
conocimientos.
Identificar las estrategias que utilizan en la adquisicin y
comprensin de sus aprendizajes.
Reconocer las fortalezas y debilidades de sus procesos de
construccin del conocimiento.
El contenido.
Lo que se evalua en este paradigma no es solamente lo
conceptual del contenido, sino tambin los procedimientos y

22 un sujeto para construir el
actitudes desarrollados por
conocimiento.
El contexto.
Es el lugar donde se produce la enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin. Interviene activamente en la relacin donde el docente
y los alumnos logran compartir el significado del currculo.
Uno de los problemas principales que se plantea en este paradigma es el
de la construccin de criterios, definidos como los instrumentos a partir
de los cuales se evalan las realizaciones de los alumnos. Su funcin es
permitir la reflexin de la prctica de enseanza con el fin de posibilitar
su mejoramiento.
Ejemplo:
Tema: Estadstica para 1 ao de Ciclo Bsico
Criterios de evaluacin:
Relacin e integracin con otros temas del rea u otras reas
Recoleccin de datos en una encuesta.
Analisis e interpretacin de los datos recogidos.
Presentacin de un informe: si se tienen en cuenta las pautas
establecidas por el docente; organizacin y coherencia; si se
presentan sistemticamente las conclusiones.
Respeto por el trabajo personal y grupal.
Ventaja de la formulacin de criterios en este paradigma
Se fijan al inicio de la accin de evaluacin y deben ser conocidos
y compartidos por los alumnos, de este modo se evita la
arbitrariedad.
Posibilitan la construccin de instrumentos y la valoracin de
datos, su anlisis e interpretacin.
Con la nocin de criterios se articula la nocin de claves de correccin,
pero en el caso de este paradigma, las claves requieren de explicaciones
y acuerdos distintos de los elaborados en el tradicional. Cuando un
docente corrige pruebas asigna un puntaje a las preguntas formuladas,
elabora la clave de correccin considerando un amplio y variado abanico
de respuestas. De esta manera informa con mayor precisin los criterios
seleccionados.
Instancias de evaluacin
Evaluacin diagnstica. Se utiliza para reconocer el deseo de
aprender y la confianza que tiene el alumno en s mismo para enfrentar
las diferentes situaciones de aprendizaje que le propone el docente,
identificar los conocimientos previos y los esquemas de conocimiento
que posee.
Evaluacin formativa. Identificar las situaciones en las que
verdaderamente se produce el conocimiento, comprender como es el

23
proceso de su construccin, reconocer
cual es el momento ms
adecuado para obtener informacin respecto del aprendizaje de los
alumnos. Esta instancia permite al docente elaborar situaciones
promotoras de la comprensin y el desarrollo del pensamiento crtico y
reflexivo, identificar las potencialidades y dificultades, crear situaciones
que posibiliten la utilizacin de estrategias de aprendizaje, observar si
los alumnos reconocen la importancia del tema y si llevan a cabo
procesos de diferenciacin cognitiva.
Instrumentos de evaluacin
Mapa conceptual. Red de conceptos. Observacin. Resolucin de
problemas. Entrevistas.
Desventajas del modelo moderno de evaluacin
No cubre un amplio campo de conocimientos a evaluar.
Son herramientas costosas ya que requieren de recursos humanos
capacitados para ponerlas en prctica.
La elaboracin del instrumento de evaluacin requiere de tiempo.
La recoleccin y anlisis de los datos requiere de gran esfuerzo por
parte del docente debido que debe tomar en cuenta la diversidad
y la singularidad de cada uno de los alumnos.
Se requiere de grupos pequeos para llevarla a cabo
correctamente. Situacin ideal pero no real en la mayora de los
contextos.
12
Bibliografa
1) http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?
id=116347&referente=docentes
2) http://bipriority.mx/docencia/mod2/M2Comoredactarobjetivos.pdf
3) https://didacticauned.wikispaces.com/file/view/UNIDAD_DIDACTICA_2.pdf
4) http://www.oei.es/pdf2/planificacion_ensenanza_chile.pdf
5) Maio, Martinez, Luque Freire, Daz (2006.) La evaluacin: Cmo ensear
el desafo? Editorial Santillana. Buenos Aires.
6) Feldman, Daniel (2010). Didctica General. Aportes para el desarrollo
curricular. Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de
Educacin de la Nacin. Buenos Aires

24

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Profesorado en Matemtica para EGB3 y Polimodal

Focos de la Planificacin de la Enseanza....................................................3

Planificacin clase a clase: teora vs prctica...............................................4

Diseo de procesos de enseanza-aprendizaje: la clase..............................5

Generar situaciones de aprendizaje.......................................................6

Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo.............................9

Criterios para seleccionar contenidos.........................................................10

Los objetivos didcticos.............................................................................. 10

Modelo de planificacin clase a clase.........................................................14

La observacin de clases del Docente Formador.....................................15

11.1 Paradigma tradicional...........................................................................15

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3 Focos de la Planificacin de la Enseanza

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4 Planificacin clase a clase: teora vs prctica

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6 Diseo de procesos de enseanza-aprendizaje: la

El Ministerio de Educacin de la nacin en sus Aportes para el Desarrollo

6.1 Gestionar la clase

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ambiente favorable y propicio para 7

6.2 Generar situaciones de aprendizaje

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6.3 Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo

Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005

7 Criterios para seleccionar contenidos

Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005

8 Los objetivos didcticos

Un objetivo de aprendizaje es una intencin o propsito: es el resultado

La conducta (una sola) con un verbo resolver

Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005

A su vez, cada dominio tiene una serie de categoras jerrquicas que

En cada categora se suelen usar estos verbos:

Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005

Estos son algunos ejemplos de objetivos en el dominio cognoscitivo:

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En cada categora se suelen usar estos verbos

Instituto Superior del Profesorado de Salta N 6005

En cada categora se suelen usar estos verbos:

Algunos ejemplo de objetivos de esta categora:

9 Modelo de planificacin clase a clase

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Objetivos generales (no es lo17

La observacin de clases del Docente Formador

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11.1 Paradigma tradicional

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11.2 Paradigma moderno

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