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PONENCIAS
III SEMINARIO INTERNACIONAL DE LECTURA EN LA UNIVERSIDAD
II CONGRESO NACIONAL DE EXPRESIONES DE CULTURA ESCRITA
EN INSTITUCIONES DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
IV SEMINARIO INTERNACIONAL DE CULTURA ESCRITA Y ACTORES
SOCIALES
MEMORIA DE
PONENCIAS
III SEMINARIO INTERNACIONAL DE LECTURA EN LA UNIVERSIDAD
II CONGRESO NACIONAL DE EXPRESIONES DE CULTURA ESCRITA
EN INSTITUCIONES DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
IV SEMINARIO INTERNACIONAL DE CULTURA ESCRITA Y ACTORES
SOCIALES
Comit dictaminador
Luis Aldama
Gerardo Baales Faz
Jorge Basalda Silva
Guillermo Giovanni Brondo Langn
Gerardo Castillo Carrillo
Juan Jos Contreras Castillo
Rodrigo Antonio Cortez Gonzlez
Cecilia Curlango Rosas
Rosalina Domnguez ngel
Elizabeth Flores Salgado
Patricia Garibay Dvila
Carmen Gmez Mont
Gabriela Gonzlez Gutirrez
Gabriela Gonzlez Ocampo
Gabriela Hernndez Aguirre
Alfonso Hernndez Cervantes
Liliana Hernndez Ramos
Diana Jenkins
Lourdes Lobatn Lozano
Guadalupe Lpez Hernndez
Gabriel Lpez Morteo
Luis Daniel Lpez Snchez
Mara Isabel Lpez Santibez
Karen B. Lusnia
Javier Martnez Villarroya
Eduardo Molina Fernndez
Fernando Mut
Christopher Ormsby
Harold Ormsby
Sergio Pou Alber
Patricia Preciado Lloyd
Marcela Rabadn Gallardo
Daniel Ramos Garca
Sergio Reyes Angona
Antonio Reyna Valladares
Nora Rosenfeld Slobinsky
Jos Manuel Salgado Arriaga
Roberto Snchez Garza
Jaime Ren Serrano Altamirano
Beatriz Soto Martnez
Guadalupe Tinajero Villavicencio
Carmen Tobo
Mara Todorova Gueorguieva
Mara Torres Ponce
Francisca Trujillo Culebro
Norma Alicia Vega Lpez
Adriana Velasco Marn
Ricardo Villegas Tovar
Victoria Eugenia Zamora Jasso
Red Cultura Escrita y Comunidades Discursivas integrada por los siguientes cuerpos
acadmicos, grupos de investigacin e instituciones:
Alfabetizacin Acadmica. UAT
La investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico en las universidades pblicas mexicanas:
marco institucional, formacin de cientficos y vinculacin social. BUAP
Investigacin, literacidad y desarrollo profesional. BUAP
Lenguas modernas. UATX
Argumentacin en gneros acadmicos. UDLAP
Literacidades acadmicas y profesionales. Departamento Acadmicos de Lenguas. ITAM
Consejo Puebla de Lectura A. C. CPL
Instituto Nacional de Astrofsica, ptica y Electrnica. INAOE
Cuidado de la edicin:
Mara Laura del Carmen Daz Rivera
Guadalupe Lpez Hernndez
Vernica Macas Andere
Moiss Damin Perales Escudero
Ren Ponce Carrillo
Diseo y formacin:
Sara Kent Carrasco
Csar Arminio Lpez Velarde
2think design studio
ISBN: 978-607-95343-3-2
Realizado en Mxico
Eje TEMTICO I:
Desde las exigencias normativas. La universidad y el
bachillerato ante la formacin de lectores y escritores
560. Fortalecimiento de las habilidades y su impacto en el rendimiento
acadmico
Martina Zazueta Yocupicio
Cruz Miriam Manjarrez lvarez
Cristina Lizeth Gastlum Valenzuela
Escuela Normal Superior de Hermosillo ........................................................................ 227
Eje II:
Desde las prcticas. Prcticas y realizaciones letradas
en la universidad
Eje III:
Desde los recursos tecnolgicos, materiales y discursivos.
Recursos digitales, acervos, soportes de lectura
y gneros discursivos
Eje IV:
Desde los sujetos. Docentes y estudiantes como usuarios de la
cultura escrita y sujetos de evaluacin
PRESENTACIN
Estas
memorias forman parte de los resultados del III Seminario Internacional de Lectura en la Univer-
Tanto el congreso como los seminarios se haban llevado a cabo por separado, en lugares y
momentos distintos. En 2012, con sede en el Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM), se
realizaron simultneamente, con la intencin de dar inicio formal y presentar la conformacin de la Red
Cultura Escrita y Comunidades Discursivas (RECECD), cuyo objetivo es crear espacios acadmicos que
permitan identificar problemticas y proyectar soluciones que garanticen el mejoramiento de la calidad y
la equidad de la educacin en Mxico, a lo largo de todos los niveles educativos y en ambos sistemas,
el pblico y el privado.
En este documento se incluyen ponencias y carteles que fueron revisados, primero, por un co-
mit dictaminador conformado por especialistas, quienes valoraron su pertinencia para formar parte de
estas memorias. Posteriormente fueron exploradas por el comit de edicin, para darles uniformidad,
orden y estilo. Cabe sealar que los carteles elegidos para ser parte de las memorias no tuvieron ningn
tipo de intervencin.
Las memorias incluyen mltiples voces: autores provenientes no slo de diferentes pases y es-
Se decidi que estas memorias tuvieran un soporte digital para que su alcance fuera mucho
mayor. Tanto las ponencias como los carteles estn organizados de acuerdo a los ejes manejados en la
convocatoria y en el programa acadmico. Fueron cuatro los temas que aglutinaron, en mayor o menor
proporcin, todos los trabajos presentados.
El primer eje tuvo por nombre Desde las exigencias normativas. La universidad y el bachillerato
abordaron diversos subtemas, entre los que destacan la alfabetizacin acadmica, la escritura de tesis
de licenciatura y posgrado, el aprendizaje de la escritura cientfica en una comunidad de prctica, la
formacin docente, los procesos de escritura y edicin, algunas estrategias de escritura creativa, el desarrollo de habilidades verbales, la escritura en segunda legua, etc.
Los blogs y las redes sociales en la formacin de comunidades de lectores y escritores, la escri-
tura colaborativa y guiada a travs de foros asincrnicos y la comprensin y produccin de textos acadmicos a travs de un aula virtual formaron parte del tercer eje, llamado Desde los recursos tecnolgicos,
materiales y discursivos.
El ltimo eje, Desde los sujetos. Docentes y estudiantes como usuarios de la cultura escrita y
sujetos de evaluacin, se conform con trabajos relacionados a la accin tutorial; las trayectorias formativas; la voz del autor; la institucionalizacin de la produccin acadmica; las perspectivas, percepciones, creencias y respuestas de estudiantes y docentes; la educacin intercultural; el pensamiento crtico;
algunas propuestas para desarrollar habilidades de escritura y para promover la educacin lingstica
democrtica, etc.
Los ejes II y IV fueron los que convocaron una mayor participacin, por esa razn cuentan con
ms trabajos publicados.
Estas memorias son el eco de distintos abordajes en torno a la lectura y la escritura en la univer-
sidad y la educacin media superior, y buscan ser el punto de partida para incitar nuevas reflexiones que
permitan llevar a cabo una praxis distinta, ms comprometida y ms fiel a la labor educativa.
Para preservar y respetar la integridad autoral, as como para dotar a este documento de un carcter legtimo que representa y
refleja una realidad de escritura en espaol, los contenidos de los textos se dejaron intactos, slo se trataron editorialmente en
trminos de formato y estilo.
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EJE TEMTICO I
Desde las EXIGENCIAS NORMATIVAS.
lA UNIVERSIDAD Y EL BACHILLERATO ANTE LA
FORMACIN DE LECTORES Y ESCRITORES
Resumen
El objetivo del estudio fue examinar empricamente las relaciones entre el conocimiento previo
del lector y la comprensin de mltiples textos expositivos. 40 estudiantes con diferente nivel de
conocimiento previo (alto y bajo) de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin con especialidad
en Qumico-Biolgicas participaron en la investigacin. La obtencin de datos incluy diferentes
medidas de comprensin. Los resultados indican una tendencia por parte de los estudiantes de
bajo conocimiento previo a obtener mejor rendimiento en la tarea inferencial, mientras que los
estudiantes con alto conocimiento previo solamente obtuvieron un mejor rendimiento en la medida de comprensin superficial.
1. Introduccin
La comprensin de mltiples textos es una actividad compleja a la que constantemente se enfrentan
los estudiantes universitarios para la resolucin de tareas acadmicas y profesionales (Goldman, 2004).
Gran parte de esta complejidad radica en el desafo de integrar de manera flexible la informacin proveniente de fuentes diversas en una representacin mental global coherente, mediante la puesta en marcha de procesos cognitivos y metacognitivos (Wiley, Goldman, Graesser, Sanchez, Ash, & Hemmerich,
2009). La investigacin previa con respecto a la comprensin de un texto seala que uno de los principales factores que afectan el nivel de comprensin que obtiene el lector, depende de su nivel y activacin
de conocimiento previo durante la lectura (Kintsch, 1998). Sin embargo, este aspecto ha recibido menor
investigacin cuando se comprenden mltiples textos (Le Bigot & Rouet, 2007). En el presente trabajo,
se indagan las relaciones entre conocimiento previo y comprensin de mltiples textos cientficos. Cabe
sealar que dicha indagacin pertenece a un proyecto de investigacin mayor, acerca de los procesos
de comprensin de mltiples textos de los estudiantes universitarios (Vega, 2011).
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EJE TEMTICO I
Relaciones entre conocimiento previo del tema y comprensin de mltiples textos expositivos
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que el lector debe inferir una representacin intertextual basndose en su conocimiento previo obtenido
a partir de los textos y/o de su memoria a largo plazo (Britt y Sommer, 2004; Perfetti et al., 1999).
En trminos empricos, el estudio realizado por Le Bigot y Rouet (2007), con 52 estudiantes universitarios, indagaron el efecto del nivel del conocimiento previo (alto y bajo) en la comprensin de documentos mltiples ante dos situaciones de lectura, leer para elaborar un argumento y leer para elaborar
un resumen. Los resultados sealan que los estudiantes de alto nivel de conocimiento previo rindieron
mejor que los de bajo nivel en el test de comprensin, pero nicamente en las preguntas que medan un
nivel de comprensin en texto base, es decir, preguntas acerca de ideas principales explcitas. A su vez,
no se encontr un efecto significativo del nivel de conocimiento previo en la medida de integracin de la
informacin de las fuentes.
En esta misma lnea de investigacin, un estudio reciente realizado por Gil, Brten, Vidal-Abarca y Strms (2010) con 47 estudiantes universitarios indag el efecto que tiene el nivel de conocimiento previo del
tema (alto y bajo) en la comprensin a nivel intra e intertextual, en dos condiciones de lectura resumir
y argumentar. Los resultados mostraron que los estudiantes con un alto nivel de conocimiento previo
del tema a diferencia de los estudiantes con bajo nivel, obtuvieron mayores puntuaciones en las medidas
de comprensin intra e intertextual en la condicin de leer para argumentar. De acuerdo con los autores,
los resultados apoyan la hiptesis del estudio, que asume que nicamente los lectores con un alto nivel
de conocimientos del tema en tareas de leer para argumentar obtienen los mayores beneficios de comprensin a nivel intra e intertextual. En conjunto, ambos estudios aportan evidencias no concluyentes
respecto a la influencia especfica que tiene el nivel de conocimiento previo del tema en la comprensin
e integracin de la informacin en situaciones de lectura de mltiples textos, requirindose mayor investigacin al respecto.
3. Objetivo
Analizar las relaciones entre el nivel de conocimiento previo del tema y el nivel de comprensin a partir
de mltiples documentos.
4. Hiptesis
Se hipotetiza que un alto nivel de conocimientos previos sobre el tema se correlacione positivamente con
una comprensin profunda a partir de mltiples textos. Por el contrario, se espera que un bajo nivel de
conocimiento previo del tema nicamente se correlacione positivamente con un nivel de comprensin
superficial.
5. Mtodo
5.1 Participantes
Cuarenta estudiantes (n=40) con una media de edad 19.95 (SD= 1.358), inscritos en la Licenciatura de
Ciencias de la Educacin con opcin en Qumico-biolgicas, de la UAM de Ciencias, Educacin y Humanidades de la Universidad Autnoma de Tamaulipas. La seleccin de esta muestra especfica obedeci a
tres criterios. 1) Se eligi a una poblacin de estudiantes que cursaban distintos grados de la licenciatura
sealada, para asegurar una diferencia respecto al nivel de conocimiento previo del tema. 2) La muestra
fue elegida con base en los resultados del test de conocimientos previos del tema, conformndose dos
grupos: 20 estudiantes con altos conocimientos previos 10.95 (SD=1.05) y 20 con bajos conocimientos
previos 6.65 (SD=1.56), t (38) = (-10.20), p=000, Cohens d=3.20. 3) Nos aseguramos que la muestra no
manifestara diferencias en cuanto a su habilidad de acceso al lxico.
5.2 Materiales
Textos. Los estudiantes leyeron tres textos expositivos acerca de la resistencia bacteriana. Los textos
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Relaciones entre conocimiento previo del tema y comprensin de mltiples textos expositivos
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previo tienden (d= .43) a obtener mejor rendimiento en la tarea de comprensin que los estudiantes con
alto conocimiento. En segundo lugar, que el nivel alto de conocimiento previo tiene un impacto relevante
(d=1.24) en la medida de comprensin superficial. Por ltimo, indica que no hay diferencias de efecto en
la medida de transferencia de conocimientos en funcin del nivel de conocimiento previo.
7. Discusin
Los resultados presentados en nuestro trabajo tienen algunas explicaciones que nos parecen plausibles
a la luz de la teora e investigacin previa de la comprensin de uno y mltiples textos. El primer resultado referido a que los estudiantes de bajo nivel de conocimiento previo tendieron a desempearse mejor
en la demanda de la tarea de comprensin (pregunta inferencial), pero no en la prueba de comprensin
superficial tal como se esperaba, pudo deberse al menos a los siguientes factores: al disponer de los
textos-fuente los estudiantes probablemente realizaron procesos de bsqueda de informacin literal
ajustada a la demanda o pregunta de la tarea, especialmente de patrones de bsqueda denominados ubicacin y memorizacin dirigidos por el texto, mediante los que probablemente identificaron
algunas ideas relevantes a travs de las claves textuales que el propio texto presentaba (Cerdn & VidalAbarca, 2008; Rouet, 2006).
Esta posible situacin, pudo permitir a los estudiantes que produjeran el contenido del texto explicativo demandado a partir de las ideas de los textos-fuente, haciendo innecesaria la disposicin de un alto
nivel de conocimiento previo para su composicin (Ozuru, Best, Bell, Witherspoon & McNamara, 2007).
Esta ltima cuestin, es particularmente importante, ya que siguiendo a Cot, Goldman y Saul
(1998) es probable que los estudiantes hayan procesado la informacin de manera literal y nicamente
a nivel intra-texto, dando como resultado la construccin de representaciones fragmentadas de unidades de informacin relevante, que parecen haberles sido suficientes para responder a la demanda de la
tarea planteada en el estudio.
Por otra parte, si bien los procesos sealados pudieron ser suficientes para observar esta inesperada tendencia de rendimiento en la tarea inferencial, cmo explicar que los mismos estudiantes no
hayan obtenido un buen rendimiento en la prueba de comprensin superficial tal como se esperaba? En
este punto, cabe sealar que durante la prueba de comprensin superficial y a diferencia de la anterior
los estudiantes no disponan de los textos fuente, por lo que dicha carencia, pudo impedir la consulta
directa de las fuentes a fin de responder correctamente a las preguntas de la prueba. Sin disponer de los
textos fuente, los estudiantes pudieron a su vez tener problemas para retener en la memoria de trabajo la
informacin literal procesada a texto base en trminos de representaciones fragmentadas, que probablemente afectaron su precisin en las respuestas elegidas durante la prueba de comprensin superficial
(Cot et al., 1998).
En segundo lugar, nuestros resultados indican que los estudiantes de alto nivel de conocimiento
previo tendieron a desempearse mejor en la prueba de comprensin superficial, pero no en la tarea
inferencial ni en la prueba de transferencia del conocimiento tal como se esperaba. Este resultado puede
tener al menos tres explicaciones.
Asumiendo que los estudiantes de alto conocimiento previo tuviesen almacenado dicho conocimiento en su memoria a largo plazo en forma de conceptos e ideas desconectadas, stos pudieron ser
afectados por la situacin que McNamara y Oreilly (2010) denominan efecto ventilador (fan effect), que
probablemente les dificult la activacin estratgica del conocimiento necesario para establecer inferencias intertextuales, y la construccin de representaciones integradas y coherentes necesarias para responder las pruebas de la tarea inferencial y especialmente la prueba de transferencia del conocimiento
(Cot et al., 1998; Perfetti et al, 1999; Rouet, 2006).
De acuerdo con McNamara y Oreilly (2010), cabe sealar que dicho efecto pudo ser moderado
tanto por la estructura del conocimiento que posean los lectores en su memoria a largo plazo, como
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Relaciones entre conocimiento previo del tema y comprensin de mltiples textos expositivos
por el conocimiento de estrategias de lectura internas (Wolfe & Goldman, 2005) y externas (Kobayashi,
2009) que en conjunto son necesarias para establecer inferencias e integrar la informacin en situaciones de aprendizaje a partir de mltiples textos (Perfetti et al., 1999). En este sentido, parece razonable
pensar que probablemente los estudiantes carecan de un conocimiento metacognitivo de naturaleza
condicional respecto a cundo y cmo activar su conocimiento del tema y las estrategias de lectura
tanto para construir modelos mentales integrados (tarea inferencial) como para aplicar dichos modelos
representaciones a la resolucin de tareas o problemas de aprendizaje complejos (prueba de transferencia) (McNamara & Oreilly, 2010).
Finalmente, consideramos que la tendencia de los estudiantes de alto nivel de conocimiento a
obtener un buen rendimiento en la comprensin superficial, la cual coincide con lo encontrado por McNamara (2001), pudo deberse al uso del conocimiento previo fragmentado recuperado de su memoria a
largo plazo y/o al recuerdo temporal de algunas de las unidades de informacin de los textos procesadas
nicamente a nivel intratextual (Cot et al., 1998; McNamara & ORelly, 2010).
A la luz de los resultados obtenidos en nuestro trabajo y en esta lnea de indagacin, todava es
necesario realizar mayores investigaciones que nos permitan entender con mayor claridad la funcin del
conocimiento previo del tema en la comprensin de mltiples textos, incluyendo los factores del lector,
texto y contexto que intervienen en estos complejos y asombrosos procesos del pensamiento humano.
Tabla 1. Correlaciones entre el nivel bajo de conocimiento previo y los niveles de comprensin
Variable 1 2 3
1.
2.
3.
4.
-
.332
.451
.563
-
.887
.965
.400
Tabla 2. Correlaciones entre el nivel alto de conocimiento previo y los niveles de comprensin
Variable 1 2 3
1.
2.
3.
4.
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Medidas de
Alto
Bajo
comprensin
(n=20)
(n=20)
t d p
M SD M SD
Rendimiento en la tarea
Comprensin superficial
Transferencia de conocimientos
6.45
12.35
2.90
1.376
-1.181
-.507
.43
1.24
.16
.177
.245
.615
Notas
1Unidad
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EJE TEMTICO I
Relaciones entre conocimiento previo del tema y comprensin de mltiples textos expositivos
Bibliografa
Britt, M. A. & Sommer, J. (2004). Facilitating textual integration with macrostructure focusing tasks.
Cerdn, R. & Vidal-Abarca, E. (2008). The effects of tasks on integrating information from multiple
documents. Journal of Educational Psychology, 100(1), 209-222.
Cot, N., Goldman, S. R. & Saul, E. (1998). Students making sense of informational text: Relations
Gil, L., Brten, I., Vidal-Abarca, E. & Strms, H. I. (2010). Summary versus argument tasks when
working with multiple documents: Which is better for whom? Contemporary Educational
Goldman, S. R. (2004). Cognitive aspects of constructing meaning through and across multiple texts.
comprehension. En Otero, J., Len, J.A. & Graesser J.A. (Eds.), The psychology of science
University Press.
Kobayashi, K. (2009). The influence of topic knowledge, external strategy use, and college
Le Bigot, L. & Rouet, J.-F. (2007). The impact of presentation format, task assignment, and prior
McNamara, D. S. (2001). Reading both high-coherence and low-coherence texts: Effects of text
sequence and prior knowledge. Canadian Journal of Experimental Psychology, 55(1), 51-62.
Advances in Psychology Research (Vol. 62, pp. 113-136). Hauppauge, NY: Nova Science
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Ozuru, Y., Best, R., Bell, C., Witherspoon, A. & McNamara, D. S. (2007). Influence of question format
and text availability on the assessment of expository text comprehension. Cognition and
30
Perfetti, C. A., Rouet, J.F. & Britt, M. A. (1999). Toward a theory of documents representation.
En van Oostendorp, H. & Goldman, S.R. (Eds.), The construction of mental representations
Rouet, J.F. (2006). The skills of document use: From text comprehension to Web-based learning.
Vega, N. (2011). Comprensin de mltiples textos expositivos: relaciones entre conocimiento previo
Wiley, J., Goldman, S. R., Graesser, A. C., Sanchez, C. A., Ash, I. & Hemmerich, J. (2009). Source
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E J E T E M T I C O II
Desde las PRCTICAS.
PRCTICAS Y REALIZACIONES LETRADAS
EN LA UNIVERSIDAD
Resumen
Los profesores en formacin requieren de acercamientos reales a prcticas de lectura y escritura
para incidir en los alumnos de educacin bsica. En el Instituto Jaime Torres Bodet en la Licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en Espaol, se llev a cabo una experiencia
de intervencin evaluada, que tuvo como objetivo explorar la eficacia de selectas estrategias de
escritura creativa para promover la creacin de textos literarios en docentes en formacin. En
las que a travs de una seleccin de estrategias de escritura creativa los docentes en formacin
asumieron su rol como trasformadores de generaciones, promotores e impulsores de la creacin
y la valoracin a los textos literarios originales en los adolescentes. Descubriendo que la palabra
escrita conecta y forma puentes imaginarios a historias interminables.
La escritura en ocasiones se constituye como un espacio para develar los misterios y ansiedades de
nuestra vida, para dar rienda suelta a la imaginacin y establecer relaciones entre el escritor y el lector.
Para el docente en formacin, escribir se constituye tambin en una necesidad ya que su ejercicio profesional le exige encargarse de la gestin y promocin de procesos de lectura y escritura de estudiantes
de educacin bsica, as como fomentar el poder creador de las palabras y el agrado por la literatura en
sus estudiantes.
La creciente conciencia por parte de muchos profesionales de la educacin sobre la importancia
de la escritura como dimensin expresiva, donde el texto es el pretexto que establece la relacin entre
el lector y el escritor, impuls esta investigacin, realizada con un grupo de docentes en formacin. En
ella se consider explorar la eficacia de estrategias de escritura creativa que promovieran la creacin de
textos literarios breves en la Escuela Normal Jaime Torres Bodet.
Una de las concepciones ms comunes del proceso de escritura de textos literarios es que los
estudiantes suelen considerar a la produccin escrita como un ejercicio tedioso, impersonal y evaluativo,
un hecho alejado de sus expectativas e intereses, o una labor que slo unos cuantos pueden realizar
por tener el don o la inspiracin. A esto se suma que a lo largo de la formacin del docente, las
estrategias de escritura creativa se promueven de manera limitada o aislada, generando una escasa o
nula escritura original, propiciando al egreso una pobreza en las habilidades literarias que el profesor de
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EJE TEMTICO II
Estrategias de escritura creativa para promover la creacin de textos literarios breves en docentes en formacin
espaol debera incluir entre sus competencias docentes. De sta manera el alumno desaprovecha los
espacios naturales para crecer en esta dimensin:
La escuela o los espacios donde se realice un trabajo individual y/o comunitario sobre la lectura y la
escritura, pueden ser los lugares donde la actividad de escribir textos propone una innovacin muy
importante sobre los modos de apropiacin de los lenguajes en el mbito institucional, en funcin de
modificar el vnculo del sujeto o los sujetos con la palabra escrita (Surez, 2002)
En definitiva la enseanza de la escritura y la lectura en la prctica, suele ser un ejercicio mecnico y formal de habilidades desconectadas de situaciones en las que leer y escribir cobran sentido. El
alumno a travs de su recorrido escolar, comnmente ha sido obligado a escribir sin otro destinatario
que un maestro siempre dispuesto a sealar incorrecciones y errores, y a leer o escribir sin inters preciso, teniendo como consecuencia un claro aburrimiento en los procesos de lectura y escritura y por tanto
de creacin literaria.
No es de extraar que cuando el alumno recibe la consigna de crear textos literarios originales,
no pueda hacerlo. El miedo ante la escritura, aunado al hecho de no encontrar relacin entre leer y escribir, lo dejan bloqueado ante la pgina en blanco; o bien inicia la escritura pero se estanca y pierde el
nimo, o logra escribir brillantemente algn texto y despus no produce ms que mediocridades.
En los contenidos de las asignaturas de la licenciatura en educacin secundaria, las estrategias
de escritura creativa se encuentran de manera implcita; por ejemplo, las asignaturas de apreciacin
literaria I y II. De sta manera la creacin literaria no tiene mayor relevancia en la formacin del docente,
mencionndola nicamente como recomendacin del curso. Por el contrario, en el programa de espaol
2011 de secundaria se hace mencin a la necesidad fomentar la creatividad literaria y la escritura de
textos originales en los adolescentes, pero si el profesor no cuenta con sta competencia, dfilamente
podr abordar estos aspectos en el aula.
Las prcticas de produccin acadmica y literaria, realizadas regularmente por los docentes en
formacin, son guiadas por los profesores de las diferentes asignaturas, en las que en ocasiones los
alumnos recurren al plagio como forma para expresar ideas relacionadas con los temas trabajados en
clase; por supuesto, esta actividad tiene como resultado una deficiente apropiacin y valoracin de sus
ideas originales. Este problema es grave ms all del plagio en s mismo y del mal desempeo del estudiante normalista; lo grave de estas acciones son los resultados, ya que ese estudiante egresa como un
docente de espaol, incapaz de realizar lo que se espera de l: que frente a estudiantes de educacin
bsica despliegue sus habilidades como gestor y promotor de procesos de lectoescritura, fomentando
el poder creador de las palabras y el goce esttico de la literatura.
En ese sentido uno de los miedos del alumno normalista para expresar sus ideas y creaciones
propias de ndole literaria se debe a los prejuicios sobre la formacin del escritor, ya que el estudiante
escribe textos literarios (cuento, microrelato, resea crtica, poema, guin teatral) slo en el espacio cerrado del aula, sin lograr que trasciendan fuera de sta.
La historia de las Normales a travs de la Educacin en Mxico se concibe no slo como el semillero de profesionales dedicados a educar a las generaciones de nios y jvenes, sino al espacio en el
que se discuten y construyen los caminos que han de llevar los procesos de enseanza aprendizaje de
generaciones; es por tanto que los profesores egresados de las escuelas normales tienen una gran responsabilidad social, al ser quienes directamente protagonizan la educacin formal en las aulas. Sin embargo, la imagen del normalista con el tiempo ha decado ante las dificultades que su misma formacin
implica evidenciando una formacin deficiente, con resultados no aceptables como lo indica el Examen
Nacional de Conocimientos (concurso para obtener una plaza como docente) en el cual se evalan las
habilidades y conocimientos.
34
Vaquero Martnez
Ante esta realidad se debe tambin considerar la Reforma Integral de Educacin Bsica 2011,
ya que sta enlista los estndares curriculares de espaol que integran los elementos que permiten a los
estudiantes de Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicacin para
seguir aprendiendo. En su conjunto se agrupan cinco componentes. Cada uno de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio: procesos de lectura e interpretacin de textos, produccin
de textos escritos, produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos, conocimiento de
las caractersticas de la funcin y del uso del lenguaje y actitudes hacia el mismo. (SEP, 2011)
La produccin de textos escritos en secundaria, es una de las tareas que el licenciado en educacin secundaria debe de fomentar y potencializar para propiciar en sus alumnos el anlisis de informacin y escritura de textos originales de diversos tipos; con lgica, cohesin uso adecuado de signos de
puntuacin, de acuerdo con la intencin que se desea expresar y el empleo de diversas modalidades de
lectura y escritura en funcin de los propsitos perseguidos.
Espinosa Chvez y Mercado Cruz (2009) afirman que leer y escribir son tareas inherentes a la
formacin inicial de los docentes de educacin bsica. En el plan de estudios stas se ubican en uno de
los rasgos del perfil de egreso (habilidades intelectuales especficas), las cuales se desarrollan en cada
una de las asignaturas durante su formacin, por lo que se trabajan y fomentan en distintos momentos
y espacios de la curricula.
La realidad del futuro docente exige a las nuevas generaciones de normalistas contribuir al desarrollo educativo, para egresar como profesionales capaces de desarrollar competencias que los coloquen como innovadores de nuevos procesos de enseanza.
El perfil profesional del maestro egresado de las licenciaturas en educacin preescolar, primaria, secun-
daria, poseer conocimientos y competencias para el trabajo (interdisciplinario) basadas en estrategias
de innovacin educativa que les permitir, entre otras acciones: la insercin laboral en diversos sectores
relacionados con la educacin en todos sus niveles educativos. La coordinacin y la incorporacin en
grupos de docencia e investigacin educativa y didctica e instrumentar de forma reflexiva, crtica
y responsable, estrategias educativas. La docencia, la asesora, la capacitacin y la tutora de otros
profesionales para el diseo y la instrumentacin de estrategias de innovacin educativa. La capacidad
de crear estrategias y entornos de aprendizaje acordes con las caractersticas y necesidades de sus
estudiantes, de su entorno y del contenido de los planes y programas de estudio de la educacin
bsica. (SEP, 2011)
Debido a lo anterior, las recomendaciones para el desarrollo y fortalecimiento de polticas y
programas de formacin docente en lectura y escritura (CERLALC- UNESCO, 2007) exponen que el
docente en formacin y en ejercicio profesional asumirn la lectura y la escritura como parte central de
su acervo cultural, del desarrollo de su potencial humano y como estrategia de inclusin social.
Una de las principales debilidades de las propuestas de formacin docente en lectura y escritura es
la de centrarse en el maestro como mediador, desconociendo su dimensin como lector y escritor. El
paradigma predominante, centrado en tcnicas y estrategias, ha olvidado que la relacin personal del
docente con la lengua escrita juega un papel definitivo en su ejercicio profesional. De ah que propuestas
como talleres de lectura y escritura, o de espacios para la lectura compartida como crculos de lectura,
tertulias, entre otros, deban ser ejes transversales del currculum. (CERLALC- UNESCO, 2007)
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EJE TEMTICO II
Estrategias de escritura creativa para promover la creacin de textos literarios breves en docentes en formacin
la deficiente produccin de textos originales a travs de estrategias de escritura creativa que llevara a
la produccin literaria. Para el logro de estos objetivos se disearon instrumentos sobre habilidades de
escritura, valoraciones sobre la creacin literaria y el apoyo de las estrategias de escritura. Se plane
una intervencin que fortaleciera las habilidades de escritura creativa y potencializara la produccin de
textos literarios. Se ejecut y evidenci su proceso. Al finalizar se evaluaron las habilidades de escritura
de los estudiantes despus de la intervencin y se busc difundir los productos de creacin literaria de
los normalistas participantes.
Snchez Lobato (2009) afirma que ante la escritura hemos de adoptar una actitud natural que
nos lleve a actuar como si se tratara de un impulso anmico que nos arrastra y nos enriquece. Por tanto, la escritura exige empeo, esfuerzo y trabajo que pudiera decepcionarnos inicialmente, pero que
mejorar paulatinamente.
Ante la pgina en blanco, el nefito a la escritura, puede que tal vez encuentre la dificultad de dar
inicio, al enfrentarse ante el vacio del folio, que causa muchas veces el llamado bloqueo del escritor,
siendo el primer y mayor prejuicio que se tiene del proceso de escritura. Ante esto, Elena Poniatowska
comenta:
Si toda la vida me la he pasado buscando respuestas, es poco probable tener reglas para escribir. Si
yo soy la que pregunto desde que sale el sol hasta que se mete, cmo voy a saber qu se hace para
enfrentar a la pgina en blanco? Con la pgina en blanco comienza la inmensa aventura frente a la mesa
de trabajo, bueno, antes era una mesa, ahora es una pantalla tambin espantosamente blanca y llena de
trucos, trampas, escondites porque una sola tecla te borra el alma. Hay das buenos y das malos. En
los malos, todo va a dar al cesto de la basura, en los que uno cree buenos, sale media paginita y uno
se esponja como gallina roja. Es ms fcil poner un huevo que escribir. Escribir me cuesta un huevo y
la mitad de otro. Bueno, como si yo tuviera huevos. La nica mana que puede evitarse es insistir y em-
pearse en vez de salir a la calle y abrazar a los dems aunque sea con la mirada. (El pas, 2010)
En este tono, Bulat (2006) menciona que los problemas al momento de escribir se pueden dar
por falta de ideas o por exceso, pero lo importante no son las ideas, sino el desarrollo de la misma. Una
de las estrategias de escritura creativa de Bulat es ofrecer preguntas bsicas para iniciar a escribir: de
qu trata la produccin literaria que ha escrito o est por escribir?, cul es la trama? En sta se tiene
que expresar las historias o ideas que se entrecruzan, identificando la principal. A quin va dirigido?
sta sirve para enfocar la escritura y tambin de esta manera se puede definir el tipo de lenguaje y de
estructura a utilizar. Por ltimo, Bulat propone preguntarse qu sentimientos, emociones o pensamientos se buscar crear en el lector? La respuesta determina el estilo adecuado de cada texto escrito por
los participantes.
La intervencin realizada tuvo el formato de taller, el cual ha sido definido como un tiempoespacio que posibilita sentir y pensar junto a otros; que permite superar la tradicional divisin entre
formacin terica y formacin prctica mediante la integracin de ambas a travs de la realizacin de
un proyecto de trabajo (Surez, 2002). Como parte del proceso de iniciacin a la escritura creativa fue
indispensable hacer escritura a la par de la lectura, complementndose y dando como resultado las ms
libres y originales historias. De esta manera, la escritura en el aula, las actividades realizadas, pasaron
de ser parte de una sesin de clase a un taller de creacin literaria, ya que el aula fue acondicionada
confortablemente para escribir.
Una de las estrategias que contribuyo al impulso de la creacin literaria, fue el intercambio epistolar que se favoreci entre los estudiantes y un grupo de escritores poblanos. A travs de la lectura de
los cuentos de la Antologa de narrativa y crtica literaria contempornea en Puebla (2011), el normalista
36
Vaquero Martnez
ubico al escritor como un profesional de las letras disciplinado, el cual resultaba ser ejemplo para el escritor principiante quien, con ste contacto, experiment ese lazo entre el escritor y el lector.
Las estrategias establecidas dieron como resultado la escritura de dos cuentos: uno indito con
temtica libre y otro del subgnero de terror, adems de identificar el avance a partir de las estrategias
de escritura. Los alumnos expresaron la necesidad de incrementar su vocabulario a travs de la lectura.
Tambin reconocieron que el escritor se forma y no nace y que la inspiracin es slo un porcentaje mnimo que lleva a la creacin de textos literarios.
Los docentes en formacin identificaron la necesidad formativa que tiene la escritura creativa
para la especialidad de espaol, ya que para cubrir los propsitos que establece el programa de secundaria con respecto a esta asignatura, el profesor debe estar capacitado para propiciar procesos de escritura en sus estudiantes evitando mostrarles nicamente la teora sobre la lectura y escritura de cuentos,
sin la vinculacin prctica.
Esta investigacin-accin permiti la valoracin de la relevancia que ahora el docente en formacin otorga a la creacin de textos originales, ya que sitan la prctica del plagio como una accin acadmica incorrecta. Adems, consideran que mediante la escritura no slo se proyectan las experiencias
sino que se descubren y trasforman las del otro.
Finalmente la culminacin de sta investigacin, se ve reflejada en las siguientes conclusiones y
sugerencias:
La precepcin que tenan los estudiantes con relacin a la creacin literaria cambi. La mayo-
ra pas de considerarla como una habilidad de algunos a un trabajo que requiere constancia,
dedicacin y disciplina.
Se estableci como criterio colectivo que la profesin de escritor no se da por dones espe-
ciales de un grupo selecto, sino que es un proceso que puede iniciarse a travs de metas
y constancia.
Se identific que los profesores en formacin requieren de acercamientos reales a prcticas
de lectura y escritura para incidir en los alumnos de educacin bsica.
Los estudiantes se mostraron interesados en establecer formalmente actividades de escritura
creativa en la Escuela Normal, impulsando a sus compaeros hacia la creatividad y la invencin a travs
de las letras.
El objetivo de explorar la eficacia de las estrategias de escritura creativa para promover la creacin de textos literarios se cumpli gracias a la intervencin, que impacto en los pensamientos, percepciones, sentimientos y acciones en los docentes en formacin de la especialidad de espaol del Instituto
Jaime Torres Bodet.
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EJE TEMTICO II
Estrategias de escritura creativa para promover la creacin de textos literarios breves en docentes en formacin
Bibliografa
http://www.cerlalc.org/Escuela/enlaces/Recomendaciones%20Formacion_Docente. pdf
http://www.elpais.com/articulo/portada/derrota/pagina/blanco/elpepuculbab/201004
17elpbabpor_3/Tes
Espinosa Chavz, V., & Mercado Cruz, E. (2009). Memoria del X Congreso Nacional de
http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v10/pdf/area_tematica_15/ponencia
s/0552-F.pdf
Madrid: Aguilar.
SEP. (2011). Programa de estudio 2011, gua del maestro. Educacin Bsica Secundaria.
Recuperado de http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/secundaria/ plan/Espanol
Sec11.pdf
Surez, P. (2002). La escritura literaria. Cmo y qu leer para escribir. Rosario:
HomoSapiens.
Villagrn, Abigail. (Coord.). (2011). Ni muertos, ni extranjeros: el lector soy yo. Antologa
38
Resumen
El objetivo de este trabajo es presentar aspectos de la produccin de textos acadmicos reconocidos por una comunidad cientfica disciplinaria. Un concepto central del trabajo es el de
aprendices (cfr. Lave, 2011; Lave y Wenger, 2007), que en comunidades de prctica participan
teniendo claro uno de los fines del aprendizaje doctoral: la publicacin de artculos.
Este trabajo forma parte de un proyecto de investigacin en marcha (Kent y Carrasco, 2010),
sobre las trayectorias formativas de cientficos3 y analiza informacin de entrevistas realizadas
a estudiantes del doctorado de Fisiologa en la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
La participacin de los aprendices como autores (Carrasco y Kent, 2011; Blakeslee, 1997) se
analiza en funcin de las exigencias disciplinarias (Becher, 2001) y se aborda desde una perspectiva sociocultural (Prior, 2006) para intentar caracterizar algunos de los rasgos del proceso
productivo con el acompaamiento de su tutor (Blakeslee, 1997), como parte de una doble
construccin: su identidad como cientfico y su autonoma como investigador reconocido.
Se han identificado tres categoras distintivas de la trayectoria formativa del joven cientfico, las cuales
transita con el acompaamiento de su tutor: la socializacin en los rasgos de la comunidad disciplinaria
a la que pertenece, el desarrollo de la escritura acadmica y el papel de la organizacin especfica en la
que su formacin doctoral se desarrolla. Este trabajo se centrar en la escritura acadmica.
Veamos en primer lugar a la socializacin, entendida conforme Gardner (cfr. 2010), como el
proceso por medio del cual un individuo aprende a adoptar los valores, las destrezas, las actitudes, las
normas y el conocimiento requeridos para ser miembro de una sociedad, un grupo o una organizacin.
Los procesos de socializacin profesional del estudiante de doctorado presentan atributos muy particulares que difieren de otras formas de socializacin profesional: se est socializando no slo al entorno del
departamento o el programa como estudiante de una disciplina particular, sino al rol profesional (de ser
cientfico). La socializacin es un proceso complejo, existe una mutua influencia entre socializadores y
socializados. (Fortes y Lomnitz, 1991).
Entre los participantes de un entorno disciplinario formativo especfico, como lo es el doctorado,
el asesor es un figura relevante, el modelo a seguir para el recin llegado, que le ensea a travs de la
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EJE TEMTICO II
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una condicin crucial para el aprendizaje sino un elemento constitutivo de su contenido. Es decir,
No es una estructura de participacin simple en la que un aprendiz ocupa un rol particular en el lmite de
un largo proceso. Es un proceso interactivo en el que se compromete a ejecutar simultneamente varios
roles subordinado, practicante de aprendizajes, agente responsable realizando solos en partes meno
res de la ejecucin, aspirando a ser experto. Cada rol implica una serie de diferentes responsabilidades,
un diferente grupo de roles de relacin, una diferente interaccin comprometida.
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EJE TEMTICO II
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Conclusiones
En una comunidad de prctica todos tienen claro el fin ltimo del trabajo y distinguen con precisin a
los distintos participantes y el aporte que al trabajo formativo cada uno suma y cada uno a su vez se
descubre como ms experimentado a medida que participa por ms tiempo en el grupo de investigacin
y que asume las responsabilidades colectivas e individuales del trabajo.
Son dos los aprendizajes esenciales que manifiestan los entrevistados: (1) nunca lo terminas de
aprender todo y (2) la produccin cientfica es la carta de residencia en el mundo acadmico.
Consideramos que el aprendizaje de las exigencias, normas, formas de escritura y de los procesos de reescritura y valoracin de un texto acadmico se dan precisamente para los estudiantes como
aprendizajes sostenidos en esta participacin perifrica que cambia hacia una responsabilidad mayor
cuando debe ser primer autor de un texto producido en coautora con su tutor y con otros miembros del
laboratorio.
Los adelantos presentados en este documento formarn parte de un anlisis ms amplio al concluir la revisin de todas las entrevistas realizadas.
Autonoma
2.
Identidad
III. La Institucin
III. 1 Produccin acadmica como fin
institucionalizado del doctorado.
III.2 El posicionamiento de la
institucin en la comunidad
internacional a travs de la
produccin acadmica
Notas
1Estudiantes
de la Maestra en Administracin y Gestin de Instituciones Educativas de la Facultad de Administracin, Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. jmsantel@gmail.com; areli.tentle@gmail.com
2Profesora de la Facultad de Administracin de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.
3Recibi apoyos de las siguientes fuentes: Proyecto IDCA 8850. Entornos Institucionales y Disciplinarios que Modelan la Formacin de Cientficos en Mxico Subsecretara de Educacin Superior. Programa de mejoramiento del profesorado. Fortalecimiento
de los Cuerpos Acadmicos, Convocatoria 2010.-Proyecto VIEP, 2012. BUAP. Trayectorias Formativas de Jvenes Cientficos
4sta y otras traducciones del texto son de autores de esta ponencia.
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EJE TEMTICO II
Bibliografa
11, 125-169.
Carrasco, A., & Kent, R. (2011). Leer y escribir en el doctorado o el reto de formarse como
Fortes, J. & Lomnitz, L. (1991). La formacin del cientfico en Mxico: adquiriendo una
Newell, G., Bech, R., Smith, J., & VanDerHeide, J. (2011). Teaching and Learning
Zavala, V., Nio, M. & Ames, P. (2004). Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas
46
tericas y etnogrficas. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Per.
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Resumen
Escribir un texto acadmico en el marco de establecimientos de educacin superior e investigacin, responde generalmente a dos inquietudes: a la motivacin inmediata de publicarlo y, en
la medida de lo posible, ser acreedor del reconocimiento de los respectivos pares acadmicos;
o bien, cumplir con un requisito de formacin como lo es el presentar una tesis y obtener un
ttulo o un grado universitario ampliamente reconocido por la comunidad de acadmicos y por
la sociedad. En ambos casos, el valor epistmico y cognitivo del contenido del texto vara en
funcin de los referentes a partir de los cuales fue concebido su objeto de estudio, y sobre los
cuales descansa el diseo, la estructura y la organizacin de su escritura. En este trabajo se
aborda la problemtica epistemolgica que acompaa a la elaboracin de la tesis doctoral en
educacin y se propone una estrategia metodolgica para ser aplicada a una investigacin en
proceso, cuyo objetivo es analizar la contribucin de las tesis doctorales al desarrollo del campo
de la educacin.
Introduccin
El progresivo crecimiento de la oferta de programas de formacin en los establecimientos de educacin
superior es un fenmeno que se refleja prcticamente en todos los dominios disciplinaros de las ciencias
sociales en Mxico. Entre estos ltimos destaca la formacin en educacin, donde no slo la oferta de
programas sino tambin la creciente demanda que ha recado en ellos, son factores que ejercen una
influencia decisiva en la orientacin e impacto de tales propuestas formativas y, en particular, sobre los
productos inmediatos de dicha formacin, como lo es el caso de la escritura de la tesis. Hemos elegido
el caso de la escritura de la tesis doctoral, por considerarse ste el nivel mximo de estudios al que se
puede acceder en el marco de los actuales sistemas educativos; un nivel que presupone una formacin
respaldada por una actividad de investigacin estrechamente ligada a la experiencia cientfica de un
mbito especfico de conocimiento.1
Un primer acercamiento a las tesis doctorales y a las condiciones institucionales bajo la cuales se
realizaron, se llev a cabo en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, con las tesis realizadas y
concluidas en el campo de la educacin durante el periodo 2000-2009 (Pacheco, 2011). El propsito
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PACHECO MNDEZ
los procesos de formacin centran su atencin en el logro de una eficiente recopilacin, organizacin y
manipulacin de contenidos (temas, conceptos, mtodos, tcnicas, etctera) procedentes de un acervo
bibliogrfico lo ms vasto posible en relacin a su campo profesional y disciplinario.
De una tesis doctoral preocupan principalmente tres aspectos:
Primero, el apego a lo convenido por el conjunto de actores en quienes recae el proceso
formativo; es decir, la escritura del proyecto de tesis y del consecuente plan de investigacin,
deben situarse en el marco de los temas y enfoques de estudio reconocidos como prioritarios
para el mbito acadmico en que se inscribe un determinado programa de formacin. As, es
deseable que el contenido escrito de la tesis se adecue a los objetivos del programa pero tam-
bin a los intereses de profesores e investigadores.
Segundo, tal armonizacin de intereses persigue asegurar que el contenido escrito de la tesis
cuente con una amplia recopilacin terica, incluidas todas aquellas interpretaciones recientes
y existentes sobre el tema general estudiado, dejando en segundo plano de importancia, su
articulacin y pertinencia con el plano de la accin social y con los diferentes niveles o escalas
de observacin de la realidad educativa estudiada.
Por ltimo, el contenido escrito de la tesis doctoral debe dar constancia de un vasto dominio
acerca de las reglas para la aplicacin de tcnicas de recoleccin de datos; la adquisicin de
esta habilidad es equiparada con el dominio de la labor cientfica, renunciando as al poten
cial creativo e innovador de la actividad de investigacin. Persiste la conviccin que la destreza
adquirida en el manejo de las tcnicas asegura claridad, transparencia y neutralidad en el uso
de un lenguaje escrito destinado a explicar tanto lo previamente avalado por la orientacin del
programa, como lo reconocido por profesores e investigadores. Esto asegura, en buena medi-
da, la aceptacin del contenido escrito de la tesis, as como su penetracin en el entorno
acadmico inmediato.
Al ser evaluada en funcin de su apego a los parmetros establecidos por quienes participan
directamente en los programas de formacin cada uno con sus respectivos y heterogneos vnculos
con el conocimiento, la tesis se reduce a la escritura de un texto conforme a normas y estndares acadmicos bien determinados con respecto a un conjunto de objetos de estudio. A lo largo del proceso
de la escritura por parte del estudiante, median mecanismos de subjetivacin poco coherentes sobre
aquello que distinguen por lo general de manera poco precisa como su objeto de estudio; esto da lugar a desequilibrios y a un manejo desigual en los estilos de exposicin de los diversos tpicos sobre los
cuales se escribe. En esta perspectiva, la escritura se presenta como un ordenamiento de frases, datos
y citas que responden a un orden de pensamiento previamente asimilado, sin evidencias ni marcas propias del estudiante, ni de la realidad a la que hace referencia su objeto. Esta modalidad de escribir una
tesis oculta los aspectos fundamentales de la investigacin, favoreciendo en los estudiantes un hbito
de escribir de tipo instrumental y pragmtico.
Sobre esta base, la expresin escrita cumple preferentemente con una funcin ms de tipo informativo que cognitivo, quedando marginada la importancia del dominio que el alumno logre del lenguaje
en el que se produce el conocimiento previo a su escritura. As, el uso del lenguaje en la tesis doctoral
se limita a transmitir con claridad y neutralidad los esquemas lgicos de razonamiento que explican y
validan una estructura terica, conceptual o ideolgica, en lugar de construirse bajo las exigencias epistemolgicas de la investigacin de lo real en movimiento. Slo con base en esta exigencia cognitiva, el
lenguaje de la tesis puede llegar a definirse ms con la funcin de gestar ideas, que con la de comunicar
contenidos invariables, de ntidos contornos que en la realidad social no se suceden ni se presentan
como tales. (Zemelman, 1987)
La relativa importancia que en la actualidad se le destina a la escritura de la tesis doctoral y su
vnculo con la experiencia cientfica, repercute de manera significativa en la posibilidad de hacer frente
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PACHECO MNDEZ
unvoca. Hay categoras que se han mantenido a travs de los siglos, aunque con distintos contenidos;
incluso en un mismo momento, una categora puede ser objeto de referencia de construcciones tericas
diferentes. (Zemelman, 2005) 4
En la tesis, como en cualquier otro trabajo de investigacin social, la utilidad del contenido terico y conceptual reside en la comprensin que el estudiante haya logrado alcanzar sobre las respectivas
lgicas de construccin en l contenidas, as como su funcin epistemolgica y organizadora de campos
de observacin. En la medida que l logre identificar las categoras subyacentes, estar entonces en
capacidad de
Determinar si un pensamiento est o no vigente ms all del contexto histrico en el que se construy
(...) Hay categoras que resisten las mutaciones histricas ms que otras; pueden ser categoras que se
mantienen vigentes ms all del periodo histrico en el cual se forjaron inicialmente, y por lo tanto, son
susceptibles de ser recuperadas como elementos constructores de otros conocimientos en diferentes
contextos histricos. (Zemelman, 2005)
La exposicin escrita de cmo fueron construidas las categoras para el anlisis de la realidad
que se estudia encierra, entonces, un doble esfuerzo de reflexin. Primero, reconocer y abarcar en el
pensamiento y en el lenguaje utilizado, toda la diversidad posible de circunstancias presentes en el fenmeno que se estudia, a travs de una prctica vigilante en todo momento, sobre el peligro que representa incurrir de manera precipitada a denotar lo que se estudia a partir de unidades tericas de contenidos cerrados y estticos. Segundo, tener presente a lo largo del proceso de la escritura, el riesgo que
conlleva la eleccin de un lenguaje apegado a contenidos pre-concebidos sobre el objeto de estudio,
asegurando por esta va las elecciones del lenguaje ms pertinentes y esclarecedoras para la redaccin
de la tesis; estas elecciones mostrarn los obstculos epistemolgicos enfrentados, pero tambin la
trascendencia de tales categoras con respecto al horizonte de sentido logrado, gracias a ellas, sobre la
realidad que se estudia.
Tercero, a diferencia del peso de la teora y de los conceptos en los procesos de investiga-
cin y de la escritura de una tesis doctoral, el intercambio de metodologas provenientes de las
diversas disciplinas representa, para ambos procesos, un mecanismo fecundo para, en el caso
de la investigacin, intervenir y trascender lo emprico con base en las categoras construidas;
y para el caso de la escritura de la tesis, en hacer emerger zonas marginadas de la realidad es-
tudiada para convertirlas en contenidos portadores de mltiples significaciones.
Cabe sealar que, as como es importante mostrar una distancia con los lmites de contenido
terico-conceptual, lo es tambin en relacin con lo emprico. Atender lo observable e inmediato para
mecnicamente traducirlo a enunciados, a datos o a descripciones simples, restringe la mirada a lo parcial y fragmentado, dejando fuera de contexto no slo uno, sino varios fragmentos de la realidad que se
estudia. La renuncia a limitar la escritura de la tesis a lo observado de manera ingenua, y el esfuerzo por
desentraar de la realidad que se estudia, lo no aparente a primera vista, representa el principio de un
pensamiento reflexivo encaminado a demarcar problemas en toda su complejidad, y as situarlos gracias al lenguaje escrito en el centro del debate cientfico.
Con la misma vigilancia empleada para establecer conexiones entre lo terico-conceptual y lo
emprico, la justificacin por escrito de las tcnicas de recoleccin de informacin seleccionadas, tambin ha de efectuarse mostrando cmo a travs de ellas se ha tenido acceso a todas aquellas zonas
de la realidad relegadas por el discurso terico. Se trata de zonas que se hacen visibles gracias a la
confeccin de categoras que abarcan los distintos campos de observacin involucrados en el anlisis
de la realidad que se estudia; por ejemplo, lo poltico, lo cultural, lo institucional, lo econmico, etctera
(Zemelman,2005). La exposicin escrita de los resultados obtenidos y su correspondiente interpretacin
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en apego a las categoras construidas, son presentadas y desarrolladas ya no como resultados simples
de un anlisis factorial o como producto de la operacionalizacin de variables, sino en trminos de procesos inacabados producentes de significados.
En sntesis, la escritura de la tesis doctoral se apoya en un lenguaje de gestacin del pensamiento, un lenguaje que expone cul ha sido el razonamiento emprendido para desentraar las circunstancias
que envuelven a la realidad que se estudia, y cmo desde ese ngulo, tambin fueron diseadas las
categoras de anlisis que posibilitaron su construccin como objeto de estudio. En la exposicin escrita
de este proceso, queda esclarecido tambin cul ha sido el distanciamiento tomado con respecto a
los contenidos tericos y conceptuales, y con lo emprico, para de ah precisar cules fueron las consideraciones metodolgicas e instrumentales que dieron lugar a resultados y contenidos portadores de
mltiples significados.
Resulta de suma importancia que entre profesores e investigadores quede abiertamente esclarecido el sentido y las implicaciones que encierra tanto el escribir una tesis doctoral, como el acompaar al
estudiante en la escritura de la misma.5 Sin duda este esfuerzo lleva consigo la necesidad de renunciar
a viejos preceptos acerca de lo que significa la investigacin y la formacin de investigadores; ambas,
actividades que han logrado un acoplamiento casi perfecto con la dinmica institucional, fomentando
rutinas que adems de proporcionarles seguridad, estabilidad y prestigio, tambin han estereotipado el
sentido del trabajo de profesores e investigadores. La aplicacin del modelo aqu propuesto al contenido
escrito de las tesis doctorales en educacin, abrir inevitablemente otros caminos por explorar adems
del que nos hemos trazado, a fin de estar en condiciones de dar respuestas al menos a uno de los principales problemas de la formacin de doctores en educacin en las instituciones de educacin superior
en Mxico: el bajo ndice de graduacin.
Notas
1La
escritura y su relacin con los procesos de produccin de conocimiento en ciencias sociales y humanidades es un tema
poco estudiado en nuestro medio, an cuando en otros contextos sea objeto de mltiples acercamientos y debates. Algunos
ejemplos de esto son: Ramn y Cajal (1991); Olson (1998) El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura en la estructura
del conocimiento. Barcelona: Gedisa; Sverac (2007), entre muchos otros.
2 Ver los desarrollos especficos de estos procesos en Pacheco (2012).
3Existen innumerables teoras y conceptos en los cuales nos podemos inspirar; elegir ste o aqul no es una tarea fcil, y remodelarlo en el marco de la nueva aplicacin es una labor que exige reflexin e imaginacin. Con base en el pensamiento vital,
y no en la imaginacin apagada, la difusin de conceptos conduce a la innovacin en varias subdisciplinas cientficas. (Dogan
& Phare; 1993)
4 Zemelman (2005) pone como ejemplos en las ciencias sociales: poder, sujeto, masa, dinmica social y conflicto.
5 Sobre las dudas y reservas que levanta en el medio acadmico la escritura como objeto de estudio, as como el fundamento
histrico acerca de la relacin compleja y decisiva existente entre ciencias sociales y humanas y la escritura, ver: Perrot, M. y de
la Soudire, M. (1994).
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PACHECO MNDEZ
Bibliografa
Dogan, M. & Phare, R. (1993). Las nuevas ciencias sociales. Mxico: Grijalbo.
Olson, D. (1998). El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura en la estructura del
conocimiento. Barcelona: Gedisa.
Pacheco, T. (2012). La importancia de la reflexin hermenutica en la enseanza y la
http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/111
Ramn & Cajal, S. (1991). Reglas y consejos sobre investigacin cientfica. Los tnicos de
Sverac, P., Boimare, S., et al. (2007). Lire et crire. Auxerre: ditions Sciences
humaines.
Zemelman, H. (2005). Pensar terico y pensar epistmico. Los desafos de la historicidad
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Resumen
En la sociedad del presente, a pesar de las innovaciones y esfuerzos por incorporar el componente comunicativo en los modelos educativos, se perciben deficiencias en el manejo de la
expresin oral y escrita en los estudiantes de todos los niveles como resultado de una determinada trayectoria escolar, pues si bien es cierto que desde el hogar se van desarrollando las
habilidades de escuchar y hablar, stas se van reeducando junto con las de leer y escribir como
procesos cognitivos en la educacin formal, situacin que llev a reflexionar y a plantear como
problema de investigacin: de qu manera influyen las estrategias didcticas en el desarrollo
de habilidades verbales de los estudiantes de la Facultad de Pedagoga, Regin Veracruz de la
Universidad Veracruzana?
El escenario de estudio fue la Facultad de Pedagoga, la metodologa empleada fue de
corte cualitativo; la poblacin la constituyeron 42 estudiantes inscritos en la Experiencia Educativa (EE) de Lectura y Redaccin a travs del Anlisis del Mundo Contemporneo. Se aplicaron
cuestionarios para alumnos, se hicieron entrevistas a maestros y especialistas, y se dise un
guin de observacin dirigido a docentes. Para el anlisis e interpretacin de los datos se construy una estrategia analtica.
Con el trabajo se pudo verificar que las estrategias de enseanza empleadas por el docente en
el aula, no favorecen el desarrollo de las habilidades verbales y que hay carencias en el manejo
del lenguaje y la expresin oral, situacin que se ve reflejada en la crisis de lectores que vive hoy
la sociedad mexicana, y en el hecho de que los estudiantes no estn adquiriendo los conocimientos y habilidades necesarias para tener xito en sus futuras carreras.
Palabras clave: componente comunicativo, procesos cognitivos, estrategias didcticas, habilidades verbales, estrategia analtica.
Introduccin
En el marco de la globalizacin, se vive un escenario de crisis educativa reflejada en las habilidades
lectoras y en el manejo de un lenguaje y expresin oral presente en los estudiantes de la mayora de
los pases, concretamente en Mxico, situacin que llev a cuestionar qu ha pasado con la tarea de
la enseanza (estrategias) y aprendizaje adoptada por maestros y alumnos. Esta reflexin en busca de
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EJE TEMTICO II
respuestas alternativas, en pro de mejorar la situacin que prevalece en la disciplina de la lengua, llev a
investigar si las estrategias didcticas empleadas por los docentes que imparten la experiencia educativa
de Lectura y Redaccin, a travs del Anlisis del Mundo Contemporneo, promueven el desarrollo de
habilidades verbales en los estudiantes de la Facultad de Pedagoga, Regin Veracruz de la
Universidad Veracruzana.
Se investigaron los sustentos tericos que fundamentaran lo expresado en el marco terico y
referencial. Al respecto, Vygotsky (citado por Martnez, 2009) seala con claridad que la relacin entre el
pensamiento y el lenguaje es compleja, y que las relaciones internas entre estos dos elementos, pensamiento-palabra, no estn conectados por un vnculo primario. La conexin surge, cambia y se desarrolla
en el curso de la evolucin del pensamiento y el habla, y precisamente es tarea de la escuela orientar a
los estudiantes hacia la evolucin del pensar. Por otro lado, Zavala (2006) opina que en la enseanza el
papel activo y protagonista del alumno no se contrapone a la necesidad de un papel activo tambin del
profesor, quien ofrece las condiciones idneas para que se d la construccin de conocimientos por parte del alumno de manera ms amplia y restringida, proporcionando la ayuda necesaria para que aporten
sus conocimientos previos; tambin presenta experiencias que se puedan explorar, contrastar, analizar
conjuntamente, aplicarse en otras situaciones de forma autnoma y poder evaluarlas dependiendo de
su actuacin y resultados.
Otra aportacin sobre el papel fundamental del docente en la promocin de las habilidades
verbales, fue la activacin de los conocimientos previos, ya que a manera de preguntas el docente solicitaba la participacin de los alumnos antes de iniciar las sesiones de clase con la exposicin de los
temas correspondientes a los equipos. Segn Coll y Colbs (2007), es recomendable que a lo largo del
proceso de enseanza el profesor active en los educandos conocimientos previos que atribuyan significado al nuevo contenido; para ello se requiere emplear presentaciones e introducciones en los nuevos
conocimientos, resmenes, sntesis y recopilaciones peridicas. Por otro lado, Hymes (1971) aporta
que hay espacios en donde se propicia el desarrollo adecuado del lenguaje, no slo para relacionarse
y comunicarse con los otros, sino para utilizarlo como recurso de acceso al conocimiento, adems de
que se utiliza como herramienta en el proceso de enseanza-aprendizaje. Es por ello que el manejo del
lenguaje ulico debe estar orientado a desarrollar la competencia comunicativa, en trminos de saber
cundo hablar, cundo no, de qu hablar, con quin, cundo, dnde, en qu forma, es decir, se trata de
la capacidad de estructurar ideas que no slo sean gramaticalmente correctas, sino tambin
socialmente apropiadas.
En opinin de Serra, Serrat, Sol, Bel y Aparici (2008), el lenguaje es un sistema que permite
expresar intenciones y contenidos relacionando significados. En este sentido se puede afirmar que el
docente, ms que un emisor de informaciones, tiene que ser un facilitador de los mensajes y, por lo
tanto, debe tener cuidado al expresar stos para obtener un mayor entendimiento con sus alumnos,
pues el lenguaje no implica la decodificacin de signos sino la comprensin de stos para adjudicarle un
significado y poder comunicarse con los semejantes.
La lectura es elemental para la expresin oral, pero sta no debe verse como un proceso de desciframiento sino, como mencionan Gonzlez y De Marenco (1999), como una actividad para la cual un
lector construye significados a partir de un proceso de elaboracin cognitivo, esto es, leer es comprender. La lectura es una actividad mltiple, pues cuando leemos y comprendemos lo que leemos nuestro
sistema cognitivo identifica las letras, transforma esas letras en sonidos, construye una representacin
fonolgica de las palabras y accede a los mltiples significados.
Metodologa y escenario
La presente investigacin fue de corte cualitativa, pues su propsito gir en torno a indagar sobre la
influencia de las estrategias didcticas empleadas por los docentes en la promocin de las habilidades
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verbales en los universitarios que se encontraban cursando la Experiencia Educativa de Lectura y Redaccin a travs del Anlisis del Mundo Contemporneo en el perodo agosto 2008 febrero 2009. Rodrguez, Gil y Garca (1999) apuntan que la realidad es considerada dinmica y global y construida en un
proceso de interaccin con la misma; se asume una va inductiva, partiendo de la realidad concreta y de
los datos que sta le aporta para llegar a una teorizacin posterior; en este sentido el estudio se avoc
a enfocar los problemas y buscar las respuestas para el logro de los objetivos planteados en el estudio.
El lugar donde se llev a cabo el estudio fue la Facultad de Pedagoga, Regin Veracruz, ubicada
en Av. Reyes Heroles s/n Fracc. Costa Verde, Mpio., de Boca del Ro, Ver. En la cual se aplicaron los
cuestionarios a estudiantes, se entrevistaron a docentes y expertos; y se observ a docentes.
Instrumento y proceso de recoleccin de datos
Se disearon instrumentos: cuestionarios dirigidos a estudiantes HAVE 1 y ESDI 1, guin de entrevistas,
guin de observacin para la obtencin de datos. Se construy una estrategia analtica para el anlisis de
los datos, utilizando extractos de las respuestas obtenidas en los instrumentos, informacin que implic
identificar las direcciones y significados que se manifestaron en las respuestas. Finalmente se agrup
toda la informacin en seis categoras con temas vinculados a la pregunta y objetivos de la investigacin,
y qued de la siguiente manera: los profesores y el aprendizaje significativo, importancia de los contenidos para el logro de aprendizajes significativos, empleo de las estrategias didcticas en el aula, proceso
de comunicacin, manejo del lenguaje en la expresin oral y estrategias aplicadas para la comprensin
lectora, expresados en la tabla Categoras con sus temas e indicadores. Lo anterior se consider como
la informacin ms relevante que se obtuvo en el trabajo de campo, adems de que permiti integrar los
significados de los discursos encontrados y proceder a elaborar resultados y conclusiones.
Resultados
Para la presentacin de los resultados, se hizo un ejercicio de triangulacin de datos, que obedecieron a
las categoras con sus temas e indicadores. A continuacin se exponen las seis vertientes:
Los profesores y el aprendizaje significativo
Los profesores conceptualizan el aprendizaje en dos vertientes que integran la categora de anlisis y
aprendizaje significativo, la primera hace alusin al aspecto cognitivo, pues cuando se les cuestion sobre el aprendizaje significativo algunos docentes mencionaron los procesos cognitivos a los que recurre
el estudiante.
Un experto hizo referencia no slo al aspecto cognitivo sino al aspecto social, parte importante
para el aprendizaje. Al respecto expres que los significados provienen del medio externo y que la orientacin del desarrollo cognitivo es producida por el proceso de internalizacin de la interaccin social con
los materiales suministrados por la cultura.
En esta primera vertiente se pudo contrastar que respecto al aprendizaje significativo, los entrevistados hacen alusin no slo a los procesos cognitivos por los que pasa el estudiante para adquirir
sus aprendizajes, como lo maneja la teora cognitiva, sino tambin el aspecto sociocultural en el que se
desarrolla el alumno.
En la segunda vertiente se ubica la utilidad prctica que le dan al aprendizaje significativo, manifestaron que el aprendizaje adquirido se tiene que transferir a otros escenarios poniendo en prctica los
nuevos conocimientos.
Los docentes comentan que los alumnos al poner en prctica lo aprendido en diferentes contextos, logran un desarrollo integral a lo largo de su vida.
De acuerdo con las dos vertientes halladas, para la mayora de los docentes y expertos que
imparten la EE de Lectura y Redaccin a travs del Anlisis del Mundo Contemporneo, el aprendizaje
significativo es aquel que tiene que ver con los procesos cognitivos donde el alumno construye su pro-
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EJE TEMTICO II
pio aprendizaje, se apropia de los conocimientos adquiridos, siendo capaz de ponerlos en prctica en el
entorno donde se encuentre, condicin que le permite un desarrollo integral para la vida.
Importancia de los contenidos para el logro de aprendizaje significativos
Los docentes encuestados, expresaron que los contenidos son apropiados porque tienen relacin con
la utilidad prctica, pues stos les sirven a los estudiantes para aplicar lo aprendido en otras situaciones.
Aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representacin mental por medio de esquemas, elabora sus propias representaciones para posteriormente aplicarlo como marco explicativo de dicho conocimiento en diversas situaciones. Por lo tanto, la seleccin del
contenido debe ir en funcin de la creacin de aprendizajes significativos.
Los alumnos contestaron que son significativos porque les permiten tener una mejor expresin,
ya sea en la participacin oral o en la expresin escrita al realizar un trabajo.
Empleo de las estrategias didcticas en el aula
Cabe sealar que los docentes aludieron a las estrategias de enseanza ms que a las estrategias de
aprendizaje, entendidas estas ltimas como procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos
flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. Respecto a esto ltimo, la estrategia,
la tcnica y el mtodo son conceptos diferentes, pero los estudiantes les dan un mismo significado, lo
preocupante es que esta diferencia que no hacen los estudiantes encuestados tampoco la hacen algunos de los docentes.
Mediante observaciones se percibi que las actividades ms recurrentes fueron la tcnica expositiva, en muy pocas ocasiones los plenarios donde muy pocos alumnos expresaban sus opiniones, los
docentes tenan que intervenir para motivar la participacin, aunque no lograban este cometido pues las
preguntas que realizaban, que se dieron en la mayora de las sesiones, no propiciaban la reflexin y el
anlisis crtico si no ms bien el silencio prolongado que tambin se dio en la mayora de las sesiones.
Proceso de comunicacin: manejo del lenguaje en la expresin oral
Sobre esta temtica los alumnos cuestionados expresaron que la comunicacin en el aula es buena,
clara, fluida. Haciendo referencia al lenguaje que se maneja.
La mayora de los alumnos manifest que la interaccin es el contacto establecido por dos o ms
personas para mantener el ya existente o cambiar una determinada relacin social, mediante el intercambio de mensajes, respuestas y significados, cuyo resultado depende de los subprocesos comunicativos
que emplee cada participante, entre el maestro y alumno, alumnos y maestro de manera recproca o
bidireccional intercambiando papeles, en donde ninguno est en superioridad respecto al otro.
As mismo pocas veces se logr alcanzar el tercer nivel de interaccin, el de interdependencia
mutua que implica adems de la interaccin netamente fsica y de las reacciones de tipo estmulorespuesta, el proceso comunicativo que incluye el factor psicolgico, referente a las expectativas, emociones y sensaciones que existen en los participantes.
En cuestin de la interaccin entre alumno-alumno, sta tambin fue escasa pues poco se retroalimentaban entre ellos, incluso en el cuestionario HAVE1 muy pocos dijeron que la comunicacin se
da entre alumnos, de hecho dos cuestionados comentaron que la comunicacin entre ellos no es tan
buena, pues poco hablan, slo cuando tienen que hacer equipos:
En el cuestionario HAVE1 aplicado a los estudiantes, la mayora afirm que el lenguaje que emplea el profesor facilita la comunicacin, ya que explica con claridad los temas utilizando un lenguaje
cotidiano y entendible, lo que les permite una mayor comprensin y, por lo tanto, les facilita expresar sus
ideas. Sin embargo, se encontr una contradiccin debido a que algunos alumnos declararon que, si se
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daba el caso de no conocer alguna palabra, el maestro explicaba su significado favoreciendo de esta
manera ampliar su vocabulario.
Al respecto dos alumnos mencionaron que el profesor no siempre facilita la comunicacin, pues
utiliza palabras poco conocidas para ellos y suele ser algo confuso, adems de que habla rpido. Esta
contradiccin lleva a reflexionar sobre la importancia del uso de trminos claros en el lenguaje que utiliza
el docente tomando en cuenta el tipo de auditorio al que se dirige, pues la mayora de los estudiantes
explicaron que el manejo de conceptos claros en la clase les permiti tener una mayor comprensin, ya
sea del tema abordado o de la informacin presentada y pudieron evitar caer en confusiones o malos
entendidos a la hora de interpretar el mensaje recibido, logrando un correcto aprendizaje y al mismo
tiempo un mejor manejo del lenguaje.
Los expertos mencionaron como estrategia principal la lectura para la promocin de la comunicacin y la expresin oral, mientras que los docentes expresaron, adems de la lectura, la elaboracin
de productos acadmicos. Las estrategias que dicen utilizar los docentes no cumplen con todas las
caractersticas anteriormente mencionadas.. Si bien es cierto que la lectura es fundamental, el dilogo
es prcticamente el factor clave para que junto con la primera desarrollen la adecuada expresin de las
ideas y pensamientos.
Estrategias aplicadas para la comprensin lectora
Sobre este punto, la mayora de docentes entrevistados recomiendan a sus alumnos realizar estrategias
para la comprensin lectora como: hacer una lectura rpida, subrayar las ideas centrales y elaborar esquemas como cuadros sinpticos, mapas conceptuales y redes semnticas.
Mientras que la mayora de expertos, al igual que los docentes proponen subrayar las ideas
principales y realizar esquemas, sugieren trabajar con el diccionario para esclarecer alguna palabra
desconocida e identificar los sentidos que expresa el autor.
Estas recomendaciones no estuvieron reflejadas en las observaciones realizadas, pues frecuentemente los alumnos erraban en sus comentarios despus de la lectura y no se percibi que se tratara
de enmendar la situacin, ya que sta se daba sesin tras sesin y en ningn caso se hizo hincapi en
realizar alguna estrategia para enfrentar la situacin. Tal parece que se le da prioridad a la correcta lectura que a la comprensin de la misma, como se ha dicho anteriormente.
De acuerdo con lo anterior, la mayora de los expertos y docentes entrevistados afirman que ellos
pueden verificar cuando un alumno comprende lo que lee por medio de los argumentos expresados del
propio alumno en las discusiones sobre la lectura realizada, o por las preguntas que se haga de sta,
igualmente cuando el alumno puede identificar lo que trata de transmitir el autor. Adems, la mayora de
los entrevistados sealaron que por medio de la revisin de productos como ensayos, escritos, mapas
conceptuales, cuadros sinpticos, en donde organizan la informacin, el maestro se percata de que s
comprendieron la lectura.
Por lo tanto, el que lee y comprende lo que lee, no slo adquiere informacin sino ms bien
formacin constante. Con la lectura se adquiere autonoma cognitiva, el hbito de pensar, reflexionar,
analizar y ser ms crticos, lo que permite un desarrollo cultural y perfeccionamiento del lenguaje. Lo
anterior mejorara la expresin oral y escrita y por ende la comunicacin; enriquece adems las relaciones
humanas para un desarrollo personal. Por ello los docentes deben partir de la pregunta cmo estoy
enseando a leer? Cuya respuesta reflejar las deficiencias que presentan sus alumnos.
Conclusiones
Con el trabajo se pudo verificar que las estrategias de enseanza promovidas por el docente en el aula
fueron la exposicin, la lectura, participacin individual y realizacin de ejercicios. En el desarrollo de
stas se demostr que hay carencias en el manejo del lenguaje y la expresin oral en cuanto a la fluidez,
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EJE TEMTICO II
coherencia, tono de voz inadecuado, ideas confusas, dominio del tema para interpretar y transferencia
de mensajes. Con esto se puede concluir que las estrategias didcticas que se sugieren en la EE de
Lectura y Redaccin a travs del Anlisis del Mundo Contemporneo no promueven las habilidades de
escuchar, hablar, escribir, leer y de autoaprendizaje, requeridas en el proceso de la formacin integral
del estudiante.
Un aspecto relevante a considerar en el estudio fue el reconocimiento por parte de los profesores
de la importancia de los procesos cognitivos que hay que generar en los estudiantes, en el momento
de interpretar los textos que leen y poderlos transferir a otras experiencias del plan de estudios. Los
profesores expresaron manejar textos de diversa ndole para motivar a los estudiantes y fomentar las
estrategias para la comprensin lectora, pero en la prctica se observ el manejo de lecturas, temticas
cortas, referentes a la experiencia educativa, pero con poca significatividad en el ejercicio de los docentes y alumnos.
Otro de los problemas identificados, como consecuencia de la ausencia de estrategias apropiadas para leer con comprensin y realizar productos escritos, fue el marcado inters en la apropiacin,
casi literal y sin interpretaciones, de los contenidos escolares, debido a que cuando se abordaron fueron
ledos ms que argumentados, lo que resultaba en aprendizajes poco significativos.
Por otro lado, resulta interesante rescatar los saberes previos de los estudiantes pues, adems
de buscar los significados de lo aprendido, se toman como referente para conocer qu tanto conocen
los alumnos acerca de la temtica a tocar; informacin que le sirve al docente para iniciar los contenidos
nuevos, definir la secuencia de las tareas y de esta manera adaptarse al nuevo contexto, ya que entre
ms referentes tenga el alumno respecto de lo que se aborda, mayores posibilidades tendr de lograr
desarrollos argumentativos slidos.
Se observ que los estudiantes, a pesar de estar en el nivel universitario, presentan pobreza en
sus argumentos orales, as como diversos errores de redaccin y ortografa en sus escritos que no pudieron mejorarse significativamente. Este hecho es una invitacin para llevar las reflexiones del estudio
a otros escenarios dentro y fuera de la universidad, pues se trata de una carencia que afecta poderosamente la trayectoria de los estudiantes en las escuelas de todos los niveles educativos.
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CATEGORAS
Aprendizaje significativo
TEMAS
Los profesores y el
aprendizaje significativo
INDICADORES
Utilidad prctica
Procesos cognitivos
Contenidos
Importancia de los contenidos para
Manejo de contenidos
el logro de aprendizaje significativos
Conocimientos previos
Objetivos del curso
Estrategias de enseanza
Empleo de las estrategias
Mtodo
didcticas en el aula
Actividades
Estrategias de aprendizaje
Tcnicas didcticas
Materiales y recursos
didcticos
Comunicacin
Estrategias para la expresin
oral
Estrategias para la
comprensin lectora
Proceso de comunicacin:
manejo del lenguaje en la
expresin oral
Comprensin lectora
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EJE TEMTICO II
Bibliografa
Paids Educador.
Rodrguez, G., Gil, J. & Garca, E. (1999). Metodologa de la Investigacin Cualitativa. Mlaga:
Aljive.
Serra, M., Serrat, E., Sol, R., Bel, A. & Aparici, M. (2008). La adquisicin del lenguaje.
Barcelona: Ariel.
Vygotsky, S. (1994). Pensamiento y lenguaje: Teora del desarrollo cultural de las funciones
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Resumen
En este trabajo se presentan algunos resultados parciales de una investigacin sobre dificultades
de escritura que, estando referidos al nivel superior, se hacen extensivos a los restantes niveles. Por eso, el enfoque est centrado en los modelos pedaggicos y sus caractersticas y en
cmo hacer un deslinde entre lo tradicional y lo innovador, pero para la enseanza de la lectura
y de la escritura. Se analiza la relacin existente entre modelos y teoras del aprendizaje, el perfil
del docente y la funcin epistmica de la escritura. Se sugieren algunas ideas para superar la
concepcin prescriptiva de la pedagoga del error, cuestin que se basa en la aplicacin de los
movimientos Escribir a travs del currculo y Escribir en las disciplinas (Carlino, 2004a, 2007).
Se concluye que para implementar estrategias transformadoras se necesita dar prioridad a una
formacin docente innovadora, a un cambio curricular y a trabajar la escritura desde su
potencial epistmico.
1.Introduccin
Dentro del variado espectro de relaciones que se puede establecer entre escritura y enseanza, uno de
los problemas centrales constituye las dificultades de escritura que se encuentran en todos los niveles
de la escolaridad, no slo en un pas como Venezuela, sino internacionalmente. Es muy conocida la
situacin problemtica por la que atraviesa la enseanza de la lectura en 16 pases de Amrica Latina y
el Caribe (Valds, 2008), pero tambin la necesidad de introducir cambios en los diseos curriculares y
en la formacin docente.
En todos los casos, para transformar el sistema es conveniente empezar por el sector universitario donde la investigacin de punta introduce innovaciones continuas en el conocimiento y su aplicacin.
Precisamente, se trata de cambiar el modelo tradicional y luego llevar a cabo una aplicacin coherente
para modificar la pedagoga de la lengua en todos los entornos escolares. De eso trata esta comunicacin: de modificar las prcticas pedaggicas a partir de nuevas estrategias de intervencin docente.
Para eso me referir a los siguientes tpicos: qu es un modelo pedaggico?, modelos pedaggicos y
teoras del aprendizaje y diferencias entre el modelo tradicional y el innovador.
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EJE TEMTICO II
2. Qu es un modelo pedaggico?
Un modelo es una construccin paralela de un conjunto de objetos pedaggicos que tienen existencia
en la realidad, pero con respecto a ellos es una construccin sustitutiva y de gran valor para la ciencia.
Ahora bien, cuando se trata de modelos pedaggicos es necesario admitir que funcionan como representaciones ideales de las situaciones de aprendizaje, de tal manera que si no lo favorecen deben ser
reemplazados por otras propuestas.
Dependiendo de las orientaciones que desde hace cuatro dcadas se vienen dando en disciplinas como la filosofa, la psicologa, la sociologa, etctera, los modelos poseen una implicacin muy
estrecha con las teoras que les dieron origen, por eso, en la medida que ms lejos estn de los enfoques
que los originaron los modelos sern ms tradicionales, pero si estn ms cerca de las innovaciones
de punta, estarn ms actualizados. Sin embargo, como las teoras se han vuelto multidisciplinarias y
transcomplejas, los modelos son hbridos.
De acuerdo con Lotman (1979), el lenguaje es el instrumento del cual se vale el hombre para
modelizar el mundo. No es una funcin semitica ms, sino quizs una de las ms importantes, y por
tener correspondencia con la investigacin cientfica es posible construir cualquier tipo de realidad paralela y sustitutiva. En el caso de la pedagoga de la lengua, las formulaciones atienden a los diferentes
tipos de alfabetizacin y con cada uno de los elementos que integran el hecho educativo: los sujetos,
los programas, el currculo, los fines, la evaluacin, entre otros. De modo que, para conocer mejor la
situacin problemtica que rodea a la escritura acadmica expondr, en el prximo apartado, la relacin
que existe entre teoras del aprendizaje y modelos pedaggicos.
3. Modelos pedaggicos y teoras del aprendizaje
Ortiz Ocaa (2009) presenta varias tipologas acerca de los modelos pedaggicos. Primero, dice que se
puede discriminar entre modelos tradicionales y humanistas, colocando entre los primeros a la pedagoga eclesistica de Loyola y a la escuela mecanicista de Skinner, en cambio, como humanistas figuran
las propuestas de Freyre, Huergo y Prez Luna. Pero tambin cita otras tipologas: la de Flores Ochoa, la
de Julin de Zubira, la de la Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Alberto Merani (Bogot,
Colombia), la de Miguel de Zubira e incluso una propia. Desde su punto de vista, en el Manual para elaborar el modelo pedaggico de la institucin educativa, Ortiz Ocaa propone cinco modelos: pedagoga
tradicional (Loyola), Escuela Nueva (Dewey, Decroly, Cousinet), Tecnologa Educativa (Skinner), Escuela
de desarrollo integral (varios autores) y la Teopedagoga (que le pertenece al autor mencionado).
Asimismo, en un artculo escrito por Julin de Zubira (2004f) donde sintetiza el planteamiento
que haba dado a conocer en su libro Los modelos pedaggicos, de 1994, ofrece dos tipos de modelos, los autoestructurantes y los heteroestructurantes. Un modelo heteroestructurante privilegia el rol
del docente como agente central del proceso, una concepcin magistrocentrista, y donde el papel del
estudiante es pasivo y receptivo. En cambio, en el enfoque autoestructurante el alumno tiene todas las
condiciones necesarias para jalonar su propio desarrollo y por ello deber convertirse en el centro de
todo el proceso educativo. Por supuesto, el sentido de auto-estructuracin coincide con el concepto
de autonoma de los psiclogos constructivistas.
Por otra parte, Ros (2006) habla de escuelas psicolgicas (estructuralismo, funcionalismo,
psicoanlisis, Gestalt, conductismo, sociocultural, humanismo, cognitivismo y constructivismo), de tal
manera que a cada una le corresponde un modelo de aprendizaje y, por consiguiente, un modelo pedaggico. En el captulo 5 de su libro, Ros enumera los siguientes modelos: a) del condicionamiento
clsico (Pavlov) y del operante (Thorndike y Skinner), b) del aprendizaje por imitacin (Bandura), c) del
aprendizaje por insight (Khler), d) del aprendizaje significativo (Ausubel), e) del aprendizaje estratgico
o metacognitivo (Pozo y Monereo) y f) del aprendizaje cooperativo (Vygotsky). Por eso, stas seran las
orientaciones epistemolgicas en que se fundamentaran las propuestas pedaggicas para cambiar la
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mostacero villarreal
enseanza de la lengua, ms los aportes de las teoras sobre el discurso (Van Dijk, 2000; Wodak & Meyer, 2003), los gneros discursivos (Bajtn, 1982), la enunciacin (Benveniste, 1974; Kerbrat-Orecchioni,
1981), la valoracin (Martin & White, 2005) y los modelos anglosajones (Carlino, 2004a y b, 2007;
Gottschalk, 2011).
Pues bien, si se parte de la premisa de que un modelo es un simulacro, una formulacin abstracta de un objeto, esto se puede identificar con una tendencia que es aceptada mayoritariamente por la
comunidad de expertos, pero como la innovacin cientfica es incesante, entonces, el modelo empieza
a entrar en entredicho. Lo anterior permite suponer que al menos estarn compitiendo dos modelos, el
vigente y el de cambio.
Sucede que en el caso de Venezuela y para la enseanza de la lengua materna se constata la
permanencia de un modelo tradicional. Tradicional por dos motivos, primero, porque es tan antiguo
como la creacin de la Real Academia de la Lengua Espaola y, por extensin, de sus criterios de autoridad y de correccin; segundo, porque es una concepcin que ha sobrevivido, a pesar de que se ha
venido dando la emergencia de una orientacin contraria. Sin embargo, en el mundo hispnico no ha
ocurrido an dicha suplantacin. Su permanencia se debe al peso de una tradicin gramatical y ortogrfica.
Igualmente, el docente se erige como el nico protagonista de un proceso que debiera ser cooperativo, es el nico destinatario, por eso, encarna una enseanza magistrocentrista (Ortiz Ocaa, 2009).
Arnez es ms preciso cuando seala que:
Hasta ahora, en muchas de nuestras aulas, de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo,
la enseanza de la lengua escrita ha sido cdigocentrista y maestrocentrista y las habilidades hablar,
escuchar, leer y escribir han pasado a ser simples elementos subsidiarios de una educacin gramaticalis-
ta, prescriptivista, repetitiva y memorstica (Arnez, 1999).
Lo anterior nos autoriza a concluir lo siguiente: a) la actual pedagoga de la escritura se basa en
una orientacin gramaticalista, presciptivista y maestrocentrista (Arnez, 1999), b) es necesario invertir
la pirmide cognitiva de tareas con la escritura (Mostacero, 2009), c) es hora de aprender a escribir para
transformar el conocimiento de partida, d) es perentorio hacerlo a partir de una propuesta de intervencin pedaggica y donde el docente acompae tareas que ya no se hacen sin el concurso de los pares,
y e) es vital aprender a escribir a partir del contexto retrico y con lectores intermedios. En el siguiente
apartado centrar mi atencin en la pertinencia de dichos constructos.
4. Modelo tradicional e innovador para la enseanza de la lengua
La escritura escolarizada es y ha sido, un problema pblico soterrado, consecuencia de un currculo
oculto, al modo de Apple (1997), en el sentido de que las dificultades de los estudiantes trascienden las
individualidades para reconocer en ellas, ms bien, la inoperancia y el fracaso de la escuela para resolverlas. Pero no slo de los centros escolares iniciales, sino tambin de las universidades que, por un
lado, no brindan una formacin al nivel de las innovaciones acadmicas y tecnolgicas que ocurren en el
mbito cientfico y, por otro, no asumen la responsabilidad que les corresponde para revisar y actualizar
peridicamente el currculo.
Para comprender la magnitud del problema y as poder confrontar alternativas es necesario hablar de modelos. El actual sistema de enseanza de la escritura se puede llamar pedagoga tradicional
o pedagoga del error por su excesivo nfasis en los aspectos superficiales del texto, como son la ortografa, la acentuacin, la puntuacin o los recursos de cohesin gramatical. Ya Cassany (1997) haba
escrito:
Nadie pone en duda que la ortografa y la gramtica son importantes y tienen una funcin propia en la
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expresin escrita, pero no hay que olvidar que slo son un componente, el ms superficial, de todos los
conocimientos que conforman el cdigo escrito.
En tantos aos no ha podido alcanzar la meta para la cual fue creado y avalado por una institucin, la Real Academia de la Lengua, que se dice la guardiana del idioma, pero que se sustenta en criterios tradicionales y memorsticos. Al contrario, se constata ineficacia e inoperancia. Los resultados slo
conducen al fracaso escolar. En cambio, el modelo innovador, escribir a travs del currculo y escribir en
las disciplinas (Carlino, 2007), se fundamenta en los cambios y en las experiencias de las universidades
anglosajonas, que aun cuando fueron elaboradas para el nivel superior se pueden adoptar y adaptar
a los niveles anteriores, siempre y cuando se empiece por una articulacin entre todos los niveles y se
actualice al docente que est en ejercicio.
4.1. Caractersticas de los modelos para ensear a leer y a escribir
Para poner de relieve el contraste entre ambos modelos, lo voy a hacer a partir de una tabla de tres
columnas. La primera contiene los siete aspectos de la escritura que deseo contrastar (la tarea, el docente, la funcin de la escritura, escritura y evaluacin, escritura y conocimiento, modelos para ensear
y responsabilidad institucional); la segunda enumera las caractersticas del modelo tradicional; mientras
que la tercera columna detalla las caractersticas del modelo innovador. Esto fue presentado en una
tabla que contiene 35 caractersticas diferenciadoras (cf. Mostacero, en prensa), no obstante, en este
artculo slo lo voy a hacer con tres aspectos: el rol del docente, la funcin de la escritura y escritura y
evaluacin. Revisar la Tabla 1.
Desde el punto de vista del docente, la escritura es una tarea que se encarga, pero que casi
nunca se acompaa ni supervisa; la correccin slo se detiene en los aspectos superficiales y la meta
es colocar una calificacin; es decir, la escritura se ha convertido en objeto de evaluacin. Por lo tanto,
sobreviene la sancin y el castigo: hacer copias, aprender de memoria y en forma compulsiva. Por otra
parte, se utiliza para decir el conocimiento, no para asumir una postura personal y crtica. Esto puede
conducir a establecer una disociacin insalvable, de carcter diglsico en el nivel superior, entre el escritor novato y la comunidad de expertos (Mostacero, 2011).
Por eso mismo, la llamada pedagoga del error, slo se interesa por la adecuacin a la gramtica
y a la ortografa, valindose de mtodos impositivos y memorsticos. No se practica casi en el aula, no
requiere de borradores intermedios, de ah que el estudiante se habita a construir un solo borrador. No
es real, ya que no se identifica con las necesidades enunciativas ni del escritor ni del lector; no atiende
los requerimientos de la situacin retrica ni las necesidades del escritor novato. Carece de funcin
social y epistmica y el docente es casi siempre el nico destinatario. A propsito, ya Cassany haba
sealado: Escribir es mucho ms que un medio de comunicacin: es un instrumento epistemolgico de
aprendizaje. Escribiendo se aprende y podemos usar la escritura para comprender mejor cualquier tema
(1998).
El fracaso de la pedagoga del error se explica por su exacerbacin en dirigir toda la atencin
a los aspectos superficiales de la escritura. La insistencia en la observacin de los errores se sustenta,
por una parte, en un repertorio de sustantivos y verbos punitivos (tal como aparecen en la Tabla 2) y, por
otra, en la desatencin de los aspectos verdaderamente importantes de la redaccin, como trabajar con
el potencial epistmico de la escritura, el posicionamiento del sujeto en el discurso, el conocimiento de
los gneros discursivos, las tcnicas de lectura y reescritura, la revisin entre pares, entre otros. Revisar
tabla 2.
Pues bien, considerando el claro contraste que existe entre las caractersticas del modelo tradicional y las del modelo innovador (Tabla 1), no cabe duda que es necesario trabajar con el modelo innovador. Asimismo, un anlisis crtico como el que he tratado de hacer en esta comunicacin, por tpicos
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mostacero villarreal
como las teoras del aprendizaje, los modelos pedaggicos, la pertinencia del modelo anglosajn para
la alfabetizacin acadmica, no slo nos permiten reconocer la emergencia y la importancia de poner
en prctica un modelo institucional innovador, sino porque aunque sea a partir de iniciativas personales,
debemos ponernos al da con respecto a las transformaciones que en otras latitudes ya se han implementado desde hace varias dcadas.
Tenemos muy claro que debemos promover estos cambios desde nuestras ctedras y desde
todas las instancias de poder y de decisin, empezando por la educacin superior. Modificando las prcticas de escritura y las prcticas docentes, particularmente, de los estudiantes de postgrado, quienes
son al mismo tiempo docentes y alumnos. Slo as podremos cambiar la actual pedagoga de la escritura
y de la lectura que en todos los niveles de la educacin venezolana sigue haciendo depender el aprendizaje de procedimientos rutinarios y tradicionales. Como dice Jacobo Garca (2010), el docente debe
poseer la vocacin rebelde del cambio, ya que de esta manera la escuela podr funcionar como un
instrumento para el reparto de la justicia. Y esto es muy necesario, sobre todo, para iniciar el cambio
desde adentro, desde la conciencia y las actitudes de cada educador, porque est demostrado que la
suma de voluntades favorece la transformacin.
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EJE TEMTICO II
ASPECTOS DE
LA ESCRITURA
ROL DEL
DOCENTE
MODELO
TRADICIONAL
El docente como solicitador de tareas
El docente es el nico destinatario
El docente es un mero receptor de la tarea
MODELO
INNOVADOR
ESCRITURA Y
Cada texto es un producto final
EVALUACIN
El texto es un mero objeto de evaluacin
Estudiante y docente revisan y corrigen
el texto por separado
La correccin como penalizacin del
aprendizaje
Se corrige slo los aspectos
superficiales del texto
Las dificultades de escritura son
La prctica depende de la memorizacin
de reglas
Se cree que la correccin slo la sabe
hacer el docente de lengua
72
mostacero villarreal
El OBJETO de la escritura
que es corregido
(SUSTANTIVOS PUNITIVOS)
Notas
1
Este trabajo es un reporte parcial de una investigacin sobre Competencias y dificultades de escritura en la Universidad, que
se ejecuta mediante una propuesta de intervencin pedaggica para el doctorado en Pedagoga del Discurso que estudio en la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, sede de Caracas.
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EJE TEMTICO II
Bibliografa
Cultura Econmica.
Argentina.
Gottchalk, K. (2011). Writing from experience: the evolving roles of personal writing in
http://wac.colostate.edu/atd/articles/gottschalk2011.cfm.
London: Palgrave.
74
mostacero villarreal
Van Dijk, T. (comp.) (2000). El discurso como interaccin social. Barcelona: Gedisa.
Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.
Wodak, R. & Meyer, M. (2003). Mtodos de anlisis crtico del discurso. Barcelona: Gedisa.
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Resumen
En este trabajo se describe un avance de proyecto de investigacin desarrollado en la Facultad
de Filosofa y Letras de la UANL. Se parte del propsito especfico del desarrollo de competencias en el uso de la lengua. Insistimos en atender a las competencias de produccin de textos
escritos orales y multimodales; y a la interpretacin de discursos diversos. Ya que la cuestin
sobre la calidad educativa, segn Carrin (2006), se centra en los nuevos estilos de vida, y por
consecuencia en las nuevas formas de hacer educacin; igualmente se aborda la perspectiva
de que la adquisicin de conocimientos no est confinada a un espacio escolar ni slo a un
periodo de la vida de la persona. Es decir se redimensiona la escuela y su significado social. Se
considera que a travs de este proyecto se aporta para subsanar la llamada brecha cognitiva
e igualmente los requerimientos de la nueva alfabetizacin originada por las TIC: la construccin,
interpretacin y transformacin de nuevos tipos textuales.
En este trabajo se describe un avance del proyecto de investigacin iniciado en 2010 y desarrollado en
la Facultad de Filosofa y Letras de la UANL. Se parte del propsito especfico del desarrollo de competencias en el uso de la lengua. En cuanto se da por supuesto, por parte del docente y del alumno del
nivel superior, que el estudiante ya sabe usar la lengua. Por tanto, se descuida la reflexin sobre sus
funciones, la descripcin de sus estructuras, el estudio de sus caractersticas desde un enfoque pragmtico y funcional. Insistimos en atender a las competencias de produccin de textos escritos orales y
multimodales y a la interpretacin de discursos diversos.
La cuestin sobre la calidad educativa, segn Carrin (2006), se centra en los nuevos estilos de
vida, y por consecuencia en las nuevas formas de hacer educacin; igualmente se aborda la perspectiva
de que la adquisicin de conocimientos no est confinada a un espacio escolar ni slo a un periodo de
la vida de la persona. Es decir se redimensiona la escuela y su significado social.
Adems surge la discusin sobre la llamada brecha cognitiva, que indica que
Las disparidades en cuanto a las posibilidades de darle sentido a la informacin disponible, de com1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
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EJE TEMTICO II
Tres estrategias de intervencin en: lecto-escritura, comprensin auditiva y estructuras de la lengua oral
prenderla y aplicarla. Esto quiere decir que el acceso a los conocimientos tiles y pertinentes no es slo
una cuestin de infraestructura suficiente y adecuada, sino que es necesaria la creacin de capacidades
cognitivas para darle sentido a los conocimientos libremente dispuestos en la red mundial de comunica-
ciones (Carrin, 2006).
Aunado al asunto de la circulacin de la informacin y el acceso indiscriminado a ella, emerge el
cuestionamiento sobre el concepto tradicional de alfabetizacin con relacin al desarrollo de habilidades
para leer y escribir, para dar paso a la necesidad originada por las TIC de la construccin, interpretacin
y transformacin de nuevos tipos textuales. Textos que incluyen atributos como mayor presencia de
contenidos audiovisuales, la estructuracin no lineal de la informacin, la posibilidad de una continua
transformacin vinculada a la velocidad de procesamiento de las redes informticas.
Por ello, esta nueva alfabetizacin debera contener la habilidad para leer y disear imgenes,
as como capacidades para la codificacin y decodificacin de textos multimodales como prcticas de
su produccin lingstica. Krees y van Leween (1996, citados en Carrin, 2006) hablan de una alfabetizacin asociada a una gramtica visual en textos multimodales. De la misma manera el New London
Group se refieren a multiliteracies: referidas a competencias mltiples dentro de las prcticas de lengua
escrita en dos dimensiones: a) mltiples contextos culturales en la prctica de lengua escrita, b) mltiples
modos semiticos interactuando en el diseo de significados para audiencias especficas (Carrin, 2006).
Objetivo general
Generar conocimiento sobre la didctica de la lengua oral y escrita para la enseanza del espaol como
LM (lengua materna) y LE (lengua extranjera) en la educacin superior.
Objetivos especficos
1. Aprovechar la labor de los docentes de esta Facultad y otras instituciones en los cursos en que se
aborda la lecto-escritura.
2. Emplear el examen de un corpus de entrevistas sociolingsticas a la luz de las teoras, para derivar
la reflexin sobre la lengua oral en la enseanza de lengua materna y extranjera.
3. Elaborar estudios descriptivos y disear estrategias didcticas para la enseanza de los contenidos
seleccionados.
4. Difundir los resultados y avances de la indagacin en distintos eventos acadmicos y mediante publicaciones.
5. Formar recursos humanos de licenciatura y posgrado competentes en el empleo de su herramienta
de comunicacin.
Articulacin terico-metodolgica
La validacin de las teoras, ideas o argumentaciones ha sido una de las metas perseguidas desde hace
siglos por la filosofa y, en general, la ciencia en la bsqueda de la verdad. Ello no es una tarea fcilmente
realizable, en cuanto se requieren ciertas destrezas especficas. As, se considera como estrategia metodolgica abordar el desarrollo de las habilidades esenciales del pensamiento crtico: Anlisis, inferencia,
explicacin, interpretacin, evaluacin, autorregulacin. Por su parte, la tarea de la interpretacin incluye
otras sub habilidades: categorizacin, decodificacin del significado, y aclaracin del sentido. Al respecto, esta indagacin es congruente con la premisa de que la educacin debe promover la formacin de individuos cuya interaccin creativa con la informacin les lleve a construir conocimiento (Tnnermann, 2011).
Si convenimos en que ensear es esencialmente proporcionar una ayuda ajustada a la actividad
constructivista de los alumnos y si se trata de promover un aprendizaje por comprensin. Entonces
tenemos que en cada aula donde se desarrolla un proceso de enseanza-aprendizaje se realiza una
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construccin conjunta entre enseante y aprendices, nica e irrepetible. De esta suerte, la enseanza
es un proceso de creacin y no de simple repeticin (Tnnermann, 2011). Dicha creacin es favorecida
por la co-construccin del aprendizaje que realizan los profesores y alumnos al aplicar las herramientas
terico-metodolgicas para la re-significacin del conocimiento.
Resulta pertinente al respecto asumir la propuesta de Dale Koike (2003) quien apunta que el significado se genera a travs de las interacciones sucesivas de los hablantes que participan en el dilogo,
en cuanto que
A nivel de las ideas, la co-construccin que tiene lugar en la interaccin lleva a la formacin de una
ideologa, o de un conjunto de ideas que reflejan algn tipo de conocimiento o alguna manera de pensar
o de interpretar la realidad, proceso al que contribuyen todos los participantes en la conversacin.
Esta construccin social del aprendizaje ocurre porque diferentes constructos se elaboran en la
interaccin dialgica, escenario donde surge la creacin por dos o ms personas de una forma, interpretacin, postura, accin, actividad, identidad, institucin, habilidad, ideologa, emocin u otra realidad
culturalmente significativa.
Surge as, el proceso de desestructuracin, de segmentacin y destejido del sentido (recordemos
que la etimologa latina nos conduce al texto como un tejido, un entramado). Se considera la aportacin
de Efland/Freedman/Stuhr respecto al manejo de los conceptos posmodernos en el aula, e igualmente
a su propuesta sobre el empleo de la deconstruccin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Se trata
de aprovechar la teora de Jaques Derrida (1989) en la que se describe la propuesta de desmenuzar el
objeto de estudio, para plantear su interpretacin y reconstruccin.
Igualmente se trata de favorecer el desarrollo de un conocimiento contextualizado, la revisin
de las condiciones de produccin, circulacin y recepcin de los discursos (Haidar, 2006) y decodificar,
articulando cada uno de los niveles pertinentes, el sentido de la prctica discursiva que se examina.
Adems, el anlisis, la interpretacin y generacin de productos textuales como herramienta epistemolgica favorece la dialctica comunicativa no slo con los enunciadores o sujetos del discurso, sino con
las entidades que lo constrien y con las ideas (Haidar & Rodrguez, 1996) que lo enmarcan. Igualmente
permite, por medio del empleo de instrumentos metodolgicos, el acercamiento al entorno semiticocultural a partir del examen de las diversas modalidades en que el discurso se manifiesta: oral, escrito,
visual, auditivo, kinsico, cultural.
Las actividades de este proyecto se desarrollan a partir del diagnstico obtenido por los profesores-investigadores del grupo sobre lecto-escritura, y el empleo de muestras de un corpus oral para
estudiar la estructura de esta modalidad del espaol mexicano usada en la regin noreste del pas, as
como el desarrollo de la comprensin auditiva para estudiantes del espaol como lengua extranjera.
La aportacin que se pretende, se sustenta bajo las propuesta sobre el currculum de la escritura (Serafini, 1992); sobre el perfil escritural de los alumnos (Castell, 2010); y el debate sobre
escritura versus lengua escrita (Pedretti, 2008) y las estrategias de la complejidad de la intervencin
(Castell, 2010; Cisneros 2006; Eco, 1987). As, nos referimos a atender a la llamada oralidad secundaria (Ong, 1987); la secundaria o mixta que coincide con la escritura_ y la oralidad tcnicamente
mediatizada, segn Luchetti (2006). De acuerdo con esta autora, habr qu atender la lectura como
actividad instrumental que favorece el desarrollo de la competencia en las cuatro habilidades lingsticas
fundamentales: escuchar, hablar, leer y escribir. Con lo que respecta a la escritura, concordamos con
Luchetti en que habr qu favorecer la produccin de textos adecuados a la situacin comunicativa de
que se trate, considerando la intencin enunciativa, el destinatario y la estructuracin textual (2006). El
proyecto Perfeccionamiento de la competencia comunicativa, a partir del trabajo del grupo de investigacin despliega sus trabajos en tres ejes tal como se ilustra en la figura 1:
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Tres estrategias de intervencin en: lecto-escritura, comprensin auditiva y estructuras de la lengua oral
El desarrollo del proyecto desde la formacin continua se opera a travs de un Diplomado sabatino constituido por cuatro mdulos que atienden desde la redaccin inicial y avanzada, hasta llegar
a la de textos de investigacin pasando por la escritura creativa, abierto para atender tanto a personas
involucradas en el mbito acadmico, como del pblico1. En la intervencin escolar se ha iniciado una
etapa de diagnstico para disear estrategias remediales aplicables en los cursos que imparten los
profesores-investigadores del grupo, tanto en sta como en otras instituciones de educacin superior.
En lo que respecta a la enseanza de la lengua y su relacin con la TIC, se han aprovechado los
corpora orales constituidos dentro del proyecto de El Habla de Monterrey. Segunda etapa.2
Avances del Proyecto
Algunos profesores integrantes del grupo de investigacin han trabajado en la difusin de los avances
del proyecto. Enseguida se describen algunas de las actividades realizadas en los ltimos dos aos:
Mesa Mejorar la lectura y la escritura en el nivel superior. VIII Encuentro sobre problemas de
la Enseanza del Espaol en Mxico (UAZ, 2010).
Mesa Hacia un diagnstico en la competencia escrita: casos documentados en dos institu-
ciones de nivel superior de Monterrey IX Encuentro sobre problemas de la Enseanza del Espa-
ol en Mxico (UAZ, 2011).
Ponencia Aprovechamiento de un corpus oral en la enseanza del espaol como lengua
materna y como lengua extranjera en la educacin superior. IX Congreso Mexicano de Investi-
gacin Educativa (UNAM, 2011).
Ponencia Un corpus oral en la Red: Fuente de material autntico para desarrollar la compe-
tencia comunicativa e intercultural en ELE en XXII Congreso Internacional de (ASELE Universi-
dad de Valladolid, 2011).
En resumen, los adelantos son:
Formacin de recursos humanos en la investigacin de la didctica de la lengua de licenciatura, maestra, doctorado y pos doctorado; formacin de recursos humanos a travs de la operacin del
Diplomado; intervencin para el perfeccionamiento de la competencia comunicativa en la currcula de
licenciatura y posgrado de la Facultad de Filosofa y Letras de la UANL; difusin de los avances y resultados del proyecto en distintos eventos acadmicos; publicaciones diversas con los avances del proyecto.
Enseguida se ofrece una muestra de los trabajos que se realizan dentro de este proyecto:
a) La exposicin del discurso argumentado en textos de investigacin estudio de casos (Ma-
ra Eugenia Flores)
En este estudio se abordan las carencias que se manifiestan los estudiantes de posgrado cuando deben exponer por escrito, las argumentaciones de sus propuestas dentro de una investigacin
de tesis.
Los casos revisados corresponden a 17 alumnos, tanto estudiantes como a docentes en ejercicio, que cursan estudios de posgrado en el periodo sealado arriba. Esta situacin se vuelve crtica, en
cuanto algunos ya se encuentran formando alumnos y todava no alcanzan la madurez para desarrollar
tales procesos personalmente.
Con este estudio y las propuestas que incluye, se aspira a efectuar aportacin en la bsqueda
de estrategias o alternativas de solucin, que colaboren a desarrollar la capacidad de una expresin
coherente lgico-argumentativa en el alumno del nivel de posgrado del Plan de Estudios de la Maestra
en Lengua y Literatura del rea de Estudios de Posgrado de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Autnoma de Nuevo Len. En este trabajo se abordan los problemas comunes que los estudiantes
de estas asignaturas presentan. Las perspectivas se orientan al diseo de estrategias o instrumentos
para auxiliar el proceso de la composicin de esta clase de textos.
b) La correcta acentuacin de las palabras en alumnos de licenciatura (Facultad de Filosofa y
80
Letras, UANL (Ma. Dolores Hernndez).
Este proyecto de intervencin surge a partir de que se ha observado que una de las incompetencias que ms a menudo incide en los escritos de los estudiantes de la materia Anlisis e interpretacin
de textos es el uso incorrecto de la acentuacin, por lo que es seguro que al momento de la lectura
origine problemas en el significado.
El propsito de este anlisis es demostrar el alto ndice de errores que se presentan en los textos de los alumnos de licenciatura, documentados en la asignatura antes mencionada, lo que hace una
necesidad imperiosa, por parte de los docentes encargados de la materia, de una propuesta estratgica
que coadyuve al uso de una correcta acentuacin de las palabras; dado que es imprescindible para que
se ejerza una adecuada comunicacin desde sus diversos mbitos.
c) La enseanza de la lecto-escritura en el rea interdisciplinaria (Manuel Santiago
Herrera Martnez)
Por eso se han propuesto mltiples estrategias basadas en el eje transversal de la materia Competencias comunicativa. El objetivo general que se pretende alcanzar es sensibilizar y concientizar el
espritu de cada alumno(a) a travs de diversas estrategias sensoriales para lograr una comprensin
plena. La pertinencia de esta propuesta se ubica en erradicar la idea de que la lectura consiste en letras,
ya que por medio de los sentidos el hombre aprende a conocerse tanto a s mismo como a su entorno.
Siguientes metas: 1) Lograr una educacin comunicativa integral; 2) Buscar la calidad a travs de las
herramientas pedaggicas empleadas; 3) Un fin inmediato: la comprensin lectora; 4) Un fin mediato: la
interpretacin. Este proyecto intenta apegarse a la visin 2012 de esta Casa de Estudios que reside en
desarrollar en los jvenes un pensamiento creador, a cuestionar su entorno y a valorar sus capacidades.
d)La prctica del espaol como segunda lengua o lengua extranjera con base en un corpus
oral autntico: el presente de subjuntivo en locuciones de tiempo (Armando Gonzlez Salinas).
Los enfoques y mtodos para ensear el espaol como lengua extranjera, se han ido adaptando
a las necesidades de este nuevo esquema social, y hoy en da los diseadores de cursos y profesores
de espaol se enfocan en el desarrollo de la competencia comunicativa en el aprendiente, misma que le
ayudar a insertarse en el mundo multicultural y a enfrentar con pertinencia los retos comunicativos que
se le presenten. El campo de la investigacin lingstica ha mostrado recientemente un creciente inters
en lo que se conoce como corpus lingstico. Regularmente se entiende que es una coleccin de un
banco de datos con textos autnticos, espontneos y naturales que se han obtenido a travs de entrevistas, en muchos de los casos, y de los que se ha elaborado una transcripcin escrita de esos textos
orales. Estos materiales autnticos permiten acercarse al verdadero uso de lengua.
Las aplicaciones de corpus lingsticos en la enseanza de lenguas han sido abordadas por diferentes investigadores. Algunos de ellos, tal como lo seala Campillo, (2006) han cuestionado su utilidad.
Por ejemplo Widdowson y Dellar (en Campillo, 2006), sealan que puede ser un modelo reducido de la
lengua, contener errores tpicos de la produccin espontnea, e incluso reflejar el uso de expresiones
malsonantes u ofensivas propias del habla natural no cuidada. Sin embargo, el autor espaol seala
que son mucho ms las ventajas que podemos obtener de un corpus as para la enseanza de lenguas
extranjeras: principalmente el hecho de tratarse de materiales autnticos, procedentes del uso natural
de la lengua, que se integran a un contexto discursivo, y al tratarse de un corpus que ha sido registrado
en grabacin, los aprendientes pueden captar peculiaridades estilsticas, como vacilaciones, reformulaciones, elipsis, aperturas y cierres conversacionales, co-construccin dialgica y aspectos pragmticos
como marcadores de cortesa.
Resultados
El ms reciente resultado es la publicacin de una primera fase sobre el aprovechamiento de un corpus
oral en la enseanza de la lengua. De este trabajo, ya existe un libro en prensa que publicar Editorial
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Tres estrategias de intervencin en: lecto-escritura, comprensin auditiva y estructuras de la lengua oral
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Diplomado en Redaccin
y escritura creativa
2. INTERVENCIN
ESCOLAR
Perfeccionamiento de
la lectura y escritura
3. ENSEANZA DE LA
Aprovechamiento de un
LENGUA Y LAS TICS
corpus oral en la red
para estudios lingsticos
y didcticos
Libro
Espaol LM/LE
Periodo 2011-2012
total
ponencias
ponencias
12
31
Captulos
3
Captulos
10
de libro de libro
13
Memorias
11
en extenso
Memorias
1
en extenso
12
Libro
Libro
19
Notas
1En
2010-2011, este diplomado fue incluido en el Catlogo Nacional de Formacin para Profesores en Servicio de la SEP. En ese
periodo se ofreci a las Escuelas Formadoras de Docentes del rea metropolitana.
2Este proyecto est adherido al Proyecto panhispnico Proyecto de Estudios Sociolingsticos del Espaol de Espaa y Amrica
(PRESEEA). Coordinado desde la ciudad de Alcal y en cuyo sitio electrnico alternar con otros corpora de 35 ciudades de
Espaa y Amrica Latina y perteneciente al CA Lenguajes, discursos semiticas que encabeza la Dra. Rodrguez Alfano.
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EJE TEMTICO II
Tres estrategias de intervencin en: lecto-escritura, comprensin auditiva y estructuras de la lengua oral
Bibliografa
Carrin, C. (coord.).(2006). Educacin para una sociedad del conocimiento. Mxico: Comit Regional
http: //Elvira.lllf.uam.es(ESP/publicaciones/Campillos-ASELE
Barcelona: Paids.
Mxico: UNAM.
Aires: Bonum.
F.C.E.
Pedretti, A. (2008). Tradicin y novedad en la enseanza del espaol lengua materna.
Montevideo: Byblos.
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Resumen
Esta presentacin reporta los resultados parciales de un proyecto de investigacin que pretende caracterizar el gnero del ensayo argumentativo en ingls y espaol desde los trabajos
de los estudiantes universitarios. Los resultados presentados giran en torno al planteamiento
de tesis y su reiteracin identificada por Hyland (1990) como movimientos obligatorios en el
gnero. Se analiza el uso de dichos movimientos en cuanto a su presencia, ubicacin y elementos valorativos (Martin & White, 2005). Los resultados indican para la poblacin de estudio
(universitarios especializados en segunda lengua) que, la estructura genrica no refleja esquemas aceptados en ingls ni en espaol, sino que se pueden caracterizar ms bien como el
resultado de la interaccin dinmica entre las dos lenguas.
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EJE TEMTICO II
2010; Filice, 2010). Sin embargo, las investigaciones se enfocan principalmente a la lengua materna.
En el caso de estudiantes que estn aprendiendo una segunda lengua es probable que las variaciones
culturales entre las estructuras genricas causen confusin en la estructuracin final del gnero en la
segunda lengua.
Dado que el planteamiento de tesis y su reiteracin son movimientos obligatorios en el ensayo
argumentativo, se determin acercarse a la caracterizacin parcial del gnero mediante su anlisis. Por
planteamiento de tesis se entiende la declaracin de postura u opinin acerca del ensayo; y por reiteracin, a la seccin del texto que replantea la tesis original, con o sin modificaciones o elaboraciones, a
manera de conclusin (Burstein y Marcu, 2003).
En ingls, el planteamiento original de la tesis ocurre de manera obligatoria al inicio del trabajo
escrito. Hay una zona restringida para la presentacin de la tesis particularmente en textos cortos que,
o bien aparece al final del primer prrafo, despus de una breve contextualizacin del tema, o bien es
la primera oracin del segundo prrafo. De igual manera, la reiteracin de la tesis debe ocurrir en los
ltimos dos prrafos.
En espaol, hay menos informacin disponible, sin embargo, parece que hay mayor flexibilidad
en la ubicacin de la tesis, ya que puede ocurrir hasta el final del ensayo, reemplazando la reiteracin
como movimiento de las conclusiones. Parece que la estrategia discursiva en espaol es reservar la
opinin propia hasta presentar toda la argumentacin relevante.
Para profundizar en el anlisis de los planteamientos y reiteraciones de tesis identificadas, se utiliz la teora de la valoracin (Martin y White, 2005) que ofrece una delimitacin sistemtica de aquellos
recursos lingsticos que tiene un usuario de la lengua para posicionarse con respecto a los fenmenos
o los puntos de vista de otros (Martin y White, 2005). La teora de la valoracin models the ways that
authors construct various value positions and align themselves and readers vis--vis those (Perales Escudero, 2010). Por lo mismo, se puede esperar que sea de particular utilidad para identificar el lenguaje
de posicionamiento en los planteamientos y reiteraciones de tesis.
Asimismo, dentro de la teora, se determin enfocar el anlisis en el uso de gradacin en las
tesis; esto entendido como la fuerza con que el autor expresa su acuerdo o desacuerdo con el tema,
por ejemplo, estar de acuerdo o no con la educacin sexual en las escuelas. El sistema de gradacin
identifica qu tan fuertemente apoyan o rechazan los argumentos relacionados. Segn Martin y White, el
sistema de gradacin precisa los mecanismos by which speakers/writers graduate either the force of
the utterance or the focus of the categorization by which semantic values are identified (2005).
Martin y White (2005) postulan dos dimensiones en el modelo de gradacin: fuerza y foco. El
concepto de fuerza refiere al uso del lenguaje de intensificacin o cuantificacin mediante palabras
como: muy, muchos, pocos, menor, etctera; pero tambin opera a travs de otras categoras gramaticales: requiero o necesito demuestran mayor fuerza que quiero. La marcacin de la fuerza puede ser de
polaridad positiva o negativa. El foco refiere al grado de identificacin de un objeto, evento o fenmeno
como un ejemplo central de la categora semntica. En este caso se puede intensificar el foco, una verdadera catstrofe, o suavizarlo, un tanto catastrfico. El sistema de gradacin se presenta esquemticamente en la figura 1.
Para guiar el desarrollo del trabajo se plante la siguiente pregunta de investigacin: Cules
son las caractersticas lingsticas y organizacionales de los planteamientos y reiteraciones de tesis en
el gnero discursivo de ensayos argumentativos en espaol y en ingls como segunda lengua, escritos
por estudiantes universitarios?
Metodologa empleada
El objetivo de la investigacin era caracterizar los planteamientos y reiteraciones de tesis en ensayos
argumentativos producidos por estudiantes en espaol y en ingls como segunda lengua. La investiga-
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cin se llev a cabo en una universidad pblica estatal del centro poniente de Mxico (UCPM). Los informantes cursaban el sptimo semestre de la licenciatura con nfasis en ingls de la Facultad de Lenguas
de la UCPM. Han tenido que realizar dos tipos de ensayo argumentativo acadmico y general tanto
en espaol como en ingls. Los ensayos acadmicos plantean su punto de vista sobre alguna cuestin
terica, usualmente en espaol, mientras que los ensayos generales se realizan en la clase de lengua
inglesa y disertan sobre temas polmicos como el aborto.
Los ensayos se solicitaron en la clase de lengua inglesa VII. Los objetivos del currculo marcan
el nivel de competencia lingstica como el B1 en el Marco Comn de Referencia Europeo. A los informantes se les solicitaron ensayos de aproximadamente 750 palabras sobre uno de seis temas de inters
general; la educacin sexual, la legalizacin de las drogas, la educacin vial, los famosos en los medios,
el intercambio acadmico y el impacto de la tecnologa en la comunicacin humana. Se recolectaron en
dos sesiones, primero, los ensayos en ingls y segundo, los ensayos en espaol. Se especific que los
estudiantes deberan desarrollar un tema diferente en espaol al texto generado en ingls.
Adems de los ensayos estudiantiles, se solicitaron dos ensayos modelo a hablantes nativos en
cada lengua. Estos modelos se realizaron en el tema de educacin sexual y ofrecen puntos de comparacin para establecer en qu aspectos las diferencias entre los ensayos son a causa del idioma (se
encontrar el mismo patrn de los ensayos modelos) y en qu aspectos se trata de modificaciones a
causa de la falta de competencia lingstica.
Para la identificacin de tesis, reiteracin y anlisis de gradacin, se ocup un sistema de asignacin ciega por dos investigadores previamente entrenados en la categorizacin de movimientos y
mecanismos de gradacin. En caso de desacuerdo, se acudi a otro investigador para desempatar. El
grado de acuerdo inicial entre los investigadores lleg a una correlacin de 0.72 (tesis/reiteracin) y 0.66
(gradacin) y la intervencin del tercer investigador resolvi todos los desacuerdos.
Discusin de los resultados
Para comparar los rasgos lingsticos y organizacionales de los ensayos, se presenta el anlisis de las
respuestas a la primera pregunta acerca de la educacin sexual. La consigna era: Los nios deberan
recibir educacin sexual en las escuelas?. En este tema se recolectaron seis ensayos en espaol y ocho
en ingls. En esta seccin se comentan los datos relativos a la extensin de los textos y la ubicacin relativa de los planteamientos y reiteraciones de tesis, as como un anlisis ms cualitativo de las mismas.
En la tabla 1 se observan los datos sobre los ensayos en espaol. Se identifica el ensayo por
nmero, el nmero de prrafos y palabras en el ensayo, y se calcula el promedio de palabras por prrafo.
En las ltimas dos columnas de la tabla se identifica el prrafo en que ocurre el planteamiento de la tesis
y su reiteracin.
Un prrafo bien desarrollado establece el tema en su primera oracin, incluye algunas evidencias
de soporte al planteamiento a travs de argumentos y ejemplificacin y, finalmente, resume el contenido
del prrafo para orientar de nuevo al lector, lo que normalmente ocupa unas 100 palabras. El ensayo
modelo, as como dos de los ensayos estudiantiles (el 9 y el 10) cuentan con prrafos bien desarrollados
de acuerdo con este parmetro. Sin embargo, los dems ensayos cuentan con prrafos menos desarrollados, carecen de evidencias de apoyo o los temas desarrollados se dividen en ms de un prrafo.
Se considera tarda una tesis que no se plantea en los primeros dos prrafos del ensayo. En este
caso solamente uno de los ensayos (ensayo 1) presenta tesis tarda. En todos la reiteracin se presenta
en la zona esperada y opera en la mayora de los casos como conclusin (ensayos modelo, 2, 9 y 10).
En los ensayos 1, 6 y 16 operan como marcador textual del inicio de las conclusiones. En estos casos,
la presentacin adelantada de la reiteracin refleja que la conclusin elabora la tesis con argumentos
desarrollados en el ensayo, por ejemplo, el penltimo prrafo del ensayo 16:
Para concluir puedo decir que los nios s deben recibir educacin sexual, siempre y cuando se
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EJE TEMTICO II
tomen las medidas necesarias y haya disponibilidad por parte de profesores y padres de familia.
La tesis inicial es necesario ofrecer educacin sexual en las escuelas, se reitera en el penltimo
prrafo y se elabora con la participacin de los padres de familia y los profesores.
La tabla 2 presenta los datos cuantitativos de los ensayos en ingls. Los elementos ausentes se
representan por X.
En cuanto al desarrollo de los prrafos, ninguno de los ensayos estudiantiles se acerca al parmetro. En el caso del ingls, el subdesarrollo de los prrafos en la mayora de los casos es el tratamiento
de un tema en varios prrafos, en vez de desarrollar un tema por cada uno. Un ejemplo tpico para caracterizar el problema ocurre en el ensayo 19:
I have seen young marriages and nothing good would come out of it. The economic stability is
vague because usually the kids were in school and they hadnt planned to drop it so, their sala-
ries are lame and they cant afford a class A life.
Secondly, they are angry with each other because they had to get married and settle down,
but the real thing is that they are actually not happy because they have lost the chance of being
someone in life, have a degree in wherever they choose, and living in the suburbs with the
relief of making her/his dreams come true. But in other circumstances, teen pregnant girls end
up being alone and not getting married so they have to raise the kid on their own as a single
parent. And even when they got married, both of the parents are not able to raise the kid as
they wish, a single parent will hardly make that on her/his own.
The life of a single mom will definitely be hard to deal with because she will want to go out as
she used to, she will want to date someone her own age as she used to, basically, she would
wish everything stay normal and as it used to be but it wont be like that.
En este caso, el autor cambia del tema de los matrimonios jvenes al tema de las madres solteras a la mitad del segundo prrafo, en la oracin que inicia con las palabras But in other circumstances.
De los nueve ensayos del corpus en ingls, siete tesis se consideran tardas. De los dos ensayos
que cuentan con la tesis en la zona esperada, uno es el modelo; solamente uno de los estudiantes sigui
la estructura genrica esperada. La reiteracin se puede considerar temprana solamente en el ensayo 4.
En los ensayos 18 y 20 la tesis se plante tan tarde en el desarrollo del ensayo que ya no haba ocasin
para su reiteracin.
Una vez identificadas las tesis y las reiteraciones se identificaron los mecanismos de fuerza y
foco. Los resultados de los ensayos en espaol se presentan en la tabla 3. Para cada ensayo se incluye
la informacin acerca de marcadores de fuerza y foco en la tesis y en la reiteracin por separado. Tambin se seala si la fuerza marcada es de polaridad positiva o negativa, el grado de fuerza alta, media
o baja y si el marcador de foco suaviza o aumenta la nitidez de pertenencia a la categora semntica.
Es notable que los marcadores de fuerza son mucho ms frecuentes que los marcadores de
foco. Tambin es pertinente sealar que la polaridad positiva predomina, se encontr un solo marcador
negativo de fuerza (Ensayo 10: sin ningn tipo de tab). De los resultados aqu presentados parece
que hay cierto equilibrio en el uso de fuerza entre la tesis y la reiteracin: cuando un autor incluye mucha
marcacin de fuerza en la tesis, la reiteracin es menos fuerte (Patrn 1) y cuando la tesis es ms dbil,
la reiteracin incluye un nmero mayor de marcadores de fuerza (Patrn 2).
El ensayo modelo es un buen ejemplo del patrn 1. El autor plantea la tesis de la siguiente manera: Es ms que obvio que la educacin sexual debe ofrecerse, pues slo con ella podrn subsanarse
los problemas. El cuestionamiento central quiz deba ser por dnde empezar; es decir, en dnde debe
impartirse este tipo de educacin. La tesis incluye cuatro marcadores de polaridad positiva y fuerza alta:
ms, obvio, slo con ella y central, y un marcador de fuerza baja: quiz. La reiteracin cuenta con un
marcador de fuerza positiva y alta sobre todo: Si lo que deseamos es tener una sociedad erradicada
90
de conflictos sexuales y moralmente sana, debemos concluir y, sobre todo, reconocer que el presente
y el futuro de la conducta sexual humana tienen un mismo pasado: la escuela infantil.
Por otro lado, como ejemplo del patrn 2, tenemos el ensayo 6. La autora plantea su tesis de la
siguiente manera: Suele pasar tambin que los nios le preguntan a su profesor (a), por lo que es muy
importante que en las escuelas se imparta educacin sexual. Utiliza un slo marcador de fuerza positiva
y alta; muy. Su reiteracin: sta es otra razn importante por la que deben recibir educacin sexual.
Saber que esos cambios son normales y que a todas las personas les ocurren evitar que los nios sientan miedo o algunas veces pena, y al mismo tiempo evitar burlas entre ellos. incluye tres marcadores
de polaridad positiva; dos de fuerza alta (importante y todas) y uno baja (algunas).
En la tabla 4 se presentan datos cuantitativos sobre el uso de marcadores de fuerza en las tesis y
reiteraciones de los ensayos en ingls. De nuevo, el patrn imperante es el uso de marcadores de fuerza
con polaridad positiva y hay poco uso de elementos de foco. Cabe recordar que los ensayos 18 y 20 no
cuentan con reiteracin por lo que aparece X para marcar su ausencia.
Otra vez, se presenta cierto equilibrio en el uso de fuerza entre la tesis y la reiteracin. En el ensayo 10 se observa el patrn 1. La tesis es: Its true that parents should give some advice about sex, this
is excellent but its not enough. tiene tres marcadores de polaridad positiva; dos de fuerza alta (true y
excellent) y uno baja (some). Luego en la reiteracin incorpora un slo marcador de fuerza positiva y alta:
I totally agree that one day children will be given educational classes about sex.
Por otro lado, el ensayo 16 presenta el patrn 2. La autora presenta la siguiente tesis: Talking
about school is different, teachers are required to teach these topics without being shy or uncomfortable
and that will help students a lot because theyll know how it works. La tesis incorpora dos marcadores
de fuerza positiva alta. En comparacin, su reiteracin es ms fuerte, incluye dos marcadores de polaridad positiva, uno alto (true) y uno medio (good) fortalecindolos mediante dos marcadores de polaridad
negativa alta (not only y useless): Its true that knowing more about sex is a good point but what the
schools must is not only teach sex but use it in a responsible way, otherwise it is useless to teach sex
in schools.
Parece que hay una cantidad total de fuerza limitada que el autor no desea rebasar. Si incluye
muchos elementos de fuerza en su tesis, lo disminuye en la reiteracin. Por lo contrario, si su tesis es
dbil, la reiteracin tiene mayor fuerza.
Conclusiones
Entre las conclusiones ms relevantes del estudio preliminar, se encuentra la falta de control de los estudiantes sobre el manejo del gnero, particularmente en la lengua extranjera. Esta falta de control se
puede observar en el desarrollo y estructuracin de los prrafos en los ensayos, as como la ubicacin
de la tesis fuera de su zona esperada. Dado que en los ensayos en espaol los estudiantes ubican la
tesis dentro de dicha zona, no debe interpretarse como un error de transferencia, ms bien representa
una limitacin propia en el manejo de la segunda lengua.
En cuanto al uso del sistema de fuerza, sta se ocupa predominantemente en la polaridad positiva y hay poco uso de foco. Tambin parece haber ciertas limitantes en la cantidad de fuerza empleada
en el ensayo, que se equilibra entre la tesis y la reiteracin. Estos patrones ocurren en ambas lenguas,
por lo que se puede tratar de rasgos propios del gnero. Aun considerando que los resultados son parciales, la tendencia es bastante clara. Por supuesto que el siguiente paso es confirmar la existencia de
los patrones mediante el anlisis de los dems ensayos del corpus.
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EJE TEMTICO II
Fuerza
Intensificacin
Gradacin
Nitidez
Foco
Suavidad
(Prrafo ubicacin)
Tesis Reiteracin
2
7
4
8
3
6
1
7
3
7
2
8
2
11
92
(Prrafo ubicacin)
Tesis Reiteracin
1
8
2
5
5
14
6
8
5
15
10
12
9
X
4
14
11
X
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93
EJE TEMTICO II
Bibliografa
Burstein, J. & Marcu, D. (2003). A Machine Learning Approach for Identification of Thesis
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Martin, J.R. & White, P.R.R. (2005). The language of evaluation. Appraisal in English.
Perales Escudero, M.D. (2011). Teaching and Learning Critical Reading with
94
Resumen
En este texto se comparte la experiencia del proyecto de un Centro de Escritura ligado directamente con el rea de Primera Lengua, encargada de impartir cursos de espaol durante los
primeros semestres universitarios. Se narra desde la concepcin del proyecto del Centro de
Escritura Acadmica y Pensamiento Crtico (CEAPC), su puesta en marcha, las dificultades y los
problemas que se han solucionado, su etapa de consolidacin y los nuevos planes futuros.
Palabras clave: centro de escritura, asesoras, lectoescritura, escritura acadmica, escritura profesional.
Qu es un centro de escritura?
Un centro de escritura es un lugar al que puede asistir todo alumno con problemas de lectura y escritura,
y donde un grupo de personas, ya sean profesores o estudiantes de nivel avanzado y capacitados para
tal fin, pueden orientarlo y resolver sus dudas.
De acuerdo con el Centro de Escritura Javeriano, Los Centros de Escritura aparecen oficialmente a partir de la dcada de los sesenta en las principales universidades de Estados Unidos. Dichos
centros surgieron
Para remediar las necesidades de los estudiantes que ingresaban a la universidad con condiciones de
preparacin acadmica inferiores a las del promedio de la poblacin estudiantil de los colleges (veteranos
de guerra, minoras tnicas o econmicas, deportistas, etctera). Fueron propuestos como un mtodo
llamado laboratorio de escritura, inicialmente dentro y luego fuera del aula.
El objetivo principal de los centros de escritura es brindar una asesora individual al estudiante
que tiene problemas de lectoescritura en un ambiente menos estricto que el de un saln de clase, donde
el alumno tenga la oportunidad de revisar su escrito y aclarar sus dudas sin la premura de un tiempo
lmite como el de una clase y sin la mirada evaluadora de un profesor. Susan C. Waller (2002) seala que
la misin principal de un centro de escritura es platicar con los escritores, es decir, que exista comunicacin entre asesorado y asesor. As lo seala Jaime Nubiola (2002) cuando dice que
La eficacia del asesoramiento acadmico en los aos de formacin universitaria radica no slo en la
empata -en las buenas vibraciones que tiene que haber entre estudiante y profesor-, sino sobre todo
en la efectiva capacidad mutua de comunicarse; esto es, en la real capacidad de escucharse y de expre-
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EJE TEMTICO II
Evolucin del Centro de Escritura Acadmica y Pensamiento Crtico de la Universidad de las Amricas Puebla
Actualmente, la mayora de las universidades de Estados Unidos, Canad y Australia cuenta
con un centro de escritura. En Latinoamrica, existe el Centro de Escritura Javeriano de la Pontificia
Universidad Javeriana en Cali, Colombia; el de la UBA en Buenos Aires, cuyo enfoque es la escritura de
tesis de estudiantes de posgrado; el Centro de Aprendizaje, Redaccin y Lenguas (CARLE), del Instituto
Tecnolgico de Mxico (ITAM), cuyo objetivo es que el estudiante mejore sus destrezas lingsticas, en
espaol o en lenguas extranjeras, y desarrolle estrategias de aprendizaje (ITAM); y el Centro de Escritura
de la Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla (UPAEP). Si bien cada uno de los centros de
escritura trabaja con enfoques diferentes, todos ellos tienen el mismo fin: hacer lectores crticos y
mejores escritores.
As como cada uno de los centros antes mencionados tiene su historia, no exenta de problemas,
soluciones y decisiones afortunadas, a continuacin expondremos la evolucin del Centro de Escritura
Acadmica y Pensamiento Crtico (CEAPC) de la Universidad de las Amricas Puebla (UDLAP), como
un ejemplo de los diferentes esfuerzos que realiza la academia para tratar de resolver los problemas de
lectoescritura de nuestros estudiantes.
Inicios
La necesidad de crear un Centro de Escritura Acadmica surgi a raz de la revisin curricular de los
planes de estudio en nuestra institucin en 2005. Por decisin institucional, el rea de redaccin del entonces Departamento de Filosofa y Letras, tendra que ser la encargada de ensear y poner en prctica
las estrategias del pensamiento crtico. Esto trajo como consecuencia que los nuevos planes de estudio
exigieran de los estudiantes un grado mayor de competencias y de habilidades que los cursos anlogos
del plan anterior. Adems, el cambio de paradigma ocasion que la atencin al desarrollo de habilidades
bsicas de lectura y escritura quedara relegada cuando, en realidad, era preciso atenderlo puesto que
algunos de los estudiantes que ingresaban a la universidad presentaban serias deficiencias al respecto.
Los primeros resultados de la implementacin de los nuevos cursos no fueron alentadores. Se
lleg a decir que el rea de redaccin no efectuaba eficientemente su labor y hubo una inquietud generalizada por parte de maestros y estudiantes. Entonces se plante el proyecto de un centro de escritura
que ya, en alguna ocasin, se haba considerado como una propuesta conjunta con el Departamento de
Lenguas y que iba a atender la primera y las segundas lenguas. Sin embargo, los problemas que presentaban los estudiantes del rea de redaccin condujeron a la creacin de un centro que se dedicara
exclusivamente al mejoramiento de la escritura de textos y a la produccin de materiales de apoyo para
los docentes de primera lengua.
As fue como en marzo de 2007 se propuso la creacin de un Centro de Escritura Acadmica
como uno de los proyectos del Departamento de Filosofa y Letras (Villegas, 2007). El objetivo sera
atender a estudiantes con problemas especficos en la redaccin de textos y se propona que durante el
semestre de otoo de 2007 comenzara a funcionar. El Centro de Escritura Acadmica, en una primera
etapa, emulara las actividades de centros anlogos estadounidenses como el de la Universidad de Princeton o el de la Washington State University (Haswell, 2001), proporcionando asesora nicamente a los
estudiantes del rea de redaccin que lo necesitaran. En una segunda etapa, extendera sus servicios a
todos los estudiantes de la universidad mediante recursos electrnicos y se pens en la posibilidad de
establecer varias sedes dentro del campus. Propiamente, en esta segunda etapa ya se estara hablando
del Centro de Escritura Acadmica que dara servicio a la comunidad universitaria bajo la supervisin del
rea de Primera Lengua del Departamento de Filosofa y Letras.
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CORTE VELASCO
que presentan deficiencias y que estn en riesgo de no acreditar el curso. Especialmente nos interesa
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Evolucin del Centro de Escritura Acadmica y Pensamiento Crtico de la Universidad de las Amricas Puebla
atender a los alumnos que, con base en los resultados del diagnstico, estn por debajo de 7.5, tanto en
comprensin como en escritura de textos.
Tambin se incluyeron puntos correspondientes al cumplimiento de los asesores y una explicacin de cmo iniciar el expediente de un estudiante y darle seguimiento.
La recurrencia de temas que se trabajaron durante las sesiones de asesora dio lugar a que se
planteara la necesidad de impartir talleres cuyo objetivo sera brindar varias sesiones de asesora sobre
un tema en particular a un grupo de estudiantes que lo requiriera. As surgieron los talleres como una actividad complementaria a la asesora individual. Los talleres se empezaron a impartir durante la primavera
de 2011. En la tabla 1 pueden observarse los temas ms recurrentes tratados durante las asesoras que
posteriormente dieron origen a los talleres que se han ofrecido en el CEAPC. En la tabla 2 se muestran
los nombres de dichos talleres y el nmero de asistentes por perodo.
Simultneamente al trabajo realizado por los profesores correspondiente a la asesora presencial
y a la imparticin de talleres, un grupo de estudiantes becarios asignados al proyecto del CEAPC, bajo la
supervisin del coordinador del rea de Primera Lengua y de la coordinadora del centro de escritura, han
estado trabajando en el diseo de carteles publicitarios del CEAPC y de los talleres que ofrece; han investigado y elaborado material de apoyo, tanto para las asesoras como para los talleres, y su ayuda ha sido
muy valiosa para completar otro de los objetivos de este proyecto: la elaboracin de una pgina electrnica que contiene la informacin requerida para elaborar discursos acadmicos escritos y orales, adems de
contar con una seccin que permite despejar cualquier duda bsica referente al nivel textual de un escrito,
por ejemplo: ortografa, puntuacin, coherencia y cohesin, marcadores textuales y la construccin de un
prrafo, entre otros temas. Todo el material contenido en este recurso electrnico es de suma utilidad no
slo para los estudiantes del rea Primera Lengua, sino tambin para los alumnos de semestres avanzados. Adems resulta ser un buen material de consulta para docentes de otras reas. En las figuras 1 y 2
pueden apreciarse, respectivamente, un cartel del CEAPC y una propaganda de un taller.
Etapa de consolidacin
El CEAPC, dependiente del rea de Primera Lengua, ahora perteneciente al Departamento de Letras,
Humanidades e Historia del Arte, brind asesora a los estudiantes en un espacio improvisado desde
otoo de 2009 hasta primavera de 2011. A partir de otoo de 2011, le fue asignada una sala apropiada,
equipada con mobiliario adecuado, seis computadoras para el uso de los estudiantes, una ms para el
uso de un expositor y un proyector; adems de un librero, casilleros y armarios para el uso de los profesores de tiempo parcial.
El trabajo de asesora presencial en el CEAPC ha tenido xito gracias al apoyo de todos los profesores
del rea de Primera Lengua. Se puede apreciar en la tabla 3 cmo ha aumentado el nmero de estudiantes atendidos por perodo. Es importante sealar que el CEAPC forma parte integral de la estructura
acadmica del rea de Primera Lengua, la cual incluye a los programas, los cursos, las asesoras y la
informacin en lnea. El esfuerzo del rea ha rendido sus frutos y actualmente la comunidad universitaria
reconoce el trabajo que se realiza en el Centro de Escritura. Sin embargo, todava hay muchas cosas
por hacer.
Implicaciones y retos
Una de las principales consecuencias del crecimiento del CEAPC ha sido la necesidad de preparar a los
asesores en esta actividad de orientacin al estudiante, no slo en tcnicas o estrategias para hacer ms
eficiente la escritura o la lectura, sino en una labor de concientizacin sobre la importancia del papel de
la escritura y la lectura en los mbitos acadmico y profesional.
Entre los proyectos y planes que se quieren llevar a cabo para fortalecer las tareas del CEAPC se
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CORTE VELASCO
encuentran la formacin de talleres o grupos especializados, diferentes a los talleres que ahora se efectan y que tienen carcter remedial. Se propondr la creacin de un grupo de lectura y otro de escritura
creativa. La idea sera que cada unos de los grupos se reuniera para discutir alguna lectura o algunos
textos escritos por los miembros del grupo bajo la supervisin de un monitor, que sera un profesor encargado del taller. La intencin, desde luego, sera fomentar la lectura y la escritura por gusto en s mismas y no por obligacin. Tambin se ha pensado en implementar un programa permanente de formacin
y actualizacin de docentes especialistas en enseanza del discurso acadmico y de maestros de las
disciplinas del currculum universitario.
En el mbito de herramientas de apoyo, la pgina del CEAPC se encuentra en continua revisin y se ha
abierto al pblico en general. Anteriormente slo la comunidad universitaria poda acceder a ella. Se ha
pensado en disear un soporte electrnico para el registro de los estudiantes que acuden a asesora, de
manera que su expediente pueda ser consultado por esta va; tambin se usara para registrar el cumplimiento de los asesores.
Lograr que el CEAPC haya llegado a ser lo que ahora es no ha sido tarea fcil. Es el esfuerzo y constancia de un equipo de trabajo que despus de casi cinco aos empieza a ser reconocido. Incluso existen
proyectos en nuestra universidad que, tomando como modelo la experiencia del CEAPC, han planteado
la formacin de centros de asesora similares, pero dedicados a otras reas del conocimiento, tales
como matemticas y ciencias, en particular qumica y biologa.
Tablas y figuras
Tabla 1. Temas revisados durante las asesoras en otoo de 2010
En total se trataron 19 temas en el curso de PC114. Se muestra su frecuencia en porcentaje:
o Acentuacin (39%).
o Puntuacin (10.8%).
o Planteamiento de tesis o hiptesis (7.5%).
o Elaboracin del proyecto de investigacin (7.5%).
o Correccin de un escrito (7%).
o Comprensin de lectura (4%).
o Elementos del pensamiento crtico (2.8%).
o Formato MLA (2.8%).
o Marco histrico/ marco terico (2.8%).
o Partes del ensayo (2.5%).
o Coherencia y cohesin (2.3%).
o Revisin del examen de diagnstico (2.3%).
o Oraciones simples y compuestas (2%).
o Estrategias para escribir la introduccin (1.75%).
o Resumen/ sntesis (1.5%).
o Redaccin y anlisis de un prrafo (1.25%).
o Argumentacin (0.75%).
o Consonantes de escritura dudosa (0.75%).
o Presentacin oral (0.5%).
En el caso de PC214, tambin se trataron 19 temas durante las asesoras:
o Acentuacin (26%)
o Puntuacin (9.5%)
o Desarrollo de argumentos (9.5%).
o Correccin de textos (7%).
o Coherencia y cohesin (7%).
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o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Otoo 11
Incremento en alumnos
Acentuacin
16
68
52
Signos de puntuacin
32
28
Coherencia y cohesin
59
50
71
70
51
51
Argumentacin
21
19
14
27
13
Formatos MLA/APA
22
21
47
351
304
Talleres
TOTAL
47
100
304 646.8085106
Incremento de alumnos en porcentaje
102
646.81%
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Evolucin del Centro de Escritura Acadmica y Pensamiento Crtico de la Universidad de las Amricas Puebla
Figura 2. Cartel que anuncia los talleres que se impartieron en marzo de 2011
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CORTE VELASCO
Total
Otoo 2010
19
276
50
329
Primavera 2011
17
77
84
162
Otoo 2011
22
281
64
347
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EJE TEMTICO II
Evolucin del Centro de Escritura Acadmica y Pensamiento Crtico de la Universidad de las Amricas Puebla
Bibliografa
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Resumen
El objetivo de esta ponencia es describir y analizar los procesos de interaccin, ideas y comportamientos de los estudiantes respecto a la escritura en el contexto del posgrado. Se ponen
al descubierto los discursos respecto a la escritura, sus modos y producciones. Se menciona,
que ante la problemtica detectada en la calidad de la escritura surge el curso (del cual se fue
conductor) Habilidades Lingsticas para la Comunicacin en el Posgrado (HLCP). Tal medida fue
remedial: transform la concepcin de los estudiantes respecto a la escritura, pero sobre todo,
coadyuv a que la vieran como una prctica susceptible de ser auto corregida y comentada entre
pares para hacerle anotaciones y dems aspectos que engloban la idea de que el lenguaje escrito es un proceso en continuo desarrollo. A lo largo del texto, se retoman voces y comentarios de
los involucrados en este proceso, los cuales fueron registrados en un diario de campo. Se toman
aportaciones tericas diversas, principalmente de Daniel Cassany.
Introduccin
La sociedad ve a la escritura como un bien cultural que juega un papel primordial en nuestras vidas. As,
la cada vez ms depurada cultura acadmica y la acelerada circulacin de cultura escrita han puesto en
evidencia la necesidad de transitar hacia un nuevo concepto de alfabetizacin que recupere la complejidad y la dinmica de las prcticas comunicativas escritas y que reconozca al sujeto en posibilidad de
aprender para desarrollar sus habilidades comunicativas durante toda su vida profesional.
Carlino (2003) ha impulsado un concepto de alfabetizacin acadmica, terciaria o de educacin
superior, que responde a las necesidades disciplinarias de los estudios de posgrado. La define como
el conjunto de conceptos y estrategias necesarias para participar en la cultura y el discurso de las disciplinas, as como en actividades de lectura y escritura requeridas para aprender en la universidad y en
las prcticas sociales del lenguaje en sus mltiples contextos. As, en los estudios de posgrado en educacin, se sugiere que los graduados adquieran y perfeccionen destrezas intelectuales superiores que
coadyuven al impacto en su prctica docente o de investigacin.
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EJE TEMTICO II
Escribir es un proceso de elaboracin de ideas, adems de una tarea lingstica de redaccin. El escritor
tiene que saber trabajar con las ideas tanto como con las palabras. Escribir es un instrumento epistemo-
lgico de aprendizaje. Escribiendo se aprende y podemos usar la escritura para comprender mejor cual-
quier tema (Cassany, 2002).
As pues, en este entramado, una de las mltiples razones de los bajos ndices de eficiencia terminal fue la dificultad de los maestrantes para expresarse por escrito en sus reportes de lecturas, ensayos
parciales o finales, avances de investigacin y a la postre en la redaccin del documento final de tesis.
Tal vez otra razn de esta problemtica tuvo que ver con la representacin respecto a la escritura. Los
docentes investigadores del ISCEEM suponan que la escritura es una habilidad adquirida; luego entonces,
cualquier curso al respecto es una prdida de tiempo, si sirve qu bien y si no, pues tambin, adems,
para aprender a escribir no se requiere de un curso especial, sino de una buena asesora e intensa lectura.
Al unsono de tales aseveraciones, los estudiantes carecan de los elementos bsicos para darse a entender
en sus redacciones y se deca: tienen la idea, pero no saben cmo expresarla por escrito, un criterio para la
seleccin de aspirantes a la maestra es su nivel de escritura, habr que fijar ciertos criterios y quien los apruebe ser aceptado y quien no los cubra, no tiene por qu estar cursando una maestra (DC/03/09092008).
Expresiones como las anteriores se comentaban cotidianamente.
No obstante, ante esta situacin problemtica, la solucin fue ofrecer un curso que subsanara tales deficiencias.
Si partimos de que las representaciones son sistemas de cdigos, valores, lgicas clasificatorias,
principios interpretativos y orientadores de las prcticas, que definen la llamada conciencia colectiva (Araya, 2002), se puede decir que las representaciones de los investigadores, con frecuencia influyeron en la
manera en que se pensaron y revisaron las producciones de los estudiantes, situacin que se cristaliz en
los modos de desarrollar las prcticas en los seminarios bsicos, optativos y de investigacin.
110
Este conjunto de representaciones emanadas desde las prcticas, nos conducen a pensar que
la alfabetizacin acadmica es concebida como un conjunto de habilidades bsicas ya adquiridas en
la formacin bsica de los estudiantes (Carlino, 2003), idea errnea que ha mostrado paulatinamente su
agotamiento, ya que no reconoce al sujeto en posibilidad de aprender y desarrollar la escritura a travs
de toda su vida.
Generalmente, los seminarios del programa de MCE tuvieron una secuencia muy apegada a la
escritura-exposicin/discusin-escritura, la cual se ejemplifica, en cada sesin, de la siguiente manera:
a) Escritura. Implicaba una lectura previa para adquirir elementos tericos y entonces participar
en la sesin. Tal bagaje deba objetivarse en un reporte escrito, que era revisado en tanto
cumplimiento de una tarea; el conductor del seminario haca un comentario general, slo en
muy contadas ocasiones haca correcciones al margen para comentarlas en el desarrollo de
cada sesin. Nunca la correccin fue un proceso susceptible de ser comentado con el maes-
trante para entonces revisar, rehacer y evaluar los modos de escribir y dejar de ser, en palabras
de Cassany, un escritor bloqueado, y tener la posibilidad de ser un escritor competente para
tener xito en las actividades comunicativas de las que participa (2010).
b) Discusin/exposicin. El conductor o un maestrante daban una resea general de la lectura
previa con los siguientes aspectos: tesis centrales, campo apegado a la temtica y, en ocasio-
nes, el planteamiento de preguntas
c) Escritura. Ya terminada cada una de las sesiones, el trabajo extra clase implicaba leer y es-
cribir para poder participar en las sesiones subsecuentes. Aunado a lo anterior, una prctica ya
legitimada y reproducida fue la entrega de un informe al final del semestre concretizado
casi siempre en un ensayo. Aqu hay varios puntos dignos de mocin. El primero refiere a que
los maestrantes no tenan claro el concepto de ensayo acadmico y solan confundirlo con el
literario, con un artculo, una resea y en el peor de los casos con una compilacin de ideas
escritas a lo largo del semestre y en la recta final de lo nico que se trataba era de darles forma
y sentido. Lo anterior va muy ligado a lo ya dicho en el inciso a y al no existir el comentario
y la autocorreccin, los maestrantes se enfrentaron a situaciones de duda y angustia por no
saber cmo expresar sus ideas por escrito. Frente a tal situacin, es importante decir que:
Antes de ingresar a la maestra y al inicio de sta, poda escribir muchas cuartillas, ahora casi
al final del semestre no puedo escribir porque no se cmo (DC/16/19/01/2009). Se puede de-
cir que el acto comunicativo no se entiende como algo esttico, ni siquiera como un proceso
lineal, sino como un proceso cooperativo de interpretacin de intenciones. Al producir un enun-
ciado, el hablante intenta decir algo, el interlocutor interpreta esa intencin y sobre ella elabora
su respuesta, ya sea lingstica o no lingstica. (Lomas, 1993).
Habilidades Lingsticas para la Comunicacin en el Posgrado (HLCP)
Ante los anteriores problemas, la Coordinacin Acadmica del ISCEEM impuls el curso taller HLCP
dentro del primer semestre de la MCE, promocin 2008-2010, en la Sede Toluca. Dicho curso no implic
crditos ni acreditacin; su objetivo fue: Que los maestrantes adquieran los elementos necesarios de la
sintaxis para ser capaces de comunicarse a travs de la expresin escrita en los mbitos acadmicos.
El programa estuvo diseado en tres unidades: Unidad 1.-Elementos generales de la gramtica. Unidad
2.-La sintaxis en la redaccin de escritos acadmicos. Unidad 3.-Presentacin, correccin y depuracin
de escritos acadmicos (ISCEEM, 2008).
Si se parte de que el objetivo de la MCE fue: Formar profesionales en el campo de las ciencias de la
educacin, orientados a la comprensin y transformacin de las prcticas educativas, consideradas
como objeto de estudio (ISCEEM, 2004), habr que comprender que sus egresados aspiraran al dominio magistral de una temtica de investigacin escrita coherentemente y HLCP sera el medio idneo.
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111
EJE TEMTICO II
112
como partes medulares de la escritura. Lo que importaba era plasmar las ideas principales, argumentar lo que se dice con fuentes bibliogrficas de autores importantes (DC/05/15122008); por ende, una
de las exigencias de los estudiantes fue la de aprender a citar en diversos formatos. Por lo anterior, se
puede afirmar que la concepcin tradicional de alfabetizacin, presentaba serias limitaciones, ya que no
era concebida como un proceso que ha de desarrollarse a travs de toda la vida, sino como un producto, adquirido y desarrollado durante la escolaridad bsica (Carlino, 2003).
Los estudiantes entraron, por momentos, en procesos de angustia por no saber expresar lo que
su pensamiento quera decir, tal vez suponan que todo lo que se piensa puede ser fielmente plasmado
en oraciones correctamente elaboradas. Sucedi lo que Devereux (1985, p. 15) menciona: Me pareca
que pisaba un terreno inexplorado: no tena modelo con qu formar mi libro. Saba lo que quera decir en
l, pero todava no estoy seguro de haber hallado el modo mejor de decirlo.
En situaciones del curso, haba quien prefera oralizar lo que escriba, mas nunca leerlo. Lo
frustrante del hecho de escribir es que inconscientemente rehuan hacerlo, porque no eran buenos en
eso (DC/15/19012009), a pesar de que el conductor invitaba a la produccin escrita y a considerar el
producto no como una versin final, sino como algo susceptible de ser mejorado, el malestar estaba
presente en casa sesin, se podra sentir la frustracin y angustia de casi la totalidad de estudiantes.
En muchas ocasiones, mencionaban el poco xito que obtenan al escribir, lo poco gratificante que era
y saber que tenan muchos errores de redaccin en su escrito. Devereux (1985) tambin menciona su
propia incapacidad sorprendente y exasperante para escribir claramente, y a la primera, alguna idea al
parecer simple, porque expresa que cuanta mayor ansiedad ocasiona un fenmeno como es el caso
de la escritura, menos capaz es el hombre de pensar objetivamente y crear mtodos adecuados para
describir lo que pasa.
3.-La escritura reducida a un acto individual. Al observar las producciones escritas, de inmediato
se supo que eran slo individuales: despus del ttulo se inscribe el nombre del estudiante y a lo largo
del curso no hubo un slo trabajo que fuera hecho por dos o ms maestrantes. Desde luego que esto
tuvo que ver con las tradiciones de lectura y escritura en la modernidad, donde cada vez son ms individuales y privadas. Esta prctica es fomentada por la educacin formal, quien en el afn de objetivar los
aprendizajes, ha buscado los dispositivos necesarios para evaluar en cada individuo lo que adquiere.
Los estudiantes de la MCE generalmente escriban en casa, en una biblioteca o en algn lugar solitario, con cierta privacidad. Eso se debe a que a lo largo de su escolaridad y, en especial en los seminarios, no
se valora el trabajo colaborativo ni la escritura compartida (hay ms tolerancia en lo que a la lectura se refiere),
porque no hay manera de saber quin hizo qu, uno se aprovecha del trabajo del otro (Cassany, 2011).
Consideraciones finales
HLCP fue remedial porque se observ que a medida que avanzaba el curso, los maestrantes empezaron
a darse cuenta de que sus producciones eran susceptibles de revisin, ya no slo del conductor, sino
de sus pares. Se empez a ver la escritura como una prctica social que adems de tomar en cuenta
los cdigos gramaticales bsicos, los trasciende, para entonces construir significados de lo escrito. Pero
tambin tal asunto dio la posibilidad de que los alumnos hicieran una valoracin de su escritura: casi al
final del curso comparaban lo que hacan con lo de los otros, medan la extensin y calidad de sus escritos; se dieron cuenta que no hay reportes de lectura idnticos, a pesar de tener como base un mismo
texto de lectura; cada quien lo haca a su manera.
No hay duda de que los docentes de la MCE determinaron los modos de escribir de los estudiantes,
quienes se enfrentaron a la encrucijada de tener que producir textos escritos y, al inicio, no saber cmo hacerlo.
Por todo lo anterior, se afirma que la concepcin de alfabetizacin de algunos docentes del ISCEEM, es unvoca, en ocasiones se le concibi como un proceso trasparente, lineal, como un producto
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de la escolaridad bsica. Lamentablemente esta idea an persiste y se encuentra anclada en representaciones no siempre acertadas (Araya, 2002), las cuales se cristalizan en las prcticas; sin embargo y
desde otras miradas, la alfabetizacin acadmica, terciaria o de educacin superior, adquiere nuevos
tintes, y se le empieza a mirar como un proceso que ha de desarrollarse a travs de toda la vida (Carlino,
2003), caso concreto el de los estudiantes de la MCE.
La experiencia del curso HLCP, convoca a reflexionar sobre la pertinencia de concebir a la escritura como un proceso que requiere de la colaboracin de toda la comunidad acadmica del ISCEEM,
donde los asesores de tesis, los conductores de seminarios, los investigadores expertos y desde distintas miradas crticas, sean las personas idneas para acompaar a los estudiantes en el desarrollo,
correccin y comentarios de sus producciones. Por tal motivo y en virtud de que la alfabetizacin acadmica sigue siendo asunto bsico an en la educacin superior y de posgrado, hay que tomar medidas
para incluir este contenido dentro del currculo como seminario bsico, situacin por la que hay que
luchar en Mxico.
Desde luego que lo anterior requiere cambiar la representacin que se tiene de la escritura para
entonces verla como una prctica social mediada por factores contextuales que trascienden los cdigos
gramaticales y se instalan en una urdimbre de sentido.
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Bibliografa
Araya, S. (2002). Las representaciones sociales: Ejes tericos para su discusin. Cuaderno
Programa, Toluca.
Lomas, C., Osorio, A., Tusn A., (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa
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Resumen
El presente documento parte del supuesto que la escritura por proceso (Flower y Hayles, 1981)
es uno de los enfoques ms comunes utilizados para ayudar a los escritores a organizar la redaccin de un texto. Este enfoque terico es aplicado a 22 estudiantes de educacin superior con
la intencin de apoyarles en la planeacin de escritura de ensayos durante un semestre escolar.
Los datos obtenidos a partir de los propios escritos de los estudiantes revelan que escribir por
proceso no es suficiente para hacerlos buenos escritores. La conclusin final apunta hacia la
posibilidad de que exista una separacin entre las prcticas escolares y las estudiantiles, bajo el
supuesto de lgicas distintas en la construccin de la realidad.
Palabras clave: escritura por proceso, planeacin del escrito, lluvia de ideas.
Introduccin
El escritor novato al momento de elaborar un texto parte de una nocin muy elemental acerca de lo
que es la escritura: escribir es decir lo que uno sabe sobre un tema. Tal afirmacin muestra una visin
distorsionada y simplista de lo que realmente significa escribir. Por el contrario, la actividad de escritura
es una tarea compleja que requiere de todo un proceso de elaboracin. Omitir este proceso implica
considerar a la escritura como una actividad improvisada que no requiere de un trabajo sistemtico. El
resultado de esta percepcin conduce a la elaboracin de textos mal escritos carentes de una estructura
y significado concretos.
Este panorama inicial se complica ms con la tendencia que existe en la educacin superior de
considerar el ensayo como uno de los instrumentos fundamentales para la evaluacin. Al respecto se
puede decir que el ensayo ocupa un lugar privilegiado en las prcticas de escritura en las universidades
mexicanas (Castro, Hernndez & Snchez, 2010). El prestigio e importancia que se le confiere a esta
prctica no slo abarca el rea de las humanidades y ciencia sociales, sino tambin comienza a extenderse a otros mbitos del saber (Castro, Hernndez & Snchez, 2010).
Los problemas ante esta realidad no se hacen esperar. Por un lado se encuentra la carencia
de los estudiantes de educacin superior, les falta una metodologa o trabajo sistemtico para abordar
las actividades de escritura. Prueba de tal carencia son los innumerables proyectos de alfabetizacin o
literacidad acadmica que algunas instituciones estn implementado (Villardn, lvarez & lvarez, 2008;
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Padilla, Douglas & Lpez, 2010). Por otro lado, se ubican las exigencias de las universidades, que cada
vez con mayor rigor utilizan el ensayo como recurso de evaluacin de los contenidos.
Sin duda este escenario caracterizado por las carencias y exigencias genera toda una problemtica en torno a la escritura. Cmo pueden ser abordadas las prcticas de escritura en la universidad?
Se debe ensear alguna metodologa que sistematice el proceso de escritura? Cmo perciben los
estudiantes los esfuerzos de la alfabetizacin acadmica? Pero, finalmente, los proyectos de alfabetizacin acadmica realmente estn solventando las carencias de los estudiantes? O bien, es suficiente
ensear a trabajar a los estudiantes de manera organizada y sistemtica para que ellos puedan llegar a
ser buenos escritores?
El objetivo de esta presentacin es exponer los resultados de la puesta en marcha de una metodologa para escribir basada en la orientacin terica de la escritura por proceso (Flower & Hayes, 1981).
La finalidad de esta implementacin es proporcionar al estudiante un acercamiento a la escritura que le
permita superar las dificultades al momento de encarar la realizacin de ensayos.
Marco terico
Uno de los ejes centrales de este proyecto lo constituye los referentes tericos de la escritura por proceso de Flower y Hayes (1981). La decisin de optar por este referente terico coincide con la tendencia
de las ltimas dcadas en centrar la produccin de textos escritos fundamentalmente en la nocin de
proceso. No siempre ha sido abordada la escritura desde esta conceptualizacin, sin embargo, el influjo de la psicologa cognitiva sobre la teora educativa y, en particular, en el mbito de la escritura, orienta
al discurso pedaggico y las prcticas escolares actuales hacia la lgica de ser situadas en procesos.
Esta colonizacin de la esfera pedaggica por el saber psicolgico establece la necesidad de pensar
la educacin con relacin al concepto de proceso bajo dos ideas bsicas: la percepcin de una situacin de crisis en la competencia escrita en los estudiantes (Camps, 2006) y la bsqueda de respuesta
e intereses instruccionales (Marinkovich, 2002) para afrontar el reto de la falta de habilidades para la
escritura. La centralizacin en la dimensin cognitiva ha hecho que se desplace la atencin del producto
de la escritura para enfocarse bsicamente en el proceso de composicin (Castell, 2002).
Este contexto referencial cognitivo hall una buena acogida en el mundo acadmico y ha sido el de
mayor divulgacin (Cassany, 1999b). Por ello, la escritura por proceso est ubicada como uno de los desarrollos tericos y metodolgicos ms comunes, al punto de que el modelo de Flower y Hayes (1981)
se convirti en referente obligado para cualquiera que hablara de los procesos redaccionales desde la
enseanza (Camps 2006). A pesar de esta acogida generalizada que ha tenido el modelo de Flower y
Hayes (1981), an en la actualidad (Gallego & Rodrguez, 2011) son numerosas las voces que cada vez
ms exponen la necesidad de complementarlo con la inclusin de aspectos relativos al contexto social
(Castell, Iesta & Monereo, 2009).
La escritura por proceso segn Flower y Hayes (1981)
El enfoque de la escritura por proceso supone un conjunto de actividades de planeacin y redaccin
previas a la escritura final de un texto. Este enfoque parte de una visin cognitiva de la escritura desde
la cual busca establecer, bajo una secuencia lgica, los elementos que intervienen al momento de escribir un ensayo. El recorrido tiene un proceso dialctico, aunque la propuesta parece asumir un sendero
lineal, lo cierto es que la recursividad (Cassany, 1999a; Cassany, Luna & Sanz, 2000) constituye la caracterstica general de todo este trayecto.
En esencia, el itinerario del proceso de escritura contempla tres grandes momentos o etapas que
suponen el antecedente de la escritura de un texto: preescribir, escribir y reescribir (Cassany, Luna &
Sanz, 2000). La primera actividad o paso es lo concerniente a la situacin retrica o de comunicacin. El
segundo paso, lo constituye la escritura y reescritura. Aqu se contemplan, de inicio, los aspectos pro-
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Huerta Rodrguez
piamente de la planeacin. El tercer aspecto del proceso de escritura est en relacin con la funcin del
monitor, la cual se desarrolla de manera paralela a todo el proceso desde el inicio hasta el final.
El presente documento se centra nicamente en el segundo aspecto del proceso, es decir, en
la escritura y reescritura. Una vez que se ha planteado y definido la situacin comunicativa o retrica
como primer paso, es momento de comenzar el proceso de elaboracin del texto. Esta primera tarea de
escritura posterior a la situacin retrica es a lo que aqu se le denomina la planeacin, o simplemente
hacer planes (Cassany, Luna & Sanz, 2000).
Son diversas las actividades que comprende el momento de la planeacin (Cassany, 1995,
1999a). En primer lugar destaca la generacin de ideas denominada lluvia o torbellino de ideas. El propsito de este paso inicial es realizar una enumeracin de todas las ideas que se tengan o investiguen
referente al tema en cuestin. Posterior a este primer paso, se procede a ordenar todos los conceptos
vertidos bajo algn tipo de organizacin, tales como: agrupamiento, jerarquizacin, clasificacin, etctera. Una vez hecha esta organizacin es recomendable efectuar un esquema que muestre los agrupamientos realizados en un orden jerrquico. La tercera actividad a seguir durante la planeacin del escrito
es la formulacin de objetivos. La tarea principal de este momento consiste en la elaboracin de una
proposicin general que permita identificar la tesis sobre la cual girar todo el escrito. La conclusin del
ejercicio completo de planeacin apunta, como ltimo paso, a la confeccin de un guin para el escrito.
Todas las actividades que comprenden el momento de la planeacin de la escritura pueden ser puestas
en un esquema como se muestra en la tabla 1.
Metodologa
Cada una de las actividades de escritura anteriormente referidas, fueron implementadas de manera
sistemtica para la elaboracin de un ensayo con estudiantes de licenciatura. El grupo que particip de
todo este proceso de escritura estuvo conformado por las 22 personas que integran el grupo de la licenciatura en Educacin Secundaria, de la especialidad en matemticas, en la Benemrita Normal Estatal
Jess Prado Luna (BENE).
La implementacin del proceso de planeacin, dentro del grupo antes especificado, se realiz a
lo largo de un semestre. Los datos fueron recabados bsicamente de dos fuentes: a) de los escritos de
planeacin realizados por los propios estudiantes para la elaboracin de un ensayo final; b) la opinin
que los estudiantes manifestaron por escrito sobre el proceso de planeacin al trmino de la misma,
despus de haber entregado su ensayo en la versin final. Por razones nicamente de espacio, en este
documento se referir slo a la parte inicial de la planeacin, es decir, la lluvia de ideas.
El anlisis sobre los escritos de los estudiantes es hecho a partir de la comparacin y contrastacin entre la teora sobre el proceso de planeacin de la escritura y los documentos que fueron diseados por los estudiantes para dar seguimiento a la planeacin referida. Posteriormente, las ideas y
observaciones que surgen de la comparacin y contrastacin, entre la teora y los documentos, es vista
y complementada a la luz de las opiniones que los estudiantes emiten sobre el proceso de planeacin
de la escritura.
Anlisis y discusin
Antes de comenzar a escribir es importante hacer un listado de palabras, ideas o trminos que sea el
horizonte desde el cual emerja el escrito. La recomendacin es escribir cuanta idea, palabra o frase
relacionada al tema se venga en mente, aun cuando sta sea contradictoria (Cassany, 1999a). Entre
ms extensa y exhaustiva sea esta enumeracin, tanto en el aspecto semntico como gramatical, ms
elementos brindar para la realizacin de un buen ensayo.
La generacin de ideas o torbellino de ideas (Cassany, 1995; Cassany, Luna & Sanz, 2000) es un
paso imprescindible e ineludible en el proceso de la planeacin de escritura. Omitir esta fase del proceso
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o hacerla de manera deficiente implicar un sustento dbil o pobre para la construccin del ensayo. Por
ello se debe cuidar que la enumeracin sea lo suficientemente amplia, de tal manera que pueda abarcar
diferentes aspectos de la temtica a tratar. Otras caractersticas recomendables son: 1) Que existan
pequeas frases o clusulas (Cassany, 1995); 2) que haya una variedad de trminos, tales como sustantivos, verbos y adjetivos; 3) que se establezcan ideas principales.
La fuente de donde procede la enumeracin es doble. Por una parte se utiliza la memoria a largo plazo;
es decir, los recuerdos, las lecturas previas, la experiencia, etctera. Proporcionan un primer acercamiento a la temtica especfica. Por la otra, la consulta e investigacin de fuentes relacionadas con el
tema (Cassany, 1999a).
En el caso de los estudiantes analizados de la BENE, en sus reportes sobre el proceso de escritura no refieren ningn problema al respecto de la generacin de ideas. Incluso parecen sugerir que
este primer paso es una actividad sencilla y fcil de ejecutar; as lo da a entender un estudiante en las siguientes palabras: Cuando empeze (sic) con la lluvia de ideas y jerarquizacin todo estaba muy bien
a lo cual otro estudiante aade A partir de la elaboracin de ideas y bosquejo en el escrito ya se puede
empezar a escribir.
Sin embargo, la realidad que se muestra en ejercicios de generacin de ideas dista mucho del
silencio optimista que los estudiantes muestran en sus declaraciones o de las expresiones triunfales,
sealadas anteriormente. Los problemas, en trminos generales, no se hacen esperar, pues al revisar
sus lluvias de ideas se pueden apreciar diversas dificultades:
1. Preguntas en lugar de ideas
Las dos siguientes ilustraciones ejemplifican la confusin y deficiencia al elaborar su enumeracin de
ideas. No hay un listado de ideas, sino de preguntas. Al parecer algunos estudiantes no tienen claro
este primer paso del proceso de planeacin. Esa falta de claridad se ve reflejada ms tarde en los pasos
subsiguientes, pues al no haber ideas que organizar no hay un escrito que surja de ello.
En las ilustraciones 1 y 2 se generan una serie de dudas. Cul fue la razn por la que los estudiantes formularon preguntas en lugar de ideas? Quiz la pregunta ms inquietante sera Cules son
las ideas que organizar en el segundo paso del proceso? Es por dems desconcertante que ningn
estudiante haya expresado tener dificultades en el proceso de generacin de ideas. Esto implica que
ellos se perciben a s mismos sin ninguna dificultad en este primer componente del proceso.
2. Esquemas y preguntas
Hay otro grupo de estudiantes que realiza una actividad un poco distinta a la sealada como primer
paso. A pesar de que se hace un listado de palabras, la presentacin se asemeja a un esquema. En el
caso de la ilustracin 3 se sigue combinando ideas con preguntas.
En la ilustracin siguiente se puede apreciar la misma situacin que la anterior, pero aqu ya
existe una acotacin a formular nicamente ideas, las preguntas desaparecen por completo. A pesar de
haber un listado de palabras, se puede apreciar que no es suficiente, aun cuando existe una cantidad
considerable de ideas enlistadas. La dificultad parece radicar en lo disperso y en la falta de una focalizacin adecuada que permita dar cuenta de una realidad. A ello hay que aadir lo imprctico del formato,
pues la estructura circular hace que algunas palabras aparezcan al revs o de cabeza y con ello, la secuencia, claridad y legibilidad se complica.
Hasta aqu se han mostrado cuatro ejemplos que no siguen las recomendaciones precisas y concretas: realizar un listado de ideas (palabras, frases, clusulas) relacionadas con una temtica especfica (lluvia
de ideas). Ahora bien, qu se puede esperar de aqullos que s fueron capaces de realizar las instrucciones
dadas, para la tarea concreta de elaborar una lluvia de ideas, de acuerdo con las indicaciones requeridas.
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pertinentes, entonces es consecuente afirmar que la pobreza de los anteriores ejemplos radica en una
deficiente aproximacin a las fuentes que nutren la generacin de ideas; es decir, no hubo investigacin
ms all de lo visto en clase para la realizacin de la lluvia de ideas. Ello anticipa un horizonte terrible
para los siguientes pasos y permite, muy probablemente, comprender las dificultades y complicaciones
que los estudiantes muestran durante el proceso de planeacin de escritura.
Conclusiones
A la luz de las interrogantes iniciales, los resultados expuestos aqu muestran varias cosas. En principio,
la experiencia de la BENE es similar a otras instituciones de educacin superior; las prcticas de escrituras exigidas por la escuela no estn relacionadas con las actividades de escritura de los estudiantes.
Segundo, a pesar de que los estudiantes valoran positivamente la actividad de generacin de ideas
como parte del proceso de escritura, lo cierto es que la realidad de sus escritos revela o que no han
comprendido plenamente el proceso, o bien, que en esencia no les interesa. Tercero, aun cuando hubo
acompaamiento a lo largo del semestre, los estudiantes no fueron capaces de elaborar un proceso coherente.
Este ltimo punto genera serias dudas e interrogantes. Los estudiantes quiz no son capaces de
formular una sistematizacin probablemente por las siguientes consideraciones: primera, tal vez la lgica
cognitiva implcita en el enfoque por proceso de escritura no se ajusta ya a los patrones de pensamiento
de los estudiantes, de modo que ni siquiera sea suficiente agregar una dimensin comunicativa para
fortalecer el proceso de escritura. De ser as, la escuela estara siendo rebasada por una lgica distinta.
Esta conclusin conduce a una segunda consideracin final, las prcticas letradas de la universidad,
son pertinentes para el estudiante actual? Quiz sea tiempo de que la educacin superior transite por
nuevos alfabetismos (Lankshear & Knobel, 2008).
Tabla 1.
SITUACIN RETRI-
PLANEACIN DE LA ESCRITURA
(primera parte de la escritura y reescritura)
CA O COMUNICATIVA
Paso 1
Definicin de la
audiencia.
Caractersticas del Generacin de
ideas
escrito
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Paso 2
Organizacin
de ideas
Esquema
Paso 3
Paso 4
Formulacin de
objetivos
(tesis)
Guin del
escrito
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Ilustracin 1.
Ilustracin 2.
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Ilustracin 3.
Ilustracin 4.
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Ilustracin 5.
Ilustracin 6.
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Ilustracin 7.
Ilustracin 8.
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Ilustracin 9.
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Bibliografa
Cassany, D., Luna, M. & Sanz, G. (2000). Ensear lengua. Barcelona: Gra.
Castell, M. (2002). De la investigacin sobre el proceso de composicin a la enseanza
/revista/new/ContadorArticulo.php?367
Castro, M., Hernndez, L. & Snchez, M. (2010). El ensayo como gnero acadmico:
siglo XXI: leer y escribir desde las disciplinas. Santiago de Chile: Planeta.
Camps, A. (2006). Escribir para aprender: una visin desde la teora de la actividad.
Recuperado de http://sedll.org/es/admin/uploads/congresos/12/act/7/
Camps,_Ana.pdf
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Resumen
Esta investigacin reporta la primera fase de un proyecto que se llev a cabo en la facultad de
lenguas de una universidad pblica donde los alumnos estudian la licenciatura en la enseanza
del ingls. El propsito principal fue explorar como los estudiantes usaron y adaptaron dos organizadores grficos (OGs) en su Seminario de Investigacin I para ayudar a la comprensin de
lectura de artculos en ingls y para escribir sus textos. Cinco estudiantes fueron entrevistados y
la informacin recabada indic que los organizadores grficos ayudaron a los alumnos a organizar su trabajo, a comparar y contrastar las opiniones de diferentes autores, y varios de ellos los
adaptaron a sus propias necesidades para trabajar de manera ms autnoma en el desarrollo
de su tesis.
Introduccin
En los ltimos 15 aos ha habido un inters gradual en la investigacin de las prcticas de los procesos de escritura en la enseanza del ingls de los programas educativos en Mxico (Encinas, Keranen
& Salazar, 2010). Este inters se ha fundamentado en un profunda preocupacin pedaggica motivada
por la necesidad de los profesores de entender los procesos de lectura y escritura de los alumnos y las
prcticas en programas en la enseanza del ingls en contextos especficos (Pampln, 2005; Gonzalez
& Roux, 2007; Mugford & Sughrua 2007; Crawford, 2007; Encinas & Keranen, 2010; Vidal & PeralesEscudero, 2010; Cuatlapantzi & Perales-Escudero, 2010; Busseniers, Giles, Nez & Rodrguez., 2010).
Esta preocupacin pedaggica surgi principalmente de los problemas que los estudiantes enfrentan cuando tratan de cumplir con los requisitos de la redaccin acadmica de sus programas. Pocos
estudios han investigado los requisitos de la escritura en espaol (Gonzalez & Roux, 2007) y en ingls
(Busseniers et al., 2010; Vidal & Perales-Escudero, 2010) en contextos universitarios en Mxico. Estos
estudios han encontrado que la mayora de los textos que desarrollan los alumnos en la universidad son
principalmente descriptivos o explicativos y muy raramente argumentativos.
Por tal motivo, nuestra pregunta como profesoras de los dos seminarios de investigacin en
los cuales los estudiantes escriben su tesis en ingls fue cmo podemos ayudar a los estudiantes a
construir y escribir sus propios argumentos en sus tesis? Estos estudiantes, aunque estn estudiando
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(Fontana & Frey, 2003). Tambin fue del tipo conversacin informal debido a que algunas preguntas surgieron durante la entrevista y se hicieron de manera espontnea (Cohen, Manion & Morrison., 2007). La
informacin fue recabada despus de que el curso haba finalizado; se les envi un correo electrnico a
los alumnos invitndoles a participar. Ocho respondieron pero nicamente cinco llegaron a la entrevista.
Anlisis
Se crearon categoras o cdigos para el anlisis de la informacin. De acuerdo a Silverman (2005), el
crear cdigos implica colocar los datos en categoras definidas para su anlisis. Dey (1993) menciona
que las categoras deben tener dos aspectos: uno interno que debe ser significativo en relacin con la informacin, y uno externo que debe ser significativo y estar relacionado con otras categoras. Por lo tanto,
se crearon las siguientes categoras: 1 donde los alumnos usaron los OGs, 2 tipos de OGs, 3 el aspecto
ms til, 4 los tres aspectos ms tiles, 5 su propia definicin y 6 adaptacin de los OGs. Para entender
mejor los cdigos de las transcripciones, la primera ser I1, la segunda I2 y as sucesivamente. Las lneas
de cada transcripcin sern L1, L2, L3, etc. Los participantes se codificaron como N, R, E, P, JA.
Donde los alumnos usaron los OGs
De acuerdo al programa, los estudiantes tienen que escribir su primer y segundo captulo de su tesis en
el primer curso de Seminario de Investigacin, y el tercer, cuarto y quinto captulos en el segundo curso.
Debido a que nuestros participantes ya haban terminado de escribir toda su tesis cuando los entrevistamos, quisimos saber en qu parte de su tesis usaron los OGs. Por esta razn incluimos esta categora.
Dos participantes mencionaron que usaron OG1 en los captulos uno y dos. R dijo que lo us porque no
saba cmo organizar su primer captulo (I2/L6). E mencion que lo us porque tena que leer muchos artculos (I3/L18). Los otros dos participantes mencionaron que lo usaron en toda su tesis (I4/L4 & I5/L16).
Tipos de OGs
Los estudiantes reportaron que usaron los dos OGs; el primero (ver OG1) para escribir informacin de
otras investigaciones que eran tiles para su estudio. R dijo:
era para describir estudios semejantes al mo, en la primera parte pona la bibliografa, despus el
tema, las preguntas de investigacin de ese artculo, lo que ellos haban ocupado como literatura para
ese trabajo, el marco terico, la metodologa y los resultados. Entonces lea primero los artculos y des
pus ya era solo encontrar las partes ms importantes de ese artculo y tambin cuando lleg la hora en
que tena que escribir acerca de ellos pues ya tena una idea general pero clara acerca de los artculos y
me sirvieron bastante para poder tambin decir en qu eran semejantes esos trabajos al mo (I3/L25-L31).
El segundo (ver OG2) se us para escribir el concepto clave y citas textuales de diferentes autores acerca del concepto clave en la primera columna, hacer una comparacin o un contraste entre
autores en la segunda columna y finalmente escribir sus propias ideas en la tercera. R mencion:
En la primera columna escriba yo el concepto clave y luego pona citas que se refirieran a ese concepto,
no se tal vez definiciones, en la segunda columna pona lo que era semejante o diferente a esos autores y
en la tercera ya poda, a partir de la primera y segunda columna, entonces escribir algo distinto que fuera
ya en mis propias palabras pero que a la vez tuviera una base con las citas de los autores que haba yo
ledo (I2/L20-L24).
El aspecto ms til
N and P comentaron que usaron los OGs para ahorrar tiempo, especialmente con textos largos (I1/l23).
P coment lo siguiente sobre el segundo organizador (GO2): En mi caso fue ms que nada para ahorrar
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tiempoempezaba a poner lo que deca un autor, lo que deca otro y ya sacaba mi conclusin (I4/L52).
R, E y JA dijeron que les ayudaron a organizar todo lo que haban ledo. R dijo:
me sirvieron porque cuando iba a hacer el primer captulo no saba cmo organizarlo, entonces fueron
como una forma de organizar todo lo que haba ledo, de tener ideas ms claras acerca de eso porque,
por ejemplo, en el primero pona una cita y luego contrastaba las citas que haba escrito en esta primera parte y despus ya poda empezar a escribirno hacerlo redundante porque a veces cuando uno no
est organizado, escribe y escribe y escribe acerca de lo mismo. Creo que en definitiva s fue muy til
(I2/L6, L160).
E coment: las tablas nos ayudan a ver lo que es relevante, lo que no y donde poder organizar toda la
informacin. A m s me ayudaron mucho (I3/L156). JA agreg que para l los OGs fueron un tipo de
carpetas donde inclua las opiniones de diferentes autores, la referencia, nmeros de pgina, su opinin,
etc. (I5/L4-L11).
Los tres aspectos ms tiles
N respondi que el primer aspecto ms importante fue que usar el primer OG signific escribir informacin
de un texto (I1/L11-L18). El segundo aspecto fue que aprendi a leer de una forma diferente, especialmente textos largos, ya que con el organizador (OG1) saba en qu parte del artculo tena que enfocarse.
creo que aprend a leer de una forma diferente, porque muchas veces vemos el texto y es muy grande
no? entonces empezamos a leer y hasta como que te mareas y ya no quieres seguir leyendo, entonces
ya con este tipo de organizador pues ya sabes a qu punto ir para saber de qu habla y tener las ideas
ms importantes (I1/L62)
El tercer aspecto fue que empez a estar ms interesada en leer y que hasta pudo usarlos en otras materias.
R mencion en primer lugar que los dos organizadores fueron tiles para entender los artculos.
Me ayudaron a entender el artculo porque tena que entenderlo para saber si era o no para lo que yo iba
a hacer (I2/L34); en segundo lugar, los dos organizadores le ayudaron a organizar toda la informacin
y tambin sus pensamientos, y tambin le ayudaron a saber cmo empezar a escribir:
me ayudaron a contrastar y a comparar, pero ms que nada me ayudaron a organizar toda la informa-
cin que tenia, que era mucho y as hacer partes ms pequeasa organizar mis pensamientos acerca
de todo lo que haba ledo, y para poder escribir tambin porque como tena tanta informacin no saba
por donde empezar y estos cuadros me ayudaron (I2/L39-41)
En tercer lugar, el segundo organizador (OG2) le ayudo a contrastar las citas textuales y a parafrasear las opiniones de diferentes autores:
en la primera parte escriba citas, en la segunda los comparaba o los contrastaba, pero ya en la tercera
ya lo tena que escribir con mis propias palabras, ya no usaba las citas tal cual, sino que ya poda decir
tal autor dice esto, pero no lo deca textual sino que ya era parafraseado (I2/L55).
E dijo que primero le ayudaron a comparar los artculos que haba ledo y por lo tanto saber qu
tan til era un artculo para su tesis (I3/L42); en segundo lugar, el primer organizador (OG1) le ayud
para tener un resumen del artculo y de esta manera no tener que volver a leerlo, especialmente lecturas
extensas. ste nos ayudo mucho para saber si s utilizbamos ese artculo en nuestra investigacin
134
como que dar un panorama general de todo el articulo (I3/L53, L66); en tercer lugar, le ayud a identificar fcilmente cada parte de los artculos.
por lo regular inclusive muchos artculos tienen como subtemas entonces ya era ms fcil identificar
cada parte, ya era ms fcil leerlo todo y ver si de verdad nos ayudaba a nuestra investigacin y ya poder
llenar el cuadrito. Y ya despus compararlo con los dems artculos en la otra tabla (I3/L59).
JA mencion que le ayudaron mucho para construir los cimientos de su propio argumento
te sirve muchsimo para poder argumentar slidamente, porque fulano dice esto, zutano dice aquello (I5/
L60); tambin le ayudaron a tener toda la informacin a la mano (I5L61); y a escribir su opinin o sus
ideas en el momento en que venan a su mente (I5/L102).
Su propia definicin
N dijo que los OGs son una forma de leer textos largos fcilmente (I1/L87), R mencion que son unos
cuadros que ayudan a organizar lo que se ha ledo:
Pues yo dira que realmente es como una herramienta que nos ayuda a organizar toda la informacin que
tenamos, en este caso, del captulo 2, pero que realmente nos ayuda como a simplificar y a estructurar
todo lo que tenemos, toda la informacin, pues s es como una herramienta que realmente nos facilita la
vida(I2/L85),
E destac que son herramientas que ayudan a organizar y a resumir toda la informacin obtenida y
agreg que hicieron su vida ms fcil (I3/L85-L88), P y JA dijeron que los OGs son una herramienta que
ayuda a organizar toda la informacin de una manera ms fcil (I4/L44), y JA agreg que son tiles para
revisar la informacin rpidamente y en el momento que se necesita (I5/L80).
Adaptacin de los OGs
N coment que no le gust el primer organizador (OG1) como una tabla porque perdi tiempo hacindola; as que, mejor lo uso como una lista (I1/L42). R mencion que fueron ms fciles de usar en papel
porque el hacerlos en la computadora le tomaba ms tiempo y era ms difcil ir de uno a otro (I2/L75). E,
por el contrario, dijo que fue fcil hacerlos en la computadora y usar un color diferente para cada autor
(I3/L2&L11). P agreg que debido a que no tena computadora en casa los hizo en papel y eso le ayud
a trabajar rpidamente (I4/L54). Finalmente JA dijo que l uso hojas de papel para completar los organizadores, especialmente cuando iba a la biblioteca a consultar algunas tesis (I5/L37).
Conclusiones
La informacin recabada en esta investigacin indica lo siguiente. primero, los cinco estudiantes reportaron que usar los organizadores grficos les ayud durante el proceso de la escritura de su tesis. Cuatro
los usaron principalmente para organizar su trabajo y as poder escribir su tesis; tambin les ayud a
clasificar los artculos que estaban relacionados con su tema y a entender y comparar investigaciones
previas relacionadas con su tema de investigacin. Segundo, los dos organizadores se usaron de forma
diferente: dos participantes los usaron de manera autnoma despus de la primera explicacin, la mayora us el primer organizador en la introduccin y en el segundo captulo de su tesis (revisin literaria)
y dos dijeron que lo usaron en toda su tesis; dos estudiantes los usaron simultneamente. Adems, el
primer organizador se us principalmente para seleccionar y clasificar un gran nmero de artculos, para
entender los textos ms a fondo y para darse cuenta de la estructura de los artculos acadmicos. El
segundo se us principalmente para comparar diferentes perspectivas y escribir su propia opinin.
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
135
EJE TEMTICO II
Tercero, todas las definiciones de los estudiantes incluyen la palabra organizar como caracterstica principal. Los participantes mencionaron que les ayud a comprender los textos que tenan que
leer; sin embargo, slo un participante mencion que le ayudaron a escribir su argumento. Cuarto, cada
uno de los participantes adapt los organizadores de acuerdo a sus propias necesidades usando papel
o computadora. Finalmente, la mayora de los participantes usaron los organizadores para trabajar de
manera autnoma en algunos momentos del proceso de escritura de su tesis.
Reflexin
El propsito de nuestra investigacin ha sido entender el uso que los estudiantes hicieron de los dos organizadores grficos. Quisimos explorar si stos ayudaron a comprender artculos acadmicos en ingls
y a construir y escribir sus textos en la clase de Seminario de Investigacin I del programa de licenciatura
en la enseanza de la lengua inglesa. Carlino (2005) menciona que la investigacin sobre la escritura de
la lengua inglesa como primer idioma ha sido extensa en pases de habla inglesa, particularmente en
las ltimas tres dcadas y en contextos universitarios. Diferentes han sido los enfoques de estas investigaciones, que van desde los procesos cognitivos de quien escribe, el contexto donde se escribe y las
diferencias entre disciplinas, hasta las perspectivas de los estudiantes y profesores acerca de lo que se
exige pero no se ensea. Tambin dice que a travs de ciertas investigaciones, surgieron dos formas
de cmo ensear a escribir: a travs del currculum (la escritura como herramienta para aprender los
contenidos), y en las disciplinas (ensear las particularidades discursivas de los diferentes campos de
estudio). Posteriormente, las universidades inglesas empezaron a investigar el rol que juega la identidad
social y poder institucional en el escribir.
Toda esa trayectoria que hay sobre la escritura del ingls como primer idioma es muy importante para tambin investigar la lectura y escritura del ingls pero como lengua extranjera, ya que sta es
escasa. Nuestro estudio se llev a cabo en un contexto donde la lengua es extranjera y se enfoc en la
enseanza de las particularidades de los textos en nuestra disciplina puesto que los textos que nuestros
alumnos tienen que leer para escribir su tesis son cientficos, dirigidos normalmente a especialistas en
el rea. Por tal motivo, consideramos que es necesario ensearles a leer y a escribir como miembros de
nuestra comunidad discursiva. Nuestros resultados indicaron que el uso de los organizadores grficos
contribuy a facilitar la lectura de dichos textos por medio del reconocimiento de su estructura. Tambin
les ayud a organizar todos los textos que necesitaban y a descartar rpidamente los que no eran relevantes para su investigacin y as poder escribir sus captulos tomando en cuenta otros estudios relevantes. Sin embargo, el reducido nmero de participantes es una limitante de importancia. Es necesario,
por lo tanto, hacer una investigacin con un mayor nmero de sujetos. Tambin un anlisis de las tablas
de los estudiantes y de lo que escribieron en su tesis podra ayudar a comprender mejor su proceso de
lectura y escritura, a entender cmo su conocimiento y el desarrollo de sus habilidades de lectoescritura
136
podran afectar el uso y adaptacin de los organizadores, y cmo van ellos construyendo sus argumentos.
Cuadro 1. OG1
Reference:
Topic
Literature
Review
Theoretical
Framework
Research
Questions/
Hypothesis
Methodology
Results
Students
opinion
Paradigm:
Context:
Objects or/
and participants:
Instruments:
Procedure:
Cuadro 2. OG2
Key Concept and Authors Quotation
Comparison/Contrast
Students ideas
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137
EJE TEMTICO II
Bibliografa
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139
Resumen
Se reporta una experiencia de enseanza-aprendizaje ulica universitaria, en EFL. El estudio se
enfoca en la comprensin de la novela Beloved (Morrison, 1987), caracterizada por dimensiones
morales temticas, estructura y vocalizacin narrativa complejas. Pese a su especificidad histrica (siglo XIX), las interpretaciones son mltiples y requieren el compromiso activo por parte del
lector y una toma de postura tica.
Partiendo de la investigacin-accin, el objetivo fue poner en prctica y observar crticamente un
modelo de teora de la recepcin para la didctica. Se sugiere que una lectura minuciosa es plausible si se desarrollan estrategias grupales para establecer vnculos con la experiencia personal
incluso en un acercamiento diacrnico. stas facilitan la construccin de sentido, el aprendizaje
significativo y la autoconciencia del papel lector del estudiante.
Se reporta una experiencia de enseanza-aprendizaje ulica universitaria, en ingls como lengua extranjera (EFL). El estudio se enfoca en la comprensin de la novela Beloved (Morrison, 1987), caracterizada
por dimensiones morales temticas, estructura y vocalizacin narrativa complejas. Pese a su especificidad histrica (siglo XIX), las interpretaciones son mltiples y requieren el compromiso activo por parte
del lector y una toma de postura tica.
Partiendo de la investigacin-accin, el objetivo fue poner en prctica y observar crticamente un
modelo de teora de la recepcin para la didctica. Se sugiere que una lectura minuciosa es plausible
si se desarrollan estrategias grupales para establecer vnculos con la experiencia personal, incluso en
un acercamiento diacrnico. stas facilitan la construccin de sentido, el aprendizaje significativo y la
autoconciencia del papel lector del estudiante.
Problema de estudio
El acercamiento a una lectura escolar (y no por placer) en lengua extranjera (LE) plantea retos particulares: implica un esfuerzo del estudiante-lector que conlleva el deseo de mejorar su competencia lingstica en LE. Algunos textos literarios presentan una multiplicidad de lecturas verificables y eventualmente
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EJE TEMTICO II
incompatibles, dado que estn condicionadas por el horizonte de expectativas del lector (el conjunto
de normas culturales, asunciones y criterios que conforman la manera en que los lectores comprenden
y juzgan una obra literaria en un momento especfico [Jauss, 1986]). Dado que Morrison es una autora
contempornea pero su novela se sita en el s. XIX, Beloved ofrece una perspectiva tanto sincrnica
como diacrnica para la didctica de la literatura, enmarcada en el proceso comunicativo (autor lectura
escolar estudiante-lector). A fin de potencializar el sentido textual se crearon estrategias particulares
de vinculacin personal con el texto. Tomando en cuenta que la construccin de sentido es procesual,
se tom como eje la pregunta de investigacin:
1. Cmo activar el compromiso del estudiante-lector con el texto literario escolar?
De la cual se derivan:
2. Cmo legitimar una lectura estudiantil dada en el marco de la recepcin para la didctica
de la literatura?
3. Cmo identificar y, de ser necesario, corregir posibles malinterpretaciones del texto?
El contexto especfico fue el curso Literatura Comparada Ingls-Espaol II de la Licenciatura
en Lengua Inglesa, Facultad de Idiomas, UV, febrero-junio 2011, cuyo grupo, bajo mi cargo, estuvo
conformado por 19 estudiantes (de los cuales 17 fueron mexicanos, uno estadounidense y una china)
de octavo semestre. Utilizamos principalmente ingls como lengua de contacto aunque cuando sta
obstaculizaba la expresin de emociones profundas, recurrimos a nuestra lengua.
La hiptesis general fue que la aplicacin del modelo Heuermann a la didctica de Beloved
(obra abierta) sera til, dado que privilegia el papel activo del estudiante-lector. La intencin ulterior fue
trascender la comprensin del argumento para alcanzar las propuestas ticas autorales. La hiptesis
particular fue: si el estudiante-lector se enfrenta a Beloved desde la perspectiva de un modelo de recepcin, se involucrar con algunas de las cuestiones ticas planteadas por Morrison, entre las cuales
destaca la convivencia pacfica en la interculturalidad. Mi tarea consisti en la activacin sistemtica de
una explicacin textual que desemboc en la reflexin sobre los diversos significados de la novela.
Esta investigacin tom como referente terico para la aplicacin prctica de la Teora de la
Recepcin el modelo desarrollado por Heuermann, Hhn y Rttger en Alemania, a fines de los setenta.
Proponen un esquema de comunicacin basada en la relacin autor-texto - lectura escolar - estudiante
lector que considera la situacin social y los factores educativos formales impuestos en un programa
institucional que pueden llegar a aniquilar cualquier inters genuino hacia la literatura. Pese a no ser reciente, esta vertiente terico-pedaggica no ha sido suficientemente explorada en el aula de LE.
Sus preceptos bsicos son:
a. La comunicacin social forma parte de la interaccin humana. Incluye un rea denominada comunicacin esttica que, a su vez, incluye un componente llamado comunicacin literaria. (Schmidt, citado
en Heuermann et al., 1993)
b. Una obra literaria no puede ser analizada ni estructurada como algo objetivo: ms bien debe contemplar una situacin particular que tome en cuenta el inters y la capacidad del receptor por el conocimiento. (Heuermann et al., 1993)
c. Una obra literaria no es un monumento inmvil, sino una partitura a ser interpretada siempre de forma
novedosa. (Jauss, citado en Heuermann et al., 1993)
Los textos literarios documentan procesos literarios que son comunicativos. Por consiguiente, la
didctica de la literatura debe practicarse como un anlisis procesual. Se pone el acento en los efectos
producidos por la cualidad y la intensidad de la recepcin que resulta en motivaciones primarias en el
lector. Dicho proceso est compuesto por factores interdependientes y subordinados sujetos al mbito
sincrnico (texto y lector contemporneos) y al diacrnico (texto y lector alejados histricamente).
A fin de evitar la estril diferenciacin entre una comprensin correcta e incorrecta en la
clase de literatura, los autores proponen criterios de validacin que comprenden aspectos normativos
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Villegas Salas
(congruencia total e irrefutable con el texto) y empricos (otros tipos de lectura tambin son legtimos).
La recepcin se determina tanto por las estructuras semiolgicas del texto como por su actualizacin
particular en el lector.
Heuermann et al. afirman que la didctica de la literatura conlleva funciones evidenciadas en la interaccin entre lectura-escolar y estudiante y objetivos de aprendizaje que pueden influir el proceso de recepcin. Las funciones son resultado de los procesos de recepcin inintencionales, mientras que los objetivos
resultan de procesos de recepcin intencionales, inducidos por el profesor. Es posible observar nuevas funciones o desacuerdo entre patrones empricos (lecturas personales) y patrones didcticos (intencionales).
El modelo elegido es vlido tanto para el proceso de recepcin en lengua materna (LM) como
en LE. Dado que las caractersticas estilsticas y semnticas del texto en LE difieren de las de LM, se
potencializa el sentido, puesto que algunos conceptos pueden adquirir valores simblicos inusuales. La
competencia lingstica en LE depende en menor medida de la situacin social que la de LM y est marcada casi exclusivamente por la formacin escolar. Adems, el ignorar aspectos culturales de LE puede
traducirse en la emergencia de primeras impresiones ms originales.
Metodologa
Dado que la investigacin-accin es experiencia y sentido comn (Macintyre, 2000), me permiti proponer estrategias para obtener el mayor nmero de significados posibles de un texto literario complejo,
observar cmo funcionaban dichas estrategias y decidir sobre su reforzamiento o su sustitucin, de
acuerdo con el proceso de recepcin en el mbito de la didctica literaria. Este mtodo particular nos
permiti a los estudiantes y a m fungir como agentes activos en tanto receptores de Beloved.
Metodolgicamente, proced a travs de la induccin experimental de algunos principios de
la Teora de la Recepcin que fui integrando gradualmente mediante prcticas ulicas. La base fue la
lectura meticulosa (Moretti, 2007), consistente en alrededor de 30 pginas semanales complementadas
por su equivalente en espaol. En ningn punto del curso les fue proporcionada informacin especfica
sobre la Teora de la Recepcin, ya que mi inters fue que fungieran como receptores de Beloved sin
estar plenamente conscientes de ello.
Con base en Heuermann et al., decid prestar especial atencin a la relacin entre los campos de
decisin del curso de literatura, e.g., 1) intencin del texto; 2) tema del texto; 3) anlisis formal construido
por el grupo, guiado; 4) establecimiento de las normas por mi parte; y 5) evidencias de desempeo.
Mi plan de accin consisti en 1) propuesta de algunas estrategias lectoras al inicio del curso, 2) observacin de las mismas como parte del proceso de construccin de significado y 3) reorientacin de las mismas.
Realic la recopilacin gradual de datos que comprobaron aceptablemente la comprensin gradual del texto. Clasifiqu los datos bajo las siguientes categoras:
a. Reportes de investigacin (uno por estudiante).
b. Presentaciones orales seguidas por debate grupal ().
c. Quizzitos (planeados: cinco por estudiante/ reales: dos).
d. Mini-ensayos (no-planeado).
e. Ensayos finales (uno por estudiante).
f. Anlisis formal del texto (inducido).
g. Observaciones (realizadas por facilitadora).
h. Observaciones de campo ().
i. Archivo fotogrfico (a cargo de los estudiantes).
j. Cuestionario (contestado por estudiantes).
El problema central de este mtodo fue la confrontacin entre hechos e intenciones, dado que
mientras las segundas pueden esbozarse como objetivos del programa, es difcil describir y medir la
lectura de facto de cada estudiante. La principal limitacin fue trabajar con el grupo como un todo y no
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EJE TEMTICO II
con un estudiante en particular, lo cual pudo haber derivado en una descripcin distinta.
El grupo en su totalidad estuvo de acuerdo desde el principio del curso en que las estrategias de
lectura y las actividades acadmicas se cambiaran cuando se hiciera necesario, en aras de propiciar la
mejor comprensin de sentido del significado.
Hallazgos
Se presentan conforme a la categora de recoleccin de datos, aunque se hace menester aclarar que
las categoras f-j (supra) se entrelazan con la descripcin de a-e, sujetas a evaluacin cuali-cuantitativa
que se reflej en el registro de las calificaciones obtenidas. El diseo de las categoras a- f fue intencional
y con l se persigui activar el compromiso del estudiante-lector con el texto y dar lugar a una mejor
comprensin. Las categoras g-j corresponden al proceso de investigacin-accin.
Principalmente mediante la observacin ulica, trat de comprobar la precisin del modelo
Heuermann. En trminos generales, prob ser bastante til. Not que los estudiantes iban apropindose
del texto poco a poco. ste fue un proceso continuo consistente en estrategias diferentes. Elucidar una
comprensin (no) vlida fue el reto de mayor dificultad desde mi papel como facilitadora.
Temas de investigacin, presentaciones orales y debates
A cada estudiante le fue asignado una investigacin, bajo la premisa de que el conjunto de temas construira
una plataforma contextual para el conocimiento socio-cultural de la novela as como para preparar al grupo
para el anlisis y el debate con tintes ticos. Los temas directamente relacionados con el argumento fueron:
1. Slavery in America (16th 19th c.).
2. American Civil War.
3. The Midwest.
4. Afroamerican Civil Rights.
5. Religious groups: AME, Sanctifieds, Holinesses, Pentecostalism and Quakers (19th -20th c.).
6. The tradition of American Quilts.
Un tema relacionado con el aspecto tico crucial fue:
7. Sacrifice.
Y tres ms, consistentes en artculos tericos sobre Beloved:
8. Alice Walker.
9. Dwight McBride.
10. Bell hooks.
Los estudiantes deban acompaar su exposicin de un reporte de investigacin que en conjunto
constituyeron el 40% de su calificacin. Recibieron lineamientos puntuales entre los que destaca: explicar la relacin entre el tema asignado y la lectura personal del texto. Sin duda, estos temas, presentados
a lo largo del semestre, fueron tiles para construir un marco general para la comprensin de la novela.
Sorprendentemente, los resultados demuestran que los estudiantes hicieron mucho ms de lo
requerido, en su intento por lograr una mejor comprensin del texto-escolar. Por ejemplo, cuando se
le pidi a A1 exponer The Tradition of American Quilts, lo defini como un tema cotidiano y se sinti
impelido a aadir un tpico a su presentacin: The tradition of Afroamerican hairstyle. Cuando le pregunt por qu, respondi que senta que los temas de sus compaeros eran ms acadmicos y, por lo
tanto, ms abarcantes (sic), de modo que decidi expandir su propio tema. Su exposicin result de
gran inters, pues enfatiz que el lazo materno-filial est fuertemente relacionado con el peinado.
La presentacin de Ad tambin rebas los requerimientos. Le ped hablar sobre The Midwest
como descripcin geogrfica de la novela. No slo present una explicacin detallada de la regin, sino
tambin un mapa preciso de las rutas seguidas por cada uno de los personajes. Interpreto esta estrategia como un intento de hacer ms reales los acontecimientos ficcionales y, por lo tanto, como una
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Villegas Salas
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EJE TEMTICO II
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Villegas Salas
Los estudiantes respondieron un cuestionario que defini la calidad del proceso lector experimentado.
Incluy cinco preguntas, de las cuales slo reporto dos:
> Califica del 1 al 10 la novela Beloved y da un balance general de ella (explica por qu).
> Qu te llevas de este curso?
Decid que respondieran en espaol a fin de no interferir con la sinceridad que poda verse afectada si utilizaban L2, as como tambin para propiciar la espontaneidad. Beloved, una novela que tiene
fama de no ser muy bien recibida por estudiantes jvenes en los Estados Unidos, obtuvo, en nuestro
contexto, una calificacin alta.
Conclusiones
El texto seleccionado propici el deseo de desarrollar la competencia lingstica en L2. ESL y el contexto
estadounidense descrito en la novela fueron excelentes fuentes para el apoyo directo del proceso de aprendizaje de ingls. Beloved demostr ser una lectura escolar apropiada para la transmisin de datos histricos pero, sobre todo, para despertar la reflexin acerca de problemas ticos en torno al multiculturalismo.
La experiencia demostr que el texto y la recepcin de los estudiantes son factores interdependientes. Los alumnos fungieron como receptores activos, yendo ms all de la simple lectura del texto
mediante prcticas peculiares que les permitieron integrar sus experiencias de vida individuales con lo
ledo. Se percataron de la importancia de su participacin como pieza fundamental del sistema comunicativo propuesto por la literatura, en general, y por esta novela, en particular.
En tanto facilitadora fui incapaz de preveer lo sucedido y, en contraste, la experiencia me forz a
ser receptiva a las contribuciones personales e inesperadas por parte de los estudiantes. Pude observar
cmo realizaron un esfuerzo por conectar las dimensiones diacrnica y sincrnica del texto. El modelo
de teora de la recepcin fue la herramienta que permiti tales observaciones dentro del marco de la
investigacin-accin en un curso de literatura en LE. Los objetivos de aprendizaje fueron desafiados por los
estudiantes. Observ tambin una sincera intencin de manejar informacin terica que les era poco familiar.
Tuve que re-examinar las estrategias propuestas, as como algunas prcticas ulicas. Haba una
laguna en el proceso de recepcin que slo poda ser subsanada con las propias iniciativas estudiantiles.
El mtodo de lectura meticulosa result ser muy exigente y los estudiantes formularon sus propias preguntas para una mejor comprensin del texto y desarrollaron estrategias viables que permitieron darles
respuesta. La prctica de enseanza-aprendizaje prob ser un proceso sujeto a una evaluacin continua
y a la reorientacin gradual.
La legitimizacin de la lectura en tanto proceso result discutible y queda abierto a futuras indagaciones. Las funciones fticas difirieron bastante de los objetivos de aprendizaje (intencionales y manipulados). La conclusin es que el polo esttico en el curso de literatura en LE es muy relevante para la
concrecin del texto literario.
Pudo observarse un patrn seguido por las explicaciones emergentes por parte de los estudiantes: ocurrieron a medio semestre y al final, toda vez que una lectura bsica haba sido completada y
podan arriesgarse a ir ms a fondo en su intento por comprender el texto. Los temas fluctuaron en torno
a las marcas textuales de la novela en relacin con los aspectos ticos o histricos que generan sentido. La tendencia general fue el formato de aseveracin. Gracias a las intervenciones de los estudiantes,
surgieron nuevos objetivos de aprendizaje. Destaca en ellos su cercana con las funciones, es decir, con
el modo particular en que actuaron como receptores literarios.
Recomiendo para futuras investigaciones un seguimiento individualizado en fases especficas del
proceso de recepcin. Este modelo de anlisis puede aplicarse tanto a cursos de literatura en LM como
LE. Sus efectos variarn dependiendo de la naturaleza de los textos literarios seleccionados.
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EJE TEMTICO II
Notas
1
y a reconocer que ste es un tema casi inexistente en los programas de estudio de su universidad.
148
Villegas Salas
Bibliografa
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1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
149
Resumen
El objetivo de la presente ponencia es proponer el concepto de voz del autor como una va de
reflexin productiva para la alfabetizacin acadmica. Destacamos la posibilidad que brinda el
concepto para aprehender con visin de conjunto la lectura, la escritura y el dilogo dentro de
un movimiento hermenutico unitario y recursivo, lo cual tiene implicaciones importantes para
su enseanza y aprendizaje dentro del mbito disciplinar. El concepto de voz se aborda desde
el pensamiento del terico ruso M. M. Bajtn, con la intencin de situarlo dentro de su contexto
original (filosfico y conceptual) y se define en sus interrelaciones con respecto a los conceptos de enunciado y gnero discursivo. En un segundo momento, presentamos la propuesta de
comunidad de dilogo y esbozamos sus posibilidades para propiciar la formacin de la voz del
autor en las asignaturas disciplinares, mediante la organizacin dialgica de las actividades de
lectura y escritura a lo largo de todo un curso universitario. Cabe sealar que nuestros planteamientos tienen su origen en las reflexiones del Seminario de estudios de dilogo llevado a cabo
por el Centro de Escritura de la UPAEP.
151
EJE TEMTICO II
El concepto de voz en Bajtn y la comunidad de dilogo: una propuesta para la alfabetizacin acadmica
152
Todorova Gueorguieva
que contradicen ad initio el proyecto bajtiniano. A pesar de que el estado actual de los estudios todava
no permite determinar con exactitud los detalles del horizonte ideolgico, es posible afirmar que Bajtn
participa en los debates de su poca en torno a la concepcin del lenguaje y de la conciencia desde
la hermenutica filosfica y el materialismo histrico. Y justamente esta integracin de perspectivas,
aunada a su formacin como historiador y crtico de la novela, confiere originalidad a la hermenutica
bajtiniana. Su apuesta por una comprensin activa y dialgica de la cultura implica a las conciencias
humanas en su singularidad y es a partir de all que Bajtn desarrolla las categoras de dialoguismo, monologuismo y polifona, as como los conceptos de enunciado, gneros discursivos y voz (Istochnikova,
2008; Vauthier, 2009; Perus, 2009).
En este sentido, la voz, vinculada al desarrollo de la conciencia ideolgica concreta, se encuentra
en el cruce entre los procesos psicolgicos singulares y su constitucin cultural, histrica y socialmente
situada. El concepto de voz, empero, desborda los de identidad psicolgica o de representacin de una
ideologa dentro de un discurso. Conciencia y metfora del cuerpo dentro del dilogo, esta nocin seala
la presencia del hombre en su plenitud, como voluntad y posicin determinada, dentro de la interaccin
discursiva (Bubnova 2006). En su interesante estudio sobre la voz en la esttica de Bajtn, la filloga rusa
Magomedova destaca que el autor fij claramente estos dos aspectos del concepto: el hombre participa en el dilogo como una voz ntegra [] no slo con sus pensamientos, sino tambin con su destino
y con toda su individualidad y la voz [es la] encarnacin de la posicin ideolgica en el mundo (citado
en Magomedova, 2005). Dejaremos por el momento de lado la idea de la encarnacin, relacionada con
nociones como tono, diapasn, timbre, lirismo, dramatismo, etctera. (Magomedova, 2005). Es importante subrayar, en cambio, que la dimensin de conciencia que adquiere la voz en un plano ideolgico,
compositivo y estilstico del discurso podra favorecer, en la alfabetizacin acadmica, una mediacin
(enseanza) con visin de conjunto de los complejos procesos epistmicamente imbricados de lectura,
dilogo y escritura.
Examinemos brevemente, entonces, cmo y en qu mbitos de pertinencia elabora Bajtn la idea
de la voz-conciencia (Perus, 2009; Bubnova, 2009; Bajtn, 2003). En un plano ideolgico-conceptual,
la voz representa una visin del mundo, en el sentido de una perspectiva especfica hacia la realidad
y hacia las relaciones del sujeto con la misma. En un aspecto compositivo, por otro lado, la coherencia
del conjunto de enunciados, realizados a travs de gneros discursivos especficos, es la que confiere la
dimensin de conciencia a la voz. Detengmonos un poco en este punto para entender cmo la reflexin
sobre la voz transita del mbito ideolgico-conceptual al de la composicin y trata de relacionar el plano
de la actividad social con el del discurso cultural. Esta explicacin, consideramos, puede llevarnos a
vislumbrar algunas implicaciones directas para la alfabetizacin acadmica.
Los enunciados, de acuerdo con Bajtn, son la objetivacin de determinadas tendencias ideolgicas y conceptuales. Notemos, adems, que el enunciado no existe al menos que se realice mediante
un gnero discursivo especfico. Dado que el gnero discursivo es una forma cargada de convenciones
sociales, provenientes de una esfera de actividad social, entonces el enunciado est preconfigurado
y, en el mismo sentido, su sujeto discursivo y la voz tambin adquieren una dimensin tpica. Es en el
enunciado concreto, en una esfera de actividad concreta (en un mbito disciplinar) donde es posible asir
la constitucin de las voces en sus modalidades de participacin en la configuracin del objeto.
Las voces designan as, dentro del enunciado, a los participantes en el intercambio discursivo: al
sujeto y a su interlocutor. Podemos distinguir diferentes grados de consistencias de la voz, en relacin
consigo misma y en relacin con la voz del otro. La voz es internamente dialogizada (desdoblada) cuando el sujeto no distingue la voz propia de la voz ajena y no deja de confundir las representaciones en
torno al objeto-tema; esto correspondera a una etapa inicial en la constitucin de la voz del autor. Para
que el sujeto pueda contribuir al dilogo social y cultural, es necesario que su voz sea monolgica, es
decir, lo suficientemente centrada con respecto a una postura y visin consistente frente al objeto y a
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EJE TEMTICO II
El concepto de voz en Bajtn y la comunidad de dilogo: una propuesta para la alfabetizacin acadmica
las dems voces que intervienen. Digamos que tal estado de coherencia interna discursiva, ideolgica
y conceptual es al que tiende el proceso de formacin de la voz.
Cmo se da este proceso formativo? Las voces se van constituyendo en la medida en que el
sujeto participa en el intercambio discursivo. Si el intercambio es marcado por las convenciones de una
esfera de actividad determinada, entonces las voces tienden a apegarse a las representaciones establecidas y se moldean de acuerdo a las exigencias de los discursos autorizados que vehiculan conceptos,
valoraciones y estilos concretos. Como podemos intuir, este planteamiento puede ofrecernos un modelo
para orientar al estudiante en un primer momento, la apropiacin tanto conceptual como retrica de las
prcticas discursivas de una comunidad disciplinar.
La comunidad de dilogo: una posibilidad de organizar en la
asignatura el conjunto de actividades en torno a la constitucin
de la voz de autor
En la obra de Bajtn no encontramos, es cierto, un sistema acabado ni un mtodo formal, con instrumentos listos para ser aplicados (Perus, 2009). Sin embargo, sus reflexiones sobre la voz nos pueden
orientar para disear estrategias y mtodos destinados a cumplir en las materias universitarias con los
propsitos de la alfabetizacin acadmica. En la prctica acadmica se hace particularmente patente
la complementariedad epistmica no slo de los procesos de lectura y escritura, sino tambin del habla
(dilogo), al igual que su condicin de actividades social, cultural e histricamente contextualizadas. Por
eso, ms all de tcnicas y procedimientos, los estudiantes y sus profesores necesitamos de una metodologa que pudiera evidenciar y, a la vez, desarrollar en toda su complejidad las concepciones sobre
las prcticas discursivas.
Una consecuencia importante de lo anterior sera la idea de orientar el diseo metodolgico de
las asignaturas universitarias hacia el proceso de la escritura epistmica. Esto implicara planear el curso
de acuerdo a una secuencia progresiva y acumulativa, con etapas alternadas de lectura, discusin y
escritura, en que se va constituyendo la voz propia del estudiante al interactuar, diferenciarse y situarse
frente a la voz del otro: del compaero, del maestro y de los autores de textos disciplinares. Es decir, ms
que pensar la asignatura dentro de un paradigma de exposicin- asimilacin de temas, tomaremos en
cuenta para planear y mediar las actividades, que la voz-conciencia transita, en trminos de Bajtn (Perus, 2009), de una modalidad de participacin internamente dialogizada (desdoblada) en la que todava
no es capaz de enunciar su punto de vista y de aportar a la reconfiguracin del objeto de estudio; a una
modalidad de participacin cada vez ms monolgica en que sus enunciados presentan una postura
situada con respecto al objeto y a las dems perspectivas frente al mismo y manifiestan la capacidad
de organizarlo, reconfigurarlo y valorarlo. Adems, si considerramos, siguiendo nuevamente a Bajtn
(Bajtn, 2003), que la voz del sujeto discursivo adquiere consistencia en la medida en que sus enunciados concretos logran una coherencia conceptual, ideolgica, estilstica y compositiva dentro de cierto
gnero discursivo, entonces deberamos incluir tambin como objetivo de nuestro curso el desarrollo de
un escrito que d cuenta de este desarrollo.
Una propuesta que intenta responder en trminos prcticos a la necesidad de organizar el complejo proceso de la escritura, lectura y habla (dilogo) dentro de una materia es la comunidad de dilogo.
La propuesta que esbozaremos se desarrolla a partir de una serie de planteamientos metodolgicos
de Lipman (Lipman, 1996), repensados a la luz de la hermenutica cultural de Bajtn sobre la voz y el
dialogismo y, especficamente, para los propsitos de la formacin discursiva a nivel universitario, en el
mbito de las ciencias sociales y las humanidades. Es pertinente aclarar tambin que, si bien las aulas
multivocales de Dysthe y las propuestas derivadas comparten con la comunidad de dilogo el propsito
de crear un contexto propicio en que las diferentes voces de los estudiantes sean visibles e interacten
antes, durante y despus de la escritura (Castell et al., 2011), la comunidad de dilogo se distingue por
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Todorova Gueorguieva
su intencin de formar una cultura de participacin dialgica activa entre los estudiantes, quienes van
asumiendo roles dentro de la regulacin del proceso. Si buscramos ventajas, podramos destacar dos
caractersticas de la propuesta, que probablemente lo sean. Por un lado, cada vez que en un futuro se
presenta la necesidad de configurar un objeto discursivo, los alumnos pueden recrear el mtodo de una
manera independiente de la intervencin docente. Por otro, el papel activo que van tomando, los ayuda
a percatarse de cmo la voz autorizada, gracias a su consolidada postura, puede dictar los trminos
del dilogo y cmo, no obstante, las dems voces tambin tienen la oportunidad de transformar el objeto
a medida que sus enunciados se vuelven respuestas coherentes y argumentadas dentro del dilogo.
Distinguiremos tres momentos principales dentro de la metodologa de la comunidad de dilogo,
a saber: leer para dialogar, dialogar para escribir yvolver a leer y escribir para dialogar. Esta divisin no indica un proceso lineal; se trata ms bien de una espiral de movimiento recursivo y con niveles
de complejidad ascendente que corresponde a etapas de la constitucin de la voz del estudiante que se
mueve de una posicin internamente dialogizada (desdoblada) a una cada vez ms monolgica (consolidada). El primer acercamiento al objeto de discusin y a las posturas ideolgicas y conceptuales (voces)
que lo configuran ser mediante los textos que propone el docente. Los textos, por lo tanto, deben
ostentar caractersticas particulares: ser representativos de las discusiones sobre el tema; ser enunciados concluyentes, es decir, posturas claramente elaboradas acerca del tema; y que permitan distinguir
las formas en que el sujeto discursivo se ubica ante las voces de sus interlocutores. El docente, en su
funcin de gua, selecciona el primer par de textos que sirve como pretexto para iniciar la discusin. Sin
embargo, a medida que va evolucionando la discusin y los estudiantes formulan sus propias interrogantes, propicia que ellos tomen la iniciativa de aportar nuevas fuentes en respuesta a las preguntas.
As, el dilogo se vuelve punto de partida para que todos los participantes (sin excluir al profesor) sumen
nuevos referentes-enunciados (voces) a la discusin, en funcin de sus intereses y perspectivas, y con
el propsito de apoyarse en ellos o polemizar con ellos.
El concepto de voz, como vemos, nos permite aprehender la escritura como un proceso continuo de intercambio discursivo de enunciados diversos en que confluyen en distintos momentos la comprensin y el anlisis de lectura y la interaccin oral como etapas en la asimilacin conceptual y de consolidacin de la postura del estudiante. El texto final que redactar el estudiante como resultado de su
participacin en la comunidad de dilogo es entendido, entonces, como un enunciado ms en la cadena
de interaccin discursiva que lo ha ido configurando. La implicacin inmediata para la alfabetizacin acadmica es que, de este modo, el escrito se vuelve evidencia de la comprensin activa y progresiva que
construye el alumno, y nos muestra el grado de coherencia conceptual y compositiva que ha logrado su
voz como autor frente a las otras voces de la comunidad disciplinar.
Finalmente, consideramos que el concepto de voz, abordado desde la propuesta de Bajtn, abre
perspectivas de investigacin para el campo de la alfabetizacin acadmica. Vale la pena, por ejemplo,
estudiar con detenimiento los momentos (y productos) que marcan etapas en la constitucin de la voz
en el proceso de la escritura. Asimismo, habra que analizar las aportaciones que, desde perspectivas
afines a Bajtn, reelaboran, precisan y hacen ms operativos sus planteamientos para la enseanza y el
aprendizaje de la escritura en la universidad.
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El concepto de voz en Bajtn y la comunidad de dilogo: una propuesta para la alfabetizacin acadmica
Bibliografa
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/19901/2/articulo4.pdf
Castell, M., Baales, G., Corcelles, M., Iesta, A. & Vega, N. (2011). La voz del autor en
Castell, M., Corcelles, M., Iesta, A., Baales, G., & Vega, N. (2011). La voz del autor en
http://dis.sagepub.com/cgi/content/abstract/7/2/173
Ivani, R. (1998). Writing and identity: The Discoursal Construction of Identity in Academic Writing.
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Todorova Gueorguieva
Yancey, K. B., (Ed.). (1994). Voices on Voice. Perspectives, Definitions. Inquiry. Charlotte,
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Resumen
El objetivo del trabajo es identificar las desviaciones lingstico-textuales ms frecuentes en los
textos de los alumnos del primer ciclo. Este trabajo se ha fundamentado en la Lingstica textual,
el Anlisis del discurso y la Gramtica normativa. Se emple el mtodo descriptivo-analtico, aplicado en 240 textos, expositivos y argumentativos, analizados en los niveles: organizacin textual
y discursiva, morfosintaxis, lxico y grfico. En la organizacin textual y discursiva, las mayores
deficiencias se presentaron en la progresin temtica (45%) y en la falta de cohesin (37.5%).
En el nivel morfosintctico, se hallaron en la construccin pasiva (50%) y en el gerundio (45%).
En el lxico, se observaron en la imprecisin lxica (36.8%) y en los verbos clich (31.5%). Este
trabajo se podr complementar con otro referido a la sistematizacin de los diversos recursos,
para evitar tales diferencias y as contribuir al perfeccionamiento de la escritura.
Introduccin
Una de las deficiencias de los alumnos recin admitidos a la universidad es la dificultad para plasmar
sus ideas por escrito, a pesar de ser la escritura una herramienta fundamental en el autoaprendizaje.
As opina Paula Carlino (2003): La escritura alberga un potencial epistmico, es decir, no resulta slo
un medio de registro o comunicacin, sino que puede devenir un instrumento para desarrollar, revisar y
transformar el propio saber.
El dominio de la escritura permite el desarrollo de habilidades metacognitivas que favorecen el
avance del aprendizaje y la evolucin del pensamiento. Adems, facilita al alumno su insercin y permanencia en la universidad, as como su buen desempeo acadmico.
El objetivo de este trabajo es identificar las deficiencias lingstico-textuales ms frecuentes en
los textos expositivos y argumentativos de 40 alumnos del primer ciclo de la Universidad Catlica Santo
Toribio de Mogrovejo, para ayudarlos a superarlas y facilitarles su autoaprendizaje, pues la escritura activa el
aprendizaje, como lo destacan Hayes y Flower (1996): uno aprende a travs del acto de redaccin mismo.
Marco terico
Este trabajo se fundamenta en tres disciplinas: la Lingstica textual, el Anlisis del discurso y la Gramtica normativa.
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Desviaciones lingstico-textuales del discurso escrito de los alumnos del primer ciclo de la USAT
En primer lugar, cabra diferenciar las dos primeras disciplinas, que, por lo general, suelen confundirse. La nocin Anlisis del discurso ha sido enfocada desde perspectivas diferentes, pues el trmino discurso carece de un sentido unvoco. As, se pueden recoger acepciones diferentes de discurso:
como discurso genrico referido a todo lo que el hombre dice o escribe, como un tipo de organizacin
del enunciado, como un texto, como un intercambio oral que se produce en la conversacin y como un
entramado de encadenamientos intratextuales, con participacin en un dispositivo de enunciacin inscrito en un lugar o institucionalizado, como una formacin discursiva que determina la manera de decir
y de pensar.
Ante este panorama, seguiremos el concepto de Anlisis del discurso, aportado por Juan Herrero (2006), que establece una relacin entre el concepto de discurso como texto y la organizacin del
mismo, segn las prescripciones de un gnero o de un subgnero propio de este discurso social.
Corrobora esa idea Mainguenau (2000) cuando afirma que el Anlisis del discurso debe poner de
relieve la estrecha relacin que existe entre la organizacin textual del enunciado y la situacin de comunicacin donde el enunciado se produce. Es decir, destacar el funcionamiento de la interaccin comunicativa
inscrita en textos o enunciados relacionados con un gnero o subgnero de un discurso social concreto.
Por otra parte, la Lingstica textual sirve de apoyo a los objetivos del Anlisis del discurso.
Contribuye eficazmente a poner de relieve la organizacin interna del texto, producido en una situacin
de interaccin comunicativa regulada por las prescripciones de un gnero de discurso. Por eso, la Lingstica del texto y el Anlisis del discurso se complementan.
As lo plantea Adam (citado por Herrero, 2006) cuando afirma:
La Lingstica textual tiene por objeto describir los principios ascendentes que regulan los encadena-
mientos complejos, pero no anrquicos de las proposiciones en el seno del sistema de una unidad de
texto que presenta unas relaciones siempre especiales. El Anlisis del discurso se detiene prioritariamen-
te en la descripcin de las regulaciones descendentes que las situaciones de interaccin, las lenguas y
los gneros imponen a los componentes de la textualidad.
El Anlisis del discurso pone de relieve cmo el enunciado-texto, producido por un locutor, est
respetando o subvirtiendo las normas y convenciones del gnero de un discurso (regulaciones descendentes). En cambio, la Lingstica textual se encargar de las regulaciones ascendentes que dirigen las
operaciones de encadenamiento y de segmentacin de las proposiciones, los periodos y las secuencias
que, desde abajo (nivel microestructural) van constituyendo el entramado del texto (progresin temtica)
y se integran en un esquema composicional global (nivel macroestructural) que confiere unidad al conjunto haciendo que el texto adquiera coherencia, porque responde a una finalidad comunicativa determinada (Herrero, 2006).
Por eso, este trabajo se realiza desde la perspectiva complementaria del Anlisis del discurso
y de la Lingstica textual.
Como un complemento de las dos disciplinas, est la Gramtica normativa, sustrato indispensable sobre el que se apoya el texto. Quien conoce las reglas gramaticales de una lengua puede construir
textos claros e inteligibles. As lo afirma Ramn Gonzlez (2002): Hay un dominio en la construccin de
los textos, porque se asienta sobre la base del conocimiento de las reglas gramaticales de una sola lengua.
Por otro lado, Jos G. Moreno de Alba destaca la gran importancia de la gramtica no slo para
la escritura, sino tambin para ordenar las ideas.
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Conviene recordar que la gramtica es, quiz ms que otra cosa, una esplndida disciplina mental, que
nos ensea a ordenar nuestras ideas, a jerarquizarlas, a relacionarlas. Estoy convencido de que, ms que
las reglas sintcticas, ms que las recetas de redaccin, es el ejercicio de la inteligencia, que est
Moscol Mogolln
presente en todo estudio gramatical, el que ms ayuda a la expresin clara y precisa, a la comunicacin
oral o escrita inteligible (1987).
Mtodo
Se emple el mtodo descriptivo-analtico, basado en la revisin de 240 textos, seis por cada alumno,
tres expositivos y tres argumentativos, redactados por 40 alumnos del primer ciclo de la Universidad
Catlica Santo Toribio de Mogrovejo.
Para clasificar las desviaciones lingstico-textuales, se tom como base la clasificacin de las
caractersticas lingstico-textuales del discurso escrito, establecida por Calsamiglia y Tusn (2001), en
cuatro niveles: la organizacin textual y discursiva, el nivel morfosintctico, el nivel lxico y el nivel grfico.
Resultados y discusin
1. Organizacin textual y discursiva
El texto escrito tiene la peculiaridad de desplegarse linealmente en el espacio de la pgina. Por eso, es
indispensable una configuracin externa que arme los contenidos, su ordenacin y su organizacin. Se
han desarrollado en la prctica de la escritura configuraciones materiales tpicas propias de los textos
escritos con el propsito de proporcionar a los lectores la orientacin necesaria para interpretar los
contenidos. Tales configuraciones o estructuras, por lo general, responden a determinado tipo de texto.
En este caso, se analizaron textos expositivos y argumentativos. Los alumnos deban elegir la
estructura en cada uno de sus textos. Previamente, se analizaron textos modelo de las diferentes estructuras. No hubo problemas en el reconocimiento de stas.
Tras el anlisis, el alumno estaba en condiciones de aplicar dichas estructuras en sus propios
textos, elaborados dos veces: en la primera redaccin, slo se corrigi y se especificaron los errores; y
en la segunda, los alumnos redactaron la versin definitiva. Analizados los textos ltimos, se obtuvieron
los siguientes resultados:
2. Titulacin
El ttulo tiene una funcin catafrica de adelantar el contenido del texto; es un enunciado sntesis o un
enunciado con fuerza retrica para atraer la atencin del lector. Respecto a la titulacin, en su mayora
los alumnos acertaron con el ttulo.
Los ttulos presentaron una construccin nominal en los textos expositivos. As: Causas de la
contaminacin ambiental, Tcnicas de la administracin moderna, etc.
En los textos argumentativos, predomin la construccin verbal. Adems, se emplearon titulares
subjetivos o la tesis que se defendera en el texto:
Ejemplos: Por qu invertir en el Per?, Los alimentos orgnicos son beneficiosos para la salud.
Aunque tambin se emple la construccin nominal: Internet y los universitarios; Gung Ho, tcnica
favorable a las empresas; Alimentos orgnicos: alternativa de vida saludable; etc.
3. Segmentacin del texto
Consiste en la distribucin de los enunciados de un texto mediante el prrafo o macroproposicin,
constituido por microproposiciones o un conjunto de enunciados relacionados entre s por el contenido. Lgicamente, la fragmentacin del texto depende de la extensin, del tipo de texto y de la voluntad estilstica
del autor. La segmentacin est al servicio de la comunicacin del contenido (Calsamiglia y Tusn, 2001).
En los textos en estudio, se hall una aceptable segmentacin de stos: el 92% en los textos
expositivos y el 90% en los argumentativos. El alumno ya emplea los prrafos para desarrollar una idea
principal. Salvo algunas excepciones, pues algunos textos presentaron una deficiente segmentacin,
bien por exceso (varias ideas principales en un prrafo), o bien por defecto (ideas principales aisladas y
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Desviaciones lingstico-textuales del discurso escrito de los alumnos del primer ciclo de la USAT
sin desarrollo), incluso las distribuyeron mediante subttulos y las desarrollaron muy escuetamente. As:
Para algunos, la palabra orgnico significa nutritivo; para otros, alimentos ms limpios y seguros. Hay
quienes los definen por su inocuidad al aire, a la tierra y al agua. //El gobierno federal de EE.UU. se encuentra en camino de promulgar una ley. sta definira los productos orgnicos en cuatro categoras
En el caso anterior, se desarrollaron dos ideas principales en el mismo prrafo. Separamos con
dos rayas oblicuas la otra idea principal que debi desarrollarse en otro prrafo, conectada con la idea
anterior, mediante el uso de algn marcador discursivo.
Otro ejemplo de la deficiente segmentacin es la presentacin de la idea principal, sin desarrollarla.
Ej. Aparte de las restricciones presentadas en la empresa, existe otro factor determinante del
xito de una empresa: la competencia en el mercado.
El prrafo termin all, no se desarroll la idea principal.
4. Puntuacin
Muy relacionada con la segmentacin del texto, est la puntuacin. En la escritura, la puntuacin constituye un factor importante: sirve para organizar el sentido del texto, darle relieve y matizacin. Por lo
general, se mencionan dos tipos de puntuacin: estilstica y normativa. Para la escritura de los textos en
estudio, se exigi el uso de la puntuacin normativa.
En los textos en estudio se presentaron deficiencias en la puntuacin, especialmente, en el uso
de la coma. Se notaron los siguientes defectos, ya sea por abuso (35%) o por carencia (75%). Por
abuso, se emple coma tanto para separar sujeto y verbo, como para separar oraciones distintas a las
que les corresponde el punto y no la coma.
Ej. El Per(,) es un pas que destaca por la diversidad de sus recursos naturales.
Ej. Esta meta es la misma en todos los negocios (,) consiste en obtener ganancias o utilidades a
lo largo de todo el proceso.
La carencia del uso de la coma se present en tres modalidades: despus de un marcador discursivo,
ante un elemento desplazado y ante un sujeto diferente.
Ej. En conclusin (falta la coma) los alimentos orgnicos brindan muchos beneficios a la salud
humana, pues, adems de ser saludables
Ej. A travs de las precipitaciones (falta la coma) los contaminantes vuelven a los ros (falta la
coma) y stos a su vez desembocan en el mar.
5. Cohesin
Otro aspecto muy importante es la cohesin de las ideas. , Se presentaron fallas, especialmente, en la
cohesin de las ideas entre prrafos (37.5%). En el tema titulado Por qu invertir en el Per?, los prrafos de algunos textos se presentaron sin cohesin. Se pas de un argumento a otro sin emplear ningn
procedimiento de cohesin.
Ej. El pas presenta las condiciones necesarias para la inversin. Cuenta con recursos energticos, como el gas natural y los combustibles, indispensables para el desarrollo de actividades econmicas. Tales recursos brindan, asimismo, oportunidades de inversin, basadas en el aprovechamiento del
gas de Camisea y en las abundantes reservas de gas disponibles en la zona costera, nico yacimiento
en la costa del Pacfico (primer prrafo)
La agricultura es un gran factor econmico. El Per tiene productos orgnicos en gran variedad...
(segundo prrafo)
Se debi emplear un marcador discursivo, como Por otro lado, la agricultura es otro recurso favorable a
la inversin, que permitiera pasar a otro argumento a favor de la tesis.
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Moscol Mogolln
6. Citacin
Tambin se emplearon citas textuales. Se hallaron deficiencias al insertar una cita directa. Se present
sta como cita indirecta.
Ej. Segn Roberto Rapella sostiene que (debi omitirse sostiene que): Todos los alimentos deben ser inocuos, es decir, no producir enfermedad...
7. Progresin temtica
Se presentaron deficiencias en la progresin temtica, articulacin tema-rema. Este fenmeno emplea
medios textualizadores o diversos procedimientos de cohesin textual, como la referencia endofrica,
las microestructuras, muy relacionados con la pertinencia informativa. Implica no slo informacin, sino
tambin coherencia textual.
En el trabajo, se hallaron dos tipos de fallas en la progresin temtica. Una de ellas es la falta de
articulacin entre el tema y el rema. Se distribuy la informacin como si fuera un listado de ideas, sin
cohesin alguna (45%). Otra deficiencia es el desorden de las ideas por la falta de un esquema previo a
la redaccin (15%).
Ej. Actualmente, la contaminacin ambiental se ha incrementado enormemente cuyos efectos se
manifiestan en las alteraciones de los ecosistemas La contaminacin fsica se refiere a las perturbaciones originadas por la radiactividad, calor, ruido, etc.
La contaminacin qumica se refiere a compuestos provenientes de la industria qumica
Nivel morfosintctico
Para Calsamiglia y Tusn (idem.), el texto escrito de tipo acadmico est marcado por una exigencia
de claridad, orden, precisin y trabazn que claramente afecta a las construcciones gramaticales. Por
eso, muchos autores consideran la gramtica como una propiedad de los textos. Para autores como
Cassany et al. (1997) las propiedades textuales son seis: adecuacin, coherencia, cohesin, gramtica
o correccin, presentacin y estilstica.
Los textos acadmicos requieren del buen uso de la gramtica para lograr textos claros, ordenados,
precisos, cohesionados y acordes a la situacin comunicativa. Uno de sus rasgos es el uso de la tercera
persona y de la impersonalizacin, que anula el protagonismo de los coanunciadores (Sanz, 2007).
Sin embargo, en algn texto se us la segunda persona (4%). Apareci, quiz, como una interferencia
con la lengua oral.
Ej. Crees que t contaminas el ambiente? Lo ms probable es que tambin contribuyas a contaminarlo.
Por otro lado, se omiti el pronombre personal les, usado para cohesionar las ideas, como elemento anafrico, lo que afecta la claridad del texto (3.5%). El Decreto legislativo No. 662, aprobado en
agosto de 1991, ayud a los inversionistas extranjeros, pues (les) brind confianza y seguridad
Otra forma gramatical mal empleada fue el verbo voclico regular rociar, que aparece modificado
por el cambio de una de sus vocales (3%). Por otro lado, el campo se ve afectado por la gran cantidad
de pesticidas que son roceados (por rociados) para evitar las plagas.
Adems, el verbo prever se utiliz de modo inadecuado. Asimismo, se prevee (7%) (por prev) para este
ao una inflacin de 2.7%.
Una de las deficiencias muy marcadas es el uso del gerundio (45%). Forma verbal no personal
empleada para indicar una accin anterior o simultnea a la accin del verbo de la oracin en que se
halla, pero nunca posterior (Gmez, 2006). En la mayora de textos se us con sentido de posterioridad.
El Per ha tenido un buen desempeo econmico durante los ltimos aos, trayendo (debe ser: lo que
ha trado) como consecuencia el incremento del PBI.
Tambin se hallaron deficiencias en la concordancia (25%). Especficamente, en la anteposicin
del adjetivo al sustantivo, y entre sujeto y verbo. Para obtener la certificacin, es necesario (por nece-
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EJE TEMTICO II
Desviaciones lingstico-textuales del discurso escrito de los alumnos del primer ciclo de la USAT
saria) la presentacin anual de un plan de sistema orgnico() El precio de los alimentos orgnicos
incluyen (por incluye) el costo de su cultivo, cosecha
Otro tema sintctico es la construccin oracional, muy importante para la comprensin e interpretacin de un texto. Se presentaron deficiencias en la construccin de oraciones activas, pasivas y compuestas.
En la construccin activa, se observ la ausencia de sujeto dentro de la misma oracin, especialmente, cuando la oracin se inicia con un complemento (15%). En el caso de la extincin de los
animales, (sta) se origina, debido a los cambios climticos, provocados por el hombre.
En la construccin pasiva, el error estuvo en la falta de concordancia con el sujeto paciente
(50%). De acuerdo con las cifras de Organic Traslate Association, se alcanz (por se alcanzaron) en el
2006 $210 millones
Respecto a las oraciones compuestas, se hallaron errores diversos (15%): gran extensin, abuso
del que, inadecuacin del gerundio, sumados a la verbosidad. Probablemente, este fenmeno se deba
a la falta de precisin lxica, que origin la concurrencia de oraciones subordinadas mal construidas. Se
estima que se puede exportar anualmente US $ 3 000 millones en madera a un mercado mundial con una
demanda que supera los US $ 100 000 millones, dando trabajo permanente a ms de 4000 000 personas.
Se podra haber redactado as: El pas podra exportar anualmente US $ 3 000 millones en madera a un mercado mundial, con una demanda superior a los US $ 100 000 millones. De esta manera,
generara trabajo permanente a ms de 4000 000 de personas.
Nivel lxico
La escritura acadmica tiene su base en el lxico estndar normativo. En los textos analizados, se presentaron varias desviaciones lxicas: confusin de vocablos (10.5%), imprecisin lxica (36.8%), extranjerismos (21.05%), verbos clich (31.5%).
En la confusin de vocablos, se emplearon palabras de sonido parecido, pero de significacin
distinta. En los pases desarrollados, la contaminacin es de mayor escala, por la diversidad de fbricas
e industrias, pues son un factor contaminante latente (por patente).
Respecto a la imprecisin lxica, se emplearon trminos inexactos. Evitando el uso de pesticidas en el proceso de produccin de los alimentos orgnicos, se eliminara el riesgo de adquirir (por
contraer) enfermedades
Tambin se emplearon extranjerismos, anglicismos y galicismos innecesarios.
Ej. La gran cantidad de polucin (por contaminacin) en el ambiente
Ej. Y es as como nuestro pas est siendo visto (Y as nuestro pas es visto) con buenos ojos por el
mundo entero.
Se hall tambin un tipo de galicismo sintctico, bastante arraigado en el Per. Es la combinacin de un sustantivo seguido de la preposicin a, ms un infinitivo, con el significado de que se quiere,
se debe o hay que. Este proceso marca el camino a seguir de la empresa (que debe seguir).
Otro tipo de galicismo sintctico es la frase empleada es por eso que o es por ello que, en vez de
emplear una frase ms corta y castellana: por eso o por ello. Actualmente, se vive un gran inters por
la alimentacin saludable. Es por eso que (por eso,) los alimentos orgnicos tienen una gran acogida
Asimismo, se hallaron verbos clich, como: dar, hacer, tener.
Ej. Los alimentos orgnicos dan (por brindan) un gran beneficio.... a la salud humana
Ej. La gran cantidad de residuos generados por el hombre hacen imposible (por impiden) la labor de la naturaleza
Ej. Para aumentar las utilidades en los negocios, se debe aumentar el rendimiento Es as como se
tiene (por consigue) una empresa firme y perdurable.
Nivel grfico
Se hallaron escasos errores ortogrficos, en especial, en el uso de la tilde.
164
Moscol Mogolln
Conclusiones
Se presentaron con ms frecuencia los errores lingstico-textuales siguientes: morfosintcticos (construccin pasiva, 50% y gerundio, 45%), de organizacin textual y discursiva (progresin temtica, 45% y
falta de cohesin, 37.5%) y de lxico (imprecisin, 36.8% y verbos clich, 31.5%).
Este trabajo se podr complementar con otro, referido concretamente a la sistematizacin de
los diversos recursos para evitar las deficiencias lingstico-textuales halladas, y as mejorar la escritura
base del aprendizaje intelectual.
Notas
1
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165
EJE TEMTICO II
Desviaciones lingstico-textuales del discurso escrito de los alumnos del primer ciclo de la USAT
Bibliografa
Calsamiglia & Tusn. (2001). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel.
Carlino, P. (2003). Alfabetizacin Acadmica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles.
166
Resumen
Destacar la importancia de generar foros acadmicos que permitan desarrollar las habilidades transversales de comprensin y expresin en el mbito universitario es el objetivo
de esta ponencia.
El Examen General de Conocimientos del Ciclo Bsico del Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales de la UACM ha facilitado crear un foro que permite desarrollar
las habilidades de expresin y comprensin oral y escrita.
El EGC-CB en la UACM se plantea como una evaluacin de conocimientos con
una perspectiva interdisciplinaria e integral, inserto en su modelo educativo que plantea
que La institucin asume su funcin de promover el aprendizaje y propiciar que el educando aprenda y aprenda a aprender, de modo que logre su formacin universitaria y pueda
continuar aprendiendo a lo largo de la vida (El proyecto educativo de la UACM, 2007).
Sus fases son: 1.-Registro y eleccin del tema. 2.-Elaboracin y primer entrega
del ensayo acadmico. 3.-Discusin colectiva. 4.-Entrega del ensayo acadmico final.
La prctica de las habilidades transversales de comprensin y expresin oral y
escrita en las fases se potencian porque el sustentante elabora un ensayo y lo defiende.
169
EJE TEMTICO II
170
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171
EJE TEMTICO II
En el ejemplo 2 se observa, por parte del sustentante, inicialmente una expresin oral con fisuras, pero poco a poco, por defender su postura y su trabajo, su expresin oral tiene una relacin lgica
entre ideas, su organizacin de pensamiento ayuda a sustentar aquello que enuncia. Se vuelve protagonista, su participacin es activa, se sabe parte importante de este foro. Evidencia tanto sus saberes
como sus habilidades. Transita del lenguaje coloquial al acadmico, de la lengua oral a la escrita.
De acuerdo con el macroindicador3 III de la rbrica para la evaluacin del EGC-CB se espera que
el estudiante logre lo siguiente: exponer oralmente las ideas propias y ajenas, y debatir algunos de sus
aspectos comparativamente con las ideas de otros, elaborando un discurso argumentativo adecuado,
coherente y con cohesin. En algunos casos, se observa en los sustentantes buen manejo del discurso
oral acorde a la situacin comunicativa (defensa oral y contexto acadmico). En ambos ejemplos el profesor
evaluador slo gua el proceso. Ayuda a que los participantes logren el discurso y sustenten lo que afirman.
Tomando en cuenta las observaciones de los dos ejemplos anteriores y con base en el macroindicador, as como en los subindicadores de la rbrica, podemos hacer algunas reflexiones.
Durante la discusin colectiva se observa cmo el sustentante que tiene desarrollada la expresin oral utiliza sus habilidades discursivas generando y estructurando sus ideas para argumentar su
tesis frente al otro (subindicadores 11 y 13); adems sus intervenciones o enunciados tienen relacin con
el contexto (subindicador 14); por otro lado, se observa el subindicador 15 cuando desarrolla sus ideas
con estructura lgica y cohesin; su capacidad de escucha (subindicador 12) se evidencia cuando toma
en cuenta las participaciones de compaeros y docentes; el tiempo y el espacio en el que se encuentra
le ayudan a neutralizar cdigos y advierte la lengua estndar (subindicador 14).
Adems, los sustentantes competentes se dan cuenta que pueden hacerse presentes, entonces
se olvidan de los cinco minutos que les otorgaron, con su competencia epistmica construyen y deconstruyen con los dems un tema, en donde el suyo tiene relevancia y valor, hay idea de pertenencia, utilizan
frases hechas, eufemismos, juego de palabras, cultismos y neologismos. Se saben protagonistas. Se
descubren en un dilogo epistmico.
Por ello, en este contexto se instala el aprendizaje por descubrimiento que propone Ausubel,
porque uno de los objetivos es que el estudiante aprenda de una situacin indita como es el EGC-CB.
En ste, el aprendizaje por descubrimiento tiene como principio que el contenido principal de lo que
ser aprendido, no se d, sino que sea descubierto por el estudiante antes de que pueda incorporar
lo significativo de la tarea a su estructura cognoscitiva (Ausubel, 1976). Por ello, en el desarrollo de la
aplicacin del EGC-CB los sustentantes van advirtiendo la conciencia del uso de su discurso, su planeacin, la vigilancia y la evaluacin del mismo, adems las relaciones que se entablan entre afirmaciones,
el empleo de terminologa, la forma en que se expresan las definiciones; van develando las estrategias
del discurso acadmico en el cual ellos son partcipes, potencian su expresin oral o maniobras conversacionales porque observan modelos de intervencin y los comparan con los propios, haciendo uso de
ellos cuando la situacin lo requiere. Asimismo, captan las ideas esenciales e intenciones de los textos
orales4 de diferente tipo y distinto nivel de formalizacin, que recuperarn en sus textos escritos.
Quienes an no han desarrollado esta habilidad participan inicialmente sintindose vulnerables
ante el avasallamiento discursivo de sus compaeros, sin embargo, aprenden a aprender, ah mismo se
dan cuenta que les hace falta desarrollar sta y otras habilidades, pero insisten en participar y demostrar
que ellos tambin estn en proceso. Su aprendizaje se ver modificado segn Vygotsky (1999) por la zona
de desarrollo prximo (ZDP), la cual incorpora aquellas funciones que an no han madurado, sin embargo,
se hallan en proceso de maduracin funciones que han de madurar maana, pero que ahora se encuentran en estado embrionario. Vygotsky plantea que hay gran diferencia si un joven trabaja solo o lo hace en
compaa de otros ms aptos o de un mediador, ya que su ZDP se ver motivada para desarrollarse.
172
Notas
1.
El concepto de estrategia es definido por Coll (cit. por Sol, 1994) como un procedimiento -llamado tambin a menudo regla,
tcnica, mtodo, destreza o habilidad... Un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas... dirigidas a la consecucin de una
meta.
2. Pausa breve //, pausa larga ///
3. Ms informacin acerca del EGC-CB puede consultarse en http://www.uacm.edu.mx/certificacion
4. Se entiende que son textos orales en sentido estricto aquellos que, aunque estn muy planificados, se construyen en situacin,
es decir, adquieren su forma lingstica ltima en el momento de su emisin.
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173
EJE TEMTICO II
Bibliografa
Barcelona: Paids.
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-189357_archivo_pdf_ comunicacion
Mxico: UACM.
174
Resumen
El presente trabajo forma parte de un proyecto llamado Diplomado en Redaccin y Escritura
Creativa implementado por la Facultad de Filosofa y Letras de la UANL, creado bajo la responsabilidad de la Dra. Mara Eugenia Flores Trevio, cuyo objetivo es desarrollar la redaccin partiendo de las estructuras bsicas hasta llegar a la composicin de textos acadmicos-cientficos
y de creacin literaria. El origen de este proyecto se basa en la concepcin de que el enfoque de
la educacin superior tiene que cambiar de la enseanza al aprendizaje. Este cambio implica el
aprendizaje de capacidades bsicas, funcionales y generales como son la tecnologa, solucin
de problemas, interaccin social, liderazgo y comunicacin. En este ltimo punto se pretende que
el alumno desarrolle competencias generales de comunicacin en lectura, expresin escrita y oral
e interpretacin sustentadas en los principios del enfoque comunicativo, lo que le permitir desarrollarse mejor en las reas en las que convive y ser competitivo en el entorno en que se inserta.
Para esta ponencia slo se hablar lo referente al Mdulo 3. Redaccin de textos de
investigacin, en particular la composicin de escritos acadmicos-cientficos en estudiantes
de licenciatura de la Facultad de Filosofa y Letras, con el objetivo de presentar una estrategia
que promueva el desarrollo de la habilidad de escritura de ese tipo de texto. El enfoque de este
trabajo es proponer la planificacin, la composicin y la autorregulacin del proceso de escritura
de textos acadmicos, promover en los estudiantes la competencia de comunicacin a travs
de una serie de ejercicios de composicin que logren su desarrollo.
El enfoque comunicativo surge en la dcada de los aos 80 precedido por la teora cognoscitivista y la teora interaccionista. Se caracteriza por defender la competencia comunicativa en las diferentes habilidades
lingsticas, sobre la base de que la lengua debe ser considerada un vehculo para expresar y comunicarse,
y por otro lado sustenta que la enseanza debe basarse en el desarrollo de las funciones comunicativas, las
cuales deben ser sistematizadas, de tal manera que rompa con el formalismo establecido anteriormente.
Por su parte, la evolucin de los modelos de la composicin escrita ha pasado por tres etapas; la
primera, conocida como modelo orientado al producto, en el que se explicaba la naturaleza de la composicin escrita desde una perspectiva lingstica y basada en las funciones; la segunda, de proceso,
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177
EJE TEMTICO II
que se enfocaba en el sujeto y en la que se distinguen tres modelos didcticos: traduccin, etapas y
cognitivo. De este ltimo se deriva el modelo actual, llamado ecolgico, que consiste en conceptualizar
la actividad de la escritura no solamente como un proceso individual de resolucin de problemas, sino
tambin como un proceso comunicativo y social que adquiere pleno significado en el aspecto fsico,
social y cultural en el que se desarrolla. Podemos decir que el factor contextual posee, desde el enfoque
ecolgico, una influencia equiparable a la que, desde los modelos cognitivos, se atribuye a los procesos
subjetivos de composicin. (Quintero & Hernndez, 2002).
La fusin del enfoque comunicativo y la evolucin de los modelos de composicin escrita permiten a maestros y alumnos optimizar su expresin escrita; ahora bien, a cinco aos de implementarse,
la demanda no slo aument sino que se extendi a otros sectores en donde era necesario adquirir una
mejora en la escritura, y entonces se empieza a recibir estudiantes de las Normales oficiales, docentes
de otras dependencias de la UANL, estudiantes de nivel superior y posgrado, todos ellos con un mismo
propsito: expresarse de manera eficaz por medio de la escritura.
Para esta ponencia slo se describir el Mdulo 3, Redaccin de textos de investigacin, en
particular la composicin de escritos acadmicos-cientficos en estudiantes de licenciatura de la Facultad de Filosofa y Letras, con el objetivo de presentar una estrategia que promueva el desarrollo de la
habilidad de escritura de ese tipo de texto.
Cuando se habla de la enseanza de la lengua, se tiene la idea de que los estudiantes de nivel
superior ya cuentan con cierto dominio de estructuras discursivas como la descripcin, la narracin y
la argumentacin; sin embargo, en ocasiones no sucede as, los estudiantes carecen de la habilidad de
saber expresarse y de crear un texto por ellos mismos. En primera instancia, la mayora de los estudiantes conciben a la escritura como el proceso de cortar y pegar informacin sin siquiera detenerse
en intentar plasmar sus ideas en la hoja de papel, sobre todo cuando se trata de textos en donde primordialmente se utilizan estructuras discursivas como la exposicin, la descripcin y la argumentacin,
que implican un proceso complejo de pensamiento para expresar por escrito su opinin de manera
justificada y argumentada. Por lo tanto, los estudiantes no muestran una competencia comunicativa y el
diplomado se convierte en una posibilidad para la adquisicin de sta.
Para Carlino (2003), la escritura es promotora del aprendizaje (Klein, 1999; Marinkovich, 1999;
Lavelle, 2003) y de la autonoma del alumnado por cuanto permite transformar la informacin en conocimiento e incrementar y transformar la estructura conceptual del escritor. En esta misma lnea, Ellis
(2004) confirma que los programas de escritura favorecen el aprendizaje de las ciencias, as como la
consideracin de la escritura como medio para aprender. Conley (2003) incluye la escritura como uno de
los criterios para el xito en la universidad (Villardn, lvarez y lvarez, 2008).
Existen algunas coincidencias entre los postulados bsicos del Diplomado en Redaccin y Escritura Creativa y las propuestas de Carlino (2003) y Cloney (2003). Con el primero, en la promocin del
aprendizaje autnomo y con el segundo, en la importancia del diseo y promocin de programas institucionales como frmula para aprender y posicionarse socialmente.
Si se parte de lo propuesto por Pilar Prez Esteve y Felipe Zayas (2007), que sealan que la competencia de escritura es la capacidad para componer textos requeridos en las diversas esferas de la vida
social y personal, es decir, para satisfacer las necesidades personales, para desarrollar y comunicar el
conocimiento y para participar en la vida social, entonces en el mdulo se pretende que los estudiantes
por medio de la composicin de diversos textos plasmen de manera ptima su pensamiento en la expresin escrita, tomando en cuenta los contextos comunicativos, con el propsito de proveer un soporte
para la redaccin de un proyecto de investigacin, de una tesis de grado o de un trabajo acadmico de
fin de semestre, entre otros.
La lengua escrita es un saber extraordinariamente polivalente y como tal presenta caractersticas
que la hacen un medio fundamental para el desarrollo de las capacidades intelectuales del sujeto que
178
aprende en el perodo escolar, as como para la adquisicin, creacin y co-participacin de nuevos saberes. (lvarez Mndez, 1991).
Desde el punto de vista didctico, dice este autor (1991), necesitamos entender la redaccin
como medio activo de pensamiento y de aprendizaje, un modo de descubrir lo que uno piensa y cmo
lo piensa. Se trata ms bien de formas a travs de las cuales el alumno puede desarrollar sus propias
capacidades y aspirar a la autonoma intelectual que le permitan acceder a las fuentes de los saberes
histrica y socialmente establecidos y abrir caminos hacia otros nuevos.
A lo largo de la estada de los jvenes en la universidad, quizs la argumentacin ser una de
las formas discursivas ms utilizadas por ellos, debido a que los actos de comunicacin acadmica se
realizan de manera escrita, como la elaboracin de ensayos, aplicaciones, anlisis, proyectos, informes,
tesis, entre otros tipos de textos, los cuales obligan a los alumnos a saber exponer ideas, a justificar y
explicar su pensamiento. As tenemos que: la exposicin y la argumentacin se relacionan entre s, de
tal manera que la exposicin se usa para informar y tambin para argumentar con el fin de convencer o
persuadir a alguien de la propuesta establecida (Snchez, 2006).
Sin embargo, los estudiantes normalmente piensan que un texto se crea slo tomando y transmitiendo y en muchas ocasiones repitiendo las ideas de otra persona. No logran expresar su punto de
vista; por ejemplo, cuando se les solicita un texto en que es necesario justificar y argumentar sus ideas
sobre un tema, no logran tomar una posicin crtica y de reflexin frente al contenido que expresan, realmente para ellos se convierte en una tarea difcil y compleja desarrollar este tipo de estructura discursiva.
La argumentacin relaciona lo concreto con las ideas abstractas y las generalizaciones, esto es,
persigue defender una idea u opinin ante el lector, por lo que tienen una gran importancia en la sociedad, ya que constantemente intentamos justificar nuestra conducta u opiniones ante los dems. Esto ltimo conduce a pensar que en las interacciones cotidianas argumentamos, y as es, qu hacen los jvenes
cuando creen que se les ha llamado la atencin o regaado por algo que no fue su culpa, o han solicitado
un permiso para salir? No argumentan? Entonces, por qu es ms complejo en el entorno escolar?
Silvia (2007) explica que la productividad escritora no requiere de habilidades innatas o rasgos
especiales, sino de tcticas y acciones especficas. Graham, Harris y Mason (2005) encontraron que las
producciones escritas y las habilidades escritoras pueden mejorar sustancialmente con el aprendizaje de
estrategias de planificacin y escritura junto con el conocimiento y los procedimientos de autorregulacin
necesarios para usar estas estrategias efectivamente.
En el mdulo, algunos ejercicios parten de situaciones o temas cotidianos que permiten hacer
notar en los estudiantes que quizs en un nivel bsico hacemos uso de argumentos o justificaciones de
nuestras ideas u opiniones para convencer en nuestro quehacer diario. Estas estrategias buscan utilizar
las diferentes funciones de la lengua y los elementos de la comunicacin, al ponerlos en prctica en diversas situaciones, reales y simuladas, que les permitan expresarse y comunicarse (de manera oral y por
escrito) de forma clara y asertiva en los mbitos personal, familiar, escolar, social y cultural.
Entonces, una universidad que favorezca un aprendizaje autnomo y significativo, que promueva el
desarrollo del pensamiento, que potencie la adquisicin de habilidades instrumentales necesarias para un desarrollo acadmico-profesional excelente, estara formando estudiantes con un alto desarrollo argumentativo.
Resulta ser, en este sentido, muy ilustrativo el declogo que nos presentan Camps y Dolz (1995)
sobre algunos de los saberes implcitos del argumentador ante una situacin polmica, de desacuerdo,
de un conflicto de intereses:
Reconocer un tema polmico y ser consciente de los diversos puntos de vista que existen
sobre l.
Discutir los diferentes puntos de vista y los recursos argumentativos posibles para defenderlos.
Tener su propia opinin sobre el tema discutido.
Valorar los argumentos contrarios.
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
179
EJE TEMTICO II
180
racciones productivas donde los miembros del grupo deben evaluar situaciones, negociar ideas basadas
en argumentos slidos que le permitan tomar decisiones y proponer soluciones, todo esto requiere de
estrategias y procesos cognitivos superiores. Los miembros del grupo a travs de su interaccin construyen conocimiento (Cenich & Santos, 2005; Coll, Mauri & Onrubia, 2006, citados en Sez lvarez, 2010).
De esta manera la actividad se desarrolla en grupos, los estudiantes se disponen a redactar un
texto de tipo acadmico-cientfico por medio de la escritura colaborativa, esto es, todos los integrantes
del equipo participarn activamente en la composicin del escrito; el ejercicio se constituye en tres momentos, el primero en donde los estudiantes interactan para seleccionar el tema que consideren ms
adecuado para trabajar, as como buscar al menos dos fuentes de referencia; el segundo, en donde inicia
el proceso de escritura y se planifica el texto, como lo seala Castell (2008), en la planificacin se generan y se organizan las ideas con las cuales se escribir el texto, despus se llevar a cabo el proceso
de escritura con los requisitos necesarios del texto argumentativo, como lo es una exposicin de ideas,
con sus justificaciones y sus garantas, con el fin de convencer al receptor; el tercero, es cuando se lleva
a cabo el proceso de correccin del texto, en cada grupo se discute la composicin del texto, es decir,
las operaciones de produccin y elaboracin textuales y el resultado obtenido; en este momento es
cuando los estudiantes reconocen las mejoras y las asumen en un proceso de autorregulacin individual.
Una vez que se cumplan estas fases, el profesor dar un cierre y realizar una autorregulacin grupal,
en donde compilar las retroalimentaciones de los equipos, as como las suyas, y har conscientes las
medidas de optimizacin de la escritura para obtener un producto individual o grupal, que ser el texto
acadmico-cientfico concluido, esto es, un escrito argumentativo en donde se integren todos los rasgos
que involucran este tipo de texto, como lo es el contenido y el tema, el contexto y la finalidad, todo en
un marco de exposicin concreta de ideas, de dilogo entre los autores seleccionados en las fuentes, de
coherencia en el discurso, es decir, que se cumplan con las funciones: ideacional, interpersonal y textual.
Desde esta perspectiva el trabajo se enfoca a explicar los procesos pedaggicos diseados por
el docente y las estrategias para llevar a cabo el proceso de composicin escrita en diferentes contextos,
por medio de las actividades anteriores y con la presentacin de su producto, el estudiante est desarrollando su capacidad de escritura de textos acadmicos-cientficos, todos ellos contextualizados a partir
de los modelos descritos.
lvarez (2004) seala la necesidad de disear proyectos docentes que pongan nfasis en el desarrollo de la competencia estratgica y metacognitiva de los estudiantes como una va para la mejora
de la calidad de los escritos. Por lo tanto, este proyecto desarrolla en los estudiantes la competencia
comunicativa y permite a maestro y alumnos procesos de pensamiento complejo que contribuyen a la
formacin integral.
Notas
1Facultad
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181
EJE TEMTICO II
Bibliografa
lvarez, M., Villardn, L. & lvarez, Y. C. (2010). Influencia de los factores sociocognitivos en la
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Villardn, L. & Yniz, C. (2003). Efectos del aprendizaje cooperativo en los estilos de aprendizaje
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
183
Resumen
En este trabajo abordamos el problema del desarrollo de competencias argumentativas en el
nivel superior. Partimos del hecho de que las habilidades argumentativas bsicas que poseen
los estudiantes al ingresar a la universidad, estn estrechamente relacionadas con la escasa
prctica del discurso persuasivo que realizan en el nivel medio superior, pero sobre todo, con
el tipo de pensamiento que desarrollan en la vida cotidiana y que trasladan al mbito disciplinar
propio de la educacin superior, pensamiento que est muy alejado de las formas propias del
razonamiento del experto o del cientfico, con el que estarn obligados a interactuar en la vida
acadmica y profesional. El objetivo del trabajo es realizar una reflexin sobre la importancia de
la argumentacin como herramienta de pensamiento y persuasin y la necesidad de desarrollar
esta competencia para generar en el estudiante condiciones para construir y expresar opiniones.
Palabras clave: competencia, escritura acadmica, argumentacin, pensamiento cotidiano, pensamiento cientfico.
Introduccin
En los ltimos aos, la universidad mexicana ha orientando sus modelos educativos hacia enfoques
basados en la formacin en competencias. Esta tendencia ha obligado a las instituciones a repensar el
papel que tiene la comunicacin oral y escrita en el contexto universitario y, sobre todo, la responsabilidad de la universidad en el desarrollo de esta competencia bsica.
Hablar de desarrollo de competencias de comunicacin en este nivel educativo no es asunto
simple, pues prcticamente todas las actividades acadmicas estn asociadas con la lectura, la escritura y la expresin oral. Discutir una propuesta, plantear un problema, defender una tesis, evaluar un marco
terico o metodolgico o construir una conclusin requieren del hablante o del escritor habilidades que
van ms all del simple dominio de las convenciones lingsticas. Estas prcticas acadmicas, entre
muchas otras, exigen a los estudiantes saber leer textos especializados, comprender lo que se lee para
aprender, evaluar la informacin contenida en los textos disciplinares, asumir posturas frente a estas
informaciones, posicionarse frente al fenmeno estudiado y, por supuesto, construir opiniones objetivas
y sustentadas en evidencias pertinentes al campo disciplinar de formacin. Por lo mismo, el desarrollo
de competencias argumentativas es requisito fundamental para generar en el estudiante un pensamiento
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EJE TEMTICO II
complejo y reflexivo que le permita interactuar de manera eficaz en un contexto en el que se le exigir
multiplicar sus capacidades de anlisis y sntesis, reorganizarlas de manera ms eficiente en situaciones
complejas, tal como lo hacen las personas expertas en un rea de conocimiento.
En este trabajo, abordamos el problema de la enseanza de la argumentacin en los primeros
aos de la formacin universitaria. Para ello, partimos del supuesto de que en los cursos de escritura
acadmica es posible desarrollar en los estudiantes habilidades de pensamiento que les permitan percibir la naturaleza y estructura de un problema a partir de sus relaciones con la organizacin conceptual
o terica del rea disciplinar o de conocimiento en el que se encuentran situados. Adems, insistimos
en la importancia de relacionar estas estructuras de pensamiento con los patrones discursivos propios
de la comunicacin especializada, pues existe una correlacin entre las maneras como se construye
conocimiento, es decir, como se identifican problemas, se evalan posturas, se confrontan perspectivas,
se desechan propuestas, se incorporan conocimientos nuevos y la manera como esto se hace a travs
de un uso particular del lenguaje y un texto especfico, tal como un ensayo, un artculo de investigacin
o un informe escolar. Nuestro objetivo es contribuir a la reflexin, que en el marco de la alfabetizacin
acadmica, se est gestando en nuestro pas para desarrollar metodologas que garanticen el desarrollo
de la competencia argumentativa en los estudiantes universitarios.
Las prcticas argumentativas en el contexto universitario
Es evidente que en educacin no se puede hablar de desarrollo de competencias de modo independiente de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Desarrollar competencias de lectura y escritura
acadmicas en la universidad requiere de una nueva cultura educativa centrada en el aprendizaje y en
el conocimiento de cmo aprenden nuestros estudiantes y, sobre todo, cmo podemos ayudarlos a
aprender mejor.
La entrada a los estudios universitarios implica, para los estudiantes, no slo un proceso arduo
de aprendizaje de contenidos disciplinarios de complejidad creciente, tambin se requiere el conocimiento y dominio de diversos modos de comunicacin de ese saber disciplinario, hasta tal punto que
gran parte del fracaso acadmico de los alumnos se debe a los serios problemas de acceso a los textos
disciplinares y a las importantes limitaciones para dar cuenta de los saberes construidos, de acuerdo con
las restricciones de formulacin propias del discurso acadmico, en general, y de los mbitos disciplinarios especficos, en particular.
Esta innegable conexin entre las habilidades discursivas acadmicas y el aprendizaje disciplinario fue ignorada por mucho tiempo, tanto en el campo de la docencia como en el de la investigacin. El
docente universitario, a pesar de que ao con ao reciba un estudiantado con mayores dificultades en
el manejo del lenguaje oral, la lectura y la escritura, pensaba y en muchos casos sigue pensando que
no deba ocuparse de dichos problemas. Pero tampoco reparaba en que las dificultades no se concentraban slo en las competencias que deban traer los alumnos del bachillerato y que no posean, sino
en el desconocimiento, por parte de dichos estudiantes, de los modos especficos de construccin,
circulacin y legitimacin del conocimiento cientfico en el mbito acadmico; modos que deben ser
aprendidos y, por lo tanto, enseados. Afortunadamente, esta representacin de los docentes viene
modificndose ya desde hace algunas dcadas en nuestro pas.
La mayora de las universidades mexicanas, pblicas y privadas, han reconocido que sus estudiantes deben incorporarse a las comunidades de conocimiento, y que para lograrlo, requieren desarrollar herramientas intelectuales que les permitan convertirse en mentes crticas y reflexivas frente a los
fenmenos disciplinares, pero tambin frente a los hechos de la vida social. Se ha reconocido, entonces,
que la matriz cognitiva que traen los alumnos de sus estudios previos no es suficiente en este nuevo
contexto de formacin, y que se requiere ensearles las formas de pensamiento, manejo y comunicacin
de informacin, propias de los mbitos especializados (Pozo & Prez Echeverra, 2009). Sin embargo,
186
en el contexto mexicano, a pesar de los proyectos de renovacin curricular implementados desde hace
ms de diez aos no se ha abandonado todava, en los hechos, una concepcin reproductiva y estable
del conocimiento, lo cual tiene numerosas implicaciones; entre ellas, la desatencin al desarrollo de
habilidades de pensamiento crtico o de habilidades argumentativas. No slo no se ha generalizado la
enseanza explcita de la argumentacin, sino que tampoco se promueven contextos institucionales
para la discusin crtica; no se crean espacios para que el estudiante haga uso de la palabra propia, ni
fundamente sus puntos de vista. Por el contrario, en muchos casos se siguen manteniendo actitudes
que concentran el uso de la palabra legtima en el docente, lo cual implica una adhesin, en gran medida
y sin cuestionamiento, al modelo transitivo de conocimiento, representado, en el caso de la universidad
especialmente en el rea de las ciencias humanas y sociales, en la tradicional dicotoma acadmica
clase terica (exposicin magistral) y clase prctica (aplicacin de conocimiento terico). Esta adhesin
parece estar apoyada en una serie de supuestos, tales como que los estudiantes carecen en absoluto
del conocimiento disciplinar, por lo tanto, hay que transmitirlo, y que al carecer de este conocimiento,
no estn en condiciones de dar su punto de vista acerca de lo enseado, por lo cual deben reproducir
lo ms fielmente posible el recorte disciplinario del docente y demostrar lo aprendido aplicando esos
contenidos tericos. De esta manera, el docente termina reforzando las prcticas escolares arraigadas,
lo que perjudica al alumno en el abordaje de textos acadmicos, al favorecer con respecto a los mismos,
por ejemplo, estrategias de lectura y escritura expositiva, es decir, slo importa recuperar y repetir qu
dice el texto, pero no quin lo dice, ni desde qu marcos conceptuales, ideolgicos e histricos lo dice,
ni qu evidencias proporciona para decirlo.
Ensear a pensar y a opinar
Una de las ideas ms extendidas entre los profesores universitarios es que los estudiantes piensan poco,
y que cuando lo hacen es de manera desordenada y fuera del contexto requerido. sta es, a todas luces,
una apreciacin poco fundamentada. Nuestros estudiantes piensan, pero no lo hacen como lo exige el
contexto disciplinar; las evaluaciones que realizan de los fenmenos estudiados y discutidos en el saln
de clases, o ledos en los textos especializados sugeridos por sus profesores, y las consecuentes opiniones expresadas en sus textos escolares son construidas, la mayora de las veces, desde los marcos
de su experiencia personal, lo que nos coloca frente a lo que algunos especialistas han denominado un
pensamiento cotidiano que, si bien funciona en contextos poco formales, no es suficiente para realizar
las actividades del contexto acadmico y profesional (Norman, 1990; Mieg, 2006).
Cuando nuestros estudiantes llegan a la universidad lo hacen con un bagaje cultural construido,
en su mayora, a partir de las experiencias cotidianas. Y es ste el que ponen en marcha cuando deben
enfrentar situaciones que requieren de la reflexin para la solucin de problemas en el contexto acadmico y disciplinar. Evidentemente, este pensamiento intuitivo es til en determinados contextos, pero no
lo es en el contexto acadmico, que requiere de formas de pensar especficas y de argumentaciones
construidas en funcin de esas formas de conocimiento tambin especficas. En otras palabras, el contexto universitario requiere de un pensamiento complejo que es resultado de la formacin y experiencia
en un campo determinado del conocimiento. A ese pensamiento se le ha denominado pensamiento
experto (Chi, 2006), y permite una solucin ms adecuada de los problemas debido a que quien lo ejercita, generalmente un especialista en una determinada rama del conocimiento, percibe rasgos en las
situaciones y fenmenos que pasan desapercibidos al novato. La identificacin de esos rasgos permite
evaluar la situacin de manera ms rigurosa y tomar decisiones sobre las maneras de proceder frente a
tal situacin, previendo consecuencias e implicaciones.
Los rasgos propios del pensamiento experto generan, consecuentemente, argumentaciones mejor fundamentadas, lgicas y pertinentes. Por ello, fomentar un pensamiento complejo implica, tambin,
desarrollar en el estudiante habilidades argumentativas que le permitan, por ejemplo, tener en cuenta
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EJE TEMTICO II
las distintas maneras de enfrentar una teora, esto es, los marcos propios de la disciplina estudiada para
poder utilizarlos en la construccin de una opinin que deber ser defendida en busca de una adhesin.
El reto de la enseanza de la argumentacin en la universidad es, entonces, reducir la brecha entre las formas de pensar de los estudiantes y las formas de razonamiento de los expertos a travs de la construccin
de discursos persuasivos que promuevan la solucin de problemas en las distintas reas del conocimiento.
Entre las estrategias que favorecen los procesos de una escritura acadmica de tales caractersticas, se encuentra la lectura argumentativa de textos acadmicos ejemplares, que implica centrar la
atencin en los pasos retricos que los escritores expertos despliegan para enmarcar sus investigaciones, ocupar un lugar en el entramado cientfico y fundamentar el conocimiento construido, a travs de
la articulacin entre hiptesis, datos y conclusiones, y a travs de la discusin con resultados de otras
investigaciones. El conocimiento de las estrategias argumentativas y discursivas utilizadas por el experto, permite trazar un plan de intervencin pedaggica que las haga explicitas al estudiante, pues los
textos acadmicos involucran complejos saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que no
se construyen en poco tiempo. Por ello, en la didctica de la argumentacin es importante partir de los
siguientes reconocimientos:
La experiencia de la escritura acadmica como una herramienta epistmica que permite transformar y construir conocimiento, y no simplemente reproducirlo.
La toma de conciencia de que esta construccin de saberes est regulada por normas legitimadas en las comunidades acadmicas, aunque con diferentes restricciones en los diversos
mbitos disciplinarios.
La co-determinacin entre lectura y escritura. Leer como escritores, escribir como lectores, es
una competencia que se construye en el taller donde se estimula el volver a la lectura, despus
de haber recorrido el camino de leer y escribir, de escribir y leer, de leer para escribir, de escribir
para leer. Quien lee los textos con una postura crtica, desde una perspectiva argumentativa,
puede abandonar una lectura lineal e incorporar las dimensiones pragmticas y globales, capaces de generar una apropiacin ms acabada del texto. Quien escribe, teniendo en cuenta al lector, posicionndose en su perspectiva, anticipndose a sus inquietudes o posibles objeciones,
conducindolo y orientndolo en su lectura, resulta un escritor ms eficaz. La retroalimentacin
entre lectura y escritura permite que los estudiantes experimenten la dimensin epistmica de
estos procesos que se potencian en su interaccin.
El reconocimiento de la investigacin como un modo vlido y productivo de aprendizaje, ya
que permite un mayor compromiso con el conocimiento, a la vez que exige el desarrollo de la argumentacin cientfica, indispensable para la construccin de saberes acadmicos. En segundo
lugar, con respecto a las expectativas de un aprendizaje efectivo de las habilidades argumentativas acadmicas, ste puede lograrse slo parcialmente en un ao de curso y bajo determinadas
condiciones. Entre ellas, los estudiantes que logran llegar a niveles bsicos de argumentacin
acadmica son aquellos que han podido alcanzar cierto dominio en la argumentacin informal.
Estos puntos nos permiten pensar en la alfabetizacin acadmica, a la vez, como un desafo y
como un compromiso que debe asumir el docente universitario, desde su propia asignatura, porque es
all donde obtendr los beneficios de haber encarado la enseanza disciplinaria; no ya como una ilusoria
transmisin de conocimientos, sino como un espacio de construccin, investigacin y discusin de los
saberes en proceso. Para ello, ser necesario tambin pensar en la lectura y la escritura acadmicas
como prcticas diferenciadas que requieren trabajarse de manera sistemtica en la educacin universitaria, y a las instituciones como las principales responsables de la promocin de dicha actividad.
Conclusin
Una realidad del contexto educativo mexicano es la escasa reflexin que en el nivel medio superior se
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realiza sobre los gneros escolares y su relacin con las reas del conocimiento que ah se estudian.
Los jvenes llegan a la universidad sin experiencias de escritura y lectura disciplinar que les faciliten el
contacto con los discursos especializados con los que tendrn que interactuar. Y el problema no termina
ah, muchos de los cursos de lectura y escritura que las propias instituciones de educacin ofrecen a sus
recin ingresados continan impartindose bajo el cobijo de paradigmas que han demostrado su poca
efectividad y con la premisa de que se trata de cursos que tienen como objetivo remediar las carencias
que los anteriores niveles educativos no han logrado cubrir.
Los jvenes que llegan a las distintas carreras tcnicas y universitarias, y se enfrentan por primera vez a textos especializados podran sentir que leen en otro idioma, a pesar de que el texto est
escrito en su propia lengua. Esto se debe a que nunca antes han participado en interacciones dentro
del dominio de la ciencia y de reas especficas de sta. Por lo tanto, desconocen los procesos de
construccin de conocimientos dentro de las distintas disciplinas, no conocen la coherencia estructural
de esos dominios; tampoco conocen las convenciones y los rudimentos de la escritura ni los gneros
privilegiados por estas reas. Urge, en consecuencia, contar con planes de accin y proyectos de intervencin pedaggica que tiendan el punto entre expertos y aprendices, y les hagan explcitos a stos
ltimos los requerimientos de la escritura acadmica y disciplinar. Por lo tanto, abogamos por el desarrollo de proyectos institucionales multidisciplinares que involucren tanto a profesores de lengua como
a especialistas en las reas del conocimiento involucradas en la formacin de los estudiantes. Se trata
de reconocer la necesidad de alfabetizar a los estudiantes en las habilidades, destrezas y competencias
que se requieren tanto en el mbito acadmico como en el disciplinar y profesional.
Por lo mismo, la enseanza de la argumentacin debera ocupar un lugar central en el plan curricular de las licenciaturas, si lo que se espera es que los alumnos den cuenta de su aptitud crtica por
medio de textos de ndole persuasiva. Las competencias textuales y discursivas de la argumentacin se
pueden desarrollar tanto como uno lo desee y las circunstancias lo permitan. La tarea del profesor tanto
de lengua como de las asignaturas es acercar a sus estudiantes a los registros y variedades de los procesos de la argumentacin propios de su mbito disciplinar. Por ello, la lectura, el anlisis y el comentario
de gneros argumentativos son fundamentales para que el estudiante obtenga la satisfaccin intelectual
de quien ha rastreado los registros del texto y descubierto su estructura, pero adems puede manipularla y producir nuevos textos con ms complejidad temtica y estructural, que revelen los procesos de
pensamiento involucrados en su construccin.
Aprender a argumentar implica aprender a pensar, y aprender a pensar requiere estar en contacto con situaciones abiertas de dilogo y discusin. Para ello es necesario que nuestros estudiantes
investiguen y se informen. La bsqueda de informacin y la lectura de textos especializados es la base
para desarrollar las habilidades argumentativas requeridas en la universidad. Para opinar, nuestros estudiantes necesitan contrastar puntos de vista, identificar posturas o posiciones similares o diferentes de
las propias, y la nica va para hacerlo es a travs de los infinitos y variados discursos que circulan en los
contextos especializados.
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EJE TEMTICO II
Bibliografa
http://unipluriversidad.udea.co/ vo14-1/vo14-3-2.htm
Ericsson, K.A. (Ed.). The Cambridge handbook of expertise and Expert Performance
Pozo, J. I & Prez Echeverra. M. (2009). Psicologa del aprendizaje universitario: la formacin en
competencias. Madrid: Morata.
Sol, I. & Castells, N. (2004). Aprender mediante la lectura y la escritura: existen diferencias en
Tolchinsky, L. & Sim, R. (2001). Escribir y leer a travs del currculum. Barcelona: ICE/Horsori.
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Resumen
Esta ponencia presenta una respuesta a la problemtica de la lectura y escritura que tienen los
futuros docentes de comunicacin y lenguaje. Muestra cmo desde la materia de lingstica
textual, se puede responder al desafo de ensearles a desarrollar procesos de comprensin
lectora y habilidades de produccin escrita, paralelamente al avance de los contenidos de la
disciplina. Para ello, diseamos un plan didctico del cual slo presentamos la secuencia formativa organizada en tres fases: inicio, desarrollo y cierre. En todas enfatizamos los procesos de
comprensin lectora y produccin de textos, proporcionando a los futuros docentes estrategias
que les permitieran desarrollar sus capacidades lectoras y de expresin escrita para que pudieran transferirlas a otras situaciones y otros textos y utilizarlas en su futura prctica docente.
La evaluacin realizada al finalizar la secuencia demuestra satisfaccin en los participantes, quienes consideran que se respondi a sus necesidades e intereses. Por otra parte nos
permite reflexionar sobre nuestra prctica pedaggica para mejorarla.
El trabajo fue realizado durante la gestin 2010, con dos cursos paralelos de IV semestre
de la especialidad de Comunicacin y lenguaje en el Instituto Normal Catlico Sedes Sapientiae, institucin privada, encargada de la formacin docente en Cochabamba-Bolivia.
Introduccin
Actualmente leer y escribir se constituyen no slo en un derecho sino en una necesidad, pues sin estas
habilidades es muy difcil sobrevivir en esta sociedad que es predominantemente letrada: se lee y escribe
en el hogar, en la escuela, en la calle, en el trabajo... Lectura y escritura nos permiten dar respuesta a
muchas necesidades cotidianas; a travs de ellas comunicamos nuestros pensamientos, nos informamos, averiguamos, aprendemos, enseamos.
En las instituciones educativas la lectura y la escritura tienen que ser las metas fundamentales
de la enseanza porque son la base del aprendizaje de todas las reas curriculares. Los estudiantes,
no slo en la escuela sino tambin en la educacin superior, difcilmente podrn aprender sin antes haber desarrollado las habilidades de leer y escribir. Los docentes, conscientes de esto, manifiestan que
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la mayor dificultad para la enseanza de las diferentes materias curriculares es que los estudiantes no
entienden lo que leen y no escriben con claridad y coherencia. Si bien estas afirmaciones demuestran
preocupacin, no se observan aportes de solucin, pues continan solicitndoles que lean y escriban
sin decirles cmo hacerlo.
Como es prioritario dar una respuesta a esta problemtica para que no se vaya perpetuando
indefinidamente, decidimos elaborar una propuesta de intervencin pedaggica y aplicarla en el Instituto Normal. Elegimos esta institucin porque la experiencia ser replicada en todos los cursos por los
maestros de las diferentes especialidades, quienes ensearn a sus estudiantes a leer y escribir en su
disciplina. Por otra parte, porque los estudiantes son futuros docentes y tendrn la responsabilidad de
formar nios y jvenes, se constituirn en modelos lectores y escritores y replicarn lo aprendido.
El trabajo se realiz en la gestin II-2010, con dos grupos paralelos de estudiantes de 4 Semestre de la especialidad de Comunicacin y lenguaje desde la materia de Lingstica Textual a partir del
tema Los determinantes. Se incluy la transversal Educacin para la Democracia, pues en nuestro medio
se observan numerosos casos de violencia con la justificacin de que se est haciendo justicia comunitaria.
Iniciamos la intervencin aplicando un diagnstico en el que se constat que los estudiantes
presentan las dificultades enlistadas abajo. :
En relacin a la lectura:
- Olvidan plantearse previamente el propsito, leen igual si se trata de buscar un dato, retener
informacin o buscar ideas centrales.
- Por lo general, consideran que leer es repetir con cierta fidelidad la informacin. Las inferencias, correlaciones y la valoracin crtica estn ausentes, lo que implica que no tienen una concepcin clara de qu es leer,
- No tienen conciencia de las estrategias de comprensin que utilizan y muchas de ellas las emplean de manera inadecuada.
- Les falta realizar metacognicin sobre sus procesos lectores, es decir que no evalan los resultados obtenidos al utilizar determinada estrategia y menos si sta ha sido efectiva o no para
el logro del objetivo deseado.
En relacin a la produccin de textos:
- No toman en cuenta que la escritura es un proceso en el que hay que planificar (pensar en el
destinatario, hacer esquemas, tomar notas), textualizar (plasmar las ideas pensando ms en el
contenido que en la forma) y revisar a lo largo de todo el proceso.
- Escriben de manera lineal, sin considerar que escribir es un proceso recursivo.
- No utilizan estrategias de apoyo.
Posteriormente elaboramos la planificacin, de la que compartiremos, por razones de espacio,
slo una parte: la secuencia formativa.
Secuencia formativa
Decidimos utilizarla porque:
- Supone entender la educacin como un proceso que permite planificar y analizar la prctica
educativa para poder mejorarla.
- Permite que el docente regule las acciones formativas adecundolas a lo que realmente va
sucediendo en el desarrollo de la clase.
- Facilita que los estudiantes autorregulen los procesos de aprendizaje.
- Implica el anlisis desde la doble perspectiva de quien tiene la responsabilidad de educar y de
quien se supone debe aprender (Gin & Parcerisa, 2003).
- La evaluacin est presente durante todo el proceso. Segn Imbernn (como se cita en Gin &
Parcerisa, 2003), es la que nos va a permitir hacer una retroalimentacin constante para mejorar
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el proceso educativo. Se evalan las necesidades, el diseo, el desarrollo, los materiales, los
educadores, los resultados, la institucin.
La secuencia formativa se desarroll en sus tres fases: inicio, desarrollo y cierre.
Inicio
Propsito. Comenzamos la clase dando a conocer el propsito de la misma, ya que el explicitarlo, posibilita que los estudiantes comprendan y hagan suyas las finalidades del estudio del tema, que asuman
unos objetivos claros y precisos que les sirvan de gua para su accin; asimismo puedan analizar, evaluar
su propio progreso, ir autorregulando su comportamiento y modificar las estrategias de aprendizaje.
En el caso especfico de la secuencia que les presentamos, el propsito fue:
Que los estudiantes lean y produzcan textos, considerando las caractersticas contextuales,
textuales y lingsticas (uso apropiado de determinantes).
Entendindose el leer como la construccin activa de significados, y el escribir como la expresin
coherente, adecuada y cohesiva de las ideas (Jolibert, 1994).
Motivacin y recuperacin de conocimientos previos. Captar la atencin de los alumnos en el tema de
estudio y la predisposicin psicofsica son fundamentales para el aprendizaje, por lo que prestamos especial atencin a esta fase. La iniciamos dndoles a conocer el propsito de la lectura: desarrollar los
niveles de comprensin lectora y recuperar conocimientos sobre los determinantes, a partir del texto
Cuento policial de Marco Denevi:
El cuento trata de un joven que trabajaba en una tienda. Cada da al ir a su trabajo pasaba por la casa
de una mujer muy bella a la que vea leyendo en su balcn. Ella ni lo miraba. Cierto da el muchacho escuch una conversacin acerca de la mujer, decan que era muy rica y tena joyas valiosas. Una noche,
el joven con una ganza y una linterna entr a la casa de la joven, ella se despert y empez a gritar, l
al verse descubierto la mat y escap sin llevarse nada con la seguridad de que no lo descubriran. A la
maana siguiente al llegar a su trabajo fue detenido por la polica y confes su crimen. Despus se enter que la muchacha, fantaseando, haba escrito en su diario que l era su amante y la visitara esa noche.
La lectura fue realizada siguiendo un proceso que facilitara la comprensin (Sol, 2005):
Antes de la lectura. Mostramos a los estudiantes la imagen de una mujer con manchas de sangre en la
espalda, y les planteamos preguntas para que elaboraran predicciones, es decir hiptesis acerca de la
informacin que pudieran encontrar en el cuento:
- Qu le habr pasado?
- Quin ser?
- Cundo?
Durante la lectura. Lemos el cuento, haciendo pausas y planteando preguntas para que los estudiantes
realizaran anticipaciones e inferencias, desarrollando de esta manera su habilidad para elaborar hiptesis acerca de lo que sigue y para que dedujeran informacin no explcita en el texto a partir de conocimientos conceptuales y lingsticos previos.
Nos detuvimos por ejemplo donde dice: Huy sin haber podido robar ni un alfiler, pero con el
consuelo de que la polica no descubrira al autor del crimen. Y les preguntamos:
Creen que la polica descubrir el crimen? Por qu? Ellos elaboraron hiptesis, las que fueron confirmadas o rechazadas en la lectura posterior.
Despus de la lectura:
1. Comentamos sobre la lectura:
- Qu les pareci el texto?
- Qu opinan sobre el crimen cometido?
Con estas preguntas trabajamos el nivel crtico y tambin la transversal ya que posibilitamos un anlisis
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reflexivo y la participacin comprometida, permitiendo que cada uno construyera su propio sistema de
valores. (Gantier, Mansur y Decker, 2000)
2. En grupos de cuatro respondieron al Interrogatorio policial:
Diga dnde trabaja.
Con qu frecuencia observaba a la vctima?
La mujer, senta algo por usted?
Conoce a Raskolnikoff?
A qu se va a dedicar en la crcel?
Estas preguntas fueron planteadas, por una parte, para trabajar los niveles de comprensin lectora: fctico, inferencial y correlativo (Vallejo, 1994) y, por otra, para realizar, a partir de las respuestas, la
recuperacin de conocimientos previos.
3. Socializamos el trabajo a partir de un juego de roles:
- Un estudiante hizo de polica e interrog al que cometi el crimen.
- Otro de secretario y anot las respuestas en la pizarra.
- El resto de los estudiantes represent al protagonista.
4. A partir de las respuestas, pedimos que completaran la tabla de tres columnas titulada Lo que s
de los determinantes, en la primera escribieron los determinantes, en la segunda los sustantivos y en la
tercera la clase de determinantes.
5. Socializamos las respuestas y determinamos el grado de conocimientos previos sobre los determinantes, es decir que realizamos una evaluacin diagnstica que nos posibilit adquirir datos sobre los
conocimientos y potencialidades de los estudiantes; comprobamos si su nivel era adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos, cul era su actitud respecto del tema y si manejaba la informacin
o las habilidades necesarias para el nuevo aprendizaje.
Para terminar esta fase, reflexionamos sobre el proceso de lectura seguido. Guiamos as a los
estudiantes a que tomaran conciencia de la importancia de determinar el propsito de la lectura y de usar
estrategias para lograr la comprensin del texto, es decir les enseamos a leer.
Desarrollo
Contrastacin de conocimientos nuevos con los previos. Lemos el texto informativo de Juan Luis Fuentes de la Corte (2001), Los determinantes, con una gua de lectura que les ayudara, por una parte a
plantear su propsito lector; por otra, a identificar aspectos centrales del tema y correlacionarlos con
sus conocimientos previos, lo que les permiti tomar conciencia de sus saberes y de sus necesidades.
Estructuracin de conocimientos nuevos. Proporcionamos fichas de apoyo con palabras clave y siluetas
de organizadores grficos adecuados para textos expositivos. Las primeras tenan que acomodarlas en
el grfico pertinente y desarrollar la informacin (les proporcionamos as un andamiaje y les enseamos
una estrategia para la lectura y escritura de textos expositivos). Los estudiantes interactuaron con el
material de estudio, con sus pares y con el docente, organizaron las ideas de manera coherente e integraron los conceptos analizados en un todo estructurado comprendiendo sus relaciones.
Mientras los estudiantes trabajaban, las docentes observamos sus dificultades y errores, les apoyamos para superarlos y los registramos en una lista de cotejo que nos sirviera para replantear nuestro trabajo.
Socializamos y revisamos los organizadores y, tomando en cuenta las dificultades detectadas, realizamos una retroalimentacin.
Aplicabilidad. Para consolidar los conocimientos, retomamos la tabla utilizada en la recuperacin de conocimientos previos Lo que s de los determinantes, la revisamos y completamos.
Resolvimos prcticas centradas en el uso ms que en la teora, cuidando que representaran un
desafo aceptable, promovieran la actividad mental, la construccin de nuevas relaciones conceptuales
y posibilitaran la autonoma y la metacognicin. Todas iniciaron con la lectura de un texto (siguiendo un
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proceso y aplicando estrategias de comprensin) para luego analizar primero la macroestructura, la superestructura y finalmente las microestructuras.
En este proceso los estudiantes se iban apoyando y corrigiendo entre ellos, en algunas situaciones intervenimos para hacer aclaraciones. Vimos la necesidad de aadir otra prctica centrada en el
nivel inferencial y la clase de determinantes, pues en estos aspectos se observaron dudas y dificultades.
Aqu percibimos que la evaluacin de proceso cumpli su objetivo, ya que se hicieron modificaciones en
la secuencia que respondieran a las necesidades de los estudiantes.
En el cierre de este momento, jugamos con el Domin de determinantes, para trabajar el nivel
inferencial, repasar los conceptos y las definiciones y, de este modo, consolidar los aprendizajes.
En toda esta fase realizamos la transferencia de los conocimientos adquiridos a otras situaciones
similares, garantizando as un aprendizaje significativo.
Producto. En la elaboracin del producto cumplimos otro de nuestros propsitos: potenciar las capacidades de los estudiantes para la produccin de textos. Para esto les pedimos que elaboraran titulares
periodsticos con una doble finalidad: motivar a otros grupos a leer el cuento y aplicar sus conocimientos sobre los determinantes. De esta manera les mostramos que el lenguaje escrito es una herramienta
cuya funcionalidad vara de acuerdo con las necesidades de comunicacin, el destinatario y los propsitos del que escribe (Cassany, 2005).
Tomando en cuenta que para producir un texto es necesario conocer otros del mismo tipo, les
proporcionamos a manera de ejemplo un titular que lemos y analizamos en conjunto. Comentamos
primero, por ser lo ms importante, la macroestructura, es decir el contenido de la noticia, trabajamos
as la comprensin lectora centrndonos en el nivel crtico. Luego recordamos la superestructura de una
noticia enfatizando en las caractersticas del antettulo, ttulo y lead. Despus analizamos algunos determinantes del texto y les pedimos que justificaran su uso.
Finalmente les proporcionamos una ficha en la que:
1. Dimos informacin precisa sobre lo que tenan que hacer: Escriban el titular y el lead de una noticia
periodstica dando a conocer el crimen y la captura del asesino. Les recordamos tambin que lo que se
les peda era que expresaran sus ideas: Recuerden: tienen que producir, no copiar textualmente.
2. Repasamos las caractersticas tanto del titular como del lead para que las tomaran en cuenta al producir su texto:
Los titulares:
- Son las frases que se anteponen a la noticia.
- Pueden estar divididos en: antettulo, ttulo y subttulo.
- El lenguaje y el estilo
Seguidamente dimos inicio al proceso de escritura (Cassany, 1999).
Planificacin. Todo proceso de escritura se inicia con una planificacin, por lo que indicamos que antes
de escribir recordaran el tipo de texto que iban a producir, el propsito y los destinatarios. Asimismo, que
respondieran a las preguntas: qu?, quin?, cundo?, dnde?, cmo? y por qu?
Textualizacin. Basndose en las respuestas dadas a las anteriores preguntas les pedimos que procedieran con la primera escritura, centrndose ms en el contenido que en la forma. Les recordamos que
tomaran en cuenta la coherencia y la cohesin.
Revisin. Cada grupo realiz una autoevaluacin a partir de unos indicadores que priorizan la comunicabilidad, claridad, coherencia y cohesin del texto y asimismo refuerzan el uso adecuado y correcto de
los determinantes:
- Se cumple el propsito comunicativo.
- Los determinantes concuerdan en gnero y nmero con los sustantivos que les preceden.
Luego, entre grupos intercambiaron los titulares, realizaron una coevaluacin a partir de unos
indicadores que priorizan la comunicabilidad del texto y se hicieron sugerencias. Cada grupo las analiz,
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Celebracin. Repartimos a cada estudiante una ficha en la que estaba escrito un valor relacionado con
el respeto de los derechos humanos Utilizando esta palabra y siguiendo el proceso de escritura, les pedimos que produjeran mensajes e intercambiaran con sus compaeros.
En esta fase trabajamos nuevamente la transversal favoreciendo el desarrollo de actitudes que
apunten al mejoramiento de la calidad de vida de las personas y las sociedades. De este modo no slo
aportamos en esta clase con informacin y conocimientos, sino tambin en la formacin de valores.
Evaluacin. Para determinar el grado de adquisicin de conocimientos de los estudiantes preparamos
una actividad evaluativa para que la realizaran en grupos. El trabajo consisti en que:
1. Buscaran tres noticias que mostraran la violencia en nuestra ciudad.
2. Elaboraran el proceso de lectura que propondran a sus futuros alumnos.
3. A partir de esas noticias produjeran textos argumentativos (folletos) que promovieran una cultura de
paz y no violencia, para que los distribuyeran a los estudiantes de todas las especialidades en la normal.
4. Entregaran a la docente un folleto y un informe sobre el proceso seguido para su elaboracin, adjuntando los materiales trabajados y utilizados.
Este trabajo fue realizado con entusiasmo por los estudiantes. Tuvieron dificultades sobre todo en
la produccin de los textos, la falta de claridad y coherencia les obligaron a reescribirlos varias veces, por
lo que destinamos mucho ms tiempo del planificado. Finalmente sus esfuerzos se vieron premiados por
la aceptacin que tuvieron sus folletos, no slo entre los estudiantes sino tambin entre los docentes.
Para terminar, evaluamos todos los componentes del proceso educativo: la secuencia, el desarrollo de la misma, los materiales utilizados, el trabajo y la participacin tanto de docentes como de
estudiantes. Tomamos en cuenta los resultados de esta evaluacin para realizar una reflexin que nos
permitiera ir mejorando nuestra prctica profesional.
A partir de la implementacin de la secuencia formativa descrita, mostramos que:
- Es posible ensear a leer y escribir a los futuros docentes paralelamente al avance curricular. Para esto
los maestros debemos asumir que, independientemente de la asignatura que dictemos, somos corresponsables de los niveles de comprensin lectora y las habilidades de escritura que logren los estudiantes.
- Se puede y se debe formar futuros docentes lectores y escritores exitosos y que, adems cuenten con
estrategias para ensear a sus alumnos a comprender diversos tipos de textos y a producirlos.
- El acompaamiento adecuado del docente durante el transcurso de todo el proceso de lectura y es-
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critura evita que el futuro maestro experimente el fracaso y le posibilita la apropiacin de estrategias
eficaces que coadyuven a la comprensin y expresin.
- Una valoracin crtica de nuestra propia prctica permite tomar conciencia de los aciertos y errores,
crecer cualitativamente para volver a la prctica mejorndola.
- El utilizar la secuencia formativa permite hacer un anlisis considerando el conjunto de componentes de la
accin educativa, lo que coadyuva a la toma de decisiones, la evaluacin y la consecucin de los propsitos.
Para finalizar, queremos sealar que el rea de impacto de la experiencia es amplia, los beneficiarios no slo son los futuros docentes de diversas especialidades del Instituto Normal, sino que cada
uno de ellos, en un futuro prximo, replicar y ensear los procesos de lectura y escritura en su aula.
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EJE TEMTICO II
Bibliografa
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Resumen
El presente documento reporta resultados preliminares de un trabajo en el que se pusieron en
prctica las actividades sugeridas por Golde (2010), La Lista y Journal Club, como parte del
acompaamiento a estudiantes que realizan tesis de licenciatura y maestra. Esto en el marco de
un seminario de educacin continua2 y durante los cursos de investigacin educativa en los planes
de estudio de licenciatura y maestra de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Colima.
El ejercicio se desprende de un proyecto ms amplio y consisti en el anlisis documental, la entrevista y los grupos focales para recuperar las experiencias de los estudiantes en torno
a la revisin de la literatura vinculada con sus objetos de estudio. Los resultados muestran que
las actividades sugeridas tienen ciertas complicaciones; stas se observan en el desarrollo irregular de la revisin bibliogrfica que hacen los estudiantes para sus tesis, as como desde la valoracin indirecta de las diferentes capacidades de lectura y redaccin de los individuos implicados.
No obstante, tambin hay algunos aciertos que consisten, por ejemplo, en la toma de conciencia
que los estudiantes desarrollan acerca de la literatura relacionada con sus objetos de estudio,
y en la forma en que su trabajo puede insertarse en un corpus de conocimiento determinado.
Por razones de espacio, y en razn de que se trata de resultados preliminares, referimos las
experiencias de los estudiantes de manera general; de igual modo, cuando hacemos alusin a
fragmentos de entrevistas los entrecomillamos.
Introduccin
El anlisis de la bibliografa sobre el tema de tesis representa uno de los retos ms importantes para
quienes se forman en la investigacin y, de manera precisa, para quienes se encuentran realizando una
tesis; la falta de sistematicidad de los referentes tericos, la diversidad de los trabajos que se reportan en
las publicaciones relativas, entre otros elementos, afectan las estrategias para la revisin de la literatura,
que implica la construccin conceptual del objeto de estudio de inters: encontrar modelos o propuestas
tericas, elegir algunas proposiciones por sobre otras, demostrar que estn relacionadas con el objeto
de estudio en cuestin, distinguir investigaciones de calidad, e incluso algo ms bsico, comprender el
contenido y construir un argumento escrito.
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EJE TEMTICO II
La Lista y Journal Club en actividades de lectura y escritura de estudiantes universitarios que realizan tesis
En la investigacin en educacin la tarea es un tanto ms compleja por la naturaleza tericoprctica del campo, y porque adems el desarrollo de la investigacin en las diferentes reas temticas
es irregular, en algunas el corpus de conocimiento est ms consolidado, hay tradiciones intelectuales
ms o menos evidentes, mientras que en otras estas cuestiones estn en ciernes, o sencillamente se
trata de reas o sub-disciplinas muy fragmentadas, en las que casi cualquier propuesta de investigacin
es factible.
Asimismo, el posicionamiento ante la bibliografa, su revisin, anlisis y comprensin, son atributos poco enraizados en las tradiciones acadmicas mexicanas, puesto que como ocurri en casi toda
Latinoamrica, han sido influenciadas por el nfasis metodolgico de los estudios tipo encuesta estadunidenses, y apenas se vieron alteradas por el viraje hacia los estudios de corte cualitativo. Como sealan
Boote y Beile (2005), la influencia de este tipo de enfoques ha delineado las tradiciones de investigacin
en el campo de la educacin, as como en otras disciplinas de las ciencias humanas y sociales.
De esta manera, nuestras tradiciones eminentemente metodolgicas han generado, por ejemplo,
que seamos muy meticulosos en la resea de enfoques, mtodos y tipos de investigacin, as como en
la justificacin de la validez y confiabilidad de tcnicas e instrumentos.
Esta versin de la prctica cientfica tambin recala en la forma en que asumimos la naturaleza
terico-conceptual del fenmeno que estamos investigando, por tanto, el trabajo con la bibliografa corre
el riesgo de tornarse en un ejercicio superficial y de segundo orden.
En ese sentido, al tratarse de una prctica sistemtica de investigacin, la elaboracin de tesis
pone a prueba a los estudiantes, particularmente su capacidad de anlisis, interpretacin y aplicacin de
la literatura en un objeto de investigacin preciso, como lo muestran algunas referencias.
En razn de lo anterior, nuestra atencin se enfoc en fortalecer las capacidades de lectura y
redaccin de los estudiantes, asumiendo que la tarea de leer la bibliografa relacionada con la tesis se
concreta efectivamente en la eficiente conjuncin de ambas, de acuerdo con lo que sealan algunos
de los debates vigentes sobre el tema, en los que se asume que la tesis, ante todo, es un ejercicio de
escritura o redaccin (Kamler & Thompson, 2008).
El trabajo con la bibliografa se convierte en una actividad de disertacin escrita, y para la mayora
de los estudiantes, constituye el primer producto de investigacin sistemtica (Golde, 2010). Un ejercicio
con el que se ponen en orden las ideas, y en ese sentido sirve principalmente a su autor (Eco, 2006).
Como mencionamos antes, el reporte se desprende de un estudio ms amplio sobre prcticas
cientficas, que ha implicado el seguimiento y registro de las actividades con los estudiantes, as como la
entrevista individual y la realizacin de un grupo focal. Esto durante los cursos de investigacin educativa
de los planes de estudio de la Licenciatura y la Maestra en Pedagoga de la Universidad de Colima; y,
de manera ms focalizada, en el seguimiento de algunos casos en un seminario de educacin continua
que se lleva a cabo de manera quincenal con estudiantes interesados en las lneas de investigacin de
quienes escriben.
En el marco del TRALL3, el seminario ha incorporado y desarrollado estrategias de formacin a lo
largo de la vida, como parte de la participacin de esta universidad en ese proyecto multinacional; el propsito del programa es impactar la formacin permanente de quienes participan en l, y, de alguna manera, incidir en las necesidades de los actores implicados en los temas o problemas que se investigan en los
proyectos. En lo que sigue exponemos las estrategias empleadas y algunos de los resultados parciales.
La Lista y Journal Club
El trabajo con la bibliografa o la revisin de la literatura, enmarcada en el desafo de acompaar a estudiantes en las actividades cientficas, es un tema educativo vigente sobre el que se han propuesto algunas iniciativas y estrategias, como consta en los ejemplos que siguen acerca de los cuestionamientos
sobre la manera de hacer investigacin educativa, la formacin que se da en los posgrados del campo
204
y la publicacin de las tesis: en el Reino Unido, Report on the Review of the Research Degree; el establecimiento del Council for Doctoral Education, como parte del tercer ciclo del Proceso de Bolonia; en
Estados Unidos, Carnagie Initiative on the Doctorate; en Australia, Inquiry into Research Training and
Research Workforce Issues in Australian Universities (Aitchison et al., 2010).
Siguiendo a esos autores, una de las crticas al trabajo habitual en los posgrados en educacin,
es que se trabaja sin una organizacin o estructura clara, en donde basta con poner al aprendiz al lado
de un investigador que har las veces de mentor. Aunque es una estrategia a veces efectiva, la formacin
requiere de otro tipo de acompaamiento y de estrategias sistematizadas (Walker & Thomson, 2010); ms
cuando se trata de estudiantes de licenciatura, que estn realizando su primer ejercicio de investigacin.
Como anticipamos, el trabajo con la bibliografa representa una de las cuestiones nodales de la
formacin de investigadores, y, por lo tanto, de la realizacin de la tesis. En las habilidades que sugiere
Martnez (1999) para la formacin sistemtica de la investigacin, ms de la mitad tiene que ver con la
cuestin del trabajo con la bibliografa: capacidad de lectura y redaccin, el conocimiento del campo y
la capacidad intelectual. Las tres habilidades son interdependientes y se desarrollan de manera progresiva.
Mayor lectura implica mejor dominio del campo, a la vez que mayor capacidad intelectual y de discernimiento.
Adems, con la lectura y escritura se desarrollan habilidades que son transferibles a cualquiera
de los estadios o reas de competencia profesional de los estudiantes de educacin superior y posgrado. Los estudiantes son conscientes de ello, lo que de alguna manera los ha ayudado a interiorizar la
importancia de estas capacidades, as como de hacerse de la disposicin y motivacin requeridas.
La Lista y Journal Club (Golde, 2010) se propusieron desde el supuesto de que el conocimiento
de la bibliografa relativa al tema o problema de inters (investigaciones, textos clsicos, teoras), permite
desarrollar ideas de investigacin fecundas y suficientemente informadas desde la sub-rea y disciplina
de referencia, adems de desarrollar las capacidades que ya hemos mencionado. En nuestro trabajo con
los estudiantes, el seguimiento de estas actividades nos habla de un xito relativo.
En lo que concierne a La Lista (Golde, 2010), se trata de una estrategia que se utiliza en otras
disciplinas, particularmente las relativas a la filosofa y el anlisis literario, entre otras, en las que para
demostrar el dominio de un campo el estudiante debe leer y analizar crticamente las principales obras
que los especialistas reconocen como fundamentales.
Por tanto, solicitamos a los estudiantes que enumeraran y entregaran las referencias indispensables para la comprensin del rea y disciplina en que se ubicaba su tema de tesis. La Lista se constituira
como un programa de lecturas paralelo al desarrollo de la tesis.
En las clases de investigacin educativa hemos observado resultados favorables, pero an se
encuentran lejos de lo esperado; slo algunos de los participantes se dedicaron a compilarla y entregaron un documento con la lista de referencias, los expertos en el campo y su ubicacin geogrfica,
inferidos por su recurrencia en las citas y la bibliografa de los documentos que fueron leyendo. Sobre si
se ha constituido como agenda de lecturas, esto se observara ms adelante en el proyecto.
Para el xito de esta estrategia se requiere la implicacin del asesor como experto que sugiere
obras y recomienda la jerarqua o el orden en que stas deben ser ledas. En la dinmica de las clases
de investigacin educativa no se le puede dedicar espacio a la construccin y discusin de cada Lista,
puesto que se trata de diferentes temas o problemas de investigacin.
Sin embargo, en el seminario que realizamos quincenalmente result ms factible sugerir las referencias para integrarla, dar seguimiento a la revisin que hacan los estudiantes, y revisar en la medida
de lo posible el nivel de apropiacin e integracin a las tesis, aunque este proceso an contina. El xito
relativo se debe tambin a que en el seminario quincenal se trabaja con estudiantes interesados en las
lneas de investigacin de quienes escriben y, por lo tanto, es ms sencillo sugerir, compartir, jerarquizar,
hacer una agenda de lectura de las referencias, e incluso supervisarla.
En lo referente al Journal Club (Golde, 2010), se trata de revisar en grupos pequeos y con temas
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205
EJE TEMTICO II
La Lista y Journal Club en actividades de lectura y escritura de estudiantes universitarios que realizan tesis
de investigacin afines, artculos de investigacin que actualicen los conocimientos sobre el campo de
inters, a la vez que se va adquiriendo cierta pericia metodolgica. Desde luego, el Journal Club y La
Lista son estrategias interdependientes.
En los cursos de investigacin se trat de una prctica semanal, en la que los estudiantes tendran que entregar un reporte escrito acerca de una investigacin relacionada con su tema de tesis, y
siguiendo un formato preestablecido en el que se enfatizaba la reflexin acerca de la forma como se
vinculaba con su tesis, para discutirlo con los pares que compartieran intereses afines. Hay que tener
presente que la estrategia es ms efectiva cuando se trabaja con grupos pequeos (hasta 12 personas)
y homogneos en cuanto a intereses temticos; por eso suponemos que se lograron mejores resultados
en el seminario que en las clases habituales.
Asimismo, los resultados del Journal Club fueron siendo evidentes despus de haber trabajado
de manera conjunta durante ms de dos meses; de igual modo, aunque hubo un rendimiento grupal
ms uniforme, s tuvimos complicaciones con la participacin efectiva de algunos estudiantes que modificaban sus intereses de investigacin, y con ello la naturaleza de sus bsquedas bibliogrficas, sin
sealar, desde luego, los problemas de lectura y redaccin aqu mencionados. Esta cuestin representa
el principal desafo para las prcticas que hemos relatado.
La entrega de los reportes individuales para Journal Club fue modificndose en la medida que se
avanzaba en la elaboracin de la tesis. Por ejemplo, al inicio se haca nfasis en la estructura general de
una investigacin, su justificacin y pertinencia, y despus en los componentes del problema u objeto de
estudio, en los argumentos tericos, en la estrategia metodolgica, en la interpretacin de los resultados, en fin, el foco dependa de los avances individuales. Aunque la complejidad es progresiva, el desafo
maysculo es integrar los reportes a las tesis; sobre esto an no tenemos resultados.
Las experiencias hasta ahora nos muestran que los reportes para el Journal Club se pueden
aprovechar en la medida en que los participantes atienden tres criterios bsicos: que sean sobre sus
temas de tesis, que se trate de trabajos de buena calidad (artculos de revistas indizadas y de circulacin
internacional, por tener en cuenta dos criterios ms o menos estandarizados), y que hagan un buen
anlisis del documento ledo.
Adems, los estudiantes muestran que la elaboracin de los reportes es una tarea difcil, no slo
porque en cada reporte habra que incluir un apartado en el que se discutiera la relacin del artculo con
el proyecto de investigacin personal, o que se requiriera la identificacin de los elementos metodolgicos que comprende una investigacin, tambin hemos observado obstculos en la misma seleccin
de los artculos: a m en el trabajo con los artculos se me dificulta seleccionarlos, a veces tengo mucha
tentacin de meterme al rincn del vago o a wikipedia.
En algunos casos, en la seleccin de artculos se confunden reportes de investigacin con ensayos, o con otro tipo de documentos, como planes y programas de desarrollo educativo. Estas cuestiones son imputables no slo a los aprendices, en la prctica de la investigacin nos cuesta distinguir
entre los tipos de discurso que priman en el campo, ya que de uno de los principales problemas es el
derivado del acatamiento del discurso institucional (Labaree, 2003).
Para superar las dificultades de la calidad de los artculos, arbitrariamente orientamos las bsquedas en las revistas mexicanas especializadas en educacin reconocidas en el ndice de CONACYT
(ndice de Revistas Mexicanas de Investigacin Cientfica y Tecnolgica, IRMICYT); tambin sugerimos
tomar como referencia el nivel de esas publicaciones para que los estudiantes ponderaran otras revistas
incluidas en bases de datos como RedALyC (Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y El Caribe),
SCIELO (Scientific Electronic Library Online) y DOAJ (Directory of Open Access Journals).
Tambin recomendamos artculos en ingls, a partir de la bsqueda en la base de datos de ERIC
(Education Resources Information Center), aunque cabe mencionar que la inclusin de textos en ingls,
ms que favorecer dificult un poco la dinmica, principalmente por el incipiente dominio del segundo
206
Conclusiones o agenda
En la elaboracin de la tesis, los estudiantes enfrentan el desafo de desarrollar actividades que deben
confluir en un producto comn. Tales actividades consisten en plantear un proyecto pertinente y factible,
hacer la investigacin y escribir el reporte correspondiente. Aunque son tareas que siguen un mismo
propsito, a menudo se les asume por separado; eso es lo que acarrea ciertas complicaciones para el
logro del objetivo general, que representa la escritura de un documento en donde consta cierto dominio
de los fundamentos de la investigacin, pero principalmente la capacidad de leer y escribir.
Por eso mencionbamos que se trata de una disertacin escrita, siguiendo algunas referencias.
En ese sentido, algunos autores han cuestionado el soslayo a esas habilidades, ignorando que el producto o meta final de la formacin metodolgica que se da en la investigacin, no es la pericia en esos
asuntos, sino ms bien la experticia acerca de un tema que se demuestra en un documento escrito
(Kamler & Thompson, 2008).
Por ende, nosotros procuramos mantener en segundo trmino la discusin de fundamentos y
mtodos relativos a la investigacin educativa, con el objeto de priorizar el desarrollo de esas habilidades
en los estudiantes, mediante la revisin de la investigacin ya publicada acerca de sus temas de inters,
implementando las actividades de La Lista y Journal Club.
De alguna manera, con el nfasis en la lectura los problemas inherentes a la expresin escrita tarde o temprano menguaran. La investigacin relativa ha mostrado la asociacin de las dos capacidades,
e incluso existe la premisa de que un buen lector sistematiza mejor su pensamiento y puede convertirse
en un mejor redactor que aquel que no lo es.
De acuerdo con Eco (2006), de eso se tratara la tesis en la licenciatura y el posgrado, mostrar que se
es capaz de poner en orden las ideas, y, en la disertacin escrita, que se ha ledo de manera ms o menos
exhaustiva y que se tiene un conocimiento aceptable del tema, campo o sub-disciplina correspondiente.
En cuanto al seguimiento, registro y anlisis de las prcticas con los estudiantes en las clases
de investigacin y en el seminario quincenal, hace falta un acercamiento ms estrecho que involucre la
revisin a profundidad de los productos escritos que van generando, as como la discusin conjunta a
partir de stos- Lo anterior con el propsito de valorar la efectividad de las estrategias propuestas.
Falta tambin ver las versiones ms acabadas de los reportes de los estudiantes, para as pon-
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207
EJE TEMTICO II
La Lista y Journal Club en actividades de lectura y escritura de estudiantes universitarios que realizan tesis
derar la manera en que se apropian de la literatura, puesto que hasta ahora nos hemos referido principalmente a lo que ellos racionalizan sobre el proceso que estn siguiendo.
El anlisis de la literatura, la forma en que los estudiantes interpretan la bibliografa relacionada
con su objeto de estudio, representa un asunto educativo pertinente y que vale la pena investigar, no
slo por las implicaciones pedaggicas, sino, principalmente, por la relevancia del tema del acompaamiento de estudiantes que realizan tesis en el plano internacional y nacional, como dijimos antes.
Adems, en el terreno de las implicaciones pedaggicas el asunto va quedando pendiente por
la dificultad que conlleva aprender y ensear a leer y escribir en el contexto de la realizacin de la tesis,
que es una de las primeras prcticas sistemticas de investigacin. Asimismo, la lectura y la escritura
representan en s mismas el eje de la actividad cientfica en el campo educativo y en otras disciplinas de
las humanidades y las ciencias sociales.
Notas
1.
Facultad de Pedagoga
Se trata del Seminario Investigar y publicar sobre Formacin de investigadores, Uso de la investigacin y Polticas educativas,
corresponde a las actividades de la Universidad de Colima en el proyecto Transatlantic.
3. Lifelong Learning: Rebalancing Relations (TRALL, 2011-2014), financiado por la Unin Europea, y en el que participan 15 universidades de Amrica Latina y 5 de Europa.
2.
208
Bibliografa
Aitchison, C., Kamler, B. & Lee, A. (2010). Publishing Pedagogies for the Doctorate and Beyond.
Boote, D. & Beile, P. (2005). Scholars Before Researchers: On the Centrality of the Dissertation
teaching how to work with the literature. En Walker, M. & Thompson, P., The
Kamler, B. & Thompson, P. (2008). The Failure of Dissertation Advice Books: Toward
http://redie.uabc.mx/vol1no1/contenido-mtzrizo.html
Supporting effective research in Education and Social Sciences. New York: Routledge.
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209
Resumen
En un Congreso que, como ste, convoca a una gran cantidad de maestros de lenguaje, es una
ocasin ideal para presentarles una reflexin cuyo origen es una serie de observaciones sobre
cmo los hallazgos que el anlisis del discurso ha hecho sobre la naturaleza y caractersticas del
discurso escolar, acadmico y disciplinar pueden contribuir para que los usuarios del sistema escolar (maestros, estudiantes, supervisores, etctera) tengan parmetros que le den certidumbre
cuando abordan el trabajo con los textos e, incluso, cuando evalan las habilidades relacionadas
con el uso de la lengua. No expondr una metodologa especfica, slo esbozar algunas ideas
basadas en mi trabajo de investigacin sobre la enseanza de lengua desde la perspectiva de la
Pedagoga basada en el Gnero (PBG) de la Lingstica Sistmico Funcional (LSF).
Palabras clave: habilidades discursivas, evaluacin, enseanza de la lengua, lingstica sistmico funcional, pedagoga basada en el gnero.
211
EJE TEMTICO II
Independientemente del concepto manejado por estos exmenes de la nocin de comprender
lenguaje matemtico y lingstico y de ser crtico, tal parece que en un sistema educativo no existe
otro tipo de resultados que tendran que relacionarse con los indicadores que tanto se enfatizan en una
visin tecnocrtica y, a veces simplista, que ha ido invadiendo la poltica educativa mexicana en los ltimos 20 aos.
As pues, estos resultados dieron un capital insustituible para los proyectos polticos del poder
en transicin, y aunque estaban en proceso reformas a los sistemas educativos desde 1993, los cuales
quedaron sin consolidarse y sin ser evaluados sistemticamente (Quiroz Estrada, 2009), no se poda
desperdiciar el momento y se mont un cambio ms: el enfoque basado en competencias. De esta manera, estamos inmersos en una reforma ms, cuyas ventajas para algunos tericos (Coll, 2007) se han
magnificado porque, aunque a travs de ellos se pueden dar alternativas de solucin a temas de planeacin curricular, no pueden entenderse como el remedio definitivo para resolver los problemas sealados
por las evaluaciones.
Una de las ventajas que nos ha dejado este torbellino de evaluaciones y reformas ha sido poner
en el centro de las discusiones y reflexiones educativas el papel del lenguaje, tanto como protagonista
de los problemas, pero al mismo tiempo, desde mi punto de vista, de las soluciones.
Competencias, acciones sociales y gneros
El enfoque basado en competencias, como dije, define al lenguaje como una de las competencias
genricas o transversales; de esta forma, podemos entender que la interaccin discursiva adecuada y
coherente es un requisito indispensable en el ejercicio de las competencias y habilidades que se desarrollarn en el diseo curricular y en los programas construidos bajo esta ptica. No obstante, como
se ha mostrado en otras intervenciones (Hernndez Ramrez, 2010a), las caractersticas concretas de
naturaleza discursiva, textual y lexicogramatical de los gneros que los estudiantes deben escribir en
cada proyecto, bloque y/o disciplina, no son claros an. Ahora tienen que escribir muchos textos, los
cuales se distribuyen en el currculo sin obedecer a un criterio lingstico uniforme de prctica social o
gnero, o de tipo textual.
Sera necesario, entonces, organizar los logros discursivos no en trminos de competencias de
la manera en que se ha hecho, sino definirlos en torno a los gneros que cumplen acciones sociales
concretas en los diversos mbitos en que se han propuesto en el diseo curricular, a saber: describir,
explicar, reportar, narrar, resear, argumentar, contraargumentar, etc. Aunque ste sera el tema de una
exposicin ms larga, en esta introduccin a mi reflexin he planteado este tema con el fin de sealar
la necesidad de revisar los criterios con los que se han delineado las actividades concretas que cada
proyecto o bloque contiene, con el fin de que los maestros y estudiantes manejen con ms claridad los
parmetros para trabajar con el lenguaje1. Es mi objetivo, entonces, llamar la atencin hacia la investigacin lingstica desarrollada en el mundo y en Latinoamrica en los ltimos 20 aos, en donde se ha
empezado a tener una idea ms clara de los mecanismos de la semiosis lingstica, los cuales demuestran cmo es que el discurso es portador y constituyente de las relaciones y acciones sociales que el
hombre cumple y de las alternativas que se han propuesto para ensear lengua de manera ms efectiva
e incluyente (Hernndez Ramrez, 2010b).
Las teoras sobre los gneros (desde teoras de tipo retrico, sociocultural, discursivo-funcional)
han sido muy tiles para definir cules son los aspectos discursivos, textuales y lxicogramaticales que
los definen como modelos a las interacciones discursivas. Asimismo, dentro de la PBG de la LSF, por
ejemplo, se constituyen en los elementos organizadores de un currculo escolar, as como los conceptos
fundamentales para definir los logros en cada una de las etapas en las que organizan el currculo desde
la enseanza preescolar, la bsica hasta la media superior2, en la que se incluyen niveles de perfeccionamiento cocurriculares que cubren las necesidades de diversos grupos sociales que lo requieran.
212
hernndez ramrez
Ahora bien, los textos que realizan los gneros, como por ejemplo un artculo de investigacin,
tienen caractersticas que los definen desde dos aspectos: las relacionadas con la accin social de exponer el proyecto y/o los resultados de una investigacin, y, en segundo lugar, las que lo relacionan con
una disciplina particular. Ambos aspectos estn expresados a travs de las opciones lingsticas y de
formato que definen su textura y composicin. De esta forma, en la actualidad se posee ya una idea ms
concreta de cules son los rasgos estructurales, textuales y lxicos de diversos registros cotidianos y
disciplinares. Este tipo de conocimientos son fundamentales para explicar la dinmica logogentica de
un texto particular y, a partir de ello, poder presentar a los estudiantes los modelos que requieren para
que ellos se inicien con mayor sistematicidad en el uso intencional del lenguaje escrito.
El posicionamiento en la escritura escolar y acadmica en la
investigacin lingstica
La escritura escolar y acadmica latinoamericana ha sido objeto de investigacin desde el anlisis de
los gneros (Parodi, 2010) y es evidente la necesidad de ahondar en estas lneas de investigacin que
van surgiendo conforme se avanza en el trabajo terico y metodolgico. Uno de los temas que ms ha
distinguido esta investigacin es la inevitable presencia, a veces escondida, de los rasgos de relacin
interpersonal presentes en los textos acadmicos de las diversas reas, de las ciencias duras a las humanidades (Bolvar, 2004).
El posicionamiento de los autores con respecto a otros especialistas o autores, el conocimiento
validado por la comunidad experta en la disciplina, los temas y/o los lectores han sido uno de los temas
ms populares en esta rea de investigacin. Este inters se debe principalmente a que el ser crtico no
es una condicin absoluta, sino que cada rea de conocimientos adopta modalidades argumentativas
propias, podramos hablar de la existencia de gramticas de las argumentaciones, refirindome con esta
denominacin a poder describir cules son los rasgos por medio de los cuales los especialistas crean,
defienden, divulgan con el lenguaje el conocimiento de su disciplina. En la LSF desde los aos 90,
Halliday y Martin (1993) plantearon los rasgos que construyen la gramtica funcional del lenguaje de la
ciencia, cuyo rasgo principal es la Tecnicalidad (Technicality), a travs de ella el discurso de la ciencia
valida socialmente una visin cientfica que se diferencia de la Abstraccin, que es el rasgo que define el
discurso de las ciencias sociales.
Los Roles de Voz en los gneros
Actualmente, la Teora de la Valoracin de la Escuela de Sidney se ha enfocado a definir elementos gramaticales de las disciplinas que tienen que ver con los rasgos evaluativos, pues ha sido evidente que
aunque haya un inters en el discurso especializado por construir una imagen del mundo de acuerdo
con su perspectiva, la forma de relacionarse con los otros a travs de los textos es un elemento fundamental para definir las estrategias argumentativas de las disciplinas.
Dentro de esta teora se ha definido el concepto de voz como uno desde los que puede investigarse sobre estas estrategias. La voz se define como las facetas que asume la voz autorial de un texto
para relacionarse con un lector, un objeto de conocimiento, una comunidad de prctica de la que l
mismo forma parte para conseguir los propsitos retricos (exponer, defender, contraargumentar, explicar, etctera) que justifican su interaccin. Esta voz autorial es la que define el papel de investigador
que demuestra una tesis, o del crtico que defiende una postura, o del reportero que describe objetivamente una serie de hechos acontecidos, etctera. Esta voz es, en el discurso acadmico, la que
da identidad al escritor y le permite posicionarse con una imagen determinada ante una comunidad de
prctica especializada.
De esta forma, la identidad y la voz en los diversos mbitos culturales en los que se mueven los
estudiantes de los diversos niveles escolares no se conforma solamente por un proceso de generacin
de ideas originales y coherentes a partir de los procesos de comprensin del estado del conocimiento
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
213
EJE TEMTICO II
aceptado y su confrontacin con puntos de vista alternativos, sino, adems, la concrecin de estas
comprensiones requiere de un proceso de construccin discursiva y de una voz individual que le permita
interactuar y consolidarse como miembro experto dentro de ella. As pues, no slo se trata de saber,
de saber hacer, o ser, sino tambin de saber decir y este proceso requiere, si es que queremos que la
mayora de nuestros estudiantes se integren a estas comunidades de especialistas, de una enseanza
del cmo decir.
La desaparicin de la voz, el renacimiento y consolidacin de voces
en los estudiantes
Tal parece que la escuela, en lugar de favorecer el proceso de esta construccin de la voz letrada, crtica
y autnoma la voz a la que parecen corresponder las aspiraciones del mundo acadmico se encarg
durante mucho tiempo de acallarla, detenerla; no obstante, abruptamente, en las aulas de educacin
media superior y ms an en las universitarias, el sistema de evaluacin exige a los estudiantes que estn en pleno uso consciente de esta voz.
En el desarrollo escolar sobre el lenguaje o del manejo de la identidad de los aprendices y su
relacin con el mundo que los rodea, parece no haber una enseanza sistemtica verdadera sobre cmo
construirse una imagen de posicionamiento cada vez ms consciente a medida que los aos escolares
van pasando. As como se le pide al nio que deje de moverse en el saln para que se siente a escuchar instrucciones sobre procedimientos que parecen describir la vida que l y los de su entorno ya han
vivido, tambin se van alejando de l las palabras y los textos que espontneamente surgan ante una
pregunta; asimismo, aprenden que las tareas del lenguaje son rutinarias, memorsticas y poco significativas: copien de la pgina 35 a la 38, contesten el cuestionario y peguen las respuestas que se copiaron,
a su vez del libro, incluso la voz del maestro desaparece cuando se trata de hablar de los fenmenos,
de los nmeros, de las letras; hay poco elementos evaluativos, slo declarativos.
Tal parece que, cuando el nio est despertando a la vida, muere en las palabras y s sabe hablar
de s mismo, pero fuera de la escuela, en el patio de juegos dentro del aqu y el ahora, y se aleja de la
abstraccin, mundo al que apunta el aprendizaje escolar. Cuando convive con la letra impresa slo es
como receptor (s, pasivo) y cuando escribe, siempre habla con la voz de los otros, los que estn congelados en los textos. Los nios, conforme avanzan escolarmente, van perdiendo espontaneidad, deseo de
interactuar integralmente y, por lo tanto, no construyen una voz que los identifique como seres individuales, y que, al mismo tiempo, los relacione con un colectivo que les d sentido de pertenencia e identidad.
En secundaria y preparatoria, aun en esta poca de proyectos ya no de contenidos, se les pide
a los estudiantes que ejerzan una serie de cualidades que no se les ha enseando sistemticamente a
discursivizarlas: que sean crticos: alguien les ha enseado a serlo?; que expresen sus puntos de vista:
han conformado un punto de vista?, cul ha sido el proceso que en la escuela se ha seguido para
poder asegurar este proceso de identificacin con la comunidad?; aun ms, cuando se les pide que
argumenten por escrito ese punto de vista se espera que sean originales: en qu consiste la originalidad?, en un campo disciplinario dentro del que el estudiante est inicindose, cunta originalidad se
le puede pedir?, qu relacin existe entre la originalidad y la calidad de su escritura?
Estas preguntas nos invitan a reflexionar y me gustara tener respuesta para ellas. Sin embargo,
s me gustara afirmar, es ms, proclamar, que una de las enseanzas a las que deben someterse los
estudiantes es a la creacin de su voz letrada, que en la educacin media superior debe definirse como
una voz ciudadana capaz de participar en los procesos sociales, polticos y culturales de su comunidad.
En las aulas universitarias o de educacin superior, se conformar la voz del especialista, del investigador, si es el caso.
Como ejemplo mencionar cmo en el discurso filosfico especializado, la voz del filsofo tiene
un registro diferente al de la voz del cientfico. En esta ltima, la ausencia de agente en acciones de
214
hernndez ramrez
investigacin (se observa, se opera, se descubre) es uno de los rasgos que otorgan a este discurso su
textura de objetividad; en cambio, en el primero, puede utilizar este recurso para exponer sus observaciones, pero el registro de su comunidad le permite utilizar tambin una voz agentiva y directa (comento,
creo, expongo, etctera) que la alterna y le da personalidad ante el conocimiento aceptado de la comunidad disciplinaria.
Por eso, como maestros de lengua tenemos una parte importante de la responsabilidad aunque
no nicamente de rescatar la voz perdida, de mostrarle el camino en el lenguaje para que surja en la
escritura, en la oralidad, en el sueo mismo; me parece que sa es la utopa a la que se aspira cuando
hablamos del ser consciente y crtico mencionado constantemente en los perfiles de egreso de los ms
diversos currculos escolares.
Coda
Las preguntas expuestas son una provocacin, pues sugieren la complejidad que puede llegar a tener el
tema de la escritura escolar y acadmica.
Notas
1
Aunque es necesario atender esta tarea de manera primordial en los programas de espaol, no se descarta una revisin de los
criterios para definir las actividades y productos textuales que se definen en las diversas reas disciplinares, pues todas utilizan
a los textos como medios de evaluacin.
2 Cfr. http://k6.boardofstudies.nsw.edu.au/linkages/Curriculum/curriculum_intro.html)
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
215
EJE TEMTICO II
Bibliografa
Bolvar, A. (2004). Anlisis crtico del discurso de los acadmicos. Signos, 37 (55), 7-18.
Bolvar, A., Beke, R. & Shiro, M. (2010). Marcas lingsticas del posicionamiento en las disciplinas:
Alfabetizacin acadmica y profesional en el siglo XXI: Leer y escribir desde las disciplinas
Coll, C. (2007). Las competencias en la educacin escolar: algo ms que una moda y mucho
http://www.angeldiazbarriga.com/ponencias/ riesgos_sistemas_acreditacion.pdf
Hernndez Ramrez, L.A. (2010a). El Gnero como concepto organizador del currculum en
Haliday, M.A. K. & Martin, J.R. (1993). Writing Science. New Britain: The Falmer Press.
Parodi, G. (Ed.). (2010). Alfabetizacin acadmica y profesional en el siglo XXI: Leer y escribir
http://escuelasecundaria.dnsalias.com/MATERIALES_50/ reforma_educacion_secundaria.pdf
216
Resumen
Se reporta la fase piloto de una investigacin experimental sobre la relacin de la lectura y escritura con la formacin del concepto. Problema de investigacin: de qu manera la relacin de la
lectura y escritura con la formacin de conceptos permite comprender el proceso de construccin de una estructura o sistema de representacin (que haga posible aqullos)? Marco terico:
la lectura y escritura son procesos semiticos en construccin. El diseo de investigacin, rplica del mtodo de doble estimulacin de Vygotsky (2007), se bas en Ferreiro y Teberosky (1979):
una situacin estructurada pero flexible que permite descubrir las hiptesis que el sujeto pone en
juego en la tarea. Resultados: la construccin del significado parte de los errores cometidos al
tratar de comprender la naturaleza del lenguaje donde se formulan hiptesis, buscan regularidades, ponen a prueba anticipaciones y se forja una gramtica original propia (Ferreiro y Teberosky,
1979); sobre ello se construye la estructura conceptual para leer y escribir (como parte de un
sistema lingstico propio); dicha estructura se genera en el contraste entre relaciones de signos
que origina el significado. Se comprende la lectura y escritura como actividades prcticas de
lenguaje y pensamiento donde se aprende un uso particular del lenguaje.
Introduccin
Desde la mirada de la educacin moderna el objeto de la accin pedaggica es ensear a pensar. Dicha
accin, como se ha venido sosteniendo (Gordillo, 2011a y 2011b), se encuentra ubicada en el campo del
pensamiento: en la comprensin de la accin pedaggica como actividad, sea espiritual, mental, del entendimiento, razn o intuicin; estructurada lgicamente a partir de la idea que es su fundamento. Por su
parte, nuestra tesis de partida ha sido que la accin pedaggica debe ubicarse en el campo del lenguaje.1
Desde dicha ubicacin se coincide en general con la Filosofa Analtica del Lenguaje en cuanto
que se trata de proveer de un fundamento no metafsico, en el sentido tradicional, a la actividad del pensar. Es decir, articular pensamiento con lenguaje permite encontrar un asidero que abandone el fundamento de la idea como una entidad preexistente al soporte material que constituyen el acto pedaggico:
sujetos, accin y lenguaje.
Sin duda, uno de los objetivos ms importantes de la accin pedaggica con estudiantes de
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GORDILLO PECH
Marco terico
Si pensamiento y lenguaje se articulan a travs de las palabras, leer y escribir son determinantes para la
construccin de significado y viceversa. Dado que el lenguaje puede usarse como medio de expresin,
traduccin, interpretacin, etctera, fue importante revisar las nociones de lectura y escritura.
Ejemplifiquemos lo encontrado con la lectura: Leer es pensamiento estimulado por lo impreso
(Harste & Burke, citados en Ferreiro y Gmez, 1982); Leer es obtener sentido de lo impreso, obtener
sentido del lenguaje escrito (Goodman, citado en Ferreiro & Gmez, 1982); Leer pertenece a un tipo de
comportamiento que en psicologa experimental se llama habilidad y que todo lo que se sabe acerca de la
adquisicin de las habilidades puede aplicarse a la lectura (Downing, citado en Ferreiro & Gmez, 1982).
Pero independientemente de la postura que se tenga en cuanto a lo que la lectura y la escritura
son, lo esencial es que en ellas se trata de un proceso semitico donde intervienen signos. Para el asociacionismo este proceso es considerado adquisicin. En los nios, Ferreiro y Teberosky (1979), sintetizan esta nocin enfatizando que a los sonidos del nio
Hay que darles un significado, para que se conviertan efectivamente en palabras los adultos presentan
un objeto, y acompaan esta presentacin con una emisin voclica (es decir, pronuncian una palabra
que es el nombre de ese objeto); por reiteradas asociaciones entre la emisin sonora y la presencia del
objeto, aqulla termina por convertirse en signo de sta, y por lo tanto se hace palabra. La crtica de
dichas autoras es que el significado aparece mgicamente gracias a la emisin sonora u oralizacin.
(Ferreiro y Teberosky, 1979)
La concepcin terica general de partida en esta investigacin coincide con la descrita por
Ferreiro y Teberosky (1979), donde, en trminos generales, en la lectura y la escritura el sujeto trata
activamente de comprender la naturaleza del lenguaje; en dicho intento formula hiptesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones y se forja su propia gramtica que es creacin original. Por
tanto, es un sujeto que reconstruye por s mismo, activa y selectivamente, el lenguaje. Dicha concepcin
se encuentra ubicada por estas autoras en el marco de la psicolingstica contempornea o poschomskiana, posterior al asociacionismo.
Por su parte, en este marco general, dichas autoras definen sus nociones de lectura y escritura
como procesos complementarios, as la escritura es una manera particular de transcribir el lenguaje
(produccin de significado), sea que se suponga que el sujeto que escribe posee o no un conocimiento
previo de su lengua materna (Ferreiro & Teberosky, 1979); para la lectura, reservan la idea de que leer es
comprender significado basado en el propio conocimiento lingstico del sujeto.
Los supuestos bsicos de estas autoras son: 1) No identificar lectura con descifrado; 2) no
identificar escritura con copia de un modelo; y 3) no identificar progresos en la conceptualizacin con
avances en el descifrado o en la exactitud de la copia. Estos supuestos las han llevado a sostener que
el desarrollo del lenguaje en el nio pasa por la constitucin de sistemas donde el valor de las partes se
va redefiniendo en funcin de los cambios en el sistema total (Ferreiro & Teberosky, 1979).
Por tal motivo, siguiendo tanto la idea de que lectura y escritura son procesos semiticos, como
la nocin de sistema de representacin de Ferreiro (1997), se decidi adoptar cuatro nociones tericas
articuladoras para el marco terico y metodolgico.
Primero, la nocin de que el proceso de lectura y escritura al ocurrir en el lenguaje implica el
concepto en accin, es decir, empleado en alguna de sus aplicaciones funcionales en los procesos del
pensamiento vivo: elaboracin del concepto, traslado del concepto elaborado a nuevos objetos, uso del
concepto durante el proceso de libre asociacin, utilizacin del concepto en la formacin de los juicios y
la determinacin de los conceptos nuevamente elaborados, que tambin, en trminos de Vygotsky (2007),
contempla el paso del objeto a la palabra, de la palabra al signo y del signo al smbolo. Esta analoga per-
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EJE TEMTICO II
mite tener hiptesis para reconstruir la lectura y la escritura, en relacin al proceso del pensamiento vivo.
Segundo, la nocin de sistema de representacin como sistema lingstico:
Una serie de diferencias de sonidos combinadas con una serie de diferencias de ideas; pero este enfrentamiento de cierto nmero de signos acsticos con otros tantos cortes hechos en la masa del pensamiento,
engendra un sistema de valores; y es ese sistema el que constituye el vnculo efectivo entre los elementos
fnicos y psquicos en el interior de cada signo (Saussure, 1993).
Esta nocin de relacin diferencial llev irremediablemente a considerar la estructura como un
sistema de representacin.
Tercero, la nocin de proceso de generalizacin uno de los dos procesos del pensamiento ,
lenguaje del que depende la construccin de significado, y entendiendo por dicho proceso la relacin de
lo general con lo particular, relacin del todo (complejo) con cada uno de sus elementos concretos que
integran su estructura, la relacin de estos elementos entre s a travs de lo general (Vygotsky, 2007).
Cuarto, el proceso de diferenciacin, o desintegracin de los signos por seleccin, abstraccin
y aislamiento de las relaciones de los distintos elementos a travs de las diferencias.
Metodologa
El diseo de la investigacin tuvo como base el empleado por Ferreiro y Teberosky, (1979): ser una
situacin estructurada pero flexible que debe permitir ir descubriendo las hiptesis que el nio pone
en juego a raz de cada una de las tareas propuestas, para posteriormente al registro, poder hacer la
reconstruccin con base en los pasos del objeto al smbolo y viceversa. Pero se distingue de aquel en
la teora empleada. Mientras dichas autoras emplearon a Piaget, aqu se emple a Vygotsky. Los momentos del diseo fueron: rplica de la investigacin experimental de Vygotsky (2007) con el mtodo de
doble estimulacin, momento que fue definido como de lectura de los signos, y el momento de escritura
del significado producido por la lectura previa.
Problema de investigacin de la fase experimental
De qu manera la relacin de la lectura y escritura con la formacin de conceptos permite comprender
el proceso de construccin de una estructura o sistema de representacin?
Pregunta de investigacin de la fase experimental
De qu manera construyen una nocin conceptual en situacin experimental los estudiantes de licenciatura de la UACM?
Objetivo de la fase experimental
Conocer cmo aprenden a construir el significado de nociones conceptuales en situacin experimental
estudiantes de licenciatura provenientes del rea de humanidades y ciencias sociales de la UACM, Plantel Cuautepec, a travs de comprender cmo desarrollan la lectura de palabras sin significado para ellos,
y cmo desarrollan la escritura de un texto.
Las etapas de la investigacin son:
a) Investigacin de laboratorio. Consistente en la evaluacin de entrada de los sujetos de investigacin y aplicacin de la fase experimental.
b) Reconstruccin terica del proceso. Consistente en la sistematizacin de la informacin y
datos obtenidos en la primera etapa con base en el cruce terico entre formacin de concepto
y lectura y escritura.
c) Aplicacin en aula. Diseo de una secuencia estratgica para el trabajo con la lectura y escritura en el aula.
El procedimiento de validacin es el llamado por Denzin (citado en Anguera, 1986) triangulacin
y consiste en establecer una convergencia y/o complementariedad entre el anlisis de datos empleados
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GORDILLO PECH
por tres investigadores (observadores) en cuatro criterios: datos, investigador, terico y metodolgico.
El aporte que pretende el proyecto puede dividirse en los siguientes niveles: terico, en tanto
se contar con una explicacin terica de la forma en la que los estudiantes de Cuautepec construyen
nociones conceptuales o categoras a partir de las cuales construyen los significados que les permiten la
comprensin de lectura y el desarrollo de la escritura (produccin de textos escritos); el segundo nivel es
el prctico, pues la reconstruccin terica del proceso de aprendizaje a travs de la lectura y la escritura
en relacin con la formacin de conceptos permitir su aplicacin en el aula.
Discusin de los resultados
Debido al momento en que se encuentra la investigacin, fase piloto, referida a la aplicacin del experimento en dos casos, los resultados que se presentan no son generalizables, slo permiten elaborar de
forma exploratoria algunas hiptesis.
El anlisis descriptivo de los escritos producidos por los estudiantes arroja que: ambos sujetos
describen que la conceptualizacin (construir un significado para la palabra desconocida) fue posible
gracias a los errores que cometieron a la hora de realizar la tarea. De manera que esto es coincidente
con lo sustentado por Ferreiro y Teberosky (1979, p. 23), en el sentido de que los aparentes errores de
los nios al aprender una lengua, constituyen en realidad la bsqueda de la regularidad o del paradigma
normal de lo que estn tratando de descubrir. As, a partir de los errores cometidos por los sujetos
de investigacin, fueron descubriendo la lgica de la tarea.
Y qu es lo que impulsa dicho descubrimiento? La nocin del estructuralismo referente a que
un sistema de signos se construye con base en relaciones diferenciales, lleva a una incipiente primera
respuesta: el contraste obtenido por los sujetos al comparar la palabra en el objeto elegido de forma
errnea con el modelo. Es decir, la palabra en su relacin diferencial.
En el caso del sujeto A, dicho contraste tuvo la secuencia de: color, tamao y dimensin. En el
caso del sujeto B, el contraste tuvo la siguiente secuencia: tamao, grosor y forma. Sobresale que el
segundo sujeto a pesar de haber empezado por el color, en su escrito no le confiri importancia a ello.
Se observa una diferencia en las palabras empleadas por ambos sujetos. El sujeto A emple el
trmino dimensin, que corresponde una nocin ms compleja en relacin con las de color, tamao,
grosor y forma que emplearon ambos. La diferencia la explicamos con base en la intervencin del aplicador, que fue ms directiva en relacin con la intervencin con el sujeto B. Debido a dicha intervencin,
no puede decirse que el primer sujeto realmente comprendiera el significado de dicha palabra, sino que
la empleara como imagen (que sustituy al significado), pues la palabra dimensin implica extensin,
grosor o anchura y profundidad, y no mencion ninguna de ellas. El uso de la imagen como significado
es una caracterstica inicial en su construccin (Vygotsky, 2007).
Por el contrario, el sujeto B que no emple esta nocin ms compleja s us como referencia
una caracterstica implicada: grosor. Esto es coincidente con el hecho de que dicho sujeto indic en su
escrito que las palabras no tenan referencia, siendo que a travs de sta el significado se construye, de
acuerdo con Vygotsky (2007). En otras palabras, el sujeto A emple una referencia sin correspondencia
con el significado y el sujeto B, lo contrario.
En relacin a los pasos de formacin del concepto: del objeto a la palabra, etctera, reconocemos las siguientes categoras (criterios) empleadas por los sujetos. El recorrido en la construccin del
significado expresado por el sujeto A en su escrito fue: uso de un rasgo emprico del objeto (color), uso
de otro rasgo emprico del objeto (tamao), extensin de la igualdad del rasgo emprico a otros objetos,
descubrimiento de los rasgos empricos correspondientes a otros objetos, confirmacin de las diferencias de rasgos empricos entre objetos diferentes, extensin de dicha confirmacin al resto de las figuras,
percepcin de igualdad en los rasgos (tamao) de un objeto en relacin con el resto y contraste de la
diferencia de dicho objeto con el resto.
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EJE TEMTICO II
Debido a ello, podemos inferir que el paso que predomin en esta construccin de significado de
dicho sujeto fue del objeto a la palabra y, en menor medida, del signo al objeto.
Por su parte, para el sujeto B, el recorrido fue: lgica del juego desconocida, uso del signo sin
significado (uso del signo por referencia), conservacin del signo por el tamao, generalizacin de la relacin de igualdad. Por dicho recorrido inferimos que el paso predominante en este sujeto fue del signo
al objeto y del smbolo al signo, pero sin poder establecer la relacin sentido (significado) y referencia.
Con base en lo anterior, podemos inferir que el sujeto que lee o escribe, construye el significado
a travs de las palabras. Es decir, el sujeto piensa a travs de las palabras. Pero tambin lo contrario:
quien lee o escribe es pensado por las palabras, es cautivado por el lenguaje, hablado por l, en la
medida en que los sujetos slo hasta el segundo momento: la escritura, pudieron tomar distancia de la
lectura. De modo que la simple construccin de significado no es suficiente para aprender. El hecho de
que se puede leer y escribir por simple placer y no para aprender, confirma esta afirmacin. Es decir, se
requiere tomar distancia de lo que se construya para elaborar realmente el significado.
Las nociones de lectura y escritura que pueden desprenderse de estos dos casos pilotos son
entenderlas como una actividad prctica de lenguaje y pensamiento dirigida a la comprensin de la realidad, donde se aprende un uso particular del lenguaje.
Asimismo, si toda percepcin de la realidad es mediatizada por el concepto que la moldea, la
lectura y la escritura tambin. As, es posible afirmar que el lenguaje no slo ofrece un esqueleto, un
bosquejo para la creacin del significado, pues ste no est contenido en las palabras, en las oraciones
o en los prrafos en s mismos (McGinitie, Maria y Kimmel, citado en Ferreiro & Gmez, 1982), sino que el
concepto es la base para conformar una estructura con la que se lee y escribe. Muestra emprica de ello
es que en el momento de lectura, ambos sujetos se sintieron extraviados, precisamente por los intentos de construccin de dicha estructura; asimismo, toca para los siguientes casos dividir la intervencin
del aplicador en antes-despus de la escritura, con el fin de corroborar lo anterior.
Es precisamente porque dicha estructura no existe que hay que crearla, pues lo nico que existe
como previo son los signos con un significado dado, que no es el mismo que el significado construido
con la lectura y la escritura.
Finalmente, se hace necesario profundizar ms en las aplicaciones funcionales del concepto en el
pensamiento vivo (elaboracin del concepto, traslado del concepto elaborado a nuevos objetos, etctera),
con el fin de determinar su participacin en el proceso de formacin del concepto en esta investigacin.
Notas
1.Ibdem.
2.Es
3.Proyecto
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GORDILLO PECH
Bibliografa
Ferreiro, E. & Gmez Palacio, M. (1982). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura
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225
Resumen
La investigacin que en este documento se presenta pretende demostrar la importancia del
fortalecimiento de la habilidades lectoras de los alumnos normalistas y su relacin con el rendimiento escolar; pertenece a una investigacin correlacional con diseo longitudinal y actualmente est en proceso; para obtener la informacin se aplicaron evaluaciones a 180 alumnos
normalistas, 55 hombres y 125 mujeres, cuyas edades fluctan entre 17 y 24 aos, estn inscritos en distintos semestres de las especialidades de ingls y matemticas; los instrumentos utilizados para este avance de investigacin son: Prueba de comprensin lectora (Caldern, 2000)
y bases de datos con los promedios acumulados de los alumnos en su trayectoria escolar en la
Normal. Se obtuvo una valoracin inicial del desarrollo de la habilidad de comprensin lectora,
que evidencian un bajo y mediano desarrollo, adems se correlacion, mediante la prueba de r
de Pearson con el rendimiento escolar, ndice que result dbil (0.31).
Problema de estudio
Las demandas que el mundo moderno y globalizado plantea a la educacin bsica y normal y los cambios en las polticas actuales de formacin de docentes son claras directrices que marcan las pautas
para centrar la atencin en las instituciones formadoras de docentes y promover la mejora de la calidad
de todos los procesos que ah se realizan, con la finalidad de consumar la educacin inicial de los futuros
docentes, por lo que es necesario analizar las dificultades que afrontan estos estudiantes en el desarrollo de dicha formacin.
Con los procesos de evaluacin y certificacin que se han puesto en marcha, tanto de los organismos estatales como federales en las escuelas normales, especficamente en la Escuela Normal
Superior de Hermosillo, Plantel Navojoa, donde cursan 180 estudiantes las licenciaturas de Matemticas
e Ingls, se han identificado algunas problemticas relevantes referidas a aspectos diversos, entre stas
se encuentran las que se refieren al contexto escolar y al desenvolvimiento de los normalistas en dicho
mbito, situacin que se confirma en los resultados de las evaluaciones mencionadas, pues stos evidencian serias deficiencias en el desarrollo de habilidades y procesos de aprendizaje de los normalistas.
En los resultados de los Exmenes Intermedios y Generales en 2011, aplicados por el Centro
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Nacional de Evaluacin (CENEVAL) a estudiantes del cuarto y octavo semestre, con el fin de conocer el
nivel de logro alcanzado, con respecto a algunos conocimientos y habilidades esenciales establecidas
en el plan de estudios, se obtuvo un promedio de aciertos de 50.86 en la licenciatura de Matemticas
y 47.16 en la de Ingls, puntajes por debajo del promedio nacional que fueron de 55 y 56, respectivamente, adems el desempeo de acuerdo a los niveles establecidos en estas evaluaciones result muy
desalentador, puesto que slo el 5.88% de estudiantes de Matemticas se ubic en el nivel sobresaliente, mientras que de la licenciatura en Ingls ninguno alcanz la puntuacin requerida para ese nivel, situndose el 77.78% en el nivel insuficiente. Del resto de los alumnos de matemticas, el 47.06% obtuvo
el nivel satisfactorio y la misma cantidad el insuficiente.
En el Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes 2010-2011 los resultados
globales para el estado de Sonora evidencian deficiencias en la formacin inicial de los futuros docentes,
pues slo 391 de 940 que presentaron el examen alcanzaron el nivel de aceptable, mientras que 543
necesitan procesos de nivelacin acadmica y seis se consideraron con preparacin no aceptable.
Con los referentes anteriormente expuestos, se ha analizado en diversos foros y reuniones acadmicas la situacin problemtica que los originan, sobre todo al contrastarlos con los ndices de desempeo y rendimiento escolar que se engloba en los promedios generales por semestre de los normalistas.
En el presente ciclo escolar se encuentran cursando la licenciatura en educacin secundaria en la Escuela
Normal Superior de Hermosillo, Plantel Navojoa, siete grupos de las licenciaturas en Ingls y Matemticas
de los semestres de segundo al octavo, excepto en el sexto donde no hay grupo de Matemticas.
Cada uno de los grupos tiene sus caractersticas propias, pero la mayora de ellos coinciden en
que presentan una problemtica en comn: dificultades para acceder al conocimiento y en el desarrollo
de habilidades y competencias, que no les permiten alcanzar los propsitos establecidos en el plan de
estudios, teniendo como consecuencia un rendimiento escolar medio, regular y, en ocasiones, bajo. La
problemtica mencionada puede tener mltiples causas, tales como: infraestructura inadecuada de la institucin, una prctica docente deficiente, por parte de los asesores, conocimiento frgil y pensamiento pobre
de los estudiantes, el nivel socioeconmico medio y bajo de la mayora de los normalistas y el bajo nivel de
desarrollo de las habilidades comunicativas bsicas, principalmente la comprensin lectora y la escritura.
Los alumnos estudiados son egresados de bachilleratos de diversos tipos: tecnolgicos (industriales y agropecuarios), generales y pedaggicos, lo que ocasiona que, aunque su formacin debiera
ser uniforme, posean nociones bsicas, habilidades, capacidades y actitudes muy variadas, diferencias
que se han evidenciado durante el desarrollo de los semestres cursados, ya que a travs de la observacin directa, de las charlas informales con los asesores que atienden los grupos y de la revisin de
los trabajos escritos se ha detectado que aproximadamente el 70% de los estudiantes normalistas en
las especialidades tienen dificultades para comunicar sus ideas en forma oral y escrita; en diversas actividades de las asignaturas que cursaron en los semestres anteriores y las que en este semestre estn
desarrollando, mostraron serias deficiencias en sus competencias comunicativas, evidenciadas en la
exposicin oral de temas, en la lectura, redaccin de textos diversos, aprovechamiento de la informacin
oral, entre otras actividades.
Los profesores que atienden los grupos externan que a los alumnos se les dificulta cumplir con
los requerimientos de las estrategias didcticas; esto se debe, principalmente, a que la mayora de ellos
no poseen el hbito de la lectura, problema que se muestra en mltiples ocasiones, pues en la totalidad
de las asignaturas se promueve de manera intensa la lectura de todo tipo de textos, actividad que prcticamente es la base para la formacin de los normalistas; adems se requiere que investiguen, acudan a
las bibliotecas, sobre todo a la de la escuela normal; sin embargo, estas orientaciones y recomendaciones no son acatadas, ya que la gran mayora de los alumnos slo leen superficialmente los textos de la
bibliografa bsica propuesta por los asesores, para salir del paso, sin que les produzca un conocimiento
significativo, puesto que fcilmente se les olvida.
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La encargadas de la biblioteca, al ser cuestionadas en relacin a esta situacin, refieren que, de
la totalidad de los estudiantes, aproximadamente slo un 30% acude de forma regular a leer o investigar
y otro porcentaje menor visita el recinto cuando se acercan las evaluaciones finales o necesitan urgentemente preparar un trabajo, esto es confirmado por los propios alumnos al ser encuestados sobre este
aspecto. En definitiva, esta situacin ocasiona deficiencias en varios aspectos de la formacin de los
estudiantes, sobre todo en la comprensin lectora, en la redaccin de textos y otras actividades afines,
teniendo, en consecuencia, un bajo rendimiento escolar, por lo que se plantea: Las habilidades en el
proceso de lectura pueden ser condicionantes de los resultados negativos en la evaluaciones externas
e internas? Tiene relacin la habilidad lectora con el rendimiento escolar de los normalistas?
En el problema a investigar intervienen aspectos bsicos de la formacin de los estudiantes normalistas, rasgos que inciden fuertemente en su desempeo en la escuela y en su prctica docente futura, puesto que tanto el nivel de desarrollo de las habilidades lectoras como el rendimiento escolar son
de gran importancia, tanto que si un alumno no posee un lxico suficiente, no sabe discernir las ideas
que escucha o lee, no puede comunicarse eficientemente por escrito, no le ser posible cumplir con las
expectativas de las asignaturas del plan ni de su prctica docente y, en consecuencia, su rendimiento
escolar ser insuficiente.
En razn de lo anterior, se resolvi, en primer trmino, fortalecer el desarrollo de las habilidades
lectoras de los normalistas siguiendo dos vertientes muy relacionadas entre s: la aplicacin puntual y
monitoreada de las actividades sugeridas del Programa de Fortalecimiento Acadmico de los Estudiantes de las Escuelas Normales, en el mdulo de Comprensin de Lectura, con sesiones semanales para
todos los grupos y la puesta en prctica de las estrategias de Enseanza Recproca (ER), procedimiento
instruccional que ensea a los estudiantes estrategias cognitivas para incrementar la comprensin lectora (Soriano et al., 2011), en el desarrollo de las asignaturas del mapa curricular.
El Programa mencionado se fundamenta en la concepcin de la lectura como un acto ntimo en
el que slo el lector determina si le es agradable o desagradable, si lo disfruta o lo sufre, si comprende lo
ledo o lo lleva a cabo como una obligacin. Frecuentemente, ocurre que cuando una persona no disfruta
o entiende lo que lee o siente un profundo cansancio al leer, es porque no ha sido guiada en el placer
de la lectura, porque se le impuso como una obligacin y an no se ha deleitado con el gozo de dejarse
llevar por las palabras, las imgenes o las propuestas de lo ledo (SEP, 2010).
Las lecturas que se presentan en el portal electrnico son de dos tipos: aqullas que en los programa de formacin docente se les ofrecen (y que se incluyen en los exmenes que aplica el CENEVAL)
y otras de carcter literario, incluidas con el objeto de mostrar la forma posible de abordar textos de
carcter narrativo. Se ofrecen algunas maneras que pueden facilitar la lectura y comprensin de cada
uno. En todos los casos se propone la realizacin de dos lecturas del mismo texto. As, encontrarn
primero el texto completo para una primera lectura. Despus, en caso de haber incluido comentarios y
preguntas dentro del mismo texto, recomendamos una segunda lectura, pero en el texto que cuenta con
estos comentarios (se reconocen porque la tipografa est incluida en color distinto), lo que llamaremos
el texto intervenido (SEP, 2010). En otros casos se proponen ejercicios al final del texto que provoquen
la reflexin. Se recomienda leer las preguntas y ejercicios y realizar la segunda lectura teniendo en mente
lo que en ellas se plantea.
Tomando como base el concepto de lectura ya expuesto, se considera necesario precisar el significado o constructo de la comprensin lectora, que es la variable a medir, misma que se define como:
La habilidad del alumno para entender el lenguaje escrito; implica obtener la esencia del contenido,
relacionando e integrando la informacin leda en un conjunto menor de ideas ms abstractas, pero ms
abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen comparaciones, se apoyan en la organizacin del texto, etctera (SEP, 2011).
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La enseanza recproca es un mtodo dirigido a mejorar la comprensin lectora, se caracteriza
por la prctica guiada en la aplicacin de estrategias simples y concretas en la tarea de comprensin
de un texto (Brown & Palincsar, 1989): prediccin, clarificacin, formulacin de preguntas y resumen.
Su efectividad ha sido demostrada con estudiantes de diferentes edades, con y sin dificultades de comprensin, especialmente cuando ha sido implementada bajo la supervisin de expertos (Soriano et al.,
2011), esta metodologa fue probada en un estudio realizado por Soriano y otros, que revela la eficacia
de la ER cuando se aplica de forma contextualizada, esto es, cuando el profesor instruye a los alumnos
en el aula ordinaria y con materiales expositivos naturales.
En la investigacin de Soriano et al. (2010) se expone tambin que los efectos benficos se observan y se mantienen cuatro meses despus en las medidas de efectos especficos: captacin de ideas
principales, resumen y el conocimiento y uso de estrategias. Sol (1998) expone que Brown y Paliscar
(1984), autoras del modelo de ER,
Consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de comprensin lectora tienen
muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. La causa se encuentra en
el hecho de que en los programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la
enseanza, que acta y hace lo que se le pide, pero que no comprende su sentido; en nuestras palabras, diramos que no aprende significativamente no puede atribuir un significado a lo que se le ensea,
y por lo tanto ese aprendizaje no va a ser funcional til para diversos contextos y necesidades.
Objetivos
Evaluar longitudinalmente el desarrollo de la habilidad lectora de los alumnos de la Normal
Superior de Hermosillo, plantel Navojoa.
Identificar si existe relacin entre la habilidad lectora y el rendimiento escolar de los alumnos
de la Normal Superior de Hermosillo, Plantel Navojoa.
Determinar los niveles de comprensin lectora y rendimiento escolar que tienen los alumnos
de la Normal Superior de Hermosillo, Plantel Navojoa.
Metodologa
En esta investigacin se desarroll un estudio perteneciente al Paradigma Cuantitativo, se aplic y pretende continuarse con un diseo No Experimental, del tipo correlacional longitudinal, pues se valorar en
cada inicio de semestre el desarrollo de la habilidad de comprensin lectora y del rendimiento escolar,
as como la correlacin que entre estas variables se establezcan.
Con el fin de lograr los objetivos propuestos se evalu a toda la poblacin del alumnado de la Escuela Normal, al inicio del presente semestre la habilidad de comprensin lectora, a manera de diagnstico que se tomar como referencia para el fortalecimiento que pretende lograrse en la habilidad, para lo
que se aplic una prueba que consta de 34 tems respecto a un texto base, diseada y estandarizada
por el Dr. Rubn Caldern Gaytn (2000) y para evaluar el rendimiento escolar se utilizaron bases de
datos con los promedios acumulados de los alumnos en su trayectoria escolar en la Normal.
Posteriormente a la medicin inicial de las variables mencionadas, se procedi a aplicar las estrategias sugeridas en el Programa de Fortalecimiento Acadmico de los Estudiantes de las Escuelas
Normales, mismas que seguirn desarrollndose durante el presente perodo escolar, y a capacitar a los
docentes para que utilicen las estrategias de Enseanza Recproca en el desarrollo de los contenidos
de cada asignatura, actividades que se pretende continuar en forma indefinida, llevando seguimiento y
evaluacin continua y peridica, como ya se mencion.
Discusin de los resultados
Es importante aclarar que los resultados que se exponen a continuacin son solamente iniciales, pues
230
no se ha completado todava la aplicacin del primer perodo de las estrategias seleccionadas y detalladas en este reporte parcial, pero s constituyen un referente esencial para el trabajo con los estudiantes
normalistas y para mejorar la calidad de los procesos que se desarrollan en la institucin.
En la medicin de la comprensin lectora se obtuvo una media de 19.58, con un puntaje mnimo
de 11 aciertos y un mximo de 30, distribuyndose en los cinco niveles establecidos, como se muestra
en la grfica 1.
Aunque la mayora de los estudiantes se ubica en el nivel 3, que se considera medio o bueno,
se destaca el hecho de que slo tres de ellos alcanzaron el nivel 5, pues demuestran que poseen una
excelente habilidad para comprender e interpretar los textos e inferir la informacin relevante que comunica, mientras que en el otro extremo, en el nivel insuficiente se sitan 17 normalistas que necesitan
urgentemente apoyo para mejorar las habilidades lectoras. En cuanto al rendimiento escolar se muestra
que existe un buen nivel, pues el 65% de los alumnos se ubica en los niveles III y IV, que se consideran
medio y alto respectivamente, como se muestra en la grfica 2.
En este aspecto, es necesario considerar que al establecer como indicador el promedio general
de los estudiantes, no pueden controlarse los criterios y formas de medirlo, puesto que cada asesor,
aunque siga las normas establecidas en el Plan de Estudios 1999 vigente, aplica diversos instrumentos
y variados procedimientos al evaluar, esto se podr corregir en los prximos cortes de medicin, donde
se tomar tambin como indicador del rendimiento escolar los resultados del Examen Intermedio y del
General de Conocimientos aplicado por CENEVAL.
Una vez analizados los resultados parciales obtenidos a travs de los instrumentos se encontr
que existe correlacin positiva dbil de 0.31 entre las variables establecidas, lo que significa que el nivel
de comprensin lectora poco tiene que ver con el rendimiento escolar en este grupo de alumnos, por lo
que se infiere un desfase, ya que es improbable que un estudiante que no tenga buen nivel de habilidad
lectora, pueda obtener ptimos resultados en su rendimiento escolar. Estos resultados son inesperados,
puesto que se esperaba una correlacin altamente significativa entre estas variables, lo que no se cumpli
con los alumnos de la Escuela Normal Superior, Plantel Navojoa, esto se puede deber a la manera en la
que se evalan el desempeo de los alumnos en las distintas asignaturas donde se supone que deben
estarse estimulando estos rasgos del perfil de egreso y estos resultados deberan reflejar el dominio de
estas habilidades, habra que hacer un anlisis de la forma y criterios de evaluacin para con los alumnos.
Se recomienda para el seguimiento de esta investigacin, que se analicen con ms profundidad
las variables que pudieran estar involucradas en la problemtica aqu presentada, como las evaluaciones
y los criterios de evaluacin que realizan los docentes en las distintas asignaturas, de igual manera poner
ms atencin a la aplicacin de los instrumentos.
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231
EJE TEMTICO II
Grfica 1
Grfica 2
232
Bibliografa
Brown, A.L. & Palincsar, A.S. (1989). Guided, cooperative learning and individual
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
233
Resumen
Este trabajo explora la produccin de inferencias retricas generativas (Perales, 2011) en el contexto de una intervencin pedaggica que requiri la lectura de textos de gneros diversos, tales
como reportajes cientficos, cuentos, y artculos de opinin. Los primeros dos gneros fueron extrados de una versin disponible al pblico de la prueba PISA. El tercer gnero constituy el foco
de la intervencin, y los textos que lo representan fueron extrados de internet. Los participantes
fueron 27 alumnos de licenciatura en lenguas de una universidad mexicana. La metodologa del
estudio se inspir en la teora de la complejidad, y el anlisis de los textos se llev a cabo desde
la Teora de la Valoracin de la lingstica sistmica funcional, o LSF (Martin & White, 2005). Los
datos sugieren que el conocimiento diferenciado que los estudiantes tienen de las funciones
retricas de los gneros textuales influye fuertemente en sus procesos inferenciales.
Introduccin
La comprensin inferencial es un aspecto importante de la comprensin lectora (Cain & Oakhill, 2007).
sta se produce cuando el lector encuentra un hueco en el texto, es decir, un punto en el flujo de
informacin donde sta no se encuentra completa, e intenta repararlo con informacin proveniente de
otra parte del texto, de su conocimiento previo o a travs de un proceso de razonamiento basado en
premisas lgicas. Este ltimo tipo de inferencia es llamado inferencia generativa dentro del modelo de
Comprensin-Integracin (C-I) de la comprensin lectora (Kintsch, 1998). Sin embargo, el modelo C-I
no ofrece una descripcin de los distintos tipos posibles de inferencias generativas o las premisas de
razonamiento que pueden usarse para realizarlas. Tampoco considera el papel que puede jugar el gnero textual en la realizacin de inferencias. En este trabajo se reportan los resultados de un estudio que
investig los procesos de procesamiento lingstico y premisas de razonamiento detrs de un tipo de
inferencias que llamo inferencias retricas generativas. Esta exploracin se lleva a cabo desde la perspectiva de la teora de la complejidad y del anlisis de textos de la teora de la valoracin de la lingstica
sistmica funcional, o LSF (Martin & White, 2005). Los resultados apuntan a que el conocimiento que
los estudiantes tienen de las funciones retricas de los gneros textuales afecta considerablemente la
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235
EJE TEMTICO II
236
perales escudero
sociales; como resultado, los individuos pertenecientes a diferentes grupos tienen experiencias con distintos gneros y en distintos grados de profundidad (Russell & Yez, 2001). As, algunos gneros son
de uso muy restringido mientras que otros son de uso ms generalizado. Al mismo tiempo, un mismo
gnero puede tener varios usos y moverse en varias esferas comunicativas, o espacios de distribucin,
negociacin y articulacin de significados que articulan los principios y premisas de la comunicacin de
manera diferenciada (Habermas, 1989). Por ejemplo, el artculo de investigacin es usado principalmente
por acadmicos y cientficos para difundir los resultados de sus investigaciones, pero tambin puede ser
usado en la formacin de nuevos investigadores, siendo ambos contextos, el profesional y el educativo,
esferas pblicas de produccin (Negt & Kluge, 1993). Los artculos de opinin de los peridicos se sitan
en la esfera pblica retrica (Hauser, 1998) y se dirigen a lectores con posiciones polticas especficas
para influir sobre ellos. El conocimiento de los gneros textuales puede volverse un conocimiento retrico si se va ms all de las estructuras textuales (p.ej. las consideradas por Carrell, 1984) para atender
aspectos de la naturaleza de los gneros como actos de comunicacin, tales como las intenciones de
los autores, la existencia de audiencias especficas para ciertos gneros, y las esferas de comunicacin
con las cuales se relacionan determinados gneros.
Metodologa
En este estudio se investig la influencia del conocimiento retrico de gneros narrativos y periodsticos
en la comprensin inferencial. Se trabaj con un grupo de 27 alumnos de sptimo semestre de la licenciatura en idiomas de la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco. Se realiz una intervencin educativa
basada en el anlisis de necesidades reportado por Perales (2011). En esta intervencin se expuso a los
alumnos a la lectura de textos de opinin poltica en ingls. Previamente se analizaron los textos usando
la teora de la valoracin de la lingstica sistmica funcional (Martin & White, 2005) y se diagnosticaron
las habilidades de los alumnos para realizar inferencias retricas usando tareas de la prueba PISA que
requieren este tipo de inferencias. En este diagnstico, los textos ledos fueron un cuento corto y un
reportaje cientfico de divulgacin. Es decir, los alumnos leyeron textos en tres gneros: artculos de opinin poltica, cuento corto, y reportaje cientfico.
Se transcribi el discurso ulico producido durante la intervencin y se calificaron las respuestas
a las preguntas de la prueba PISA que requeran inferencias retricas. Se analizaron ambas fuentes de
datos buscando evidencias de atractores y parmetros de control utilizando el anlisis de contenido
manifiesto (Erickson, 2006). Tambin se utiliz el anlisis cualitativo dirigido para codificar y tematizar los
datos (Hsieh & Shanon, 2005). Estos anlisis se triangularon con el anlisis sistmico-funcional de los
textos para identificar atractores e inferir posibles parmetros de control.
Resultados
El primer texto analizado de la prueba PISA es un cuento corto, El Regalo, en el cual se narra el encuentro fortuito entre una mujer y una pantera. Ambas son vctimas de una inundacin. En un momento
de la historia, la mujer se enfrenta con el dilema de matar a la pantera o dejarla vivir. En un acto de simpata, la mujer se identifica con el animal sufriente y le perdona la vida. En el texto, el autor usa diversas
instancias de lenguaje valorativo (p.ej. un rugido menos estridente, ms cansino, haba odo a lo lejos
sus rugidos angustiados, como de sufrimiento) para presentar a la pantera como un animal sufriente. Al
ser un texto narrativo, puede entenderse como parte de la esfera privada de comunicacin, ya que no
pretende debatir o exponer asuntos pblicos.
Uno de los reactivos de la prueba es la pregunta Considerando lo que ocurre en el resto de la
historia, por qu crees que el autor presenta a la pantera a travs de estas descripciones? La respuesta privilegiada por PISA requiere una lectura retrica del texto, ya que la clave para evaluar establece que
el evaluador debe otorgar dos puntos (el mximo posible) a respuestas que reconocen que las descripcio-
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EJE TEMTICO II
nes tratan de provocar lstima o presentar a la pantera como un objeto de compasin (INECSE, 2005).
Crucialmente, para poder dar esta respuesta se requiere hacer una inferencia generativa retrica,
ya que el texto en ninguna parte establece los propsitos del autor y estos deben inferirse. Desde una
perspectiva retrica, la respuesta correcta implica considerar al texto como la instanciacin de la intencionalidad de un autor dirigida hacia un tipo de pblico que, inicialmente, asumira, como la protagonista
de la historia, que la pantera es un animal peligroso que debe ser eliminado. Sin embargo, solamente
una tercera parte de los alumnos estudiados (9) dieron este tipo de respuesta. En contraste, 18 produjeron respuestas que no evidencian un conocimiento retrico del cuento corto, tales como porque esos
animales producen ese tipo de ruidos.
El otro texto de la prueba PISA usado en el estudio es un artculo de divulgacin cientfica, Herramientas cientficas de la polica, que presenta las aplicaciones de la gentica a la criminologa. ste es
un texto de la esfera pblica de produccin, cuyas finalidades son enteramente instrumentales, en este
caso informativas, y no incluyen ningn componente abiertamente poltico o crtico (Negt & Kluge, 1993).
Uno de los reactivos, ste de opcin mltiple, pide a los alumnos identificar el propsito comunicativo del
autor. Las opciones incluyen advertir, divertir, informar y convencer, siendo informar la opcin
correcta. En este caso, todos los alumnos eligieron la respuesta correcta.
Durante la intervencin, los alumnos leyeron varios artculos periodsticos de opinin poltica. Estos textos pertenecen a la esfera pblica retrica (Hauser, 1998). Esta esfera es definida por la formacin
de grupos de opinin acerca de asuntos polticos que se enlazan en debates con propsitos retricos
que no se rigen necesariamente por la racionalidad (Hauser, 1998). Tras trabajar con anlisis sistmicofuncionales de los textos para reconstruir las actitudes transmitidas por los autores de los textos, se
pidi a los alumnos realizar inferencias sobre las intenciones de los autores. Sus respuestas evidenciaron
que el conocimiento retrico de los gneros es un parmetro de control que gua la comprensin inferencial.
Por ejemplo, el texto Perez Hilton: The Foul Face of Gay Marriage contiene patrones de valoracin amplificada que permiten inferir que el autor, Matt Barber, se alnea con la condena del matrimonio
homosexual proferida por la representante de California, Carrie Prejean, durante la edicin 2007 del concurso Seorita Estados Unidos, al mismo tiempo que condena la posicin en defensa del matrimonio homosexual sostenida por Perez Hilton, juez del concurso. El texto completo puede ser consultado en lnea.
En conjunto con el profesor, los estudiantes llenaron un organizador discursivo que puede consultarse en Perales (2011), que requera analizar los patrones de valoracin en el discurso, identificado para
cada instancia de valoracin la palabra o frase valoradora, la fuente de la valoracin o valorador, y el destinatario de la misma, o valorado. En esta tabla se asume que el destinatario de la valoracin es el lector.
El organizador discursivo evidencia la presencia de patrones de valoracin diferenciados: Carrie
Prejean, quien se opone al matrimonio homosexual, es valorada positivamente, en tanto que Perez Hilton
y quienes le defienden y son conocidos por apoyar el matrimonio homosexual son valorados negativamente de manera muy intensa. Usando la lgica de la esfera pblica retrica, que indica que los gneros
como el artculo de opinin se usan para construir grupos a partir de ideologas afines, se puede inferir
que el autor del texto comparte la posicin de quien es valorada positivamente Carrie Prejean y que el
texto, por la intensidad de los patrones de valoracin, est dirigido a quienes ya comparten la posicin
contraria al matrimonio homosexual. El autor no intenta persuadir racionalmente a quienes apoyan el
matrimonio homosexual, sino provocar una reaccin de ofensa y ultraje en quienes se oponen a l ante la
forma en que una de los adalides de la oposicin al matrimonio homosexual, Carrie Prejean, fue tratada
por el bando contrario. Sin embargo, stas no fueron las inferencias realizadas por los participantes.
En el discurso ulico de los participantes en el estudio se encuentran evidencias de que su conocimiento retrico previo de los gneros textuales los llev a hacer inferencias implausibles, actuando
como un parmetro de control que llev sus interpretaciones emergentes a un atractor de implausiblidad
con el texto.
238
perales escudero
Se pregunt a los estudiantes cul era la posicin del autor con respecto al matrimonio homosexual. 19 de los 27 participantes (ms de dos terceras partes) respondieron que el autor no tomaba una
posicin con respecto al matrimonio homosexual y que el texto era meramente informativo. Previamente,
los alumnos haban llenado una encuesta sobre hbitos de lectura en la que todos menos uno indicaron
no estar interesados en poltica y no leer artculos periodsticos. stas y otras evidencias indican que,
debido a su falta de familiaridad con textos de la esfera retrica pblica y los principios que regulan los
intercambios comunicativos en la misma, los estudiantes aplicaron los conocimientos que tienen de las
funciones de los textos al decir que ste y otros textos eran slo informativos, como los de la esfera
pblica de produccin. El ejemplo de abajo ilustra este fenmeno de manera ms evidente.
Tambin se les pidi que infirieran el tipo de pblico o audiencia meta al que estaba dirigido el
texto de Matt Barber. Desde la perspectiva de la esfera retrica pblica, la presencia de lenguaje valorativo intensificado indica que se interpela un pblico que ya comparte el sentido del mensaje, ya que
no se intenta persuadir a quienes no lo comparten, en cuyo caso el tono sera mesurado. Sin embargo,
en respuesta a esta pregunta, 19 de los 27 participantes respondieron de manera implausible, indicando
que el texto no estaba dirigido a ninguna audiencia en particular o que estaba dirigido a quienes apoyan a
Perez Hilton y al matrimonio homosexual. Abajo se muestran las respuestas escritas de Octavia y Karen.
Octavia: The author is focusing on an audience that agrees with Perez Hiltons attitude. I think
hes trying to persuade the people that share Perez Hiltons opinions in order to change their
minds and make them realize about the Perez Hiltons wrong comments.
Karen: I think the text is written for those who are against the authors attitude because he is
always evidencing the bad behavior of people who agree with Perez Hilton [Karens answer to
question 4, worksheet 4, critical reading worksheet, class 3].
La lgica de estos comentarios es que la presencia de valoraciones altamente negativas de
Perez Hilton y sus aliados en el texto indica que el autor se dirige precisamente a los aliados de Perez
Hilton. En esta lgica, el valorado o receptor de la valoracin y el destinatario de la valoracin son uno
mismo, y es la misma lgica que se encuentra en los regaos y los sermones religiosos (ver Figura 1).
Sin embargo, estos gneros orales los regaos y los sermones son gneros de la esfera privada, no de la esfera retrica pblica a la que s pertenece el artculo de opinin poltica. Karen y los otros
estudiantes mencionaron que la idea de que los textos estuvieran dirigidos a audiencias especficas era
nueva para ellos. Entonces puede concluirse que, al ser confrontados con una tarea inferencial cuyos
parmetros de razonamiento desconocan, los estudiantes aplicaron los parmetros o principios de comunicacin que les eran familiares, los de la esfera privada en el caso de la pregunta sobre la audiencia
meta del texto, y los de la esfera pblica de produccin en el caso de la pregunta sobre la posicin del
autor. Para ambas preguntas, estos principios se manifiestan en la forma de presunciones sobre las funciones comunicativas y reglas de intercambio comunicativo de ciertos gneros textuales.
Conclusiones
Del anlisis de los resultados se desprende que la realizacin de inferencias retricas generativas plausibles depende de tener un conocimiento retrico de los gneros adecuado, incluyendo los principios que
regulan el intercambio de mensajes en las esferas de comunicacin, que es lo que permite saber, por
ejemplo, que en la esfera retrica pblica no se interpela a los oponentes con insultos o regaos. Estos
conocimientos son parte de los esquemas interpretativos usados para abordar un texto, y se constituyen en
parmetros de control que activan los procesos de razonamiento de las estrategias inferenciales retricas.
El que los alumnos como grupo manifiestan no leer artculos de opinin, pero s leer narrativas
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239
EJE TEMTICO II
sugiere que estas formas de cognicin no se desarrollan en ausencia de prcticas socioculturales de lecturas compartidas y/o promovidas por grupos sociales. El que el gnero se erige en parmetro de control
de este tipo de inferencias sugiere que es importante para la enseanza de esta estrategia atender al conocimiento retrico de los gneros que tienen los estudiantes. Futuras investigaciones pueden continuar
examinando los vnculos entre las prcticas lectoras de grupos sociales especficos y sus habilidades de
comprensin.
Figura 1. Conflacin del valorado (appraised) y el destinatario de la valoracin (appraisee) en los regaos
orales.
Apraisal
Appraiser - Attitude - Apraised - Appraise
Bad Girl!
240
perales escudero
Bibliografa
Barber, M. (2009). Perez Hilton: The Foul Face of Gay Activism. Conservative News Service.
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1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
241
EJE TEMTICO II
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Perales Escudero, M.D. (2011). Teaching and Learning Critical Reading with Transnational
University of Michigan.
Russell, D. & Yez, A. (2001). Big picture people rarely become historians: Genre systems
242
Resumen
Este trabajo pretende mostrar la apreciacin de los alumnos universitarios de un curso de Metodologa de la Investigacin sobre un producto de dicho curso: las fichas de trabajo. Busca
exponer si los estudiantes encontraron las ventajas especficas que aporta la elaboracin de
esos instrumentos. Presentar los aspectos negativos que los alumnos hallaron en esa elaboracin. Adems de mostrar si la confeccin de fichas de trabajo contribuye a fomentar los hbitos
de lectura en estos universitarios, es decir, si logran desarrollar hbitos para que lleguen a ser
lectores estratgicos.
Introduccin
La existencia de estudios que tienen por objeto identificar problemticas diversas relacionadas con la
lectura en universitarios habla de las preguntas que plantean las actuaciones acadmicas de los estudiantes universitarios. Brcenas Pozos (2000), a partir de las quejas de alumnos y maestros universitarios sobre la falta de herramientas para ejecutar trabajos de investigacin, indag sobre esta temtica.
Una de sus conclusiones fue que aunque haya una formacin general para hacer investigacin, esa
formacin no es suficiente.
Jurez Bretn (2003) investig sobre los hbitos acadmicos y las caractersticas socioculturales
de universitarios, y encontr que el hbito de la lectura no est desarrollado en esos estudiantes. En una
publicacin sobre niveles de alfabetizacin en universitarios, Fernndez Lomeln y Carvajal Ciprs (2002)
comunicaron que de 1362 alumnos de la Universidad de Aguascalientes, slo el 1% alcanz un nivel
de alfabetizacin de lite, los otros niveles eran: alfabetizacin funcional, alfabetizacin bsica y analfabetismo funcional. Oliva (2002), en un estudio sobre enseanza de competencias comunicativas de
una universidad argentina, observa que hay alumnos que se resisten a aceptar que no logran buenos
niveles de lectura de comprensin.
Entre los comentarios de profesores en las licenciaturas de la Facultad de Administracin an se
puede escuchar que los estudiantes no tienen hbitos de lectura, o que no son lectores estratgicos
en el sentido que Carrasco (1999) da a este trmino, a pesar de que ya se habran desarrollado segn
el Modelo Universitario Minerva (MUM), cuyos documentos expresan que el perfil de los egresados de
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245
EJE TEMTICO II
bachillerato involucra las habilidades siguientes: Hablar y escribir de manera clara, precisa y correcta
en registro acadmico. Tener una comprensin lectora suciente para emprender con xito hacia sus
estudios de licenciatura. () Hbitos de estudio autodidactas. (www.minerva.buap.mx). Incluso se sabe
que algunos de los estudiantes no llegan a saber hacer correctamente una actividad tan bsica como
realizar citas textuales, puesto que modifican al propio arbitrio su contenido.
Aquellos trabajos de investigacin que se han realizado en Mxico y en Latinoamrica acerca de
los bajos niveles de comprensin lectora, o de los hbitos acadmicos de universitarios, hacen visible
la situacin que los profesores comentan en los pasillos: los alumnos no saben ni citar textualmente,
mucho menos hacer parfrasis, la prctica de copiar y pegar est muy extendida. E impulsan a buscar
las formas para solucionar esas circunstancias desfavorables. Por supuesto no se trata de estudiantes
de carreras de rea de humanidades, en ellas el uso de las bibliotecas y los libros son esenciales, en la
Facultad de Administracin parece que no es as. De otra manera no se escuchara de alumnos de los
ltimos cursos comentarios como: la verdad es que no s cmo orientarme en la biblioteca, me cuesta
trabajo encontrar informacin en los libros, me tardo en leer para lo poco que aprovecho. Tales fenmenos, en parte, se deben al hecho de que la universidad pblica recibe a personas que forman parte de
la primera generacin que logra participar en estudios superiores. Esta situacin implica que su entorno
social no los dota de prcticas y saberes que se requieren para desempearse de forma adecuada ante
la complejidad del proceso de enseanza-aprendizaje que representan los estudios de nivel superior.
La hechura de fichas de trabajo es un esfuerzo para combatir los bajos niveles de lectura, pero
si se considera un trabajo de Ssifo es necesario identificar qu aportan en realidad a los estudiantes. Si
se detecta que a pesar de las dificultades, la confeccin de fichas es un espacio de posibilidades para
el desarrollo acadmico, se podra generalizar la prctica y se podra mantener, ya que de esta manera
se contribuye a apuntalar las habilidades que la universidad exige.
Obviamente, no se considera que las fichas sean el nico recurso para fomentar las prcticas de
aprendizaje autodidacta, son slo una de tantas herramientas que constituyen el bagaje de estrategias
para desempearse con resultados positivos en el quehacer universitario.
As que ofrecer oportunidades para que en la universidad los estudiantes desarrollen prcticas
de lectura que correspondan a las exigencias acadmicas propias de este nivel, no resulta ocioso. Sin
embargo, en la era de las autopistas digitales se pensara que ejercicios tradicionales de investigacin
como la hechura de fichas de trabajo parecieran una actividad propia del Paleoltico inferior, o para el
profesor una tarea tan ingrata como la de Ssifo con su eterna piedra que empuja cuesta arriba, pero
antes de alcanzar la cima de la colina, la piedra rueda hacia abajo.
A pesar de estas ltimas consideraciones, en la Facultad de Administracin de la BUAP en materias como Metodologa de la investigacin, Tcnicas de investigacin o Seminario de tesis, uno de los
productos que forman parte de la evaluacin es la confeccin de un fichero con un nmero simblico de
fichas a fin de hacer acopio de la informacin documental que permita la elaboracin de una Revisin de
la literatura, de un Estado de la cuestin o de un Marco terico. Esta prctica se pide con la suposicin
de que la actividad para realizar el fichero desarrolla habilidades de lectura, en general, y habilidades
de investigacin, en particular. Sin embargo, realmente se cumple con esta pretensin? O, los estudiantes son beneficiados con esa actividad? stas son las preguntas que motivaron que se hiciera una
observacin sistemtica de las opiniones de los propios estudiantes que estuvieron involucrados en esta
prctica de aprendizaje.
Metodologa
Despus de haber trabajado durante el periodo de primavera 2011 en la carrera de Administracin
Pblica y Ciencias Sociales en una seccin de Metodologa de la Investigacin (en los primeros cuatrimestres de la carrera), se pide a los estudiantes que escriban su Historia de amor y odio en relacin con
246
daz rivera
las fichas de trabajo. Se pidi que fueran annimas para asegurar cierto grado de sinceridad. As que el
instrumento es una hoja en la que se escribe, de manera abierta, la Historia. Fueron 24 estudiantes que
la escribieron, de una seccin de 32.
Resultados
Es una sorpresa que 22 estudiantes coincidieran en que la confeccin de fichas aporta ventajas. 19 opinaron sobre las desventajas y 10 de ellos juzgaron que aunque al principio era tedioso o difcil, despus
el proceso mejor. Dos consideran que la biblioteca era desconcertante. Como se puede observar en la
tabla nmero 2, en la que se resumen los resultados presentados en la tabla nmero 1.
En general, qu aport la preparacin de fichas a estos estudiantes? Esa actividad contribuy a
poner orden en las ideas, como cuando dicen que las fichas sirven de apoyo para organizar la informacin y si facilitan la conexin de las ideas ya se tiene una de las habilidades de la produccin de textos.
Trajo seguridad. Implic el desarrollo de operaciones del pensamiento abstracto, puesto que la tarea de
pensar en los encabezados o nombres de las fichas involucra el manejo de diversos grados de generalizacin de las categoras. Cuando los estudiantes afirman que, con el paso del tiempo, les fue ms fcil
obtener informacin, lo que estn diciendo es que mejoraron su condicin de lectores.
Como profesora, qu se puede decir? S, efectivamente revisar los ficheros es una tarea tediosa. Pero slo al principio hay que verificar la forma y el contenido, despus slo se coteja la cantidad.
Hay que dosificar la entrega a lo largo del curso. El gozo de formar futuros autores facilita la tarea.
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EJE TEMTICO II
Tabla nmero 1
Alumno
Aspectos negativos
Aspectos positivos
Al inicio, me era difcil saber qu Despus pude definir el tema de mi A veces no encontraba los libros
adecuados en la biblioteca.
investigacin.
informacin era adecuada.
El proceso de clasificar las fichas
Slo pona informacin arbitraria. me acomoda y se me hace bastante til: Permite tener un panorama
y control de la informacin.
las fichas.
No fue prdida de tiempo.
Las utilic para entregar trabajos
de otra materia.
Me facilit estudiar.
El nombre de la ficha me facilit recordar el contenido de la ficha.
248
Al principio en la biblioteca no
saba qu hacer.
De los libros, todo me pareca
importante.
daz rivera
Alumno
10
Aspectos negativos
Aspectos positivos
11
12
formacin.
Realizar las fichas me permiti te-
13
14
15
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17
18
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EJE TEMTICO II
Alumno
19
Aspectos negativos
Aspectos positivos
biblioteca.
20
van y MUCHO.
Sirven para hacer trabajos.
21
Hacerlas se me hizo eterno, tedio- A pesar de todo, el resultado es saso y pesado, lo peor es pensar en tisfactorio.
el nombre.
No fue una tarea fcil.
22
23
24
Es tedioso.
Tabla nmero 2
Desventajas
Ventajas
Sobre la biblioteca
Uno sinti relajada la
principio no saban qu
aprenda.
hacer en la biblioteca,
aprenda.
feccin de fichas,
no encontraban libros.
tiene ventajas.
biblioteca.
Notas
1Facultad
250
de Administracin
a veces no encontraba
libros.
daz rivera
Bibliografa
Argudn, Y. & Luna, M. (2001). Desarrollo del pensamiento crtico. Mxico: Plaza y Valds.
Brcenas Pozos, L. A. (2000). Nivel de desarrollo de las habilidades de Investigacin de los alumnos
Tlaxcala, Mxico.
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Documentos%20MUM3%20MUM%202%20Modelo%20Educativo%20Academico.html
Hernndez Zamora, G. (2002, septiembre 1). Quin define lo que es leer? La Jornada. Mxico, D. F.
Jurez Bretn, S. (2003). Diagnstico de los hbitos acadmicos y caractersticas socio-culturales
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
251
Resumen
Se reporta la experiencia de alfabetizacin acadmica que tiene lugar en la Universidad Complutense de Madrid a travs del programa generado ad hoc por el Grupo de Investigacin Fracaso
Escolar y Competencias Comunicativas, para ser desarrollado en el contexto del conjunto de
asignaturas relacionadas con el desarrollo y la innovacin curricular en la formacin bsica del
grado de Maestro (especialidades Educacin Primaria y Educacin Infantil) y en la Licenciatura
de Psicopedagoga de la misma Universidad. El objetivo de este programa es acompaar, organizando comunidades de lectores y escritores, los procesos de produccin, edicin y difusin
pblica de documentos pedaggicos relacionados con el mbito prctico de las respectivas
asignaturas. Paralelamente, se realiza un seguimiento de esta intervencin educativa desde la
perspectiva de la investigacin etnogrfica.
Palabras clave: alfabetizacin acadmica, formacin didctico-pedaggica, documentos pedaggicos, comunidad de lectores y escritores.
Introduccin
El presente trabajo aborda el programa de alfabetizacin acadmica en el campo didctico-pedaggico
que el Grupo de Investigacin identificado con el nombre Fracaso Escolar y Competencias Comunicativasgrupo consolidado en la Universidad Complutense de Madridorganiza en el contexto del conjunto
de asignaturas relacionadas con el desarrollo y la innovacin curricular en la formacin bsica del grado
de Maestro (especialidades Educacin Primaria y Educacin Infantil) y en la Licenciatura de Psicopedagoga de la misma Universidad.
Este programa, as como su seguimiento a travs de una de las lneas de investigacin de dicho
grupo, se centra en las prcticas comunicativas que docentes y alumnado mantienen en relacin con
los procesos de ensear y aprender a leer y a escribir documentos pedaggicos. Surge a partir de que
el equipo de investigacin registrara, a lo largo de varios cursos, la reincidencia del alumnado en una
serie de dificultades al enfrentarse con tareas relacionadas con la cultura escrita, tal como se detalla a
continuacin en el caso de la escritura de textos inherentes al campo educativo:
Dificultades registradas en relacin con la planificacin del discurso escrito: cierto desajuste entre el contenido del texto y el propsito de cada situacin comunicativa; falta de re1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
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interaccin con estos tipos de estructuras facilitan los procesos de interpretacin de las ideas, as como
la expresin de las propias, a la luz de determinadas intenciones y exigencias pedaggicas. En todo
caso, de acuerdo con Mateos et al. (2008), Mateos (2009) y Villaln y Mateos (2009), no todas las tareas
que implican la lectura y la escritura acadmica tienen la misma potencialidad epistmica: mientras algunas de ellas pueden realizarse a partir de un procesamiento superficial de las fuentes empleadas, otras
tambin implican la toma de decisiones con respecto a la estructura que debe adoptar el nuevo texto
con la intencin de organizar e integrar la informacin de diferentes fuentes implicando, de este modo,
un tratamiento ms profundo de la informacin.
De forma general, se reconoce que, en el caso de la lectura acadmica, las prcticas pueden
transcurrir, de acuerdo con Mateos (2009), por un continuum de niveles que se establece entre la lectura local (comprender las ideas y las relaciones entre ellas); la lectura global (comprender las ideas ms
globales del texto); la lectura elaborativa (realizar inferencias que van ms all de las ideas explcitas en
el texto); y la lectura crtica (comprender, evaluar y contrastar diferentes perspectivas sobre un problema). Y, en el caso de las prcticas de escritura acadmica, de acuerdo con Villaln y Mateos (2009), podran
establecerse dos ejes para categorizarlas: a) prcticas reproductivas y b) prcticas epistmicas, tomando en
consideracin tres facetas: 1) usos y funciones; 2) planificacin y textualizacin; y 3) revisin y modificaciones.
La combinacin de estos procesos abona, evidentemente, los caminos cognitivos que los estudiantes necesitan transitar en su formacin como profesionales de la educacin, capaces de gestionar
conocimientos complejos y generar nuevas formas de conocimiento, situacin que les permitir, a su
vez, interpretar la diversidad de su futuro alumnado como un hecho colectivo y no como un problema
individual (DAngelo & Medina, 2011).
El programa y su seguimiento desde el planteamiento de la
investigacin
Entendiendo que el desarrollo de competencias implica desde la lgica del interaccionismo sociodiscursivo (Bronckart, 2004) al orden de lo social, los objetivos del programa diseado se articulan en
torno a las siguientes lneas de actuacin: 1) se sistematizan situaciones comunicativas en la dinmica
de la clase que faciliten el desarrollo de actividades y estrategias de lectura y escritura; 2) se potencian
instancias de trabajo colaborativo mediante la constitucin de parejas pedaggicas entre el alumnado y
el apoyo del profesorado; y 3) se propician los procesos de escritura, re-escritura y edicin pblica de
documentos pedaggicos (de la produccin privada a la edicin pblica).
Todo ello constituye un trabajo de campo que, inmerso en las prcticas propias de la asignatura,
se centra en el enfoque de la alfabetizacin acadmica, entendida sta como el conjunto de actividades
y estrategias de lectura y escritura propias de las prcticas discursivas con las que cada disciplina elabora el conocimiento, evitando estrategias centradas en la memorizacin, la reproduccin, la fragmentacin y la acumulacin sin sentido (lvarez Angulo, 2010).
Siguiendo los principios de una metodologa de base cualitativa y de proyeccin etnogrfica, el
seguimiento del programa de alfabetizacin acadmica sealado pretende observar y explicitar las actitudes y, sobre todo, las actividades y los comportamientos cognitivos y meta-cognitivos de los aprendices
de lectores y escritores de documentos pedaggicos (especficamente, tal como se inform en prrafos
anteriores, el registro de observacin documentada en las aulas y el informe de evaluacin razonado).
El programa establece un itinerario relativamente preestablecido y guiado mediante materiales
en soporte papel y virtual, elaborados especficamente para orientar a las parejas pedaggicas durante
el proceso de documentacin que requiere la produccin de los mencionados discursos. Asimismo,
contempla la devolucin de comentarios y sugerencias por parte del profesorado en ciertos momentos
estratgicos de la produccin textual. Este trabajo colaborativo permite el intercambio a nivel de la lectura de textos, el comentario y la interpretacin textual, al tiempo que funciona como una estructura de
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
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III.
Editar el documento pedaggico escrito [documento pedaggico III (DP III)]. Este momento implica una compleja trama de operaciones intelectuales, orientadas a incidir en las sucesivas y recursivas
producciones del texto. La edicin del discurso implica lecturas y re-lecturas (propias y de otros; de las
versiones parciales y final del documento); la interpretacin y la reflexin en torno a la experiencia textualizada; la conversacin y la deliberacin entre pares cercanos en torno de las experiencias y saberes
pedaggicos reconstruidos en el texto; la elaboracin y la comunicacin al autor de comentarios escritos
y orales sobre el discurso pedaggico en cuestin; la toma de decisiones acerca de la pertinencia del
texto y las oportunidades de su publicacin y difusin en circuitos especializados. En suma, se trata de
trabajar individual y colectivamente con el documento pedaggico antes de su disposicin pblica.
Registro de trabajo de campo. El fragmento que se transcribe a continuacin permite vislumbrar cmo
la discusin en grupo sobre el texto original ha permitido que el mismo se enriqueciera incorporando
el enfoque de la inclusividad, tambin desde la ptica del trabajo con las familias. La realizacin de versiones sucesivas hasta llegar a la final ha permitido el enriquecimiento del discurso a partir de atender
recursos lingsticos y pragmticos, tales como utilizar diversas posibilidades sintcticas para expresar
un mismo contenido; aportar sentidos implcitos; estructurar las ideas principales y secundarias; organizar las ideas en prrafos cohesionados; utilizar adecuadamente las normas ortogrficas y tipogrficas;
consultar fuentes de diverso tipo sobre el tema e integrar su informacin en el texto elaborado; acceder
a las fuentes de informacin para seleccionar en ellas los datos pertinentes en relacin con el propsito
del texto; y anlisis compartido del contenido y de la estructura comunicativa en su conjunto.
Fragmento N 3 (integrado en un DP III): () A menudo en los centros se tiende a decir que son de
puertas abiertas, su currculo oculto demuestra justamente lo contrario. Y este es otro de los triunfos a
resaltar en la escuela infantil R de A, ya que realmente se preocupan y se esfuerzan por generar lazos
fuertes de trabajo en equipo con la familia y la comunidad, lo cual facilita y enriquece desde todos los
ngulos el desarrollo del nio. La relacin con las familias en esta escuela est basada en la confianza,
la comunicacin fluida, clida, y participativa, lo cual es un factor ms para confirmar que es una escuela
inclusiva, de todos y para todos. ().
IV.
Publicar el documento pedaggico [documento pedaggico IV (DP IV)]. Este momento implica
poner pblicamente disponible el texto construido en la intimidad de la comunidad de escritores y editores, y, con este acto, transformarlo en documento pedaggico. Las decisiones sobre la publicacin
del documento exigen procesos de deliberacin acerca de su comunicabilidad y suponen la previsin de
sus posibles lectores.
Registro de trabajo de campo En el siguiente fragmento aparecen las interpelaciones, interrogaciones
y preguntas de las autoras respecto al texto a publicar. Asimismo, se observa cmo se han expresado
los distintos puntos de vista para tener en cuenta a los posibles lectores y cmo los tiempos verbales se
ajustan al propsito de las autoras.
Fragmento N 4 (integrado en un DP IV): () La educadora infantil sigue un proceso cada da con el
objetivo de ir implantando rutinas a los ms pequeos. Comienza recibiendo a los nios/as, mientras
los padres van llevndolos, les permite estar en la clase con juguetes variados (peluches, muecas,
construcciones, juguetes de efectos sonoros con diferentes teclas, etc.). () Una vez finalizado el juego,
invita a los nios/as a que sean participativos en la recogida de todos los objetos, stos van cogindolos
y recopilndolos en un cesto, para proceder a la siguiente actividad ().
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V.
Hacer circular los discursos escritos [documento pedaggico V (DP V)] en diferentes circuitos
de difusin y bajo distintos formatos (electrnicos, grficos, flmicos, interactivos) a fin de aprovechar las
potencialidades pedaggicas e interpretativas de los textos escritos y dar a conocer, debatir y criticar
los saberes y comprensiones construidos durante las prcticas pedaggicas que en ellos se encuentran
documentadas.
Registro de trabajo de campo. El siguiente fragmento permite observar cmo se indican las propuestas
de difusin de la experiencia. El documento pedaggico est elaborado, reestructurado e incluye las
citas bibliogrficas. Es un texto que se ha hecho pblico y ha sido ledo por otros alumnos, profesorado
y docentes del centro donde la alumna realiz su prctica.
Fragmento de texto N V (integrado en el DP V): En este sentido, pienso que las docentes de la Casa
de Nios de G sientan un precedente y son un ejemplo para el resto de Casas de Nios de la zona,
por lo que un trabajo en red sobre la inclusin, contando su experiencia y sus ideas, considero que
puede contribuir a mejorar la calidad en las otras Casas de Nios y, con el tiempo, la de otras escuelas
de la zona norte atendidas por la misma orientadora, aunque ajustadas a sus respectivos contextos,
circunstancias y necesidades. Y, siguiendo esta rueda sistmica, mejorar la calidad en la Educacin
Infantil (Dahlber, Moss y Pence, 2005; Zabala, 2001), contexto de coparticipacin y prevencin primaria
(Jimnez y Molina, 1989).
Evidentemente, este proceso excede por mucho a la escritura individual y solitaria. Supone la constitucin de un colectivo de autores y lectores de discursos pedaggicos y, fundamentalmente, el ejercicio
reflexivo de la lectura, la conversacin y la interpretacin en interaccin con el objetivo de reconstruir el
saber pedaggico elaborado.
Conclusiones
Se considera que las prcticas de lectura y de escritura durante la formacin universitaria constituyen
tareas sustanciales para abordar las nuevas dinmicas sociales y los variados flujos tecnolgicos, estableciendo diferencias entre informacin, saber y conocimiento. Por ello, las autoras consideran que, ante
el exceso y la rapidez de informacin que acontece en la sociedad actual, se requiere que los estudiantes
lean y escriban los significados de toda esa informacin para avanzar hacia la sociedad del conocimiento. Se tratara, pues, de formar docentes autnomos, con competencia para entender la complejidad de
las situaciones y el incremento exponencial de la informacin, as como para adaptarse creativamente a
la velocidad del cambio y a la incertidumbre que lo acompaa.
Notas
1
Miembros del grupo de investigacin Fracaso Escolar y Competencias Comunicativas registro 940816 (UCM)
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Bibliografa
de lectura y escritura que realizan para aprender. Revista de Educacin, 347, 255-274.
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Resumen
Esta investigacin tuvo como objetivo conocer cmo operan los equipos de trabajo en el bachillerato en dos campos disciplinarios: Ciencias Sociales y Qumica. El estudio se centr en
identificar los elementos particulares que constituyen la prctica especfica del trabajo en equipo
en este nivel. En el trabajo de campo se registr qu tipo de textos y artefactos utilizan y cmo
trabajan en estas dos reas de conocimiento. Los resultados mostraron que cada cultura escolar
ofrece distintos tipos de participacin, y que sta responde a la naturaleza de la prctica. As,
la prctica de trabajo en equipo en la asignatura de Qumica I en el laboratorio se asemeja a la
prctica disciplinar: se manipulan artefactos (instructivos, sustancias y material de laboratorio),
se asumen identidades y se producen gneros textuales acordes con las prcticas de la disciplina. En Ciencias Sociales, en cambio, el trabajo en equipo parece regirse por prcticas escolares
que distan mucho de las formas de acceder y producir conocimiento en la disciplina. Finalmente,
discutimos las implicaciones de estos hallazgos y ofrecemos pistas para mejorar el manejo de los
textos en estos dos campos disciplinares.
Introduccin
El aprendizaje significativo y la colaboracin entre pares se explicitan como objetivos formativos en los
documentos rectores del nivel medio superior, en el cual, con la implementacin de la Reforma Integral
de la Educacin Media Superior (RIEMS), se busca fomentar prcticas que privilegien la adquisicin de
conocimiento situado, as como la colaboracin entre los estudiantes para resolver un problema, contestar cuestionarios, elaborar exposiciones, entre otras actividades. Estas reformas educativas son parte
de una tendencia ms amplia de innovaciones internacionales, mediante las cuales se est llevando a
cabo un cambio de la instruccin centrada en el maestro a un currculo centrado en el estudiante (Lpez Bonilla, 2010). Glinz (2005) propone que para los estudiantes es importante el aprendizaje con un
enfoque constructivista, ya que fomenta el desarrollo de sus habilidades cognitivas, aprender a aprender
y a trabajar en equipo, lo cual permite la construccin de conocimientos ms prximos a su contexto.
Precisamente el trabajo en equipo es una de las competencias bsicas que promueve la RIEMS,
en donde se dice que un estudiante debe adquirir la capacidad de: Trabajar en forma colaborativa []
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261
EJE TEMTICO II
de manera efectiva en equipos diversos [para] solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de accin con pasos especficos (SEP, 2008). En este trabajo documentamos
y analizamos cmo trabajan en equipo los estudiantes de bachillerato, con especial atencin a las actividades que realizan, y los textos que leen y escriben en la realizacin de su prctica.
Marco conceptual
Este trabajo se enmarca en los estudios de la teora de la prctica para pensar en los elementos que las
constituyen: actividad, mente, cuerpo, objetos (artefactos, incluyendo los textuales) y el conocimiento. Una prctica contiene formas especficas de conocimiento: en una prctica el conocimiento es la
manera particular de entender el mundo, incluye la comprensin de los objetos, ligada en gran parte al
portador de las prcticas y a su propia historia (trayectoria) (Reckwitz, 2002).
La teora de la prctica se orienta a explicar la accin, se ponen de relieve la importancia de las
estructuras simblicas compartidas o colectivas de los conocimientos para comprender tanto la accin
como el orden social. En este sentido las prcticas estn siempre construyndose, son los individuos
los que las modifican, los que hacen que su prctica sea particular. Al interactuar en el ejercicio de la
prctica los sujetos aprenden las reglas de su prctica, si quieren ser parte de ella.
Las prcticas se construyen al interior de una estructura o campo (Bourdieu, 2000), donde se
crea un habitus especfico (Bourdieu, 2000 y 2007), un repertorio compartido (Wenger, 2001), rutinas que
caracterizan a la prctica, el uso particular de los artefactos, y a los individuos como agentes (Bourdieu,
2000 y 2007; Holland et al. 2001; Holland & Leander, 2004 y Wenger, 2001).
Cada prctica determina su lenguaje, o el uso de ste; los artefactos (objetos, documentos), los
smbolos, los juegos, roles, etctera. En este sentido, la lengua existe a partir de su uso rutinizado. En
las prcticas discursivas, los participantes le atribuyen ciertos significados a los objetos (que se tornan
signos) para [] llevar a cabo algo (Reckwitz, 2002). La prctica, al ser social, implica la participacin de
los individuos que forman parte de ella y promueven necesariamente la negociacin. sta ltima se gesta
cuando los partcipes de dicha prctica aceptan las reglas o cambios que puedan gestarse en la actividad.
En suma: las prcticas son colectivas, se forman de las relaciones que se gestan entre los participantes al interior de cada prctica. Desde esta perspectiva podemos analizar al trabajo en equipo en
cada disciplina como una prctica que produce sus propias reglas, artefactos, textos, formas de negociacin, competencia, poder y la formacin de distintas identidades dependiendo de los distintos campos.
Mtodo
El estudio se realiz en un Colegio de Bachilleres de Baja California (COBACH). Se observaron dos
equipos en las asignaturas de Introduccin a las Ciencias Sociales y dos en Qumica I, correspondientes
al primer semestre de bachillerato. Participaron estudiantes cuyas edades oscilaban entre los 14 y 17
aos, con cinco integrantes por equipo. Para cada equipo se realizaron dos observaciones, una dentro
y otra fuera del aula. En este trabajo reportamos los resultados de un equipo de Ciencias Sociales y uno
de Qumica.
Se utiliz la etnografa enfocada para la realizacin del trabajo de campo. Se recogi informacin
con el uso de diario de campo, grabaciones, videograbaciones y entrevistas, as como los textos utilizados y producidos en cada actividad. Con los datos obtenidos en las notas de campo y los registros
escritos de las grabaciones se realizaron descripciones y narraciones de las actividades de cada uno de
los equipos. Se detall la participacin de los jvenes al interior de sus equipos y la secuencia de la realizacin de sus prcticas particulares. Estos registros permitieron obtener informacin sobre las formas de
participacin, los textos y artefactos que utilizaron, los productos que generaron y, en general, las rutinas
establecidas al interior de cada cultura escolar.
262
Resultados
El trabajo en equipo en Ciencias Sociales
La actividad para las dos sesiones observadas se denomin Principales tericos de la Sociologa: Marx
y Durkheim. En la sesin 1, en el aula, los estudiantes tuvieron que explicar algunas categoras de anlisis de la teora marxista: trabajo, clases sociales, modos de produccin y lucha de clases, y presentar
datos biogrficos de cada autor. Para ambas sesiones los estudiantes llevaron varios materiales que la
maestra les haba solicitado previamente: hojas blancas, revistas, tijeras, colores, pegamento y copias
de libros con datos sobre las teoras de Marx. El libro de consulta fue: Introduccin a las Ciencias Sociales, de Chvez y Pia (2008). Como parte de la tarea, los estudiantes haban ledo las copias de los
textos seleccionados por la maestra para esta actividad, y ya haban subrayado las categoras solicitadas y algunos datos biogrficos de los autores. Las instrucciones de la maestra, escritas en el pizarrn,
fueron las siguientes:
1. Formen equipos por afinidad, la condicin es que no exceda de seis integrantes.
2.- Pongan en sus mesas sus copias, peridicos, revistas, tijeras, pegamento y colores que les encargu ayer.
3.- Deben elegir un lder que sea el responsable de organizar el trabajo y de evaluar el mismo con la gua
de observacin.
4.- Elaborarn dos tablas de contenidos en hojas tamao oficio.
5.- Primero trabajarn con Karl Marx.
6.- Trabajaran con categoras: trabajo, clases sociales, modo de produccin, lucha de clases.
7.- Debern ilustrarlas con dibujos o imgenes
El equipo observado, compuesto de cinco hombres, procedi a realizar la actividad repartiendo
el material de manera equitativa; cada quien eligi una categora y otra persona busc los datos del
autor. Paralelamente buscaron imgenes para ilustrar los conceptos y pusieron marcos de colores a las
hojas en las que trabajaran. Durante los 45 minutos que dur la actividad casi no hablaron. El mismo procedimiento se observ durante la sesin fuera del aula, que se realiz en la cafetera del plantel. Los chicos
tomaron sus copias, releyeron lo que ya tenan subrayado y elaboraron las definiciones por separado.
Se pudo apreciar que este equipo no se preocup por imponer algn criterio o direccin del
trabajo, ya que en ningn momento hubo discusin sobre la tarea que realizaron. Nadie lo revis, no se
leyeron entre ellos, trabajaron por separado y en silencio y al final juntaron las hojas, guardaron sus materiales y se retiraron. En entrevista dijeron que consideraban las discusiones una prdida de tiempo, que
si en los equipos se discute es porque alguien quiere mandar y siente que sabe ms, ellos no crean que
alguno de sus miembros supiera ms que el otro. Se pudo observar claramente que este equipo ya haba
rutinizado la forma de trabajar juntos, debido a que les haba funcionado, como declararon en las entrevistas.
El trabajo resultante fueron cinco hojas, una por cada categora y una para los datos del autor.
Cada hoja tena un marco de color, y dentro del marco apareca como ttulo Categoras de anlisis de
Carlos Marx, y una categora con su definicin e imgenes ilustrativas. Ofrecemos dos ejemplos como
muestra de la actividad de este equipo.
Para el concepto de clases sociales, el estudiante encargado de esta categora escribi lo siguiente (el texto se reproduce tal como lo entregaron a la maestra): Clase sociales: Fundacin de la
propiedades de los medios de produccin libicacion social. Abajo, en dos columnas, escribi en la columna izquierda Burgueses rico o dueos, seguido de una foto donde aparecen dos hombres con traje
y corbata participando en una mesa del Sexto simposio internacional de historia militar, como se lee
en el cartel que aparece en la pared detrs de la mesa. En la columna de la derecha dice: Proletariados,
y abajo: trabajadores, empleado obreros, seguido de una foto de un piloto en traje militar con el pie de
foto Sbtte. F.A.P.A. y el nombre del piloto.
Para el concepto de trabajo, otro estudiante escribi: actividad fundamental del ser humano
que permiten el desarrollo de potencialidad. Modo de produccin la forma como trabaja y se organiza el
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EJE TEMTICO II
hombre, y complet su explicacin con una foto de un mercado donde se observan personas vendiendo sus productos sobre mantas en el suelo.
El trabajo sobre Durkheim presenta caractersticas similares, con la diferencia de no incluir ilustraciones. Esta forma de proceder obedece a prcticas (formas de hacer, pensar y utilizar el lenguaje)
que los estudiantes han aprendido a lo largo de su trayectoria escolar, y que, en este caso, se refuerzan
en el bachillerato. La bsqueda de definiciones, algo que abunda en los libros de texto, ofrece una mirada superficial sobre los temas que se abordan, y es una prctica que ya haban rutinizado como parte
de una forma de acceder a los textos y al conocimiento. Realizar esta actividad en equipo les permiti
dos cosas: dividirse el trabajo sin la necesidad de leer todo el texto, y cortar y pegar partes del texto
sin pensar en su sentido y sin preocuparse por entenderlo, a tal grado que al escribir sus propios textos,
los errores de concordancia, de lxico y de interpretacin no parecen tener importancia alguna; mucho
menos entender el significado de los conceptos trabajados, como se muestra en los ejemplos anteriores.
Resalta tambin la ausencia de comentarios, cuestionamientos y, en general, la discusin sobre lo que
se lee y escribe. En cambio, todos se preocupan por aspectos superficiales como ponerle un marco de
color a cada hoja.
Trabajo en equipo en Qumica: el laboratorio
La prctica en el laboratorio consisti en probar la conductividad de varias sustancias, haciendo uso de
un conductmetro. El equipo observado estaba compuesto por 4 mujeres y un hombre. La maestra pidi
a todos que leyeran las instrucciones que estaban escritas en el pizarrn, que eran las siguientes:
1. Se colocan por equipos en las mesas que les corresponden.
2. Sobre la mesa est la prctica nmero 6 y los materiales que van a utilizar.
3.- Lean bien el procedimiento antes de iniciar la prctica.
4.- Tienen 50 minutos para realizar la prctica, lavar los materiales y entregarlos al laboratorista.
5.- Tienen que traer la prctica para que registre quines terminaron y se la lleven para que elaboren
hiptesis, anlisis y conclusiones.
Se les indic que los pasos a seguir se encontraban ms detallados en su hoja de prctica, les
pidi que pensaran antes de actuar y fueran cuidadosos con el material, ya que ste es delicado, sobre
todo con el conductmetro; les record que no olvidaran que este aparato conduca electricidad, as que
deban desconectarlo cada vez que limpiaran las puntas o les poda dar una descarga elctrica. Despus
les dijo que se apresuraran a trabajar.
Los artefactos que se utilizaron fueron: batas de laboratorio, vasos de precipitado, conductmetro, tabla de metales, vaselina, agua, sal, formato de prctica, lpices y cuaderno de notas. Se pudo
observar que los estudiantes, con sus batas de laboratorio, ya saban lo que deban hacer en este espacio, conocan las reglas y siguieron las instrucciones, que fueron muy puntuales, pero sin indicaciones
de cmo organizarse, ni de cmo llenar los formatos.
La maestra les indic que dos personas deban recoger el material con el laboratorista, mientras
tanto en la mesa de trabajo otra estudiante tom el formato de la actividad que la profesora haba colocado previamente y ley en voz alta el procedimiento que ah se describa, mientras los otros integrantes
escuchaban atentos. Dos estudiantes regresaron con el material y comenzaron a manipularlo, y una
tercera estudiante se les uni. Las tres tomaron los materiales (vasos de precipitado con diversas sustancias), el conductmetro y siguieron las instrucciones que su compaera lea; mientras el otro miembro
del equipo tomaba notas de trabajo en su cuaderno.
El formato de la prctica, dos hojas escritas en computadora, inclua lo siguiente: el ttulo de la
prctica (propiedades de las sustancias de acuerdo al tipo de enlace que presentan), un espacio para
el nombre de cada uno de los integrantes del equipo, la lista de materiales y el procedimiento a realizar
detallando paso por paso. Al final del procedimiento se lea: Analiza y concluye. Observa y deduce.
264
Compara la conductividad elctrica de las sustancias de los cuatro vasos, seguido de una tabla para
indicar si las sustancias conducen electricidad o no. Despus, un espacio para la hiptesis con la siguiente indicacin: Escribe una hiptesis que relacione la variacin de la conductividad elctrica de las
sustancias con el tipo de enlace que presentan, y un cuadro con los valores que deban considerar para
identificar el tipo de enlace de cada sustancia, ms espacio para la hiptesis. En la hoja dos se lea Solubilidad del agua. Analiza y concluye. Observa y deduce. Al mezclar las sustancias [] con el agua se
disolvieron?. De nuevo, espacio para la Hiptesis (en negritas) con la siguiente indicacin: Escribe
una hiptesis que relacione la solubilidad en agua de las sustancias con el tipo de enlace que presentan,
indicaciones sobre el procedimiento y espacio para las notas.
Cada estudiante particip segn las tareas que requeran hacer para realizar el experimento con
xito en el tiempo que tenan asignado. Hubo interaccin constante entre todos al seguir los pasos del
procedimiento, mientras que un estudiante anotaba todo lo que iban observando con dibujos y diagramas. Fue ese mismo estudiante quien se ofreci a redactar la hiptesis, que en la sesin dos, fuera del
laboratorio, ley a sus compaeras.
En esa sesin (en la cafetera) iniciaron su trabajo tomando su formato y revisaron sus notas en
sus cuadernos para escribir la hiptesis. Esta actividad tuvo una duracin de 20 minutos. El estudiante
que se ofreci a redactar la hiptesis ley lo siguiente:
Hiptesis es la posible respuesta o explicacin de algo, entonces toda la prctica consisti en conocer las
propiedades de las sustancias, o sea cmo reaccionan de acuerdo a su capacidad de conductividad, lo
que nos explica los tipos de enlaces que existen, como son: el inico y el covalente, el inico significa que
es ms fuerte, ya que se mira ms conductibilidad en la mescla de sal con agua, que con otras sustancias,
porque como ya vimos, en el caso de los vasos donde estaba el agua, la vaselina y la azcar no se prendi
el foco del conductmetro, as que por lo mismo no son buenos conductores.
El resto del equipo reaccion al texto con comentarios como los siguientes:
est bien, pero para completar, qu tal si ah donde pusiste lo de la sal ponemos que su
diferencia de electronegatividades es mayor a 2, por eso es inico, y la diferencia de los otros es
menor, por eso son covalentes?
Slo te falta poner que los metales conducen ms y que el plstico y la madera no conducen
nada.
El estudiante incorpor los comentarios de sus compaeras y les dio a leer la versin final para
su aprobacin. sta se complement con el texto siguiente:
Y que la diferencia de sus electronegatividades es menor. Por eso son enlaces covalentes. Tambin miramos que nos pudimos dar cuenta que los que mas conducen son los metales y que el plstico y la madera
no conducen nada, por lo tanto los metales son los mejores conductores y con los metales prendia mas el
foco y que el metal mas bueno para conducir es el cobre, es el que mas conduce energa.
Discusin
Las actividades de trabajo en equipo observadas en dos reas disciplinares reflejan lo siguiente: en
Ciencias Sociales: el acceso al conocimiento es superficial, fragmentado y sin un objetivo claro. Buscar
definiciones de un autor del que poco o nada saben, con conceptos que les resultan ajenos al grado
de no entenderlos en su expresin ms simple (por ejemplo, el uso del plural en proletariados), y la
preocupacin por aspectos cosmticos como el marco de colores en detrimento de una redaccin
clara, ofrece pistas sobre lo que los estudiantes consideran importante al realizar una actividad como
sta: cumplir con la actividad en el menor tiempo posible, la colaboracin entendida como la divisin del
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EJE TEMTICO II
trabajo de forma mecnica, sin preocuparse por la relacin de las partes con el todo y, sobre todo, la
lectura entendida como la bsqueda de informacin fragmentada, y la escritura como el ensamblado de
palabras inconexas, carentes de sentido.
En qumica, en cambio, los estudiantes asumieron una identidad diferente, como ya ha sido
documentado en mltiples estudios sobre la produccin del conocimiento cientfico en el laboratorio.
Es evidente que la naturaleza de la prctica y de la cultura escolar del laboratorio as lo exige. Los estudiantes colaboraron en la realizacin de la prctica, utilizaron artefactos propios de la actividad, siguieron
instrucciones detalladas y consistentes con el mtodo cientfico (observa, analiza, deduce, concluye), y
produjeron un texto en coautora que dio cuenta del manejo del lenguaje especializado de la disciplina y
de los procesos discursivos que, aunque incipientes, les confieren una identidad (momentnea) acadmica: observan, describen, establecen relaciones, formulan una hiptesis y concluyen.
Estos resultados ofrecen pistas sobre el tipo de actividades que permiten a los estudiantes acceder al conocimiento disciplinar. Si bien en ambos casos las maestras siguieron un procedimiento similar
(con instrucciones precisas, textos y artefactos), resulta evidente que la naturaleza de cada actividad,
as como la pertinencia de las instrucciones y de los artefactos son cualitativamente diferentes. Las instrucciones en Ciencias Sociales no establecen un propsito acadmico ni mucho menos de acceso al
conocimiento disciplinar (la actitud del acadmico de ciencias sociales como un detective que busca
pistas para construir su propia postura sobre un fenmeno a partir de mltiples fuentes que compara y
contrasta est totalmente ausente). Las actividades del laboratorio, en cambio, son sin duda un ejercicio
enriquecedor que puede adaptarse a contextos distintos.
266
Bibliografa
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Resumen
El presente trabajo bosqueja un estudio cualitativo de corte interpretativo que presenta los hallazgos que hasta el momento se han realizado en torno al estudio del marco terico y el diseo
metodolgico, que permitir el anlisis y comprensin de los movimientos argumentativos que
construyen los alumnos del Programa de Maestra en Pedagoga en la UNAM, particularmente en
el Seminario de investigacin Etnogrfica que se imparte en la Facultad de Filosofa y Letras. Las
conversaciones que se presentan en el contexto donde se har la investigacin dan cuenta del
proceso formativo de los actores, el cual requiere el uso de la argumentacin oral para formular
razones que sustenten una afirmacin u opinin como parte de una prctica discursiva dialogada
basada en la lectura y revisin de los textos que fungen como elemento formativo al interior del
trabajo de un seminario especializado. Dicho uso influye los espacios acadmicos que dan proyeccin al Posgrado en Pedagoga en la difusin y construccin del conocimiento, con sustentos
claros, coherentes y precisos que involucran una funcin psicolgica, discursiva y epistmica
que convergen en el proceso de construccin del conocimiento al formular el discurso persuasivo. De esta forma, el identificar, comprender y analizar los movimientos argumentativos como
parte esencial en dicha construccin en un contexto particular (Gille, 2001; Kronmller y Cornejo,
2007; Martnez, 2001, Campos, 2008) permite la reflexin sobre el proceso mismo, invitando al
estudiante a resignificar la prctica de su discurso dentro del campo de la Pedagoga.
Introduccin
El estudio de las teoras de la argumentacin, se puede rastrear desde la poca de la Antigua Grecia.
Dichos estudios se han diversificado desde ese tiempo hasta la actualidad, en distintas disciplinas como
lo son, los estudios literarios, la filosofa, la jurisprudencia, la lgica y la lingstica. En esta ltima, las
contribuciones versan sobre las diferentes formas que se puede persuadir o convencer, donde el contexto de la poca determina la prctica discursiva, siendo muy diferente el uso del argumento oral, en
comparacin al nuestro (Gille, 2001).
Al recuperar los antecedentes clsicos de la argumentacin oral, destaca la retrica, ya que
en la sociedad griega antigua su uso era recurrente por la cultura oral que caracterizaba a la misma.
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EJE TEMTICO II
Las decisiones eran tomadas mediante la interaccin verbal como parte del contexto histrico poltico,
caracterizado por la intervencin de varias personas, convencindose unas a otras para efectuar una
decisin. Por este motivo, surge la persuasin, con una serie de tcnicas, mismas que son recuperadas
por Platn y Aristteles. Existen otros estudios desde una perspectiva no lingstica como el presentado
por el filsofo britnico Stephen Toulmin (1958), que se orienta a los contextos cotidianos utilizando el
razonamiento prctico, como parte de un lenguaje natural, rompiendo con los estudios que solamente
consideraban los espacios formales y cientficos. Su modelo se basa en la descripcin de la estructura
del un dilogo, que incluye seis tipos o pasos a saber: el dato, la garanta, el apoyo o respaldo, el calificativo, la reserva y la conclusin. La construccin interna de la argumentacin es lo que brinda al modelo
de Toulmin (1958) su aplicabilidad a cualquier tipo de razonamiento argumentativo, en una conversacin
espontnea y dinmica basada en el conocimiento previo que se adquiere con la lectura. Actualmente,
existen trabajos que abordan el estudio de las prcticas discursivas desde un contexto social (Candela,
1999; Tannen, 1996; Snchez de Ramrez y lvarez, 2001; Yumar, 1999), otros ms especficos, recuperan la importancia que tiene la argumentacin desde la perspectiva sociolingstica (Hudson, 1981;
Labov,1983; Moreno, 1998; Saville- Troike, 2005) esto es, considerando dichas prcticas desde un
contexto social, compartiendo elementos del habla como parte de la interrelacin y el intercambio de
significados en grupos particulares.
Otros trabajos recuperan los elementos de composicin que permiten estudiar el texto oral desde la perspectiva del anlisis del discurso (Scardamalia & Bereiter, 1996; Calsamiglia, 2007; Maingueneau, 2003; Renkema, 1999; van Dijk, 1980, 1991), siempre recuperando su vinculacin con el campo
de la lingstica. Tambin conviene mencionar que, hasta el momento, son escasos los trabajos que
se realizan en el mbito universitario como parte de los estudios de Posgrado. Encontramos el trabajo
de Prez y Barrios (2004) con respecto a las prcticas argumentativas dentro del espacio virtual a nivel
superior, en la Universidad Pontifica Javeriana de Bogot y las aportaciones de Villa y Poblete (2004) con
respecto al desarrollo de las habilidades argumentativas del claustro de profesores en la Universidad de
Granada, Espaa.
Con respecto a los trabajos relacionados en el campo de la Pedagoga, tenemos el anlisis proposicional del Dr. Miguel ngel Campos, profesor investigador del IISUE (2009), mismo que se recupera
para el presente trabajo, as como la propuesta de Gille (2001) sobre el anlisis de los movimientos
argumentativos en la prctica discursiva de los maestrantes inscritos en el Programa de la Maestra en
Pedagoga. Con base al estado del conocimiento anteriormente presentado a grandes rasgos, procedo
a presentar el planteamiento del problema que sustenta a la presente investigacin.
Planteamiento del problema
El anlisis y reflexin en torno al uso de las habilidades argumentativas adquiridas por medio de la lectura (Campos & Gaspar, 2008, 2009) permiten dar cuenta del proceso de formacin (Ferry, 1990) que
se adquiere al interior del Programa, donde se presenta un estrecho vnculo entre el proceso cognitivo
(Neisser, 1981, 1989) al hacer uso de las habilidades de pensamiento analticas y crticas involucrando
la autorregulacin del individuo en el uso de los movimientos argumentativos (Gille, 2001) que permiten
la formulacin y su argumentacin oral (Toulmin, 1958). En este sentido, se presentan problemas de
construccin en el discurso argumentativo oral dentro del contexto acadmico del Programa de Posgrado en Pedagoga en la UNAM. Al hacer uso de las habilidades de pensamiento analticas y crticas,
se involucra la autorregulacin del individuo en el uso de los movimientos argumentativos (Gille, 2001)
que permiten la formulacin de su argumentacin oral (Toulmin, 1958). En este sentido, como parte del
problema emprico se han identificado problemas de organizacin conceptual y uso de las habilidades
de pensamiento lgico en la construccin de los movimientos argumentativos que dan cuenta del proceso formativo de los estudiantes del Posgrado en Pedagoga en cuanto a sus prcticas discursivas
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Rodrguez Cabaas
acadmicas dialogadas. stas ltimas permiten la difusin del conocimiento generado, particularmente
al interior de los Seminarios de Investigacin, as como otros espacios acadmicos del Posgrado, como
son las revisiones de Comit tutor, Coloquios, conferencias, presentaciones de libros, mesas redondas,
debates, Congresos, y Simposium, entre otros eventos que dan proyeccin a los aportes generados por
medio del trabajo acadmico y la investigacin que distinguen a este Programa, as como el campo de
la Pedagoga dentro de la Sociedad de Conocimiento actual, lo que nos lleva a formular los siguientes
cuestionamientos y objetivos de investigacin:
Preguntas de investigacin
Cules son los movimientos argumentativos que prevalecen en las conversaciones que construyen cada uno de los estudiantes de un seminario especializado del Posgrado en Pedagoga
como parte de su proceso de formacin adquirido por medio de la lectura?
Cmo se vinculan los movimientos argumentativos con el proceso de formacin de los estudiantes en el contexto acadmico del Seminario Especializado de Etnografa del Programa de
Posgrado en Pedagoga?
Qu implica argumentar en el Posgrado en Pedagoga?
Cmo articulan los movimientos argumentativos con las habilidades de pensamiento analtico
y crtico adquiridas con la lectura en la construccin de su discurso dentro del seminario?
Qu determina la eleccin de los argumentos que sustentan el intercambio dialogal en el contexto acadmico como del seminario de investigacin?
Categoras tericas
Movimientos argumentativos
Conversacin
Intercambio dialogal
Proceso de formacin
Contexto acadmico
Objetivos de investigacin
Analizar el proceso de construccin de los movimientos argumentativos empleados por los
estudiantes a partir de las prcticas discursivas acadmicas de formacin en el contexto del
Posgrado en Pedagoga.
Distinguir los diferentes mtodos y estrategias que utilizan los estudiantes para la construccin
de sus argumentos y contraargumentos en el trabajo acadmico de un Seminario Especializado.
Identificar los diferentes tipos de movimientos argumentativos que construyen los estudiantes
en las actividades acadmicas del Programa, con respecto al uso de su red conceptual en cada
instancia de contexto particular adquirida por medio de la lectura.
Perspectiva terico conceptual
Se considera como argumento central que las funciones psicolgica, discursiva y epistmica convergen
en la organizacin de los movimientos que conforman a la argumentacin oral, como elementos privilegiados de mediacin en el proceso de construccin del conocimiento dentro del contexto del Posgrado
en Pedagoga (Gille, 2001; Kronmller y Cornejo, 2007; Martnez, 2001). Desde esta perspectiva se recupera el concepto de argumentacin desde la vertiente dinmica que propone Johan Gille, como parte
de un discurso dialogado e interactivo cuando define:
La argumentacin en la conversacin es un proceso dinmico e interactivo mediante el cual son negociadas las opiniones expresas e inferidas. Este proceso consta de movimientos argumentativos, realizados
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EJE TEMTICO II
As, el papel mediador de la argumentacin desde la perspectiva psicolgica segn Kronmller
y Cornejo (2007), recupera cmo el individuo hace uso de sus habilidades de pensamiento analtico y
crtico, mismas que posibilitan al individuo reflexionar sobre la forma en la cual organiza su pensamiento,
estableciendo una serie de relaciones lgicas entre las ideas que dan forma a su discurso, adecundolo
a un contexto particular, idea que comparte Martnez (2001) cuando presenta que a partir de ste, la
prctica discursiva del lenguaje en forma dialgica adquiere un carcter enunciativo, conformando as
las fuerzas de cohesin que permiten la interaccin entre los actores participantes del proceso: el enunciador, el enunciado y el enunciatario.
Con este escenario, la lectura de la realidad se interpreta a travs del uso del lenguaje, donde
por medio de las interacciones dentro de un espacio social se crean los espacios de debate y discusin,
recurriendo a las habilidades de pensamiento analtico y crtico fundamentando o refutando las proposiciones expuestas que conllevan al uso de la cognicin, recuperando el referente conceptual localizado
en la memoria a largo y corto plazo, comparando el discurso expuesto que trasciende mostrando la
construccin de una nueva idea a exponer y que, a su vez, genera la toma de postura y su defensa.
La formulacin de un argumento y su reformulacin vendra a presentarse en dos planos: uno
intrnseco que involucra a los procesos cognitivos y la recuperacin de los conocimientos adquiridos
como parte de una formacin previa y un plano extrnseco o social (Martnez, 2001), en el cual el individuo interacta con otros por medio del discurso, contribuyendo as al intercambio cultural y a un proceso
formativo al generar la construccin de nuevos conocimientos. Al respecto, Johan Gille menciona que
estas opiniones sobre las cuales los actores elaboran su discurso oral, son de diversos tipos, ya que
sus conversaciones pueden recuperar comentarios sobre estados factuales, ideas, definiciones, costumbres, actitudes y sucesos histricos, para nombrar algunos.(Gille, 2001).
En este sentido dinmico y dialogal (Gille, 2001; Martnez, 2001), la argumentacin conlleva a
una dimensin epistmica (Kronmller y Cornejo, 2007) al involucrar y generar un proceso de formacin
acadmica de los actores por medio de la construccin del conocimiento, que a su vez permite la difusin e intercambio de los mismos en otros espacios acadmicos. Para este fin, Gille (2001) presenta tres
puntos de importancia a cumplir con respecto a la enunciacin de un argumento funcional en un sentido
lgico y estructural:
a) Al formularlo consigue el acto de obtener la atencin del otro.
b) Posteriormente, logra que el otro comparta la visin de uno mismo. Si se entra en desacuerdo,
se hace necesario hacer la exposicin de los argumentos que den sustento a la idea.
c) Finalmente, logra que el otro realice determinados actos o que exprese determinadas ideas.
De esta forma, al identificar y analizar los movimientos argumentativos, como una parte esencial
en la construccin del conocimiento en un contexto particular (Gille, 2001; Kronmller & Cornejo, 2007;
Martnez, 2001) permite la reflexin del proceso mismo, invitando al estudiante a resignificar la prctica
de su discurso dentro del campo de la Pedagoga.
Diseo metodolgico
La presente investigacin cualitativa se aborda a partir del paradigma interpretativo (Erickson, 1989),
recuperando elementos de la etnografa (Geertz, 2005; Woods, 1998) en el mbito sociolingstico de
la comunicacin (Hymes, 1972; Moreno, 1998; Scardamalia y Bereiter, 2006; Saville- Troike, 2005). Se
recupera el supuesto de Hymes (1972) con referencia a que a cada comunidad de habla le corresponden estrategias comunicativas propias. Este autor, como etngrafo de la comunicacin, distingue a la
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Rodrguez Cabaas
capacidad lingstica de los seres humanos como una competencia comunicativa formada por el conocimiento de un conjunto de reglas o normas relativas al uso lingstico. As, el compartimiento integral o
parcial de estas reglas por parte de un grupo de hablantes, los consolida como una comunidad de habla.
En este sentido, se tendr como componente metodolgico el anlisis de las interacciones argumentativas registradas por medio de grabaciones, mismas que sern transcritas para ser categorizadas
y sistematizadas (Taylor, 1987; Goetz, 1988) con el fin de enfocar un problema, abordarlo, analizarlo,
comprenderlo y darle respuesta. Como plantea Erickson (1989), se pretende investigar qu condiciones
de significacin se crean colectivamente para facilitar el aprendizaje y, en consecuencia, la produccin
de conocimiento que se da en este intercambio discursivo por medio de los movimientos argumentativos
de sus actores.
Avances de investigacin
As, al comprender y analizar el proceso mediante el cual los maestrantes van construyendo sus secuencias argumentativas dialogadas cara a cara, como parte de un proceso interactivo y dinmico, caracterizado por la negociacin de los sentidos y las visiones (Gille, 2001), las condiciones y elementos de
significacin que surgen en la interaccin del contexto institucional, al involucrar el proceso de formacin
como parte de la construccin de conocimiento as como el intercambio de subjetividades al respecto
(Candela, 1999).
Se recupera como mtodo, la particularidad de los actores, el anlisis de las prcticas discursivas dialogadas permite la reunin de un corpus de anlisis a sistematizar (Geertz, 2005) conformado por
el referente emprico: la transcripcin de 16 horas de sesiones de grabacin de las actividades acadmicas de un seminario.
A su vez, se enriquecer dicho referente, por medio de las entrevistas a realizar con los informantes clave mediante un guin semiestructurado (Taylor, 1987; Woods, 1998) y la observacin participante
de dichas sesiones, plasmadas en el diario de campo, lo anterior con el fin de recuperar la particularidad
y voz de los actores y realizar el trabajo artesanal correspondiente al diseo de las categoras de anlisis
(Bertely, 2004) que servirn como eje rector al presente. El diseo de los instrumentos del guin de entrevista, diario de campo y diseo de cuestionarios recuperan los fundamentos terico metodolgicos de
van Djik (1980, 1991), Cassany (1995), Gille (2001) y Campos (2008, 2009), dando as el carcter artesanal del presente trabajo que se encuentra en fase de construccin, trabajo artesanal que actualmente
se est sistematizando para hacer la interpretacin y el anlisis correspondiente.
Notas
1Facultad
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EJE TEMTICO II
Bibliografa
Mxico: Paids.
Calsamiglia, H. (2007). Las cosas del decir: Manual de anlisis del discurso. Barcelona: Ariel.
Campos, M. & Gaspar, S. (2009). Discurso y construccin de conocimiento, en Campos, M.
Mxico: Paids.
Madrid: Paids.
Mxico: Limusa-Noriega.
J. C. Senz.
274
Rodrguez Cabaas
Neisser, U. (1989). From direct perception to conceptual structure. En Neisser, U. Concepts and
Prometeo Libros.
Scardamalia, M. & Bereiter, C. (2006). Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology.
En Sawyer, K. (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences (pp. 97- 118).
Barcelona/Mxico: Paids.
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E J E T E M T I C O III
Desde los recursos tecnolgicos,
materiales y discursivos.
Recursos digitales, acervos, soportes
de lectura y gneros discursivos
Resumen
Desde la perspectiva de la literacidad acadmica, se requiere desarrollar en los alumnos que
participan en las distintas comunidades acadmico-discursivas, competencias de escritura que
les permitan aprender a usar los tipos de textos que dichas comunidades legitiman como vlidos para generar y divulgar el conocimiento. No obstante, tambin se requiere que los alumnos
cuenten con oportunidades valiosas para usar la escritura como actividad epistmica que les
permita reflexionar y profundizar sobre el conocimiento adquirido. La presente investigacin desarrolla una propuesta infusionada en las clases regulares en esta direccin, proponiendo contextos colaborativos de trabajo apoyados por el empleo de foros asincrnicos en situaciones de
semi-presencialidad y por la supervisin del profesor.
Introduccin
En los ltimos aos, varios autores apoyados en la perspectiva de los nuevos estudios sobre literacidad
(Street, 2008) han desarrollado toda una lnea de investigacin sobre lectura y escritura universitarias,
a la que se le ha denominado literacidad o alfabetizacin acadmica. Por literacidad acadmica debe
entenderse el conjunto de prcticas letradas que ocurren y tienen sentido dentro de una comunidad acadmica, discursiva y disciplinar. Puede decirse, por tanto, que cada carrera universitaria, como comunidad de discurso, propone a sus participantes un aprendizaje y un manejo apropiado de una literacidad
particular, en tanto que cada una de ellas tiene sus propias prcticas letradas dirigidas a la generacin,
transmisin y produccin del conocimiento acadmico-profesional (Carlino, 2005). As, escribir textos
acadmicos requiere que los alumnos aprendan cmo construirlos, que desarrollen los valores que la
comunidad les otorga en la creacin y divulgacin de conocimientos y, por ltimo, que aprendan a usar
las convenciones y estilos propios que les caracterizan (Castell, 2009).
Para responder a esta problemtica, en numerosas universidades estadounidenses, canadienses y australianas se sita a la literacidad acadmica como parte fundamental de la formacin que reciben los estudiantes (a travs de propuestas curriculares amplias, tales como la escritura a travs del
currculo, EAC o la escritura en las disciplinas, EED), ya que se considera que ensear la lectura y la
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escritura acadmica no es algo propedutico o remedial sino parte consustancial a la formacin acadmica que debe darse en la educacin superior (Carlino, 2007). De manera particular, la propuesta de
la EAC intenta esencialmente promover la escritura como una herramienta poderosa para pensar con
mayor profundidad los contenidos curriculares (promover una escritura epistmica o bien escribir para
aprender). Mientras que el planteamiento de la EED pretende enfatizar la enseanza de los discursos
y los portadores de textos especficos que se utilizan como herramientas culturales en las comunidades
discursivas disciplinares. Tambin en otros pases europeos se han desarrollado distintas iniciativas e
instancias (centros de escritura, centros de enseanza y aprendizaje, etctera) bajo el supuesto de reconocer el importante papel que puede desempear la escritura en la formacin universitaria.
Ms all de estas propuestas curriculares amplias aunque en consonancia con ellas, y ya situados dentro del contexto instruccional propiamente dicho, algunos autores sostienen la idea de proponer
entornos didcticos que pretenden ayudar a escribir a los alumnos, bajo una perspectiva de enseanza
indirecta (Snchez, 2010). Desde esta aproximacin se pretende transformar el contexto didctico al
proponer situaciones y tareas en las que las competencias comunicativas lectoras o escritas que practican los alumnos cobren sentido dentro de la comunidad en donde se insertan, y en las que tambin
el docente proporcione una serie de apoyos a los alumnos sobre cmo reconocerlas, enfrentarlas y
aprender a travs de ellas. Se asume que los alumnos despus de tener frecuentes experiencias de este
tipo, puedan apropiarse de dichas ayudas (que son en realidad apoyos para el buen ejercicio cognitivo,
metacognitivo y reflexivo de las actividades de escritura) y/o para que basadas en ellas, pueden crear
modos de afrontamiento ms efectivos cuando realizan tales actividades comunicativas en contextos de
uso acadmico funcional.
Esta perspectiva es congruente con lo que otros autores han denominado enfoque integrado o
infusionado (dentro del currculo, en las asignaturas) de enseanza de estrategias cognitivas (Martn &
Moreno, 2008). De acuerdo con este planteamiento se suscribe una conexin inseparable entre lo que
aprendemos (incluidas las actividades estratgicas) y los contextos en los que se aprende, reivindicando
la necesidad de que las estrategias de escritura (o de lectura) se aprendan asociadas a los contendidos
de cada disciplina, establecindose as un beneficio recproco: a mejor actividad escritora estratgica,
mejores aprendizajes constructivos y viceversa.
Por otro lado, consideramos que estas propuestas facilitadoras de la escritura acadmica pueden tener una mayor potencialidad si se estructuran en situaciones de semi-presencialidad (b-learning)
por medio del uso de plataformas de aprendizaje virtual (PAV) (Hernndez & Romero, 2011). Los recursos de comunicacin bidireccional y multidireccional asncronos que las PAV conjuntan y ofrecen (foros
de discusin, wikis, blogs, etctera), pueden constituir un entorno tecnolgico adecuado para amplificar
y potenciar el aprendizaje de habilidades de literacidad acadmica en los alumnos universitarios que les
permitan utilizar y crear textos acadmicos-cientficos. Como se sabe, en los recursos de tipo asincrnico multidireccional (p. ej. foros de discusin), tienen una importante potencialidad para desarrollar y
practicar actividades de escritura, ya que en ellos los intercambios se basan principalmente en la modalidad escrita y, por ende, los alumnos se ven ms obligados a realizar un mayor nmero de actividades
como escritores y lectores.
Sin embargo, estos recursos slo abren posibilidades que deben ser adecuadamente explotadas para generar experiencias generativas tanto de uso de las habilidades de escritura como del
logro de aprendizajes constructivos. De acuerdo con los avances realizados desde la aproximacin del
aprendizaje colaborativo mediado por TIC en su metfora de la creacin del conocimiento (Onrubia,
Colomina & Engel, 2008), se requiere ponerlos al servicio de actividades de construccin conjunta del
conocimiento (en lnea o semipresenciales) en las que los alumnos desplieguen, de forma activa, distintas actividades de pensamiento e interpensamiento a travs de tareas relevantes de escritura que sean
consideradas fundamentales en su formacin acadmica, y donde los profesores supervisen y ajusten
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presenciales (con el docente y los compaeros) en discusiones tipo seminario, centrndose en las actividades preparadas. El profesor coordinaba las sesiones con dos fines: a) focalizar la discusin para
debatir los contenidos centrales del programa y b) dar apoyos especficos para la realizacin apropiada
de las tareas de escritura encomendadas (por medio de modelamiento de las actividades, explicaciones,
apoyos especficos sobre el modo de redaccin, precisiones conceptuales, etctera).
Despus de la clase, los alumnos formaban grupos (tros o parejas) y se abran foros de discusin
virtual semanal para el trabajo colaborativo, con la intencin de que pulieran las tareas de escritura (entregando un solo producto en la siguiente clase). Estas discusiones virtuales tambin eran apoyadas por
el docente on line en aspectos de contenido y de redaccin. As se trabajaron en diez foros de discusin
semanales que abarcaron gran parte del curso.
Casi al finalizar ste, se program un foro de discusin exclusivo para la construccin de un
trabajo monogrfico (con duracin aproximada de un mes), que consista en la integracin constructiva
de las tareas de escritura elaboradas previamente de modo colaborativo. El trabajo monogrfico deba
atender a una nueva demanda comunicativa-retrica especfica (elaborarlo para docentes, con la intencin de sealar implicaciones para la mejora de sus prcticas educativas). Para facilitar el trabajo monogrfico integrador, todos los foros de discusin semanales quedaron permanentemente abiertos y fueron
de acceso libre, de modo que pudieran consultarse tantas veces como se necesitara. Asimismo, dentro
del sitio de la plataforma del curso se incluyeron otros apoyos didcticos adicionales para la realizacin
de las actividades de escritura (un taller de escritura para apoyar el ejercicio de las habilidades cognitivolingsticas; textos de apoyo sobre reglas para trabajo colaborativo; documentos con recomendaciones
para la aplicacin de estrategias de lectura, tales como subrayar, buscar ideas principales, elaborar resmenes, etctera, y para la construccin de la monografa), as como referencias documentales-digitales
adicionales propuestas por los mismos alumnos para apoyarse en el tratamiento de la monografa.
En este sentido, el entorno tecno-pedaggico propuesto constitua un autntico sistema de actividad constructivista social (Cole & Engestrm, 2001) (ver figura 1), en el que el conocimiento se distribuye y comparte en las prcticas de literacidad realizadas por los participantes a travs de la discusin
presencial en clase, las distintas actividades individuales de lectura-escritura, las discusiones colectivas
(en los foros) sobre los productos escritos, las revisiones guiadas (por el docente) y compartidas (por los
miembros de los pequeos grupos) en los foros asincrnicos.
Resultados y discusin
Por razones de espacio, en lo que sigue presento algunos hallazgos relativos a la dimensin virtual de
la experiencia de innovacin, provenientes de la participacin de tres parejas de alumnos (n=6). Para el
anlisis sigo la influyente propuesta de Garrison y Anderson (2005), la cual permiti hacer el anlisis de
las discusiones asncronas realizadas en los foros virtuales. Segn estos autores, el aprendizaje de saberes (conocimientos y habilidades) en lnea, ocurre como producto de una creciente participacin dentro
de comunidades de indagacin/aprendizaje en el entorno virtual (o semivirtual, para este caso) en el que
se participa. Dicha participacin permite mejorar la reflexin y el pensamiento crtico/constructivo de los
participantes. De su propuesta, se retoma el concepto de presencia cognitiva (entendida como la participacin en actividades de pensamiento de alto nivel que permite a los alumnos reflexionar y construir
significados) y en menor medida el de presencia docente (participacin del enseante en actividades
de diseo, seguimiento y facilitacin, dirigidas a que ocurran tanto una mayor presencia cognitiva, como
resultados positivos de aprendizaje en los alumnos).
Por lo que corresponde a la presencia cognitiva de los participantes, Garrison y Anderson (op.
cit.) desglosan las actividades de indagacin para realizar las tareas en tres categoras de participacin:
a) exploracin inicial de la tarea (intercambio de informacin inicial, sugerencias de partida), b) integracin
de actividades colaborativas para enfrentar la tarea (conjuncin de ideas propuestas, sntesis y recapi-
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HERNNDEZ ROJAS
tulaciones, propuestas de solucin) y c) resolucin final de las tareas (comprobar, defender, concluir).
Con base en estas tres categoras, al hacer el anlisis cuantitativo de las participaciones de presencia
cognitiva slo en tres de los diez foros semanales del curso (inicial, intermedio y final) se observ que
las tres parejas de participantes mantuvieron una fuerte involucracin en las actividades requeridas para
la realizacin de las tareas de escritura solicitadas (en promedio tuvieron 23 participaciones semanales
escritas por pareja). Las frecuencias promedio de las participaciones escritas por pareja en los foros
fueron: exploracin, 14; integracin, 7.3; y resolucin, 2.7.
En lo que corresponde a la cualificacin del tipo de comentarios y sugerencias vertidas en los
intercambios de las actividades de exploracin (los ms numerosos) sobre las tareas de escritura, se
identific, en los mismos foros, un fuerte grado de actividad reflexiva sobre los contenidos conceptuales
trabajados (en promedio 65.4% de las participaciones se dirigieron a realizar precisiones y profundizaciones conceptuales sobre lo escrito colaborativamente); sin embargo, los comentarios entre los participantes, relativos a actividades de mejoras en la redaccin y revisin colaborativa slo fueron 11% en promedio.
Por lo que toca a la elaboracin del trabajo monogrfico final, vale la pena sealar que en el foro
destinado a ello se realizaron numerosas actividades de planificacin, textualizacin y revisin colectiva
(se usaron archivos adjuntos). En lo general, se tuvo en promedio 34.6 participaciones sustantivas (en
las tres parejas), en aspectos relativos tanto a la planificacin, como a la textualizacin y revisin de los
escritos monogrficos. En este mismo foro, la presencia docente del responsable del curso dio un seguimiento cercano a todo el proceso de elaboracin del trabajo monogrfico, puesto que realiz un total de
26 participaciones, monitore el trabajo mientras dur el foro (poco menos de una contribucin por da),
con comentarios relevantes sobre aspectos de claridad en la redaccin (30%), precisin y buen manejo
de ideas y conceptos empleados (28%), aspectos de normativa y puntuacin (28%) y recomendaciones
de consulta de fuentes (12%) para mejorar el contenido conceptual de los trabajos.
Las monografas elaboradas tuvieron una extensin promedio de 17.3 cuartillas, y su contenido
fue objeto de evaluacin a travs de una rbrica de ocho dimensiones con sus respectivos indicadores
traducidos en tres niveles de valoracin (las valoraciones mximas fueron de 3 = satisfactoriamente elaborado/cubierto). Los indicadores contemplados fueron los siguientes (con sus respectivas calificaciones en
promedio entre parntesis): a) consideracin de los destinatarios a quienes se dirige el texto (2.7 pts.); b)
adecuacin del discurso de la demanda solicitada (2.5 pts.); c) claridad expositiva de las ideas (3 pts.); d)
grado de progresin temtica de las ideas (3 pts.); e) trabajo de la seccin introductoria (2.8 pts.); f) trabajo
de desarrollo/organizacin (3 pts.); g) trabajo de desarrollo/precisin conceptual (2.5 pts.); y h) trabajo de
conclusin (2.5 pts.).
Por ltimo, al finalizar la experiencia se aplic un cuestionario de auto-reporte para indagar las percepciones que los alumnos tuvieron sobre la misma, del cual entresacamos algunos resultados relevantes.
En lo que se refiere a la concepcin del diseo tecno-pedaggico de semipresencialidad, los participantes
sealaron la estrecha complementariedad de las actividades presenciales y virtuales (el 84 % la juzg como
muy apropiada). Por lo que toca a la idoneidad de los recursos asincrnicos utilizados para la realizacin
de las tareas de escritura colaborativa, el 83.4% consider a los foros de discusin de mucha utilidad.
En lo que corresponde a la creacin de la comunidad semi-presencial, el 100% consider que
las aportaciones de los compaeros sirvieron mucho para mejorar el aprendizaje personal logrado en el
curso. Por lo que toca a la pertinencia de las actividades realizadas, el 66.7% consider que las tareas
de escritura fueron de utilidad y el 33.3% las juzgaron de suma utilidad para aprender los contenidos
revisados en el curso y, por ltimo, todos los participantes (100%) mencionaron que la escritura colaborativa fue altamente satisfactoria para sus aprendizajes logrados.
Conclusiones
En resumen, a partir de los resultados encontrados puede decirse que la experiencia semipresencial rea-
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lizada fue un entorno de trabajo que tiene indiscutibles potencialidades para la promocin de actividades de
escritura acadmica y del uso funcional de la misma para mejorar el aprendizaje constructivo de los alumnos.
La gran cantidad de participaciones de presencia cognitiva realizadas en los foros asincrnicos,
denotaron que los alumnos tuvieron un alto nivel de involucramiento constructivo personal y compartido
antes y durante las actividades colaborativas. En el trabajo de la elaboracin de la monografa, como ya
se seal en su momento, las ganancias fueron evidentes por el trabajo invertido on line en los subprocesos implicados y por la supervisin del docente de los distintos aspectos de su construccin, lo cual
permiti arrojar productos elaborados de calidad en los que se demostr un buen manejo de las ideas
aprendidas y una adecuada transformacin de ellas, segn una nueva demanda retrico-comunicativa
exigida. Por ltimo, a partir de los auto-reportes de los alumnos, vale la pena mencionar que los resultados mostraron lo contrario a lo que se dice respecto a la cantidad de esfuerzo y tiempo involucrados
en una experiencia como la aqu presentada: el grado de satisfaccin por la experiencia y la percepcin
de avances en sus habilidades de escritura acadmica (lo que coincide con la mejora lograda en la comprensin del gnero monogrfico y su proceso de construccin) y de los aprendizajes obtenidos (lo cual
se puso en evidencia en el manejo de los conceptos aprendidos).
SUJETO:
Aprendices de escritura
REGLAS
De participacin en clase
presencial, en foros y de
trabajo colaborativo
OBJETO:
COMUNIDAD
De aprendizaje presencial-virtual constituida por:
experto/enseante y pares que guan, apoyan,
retroalimentan
Aprender a escribir
artculos acadmicos y
cientficos
Notas
1
Coordinador del grupo Seminario de Investigacin sobre Literacidad Acadmica (SILA). Contacto: gehero@yahoo.com.
Facultad de Psicologa
3 La URL del sitio web es http://www.profesores.psicol.unam.mx/moodle/course/-view.php?id=75#section-4
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HERNNDEZ ROJAS
Bibliografa
Carlino, P. (2007). Qu nos dicen hoy las investigaciones internacionales sobre la escritura en la
Castell, M. (2009). Escribir trabajos de investigacin con alumnos de grado. Textos, 50, 21-29.
Cole, M. & Engestrm, Y. (2001). Enfoque histrico-cultural y la cognicin distribuida. En Salomon,
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conocimientos, las habilidades y los valores acordes con las formas de alfabetizacin que
las personas necesitan para los nuevos tiempos? Revista Interamericana de Educacin de
Adultos, 30(2).
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Resumen
Las redes sociales y los blogs son recursos de la Web 2.0 que podran utilizarse en la formacin
de habilidades de primera lengua. Esta ponencia, a partir de experiencias didcticas personales
en universidades privadas de Puebla, apunta algunos de sus usos didcticos. Se argumenta en
defensa del capital lectoescritor de la actual generacin de universitarios, de cmo la escritura
digital est cambiando la forma de leer y escribir, y de los beneficios educativos que podran obtenerse de esas actividades digitales. Se llega a la conclusin de que esos recursos tecnolgicos
inspiran prcticas educativas innovadoras y, por lo tanto, ms all de ser tiles instrumentos
metodolgicos suponen la exploracin de una nueva pedagoga.
Palabras clave: redes sociales digitales, blogs, conectivismo, web 2.0, alfabetizacin digital,
comunidad de prctica
Introduccin
La comunidad acadmica est escandalizada. Los resultados de PISA en 2009 confirman la frustracin
de los profesores en el aula: los alumnos no saben ni escribir ni leer bien. El puntaje medio sita a Mxico
en el puesto 48 de los 66 pases de la OCDE evaluados. Y el pas avanza, parece, como los cangrejos,
pues la comparacin de las pruebas de 2000 y 2009 revela un retroceso en habilidades claves como
la reflexin y evaluacin de la lectura, donde el porcentaje de jvenes con problemas aument del 63
al 70%. Por otro lado, suele murmurarse, los hbitos de lectura del pas tampoco ayudan. La Encuesta
Nacional de Lectura de 2006 report que un ndice de lectura de menos de tres libros al ao por lector.
En fin, en este escenario sombro se suma la amenaza de la tecnologa digital. Muchos docentes ven en
ella un canto de sirenas que embauca a los jvenes y los aleja de su gusto por la lectura y la cultura, ya
de por s escaso. Y no estn solos en la batalla. Respetados estudiosos del cerebro e internet, como Nicholas Carr, argumentan el impacto negativo que tiene la actividad digital en la concentracin intelectual.
Dice Carr: precisamente porque su esencia son los micro mensajes lanzados sin pausa, su capacidad
de distraccin es enorme (29 de enero de 2011). Para Carr, de seguir a este ritmo de tecnologizacin
digital, vamos a volvernos cada vez ms superficiales, con mentes ms informadas pero menos crticas,
cerebros sobre-estimulados y distrados (1 de febrero de 2011). As que el panorama no tiene buena
pinta, puede pensarse desde la orilla agorera.
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Pero lo cierto es que puede verse de otra manera. Para empezar, los datos de la Encuesta Nacional de Lectura indican que quien ms lee en todo el pas son los jvenes de 18 a 22 aos. El dato
es valioso y no invita precisamente al pesimismo. Y eso que en la encuesta se est entendiendo leer
como leer a la antigita, es decir, libros impresos, en gran parte de contenido acadmico, lo que presumiblemente puede relacionarse con su formacin universitaria. Pero opaca una realidad incuestionable: cada vez ms jvenes, adems de libros, leen y escriben en todo tipo de dispositivos digitales. Y
lo hacen a todas horas. De una forma que ninguna sociedad haba conocido antes de la aparicin de la
internet y sus cachivaches electrnicos. Es decir, su alfabetizacin acadmica corre al mismo tiempo que
su alfabetizacin digital. Aunque no al mismo ritmo.
El crecimiento de la actividad digital se ha multiplicado en los ltimos aos hasta llegar a alcanzar
en Mxico casi el 20% del nmero total de usuarios de internet en Latinoamrica. Y en 2010 ya podan
contarse ms de 34.9 millones de usuarios de la red en el pas (AMIPCI 2011), y el 37% de ellos eran
menores de edad. Lo que demuestran esos datos es que la juventud en Mxico es una lectora y escritora
digital cuanto menos prolfica. Si a eso se suma el aumento de la poblacin universitaria resulta que tenemos
en nuestras aulas, por distrados y apticos que se muestren, a la generacin de mexicanos probablemente
ms lectoescritora de la historia. Tanto en materiales impresos como en los nuevos textos digitales.
Qu podemos entender por lectoescritura? Algo semejante a los nuevos alfabetismos (New
Literacy Studies) explicados por Lankshare y Knobel (2008). No se trata slo de que cambie la sustancia
tcnica (el papel por la pantalla, la palabra por el caracter digital), sino la sustancia espiritual (el individuo por la red, la produccin por la conexin). Cambian, por tanto, las mismas prcticas sociales y el
sentido mismo de lo que significa leer y escribir. La Tabla 1 representa esta colisin de mentalidades:
Nuestros alumnos ms aventajados en el uso de esas tecnologas podran, por tanto, estar aprendiendo un nuevo modo de pensar el mundo, las relaciones sociales, el conocimiento y una nueva manera
de leer y escribir. Pero si la poltica, la economa y los medios han reaccionado y se estn adaptando a
esos nuevos escenarios de comunicacin, la escuela, de momento, parece resistente al contagio digital
(Richardson, 2009). Aunque no hay forma de evitar que lo digital se filtre cada vez ms en las aulas.
Desde una perspectiva educativa, el inters por explorar la utilizacin de estos recursos digitales
cuenta con poderosos argumentos a favor. El primero de todos es motivacional. En su famoso artculo,
Prensky (2001) distingua dos tipos de usuarios de la red: los nativos, cuyas vidas se haban desarrollado en la era de internet y los migrantes digitales, que haban crecido y socializado sin la necesidad
de esas tecnologas. En el contexto escolar se daba la paradoja de que los alumnos eran nativos y sus
profesores solan ser migrantes, con lo que la brecha de las mentalidades (ver Tabla 1) es un problema
difcil de superar. Lo anterior podra explicar, en parte, la creciente falta de inters y capacidad de atencin de los alumnos en unas clases universitarias pensadas desde la cultura de los migrantes, no de los
nativos. En ese contexto, el uso de prcticas de enseanza ms afines a los lenguajes digitales puede
ser un recurso motivacional para las nuevas generaciones. Un puente en la brecha.
Un segundo argumento es la misin formativa de la universidad, pues una de sus principales
funciones es, o debera ser, el desarrollo de las competencias necesarias para ser un buen profesional
y ciudadano en el futuro prximo. El problema es que el mundo y el conocimiento evolucionan a una
velocidad tal que es imposible predecir cmo sern esas sociedades, incluso en el corto plazo y, por
tanto, saber de antemano qu caudal de habilidades y conocimientos requiere un universitario actual
(TED, 2006). Lo que s es esperable, en cambio, es la importancia que esas tecnologas van a cobrar
en nuestras sociedades. As que a las universidades les urge incorporar la enseanza de competencias
comunicativas claves en esos escenarios tecnolgicos, como la bsqueda, evaluacin y aplicacin de la
informacin o la lectura y escritura digital. En una sociedad de la informacin, la universidad debe formar
a sus jvenes en las prcticas letradas digitales contemporneas (Cassany, 2008).
Una ltima razn es de naturaleza tica y poltica. A diferencia de la Web 1.0, caracterizada por
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plataformas cerradas y el uso individualista de la informacin, la Web 2.0 (blogs, redes sociales, wikis,
etctera) tiende a la colectivizacin y la colaboracin (OReilly, 2005), dos principios claves en una sociedad democrtica. Las interacciones en la red responden a un proceso de inteligencia colectiva, como
lo denomina Pierre Levy (2004) o de intercreatividad. En palabras de Berners-Lee (2000), el inventor
de internet: deberamos no slo poder interactuar con otras personas, sino crear con otras personas. La
intercreatividad es el proceso de hacer cosas o resolver problemas juntos. El mejor ejemplo de ello es el
xito de Wikipedia. Sus artculos son redactados por cualquier persona que desea aportar sus conocimientos e ideas y corregidos por cualquier otra que crea que puede mejorarlo. En otras palabras, es una
enciclopedia creada mediante la participacin (Lankshare y Knobel, 2008). Yo aadira que estamos ante
la enciclopedia ms democrticamente concebida. En definitiva, si la universidad quiere cumplir algn tipo
de funcin tica en la formacin de esta nueva generacin de ciudadanos, debe capitalizar ese potencial
colaborativo de la Web 2.0 y debe fomentar usos responsables, solidarios y constructivos de la red.
Queda, pues, fundamentada la urgencia de usar esos recursos en nuestras aulas. Pero el problema es la falta de orientacin a la hora de hacerlo. Las prximas lneas son el esbozo de algunas pistas, aunque las incertidumbres superan con creces todava a las certezas. Como el caudal de posibles
recursos y dinmicas de aprendizaje 2.0 rebasa los lmites de esta ponencia, me concentrar en dos
tecnologas especficas que he utilizado en mis cursos universitarios de habilidades de primera lengua:
los blogs y las redes sociales digitales.
Blogs
Para simplificar, un blog es una pgina web que permite al usuario publicar textos breves (entradas)
de carcter multimedia (palabras, imgenes, videos, ligas) que se presentan en la pgina en orden de
publicacin, de los ms recientes a los ms antiguos. Adems, cada entrada puede ser comentada por
cualquier lector de la red, generando un dilogo entre lectores y autor del blog. Para Mortensen, tiene
sus races, a la vez, en la revista de investigacin, el cuaderno de bitcora, el diario privado y los peridicos []. No es un estrambtico purasangre, sino un hijo bastardo de toda escritura personal, que se
reproduce de forma silvestre cuando se encuentra en lnea con otros de su clase (citado en Lankshare
y Knobel, 2008). As que el blog nos ofrece, en pocas palabras, una escritura paradjica, nacida de la
perspectiva personal, pero tejida en la interaccin con otros, privada y pblica, individual y colectiva
a un tiempo. A diferencia de las tareas escritas tradicionales, las publicaciones en el blog superan las
barreras de una comunicacin intramuros y se ofrecen gratuitamente a cualquier usuario de la red. Su
escritura, adems, no est pensada como un producto definitivo, sino como un proceso al que puede
volverse una y otra vez, pues el blog permite editar cualquier texto anterior sin dejar huella de pecados
de escritura originales.
La investigacin emprica en torno al uso educativo de los blogs (Ellison & Yuehua, 2008) es
consistente respecto a los beneficios que trae consigo, tanto en el engagement de los alumnos como en
el learning, segn el famoso lema clasicista prodesse et delectare, ensear divirtiendo. Pero la misma
literatura no oculta varios problemas que pueden suscitarse. Tal vez el ms repetido sea la dificultad
para conjugar el aprendizaje en el blog con los requisitos disciplinarios del currculum universitario y, en
especial, con un programa de contenidos de enseanza e instrumentos de evaluacin ligados a la cultura impresa. Las competencias ms intrnsecamente ligadas a los blogs, como el pensamiento crtico, la
creatividad, la personalizacin de los mensajes o el aprendizaje entre pares, requieren una reformulacin
del diseo de las actividades de aprendizaje.
Al respecto, mi experiencia personal en universidades privadas de Puebla (UDLAP e ITESM-Puebla) me
ha permitido explorar algunos usos educativos de los blogs relacionados con habilidades de primera lengua:
- Como biblioteca digital personalizada, para mejorar las habilidades de bsqueda de informacin e investigacin documental de alumnos universitarios. En mi caso, les animo a usar las herramientas
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blogueras que enlazan informacin digital (artculos digitalizados, websites, diccionarios electrnicos,
blogs, videos educativos, podcasts, etctera), de manera que al final del proceso el alumno disponga de
una coleccin de contenidos digitales relevantes para sus intereses formativos.
- Como diario para el desarrollo del pensamiento crtico modalidad en la cual el alumno hace
anotaciones, reflexiones, discute en sus entradas del blog la informacin que va obteniendo, como si
fuera un diario de campo de su investigacin. Ese pensamiento crtico se acenta en la interaccin de su
blog con otros blogs relacionados con el tema y con los lectores de sus entradas (compaeros de clase,
pero tambin conocidos o incluso navegantes de la red annimos).
- Como cuaderno de escritura: al ser el blog un espacio de publicaciones peridicas, resulta una
herramienta til para fomentar el hbito de la redaccin, pues al alumno no se le pide un producto de
escritura al final del curso, sino un proceso constante de redaccin. Ese ejercicio, adems, resulta mucho
ms customizable, es decir, el alumno puede explorar una escritura ms personal, creativa e interactiva, que
revitalice su motivacin por las tareas de escritura y lectura en un entorno escolar. El hecho de poder combinar la construccin verbal con la edicin de imgenes, ligas y videos, hace, adems, mucho ms dinmico el
proceso de escritura y ms cercano a los hbitos comunicativos digitales de las nuevas generaciones.
Ese uso multidimensional del blog puede ser una buena estrategia para formar habilidades de
alfabetizacin acadmica (lectura, escritura e investigacin). Por ejemplo, en mi caso, el desarrollo de los
blogs durante el semestre culmina en la escritura de un ensayo acadmico. Pero a esa guerra mando al
alumno despus de haberle animado, a travs del blog, a documentarse sobre un tema, a descubrir su
propia posicin intelectual (en confrontacin con otros puntos de vista) y a echar a andar sus reflexiones
y escritura de una manera ms personal y relajada.
Redes sociales digitales
Como indican Christakis y Fowler (2010), las redes sociales condicionan aspectos centrales de nuestra
vida, como las enfermedades que padecemos, el trabajo que tenemos o la persona que elegimos como
pareja. En la era digital, plataformas sociales como Facebook o Twitter nos permiten tejer redes sociales con personas de todo el mundo en cualquier momento y desde cualquier lugar. Cambian, incluso,
nuestro proceso de socializacin, pues en lugar de mantener vnculos personales con un nmero pequeo de personas ahora tenemos vnculos ms tenues con centenares o millares (Christakis & Fowler,
2010). A pesar de su relevancia creciente en nuestras vidas, en el mbito acadmico sigue estando muy
extendido el prejuicio de que redes sociales como Facebook, por ejemplo, tienen poco que ver con las
actividades escolares. Es ms, suelen considerarse una distraccin fatal para nuestros estudiantes.
Es posible usarlas para fines educativos? Para descubrirlo decid aplicarlas a mis materias de primera lengua con alumnos universitarios. Abr grupos en Facebook (de carcter privado) e invit a mis alumnos a participar en ellos. Esos grupos nos permitieron ver, entre otras cosas (ver Figura 1), las siguientes:
- Compartir informacin digital valiosa (videos, blogs, documentos).
- Tener discusiones sobre conceptos o experiencias de clase.
- Enviar mensajes de recordatorios e instrucciones de tarea.
- Vincular los contenidos educativos de la clase con eventos extra muros (como congresos,
grupos de accin solidaria, actividades culturales).
- Crear conciencia lingstica sobre ciertas palabras, estructuras sintcticas o errores ortogrficos.
Para un profesor de lectura y escritura, lo ms emocionante de esas interacciones es que suceden por escrito (en pantallas digitales, claro, pero en cdigos escritos) y generan una densa actividad de
lectoescritura que puede aprovecharse de muchas maneras para la formacin de habilidades de primera
lengua. Pueden propiciarse debates, resolverse dudas ortogrficas, generarse cpsulas explicativas (de
algn concepto, de reglas lingsticas, de patrones discursivos), compartirse enlaces relevantes para el
aprendizaje de la lengua (diccionarios, textos literarios, mapas conceptuales, ejercicios de lengua au-
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tocorregibles, wikis, blogs, etctera), desarrollarse ejercicios de escritura creativa, entre otros muchos
usos posibles. En mi caso, adems, descubr una nueva concepcin de la lengua, el lenguaje digital,
mucho ms dinmico que la lengua impresa (Figura 2):
No obstante, lo ms valioso para m fue el cambio que se produjo en mi manera de entender la
pedagoga. Para empezar, hubo un cambio en la relacin de poder profesor-alumno, pues mi participacin en Facebook fue abrindome progresivamente a una relacin ms horizontal y colaborativa con los
alumnos. Me fue muy til, por ejemplo, ser testigo de sus gustos musicales, su lenguaje generacional
o su escritura digital, en un contexto ms informal que el aula y que empodera su voz. Mi intencin no
fue tomar las riendas del grupo sino actuar, en lo posible, como un participante de esa comunidad. Un
participante especial, claro, percibido por todos (yo incluido) como el profesor, pero que suena tambin
como una voz ms en el coro. En su tesis doctoral sobre las redes y su impacto educativo, Gabriel Valerio (2009) llega a la misma conclusin sobre el rol del profesor: tendr que ceder el protagonismo en la
generacin de conocimiento, al igual que en un concierto sinfnico el director de orquesta da la espalda
al pblico, y permite que los miembros de su orquesta entreguen su msica. Se pierde autoridad?
Por supuesto. Pero perderla es simplemente ceder espacio para que otras cosas puedan suceder y, en
este caso, para que la clase pueda devenir en una comunidad de prctica (Wenger, 2001) orientada
al aprendizaje. As que las redes sociales digitales pueden llegar a inspirar ese proceso comunitario
de aprendizaje si las prcticas acadmicas se reformulan y adaptan a un modelo de relaciones ms
colaborativas. Ese cambio sera congruente con el nuevo paradigma epistemolgico de la era digital, el
conectivismo (Siemens, 2004), segn el cual el aprendizaje y el conocimiento residen en la diversidad de
opiniones. La conexin en una era digital se vuelve tan importante o ms que la informacin, pues nos
permite seguir aprendiendo de los otros y actualizar nuestros conocimientos y necesidades de aprendizaje.
sa es mi moraleja sobre el uso educativo de recursos digitales 2.0: blogs y redes sociales digitales son valiosos recursos de aprendizaje, pero inspiran y exigen un rediseo de muchas prcticas acadmicas y un cambio radical en la visin educativa de la tecnologa, entendida ya no como la aplicacin
de un instrumento metodolgico, sino como piedra clave en la construccin de una nueva pedagoga.
Porque si no, como decan Lankshare y Knobel (2008), podemos seguir avanzando en el callejn sin
salida de estar ofreciendo vino viejo en botellas nuevas.
Mentalidad 2
El mundo es muy diferente a consecuencia
de las tecnologas digitales
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Bibliografa
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Resumen
Se exponen en el presente trabajo dos experiencias acadmicas relacionadas con el abordaje de
la lectura y escritura de textos disciplinares en y desde los espacios universitarios: primero el seminario impartido por la maestra Estela Moyano, de la Universidad Nacional General Sarmiento,
de Argentina, en mayo de 2009, denominado Lectura y escritura como estrategia en las disciplinas: la enseanza de gneros discursivos en la universidad; y segundo, como continuidad
de la primera propuesta, el seminario impartido en mayo de 2011 por la Dra. Cristina Castro, de
la Universidad Autnoma de Tlaxcala, denominado Escribir en la universidad: la construccin
de la identidad disciplinar a travs de la escritura acadmica
Los productos que de ellos se derivan son dos aulas virtuales cuyo objetivo es convertirse en espacios para la consulta permanente de los materiales que fueron objeto de trabajo en
los dos seminarios-taller mencionados, los cuales se llevaron a cabo en la Biblioteca Central de
la Universidad Jurez del Estado de Durango. En el corto plazo se pretende que se conviertan en
el capital semilla para la creacin del Centro de Desarrollo de Habilidades Estratgicas de Aprendizaje de la UJED, que tiene dos ejes bsicos: la lectura y escritura acadmica y el razonamiento
lgico-matemtico. Nuestras aulas atienden el primero de los aspectos.
Palabras clave: Lectura y escritura acadmica, lectura y escritura disciplinar, Lingstica sistmica funcional; PRODEAC.
Introduccin
Los referentes tericos que enmarcan el desarrollo de esta propuesta acadmica son los siguientes. En
primer lugar, el Proyecto Alfa Tuning America Latina (2008), el cual define 27 competencias genricas
(tambin llamadas: herramentales, instrumentales o estratgicas) para egresados universitarios.
Al menos 15 de estas competencias tienen relacin directa con los contenidos tematicos de los
seminarios y las actividades de enseaza-aprendizaje en las aulas virtuales. En l se definen las capacidades para la abstraccin, anlisis y sntesis; conocer sobre el rea de estudio y la profesin; comunicarse en forma oral y escrita; comunicarse en un segundo idioma; usar las tecnologas de informacin
y comunicacin; investigar; aprender y actualizarse permanentemente; buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas; elaborar crticas y autocrticas; tener creatividad; identificar,
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plantear y resolver problemas; tomar decisiones; trabajar en contextos internacionales; trabajar en forma
autnoma; y formular y gestionar proyectos.
En segundo lugar, estas competencias requieren, como estructura esencial, un desarrollo efectivo de las habilidades de la lectura y la escritura, no en abstracto o en un nivel genrico, sino situadas
en los textos acadmicos y profesionales que son propios de las diferentes disciplinas. Lo anterior es un
tema que necesita ser analizado desde distintas perspectivas y por los distintos actores que intervienen
en el proceso formativo en la educacin superior para perfilar soluciones, no como estrategias remediales a corto plazo, sino como un camino acadmico natural a lo largo de la carrera universitaria.
Esto lo contempla la UJED en su Modelo Educativo (2006), al generar la propuesta de las materias obligatorias en todos sus programas educativos que se van armonizando con l. Estas materias
bsicas se imparten a travs de aulas virtuales y destacamos entre otras: Habilidades del pensamiento,
Tecnologas de comunicacin y Lectura y escritura.
El objetivo general de stas consiste en dotar de las herramientas bsicas a los estudiantes
para lograr un mejor desempeo en su vida acadmica. Es en este contexto que surge la necesidad de
crear espacios permanentes para la consulta y el trabajo, que acompae a los alumnos y docentes ms
all de las unidades de aprendizaje de la licenciatura. Es decir, se pretende hacer accesible esta oferta
formativa a toda la comunidad universitaria y, por extensin, a interesados extra-institucionales en la
temtica que se aborda.
Apoyan lo anterior distintas investigaciones que afirman que el ingreso a la educacin superior
demanda estrategias de lectura y escritura ms complejas, as como interacciones con textos especializados privativos de las disciplinas que se van a estudiar a lo largo de la carrera profesional (Moyano,
2002; Braidot et al., 2008). Y es precisamente sa la razn por la cual, en los ltimos aos, la alfabetizacin acadmica es una problemtica que se ha posicionado en las universidades de Amrica Latina
(Castell, 2007; Parodi, 2010).
Asimismo, vale la pena considerar lo que afirma Martnez Sols (2004): los estudiantes universitarios enfrentan problemas para inferir y negociar con el significado y la estructura de un texto en situaciones de aprendizaje. En este sentido, hay que destacar que a los alumnos de nuevo ingreso no se les
brindan los apoyos acadmicos necesarios para acercarse a la lectura y escritura de los gneros escritos
relacionados con su disciplina.
Esto supondra, en concordancia. con lo que plantea Castro Azuara (2009), la necesidad de que
los maestros universitarios, prioritariamente de los primeros semestres, posean un dominio suficiente
de las habilidades de lectura y escritura como herramientas bsicas con el objetivo que sus estudiantes
tengan, por su mediacin, un acercamiento significativo a los gneros acadmicos y profesionales, escritos y orales, que se constituyan en instrumentos para generar, reconstruir, evaluar, difundir y ensear
prcticas asociadas con disciplinas acadmico-cientficas en educacin superior.
La Universidad debe, por tanto, garantizar que los estudiantes desarrollen habilidades avanzadas
de lectura y escritura para interactuar con los discursos privativos de su disciplina, como pueden ser:
ensayos, proyectos e informes de investigacin de campoy bibliogrficos, anlisis de casos, artculos y
carteles de divulgacin de la ciencia, tesis, etc.
Sin embargo, esta practica es an incipiente y no generalizada, por lo que se convierte en una
problemtica que enfrentan los docentes y alumnos de la UJED, lo cual constituye un obstculo para tener acceso efectivo a los corpus disciplinares en las distintas reas de conocimiento a nivel licenciatura,
lo que, visualizado desde la perspectiva de las trayectorias acadmicas, sigue impactando los ndices de
reprobacin y desercin.
Desarrollo
Atendiendo a esta problemtica, la UJED, a travs de la DES Ciencias de la Salud, especficamente des-
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La actividad antes del curso consisti en un diagnstico sobre los tipos de textos que leen y escriben en clase los alumnos y maestros participantes en el taller. Para ello se les solicit que escribieran
un texto e incluyeran las razones para implementar una propuesta de lectura y escritura en la universidad.
En un segundo momento, se leyeron a nivel individual y se comentaron en grupo las publicaciones del Programa de Desarrollo de Habilidades de Lectura y Escritura Acadmica a lo largo de la Carrera
(PRODEAC). El PRODEAC es un programa institucional de la Universidad Nacional General Sarmiento
que acerca, mediante aproximaciones sucesivas, a los estudiantes a la produccin y comprensin de
textos acadmicos.
En tercer lugar, se trabaj la deconstruccin de gneros. En este punto los gneros discursivos
que se analizaron desde la perspectiva cientfica fueron:
a. Informe descriptivo de procesos.
b. Informe descriptivo de participantes.
c. Informe descriptivo de tema.
d. Informe taxonmico.
e. Explicacin de procesos.
f. Explicacin de procedimientos
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La ltima fase, fue un trabajo de intervencin pedaggica en el aula. ste consisti en desarrollar
una propuesta de escritura en la materia de cada participante, para ello se seleccionaba un gnero que
los estudiantes necesitaban leer en su vida acadmica y profesional, el cual deba ser diferente del artculo cientfico, el proyecto de investigacin y el informe de investigacin, ya que de alguna manera stos
son los ms comunes para ellos (lo cual no quiere decir que los dominen), todo lo anterior basado en la
aplicacin de la propuesta metodolgica del PRODEAC.
Seminario-Taller. Escribir en la universidad: la construccin de la
identidad disciplinar a travs de la escritura acadmica
El sustento de este modelo es la nocin de gnero, definido desde una perspectiva socio-cognitiva,
basado en las investigaciones de Parodi (Castro Azuara, 2009). Las actividades desarrolladas fueron:
1. Diagnstico sobre gneros escolares.
2. Anlisis de los mecanismos lingsticos y discursivos del rea disciplinar del participante.
3. Estructura de la ponencia y el ensayo en el rea de humanidades.
4. Estructura del artculo de investigacin cientfica.
En el primer punto, se llen un formato sobre los textos orales y escritos que se usan en el aula,
en seguida se hizo una reflexin acerca de su funcin y vinculacin didctica en el saln de clase.
En el punto dos, a cada participante se le entreg un artculo de investigacin con la solicitud
de que encontrara los macromovimientos (temticas y perspectivas principales), basado en el modelo
de Parodi (2008), y tambin se analizaron textos del rea disciplinar del participante con el modelo de
Swales (establecer el territorio o campo temtico; establecimiento del tema no investigado o nicho de
oportunidad; establecimiento del tema de investigacin u ocupacin del nicho).
En las sesiones tres y cuatro se analiz con detalle la estructura retrica de los gneros de la
ponencia y el ensayo en humanidades y del artculo cientfico. Se mostraron las caractersticas de cada
uno de ellos, y se hizo especial mencin en que el rigor cientfico no tiene que ver con la estructura del
escrito, que la ciencia se comunica con igual calidad en diferentes gneros y que el nivel de profundidad
y el manejo de terminologa experta lo define el autor en funcin del pblico lector al cual esta dirigido
su documento.
Anlisis de resultados
Se observ que las actividades desarrolladas en los seminarios-taller a travs del aula virtual son acciones que favorecen en los maestros y estudiantes el desarrollo de sus habilidades de lectura y escritura,
ya que les permiten entre otras cosas:
Reflexionar sobre los textos orales y escritos que se usan en el aula para difundir y crear nuevo
conocimiento en la disciplina profesional.
Conocer las caractersticas gramaticales y las estructuras textuales de los gneros profesionales y acadmicos como el ensayo, el reporte de investigacin y la ponencia.
Desarrollar una competencia gramatical como estrategia de lectura y escritura para aprender
con los textos acadmicos.
Disear una propuesta didctica para seleccionar y trabajar gneros discursivos en el aula.
Las aulas virtuales se encuentran montadas en la plataforma del Sistema Universidad Virtual de
la UJED, contando por ello con todas las opciones de trabajo definidas para las aulas que se abren de
manera normal en las distintas opciones educativas, la solicitud al administrador se ha planteado en el
sentido de que las deje visibles para todos los usuarios que ingresan de manera cotidiana a realizar sus
actividades acadmicas desde este medio de innovacin educativa. Actualmente, se trabaja en el diseo de los tutoriales complementarios para hacer un mejor uso de los recursos y metodologas de trabajo
dispuestos en ellas.
298
A partir de estos dos seminarios, se sembr la idea de crear un Centro para el Desarrollo de
Habilidades Estratgicas de Aprendizaje, el cual hace nfasis en dos aspectos bsicos, las habilidades
para el razonamiento lgico-matemtico y las habilidades de lectura y escritura de textos acadmicos.
Conclusiones
Es urgente que se creen dentro de los espacios de investigacin educativa existentes en las universidades mexicanas, lneas de aplicacin y generacin de conocimiento, que describan las caractersticas
privativas de los textos especializados y profesionales que constituyen los corpus disciplinares que se
leen y se escriben en los distintos programas educativos que se ofrecen en los niveles de licenciatura y
posgrado, ya que existen diferencias fundamentales entre ellos, y vale la pena concentrar esfuerzos en
el foco atencional de cada comunidad acadmica, para mejorar los resultados de aprendizaje.
En un mediano plazo, es deseable crear una rplica contextualizada del PRODEAC que se vincule con todas las unidades acadmicas y programas educativos de la UJED, desde el propuesto Centro
de Desarrollo de Habilidades Estratgicas de Aprendizaje.
Es deseable profesionalizar un equipo de docentes en el rea de alfabetizacin acadmica mediante un diplomado para trabajar esta propuesta al interior de la UJED, y participar compartiendo experiencias con los grupos de investigacin e intervencin que en este mbito se estn desarrollando en
distintas universidades latinoamericanas.
Se debe promover la formacin de redes de investigacin nacionales e internacionales que aborden esta temtica, que generen y compartan resultados para ser aplicados en los espacios educativos.
Es deseable construir y compartir aulas virtuales, que sean espacios abiertos para la formacin
continua de docentes, investigadores, difusores de la cultura y alumnos interesados en mejorar sus procesos de lectura y escritura de textos acadmicos para mejorar sus procesos de enseanza-aprendizaje.
Notas
1http://suv.virtual.ujed.mx/suv
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
299
Bibliografa
Braidot, N. B., Moyano, E., Natale, L., & Roitter, S. (2008). Enseanza de la lectura y la escritura
Castro Azuara, M.C. (2009). Configuracin disciplinar a travs de la escritura acadmica universitaria.
Martnez Sols, C. (2004). El procesamiento multinivel del texto escrito, un giro discusivo en los
http://www.unesco-lectura.univalle.edu.co/
Parodi, G. (2010). Alfabetizacin acadmica y profesional en el siglo XXI. Leer y escribir desde las
disciplinas. Santiago de Chile: Ariel.
Proyecto Alfa Tuning Amrica Latina. (2008) Competencias Genricas para Egresados Universitarios.
Recuperado de www.unne.edu.ar/institucional/.../Depetris-Tunning.pdf.
Swales, J. (1990). Genre analysis. English in academic and research settings. Cambridge:
Universidad Jurez del Estado de Durango. (2006). Modelo Educativo. Mxico: UJED.
300
E J E T E M T I C O IV
Desde los sujetos. Docentes y
estudiantes como usuarios de
la cultura escrita y sujetos
de evaluacin
Resumen
No es tema de esta contribucin la gran importancia que distingue a la actividad tutorial en el
contexto universitario del siglo XXI. Tampoco es tema de este estudio la trascendencia formativa
que traen consigo los hbitos de la investigacin, la lectura y la escritura.
Lo que s se encuentra en el plano central de este trabajo es la reflexin sobre cmo la
accin tutorial puede servir de apoyo al fomento, monitoreo y evaluacin de actividades de investigacin y lectura en los estudiantes universitarios. En la parte final del trabajo, se presenta
una propuesta para apoyar a los tutores en la tarea de dar este seguimiento y evaluacin de las
actividades de investigacin y lectura en los estudiantes universitarios.
Antecedentes
Desde finales del siglo XX la actividad tutorial en Mxico ha sido parte de las tareas sustantivas del personal acadmico en universidades. La participacin de los profesores en la tutora ha dado muestras de ser
una de las principales estrategias para emprender actividades de apoyo al estudiante universitario, as
como tambin para ayudar a resolver problemas que tienen relacin con la desercin, con el abandono
de los estudios, el rezago y con la baja eficiencia terminal, principalmente.
El sistema tutorial en el nivel de licenciatura se inici en la UNAM dentro del Sistema de Universidad
Abierta, en dos modalidades distintas: individual y grupal. En la primera se atienden las dudas surgidas en
el proceso de estudio particular del alumno y en la grupal se favorece la interaccin de los estudiantes con
el tutor para la solucin de problemas de aprendizaje o para la construccin de conocimientos.
Tambin en instituciones particulares, tales como la Universidad Anhuac, la Universidad Iberoamericana y el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey, se proporciona este servicio. (ANUIES, 1992).
Estas referencias, brindadas por la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior ANUIES, dan cuenta de la trayectoria y evolucin de la funcin tutorial en las Instituciones de Educacin Superior (IES).
La actividad tutorial se ha integrado a la actividad docente, tanto en las universidades privadas
como en las pblicas y en stas ltimas inclusive, forma parte del plan de trabajo docente de los profesores
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
303
EJE TEMTICO IV
La accin tutorial para fomentar la lectura universitaria. Una propuesta de seguimiento y evaluacin
de tiempo completo y de los puntos a evaluar dentro de los programas de estmulos docentes, como es el
Programa de Mejoramiento del Profesorado PROMEP (http://promep.sep.gob.mx/presentacion.html).
Planteamiento del problema
Doy inicio con un suceso que diera origen a esta contribucin. Soy Profesora de Asignatura de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales (FDCS), perteneciente a la Universidad Michoacana de San Nicols
de Hidalgo (UMSNH) que, dicho sea de paso, es una de las IES con mayor tradicin y referencias histricas que la distinguen del resto de las universidades pblicas en el pas.
En esta institucin, nuestra carga acadmica para este semestre (febrero - junio 2012), es de
nueve horas (tres asignaturas), distribuidas en tres grupos (3 y 4 aos). Puede decirse que se trata de
grupos avanzados dentro de los estudios formales de la Licenciatura en Derecho donde se infiere, por
la estructura del diseo curricular, que se trata de grupos que cuentan con referencias previas sobre
elaboracin de trabajos de investigacin (en primer ao se cursa la asignatura de Metodologa de la Investigacin Jurdica) y horas de estudio independiente a diferencia de los grupos de 1 y 2 grados que
se encuentran en formacin en este tipo de actividades.
Al inicio de cada semestre, realizo un diagnstico a los alumnos sobre ideas previas de las
asignaturas que imparto y tambin llevo a cabo una exploracin sobre los recursos que emplean para
investigar: predomina el uso de internet y la biblioteca de la Facultad, sobre ste ltimo aspecto ahond
un poco ms y cuestion a los tres grupos sobre la adquisicin de la Biblio-credencial, una credencial
general para ingresar a otras bibliotecas con que cuenta la UMSNH. Estas bibliotecas son las de Medicina, Ingeniera Mecnica, Bellas Artes, Filosofa, Quimicofarmacobiologa, Biblioteca Central Universitaria, Edificio S, Derecho y Ciencias Sociales, Instituto de Investigaciones Histricas, Metalurgia (http://
bibliotecavirtual.dgb.umich.mx/ index.php?option=com_content&view=article&id=18).
De 72 alumnos a quienes se les aplic el diagnstico slo uno contaba con esta credencial. Es
decir, slo uno de ellos ha tenido la posibilidad de realizar consultas, solicitar libros y prstamos correspondientes en otras bibliotecas ms all de la biblioteca de la FDCS.
Entre las reflexiones que nos dej este diagnstico, ubicamos la necesidad de fortalecer el acompaamiento acadmico del estudiante universitario y consolidar la orientacin y la formacin integral del
estudiante desde su ingreso a la universidad, durante y al concluir sus estudios.
Quin se ocupa de orientar al alumno sobre las posibilidades y ofertas de actividades de formacin,
estudio, investigacin y lectura en su trnsito por la universidad? Quin fomenta el aprendizaje a lo largo de
la vida? Quin motiva y propicia el inters hacia la lectura y la investigacin en los estudiantes universitarios?
Evidentemente, es el tutor acadmico quien, a travs de su accin tutorial, desarrolla actividades
dirigidas a la atencin educativa, donde el profesor (tutor) apoya a un estudiante o a un grupo pequeo
de estudiantes de una manera sistemtica, por medio de la estructuracin de objetivos, programas,
organizacin por reas, tcnicas de enseanza apropiadas e integracin de grupos conforme a ciertos
criterios y mecanismos de monitoreo y control, entre otros. (ANUIES, 1992).
La funcin tutorial juega un papel importante en el proyecto educativo, apoya a los alumnos en
el desarrollo de actitudes y reflexiones orientadas a la autoexploracin del alumno para identificar en l
la necesidad de capacitarse, de explorar su habilidades y aptitudes; de mejorar su aprendizaje y tomar
conciencia, de manera responsable, de su futuro. La tarea del tutor, entonces, va encaminada a estimular las capacidades y procesos de pensamiento, de toma de decisiones y de resolucin de problemas en
los estudiantes.
Insistimos entonces en que el tutor debe brindar herramientas y contextos alternativos a la formacin
acadmica formal, de acuerdo con la ANUIES (1992), la tutora propicia una relacin pedaggica diferente a
la propuesta por la docencia cuando se ejerce ante grupos numerosos. En ese caso, el profesor asume el
papel de un consejero o un compaero mayor. Ah, el ambiente es mucho ms relajado y amigable.
304
Ruiz de la Torre
En este contexto de la tutora en cuanto a servicio acadmico universitario, se observa como
un importante instrumento, tanto para alcanzar la eficiencia como la calidad en el sistema de educacin
superior (Valverde, 2010). Pueden resumirse las siguientes tareas del tutor acadmico (ANUIES, 1992):
1. El empleo de estrategias de atencin personalizada que complementen las actividades docentes regulares.
2. Revitalizar la prctica docente mediante la generacin de alternativas de atencin e incidir en
la integralidad de la formacin profesional y humana de los estudiantes.
3. Contribuir al abatimiento de la desercin escolar.
4. Crear un clima de confianza que, propiciando el conocimiento de los distintos aspectos que
pueden influir directa o indirectamente en el desempeo escolar del estudiante, permita el logro de los
objetivos del proceso educativo.
5. Contribuir al mejoramiento de las circunstancias o condiciones del aprendizaje de los alumnos
a travs de la reflexin colegiada sobre la informacin generada en el proceso tutorial.
6. Desarrollar la capacidad del estudiante para asumir responsabilidades en el mbito de su formacin profesional.
7. Fomentar el desarrollo de valores, actitudes y habilidades de integracin al mbito acadmico.
8. Retroalimentar a la institucin respecto a las acciones convenientes para mejorar el proceso
de enseanza y aprendizaje, a partir del conocimiento de las prcticas educativas de sus profesores.
9. Proponer modificaciones en la organizacin y programacin acadmicas, a partir de las problemticas vinculadas a estas acciones detectadas en el proceso tutorial.
10. Apoyar al alumno en el desarrollo de una metodologa de estudio y trabajo que sea apropiada
a las exigencias de la carrera que estudia, estimulando el desarrollo de actitudes de disciplina y de rigor
intelectual.
11. Fomentar el desarrollo de la capacidad para el autoaprendizaje con el fin de que los estudiantes mejoren su desempeo en el proceso educativo y en su futura prctica profesional.
12. Propiciar el uso de nuevas tecnologas a travs del diseo de estrategias orientadas al logro
de mejores niveles de aprovechamiento escolar.
13. Orientar al alumno en los problemas escolares y/o personales que surjan durante el proceso
formativo.
14. Colaborar con otras instancias escolares para proporcionar la informacin oportuna que
permita a los alumnos la toma de decisiones acadmicas y el uso adecuado de los servicios y apoyos
institucionales.
15. Informar y sugerir actividades extracurriculares (dentro y fuera de la institucin) que favorezcan un desarrollo profesional integral del estudiante.
Pregunta de investigacin
Si revisamos detenidamente cada una de estas tareas inherentes al tutor, podemos responder a la pregunta Puede la accin tutorial desarrollar estrategias que orienten, den seguimiento y evalen el uso
del acervo bibliogrfico en los estudiantes universitarios?
Para responder a esta pregunta, tomemos en cuenta que, de las 15 tareas que compete desarrollar a la actividad tutorial, ms de la mitad se encuentra relacionada con actividades de estudio y
lectura, adems de que tambin se identifica la importancia de la gestin acadmica para que los estudiantes tengan un mayor aprovechamiento de la infraestructura bibliogrfica y uso de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TIC) para el desarrollo de actividades de investigacin, formacin
profesional y desarrollo integral.
Por tanto, el fortalecimiento de los hbitos de investigacin, lectura y estudio en los universitarios se encuentra en manos de los tutores acadmicos, a travs de un efectivo programa de accin
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
305
EJE TEMTICO IV
La accin tutorial para fomentar la lectura universitaria. Una propuesta de seguimiento y evaluacin
tutorial que d seguimiento y estimule a los estudiantes en el uso de los recursos bibliogrficos y en las
consultas en la biblioteca (incluye acervos virtuales) de las universidades.
Se presenta entonces una segunda situacin: cmo lograr desarrollar y sistematizar este seguimiento acadmico de uso de acervo bibliogrfico como parte sustantiva de la accin tutorial y que a la
vez se realice por parte de los alumnos.
Programa UB
La parte inicial de este estudio dio cuenta de un anlisis de la realidad, es decir, de un problema que se
present en el contexto real (el diagnstico inicial del curso aplicado a 72 estudiantes), la valoracin de
los resultados arroj: la falta de conocimiento y uso del acervo bibliogrfico en 72 estudiantes (provenientes de 3 grupos diferentes) de la FDCS de la UMSNH, lo que evidenci indirectamente necesidad de
la accin tutorial por parte del cuerpo de tutores de la institucin para orientar sobre los recursos para el
estudio, la lectura y la investigacin con que cuentan los estudiantes en la universidad, as como tambin
para brindar el seguimiento sobre sus horas de investigacin, lectura y trabajo independiente durante
sus estudios universitarios.
Objetivos
General:
1. Desarrollar una propuesta de monitoreo y evaluacin en la accin tutorial para fortalecer la
investigacin y la lectura en los estudiantes universitarios.
Particulares:
1.1. Sealar algunas tareas y actividades acadmicas que desde la accin tutorial pueden promoverse para fortalecer la investigacin y la lectura en los estudiantes universitarios.
1.2. Enfatizar que el fomento a la lectura y a la investigacin puede promoverse desde la funcin
tutorial con el apoyo institucional, que incluye reas de direccin, planeacin y administrativas.
Metodologa
Este problema, se torn a la vez en la alternativa de solucin que diera vida a la propuesta que se plantea
en esta contribucin, de tal suerte que haciendo un ejercicio de anlisis y sntesis de los fundamentos
tericos de la tutora y vinculndolos con las herramientas que existen en el contexto se estructura la
propuesta final de este trabajo.
La siguiente propuesta es realizada atendiendo a los fundamentos de la funcin tutorial, adems
de que se fusiona con otras reas dentro de la universidad (las bibliotecas), para generar un impacto
positivo que refleje un mayor uso de los recursos de la universidad en beneficio de la formacin integral
de los estudiantes.
Procedimiento
El tutor realiza el diagnstico del perfil bsico de informacin de los estudiantes que tiene en tutora, con
referencia a las dimensiones de observacin ms relevantes establecidas en los programas institucionales de tutora o planes de accin tutorial en las distintas universidades.
Por lo general, este diagnstico se refiere a las condiciones de estudio, hbitos de estudio, acervo bibliogrfico personal, conocimientos de la licenciatura debilidades y fortalezas en la formacin,
manejo de otros idiomas, uso de herramientas de cmputo.
Una vez que se conocen estos aspectos el tutor puede desarrollar actividades acadmicas en
este caso para fortalecer la investigacin y la lectura con los estudiantes, tales como:
> Promover la revisin y estudio de temas interdisciplinarios, ms all de los que implican su
propia formacin, como explica Luchetti (2008).
306
Ruiz de la Torre
> Promover la participacin en eventos acadmicos que impliquen el estudio y la lectura: congresos, foros, debates, blogs, escritura libre, crculos de lectura. (Valverde, 2010).
> Desarrollar eventos acadmicos internos o interinstitucionales (interdisciplinarios) sobre certmenes de periodismo, elaboracin de mapas mentales y mapas conceptuales en temas especficos (Creme & Lea, 2005; Hernndez, 2007; Gonzlez, 2008).
> Promover encuentros, certmenes de elaboracin de ensayos y publicaciones realizadas por
estudiantes.
> Promover el desarrollo de otros espacios curriculares (Luchetti, 2008), como cursos, diplomados, coloquios y otro tipo de eventos acadmico-universitarios para fortalecer la educacin a lo
largo de la vida.
En forma adicional y permanente se propone la creacin de un programa de monitoreo bibliotecario (a travs de un software que coordine el personal de bibliotecas) para dar seguimiento de las horas
de uso del acervo bibliogrfico (incluye bases de datos virtuales con que cuentan las universidades), que
permitan que el tutor pueda revisar su pertinencia en la formacin integral de los tutorandos.
Es importante comentar, como lo mencionan Ariza y Ocampo:
Que un programa de tutoras debe hacerse presente en las diferentes personas e instancias que conforman la comunidad acadmica (estudiantes, docentes, administrativos) Es importante adems crear
polticas desde el ente central de la universidad para analizar juiciosamente los planteamientos de las
tutoras y as trazar el horizonte de renovacin, divulgacin y expansin de las mismas (2005).
Desde esta perspectiva, se tiene que la accin tutorial ms que un servicio universitario constituye la muestra de acompaamiento y asesora personalizada para el estudiante en su vida acadmica
universitaria.
Atendiendo a estos postulados de integracin de otras reas a la actividad tutorial, as como el
reconocimiento de los entes centrales universitarios, se pueden articular propuestas que den vida a seguimientos puntuales de la actividad de investigacin, lectura y uso de recursos bibliogrficos, a travs
de programas o proyectos que evidencien los avances de lectura, investigacin y estudio, haciendo uso
de los recursos universitarios.
Procedimiento. Programa UB
En un ejercicio por desarrollar un programa de esta naturaleza, se presentan dos procedimientos a
seguir, dependiendo el nivel de cohesin y desarrollo acadmico de la IES, o bien, se muestran como
punto de partida (Procedimiento 1) y como visin prospectiva (Procedimiento 2) para implementar un
programa denominado Programa para Horas de Uso de Bibliotecas (Programa UB), durante el semestre
o curso:
Visin prospectiva
El Procedimiento 2 muestra cmo es que se visualiza a futuro la puesta en marcha del Programa UB
en las Universidades, que conjunta a diversos actores: tutores, estudiantes, instancias directivas o de
gobierno, personal administrativo de bibliotecas y servicios de cmputo.
Esta visin de futuro se expresa en un escenario (Miklos & Tello, 2003) donde la participacin
de estos actores es permanente durante los ciclos escolares, el uso de los servicios bibliotecarios se
aprecia como una actividad ms a desarrollar en los estudios universitarios por parte de los estudiantes
(puede ser considerada como horas de estudio independiente, horas cocurriculares o extracurriculares,
o simplemente como horas de estudio que debe acreditar el estudiante durante cada ciclo escolar); en
este escenario, estas horas de uso de biblioteca para fomentar la lectura, la investigacin y el estudio se
encuentran monitoreadas a travs del apoyo administrativo de certificacin de formatos del Programa,
realizada por el personal de bibliotecas; o bien, bajo el control de un software, mismo que podr propor-
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
307
EJE TEMTICO IV
La accin tutorial para fomentar la lectura universitaria. Una propuesta de seguimiento y evaluacin
cionar un seguimiento puntual de horas de uso, bibliografa y materiales consultados, este registro ser
evaluado por expertos, tutores que podrn constatar el desempeo de los estudiantes y su relacin con
las horas de estudio en biblioteca.
Un aspecto ms que se incluy en esta visin prospectiva es la posibilidad de generar reconocimientos por parte de las autoridades universitarias hacia aquellos estudiantes que se distingan por un uso
responsable e importante del acervo bibliotecario, adems de que los resultados de estas consultas se
vean reflejados en su formacin integral de acuerdo con los informes de los tutores. Este reconocimiento
incluye la creacin de estmulos, distinciones, becas, premios, obsequio de acervo bibliogrfico, etc.
Lo importante en esta etapa final del programa es que ser observable que se habr forjado
el hbito de la lectura y la investigacin, alcanzndose las visiones descritas por Garrido sobre cmo
distinguir a un lector: es alguien que lee por voluntad propia, es alguien que lee todos los das o casi
todos los das, es quien ha descubierto que lo esencial del acto de leer es comprender el texto, es
quien puede escribir con una diversidad de propsitos, es quien invierte en libros y sabe hacer uso de
las bibliotecas(2005).
Procedimiento 1. En este procedimiento del Programa UB son bsicamente el tutor y el estudiante quienes intervienen (ver tabla 1).
Procedimiento 2. En este procedimiento, la intervencin de la Direccin o instancia que aprueba disposiciones acadmicas le otorga formalidad al Programa UB y establece las funciones del tutor y las actividades que ha de realizar el alumno como parte de sus actividades acadmicas (ver tabla 2).
308
Ruiz de la Torre
Tabla 1.
DIRECCIN O
INSTANCIA QUE
APRUEBA
DISPOSICIONES
ACADMICAS
ESTUDIANTE
BIBLIOTECA/ CON
APOYO DE SERVICIOS
DE CMPUTO
INICIO
Se inscribe a ciclo
escolar y se integra a
cursos de la Carrera
TUTOR
Se le asigna un
nmero determinado
de estudiantes para
brindar tutoras
DNT
Gestiona con el
grupo de tutores la
obligatoriedad de
horas de consulta a
la biblioteca en el
diseo curricular del
programa
Orienta al estudiante similar al Procedimiento 1.
Formato de monitoreo de horas de uso
de biblioteca (FMUB)
Evala informacin
del FMUB en relacin
con el desempeo
del estudiante.
FIN de Procedimiento
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
309
EJE TEMTICO IV
La accin tutorial para fomentar la lectura universitaria. Una propuesta de seguimiento y evaluacin
Tabla 2.
DIRECCIN O
INSTANCIA QUE
APRUEBA
DISPOSICIONES
ACADMICAS
ESTUDIANTE
BIBLIOTECA/ CON
APOYO DE SERVICIOS
DE CMPUTO
INICIO
Se inscribe a ciclo
escolar y se integra a
cursos de la Carrera
Se le asigna un
nmero determinado
de estudiantes para
brindar tutoras
DNT
Reconocimientos,
becas, etc.
Gestiona con el
grupo de tutores la
obligatoriedad de
horas de consulta a
la biblioteca en el
diseo curricular del
programa
Orienta al estudiante similar al Procedimiento 1.
Formato de monitoreo de horas de uso
de biblioteca (FMUB)
Evala informacin
del FMUB en relacin
con el desempeo
del estudiante.
Reconocimientos,
becas, etc.
FIN de Procedimiento
310
TUTOR
Informe
Ruiz de la Torre
Bibliografa
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/libros/lib42/0.htm
Mxico: Limusa.
http://promep.sep.gob.mx/
www.anuies.org.mx
www.umich.mx
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
311
Resumen
En el presente trabajo3 se exponen los resultados del anlisis de la trayectoria formativa como
autores de publicaciones cientficas de los doctorandos en Ciencia e Ingeniera de Materiales del
Centro de Nanociencias y Nanotecnologa de la UNAM en Ensenada, Baja California. Se presentan algunos rasgos bajo la lupa de los cuatro momentos formativos que seala Overington (1977)
y la propuesta de momentos de la autora cientfica de Carrasco y Kent (2011). Se emplea la
categora antropolgica de aprendizaje en comunidades de prctica, ya que la formacin autoral
de los jvenes cientficos ocurre como aprendizaje situado en contextos disciplinarios en los que
conviven expertos y aprendices.
Fundamentacin terica
El doctorado es un nivel formativo que se caracteriza por la exigencia de produccin acadmica original
en el campo disciplinario, el reconocimiento de la comunidad cientfica pasa por la construccin de la
autora, porque slo convirtindose en autores reconocidos por sus pares cientficos, los aprendices
construyen su reputacin (Overington, 1977). Como organizacin social el doctorado ofrece a los estudiantes oportunidades de encuentro con otros recin llegados y con expertos. En ste marco de participacin los estudiantes construyen, con el apoyo explcito del tutor, sus primeras producciones acadmicas
que son sometidas al escrutinio de la comunidad disciplinaria para ser aceptadas como contribuciones.
La retrica es el estudio de la forma en la que se usa el lenguaje y otros smbolos para atender a
propsitos de la actividad humana, dando cuenta del control que se busca realizar sobre ella (cfr. Bazerman, 1988). El uso de la retrica cientfica para comunicar los conocimientos es crucial, pues mediante
ella se informa a la comunidad sobre la actividad cientfica y los hallazgos son convertidos en ciencia.
Overington (1977) desde la perspectiva de la retrica de la ciencia, considera que la autora es
el estado cabal de la produccin del conocimiento cientfico; ser considerado autor exige tener la capacidad de elaborar un texto persuasivo. El autor destaca cuatro etapas que enmarcan el anlisis del
proceso formativo del aprendiz como productor de publicaciones cientficas.
En la primera etapa, el joven cientfico se convierte en hablante autorizado acerca de los asuntos
de su comunidad disciplinaria, a partir de su formacin inicial en ambientes especializados, como son
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
313
EJE TEMTICO IV
Trayectorias formativas o aprendizajes situados. Una elaboracin en torno a la formacin de autores cientficos
los posgrados cientficos. El primer elemento de este proceso implica que el estudiante pueda construir
discursos cientficos que interpelen a una audiencia especializada.
Para la segunda etapa, como integrante de un grupo, se compromete en situaciones de investigacin, inicialmente como estudioso dependiente. Progresivamente su participacin como parte de un equipo
de investigacin le ofrece condiciones para trabajar en la construccin de su propio discurso acadmico.
En la tercera fase publica argumentos como cientfico independiente que son construidos con las
aportaciones de otros investigadores a su campo y su dosis creativa de interpretacin. Estos productos
acadmicos son juzgados por una audiencia especializada que determina su validez.
Finalmente, durante la ltima fase, al ganar reconocimiento de la comunidad acadmica, para
validar la aportacin, ofrece juicios (por ejemplo los hechos presentados, la presentacin de la evidencia,
la tcnica usada para la argumentacin), con el propsito de autorizar el estatus cientfico del trabajo.
Estas fases de aprendizaje no ocurren como una trayectoria de pasos rgidos. En un centro de
investigacin que forman doctores, los recin llegados al doctorado pueden ya ser expertos en tcnicas,
procedimientos o especializacin temtica y convivir con otras personas que son novatas en ciertas
reas y expertas en otras. La participacin de cada actor en un grupo
No es una estructura de participacin simple en la que un aprendiz ocupa un rol particular en el lmite de
un largo proceso. Es un proceso interactivo en el que se compromete al ejecutar simultneamente varios
roles: subordinado, practicante de aprendizajes, agente responsable, realizando solos en partes menores de la ejecucin, aspirando a ser experto. Cada rol implica una serie de diferentes responsabilidades,
un diferente grupo de roles de relacin, una diferente interaccin comprometida. (Lave y Wenger, 2007)
Metodologa
El presente trabajo de investigacin cualitativa presenta fragmentos de dos entrevistas, una individual
y una de un grupo focal, realizadas a siete estudiantes de diferentes ramas del posgrado de Ciencias e
Ingeniera de Materiales del Centro de Nanociencias y Nanotecnologa (CNYN), ubicado en Ensenada,
B.C. Asimismo, forma parte del proyecto Trayectorias Formativas de Jvenes Cientficos. El trabajo de
campo y el anlisis se hicieron en el contexto de tal proyecto y contribuyeron al mismo.
El objetivo del trabajo consisti en poner a prueba los momentos de la trayectoria para convertirse en autores de ciencia propuestos por Overington (1977) y Carrasco y Kent (2011), en el marco de las
aportaciones de Lave y Wenger (2007) sobre el proceso de convertirse en autor dentro del aprendizaje
situado en comunidades de prcticas cientficas.
Con apoyo del software Atlas-Ti, se analizaron las entrevistas en funcin de las categoras de
trayectoria propuestas por estos autores en el marco de las aportaciones de Lave y Wenger (2007) sobre
el proceso de convertirse en autor en comunidades de prctica cientficas.
En los apartados prximos se presentan fragmentos de entrevistas grupales (GRUPO FOCAL01/
CNYN), en cuyo caso no aparece el referente. Por otro lado, cuando se trata de la entrevista individual
se marca la clave (EO2).
1.- Reconocer fuentes y estructuras de comunicacin disciplinaria
Para convertirse en hablante autorizado, el aprendiz observa las estructuras y modelos de escritura propias de su disciplina y busca adecuarse a sus reglas para tener mayores posibilidades de ser publicado
en la revista disciplinaria seleccionada.
Los estudiantes del CNYN reconocieron que entre sus principales actividades diarias se encuentra la lectura de artculos cientficos de revistas especializadas recomendadas por colegas o tutores.
Orientados por propsitos de contenido y forma de exposicin de los argumentos, los jvenes cientficos
exploran diez, quince o incluso cien artculos sobre el objeto de estudio que le interesa. Esta experiencia
314
de lectura le permite:
1.1
Reconocer la estructura de los textos
Luego ya las revistas tienen tambin su estructura. Casi todos los artculos llevan una introduccin, desarrollo experimental, resultados y conclusiones. Pero hay unos que no, que se llaman
las Letters que se va todo corrido.
1.2
Reconocer los textos reconocidos por la comunidad acadmica
Cada revista tiene su factor de impacto. Entonces t ya vas aprendiendo ms o menos qu no.
Y t tienes que tambin ir viendo, ya con la ayuda de tu asesor, por ejemplo tu trabajo a qu va.
T quieres publicar tu trabajo adonde hay posibilidades de colocarlo y que sea realista, porque
si lo quieres mandar a una revista de mucho impacto y tu trabajo no da, nunca lo vas a hacer y
slo vas a hacer el trmite para que te lo regresen.
Ambas expresiones ponen de manifiesto que como aprendices tienen claro el punto de llegada.
Reconocen lo que otros investigadores valoran y buscan conseguirlo para formar parte de esta comunidad.
2.- Ser parte de un grupo comprometido en situaciones de investigacin
El conocimiento cientfico tiene su origen, para disciplinas como las Ciencias e Ingeniera de Materiales,
en el laboratorio, espacio por excelencia en donde tiene lugar el quehacer cientfico. ste es un lugar
dinmico en el que se llevan a cabo procesos como la aculturacin (Delamont, 2001) y el aprendizaje
situado (Lave & Wenger, 2007), interaccin entre pares, la imparticin de significados y valores, pero
particularmente, en l se adquiere la gramtica de la prctica cientfica al interactuar los actores en actividades de investigacin.
Sobre el laboratorio como espacio privilegiado de socializacin del estudiante, Carlino (2003)
seala que el acompaamiento entendido como su inclusin en un equipo de investigacin, resuelve en
gran medida su necesidad de recibir apoyo y orientaciones que le permitan adaptarse con mayor facilidad a las condiciones particulares (reglas, protocolos, procedimientos, jerarquas) y generales (centro,
instituto) implicadas en el quehacer cientfico. Esta participacin regular en las tareas disciplinarias que
le exige su formacin dan cuenta de lo que Lave y Wenger (2007) llaman participacin perifrica situada,
porque los participantes estn directamente aprendiendo en el hacer, aprenden a partir de una instruccin directa o de manera formal o realizan aprendizajes informales a partir de lo que otros colegas hacen.
Lo perifrico para las autoras no es secundario sino que da cuenta de una presencia que forma parte de
su proceso formativo.
En los laboratorios de la especialidad en Ciencia e Ingeniera de Materiales del CNYN, los grupos de investigacin estn conformados por estudiantes de diferentes niveles formativos: doctorandos,
maestrantes y en algunas temporadas alumnos de licenciatura provenientes de programas como los
veranos cientficos. Esta diversidad de niveles se traduce en la designacin de tipo de actividad que
van a realizar, que pueden ser prcticas rutinarias que no implican un alto nivel de especializacin, hasta
aquellas que requieren el manejo de equipo, instrumentacin o la aplicacin de una tcnica que exige
una preparacin de meses o incluso aos.
Durante las entrevistas los estudiantes expresaron que pese a la distancia profesional entre los
recin llegados y los ms experimentados, existe un acompaamiento de apoyo recproco que favorece
al trabajo colaborativo en situaciones de investigacin:
Nosotros somos un grupo de seis estudiantes de doctorado que entramos juntos y que estamos en
el cubculo juntos; pues hay mucha retroalimentacin, muchas preguntas, y tambin los alumnos
nuevos se atreven a preguntar y pues hay bastante comunicacin, apoyo, con todos los estudiantes.
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EJE TEMTICO IV
Trayectorias formativas o aprendizajes situados. Una elaboracin en torno a la formacin de autores cientficos
Asimismo, para orientar el trabajo en el laboratorio, los estudiantes se valen de las publicaciones
en las revistas como insumos para enriquecer sus trabajos, para reconocer qu se hace en otros lugares sobre su tema de inters, qu tcnicas son las ms novedosas, con qu herramientas se trabaja en
los laboratorios de alto nivel, cules son los tecnicismos ms actuales de su disciplina. De esta manera
los estudiantes se van alfabetizando en una dinmica de trabajo integradora mediante conversaciones,
discusiones, explicaciones y lecturas producidas por su campo disciplinar.
El grupo de investigacin tambin trasciende las fronteras del laboratorio. Aprendices y expertos
cuentan con oportunidades de trabajar colaborativamente a distancia. Aunque con una breve participacin, las oportunidades de colaboracin se vuelven relevantes para los aprendices, pues su mayor
objetivo es ser reconocido por la comunidad disciplinar.
No pero por ejemplo en los artculos cientficos siempre traen lo que es el correo del investigador.
Entonces muchas veces t ests leyendo un artculo y puedes escribirle y pues ah s ya depende
de la disponibilidad que tenga de apoyarte. Pero muchas veces de ah surge ya una interaccin.
Por ejemplo yo ahorita voy a trabajar con unos materiales y mi objetivo no es sintetizar los materiales sino manipularlos. Entonces yo ahorita estoy tratando de buscar eso, de buscar en otros
grupos investigacin fuera del pas o dentro del pas, para que ellos me enven su material y yo
trabajar en l. Y es a travs de ese medio, que es ms fcil buscar el material que quieres tener
y pues ya ves quin lo ha sintetizado y ya te comunicas con l. Generalmente es muy fcil que
les interese porque pues es algo en el que ellos van a participar, si t produces un artculo ellos
van a estar, cosa que le conviene.
3.- Publicar argumentos como cientfico independiente
La exigencia formativa para los estudiantes del CNYN les solicita para su titulacin tener por lo menos
un artculo publicado. De esta forma la escritura acadmica se institucionaliza.
Ya en el doctorado s es por fuerza uno. Que produzcas uno internacional es requisito para que
salgas del doctorado, pero puedes hacer ms. Pero tambin como estudiante no tienes tanto
apoyo, ni el tiempo, ni la habilidad para desarrollar tantos artculos, tienes poco tiempo. Pero s
hay personas que en el doctorado llegan a sacar tres o cuatro de su mismo tema de tesis. Ah
depende si tu tema de investigacin te da para eso.
Una condicin de la produccin acadmica es el trabajo colaborativo: los textos publicados se
realizan generalmente en coautora y las revistas elegidas para difundir hallazgos son revistas especializadas y producidas en ingls.
Uno puede tener conocimiento del idioma ingls, del ingls hablado [] pero cuando entras al
lenguaje cientfico, es un lenguaje estructurado. Es diferente. Aun sabiendo tienes que aprender
las normas, hay reglas que debes seguir.
Las oportunidades de publicar son variadas. En palabras de los estudiantes, se observa que para
el investigador que conoce las mltiples funcionalidades de un artculo cientfico, la diversidad de gneros y el contenido de las revistas en las que tiene intencin de publicar, las oportunidades de exponer
sus resultados se diversifican, incluso para reportar resultados no esperados.
Y muchas veces aunque as sea, t te propones un objetivo, propones una hiptesis y por lo mismo tu propsito es comprobarla o no y cualquiera de las dos cosas la vas a reportar. Y tienes que
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reportar precisamente dificultades o cosas as, porque puedes decir La verdad fue una prdida
de tiempo, intent todo esto pero no sali. Pero en realidad t ests mostrando una forma en
la cual ya no se hacen las cosas, o sea, no se lleva a cabo el experimento pero dices por qu. Y
explicas la razn cientfica del porqu no est ocurriendo eso o yo quera obtener este nanomaterial pero no, me result esto. Pero al final de cuentas todo es ciencia, todo lo reportas y ya es
algo que nadie ms lo va a intentar hacer porque ya reportaste que no se hace as.
4.- Reputacin como reconocimiento de la comunidad acadmica
El consenso cientfico refiere una necesidad del investigador de comunicar sus resultados, ser citado y
crear una reputacin. Asimismo, cada comunidad disciplinar considera su propio sistema para admitir y
evaluar argumentos. Estos juicios de aceptacin orientan el destino de los textos para ser ledos por la
comunidad especializada y el pblico profesional (Prelli, 1989).
Por el impacto en la comunidad acadmica y para el mundo de la ciencia, el consenso cientfico
se convierte en parte importante para la trayectoria de los aprendices de autor. Para su anlisis, Polanyi
(citado en Overington, 1977) refiere tres reas mediante las cuales se produce y mantiene el consenso
cientfico: 1) el carcter altamente persuasivo del mtodo cientfico; 2) la educacin cientfica que inculca
la comprensin de este mtodo y su propsito; 3) los patrones de comunicacin entre cientficos. Una
vez que todos los miembros de las audiencias cientficas han dictaminado la situacin del texto, y si sta
es favorable, el consenso es el nico con la influencia suficiente para convertir un argumento presentado
en conocimiento plasmado en un artculo. De esta manera resulta ms clara la relacin que existe entre
la publicacin de un argumento persuasivo y la construccin de la reputacin.
La reputacin es lo ms valorado para el cientfico. Un elemento crucial es la credibilidad, que
est estrechamente relacionada principalmente con los hallazgos realizados. De acuerdo con Bagioli
(2003), el nmero de artculos publicados no es lo ms relevante, no da la reputacin que se desea,
porque solo refiere a una intensa actividad de laboratorio pero con experimentos cuyos resultados son
rpidos y no requirieron de una investigacin ms profunda. O simplemente sucede lo que reporta un
estudiante del CNYN, haciendo valoraciones crticas de los artculos que lee:
Porque algo que me ha tocado es que muchos publican en masa, uno tras otro, uno tras otro,
pero es ms que nada el mismo experimento y le agregan un dato ms. (EO2)
Por ello, para medir la productividad cientfica, los sistemas de evaluacin que se utilizan valoran el
nmero de publicaciones en revistas arbitradas y el nmero de citas, conocido como factor de impacto.
Para evaluar el tipo de informacin, Bazerman (1988) propone analizar las citas y las referencias
que sostienen desarrollo argumentativo, el tipo de persuasin hacia la audiencia y la manera en la que el
autor se presenta en el artculo. Estos son observables en lo novedoso del planteamiento, la idiosincrasia
del marco cognitivo, su comportamiento hacia los valores de la comunidad cientfica.
La reputacin no es un concepto caprichoso slo asociado directamente con la produccin acadmica. La reputacin es un logro de un proceso que se inicia desde el ingreso a un grupo de trabajo en
donde el estudiante comienza por intentar destacarse en las situaciones de investigacin, como son las
prcticas de laboratorio, pero que le requiere tambin producir trabajos escritos.
Estuve en una estancia en Edimburgo Y te das cuenta de que aqu en el centro hay un nivel
muy elevado, de muy buena calidad, de hecho ya me preguntaban a m cosas y yo les responda. Les ayudaba ya a sus tesis a los doctores y a algunos alumnos. Porque aqu el personal
tcnico que nos capacita a nosotros tiene muy buen nivel. Y entonces uno conversaba con ellos
y ellos te platicaban y empezaba la interaccin.
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Trayectorias formativas o aprendizajes situados. Una elaboracin en torno a la formacin de autores cientficos
En esta experiencia, el doctorando reconoce que la preparacin recibida en el centro le permiti
conseguir aceptacin y reconocimiento. Este proceso le benefici, pues consigui relacionarse y comenzar a construir su reputacin entre cientficos de su especialidad.
Cabe mencionar que al mismo tiempo que los estudiantes y cientficos se encuentran en la carrera por obtener mayor prestigio, el reconocimiento cientfico se hace extensible para todo el centro de
investigacin. Este nuevo estatus en el que se encuentra el centro le incrementa sus posibilidades de
recibir financiamiento para desarrollar nuevos proyectos de investigacin o desarrollar una investigacin
independiente.
A manera de conclusin
Contar con una gua de etapas de trayectoria autoral permiti identificar expresiones de ellas entre los
estudiantes entrevistados. Es importante resaltar, sin embargo, que en los centros de investigacin cientfica que forman doctores, los participantes asumen distintos grados de responsabilidad en las tareas
de investigacin. Cada participante, independientemente de ser novato o experto, no deja de aprender
en ningn momento de todo lo que ocurre cotidianamente en un laboratorio.
En materia de produccin acadmica los aprendices de autores de ciencias identifican en las experiencias y procesos de escritura de otros cientficos, rutas de trabajo y pistas de lectura y escritura que
como aspectos de la cultura escrita de una determinada comunidad disciplinaria, orientan y alimentan
sus propios procesos de construccin de autonoma en la produccin de artculos cientficos.
Notas
1Estudiante
318
Bibliografa
& Galison, P. (Ed), Scientific autorship. Credit and intelectual property in Science (pp. 253-279),
The genre and activity of the experimental article in science (pp. 4-17) Madison, Wisconsin:
Carlino, P. (2003). La experiencia de escribir una tesis: contextos que la vuelven ms difcil.
Lave, J. & Wenger, E. (2007). Situated learning. Legitimate peripheral participation. (1 ed.)
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319
Resumen
Se describe el proceso de diseo y aplicacin del PLEP, escala sustentada en la idea de que
cada profesin promueve prcticas letradas que son especficas a la profesin y la institucin
(literacidad profesional). EL PLEP describe las prcticas letradas de alumnos de los primeros
semestres de la carrera de psicologa en la UNAM. Se aplic a una muestra de alumnos y docentes para conocer en qu medida perciben que son practicadas con los textos de su carrera,
asimismo, para comparar si existan diferencias entre los alumnos cuando valoran un texto de
su eleccin y cuando valoran un software educativo (LP) orientado a apoyar el desarrollo de la
fluidez, comprensin y literacidad profesional. Los resultados indican diferencias entre alumnos
y docentes y una apreciacin positiva de los contenidos de LP.
El presente estudio forma parte de un proyecto ms amplio cuya meta es el diseo, desarrollo y evaluacin de un taller de lectura basado en el empleo de un software educativo denominado Leyendo
Psicologa (LP), cuyo diseo educativo est orientado a propiciar el desarrollo de la literacidad profesional en estudiantes de la Facultad de Psicologa de los primeros semestres. Brevemente descrito, LP
consiste en tres mdulos: administrador, asesor y del alumno. En el primero se programan las prcticas
de lectura; el segundo es una herramienta para que el tutor siga el avance de cada alumno y del grupo
en general, valore los logros de los alumnos e identifique los apoyos de cada cual; el tercero es el del
alumno. Los alumnos llevan a cabo diferentes prcticas leyendo en pantalla y texto impreso; trabajan en
el aula de cmputo 30 horas al semestre en sesiones de dos horas a la semana, apoyados por un tutor
que les orienta y retroalimenta. Cabe mencionar que un grupo de profesores colabor en la eleccin de
textos y tareas del contenido educativo de LP (Silva, Flores & Morales, 2011).
Una de las principales cualidades de LP es que se puede programar de manera flexible y verstil, lo que permite que cada institucin tenga una herramienta de enseanza hecha a la medida de
sus necesidades y expectativas. En el proceso de incorporar un software para apoyar el desarrollo de
las prcticas letradas de los estudiantes de una carrera, hay toda una agenda oculta que necesita ser
develada. Es necesario comprender qu hay detrs del inters de los profesores, directivos y alumnos
para hacer ajustes en sus prcticas acadmicas y hacer del uso de software parte de su rutina. La he1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
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EJE TEMTICO IV
rramienta no se puede juzgar al margen del currculum, las prcticas, necesidades y expectativas de los
docentes y alumnos, o la visin de quienes invierten recursos para su aplicacin. Es necesario disear el
software pensando en sus usuarios y considerar su adecuacin a las prcticas letradas de una profesin
en cada institucin (Hinostroza, Rehbein, Mellar & Preston, 2000; Reeves, 2008). Por esta razn es que
en este proyecto consideramos indispensable conocer la perspectiva de alumnos y profesores sobre las
prcticas letradas que apoyan el desarrollo de la literacidad profesional en la carrera de psicologa.
La lectura en la universidad es una actividad eminentemente social que se define por las caractersticas de la comunidad en la que se participa. Cada facultad o escuela establece o acuerda qu contenidos y qu tipo de textos sern ledos, con qu propsito y qu tareas o prcticas de la comunidad
acompaarn la lectura. De manera que un lector recin ingresado a la comunidad se valdr de lo que
ha aprendido sobre la actividad de leer y de los apoyos que la nueva comunidad le provea para volverse
parte de ella (Cassany & Morales, 2008, Mateos & Sol, 2009).
Para definir las prcticas letradas en la carrera de psicologa, adoptamos el trmino de literacidad
propuesto por Cassany y Morales (2008), para referirse al conjunto de conocimientos, valores y comportamientos implicados en el ejercicio de las prcticas letradas de comprensin y produccin de textos en
una profesin. stas se caracterizan por ser complejas, utilizar discursos altamente especializados y por
demandar el saber construir significados de modo especfico, de acuerdo con una tradicin preestablecida que abarca la comprensin de las diferentes funciones que definen a una profesin. En este contexto
hablaramos de la Literacidad Profesional como el proceso seguido por el estudiante para aprender a leer
y producir textos de su profesin. En este proceso quedan implicadas diferentes prcticas letradas que
han evolucionado junto con el ejercicio de una profesin. En el caso de las de la carrera de Psicologa, se
sustentan en un entramado de teoras, conceptos, procedimientos y metodologas que eventualmente
llevan al estudiante a comprender funciones, situaciones y referentes terico metodolgicos de su profesin y a comunicarse tanto con su comunidad profesional como con los usuarios de su profesin.
La lectura en la universidad tiene demandas a las que los estudiantes de primer ingreso no
pueden responder con eficacia, enfrentan dificultades debido a que los conocimientos, estrategias y
habilidades de lectura que adquirieron en sus estudios previos no son suficientes. En este sentido, es
clave para el logro de sus metas tener acceso temprano a experiencias en las que aprendan las prcticas
letradas de su profesin.
El presente estudio tiene por objetivos identificar las prcticas letradas de alumnos de los primeros semestres de la carrera de psicologa y analizar en qu medida perciben, alumnos y docentes, cmo
stas son practicadas con los textos de la carrera. Asimismo, comparar si existen diferencias entre los
alumnos cuando valoran un texto de su eleccin y cuando valoran el software LP para apoyar el desarrollo de la fluidez, comprensin y literacidad profesional.
Mtodo
Participantes: 53 alumnos (primer y tercer semestre) y 12 profesores pertenecientes a la Facultad de
Psicologa de la UNAM.
Instrumento: Escala tipo likert denominada Prcticas Letradas de Estudiantes de Psicologa
(PLEP) con cuatro opciones de respuesta: mucho, medianamente, muy poco y nada; con las que se
pide indicar en qu medida la actividad es realizada. Las opciones se calificaron con valores del 1 al 4.
Diseo del instrumento:
Considerando que al leer un texto de su carrera los alumnos integran su perspectiva y la del
maestro que lo asign, cuatro alumnos participantes en el proyecto y estudiantes de diferentes semestres de la carrera de psicologa, llevaron durante ocho semanas una bitcora de todas las lecturas realizadas para las diferentes materias que cursaban. Describieron los siguientes temas: qu le, para qu lo
le, qu hice para leer, qu utilidad le di al texto como psicloga(o), qu empleo le di al texto en la clase,
322
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
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EJE TEMTICO IV
ubicaron ocho subescalas que conservaron 35 de los 37 reactivos, cada una se defini con base en la
nocin de literacidad profesional. A continuacin se presenta su nombre y definicin:
Comprender tareas profesionales. Prcticas letradas vinculadas a las funciones profesionales
de la psicologa (evaluacin, diagnstico e intervencin)
Identificacin profesional. Prcticas letradas vinculadas al desarrollo de un punto de vista propio sobre la psicologa.
Sustentarse en el conocimiento. Prcticas letradas orientadas a comprender los referentes
tericos de la psicologa.
Contrastar enfoques. Prcticas letradas orientadas a analizar diferentes perspectivas en la
psicologa sobre un mismo tema.
Vincular teora-prctica. Prcticas orientadas al anlisis de la relacin entre referentes tericos
y prcticas de la psicologa.
Reflexin sobre el conocimiento. Prcticas letradas orientadas al anlisis de las implicaciones
de la teora y la prctica de la psicologa.
Mostrar dominio del conocimiento. Prcticas letradas orientadas a demostrar el propio conocimiento.
Fortalecer el conocimiento. Prcticas letradas orientadas a conocer de manera ms amplia
temas de la psicologa.
Con la prueba alfa de Cronbach se estim el ndice de fiabilidad de la escala en general
(/alpha = .94/) y de cada subescala, en su mayora muestran valores alpha superiores a .70 que se consideran adecuados para garantizar la fiabilidad. En la tabla 1 se presentan para cada una de las subescalas, valores alpha, nmero y ejemplos de reactivos.
II. Comparaciones entre maestros y alumnos
Con respecto a los estudiantes, entre la condicin de aplicacin uno (lectura libre) y la dos (software
LP) se encontraron diferencias estadsticamente significativas slo para las subescalas: sustentarse en
el conocimiento (p = 04; W de Wilcoxon) y fortalecer el conocimiento (p = 01; W de Wilcoxon), siendo
superiores en ambos casos los puntajes promedio de la condicin dos (ver tabla 2).
En la comparacin entre la condicin uno de los alumnos (texto libre) y los docentes, se encontraron diferencias estadsticamente significativas para las subescalas: identificacin con la profesin (p =
00; W de Wilcoxon); contrastar conocimiento (p = 00; W de Wilcoxon); fortalecer conocimiento (p = 01;
W de Wilcoxon). En todos las subescalas los promedios de los docentes son ms bajos (ver tabla 2).
En la comparacin entre la condicin dos de los alumnos (software LP) y los docentes, se encontraron diferencias estadsticamente significativas para las subescalas: identificacin con la profesin (p =
00; W de Wilcoxon); sustentar en el conocimiento (p = 00; W de Wilcoxon); contrastar conocimiento (p =
00; W de Wilcoxon); reflexin sobre el conocimiento (p = 02; W de Wilcoxon); y fortalecer conocimiento
(p = 00; W de Wilcoxon). En todos las subescalas los promedios de los docentes son ms bajos (ver tabla 2).
Conclusiones
Aparentemente la metodologa seguida para identificar las prcticas letradas de los alumnos de los
primeros semestres de la carrera de psicologa fue adecuada, y dio como resultado una herramienta til
para identificar qu prcticas son relevantes para alumnos y maestros y en qu medida perciben que
son practicadas. El PLEP arroja indicadores confiables sobre los reactivos y categoras definidas para
dar cuenta de las prcticas letradas de la carrera de psicologa. Es decir, que para definir la literacidad
profesional es necesario partir de la perspectiva de alumnos y docentes sobre cmo se vinculan a la
lectura, el conocimiento y actividad profesional que sustentan la formacin en una escuela o facultad.
En lo que toca a la valoracin del software Leyendo Psicologa, creemos que los resultados
324
del PLEP validan el contenido de la versin que trabajaron los alumnos participantes en el estudio; sin
embargo, considerando los resultados que lograron y la retroalimentacin ofrecida por los docentes, se
decidieron modificaciones que hacen ms evidente el trabajo con la idea de literacidad profesional. Esta
nueva versin es probada en el primer semestre de 2012.
Hay un aspecto que los resultados del PLEP nos sealan en relacin con la perspectiva de docentes y alumnos, si bien ambos grupos consideran las mismas prcticas letradas (lo cual habla de una
misma agenda profesional), los primeros aprecian que practican en menor medida en relacin con los
segundos. Nos inclinamos a pensar que la razn de estas diferencias tiene origen en diferencias epistemolgicas, pues no dan el mismo significado al conocimiento profesional. De acuerdo con las investigaciones en este campo, al inicio de una carrera los estudiantes tienden a asignar significados superficiales
al conocimiento que estn adquiriendo (Flores, Otero & Lavalle, 2010). Por su parte los profesores universitarios son expertos en la materia que explican, saben cmo leer y producir escritos en su disciplina,
conocen las filiaciones y familias de autores, las publicaciones ms relevantes y los cnones que rigen
la elaboracin y difusin del conocimiento en su campo (Mateos & Sol, 2009). De aqu que, en una
investigacin posterior, sea importante analizar la relacin entre la percepcin de prcticas letradas y la
visin epistemolgica del conocimiento profesional.
Cassany y Morales (2008) insisten en la necesidad de que las universidades vean la lectura como
parte del proceso de aculturacin de los futuros profesionistas y en qu es necesario identificar las prcticas letradas de cada profesin. En el presente estudio planteamos adems que stas deben identificarse
de manera especfica a cada institucin, carreras como psicologa, caracterizadas de manera diferente en
cada escuela o facultad dado sus mltiples enfoques tericometodolgicos y diversas formas de llevar a
cabo funciones profesionales, obligan a indagar sobre las prcticas letradas de manera contextualizada.
Finalmente unas palabras precautorias, los resultados del estudio si bien han sido tiles para
los fines del proyecto al que pertenecen, apenas son un atisbo a las prcticas letradas de la facultad de
psicologa de la UNAM. Creemos que hay que hacer una indagacin ms profunda analizando las cualidades de los textos que leen los alumnos en los primeros semestres; la forma como son utilizados en
las aulas y otros escenarios de formacin profesional; la visin particular de alumnos y docentes cuando
interactan alrededor de ellos; las dificultades de los alumnos para leerlos; y las actividades de enseanza necesarias para fortalecer su proceso de literacidad profesional.
Tabla 1. ndices de confiabilidad, ejemplos y nmero de reactivos de las subescalas del PLEP
Subescala Ejemplos de Reactivos
COMPRENDER FUNCIONES
Comprender elementos centrales en una intervencin
PROFESIONALES psicolgica.
alpha =.84
Analizar cmo se aplica lo ledo a la prctica profesional.
n=4
IDENTIFICACIN PROFESIONAL
Buscar lo que ms se relacione con mis intereses profealpha =.83
sionales
n=6
Responder dudas sobre algn problema que se ha de
resolver desde el punto de vista de la psicologa.
SUTENTARSE EN EL
Comentar sobre cmo se relaciona la lectura con otras que
CONOCIMIENTO
tratan sobre los mismos temas.
alpha =.78
Justificar mi opinin o punto de vista apoyndome en lo
n=5
ledo.
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EJE TEMTICO IV
FUNCIONES PROFESIONALES
SUSTENTAR EN
EL CONOCIMIENTO
IDENTIFICACIN
CON LA
PROFE-
CONTRASTAR ENFOQUES
SIN
REFLEXIN
SOBRE
EL CONO-
MOSTRAR
DOMINIO
DEL
CONOCI-
CIMIENTO
MIENTO
FORTALECER
EL CONOCIMIENTO
ALUMNOS
CONDICIN 1
3.06
3.42
3.49
3.21
3.50
3.38
3.31
3.36
DT.
.69
.52
.61
.51
.52
.59
.68
.64
3.30
3.58
3.52
3.19
3.63
3.50
3.31
3.68
.54
.47
.43
.62
.45
.49
.70
.37
ALUMNOS
CONDICIN 2
M
DT
MAESTROS
Total
326
3.08
3.09
2.89
2.63
3.25
3.11
3.46
2.82
DT.
.56
.58
.62
.63
.74
.60
.54
.69
3.17
3.46
3.44
3.14
3.53
3.40
3.33
3.44
DT
.62
.52
.57
.60
.53
.56
.67
.61
Bibliografa
Cassany, D. & Morales, O. (2008). Leer y escribir en la universidad: Hacia la lectura y la escritura
http://www.falemosportugues.com/pdf/leer_universidad.pdf
estudiantes universitarios: el caso de los psiclogos. Perfiles Educativos, XXXII (130), 8-24.
Hinostroza, E., Rehbein, L. Mellar, H. & Preston, C. (2000). Developing educational software:
Recuperado de http://www.springerlink.com/content/q41wk82u503h2485/
Mateos, M. & Sol, I. (2009). La lectura de textos acadmicos en la Universidad.
http://textos.grao.com/revistas/verficheronuevo.asp?id=13&idn=55&ida=14
Reeves, T. C. (2008). Evaluation of the design and development of IT tools in education. En Voogt,
Silva Gutirrez, C., Flores Macas, R., & Morales, M.O. (2011). Professional literacy mediated by a
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327
Resumen
La presente ponencia destaca el concepto de voz del autor y la toma de conciencia sobre su
presencia en el texto mediante la elaboracin de ensayos como herramientas relevantes para la
alfabetizacin acadmica. El abordaje del concepto de voz del autor primeramente se realizar
a partir de las diversas contribuciones que al respecto han llevado a cabo distintas perspectivas
y que, a su vez, podran tener repercusiones importantes para el aprendizaje de la lectoescritura acadmica universitaria, dentro de un determinado campo disciplinar. Posteriormente, llevaremos a cabo una reflexin sobre los aportes que podra generar la elaboracin de ensayos
en el contexto del aula, desde el enfoque de las tareas autnticas, para favorecer la toma de
conciencia por parte del estudiante universitario de la construccin de su propia voz de autor.
El presente abordaje se deriva, en gran medida, de los trabajos que hemos realizado en el Seminario Interuniversitario de Investigacin en Estrategias de Enseanza y Aprendizaje (SINTE) en
el rea de Lectura y Escritura (SINTE/LESC), y a partir de los estudios que el presente seminario
ha efectuado sobre evaluacin autntica.
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EJE TEMTICO IV
truirlos, y tambin con sus retricas particulares. Esta participacin, que implica a su vez una insercin
en determinado territorio disciplinar, es fundamental para formar parte de una comunidad acadmica.
Si bien la utilizacin de la lectura y escritura acadmica es muy importante para los procesos de
aprendizaje universitarios y para la comunicacin de conocimientos en determinados contextos disciplinares, stas requieren ser enseadas, pues implican prcticas de lectoescritura permeadas por las
comunidades que se adhieren a determinadas reas del conocimiento (Carlino, 2004). El alumno que
ingresa a la universidad no cuenta con los aprendizajes suficientes para hacer un uso de la lectoescritura
acadmica de manera adecuada en su campo disciplinar.
Observamos pues, que en torno a la enseanza-aprendizaje de los procesos de composicin escrita acadmica han surgido propuestas muy valiosas que tienen como finalidad ltima que el estudiante
pueda avanzar de una posicin de decir el conocimiento a la de transformar el conocimiento (Bereiter
& Scardamalia, 1987; Camps & Castell, 1996; Castell, 2002; Miras, 2000; Castell, 2005). As tambin, son muy relevantes los aportes correspondientes a la alfabetizacin acadmica que provienen del
Movimiento de Escribir a travs del Currculum, surgido en el medio anglosajn en la dcada de los 80,
el cual considera a la escritura un recurso fundamental para aprender y propone ensearla ms all de
las clases de Lengua (Carlino, 2004).
Actualmente, en relacin con las propuestas mencionadas, se comienza a otorgar una clara relevancia al concepto de voz en la escritura (Castell et al., 2009), el cual ha sido tratado desde distintas
aproximaciones y no necesariamente destinado a un abordaje desde la alfabetizacin acadmica, sin
embargo, sus aportes pueden tener aplicaciones relevantes en el campo de la enseanza de la escritura
acadmica, como herramienta hbrida y epistmica que favorece el manejo de un determinado discurso
disciplinar (Castell et al., 2011).
A continuacin, reflexionaremos sobre los aportes que las distintas perspectivas que han estudiado la voz del autor pueden generar en la comprensin del proceso de alfabetizacin acadmica y,
por consiguiente, en las prcticas letradas de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura que podran
implementarse a partir de stas.
Desde la pragmtica y el anlisis textual, los aportes de Hyland (2002), basados en la Teora de la
enunciacin de Benveniste, se han centrado fundamentalmente en los mecanismos discursivos que utiliza el escritor para posicionarse en sus textos. La nocin de posicionamiento resulta esencial al referirnos
a la elaboracin de textos acadmicos, pues mediante ste el autor manifiesta su propia perspectiva en
torno al tema que aborda. Analizar dicha nocin desde los procesos de enseanza-aprendizaje de la
lectura y escritura acadmica resulta de una gran relevancia, pues implica una construccin personal y
aporte del escritor, en este caso el estudiante universitario, en una prctica situada y no en una mera repeticin de lo dicho previamente en las fuentes de informacin que ha consultado (Castell et al., 2011).
As tambin, implica ubicarse dentro de determinadas perspectivas disciplinares, pero al mismo tiempo
diferenciarse de otras, lo que involucra un proceso de insercin del escritor dentro de una comunidad
discursiva disciplinar, por lo cual tiene repercusiones en la construccin de su identidad como escritor.
El autor podr construir dicha perspectiva a partir de una lectura crtica de otras voces, que le permita
analizar y tomar postura frente a los diversos elementos que forman parte de los contenidos de los textos
revisados y, a la vez, pueda compararlos con otros aportes. Este hecho tiene consecuencias importantes
en los procesos de construccin de conocimiento, pero tambin en el desempeo y desenvolvimiento de
dicho escritor dentro de su rea disciplinar y mbito acadmico.
Desde la perspectiva de la literacidad crtica, Ivanic (2005) aborda al concepto de voz relacionado con el de identidad, especialmente el de identidad social. Asimismo, seala que la voz sita al autor
dentro de determinados discursos sociales y culturales con los cuales el autor dialoga. De esta manera,
la presente autora se refiere a un concepto de voz entendido paralelamente en una dimensin individual
y a su vez social. En lo correspondiente a la identidad, desde la misma perspectiva terica, Cassany
330
ZANOTTO GONZLEZ
(2008) seala que sta se configura a partir de las prcticas letradas en las que hemos participado y
en las cuales el autor y el lector se insertan con la finalidad de lograr determinados propsitos sociales.
Cassany (2007) seala que el autor siempre deja rastro, puesto que si hay un discurso tambin hay un
autor, ya que los discursos no se construyen solos. Las afirmaciones del presente tienen repercusiones
importantes en el campo de la alfabetizacin acadmica, puesto que conduce a destinar esfuerzos para
fomentar el desarrollo de recursos que permitan al escritor la toma de la decisin adecuada sobre cmo
presentarse en el texto, es decir, cmo modular su voz de acuerdo con su intencionalidad.
En el marco de la perspectiva psicolgica sociocultural, la construccin de la propia voz se logra
a partir de la interiorizacin de otras voces. En este sentido, los aportes de Bakhtin (1986) han cobrado
una gran relevancia, puesto que concibe a la voz como aqulla que no existe de forma aislada, sino que
cada enunciado es multivocal. En la misma lnea de la psicologa sociocultural, Spivey (1997) se refiere
a la voz del autor como aquella construida a partir de una red intertextual que siempre est presente
en el discurso acadmico y en la cual el escritor establece relaciones dialgicas con los textos de otros
autores, as como tambin interpreta aquello que lee, analizndolo, complementndolo, comparndolo
o evalundolo.
Si bien en los textos acadmicos se establece un dilogo con otros discursos, este dilogo es
diferido, es decir, con caractersticas especficas que lo diferencian del que se produce en la conversacin o en otras formas de interaccin mediante la expresin oral (Castell, 2007). A partir de las ideas
de van Dijk y Kinstch (1983) y Snchez (1993), la presente autora seala que entre dichas caractersticas
destaca la necesidad de que el escritor remarque de forma precisa aquellos conocimientos que supone
compartidos con el lector, al mismo tiempo en que relaciona dicho conocimiento con la nueva informacin que aporta. En este proceso el autor debe dejar or su voz, justificando ante la comunidad cientfica
de referencia la legitimidad y originalidad de esta voz, as como tambin sus posibles aportes dentro de
un campo disciplinar determinado, aun cuando se utilicen frecuentemente las citaciones y las formas
impersonales. Esto supone un cambio de posicionamiento para el escritor, que pasa de ser lector de
textos cientficos a autor que debe dialogar con los integrantes de dicha comunidad, lo cual implica una
transformacin de la propia imagen ante los dems, y ello involucra a la identidad del autor.
A partir de los aportes revisados previamente, provenientes de diversos enfoques, observamos
que existen coincidencias importantes en cuanto a que la voz representa a la presencia del autor en su
propio texto, as como tambin en cuanto a que, de una u otra manera, esta voz se construye a partir de
otras voces o red intertextual y que en esta interrelacin el autor se sita o toma posicin frente a aquellas
otras voces. As mismo, existen afinidades con respecto a que el autor emite una voz que es individual
y social al mismo tiempo, pues implica una construccin personal constituida de otras voces y tambin
tiene una intencionalidad o propsitos comunicativos que lograr dentro de su comunidad discursiva.
Aunado a lo anterior, cabe mencionar que el dilogo del autor no nicamente se lleva a cabo
con aquellas voces que ha ledo e interpretado, sino tambin con aquellas pertenecientes a sus posibles
lectores. Esto con la finalidad de llevar a cabo una comunicacin que le permita alcanzar determinados
propsitos, y para ello requerir desplegar los recursos retricos pertinentes que, como sealan claramente Bereiter y Scardamalia (1987), posibilitan la transformacin del conocimiento versus repeticin
del conocimiento, lo cual forma parte del potencial epistmico de la lectoescritura acadmica. Por otra
parte, la construccin de la voz del autor deja ver con claridad la complementariedad existente entre
los procesos de lectura y escritura como herramientas hbridas. Esos elementos pueden tener consecuencias muy relevantes en la alfabetizacin acadmica, dado que el concepto de voz se vincula con
un conjunto de procesos importantes de desarrollar en el aprendizaje de la lectoescritura universitaria
dentro de campos disciplinares especficos.
En relacin con las contribuciones que las distintas perspectivas brindan al anlisis del concepto
de voz del autor, presentamos a continuacin una reflexin en torno al texto ensaystico como un tipo de
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EJE TEMTICO IV
texto que rene distintos elementos que podran favorecer la toma de conciencia por parte del estudiante
en torno a la construccin de su propia voz en el contexto del aula. Esto llevado a cabo dentro del marco
de las tareas autnticas (Monereo, 2003). La presente reflexin retoma elementos que forman parte de
las reflexiones y trabajos que se han llevado a cabo en el Seminario Interuniversitario de Investigacin en
Estrategias de Enseanza y Aprendizaje (SINTE), en el rea de Lectura y Escritura (SINTE/LESC) y en la
realizacin del Estudio del Conocimiento Estratgico a partir de Tareas Autnticas (ECOESTA).
El texto ensaystico: una posible herramienta para aprender a construir la voz del autor acadmico en el marco de las tareas autnticas
La construccin de la voz del autor, como hemos comentado previamente, tiene repercusiones muy
importantes en la alfabetizacin acadmica y tambin en la construccin de nuevos conocimientos disciplinares por parte del estudiante universitario. A continuacin abordaremos algunos aspectos del texto
ensaystico que consideramos que el docente podra utilizar como recursos, dentro del encuadre de
las tareas autnticas, para que el presente estudiante universitario tome conciencia de un conjunto de
elementos implicados en la voz del autor y que, a su vez, tienen claras repercusiones en su desempeo
como escritor acadmico.
El ensayo, de acuerdo con Arenas (1997), es un tipo de texto eminentemente argumentativo que
pertenece a una moderna clase de escritos especialmente adecuada para el debate y la discusin sobre
temas polmicos. El autor que utiliza al ensayo como cauce de su comunicacin pretende llevar a cabo
una reflexin, un anlisis, una problematizacin y proponer una nueva aproximacin a un determinado
tpico, es decir, abrir la posibilidad para repensarlo a la luz de distintos puntos de vista. Observemos de
manera ms detallada cmo estos aspectos se manifiestan en el ensayo y cmo al hacrselos explcitos
al estudiante universitario se podra favorecer la toma de conciencia de su voz de autor y con ello percibirla con un mayor grado de concrecin.
La argumentacin propia del texto ensaystico permite generar el efecto comunicativo de persuasin, ya que el escritor al construir el texto tomar en cuenta sus propios intereses comunicativos y las
expectativas del lector. Esto implica lo que se denomina personalizacin de la materia (Arenas, 1997),
es decir, la presencia explcita en el texto de las figuras del autor y del lector. Esta presencia explcita
del escritor se manifiesta a travs de la voz y del posicionamiento que forma parte de sta. Para que el
autor despliegue los argumentos de su tesis requiere haber tomado posicin en relacin con la temtica
a tratar y frente a la intertextualidad constituida por las voces de otros autores que han realizado aportes
al respecto, as tambin en relacin con las caractersticas del posible lector de su escrito. Cuando el
ensayista plantea y defiende su propio punto de vista o posicionamiento, est enfrentndose a su objeto
temtico como problema que puede ser tratado desde ms de una sola perspectiva, lo que posibilita un
dilogo para el intercambio de puntos de vista. Esto forma parte de la cualidad dialogal del ensayo.
Desde una perspectiva de la alfabetizacin acadmica, podra resultar relevante la elaboracin
de un ensayo en el marco del desarrollo de tareas autnticas, entendidas stas como actividades que
se refieren a situaciones extra-acadmicas importantes para el alumno, que se produzca en situaciones reales y que estn en estrecha relacin con la funcionalidad del aprendizaje de los estudiantes. Las
cualidades de las tareas autnticas toman fuerza a partir de resultados de investigaciones que han demostrado cmo la percepcin de utilidad y de relevancia de las tareas determina el tipo de desempeo
y motivacin de los estudiantes (Numan, 2000, citado en Monereo, 2003). La elaboracin de ensayos en
el marco de las tareas autnticas podra aportar al estudiante un mayor sentido a su propio desarrollo
como escritor acadmico. Asimismo, consideramos que este sentido e inters implicados podran ser
factores que propicien la toma de posicin del estudiante dentro de la temtica que abordar en el ensayo.
La autenticidad en la tarea de redaccin de un ensayo se lograra al permitir que el estudiante
construya objetos temticos que sean de su inters y que de alguna manera lo impliquen directamente.
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ZANOTTO GONZLEZ
Esto podra realizarse al posibilitar que, dentro de los contenidos temticos de una asignatura o de algunas asignaturas, el alumno pueda elegir aquellos aspectos que le interesaran tratar mediante un ensayo.
La posibilidad de elegir el tpico implicara que el estudiante se enfrente a la construccin de su propio
objeto temtico a partir de la interpretacin de las dems voces de autores que ha ledo (Bazerman,
2004), en el cual ocuparn un lugar relevante su propia voz y, como parte de sta, su posicionamiento.
En este marco de tareas autnticas, el hecho de que el docente haga explcitas al estudiante
las nociones de posicionamiento y personalizacin podra generar una mayor toma de conciencia de su
propia presencia como autor en el texto. Esto se pondra de manifiesto a travs de una voz que dialoga
con el contexto intertextual, propio de una determinada disciplina y que a su vez se hace presente como
realidad cultural construida por diversos textos que el autor ha interpretado. Esta cualidad dialogal,
propia del ensayo, posibilita al estudiante hacer ms palpable la red intertextual que constituye a los escritos, pero tambin contribuye a generar una diferenciacin de las mltiples perspectivas manifestadas
a travs de las voces participantes, pudiendo identificar aspectos tanto divergentes como coincidentes.
Asimismo, esto posibilitar ampliar su punto de vista con respecto al tpico que aborda y tambin tomar
conciencia de cmo se sita su voz en relacin con dicha intertextualidad.
Por otra parte, dentro del territorio de la alfabetizacin acadmica ser importante que el docente
d a conocer al estudiante el valor epistmico que tienen tanto el dilogo que establece la voz del autor
con las perspectivas de otras voces, como los procesos retricos argumentativos que se generan a
partir de considerar la perspectiva, las expectativas y la voz del lector. Procesos que, de acuerdo con
Bereiter y Scardamalia (1987), permiten una transformacin del conocimiento versus repeticin del conocimiento. Aunado a lo anterior, el esfuerzo de entablar un dilogo adecuadamente argumentado con
las otras voces de su campo disciplinar e intentar posicionarse a la par de stas o de manera simtrica
(Carlino, 2006), puede favorecer que el estudiante vaya poco a poco construyendo nuevos conocimientos, pero a la vez aprendiendo el manejo del discurso propio de su comunidad acadmica disciplinar.
Esto, de tal manera que propicie su integracin a la misma y con ello construir una identidad de escritor
vinculada con dicha comunidad.
Factores esenciales para el desarrollo de todo escritor acadmico.
De acuerdo con lo abordado previamente, consideramos que resultara relevante la realizacin de investigaciones que permitan precisar con detalle cmo las caractersticas propias del texto ensaystico, en
un marco de enseanza-aprendizaje mediante tareas autnticas, pueden favorecer el aprendizaje para la
construccin de componentes especficos constitutivos de la voz del autor acadmico.
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EJE TEMTICO IV
Bibliografa
Arenas, M. (1997). Hacia una teora general del ensayo. La construccin del texto ensaystico.
Bakhtin, M. M. (1986). Speech genres and other late essays. Austin: University of Texas Pres.
Bazerman, C. (2004). Intertextuality: How texts rely on other text. En Bazerman, C. & Prior, P. (Eds.),
What Writing Does and How It Does It. An Introduction to Analyzing Texts and Textual
de la UdeSA.
Simposio Leer y Escribir en la Educacin Superior, realizado dentro del I Congreso Internacional
http://www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/256.pdf
Castell, M., Baales, G., Corcelles, M., Iesta, A. & Vega, N. (2011). La voz del autor en la
Castell, M., Monereo, C., Iesta, A. (2009). Hacia la escritura acadmica autorregulada: un
334
ZANOTTO GONZLEZ
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Spivey, N. (1997). The constructivist metaphor: Reading, writing and the making of meaning.
Van Dijk, T. & Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic
Press, Inc.
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335
Resumen
Los establecimientos de investigacin cientfica en Mxico tienen objetivos muy especficos de
divulgacin del conocimiento y de produccin acadmica. En estos establecimientos, el doctorado cientfico es el espacio de formacin de los nuevos investigadores. La institucionalizacin
de la produccin acadmica en los doctorados cientficos se realiza a travs de dinmicas formales e informales de interaccin y de trabajo entre los estudiantes, investigadores y directivos en
la organizacin cientfica. En la presente investigacin se analizan estas dinmicas de interaccin
a partir del proceso de produccin acadmica y se propone un modelo multidimensional para
entender la trayectoria formativa de los doctorandos.
Introduccin
En Mxico, los doctorados y en general los programas de posgrado han tenido un crecimiento constante
y ms acelerado en la ltima dcada. Los institutos y centros de investigacin que ofrecen estos posgrados son diversos en cuanto a su estructura organizacional e institucional. Esto lleva a reconocer la
diversidad del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa de Mxico y de sus instituciones, sin embargo,
tambin se reconocen sistemas de financiamiento y de evaluacin comunes que poco varan por tipo de
institucin. Las formas en que las organizaciones reciben estas condiciones del entorno y se ajustan a
los sistemas son variables. En este contexto, se plantea investigar las dinmicas en el proceso de produccin cientfica desde la perspectiva de los estudiantes en dos establecimientos de investigacin, con
estructuras organizacionales diferentes y en disciplinas distintas, que ofrecen un marco de comparacin
y de contraste pertinente para este propsito: el Doctorado en Fisiologa del Instituto de Fisiologa de la
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP) y el Doctorado en Oceanografa Fsica del Centro
de Investigacin Cientfica y de Educacin Superior de Ensenada (CICESE).
En este trabajo se pretende abordar una de las perspectivas de anlisis propuestas dentro de un
marco de investigacin ms amplio, como parte del trabajo de tesis de maestra que est en proceso
de realizacin. Los aportes de esta investigacin contribuyen al tratamiento del problema general de
la investigacin planteado en el proyecto titulado: Trayectorias de formacin de jvenes cientficos en
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EJE TEMTICO IV
Mxico, cuya problemtica central trata de las implicaciones de los sistemas de gobernanza de Ciencia
y Tecnologa para la produccin de conocimiento y la formacin de nuevas generaciones de cientficos
(Kent Serna, 2011)3.
Marco analtico y aspectos metodolgicos
Este trabajo se fundamenta en la sociologa institucional de Richard Scott (1992; 2005), y de Walter
Powell y Paul DiMaggio (1999) y en planteamientos de Manuel Fernndez y Cristbal Torres (2009) sobre
anlisis institucional de las organizaciones. Bajo esta perspectiva de anlisis, las organizaciones tienen
una dimensin institucional formada por relaciones implcitas, categoras de pensamiento y normas que
se despliegan en tres dimensiones: la regulatoria, la normativa y la cognitiva. As pues, la actividad cientfica que se realiza en los doctorados, se entiende como un conjunto de reglas formales e informales
legtimas que organizan aspectos de la vida social en este contexto. Finalmente, en esta perspectiva de
anlisis se hace referencia a la capacidad de las organizaciones de interactuar con su entorno fsico,
cultural, tecnolgico, econmico, social y poltico; este aspecto no es tratado en esta investigacin.
Las categoras y el marco analtico se construyeron a partir de los planteamientos de Laudel y
Glser (2008) y de Lave y Wenger (Lave, 2011; Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1999) para entender el
concepto de trayectoria y para explorar la transicin de aprendiz a colega que experimentan los doctorandos al inicio de su carrera acadmica como futuros investigadores, situados en comunidades de
prctica alrededor de la disciplina. Asimismo, para entender el proceso de produccin acadmica se
utilizan planteamientos de Carrasco y Kent (2011) y se emplean conceptos de enculturacin disciplinaria
y comunidades discursivas de Prior (1998) y planteamientos sobre gneros de escritura cientfica y discurso acadmico de Bazerman (1988) para entender el proceso de escritura y la disciplinariedad en los
posgrados cientficos.
Se analizaron 12 entrevistas: 7 de estudiantes de Fisiologa de la BUAP realizadas en 2010 y 5
de estudiantes de Oceanografa Fsica del CICESE realizadas en 2011, con los momentos clave identificados por Kent (2011) para el estudio de la trayectoria formativa de los jvenes cientficos (Ver Tabla 1)
y que corresponden a las categoras empleadas para este anlisis (Ver Tabla 2).
La produccin acadmica como proceso institucional
Con una perspectiva institucionalista se propone analizar la produccin acadmica como proceso normativo, cognitivo y regulatorio y dar cuenta de las interacciones de los estudiantes en el posgrado a lo
largo de su proceso formativo, entendido como trayectoria. El proceso de produccin acadmica, como
tal, requiere de insumos para la produccin y como resultado del mismo se obtendr un producto, que es el
artculo cientfico y la tesis. Se plantea que, de forma objetiva, es posible observar en el proceso, elementos
normativos, implcitos y normas de pensamiento que regulan las dinmicas en las organizaciones cientficas.
Un punto de partida para analizar el proceso de produccin son las actividades acadmicas
cotidianas que realizan los doctorandos, denominada actividad cientfica rutinaria. Un criterio de comparacin que distingue a los posgrados estudiados es que las prcticas cotidianas acadmicas ocurren
o no en un laboratorio, as las interacciones de los estudiantes en sus comunidades de prctica estn
orientadas por la propia investigacin pero pueden llevarse a cabo localizadas en un laboratorio o en
otros espacios distintos a ste. El trabajo rutinario en un laboratorio facilita las interacciones y permite
una participacin activa, organizada y localizada. De la actividad cientfica rutinaria se obtienen los insumos necesarios para la produccin acadmica, ya sea del trabajo cientfico en un laboratorio, como en el
caso de los fisilogos o directamente por medio de la escritura, como en el caso de los oceangrafos que
emplean datos previamente obtenidos en salidas marinas para sus investigaciones, un estudiante dice:
El aprender a escribir ideas tiene que ver con un proceso mental de orden () muchas veces ves mu-
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Mndez Ochaita
chos resultados, los tienes en la cabeza, pero el comenzar a tener orden y despus plasmarlos en un
papel, en ese proceso siento que fallamos mucho [CICESE-P2].
Se observa que la produccin acadmica se compone de elementos comunes en ambos posgrados: la seleccin o pre-seleccin de la revista donde se pretende publicar el artculo, que en ambos
casos se trata de revistas especializadas y de alto factor de impacto; las interacciones tutor-estudiante
en el proceso de escritura cientfica, la revisin entre pares en distintos niveles: entre estudiantes y otros
tutores y fuera de la institucin por medio de redes (Becher, 2001) para validar forma y contenido en funcin de los requisitos formales de publicacin en las revistas seleccionadas, o bien a travs de un comit
que evala formalmente la calidad y el estatus del trabajo; la evaluacin formal en la revista para determinar si el trabajo ser publicado y, finalmente, la presentacin de los resultados en congresos como una
recompensa a la actividad cientfica rutinaria o para comunicar lo que realmente tiene consistencia y es
valioso, novedoso. [CICECE-P4]. Otro estudiante dice: Pues, no s, yo creo que todos ambicionamos
ir a congresos (), presentar nuestro trabajo, pues, tanto tiempo como que ah metido, en el laboratorio,
como para que nadie se enterepues no. [FISIO-P3].
La escritura acadmica como proceso
La seleccin o preseleccin de revistas donde publicar, que realizan en ambos casos, permite conocer
el gnero (Bazerman, 1988) con anticipacin y acotar las posibles formas retricas y discursivas de la
escritura cientfica a un tipo especfico, por lo general, se trata del artculo cientfico. Es por medio de las
interacciones tutor-estudiante que estos ltimos son orientados para aprender y perfeccionar la tcnica
de la escritura cientfica en determinados gneros. Tambin se requiere por parte de los estudiantes de
una lectura, relectura y observacin fina del trabajo realizado por otros en el mismo gnero hasta entender su contenido y tener una idea clara de cmo se escribe en determinado gnero. [FISIO-P3;
P4] El trabajo del estudiante es expresar los resultados de forma comprensible y para ello debe redactar
textos en espaol y en ingls, entonces, encuentra referentes en otras fuentes y textos y por medio de
personas que lo leen y lo orientan. El rol que juega el tutor es fundamental en este proceso. [FISIO-P1;
P2; P4], [CICESE-P1; P2; P3; P6; P7]
En dicho proceso se distinguen dos tipos de interacciones entre estudiantes y tutores y entre sus
respectivos pares: interacciones cara-cara e interacciones mediadas por la escritura. El primer tipo se
refiere a una interaccin directa situada en la actividad cientfica rutinaria que se lleva a cabo en el laboratorio o en los espacios abiertos para la discusin, tales como los seminarios, las sesiones, los cursos
y los congresos o en espacios informales de intercambio libre de ideas: el mismo tutor te orienta y te
dice: mira, hazlo de tal modo, a lo mejor es ms fcil comprenderlo as [FISIO-P2]. Este tipo de
interaccin se aplica a la escritura, al trabajo en el laboratorio, a la lectura, a la produccin acadmica
como proceso y a otras actividades e interacciones en las que est inmerso el doctorando. El segundo
tipo de interaccin est mediado por la escritura y situado en la actividad rutinaria, como por ejemplo:
las correcciones que hacen los tutores al trabajo escrito, los trabajos colaborativos de escritura y las
revisiones en los distintos niveles de los textos y productos: ...s fue una gran ayuda de mi tutor a nivel
de documento escrito y de correcciones [CICESE-P6].
La escritura cientfica es una actividad cientfica rutinaria que realizan los fisilogos en conjunto
con su trabajo en el laboratorio, y los oceangrafos como prctica rutinaria:
Ahorita estoy escribiendo mi tesis, () lo normal es que ests haciendo procesamiento de
datos y, bueno, anlisis de datos, no?, en algn nivel para un artculo, para tu tesis, para cualquier cosa, no?, es lo ms comn, no?, y escribir la escritura de algo, de un reporte, o de
un proyecto, o parte de tu tesis. [CICESE-P7]
Leemos y leemos y leemos pero no es lo mismo a escribir [FISIO-P3]
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Para realizar la escritura cientfica se muestra que la interaccin es indispensable, discutes lo que
escribes y lo que lees [FISIO-P3; P2; P3], y que en estas interacciones se identifican distintos niveles de
colaboracin entre estudiantes, entre los miembros de redes informales o formales en proyectos conjuntos, y entre laboratorios.
Estas interacciones formales e informales, cara-cara o mediadas por la escritura son prcticas de
colaboracin necesarias para la produccin acadmica. [FISIO-P3; P5; P1; P2; P5], [CICESE-P7:10,12].
para hacer escritos de artculos es ms informal (), compartimos alguna idea y empezamos a trabajar sobre un tema especfico. [CICESE-P7]
Enculturacin disciplinar y roles en la trayectoria formativa de
los estudiantes
Prior (1998) plantea que la enculturacin disciplinaria es un proceso continuo de produccin y reproduccin de los individuos, sus prcticas y sus comunidades. El proceso de escritura en los posgrados es
situado y aprendido en una comunidad discursiva. Los fisilogos y oceangrafos comparten espacios,
reglas y convenciones que gobiernan la interaccin en la comunidad de prctica.
Los estudiantes desempean varios roles en la actividad cientfica rutinaria que realizan: novatos,
aprendices y expertos. Como novatos, en la escritura y redaccin de textos, en la escritura de textos en
ingls, en los aportes a un artculo en su escritura, en el trabajo de campo para elaborarlo, en la lectura,
en las ideas para desarrollarlo, por ejemplo frente a los miembros de un comit, en la exposicin de sus
resultados frente a distintas audiencias, en la presentacin de propuestas novedosas para un artculo,
ante la seleccin de revistas donde publicar En este rol como novato, el estudiante tiene una participacin perifrica legtima situada en la actividad cientfica rutinaria que est realizando. Se aprecia el rol
de novato en la escritura cientfica cuando un doctorando compara su participacin en la elaboracin de
artculos antes del doctorado y una vez en l: por ejemplo, los de la maestra yo no los escrib, nada
ms particip con los experimentos y en anlisis de algunos datos, figuras y eso, y ya estos dos ltimos,
pues s, ya tuve una participacin, pues ms activa. [FISIO-P1]. Los avances del estudiante en cada
situacin dan la idea de trayectorias particulares que en su conjunto constituyen su trayectoria formativa.
Como aprendices frente a los novatos, los estudiantes ya saben, por ejemplo que: si tengo
que escribir algo y s que va a pasar a revisin, que lo revisen varias personas antes [FISIO-P4],
pues su experiencia situada les ha permitido anticiparse, por ejemplo, a corregir una mayor cantidad de
errores si varias personas revisan su trabajo con anticipacin; en la elaboracin de artculos: El tener el
artculo, no hacer el artculo, sino que te lo acepten [CICESE-P4] muestra que el estudiante es capaz
de hacer un artculo, pero no tiene certeza de que sea aceptado. El estudiante investiga el gnero y trata
de comprenderlo, hace una observacin fina para captar y asimilar su estructura, su forma, su contenido
y busca reproducirlo de forma creativa, novedosa y valiosa.
Una vez experto, el estudiante se presenta como especialista en cada actividad situada que realiza, y el trnsito de novato a experto en cada una de estas actividades constituye una trayectoria particular de su formacin cientfica. En congresos: muchas veces cuando t presentas algo, se te acerca
gente que trabaja en cosas similares, muchas veces te sorprenden porque ya conocen tu trabajo y
te hablan como si ya te conocieran y son discusiones muy interesantes [CICESE-P6; P7] Se plantea
que estas trayectorias particulares son simultneas y no lineales en una temporalidad determinada, su
recorrido es dinmico por el ritmo con que son transitadas, en el que intervienen principalmente dos factores: el trabajo que realiza el estudiante como actividad cientfica situada, influenciado por sus propias
emociones, motivaciones y gustos; y las valoraciones del profesor hacia el estudiante en cuanto gua en
su recorrido por estas trayectorias particulares. Las trayectorias particulares articuladas en su conjunto
componen la trayectoria formativa de los doctorandos y una vez que el estudiante se desempea como
experto en este conjunto, se convierte en colega.
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Tabla 1. Momentos clave de la trayectoria de formacin de jvenes cientficos a nivel organizacin y polticas acadmicas.
organizacin y polticas acadmicas.
Momento de la trayectoria
Reclutamiento y preparacin previa
Insercin en un grupo
Cursos y seminarios
Actividad cientfica rutinaria:
El laboratorio y prcticas de campo
Momentos e interacciones formales
e informales de encuentro
Mecanismos de evaluacin
Primeros productos acadmicos:
Ponencia
Productos acadmicos: Publicaciones
Tesis y evaluacin
Nivel de anlisis:
Organizacin y polticas acadmicas
Paso por la maestra o reclutamiento directo
Proyectos y laboratorios
Plan de estudios, cursos optativos
Equipamiento Instrumentacin Espacios
de trabajo
Cursos, evaluaciones semestrales
Congresos
Revistas
Comit de tesis
Notas
1
Estudiante de la Maestra en Administracin y Gestin de Instituciones Educativas e integrante del Grupo de Investigacin sobre
trayectorias coordinado por el doctor Rollin Kent.
2 Facultad de Administracin
3 Este proyecto ha contado con apoyo de las siguientes fuentes: Proyecto VIEP 2012 Trayectorias Formativas de Jvenes Cientficos. Programa de aseguramiento de investigadores consolidados de la Vicerrectora de Investigacin y Estudios de Posgrado,
BUAP y Proyecto IDCA 8850. Entornos Institucionales y Disciplinarios que Modelan la Formacin de Cientficos en Mxico,
Subsecretara de Educacin Superior. Programa de mejoramiento del profesorado. Fortalecimiento de los Cuerpos Acadmicos,
Convocatoria 2010.
342
Mndez Ochaita
Bibliografa
Bazerman, C. (1988). Shaping written knowledge: the genre and activity of the experimental article
Becher, T. (2001). Tribus y territorios acadmicos. La indagacin intelectual y las culturas de las
disciplinas. Barcelona: Gedisa.
Carrasco Altamirano, A. & Kent Serna, R. (2011). Leer y escribir en el doctorado o el reto de
16(51), 1227-1251.
de Cultura Econmica.
Fernndez Esquinas, M. & Torres Albero, C. (2009). La ciencia como institucin social: clsicos y
cultura, 185(738).
Kent Serna, R. (2011). Trayectorias de formacin de jvenes cientficos en Mxico.
Laudel, G. & Glser, J. (2008). From apprentice to colleague: The metamorphosis of Early Career
Researchers. High Educ Springer, 55, 387-406.
Lave, J. (2011). Apprenticeship in Critical Ethnographic Practice: University of Chicago Press.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation:
L. Erlbaum Associates.
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
343
Resumen
El presente es un trabajo descriptivo, exploratorio y cuasi-experimental, ubicado en la lnea de
investigacin de la Estilstica y el Aprendizaje. Se desarroll desde la perspectiva terica de la
ciencia cognitiva centrando su inters en explorar la posibilidad de que los estilos de aprendizaje de jvenes de educacin superior influyan en su habilidad para comprender textos escritos.
La muestra fue accidental integrada por 37 estudiantes universitarios de primer semestre, para
diagnosticar los estilos de aprendizaje se utilizaron los Inventarios VARK (Fleming y Bonwell,
1997) y Kolb (1976), y un tercero de Grasha - Riechmann (1996). La evaluacin de la comprensin lectora se realiz con un instrumento preparado en un Software Super Lab Pro que permite
integrar los tems de los cuestionamientos y medir los tiempos de reaccin del sujeto al responder. Los mejores lectores resultaron ser los de estilo visual.
Introduccin
Dentro del estudio cognitivo del aprendizaje en el aula escolar se ha enfatizado una aproximacin centrada en el estudiante. Desde la misma se plantean una gran variedad de programas cognitivos que han
sido diseados con el propsito de facilitar el aprendizaje. En especfico existen los programas que pretenden concientizar al alumno de sus habilidades, los que desarrollan habilidades de pensamiento y de
aprendizaje, as como los que consideran que el contexto cognitivo es necesario para que las categoras
de los programas mencionados puedan funcionar (Beltrn, 1998; Sholseth & Watanabe, 1991).
Algunos esfuerzos acadmicos se han centrado sobre la primera categora, en donde se trata
de poner las habilidades metacognitivas (Feldman, 1988; Geisler-Brenstein, Hetherington & Schmeck,
1996), de estilos de aprendizaje y de estilos de inteligencia al servicio del aprendizaje. En especfico, el
rea de concientizacin de estilos de aprendizaje est cambiando de ser un rea exploratoria hacia la
determinacin de modelos cognitivos en donde se pueda identificar cmo las variables que se presentan
en la enseanza de una temtica impactan en parmetros cognitivos de estilos de procesamiento de la
informacin usados en el aprendizaje (Dunn & Dunn, 1978; Costa, 1991; Grasha, 1991; Lpez, 2001).
Existen estudios relevantes acerca de la posible relacin entre los estilos de aprendizaje y la
manera habitual en que un individuo procesa y aplica procesos cognitivos especficos, entre ellos Green
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y Parker (1989) y Sein y Robey (1991), quienes encontraron evidencia de que el estilo de aprendizaje s
influye en el rendimiento de alumnos en asignaturas del campo de las ciencias exactas.
En especfico Wong y Matalinares (2011) en su estudio acerca de la relacin entre estrategias de
comprensin lectora y estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios no lograron demostrar dicha
relacin aplicando el modelo terico de Kolb. En contraste, Zavala (2008), y Garca, Peinado de Briceo
y Rojas (2007), aplicando el Modelo de Honey-Alonso, muestran que los estilos de aprendizaje s tienen
una dependencia con las variables de estrategias de lectura y los estilos reflexivo y terico.
El presente estudio, el cual se enmarca tericamente como estudio de ciencia cognitiva en el
campo de la Teora del Procesamiento de la Informacin (TPIH). explora la posibilidad de que los estilos
de aprendizaje de los jvenes estudiantes de nivel superior puedan ser un factor de influencia en su habilidad de comprensin en la lectura de textos mediante tres de los modelos tericos acerca de estilos
de aprendizaje: VARK (Fleming & Bonwell, 1997; Kolb, 1976 y Grasha, 1996).
Objetivos de la investigacin
Objetivo general: A travs de este trabajo se pretende estudiar la relacin entre estilo cognitivo de aprendizaje y el modo de comprensin lectora en jvenes estudiantes de nivel superior.
Objetivo especfico: Determinar algunas diferencias en el proceso lector dependiendo del estilo de aprendizaje de los estudiantes.
Mtodo
Esta investigacin se constituye como un estudio de ciencia cognitiva de estilstica. Se trata de un estudio tipo descriptivo, exploratorio y cuasi-experimental dado que se usaron estudios de tiempos de
reaccin en los que se controlaron variables de comprensin lectora de un texto para ver el tiempo que
les conlleva a los participantes resolver las tareas cognitivas solicitadas. La variable independiente es el
modo de comprensin lectora que el lector aplica al leer; otra variable independiente fue el tipo de material
utilizado en el texto, la variable dependiente es el tiempo que el lector utiliza al responder a preguntas sobre
los contenidos de los textos, ya sea a preguntas congruentes e incongruentes en relacin al contenido.
En el estudio la muestra se conform de forma accidental y por conveniencia, es decir no probabilstico con 37 estudiantes del nivel superior.
Instrumentos y materiales
Para la implementacin del estudio cuasi-experimental se us el software Super Lab Pro, que permite
presentar el instrumento de comprensin (textos narrativos y descriptivos); despus presenta cuestionamientos acerca del contenido textual y registra los tiempos de respuesta ante tareas cognitivas en
milisegundos usando las teclas del tablero.
Los textos usados en el instrumento fueron tomados del Programa para mejorar la Comprensin
Lectora de la Comunitat Valenciana dInnovaci Educativa (2008) en la que se plantean lecturas cuyo
contenido y estilo permite que los lectores tengan las mismas posibilidades respecto de sus referentes
previos. En cuanto a amplitud, cada lectura del estudio no fue mayor a 350 palabras. Los textos del
instrumento fueron ocho y 80 las preguntas de comprensin En cuanto a los instrumentos que se eligieron
para trabajar lo concerniente a estilos de aprendizaje, fueron tres, los cuales han sido producto de investigaciones y experiencias previas de valoracin en este campo y por tanto son instrumentos ya estandarizados.
En primer trmino se consider el Inventario VARK, la versin que se utiliz fue desarrollada por Fleming y Bonwell (1997), en su versin 2.0. adaptada por De la Paz y Lozano en enero de 1998 (Lozano, 2000).
Otro de los instrumentos fue el Inventario de Estilos de Aprendizaje de Kolb (Kolb, 1976; Kolb,
Rubin & Mc Intyre, 1977), del que surge del denominado Modelo de Aprendizaje con base a experiencias
(Kolb, 1989; Lozano, 2000).
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Gonzlez Salazar
El tercer instrumento utilizado fue el desarrollado por Anthony Grasha, en colaboracin con
Sheryl Hruska Riechmann en 1996, el cual se enfoca en identificar los estilos de aprender de estudiantes de nivel universitario (Grasha, 1996). En este instrumento se identifican seis estilos, opuestos en
relacin a tres dimensiones; las actitudes del estudiante hacia el aprendizaje (participativo vs. aptico),
las perspectivas sobre los compaeros y maestros (competitivo vs. colaborativo), y las reacciones a los
procedimientos didcticos dentro del saln de clases (dependiente vs. independiente).
Resultados
Primero se procedi a determinar si existen diferencias entre estilos cognitivos de aprendizaje de los
participantes ya que en caso de existir una variabilidad entre los inventarios considerados sera necesario hacer anlisis estadsticos por cada inventario y la interaccin de cada inventario vs. el tipo de texto.
Para este caso se procedi entonces a ver el efecto del Factor Estilo de Aprendizaje. Aqu se
procedi a un anlisis mnibus de Varianza de un solo sentido de 14 subniveles y de medidas repetidas.
La Figura 1 describe las diferencias de desempeo encontradas en este resultado.
Como se puede observar, cuando se usan puntajes estandarizados para la comparacin de los
diferentes inventarios en el ANOVA inicial se puede observar un efecto significativo que bsicamente se
debe a los puntajes del estilo auditivo del inventario VARK. Esto sugiere que es este ltimo inventario
el que podra ser de inters como punto de contrastacin con el factor tipo de texto. De hecho el tipo
de modalidad cognitiva que este inventario postula, se refiere ms a mecanismos cognitivos de procesamiento automtico, que revelan participacin cognitiva diferencial dado una tarea cognitiva. No as el
cuestionario de Kolb que se refiere ms a un tipo o estilo de actividad que usa el individuo; o bien, de
acuerdo a Grasha (1996) que refiere al tipo de estrategia de aprendizaje dentro del ambiente del aula
escolar. De esta forma este primer resultado seala que los participantes tienden a ser homogneos en
cuanto a su estilstica y que la modalidad cognitiva del inventario VARK puede ser de ms utilidad cuando un procesamiento cognitivo involucrado en la solucin de una tarea cognitiva (comprensin lectora)
est siendo analizado.
Para el anlisis de los datos originados por el diseo experimental de estilo cognitivo de acuerdo al VARK contra el tipo de Texto, en el estudio se realiz un ANOVA mixto de 4 (Estilo cognitivo) x 2
(Congruencia textual) x 8 (Tipo de texto). Aqu se consider que ninguno de los sujetos considerados
en el estudio tuviera ms del 10 % de errores y slo se trabaj sobre los datos de acierto como mejores
estimadores de parmetros cognitivos involucrados en la tarea experimental. En la tabla 1 se presentan
los diferentes efectos principales e interacciones resultantes del anlisis ANOVA.
Ntese que el anlisis muestra efecto significativo para el factor de estilo cognitivo, para el factor tipo de texto, pero sin efecto significativo para el factor de congruencia textual. No existi efecto de
interaccin entre los tres factores. Un panorama global puede obtenerse en la grfica de interaccin de
los tres factores del estudio tal y como se ilustra en la grfica siguiente. Es relevante que los individuos
demuestran tener un desempeo similar tanto en el modo de congruencia como el de incongruencia
textual, pero es en los textos iniciales y en modo de incongruencia (panel derecho) en donde los estilos
de aprendizaje parecen tener un efecto en trminos de desempeo.
En la figura 2 se observan las comparaciones analticas que muestran una diferencia significativa
entre el desempeo de participantes con estilo visual y kinestsicos F (1, 31) = 5.21, p = .029, pero no
diferencias significativas entre el estilo visual y el auditivo o lector en el texto 1, ni diferencias significativas cuando se comparan entre ellos los estilos lector, auditivo y kinestsico. Dicho efecto diferencial
en el primer texto se mantiene, si se promedia el desempeo de ambos modos de congruencia textual
dado que no hubo efecto principal significativo en este factor tal y como se ilustra de forma grfica de
abajo la interaccin de factores. Queda claro que el mayor efecto diferencial es obtenido en el modo de
incongruencia, dado a que probablemente significa un grado de complejidad mayor y por lo mismo la
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demanda cognitiva produce efecto diferencial entre estilos cognitivos. Claro est que este no es el caso
para los dems textos considerados. Lo cual requiere un anlisis ms detallado.
En general fue el estilo visual el que al parecer ocasion las medias de desempeo ms rpidas,
seguido para las latencias del estilo lector, luego por el desempeo de estilo auditivo y finalmente teniendo como desempeo ms lento los participantes con estilo kinestsico. La siguiente figura muestra de
forma grfica el tiempo de desempeo promedio a travs de todas las condiciones experimentales para
los diferentes estilos cognitivos considerados.
Discusin y conclusiones
Con relacin a la pregunta de investigacin que relaciona el inters de conocer, si el estilo cognitivo de
un participante est relacionado a la forma en cmo comprende un texto. A este respecto obsrvese que
se obtuvo un efecto significativo sobre el factor de estilo en el anlisis ANOVA (Tabla 1) pero que al mismo
tiempo dicho factor no interacta significativamente con el texto. Lo cual quiere decir que efectivamente
el estilo influye en la capacidad de los participantes para responder una tarea de comprensin lectora,
pero dicha capacidad es independiente de la manipulacin de contenido de cdigos visuales y verbales
que se presentan en los textos. Esto no quiere decir que dichas manipulaciones textuales no afectarn
el desempeo. Ms bien indica que dichas manipulaciones influyen de igual forma en todos los participantes independientemente del estilo cognitivo, tal y como lo seala el efecto significativo para el factor
de texto (Tabla 1). En general la respuesta a la pregunta es que el individuo que posee un estilo cognitivo
visual, tender a tener mejor desempeo que individuos con estilo lector y a su vez participantes con estilo lector se desempearn mejor, que individuos con estilo auditivo y kinestsico independientemente
de la complejidad y manipulacin textual (Figs. 3 y 4). El por qu esto puede ser as, se puede relacionar
a que los participantes estn sumergidos en un contexto cultural visual donde sus estrategias de procesamiento y codificacin de informacin estn ms entrenadas en la imagen y los medios como opciones
de comunicacin y conocimiento. Esto dara apoyo a aquellas teoras de la instruccin tipo multimedia
donde la preferencia por el uso de videos e imgenes prevalece sobre el uso de la manifestacin de
significados por medios escritos.
Una palabra de atencin est en demanda a este respecto. Ntese que en la Figura 3 los individuos con perfil visual fueron los que tuvieron un mal desempeo en el Texto 6. Lo curioso es que dicho
texto est basado en la representacin visual de un mapa. Se supone que es aqu donde esta poblacin
de individuos visuales debera tener preponderancia en desempeo sobre los dems participantes, pero
esto no fue as. Esto nos demanda mayor profundidad sobre lo que se considera un estilo cognitivo de
aprendizaje. Por ejemplo; Ser que la manipulacin visual afect aspectos holsticos o elementales de
la configuracin de la imagen no aptos en la estrategia de codificacin visual en un estilo visual?, y ser
que el estilo visual impone una lnea de codificacin elegida por un individuo y que cuando no se toma
en cuenta dicha naturaleza preferente, el hecho de presentarles informacin visual de otra forma afecta
su desempeo? Queda claro que no es suficiente slo presentar imgenes para favorecer su estilo preferente. Ms bien se sugiere que se debe indagar sobre la naturaleza cognitiva del estilo preferente visual
de un lector antes de asumir que este estilo les favorecer, ya sea en comprensin lectora o en tareas
de aprendizaje. Dicha naturaleza cognitiva dentro del contexto de comprensin lectora queda entonces
como una pregunta abierta que puede ser abordada por nuevas lneas de investigacin al respecto.
Como han mostrado los resultados experimentales, se puede considerar que existe un desempeo diferenciado por parte de los estudiantes al realizar tareas de tipo lector tomando como referencia
su estilo cognitivo de aprendizaje; esto puede derivar implicaciones interesantes a la hora de la enseanza. Por ejemplo, si los estudiantes kinestsicos requieren ms recurso cognitivo al leer un texto escrito
pues as lo demuestran los resultados de su desempeo en tiempos de reaccin, es muy importante
por parte del que ensea y del que aprende el distinguir estas condiciones para hacer ms efectivas las
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tareas relacionadas con la lectura. Se podra tambin considerar dentro de este aspecto que, de acuerdo
a las preferencias y tendencias manifestadas a travs del estilo cognitivo de aprendizaje, se debera dar
la oportunidad al alumno de incidir en ese proceso de concientizacin hacia su aprendizaje, hacia la utilizacin de sus capacidades metacognitivas con el fin de adecuar sus recursos de manera intencionada
y mejorar su aprovechamiento como estudiantes (Bonwell & Hurd, 1998, citados por Lozano, 2000).
As tambin, Flemming y Mills (1992) sugieren que, tal como un alumno puede ser consciente de
sus estilos de aprendizaje y aplicar sus posibilidades, los profesores tambin pueden sacar provecho al
detectar sus preferencias a la hora de ensear, y esto lo llevara a reflexionar ms en el tipo de estrategias
que pone en juego en el desarrollo de su actividad docente, pues si los profesores dan primaca a un
mismo tipo de estrategias y medios didcticos en su labor, corren el riesgo de dejar fuera de posibilidades a aquellos sujetos cuyos estilos no son coincidentes con sus estilos de enseanza.
Tabla 1. Efectos principales de los factores estilo, congruencia textual y tipo de texto.
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Figura 1: Se describen los puntajes estandarizados para las diferentes pruebas de estilos de aprendizaje
considerados en el estudio. Las primeros tres categoras se refieren al inventario VARK. Las siguientes
cuatro categoras se refieren al Inventario Kolb y el resto a las categoras del inventario del Dr. Grasha.
Figura 2. Se describe como los sujetos covariaron su desempeo ante la tarea cognitiva a travs de las
diferentes condiciones experimentales
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Resumen
Se asume que la lectura literaria abona en la construccin de la lectura crtica, la cual implica el
desarrollo de estructuras cognoscitivas que posibiliten su utilizacin dentro y fuera del aula. El
fortalecimiento cognoscitivo a su vez brinda a los alumnos oportunidades para permanecer en su trayecto formativo hasta la educacin superior. Con ello se espera incidir en una mejor calidad de vida.
El proyecto consta de dos etapas: en la primera, los alumnos universitarios que se involucren participarn en talleres de capacitacin (Expresa) en el propio Centro Universitario de los
Valles (CU Valles), para potenciar sus habilidades lectoras y a la vez capacitarse como promotores para dirigir el proyecto de intervencin en las escuelas de educacin bsica (Sale y vale).
La experiencia que se presenta corresponde a una investigacin en proceso que se est
desarrollando en el Centro Universitario de los Valles en Jalisco.
Antecedentes de la propuesta
La regin Valles se encuentra en el Centro Occidente del estado de Jalisco y colinda con las regiones
01 Norte, 10 Sierra Occidental, 12 Centro, 06 Sur, 07 Sierra de Amula y con el estado de Nayarit. Tiene
una superficie de 5,851 km2, lo cual representa 7.3% del total estatal, ubicando a la regin como un rea
geogrfica media. Est conformada por 14 municipios: Ahualulco de Mercado, Amatitn, Ameca, San
Juanito de Escobedo, El Arenal, Cocula, Etzatln, Hostotipaquillo, Magdalena, San Marcos, San Martn
de Hidalgo, Tala, Tequila y Teuchitln.
De acuerdo al Consejo Estatal de la Poblacin (COEPO), en 2009 en la regin haba 308 mil 730
habitantes, este volumen de poblacin regional representa el 4.6% de la poblacin total del estado de
Jalisco. Las caractersticas de la poblacin son netamente rurales, escasos recursos econmicos, bajo
nivel de poder adquisitivo, niveles de empleo focalizados al sector primario, escasa preparacin acadmica de la poblacin (con poca permanencia en la formacin universitaria).La demanda de educacin
en la regin en el ao 2009 fue: para preescolar 15,664, para primaria 47,090, para secundaria 18,563,
para bachillerato 11,788 y para educacin superior 4,141. Es evidente cmo desciende el porcentaje de
aspirantes a estudios universitarios.
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Segn los datos del Consejo Nacional de Poblacin (CONAPO), ninguno de los municipios de la regin
Valles alcanza la media estatal de 8.8 aos de escolaridad segn el Censo Nacional de 2010: Ahualulco
del Mercado 8.2, Etzatln 8.1, San Marcos 8, Tequila 8, Amatitn 7.9, Ameca 7.9, El Arenal 7.9, San
Martn Hidalgo 7.8, Tala 7.8, Magdalena 7.6, San Juanito de Escobedo 7.5, Cocula 7.5, Teuchitln 7.3
y Hostotipaquillo 6.7.
A partir de la informacin precedente, se puede afirmar que existe escaso desarrollo, tanto educativo como laboral en la regin Valles, lo que a su vez incide en un bajo nivel socioeconmico. Se reconoce adems que existe el potencial para fortalecer tanto la formacin de estudiantes, como su posterior
insercin en el mundo laboral. Siguiendo a Delors:
La educacin bsica para todos es vital y tendr que abarcar todos los elementos del saber necesarios
para acceder eventualmente a otros niveles de formacin, lo cual proporcionar a cada persona los medios de modelar libremente su vida y participar en la evolucin de la sociedad (Delors et al., 1996).
Lo anterior resalta la importancia de la formacin que se pretende en la educacin bsica como
un momento estratgico que incide y condiciona el trayecto escolar formativo de los alumnos, al proveerles de estrategias, conocimientos y desarrollar habilidades que les facilitan o dificultan su posterior
incorporacin y permanencia en la educacin superior.
De acuerdo con algunos tericos como Vigotsky, Freire, y Lankshear y Knobel, la lectura es una
habilidad esencial para el ser humano que posibilita el desarrollo del pensamiento (habilidades mentales
superiores), una competencia que le permite aprender tanto dentro como fuera del mbito escolar. Por lo
que fortalecer la competencia lectora en los estudiantes de educacin bsica en la regin Valles, potenciara, a su vez, una ms elevada calidad de vida, por aumentar las posibilidades de que permanezcan
en su trayecto formativo hasta culminar estudios de educacin superior y su insercin laboral.
La competencia lectora abarca una amplia variedad de habilidades cognitivas como la decodificacin, el
conocimiento de las palabras, la gramtica y las estructuras y caractersticas lingsticas y textuales, as
como el conocimiento del mundo. Adems incluye aspectos de ndole metacognitiva como la conciencia
en la habilidad de usar diferentes estrategias que sean apropiadas al leer los textos (Daz & Flores, 2010).
El desarrollo de la competencia lectora implica un proceso que inicia desde el propio hogar, contina en las escuelas de educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) y contina en la educacin
media y superior. La competencia lectora:
Se concibe como un proceso en evolucin el cual incluye una serie de conocimientos, habilidades y estrategias que las personas van construyendo a lo largo y ancho de la vida en mbitos diversos, mediante
la interaccin con los compaeros, la familia y con la sociedad en la que estn inmersos (Daz & Flores:
2010).
Por lo que es tarea fundamental de la educacin bsica proporcionar a los alumnos mediaciones
necesarias para la potenciacin de la competencia lectora. Para Mxico es indispensable fortalecer los
procesos cognoscitivos de su poblacin, por ello es necesario formar lectores no slo en el sentido de
decodificadores, sino con la capacidad de darle sentido a la informacin, de relacionarla y contextualizarla, de llegar a inferencias y deducciones, a posicionarse y formar juicios acerca de su veracidad,
adems de su aplicabilidad en la mejora de su entorno inmediato. El autntico acto de leer es un
proceso dialctico que sintetiza la relacin existente entre conocimiento-transformacin del mundo y
conocimiento-transformacin de nosotros mismos (Freire, 2008).
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La palabra posibilita el dilogo, con ello otorga un papel activo al sujeto para conocer, para transformar su realidad. La lectura implica un movimiento accin-reflexin que permite tomar distancia de una
situacin para el anlisis de sus partes constitutivas y, al volver reflexivamente sobre ella, posibilita la
sntesis integradora que lleva a un mayor nivel de conciencia, esto es la praxis.
Lograr que nuestra sociedad forme lectores competentes implica, sin duda, seguir trabajando para que
todos los nios y jvenes tengan fcil acceso a una variedad de libros y materiales de lectura. Pero
tambin implica reforzar las prcticas de enseanza en las aulas para que, usando esos materiales, sea
posible desarrollar competencias lectoras de mayor complejidad. A su vez esto supone mejorar los procesos de formacin profesional de los docentes, as como de los mecanismos de acompaamiento para
atender oportunamente sus dificultades y necesidades (Daz & Flores: 2010).
La formacin de lectores competentes no puede ser responsabilidad slo de una escuela o un nivel educativo, su complejidad implica la necesidad de coordinar esfuerzos con la educacin universitaria
y otros actores sociales (autoridades municipales) en la formacin de los futuros ciudadanos de Mxico.
En el Centro Universitario Valles (Universidad de Guadalajara) se propone la realizacin de un proyecto de intervencin socioeducativa, en que se involucre a los alumnos que cursan el quinto semestre
de licenciatura (Administracin, Agronegocios, Contadura, Derecho, Educacin, Psicologa, Sistemas
de Informacin, Trabajo Social, Turismo, Enfermera, Mecatrnica, Electrnica y Computacin) como
promotores de talleres de potenciacin de la competencia lectora en alumnos de educacin bsica de
los 14 municipios de la regin Valles.
El proyecto consta de dos grandes fases: Formacin de los alumnos promotores (acciones al
interior de CU Valles) e intervencin (acciones en las escuelas de educacin bsica).
Objetivos y metas
General: Fortalecer la competencia lectora en alumnos de educacin bsica de la regin Valles a partir
de su participacin en un proyecto de intervencin mediado por alumnos del Centro Universitario Valles
de la Universidad de Guadalajara.
Metas: A corto plazo: que alumnos de educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) de los
14 municipios de la regin Valles fortalezcan su competencia lectora a partir de su participacin en un proyecto de intervencin dirigido por estudiantes universitarios de CU Valles de la Universidad de Guadalajara.
A mediano plazo: que los alumnos de educacin bsica que participaron en el proyecto de potenciacin de competencia lectora cuenten con las habilidades cognoscitivas necesarias para incorporarse (si as lo deciden) a estudios de educacin superior.
CU Valles
El Centro Universitario Valles de la Universidad de Guadalajara forma parte de la Red universitaria del
estado de Jalisco, que asume como compromiso la formacin profesional dentro de un marco de valores
de responsabilidad social, dignidad humana, democracia y conciencia ecolgica. Su misin:
Creamos ambientes autogestivos de aprendizaje aprovechando las tecnologas modernas para desarrollar las capacidades analticas y de trabajo de todas las personas interesadas en su formacin individual y
social. Realizamos investigacin de calidad a partir de la organizacin de nuestros cuerpos acadmicos;
preservamos y difundimos los valores de nuestra cultura en todas sus expresiones y nos alienta el objetivo de extender sus beneficios a todos los habitantes de la regin (U de G: 2010).
Como parte de sus compromisos pretende extender sus beneficios a todos los habitantes de la
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regin, una forma de lograrlo es ofrecer la posibilidad para fortalecer la competencia lectora a partir de
los estudiantes de este centro de estudios universitarios.
Se habla por tanto de un doble proceso formativo: el universitario desarrolla habilidades y competencias cognoscitivas a partir de la lectura y a su vez las fortalece en alumnos de educacin bsica.
Para lograrlo, participar en talleres internos de formacin (Expresa) en los cuales se prepara
para incorporarse como promotor en talleres de potenciacin de la competencia lectora en los alumnos
de educacin bsica (Sale y vale).
Metodologa
Un enfoque de investigacin mixto cuanti-cuali, con nfasis en el anlisis cualitativo, puesto que se asume
que indagar desde ambos paradigmas enriquece la comprensin que se tenga del problema que se estudia.
Como una disciplina aplicada donde la investigacin debera mejorar la educacin, esta integracin [de
mtodos] es necesaria no slo para conocer si unos experimentos educativos particulares mejoran el
aprendizaje con comprensin sino tambin cmo estos resultados se lograron y por qu podemos esperar que se puedan replicar en otros lugares (Hart et al., 2009).
Los mtodos mixtos se tornan necesarios por la complejidad del objeto que se estudia, ya que
se requiere sistematizar la experiencia en diferentes dimensiones; al interior del centro universitario y en
las comunidades en que se desarrollarn los talleres de intervencin.
Esencialmente se utilizar cmo mtodo la investigacin accin participativa y se complementar
con anlisis documental (bases de datos del Centro Universitario).
Se eligi la investigacin-accin por su naturaleza concientizadora y transformadora, ya que no se
requiere nicamente que el promotor sea un ejecutor acrtico de acciones determinadas desde el Centro
Universitario, sino que se espera la formacin de promotores con la capacidad para tomar las decisiones.
La accin transformadora requiere una participacin orgnica, constante, crecientemente autnoma y autnticamente representativa en un proceso en espiral accin-reflexin. Siguiendo a Schmelkes
(s.f.), la investigacin accin participativa se propone la generacin de conocimiento acorde con los intereses de las clases subalternas, promueve la transformacin social real, se asume como un instrumento
de educacin popular que potencia el poder de autoafirmacin y negociacin de los sectores populares.
En el proceso de generar conocimientos se va gestando una conciencia sobre la realidad y en
consecuencia se hace evidente la necesidad de la transformacin, por ello el objetivo del conocimiento
es la transformacin.
Anton de Schutter considera a la investigacin accin participativa como una opcin metodolgica para investigar y formar crticamente al propio investigador-promotor. Una opcin es en s un paso
que se ubica dentro de una praxis social, que no puede ser ni definitiva, ni excluyente (1983). Propone
cuatro fases del mtodo: diagnstico del propio grupo en el campo de la experiencia, capacitacin de
los promotores para la intervencin colegiada (talleres Expresa), intervencin en el campo (talleres Sale
y vale en las escuelas de educacin bsica) y la retroalimentacin de la experiencia a partir de la que se
genera un nuevo diagnstico de manera recursiva. El mtodo requiere de los investigadores una disposicin de apertura al dilogo, a la colegialidad y la corresponsabilidad.
La investigacin se desarrollar en dos grandes etapas: la formacin de promotores en el Centro
Universitario en talleres Expresa y la participacin de los promotores universitarios en los talleres Sale y
vale en escuelas seleccionadas en los 14 municipios de la regin Valles.
Talleres Expresa
La formacin que requiere el promotor universitario que se incorporar a este proyecto tiene una doble
358
complejidad: realizar las mediaciones necesarias para fortalecer sus propias competencias lectoras y
las de los alumnos de educacin bsica con quienes le toque acompaar, adems de desarrollar una
disposicin para la auto y la corresponsabilidad en el proyecto que le posibiliten su participacin crtica
en la sistematizacin de la experiencia.
La competencia lectora ha sido definida por la OCDE en PISA como la capacidad de un individuo
para comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos escritos con el fin de lograr metas propias,
desarrollar sus conocimientos y su potencial personal, y participar en la sociedad (Daz & Flores: 2010).
Por lo que, siguiendo la propuesta de PISA en el sentido complejo de la competencia lectora, se
organiza en tres dimensiones: los textos o materiales que se leen; los aspectos, es decir los procesos
cognitivos que estn determinados por la forma como los lectores se relacionan con los textos y las
situaciones que incluyen una variedad de contextos y propsitos de lectura (Daz & Flores: 2010).
Ello demanda un acercamiento a diversos materiales de lectura, en una diversidad de contextos
de lectura y con propsitos diferenciados.
Las actividades a partir de las que se desarrollarn son: la escucha, seguida de la expresin
oral, la lectura y enseguida la escritura; son cuatro las habilidades por medio de las que se trabajan los
procesos cognitivos: el anlisis, la reflexin, las inferencias y las deducciones, as como la contrastacin
con la propia historia de vida de los promotores. Implica un proceso de reeducar, reorientar y redirigir los
conocimientos que ya tienen.
Todo ello posibilita la meta de formar para una lectura crtica de la realidad que es el fin ltimo de
la competencia lectora.
La formacin en Expresa se abocar a que los alumnos, futuros promotores, vivencien las mediaciones que a su vez desarrollarn como promotores en los talleres de Sale y Vale, la posterior reflexin sobre la
experiencia posibilitar el darle sentido en sus estructuras cognoscitivas y prepararlos para la intervencin.
Los promotores aprendern a tomar notas, a llevar un diario de campo, a utilizar el registro de
observacin y las entrevistas breves como instrumentos para recuperar su propia participacin, ya que
sern insumos para la reflexin que permita evaluar la experiencia y reorientar acciones.
La evaluacin de esta primera parte se verificar para valorar tanto las tres dimensiones mencionadas de la competencia lectora, como en cuanto a la participacin orgnica en el proyecto: por medio
de encuesta y entrevista inicial y al final de los talleres Expresa, observaciones de las sesiones y nivel de
participacin de los presentes.
Talleres Sale y Vale
Previa autorizacin de las autoridades educativas de la regin, los universitarios participantes solicitarn
el ingreso a una escuela de educacin bsica de la regin Valles, en la que se incorporarn a desarrollar
un taller de acompaamiento con alumnos de educacin bsica para compartir las mediaciones que
previamente experiment u otras que disee para este fin. Se organizarn las actividades para cubrir las
tres dimensiones de la competencia lectora mencionadas.
Las actividades a partir de las que se desarrollarn son: la lectura, la escucha, seguida de la
expresin oral y escrita; son cuatro las habilidades por medio de las que se trabajan los procesos cognitivos: el anlisis, la reflexin, las inferencias, las deducciones, as como la contrastacin con el contexto
de la regin, todo ello de acuerdo con el nivel de pensamiento que han desarrollado los menores, por
ello las mediaciones a desarrollar sern con nfasis en la lectura literaria.
Como marco de la experiencia que va a condicionarla, las caractersticas de la regin y de los hogares de los menores y la formacin de los padres de familia sern factores a considerar para replantear
estrategias didcticas. A la par de esta experiencia de intervencin se desarrollarn talleres de discusin
y reflexin sobre la experiencia.
Para sistematizar dicha experiencia las tcnicas de trabajo que se emplearn son: la encuesta,
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EJE TEMTICO IV
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Bibliografa
02.parsys.78532.downloadList.94248.DownloadFile.tmp/2005.dscexecutivesummary.sp.pdf
https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:tvbeIdbOH5YJ:www.deseco.admin.ch/bfs/de
seco/en/index/03/02.parsys.78532.downloadList.94248.DownloadFile.tmp/2005.
dscexecutivesummary.sp.pdf+&hl=es&gl=mx&pid=bl&srcid=ADGEESi0cM6KyflaLVQNrndvH
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1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
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EJE TEMTICO IV
U. de G. (2010). Plan de Desarrollo del Centro Universitario de los Valles 2006-2010, Guadalajara:
362
U de G.
Resumen
Uno de los aspectos menos investigados de la literacidad acadmica es el estudio de las creencias y habilidades autopercibidas que los alumnos tienen acerca de la lectura y la composicin
escrita. Con la finalidad de contribuir al abordaje de esta problemtica, se realiz una aproximacin al estudio de estos temas por medio de una encuesta a 174 estudiantes universitarios
procedentes de distintos semestres a lo largo de una carrera de licenciatura. Se aplic de manera colectiva un cuestionario cerrado de auto-reporte tipo Likert. Los resultados ms relevantes
demuestran que hay una mayor tendencia de los estudiantes de la carrera por asumir creencias
de tipo reproductivo-transmisivas, tanto en la lectura como en la escritura, aunque fue evidente
que un nmero alto de alumnos sostienen la creencia contraria (constructivo-transaccional), que
en ciertos momentos parece equilibrar los resultados. En lo referente a las habilidades de lectura
y escritura percibidas, los estudiantes manifestaron que sus habilidades aprendidas en ciclos
preuniversitarios han sido insuficientes para la realizacin de las tareas de lectura y escritura que
se les exige en la carrera, por lo que aceptan la necesidad del aprendizaje de nuevas competencias de lectura y escritura especficas dentro de la misma.
Antecedentes
La literacidad acadmica se refiere al conjunto de prcticas letradas que ocurren y tienen sentido dentro
de una comunidad acadmica, discursiva y disciplinar. Se sabe que cada comunidad acadmica tiene
sus propias prcticas letradas dirigidas a la generacin, transmisin y produccin del conocimiento acadmico-profesional (Carlino, 2005a). As, a partir de estos supuestos se entiende que es posible hablar
de la existencia de ciertas culturas escritas disciplinares o institucionales (segn sea el caso) letradas y, al
mismo tiempo, se vuelve poco sostenible la idea de que existe una alfabetizacin autnoma vlida para
todos los contextos comunicativos o culturales-situados (Street, 2004). En tal sentido, algunos autores
han defendido la idea de que los alumnos requieren de una nueva alfabetizacin especfica de y para
cada disciplina, que les provea de herramientas comunicativas lecto-escritas diferentes y contextualizadas (Carlino, 2005a; Castell, 2009).
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EJE TEMTICO IV
La falta de consideracin explcita de estas diferencias en los currculos escolares puede generar
en los alumnos dificultades significativas en su rendimiento escolar y en los aprendizajes logrados, junto
con otros problemas adicionales que se encadenan a ellos, tales como la desercin o las dificultades
para avanzar y alcanzar los niveles de egreso deseables (Roux, 2008).
Por otro lado, son pocos los trabajos que se han aproximado a indagar los tipos de creencias
o teoras implcitas que los alumnos tienen en torno a la comprensin y escritura de textos dentro de
comunidades acadmicas (Schraw & Brunning, 1996; Schraw, 2000; White & Bruning, 2005; en nuestro
contexto, Hernndez, 2008 y 2012).
En lo general, las investigaciones sobre creencias coinciden al sostener que tanto en el mbito de
la lectura como en el de la escritura, se manifiestan bsicamente dos tipos: aquellas que se afilian ms
a una epistemologa reproductivo-transmisiva (la tendencia a reproducir lo que los textos dicen cuando
se lee o cuando se escribe) y aquellas otras que suscriben una epistemologa de corte constructivotransaccional (la tendencia a considerar o reconocer que es posible ir ms all de la informacin textual
dada y transformar lo que los textos dicen cuando se lee y cuando se escribe). De igual modo, en estos
trabajos se ha demostrado que existe una aparente relacin causal que indica que el tipo de creencias
que predomina en los estudiantes, puede desempear un papel importante en el modo en que stos se
conducen cuando realizan las respectivas actividades lectoras o de escritura.
En esta lnea de trabajo, se ha encontrado evidencia que seala que las propias comunidades
forjan los contextos educativos en los que los alumnos desarrollan, practican y refuerzan una serie de
creencias y percepciones en torno al modo de leer y escribir (Hernndez, 2008 y 2012). A ttulo de hiptesis, tal pareciera que ciertos tipos de creencias de lectura y escritura se asocian con determinadas comunidades acadmicas y con ciertas prcticas de enseanza de la lectura o la escritura (Carlino, 2005b);
sin embargo, hace falta una mayor cantidad de trabajos para esclarecer estas posibles relaciones.
Por lo que toca al estudio de las creencias, pese a las contribuciones de los trabajos arriba citados, la mayora de ellos han abordado su estudio en cada dominio (la lectura o la escritura) de forma
separada. Algunos trabajos han querido esbozar las posibles relaciones entre las creencias de ambos
dominios pero an falta ms investigacin para explicarlas en toda su profundidad. De igual manera,
poco se ha trabajado sobre otros aspectos que se asocian a la dimensin de las creencias como las
que se refieren a las opiniones que tienen los alumnos sobre la utilidad y/o validez de las habilidades
aprendidas previamente en ambos dominios antes de ingresar a los ciclos universitarios, o el modo en
que ellos juzgan cmo puede realizarse una actividad de lectura o escritura reflexiva o crtica, entre otras
cuestiones. La presente investigacin intenta hacer una contribucin a varias de ellas.
En este sentido, el objetivo principal de nuestro estudio consisti en indagar sobre las creencias
de lectura y escritura en estudiantes de una comunidad universitaria y comprender sus posibles progresos y relaciones. Las preguntas centrales de este trabajo son las siguientes: Qu tipos de creencias de
lectura y escritura tienen los estudiantes de la carrera de Psicologa? Los tipos de creencias identificados se mantienen o cambian con el paso de los semestres que componen el currculo escolar al que
pertenecen? Es posible identificar algunas relaciones entre las creencias de uno y otro dominio?
Metodologa
Participantes
La muestra total obtenida por medio de un muestreo intencional no aleatorio de grupos naturales fue de
174 estudiantes, pertenecientes a la carrera de Psicologa de la UNAM. Los participantes pertenecan a
los semestres 1, 3, 5, 7 y 9, segn la distribucin que se expone en la tabla 1.
Cuestionario y procedimiento de aplicacin
Para indagar sobre las creencias de lectura y escritura y sobre las prcticas letradas de comunidades
universitarias, hemos desarrollado un instrumento denominado Cuestionario para Alumnos sobre Litera-
366
cidad Acadmica (CALA), del cual, para este estudio, slo tomamos la seccin de creencias. Esta parte
del cuestionario est inspirado en los instrumentos utilizados por Bruning (2000), Schraw y Bruning
(1996) y White y Bruning (2005), entre otros. Se compone de un total de 24 afirmaciones para responder
con una escala Likert de cuatro opciones, pretende indagar las creencias en torno a aspectos relativos
a la lectura y escritura acadmicas, as como a otras cuestiones como la pertinencia de las habilidades
de lectura y escritura aprendidas antes y durante la carrera cursada, el uso critico de los procesos, entre
otros. Los tems de esta seccin de creencias del cuestionario CALA, fueron objeto de validacin de
jueces expertos que sirvi para depurar cada reactivo y reafirmar su validez de medida.
El cuestionario se aplic de manera colectiva a cada grupo natural por medio de dos asistentes,
quienes conocan a detalle el instrumento. A los participantes se les dieron las instrucciones bsicas para
contestarlo pidindoles total honestidad; se les dio todo el tiempo que consideraron necesario para hacerlo y se respet su anonimato como un modo de asegurar que sus respuestas fueran fidedignas. Los
aplicadores se encargaron de disipar cualquier tipo de duda sobre los reactivos del instrumento o sobre
su forma de contestacin, cuando fuera necesario.
Resultados
A continuacin presentamos los resultados encontrados de algunos reactivos que nos parecen relevantes y que se refieren a tres rubros bsicos: creencias sobre el proceso de lectura y sobre el proceso
de escritura, y autopercepcin de las habilidades de lectura y escritura aprendidas antes y durante sus
estudios universitarios.
Creencias sobre el proceso de comprensin lectora
En lo referente a los reactivos de creencias de lectura, hemos seleccionado tres de los ms relevantes. El
primero de ellos cuestionaba si la comprensin de textos se deba ms al uso de lo que ya sabe el lector
que a la informacin que el texto le provee, se encontr que los estudiantes de los distintos semestres,
de forma mayoritaria, tendan a mostrar su desacuerdo ante el papel positivo que pueden jugar los conocimientos previos en la comprensin de los textos, por lo que manifiestan una creencia reproductivo
transmisiva de la lectura, en la que se asume que para comprender un texto el lector debe apegarse lo
ms posible a lo que el autor quiso expresar en el mismo (ver grfica 1).
El segundo tem se refiere a si la comprensin del mensaje que el autor nos comunica en los
textos debe ser entendido como en ellos se expone, en la grfica 2 se observa que las respuestas de
los estudiantes de 1, 3, 7 y 9 semestres tienden a estar de acuerdo con tal afirmacin mostrando
porcentajes superiores al 46%. De acuerdo con esta tendencia de sus respuestas, parecen asumir una
creencia reproductivotransmisiva de la lectura, reconociendo una mayor relevancia a la reproduccin de
la informacin que transmite el autor (no desapegarse de lo que el texto dice) y dejando de lado el papel
activo del lector.
Como se puede apreciar en la grfica 3, los estudiantes encuestados estuvieron mayoritariamente de acuerdo en sealar que el significado de los textos depende de la informacin que stos
proveen (porcentajes superiores al 57% en los cinco grupos); de este modo, asumieron una creencia
reproductivo-transmisiva de la lectura, la cual sostiene que el significado se transmite directamente del
autor al lector, sin que este ltimo parezca jugar un papel importante en lo que a interpretacin y uso de
conocimientos previos se refiere.
Creencias sobre el proceso de composicin escrita
Para indagar este aspecto se incluyeron varios tems, el primero cuestionaba si la escritura de textos
dependa slo de la informacin consultada en las fuentes documentales originales. Como lo muestra la
grfica 4, se encontr que la mayora de los estudiantes encuestados asumi la creencia que suscribi
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EJE TEMTICO IV
dicha afirmacin al inclinarse los porcentajes hacia el de acuerdo y completamente de acuerdo, lo cual
denota creencias de tipo reproductivo-transmisivas, la cuales tienen como rasgo esencial la mera reproduccin de las fuentes consultadas en las producciones escritas.
Muy relacionado con el punto anterior, otro reactivo cuestionaba si escribir textos depende en
buena medida de la comprensin apropiada de las fuentes documentales consultadas, en la grfica 5
se observa que la mayora de los estudiantes de los cinco semestres estudiados tienden, una vez ms,
a estar de acuerdo con ella, por lo que asumen una creencia reproductivotransmisiva de la escritura,
apoyando la idea de que la escritura de textos debe esencialmente comprender la informacin en su
sentido muy apegado a lo que dicen los escritores de las fuentes consultadas (apegarse lo ms posible
a lo que ellos dicen), dejando de lado el papel activo del lector que luego pasar a ser escritor.
Por ltimo, el reactivo siguiente cuestion a los alumnos si los significados que se encuentran en
un texto los determina principalmente el escritor. Como se observa en la grfica 6, los estudiantes de 1,
3, 5 y 9 mostraron una tendencia cambiante (de avance progresivo en los semestres), que fue desde
las creencias de transmisin hacia las de transaccin, en su modo de entender este problema (el grupo
de 7 semestre fue discordante en esta tendencia).
Percepcin de las habilidades de lectura y escritura aprendidas antes y durante la carrera
Por lo que se refiere al cuestionamiento hecho a los alumnos acerca de la suficiencia de las habilidades de
lectura aprendidas en los ciclos escolares anteriores (primaria, secundaria, bachillerato) para las actividades de comprensin de los textos que les dejan leer en la carrera, podemos observar en la grfica 7 que la
mayora de los estudiantes de todos los semestres no est de acuerdo con ella, admitiendo la insuficiencia
de las habilidades aprendidas con anterioridad para atender los requerimientos que se exigen en la carrera.
Lo anterior se confirma cuando observamos las respuestas frente al tem que cuestion si en la
carrera se aprenden nuevas habilidades de lectura, a las ya conocidas, para comprender ms adecuadamente los textos que los profesores piden (ver grfica 8). En las respuestas de los alumnos podemos
encontrar que la mayora de los estudiantes encuestados asintieron estar de acuerdo ante tal afirmacin, lo
cual implica la necesidad sentida de aprender nuevas habilidades de lectura durante la carrera. Es importante destacar que los estudiantes de 9 semestre (quienes ya tienen la visin de una experiencia curricular
completa) manifestaron en un porcentaje alto (66%) estar totalmente de acuerdo con esta aseveracin, lo
que indica que ellos juzgaron haber aprendido nuevas habilidades de lectura durante la carrera.
Ahora bien, por lo que se refiere al reactivo que interroga si las habilidades de escritura que
aprendieron en los ciclos escolares anteriores (primaria, secundaria, bachillerato) les parecen suficientes
para escribir los textos que los profesores les solicitan en la carrera, podemos observar en la grfica 9
que los alumnos de 3, 5, 7 y 9 coinciden mayoritariamente en estar en desacuerdo, llegando a un
porcentaje superior al 55%, mostrando que la utilidad de las habilidades de escritura aprendidas con
anterioridad no son suficientes para las exigencias de la carrera. Lo que denota la necesidad de aprendizajes nuevos que no realizaron en los ciclos anteriores.
Esto tambin se confirma en los resultados obtenidos en el tem que interroga si en la carrera se
aprenden nuevas habilidades de redaccin para escribir mejor los textos que los profesores solicitan.
Como se muestra en la grfica 10, una parte importante de los estudiantes encuestados sealaron estar
de acuerdo y completamente de acuerdo, lo que denota el reconocimiento de haber aprendido nuevas
habilidades de redaccin durante la carrera. Al respecto, es importante destacar que en 5, 7 y 9
semestres (los ms veteranos en la carrera) existe un mayor porcentaje (50%) de estudiantes que manifestaron estar completamente de acuerdo con dicha afirmacin, mientras que en 1 y 3 semestres este
porcentaje disminuye a un 30%, ya que ellos juzgan como poco fundamental el aprendizaje de nuevas
habilidades de redaccin durante la carrera, quizs porque sus experiencias curriculares an son incipientes y no han logrado apreciar que dentro de la carrera se requiere de nuevas habilidades.
368
Discusin y conclusiones
Tomadas en su conjunto, las respuestas de los estudiantes de los cinco semestres relativas a los
reactivos presentados que indagan las creencias de lectura, parecen coincidir en conceptualizar a la
comprensin de textos como una actividad receptivo-transmisiva. De manera interesante, en los tres
tems de creencias de escritura paralelos, los participantes tambin asumen esa coincidencia. De estos
resultados podemos concluir cuatro cosas:
1) Las creencias parecen no presentarse de forma aislada en uno u otro dominio, tienden a integrarse formando autnticas configuraciones con una cierta consistencia, lo cual ha llevado a
algunos autores a postular la existencia de modelos conceptuales (Schraw & Bruning, 1996) o
teoras implcitas (Hernndez, 2008 y 2012).
2) Se observa tambin una interrelacin entre creencias de lectura y de escritura, como lo han
sugerido algunos otros trabajos usando estrategias metodolgicas diferentes (Hernndez, 2006).
3) Puede afirmarse que las creencias (o teoras implcitas) de lectura y escritura predominantes
en los participantes de la muestra estudiada (sin haber variaciones relevantes entre semestres)
son de tipo reproductivo-transmisional en todos los semestres, aunque hay que reconocer que
en algunos casos la creencia opuesta de tipo transaccional-constructiva (ver grficas de la 1 a
la 6) equilibra a la anterior; por momentos, y en algunos reactivos, esta tendencia equilibradora
parece obedecer a un patrn de progreso en los semestres, pero tambin es verdad que hay
variaciones relevantes a dicho patrn en varios de los casos que no nos permite hacer una completa aseveracin en este sentido.
4) La proporcin de creencias de tipo reproductivo-transmisiva y constructivo-transaccional,
encontrada en esta muestra estudiada ha sido ms o menos similar a la reportada en otras poblaciones universitarias procedentes de las ciencias naturales, tal como en el caso de la carrera
de Qumica (Hernndez, 2006 y 2012).
Por otro lado, respecto a las opiniones relativas a las habilidades lectoras y de escritura que los
estudiantes ya posean antes de la carrera o que aprendieron en la carrera misma, se encontraron dos
hallazgos reveladores que vale la pena comentarlos brevemente (segn lo expresan las grficas 7 a la
10): 1) el reconocimiento de los alumnos de la insuficiencia de habilidades previas aprendidas para enfrentar las nuevas prcticas letradas que ellos enfrentan en la carrera y 2) el reconocimiento sentido de
los alumnos de que han tenido que aprender nuevas habilidades de literacidad durante su permanencia
en la misma. Sin duda, estas dos cuestiones suscriben la existencia de una necesaria alfabetizacin
acadmica en los ciclos universitarios (Carlino, 2005a; Roux, 2008) y adems, es interesante destacar
que los propios alumnos ciertamente reconocen la ocurrencia de una nueva alfabetizacin de que son
objeto en el ciclo universitario en que se encuentran, la cual les exige nuevos aprendizajes letrados que,
al parecer, han ocurrido por cuenta propia, dado que en la institucin de estudio no existe ninguna poltica educativa, propuesta curricular o instrumentacin institucional de instancias avocadas a ello, para
atender a esta importante problemtica de su formacin acadmica y profesional. En esta institucin,
como dice Carlino (2005b), prevalece una representacin social de la lectura y de la escritura, en los
profesores y en el currculum, como habilidades que tienen poca importancia epistmica o constructiva
para producir nuevos aprendizajes significativos y reflexivos en los alumnos.
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EJE TEMTICO IV
Grfica 3. Determinacin del significado por parte del autor o del texto
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Grfica 6. Determinacin del significado por parte del autor del texto
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EJE TEMTICO IV
372
Sexo
Femenino
Subtotales
Masculino
30
37
41
45
28
33
27
32
26
27
Total
152
22
174
Porcentaje
87%
13%
100%
Notas
1
Los autores pertenecen al Seminario de Investigacin sobre Literacidad Acadmica (SILA) que coordina el primer autor del
trabajo. Este estudio es financiado por el Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovacin y el Mejoramiento de la Enseanza
(PAPIME) de la UNAM (PE301911). Contacto: gehero@yahoo.com
2 Facultad de Psicologa
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373
EJE TEMTICO IV
Bibliografa
374
Resumen
Esta ponencia constituye un reporte descriptivo y analtico de las prcticas de lectura y escritura hegemnicas en las universidades de Argentina, puestas en contraste con aquellas que se promueven
en las universidades de Mxico. Al mismo tiempo, se pone en discusin la correspondencia entre
los gneros acadmicos ms frecuentes en ambos sistemas y las prcticas letradas propias de las
comunidades discursivas en las que los egresados desarrollarn sus actividades profesionales.
El trabajo presenta la particular perspectiva de estudiantes argentinos que, en el marco
del Programa de Movilidad Estudiantil Jvenes de Intercambio Mxico-Argentina (JIMA), han
realizado estancias acadmicas en universidades mexicanas entre el 2009 y el 2011.
Introduccin
Una de las preocupaciones que en los ltimos tiempos ha venido a instalarse en las universidades de
numerosos pases est relacionada con la distancia existente entre los modos de lectura y escritura que
demandan las instituciones de educacin superior y las habilidades que realmente demuestran haber
adquirido los estudiantes.
Frente a esta situacin, hay quienes se rasgan las vestiduras y sealan, con dedo acusador, a la
educacin bsica, responsable de las carencias que ahora el nivel superior debe ocuparse de remediar.
La hiptesis que subyace a esta postura es que los modos de buscar, elaborar y comunicar conocimiento constituyen, como advierte Carlino (2003):
Un mero instrumento y no un saber en s mismo, una capacidad ya adquirida y no en desarrollo,
una prctica universal y no especfica de cada disciplina [...] La lectura y la escritura son consideradas
un medio transparente, ya dado y acabado, para adquirir los conceptos disciplinares2.
La funcin del aprendizaje universitario se reduce, entonces, a la transaccin de informacin
(Sol, 2004): los profesores explican el conocimiento disciplinar y los alumnos anotan las explicaciones
recibidas para dar cuenta de ellas en los exmenes.
Otro modo diferente de enfocar el problema es entender que las formas en que los alumnos leen
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EJE TEMTICO IV
y escriben en el nivel superior no pueden quedar libradas a lo que hayan logrado construir en las anteriores etapas de escolarizacin. Se parte de la consideracin de que la alfabetizacin no es una habilidad
bsica que se construye de una vez y para siempre, sino un proceso que comienza en la infancia y se
prolonga en la vida adulta, un continuum de desafos presentes cada vez que enfrentamos un tipo de
texto con el que no hemos tenido experiencia previa (Ferreiro, 2001).
El concepto de alfabetizacin acadmica de vasta circulacin en la ltima dcada seala el
conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas
as como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en la universidad (Carlino, 2005). Las disciplinas acadmicas, segn esta postura, son concebidas no slo como una
compleja red de conocimientos tericos, sino como un conjunto de prcticas discursivas que responden
a las caractersticas del objeto de conocimiento, al lugar social de la disciplina y a las representaciones
acerca del profesional que se pretende formar.
Por su parte, la perspectiva sociocultural de la lectura y la escritura retoma y complejiza la mirada
sobre los usos escritos que hacemos, tanto los profesores como los estudiantes en la universidad y advierte acerca de la importancia de ensear y aprender las formas particulares de construccin de los textos propios de cada disciplina, aspecto que no puede quedar relegado a un lugar marginal o reducido a
una cuestin meramente lingstica: aprender a leer y escribir gneros discursivos exige dominar cmo
se dicen las cosas, pero tambin saber qu se tiene, a quin, con qu propsito, cmo se argumenta y
cmo se organiza el discurso (Morales & Cassany, 2008).
Situada en el enfoque sociocultural, esta ponencia constituye un informe descriptivo y analtico
de las prcticas de lectura y escritura hegemnicas en las universidades de Argentina y las contrasta
con las prcticas que se promueven en las universidades de Mxico, desde la particular perspectiva de
estudiantes argentinos que, en el marco del Programa de Movilidad Estudiantil Jvenes de Intercambio Mxico-Argentina (J.I.M.A.)3, han realizado estancias acadmicas en universidades mexicanas entre
los aos 2009 y 2011. Al mismo tiempo, nos interesa poner en discusin los gneros acadmicos ms
frecuentes en ambos sistemas en relacin con las prcticas letradas propias de las comunidades discursivas en las que se insertarn los egresados.
Enfoque metodolgico
La informacin fue recogida a travs de cuestionarios de preguntas abiertas y entrevistas en profundidad
realizadas a estudiantes universitarios de Letras de la Universidad Nacional del Sur, Baha Blanca, Argentina, que entre los aos 2009 y 2111 realizaron estancias acadmicas en las universidades mexicanas de
Aguascalientes, Chiapas, Guanajuato, Puebla y Tijuana4.
La indagacin se focaliz en las prcticas de lectura y escritura realizadas durante los cursos de
las universidades mexicanas. A cada entrevistado se le pidi que sealara y comparara esos modos de
leer y escribir con las prcticas habituales en su universidad y se le solicit que explicitara los aportes
que la experiencia con otras prcticas letradas significaban en su formacin profesional.
Luego se llev a cabo un anlisis complementario de los datos recabados, a partir de la triangulacin de las respuestas de los alumnos argentinos, cotejndolas con el relato de la experiencia de
estudiantes mexicanos, consultados mediante correos electrnicos.
Finalmente, se consider la definicin del perfil de egresado en los planes de estudio disponibles en las pginas web de las universidades de origen y destino, para examinar la vinculacin entre las
prcticas letradas que se promueven durante los trayectos de formacin y aqullas que los egresados
debern desarrollar en sus desempeos.
Resultados: Leer y escribir en una universidad argentina
En este apartado nos interesa reconstruir el mapa actual de tareas de lectura y escritura que con mayor
378
frecuencia llevamos adelante en la Universidad Nacional del Sur, Argentina, y que podramos considerar
habituales en gran parte del sistema universitario de nuestro pas.
En primera instancia, existe una divisin entre clases tericas y clases prcticas, lo que establece
una diferencia en cuanto a las actividades que se desarrollan en cada modalidad. En general, las clases
tericas suelen ser de carcter expositivo por parte del docente o bien exposiciones dialogadas, durante las cuales los estudiantes se limitan a tomar notas, para luego cotejar esos apuntes con las fuentes
bibliogrficas indicadas.
Los espacios de participacin oral de los estudiantes son acotados, y quedan reducidos a las
instancias de las clases prcticas y de los seminarios, que promueven un alumno ms comprometido en
la construccin del conocimiento.
El material de estudio es, principalmente, la copia de captulos o extractos de un texto mayor
sugeridos por el profesor. Las fotocopias constituyen un soporte de lectura legitimado en las prcticas
cotidianas de la vida universitaria, en virtud, fundamentalmente, de su practicidad, su menor peso material y simblico y la posibilidad que otorgan de seleccionar textos procedentes de fuentes diversas.
Para los estudiantes, representan un material de fcil acceso y que posibilita una mayor apropiacin: se
pueden llevar a clase, marcar, subrayar y albergan, sin problemas, la escritura de notas marginales. La
contrapartida es que promueven una lectura fragmentaria y descontextualizada (Vern, 1999), despojada
de algunos elementos paratextuales que permiten la activacin de conocimientos conceptuales, lingsticos e intertextuales necesarios para la construccin del modelo mental del texto (Alvarado, 1994).
Los distintos propsitos de lectura no suelen estar explcitos en consignas que impliquen, en
consecuencia, la puesta en juego de diversas estrategias cognitivas (Goodman, 1996) y la toma de conciencia sobre los diferentes modos de leer acordes a las intenciones que se persiguen.
La lectura de los textos, habitualmente, no es obligatoria para el desarrollo de las clases, aunque
s para las instancias de evaluaciones formales, como suelen ser los parciales escritos o las monografas,
dos de los gneros de mayor prestigio en el mbito acadmico argentino.
El parcial presencial escrito representa una tarea de resolucin solitaria, que demanda la repeticin de los conocimientos, en el mejor de los casos disimulada bajo un procedimiento de reformulacin, y
valorada finalmente en su carcter de producto terminado, sin que exista otra devolucin ms que la calificacin alcanzada, comunicada a menudo por medio de listas exhibidas en lugares pblicos paredes de
pasillos, puertas de aulas y que operan al modo de orejas de burro o cuadros de honor (Negrin, 2010).
La escritura que predomina no es la de un texto completo, sino la del par consigna-respuesta, un
gnero propio del mundo educativo, que se caracteriza por imponer una especie de pacto de ficcin:
el estudiante, que reconoce que el docente sabe del tema, debe admitir lo contrario para obligarse a dar
la mayor cantidad de informacin posible dentro de los lmites exigidos por la consigna y del tiempo
disponible sobre el asunto en cuestin.
En ms de una oportunidad, adems, el parcial plantea una situacin de sorpresa con el objeto
de que el alumno no se prepare para ella y as poder reconocer fehacientemente los aprendizajes. Lo
que se est comprobando no es ms que lo consolidado o lo que resiste pese a la presin o en una
situacin de tensin (Litwin, 1998).
En estas circunstancias, el escritor se ve compelido a poner en accin las estrategias de composicin y de revisin atribuidas a los escritores novatos: se prioriza el caudal de informacin a suministrar, no
hay tiempo para planificar el escrito que se va construyendo con la lgica de la acumulacin y las pocas
revisiones que se hacen al texto afectan slo a aspectos muy locales y superficiales (Cassany, 1989).
Por su parte, la monografa corresponde a un texto propio del discurso cientfico, que intenta verificar si el alumno es capaz de realizar un trabajo de investigacin, relevamiento de bibliografa y desarrollo
de un tema por escrito. De difcil puesta en prctica y de circulacin generalmente restringida al mbito
acadmico, la monografa suele estar generada a partir de una propuesta temtica, carece de un destina-
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EJE TEMTICO IV
tario distinto del profesor que lee siempre con el mismo propsito y raras veces demanda la puesta en
juego de un proceso de investigacin o reflexin sobre las caractersticas de ese tipo de texto5.
Por su parte, las incumbencias del ttulo de Licenciado y de Profesor en Letras abarcan los mbitos de investigacin, la gestin sociocultural, el trabajo en editoriales y medios de comunicacin, as
como tambin la docencia en distintos niveles de educacin. Se espera que los futuros profesionales
sean capaces de desempearse en tareas vinculadas a asesora y trabajos de redaccin, correccin y
edicin de texto y que puedan disear programas y proyectos que involucren polticas lingsticas y culturales que promuevan el mejoramiento de la competencia lingstica y comunicativa.
Resultados: Estudiantes argentinos que leen y escriben en universidades mexicanas
En lneas generales, podemos observar que la dinmica de clases en el mbito universitario mexicano no
distingue entre tericos y prcticos como s ocurre en el sistema argentino, sino que el compromiso
de llevar adelante la clase es compartido por docentes y estudiantes.
Dentro de las actividades ms frecuentes, tanto las exposiciones orales como los parciales escritos no revisten novedad para los alumnos de intercambio, si bien se destaca el uso de las exposiciones orales en Mxico, valoradas como una prctica complementaria y constructiva para la formacin
acadmica. Adems, los entrevistados sealaron prcticas letradas que fueron aplicadas y evaluadas
durante su estancia en Mxico y que resultan poco habituales dentro de su universidad de origen, como
el ensayo, o bien prcticamente inexistentes, como el reporte de lectura.
El reporte de lectura, gnero hegemnico en las universidades mexicanas, se presenta como
una forma particular e indita de escritura para los alumnos de intercambio. En tanto texto acadmico,
consiste en un informe capaz de dar cuenta de la lectura del material seleccionado por el docente. Pero
tambin es un modo de garantizar la lectura actualizada para cada clase, dado que el ritmo de entregas, en general, no admite demoras. Las fechas se establecen con antelacin y la presentacin oportuna
forma parte de los aspectos a considerar en la calificacin final. Cada reporte es autnomo con respecto
a los otros y slo cobra sentido en las instancias evaluativas parciales y finales.
Los formatos textuales de los reportes de lectura son variados: pueden incluirse cuadros, esquemas o citas textuales. Sin embargo, las pautas de elaboracin no suelen ser demasiado claras, ni
explcitos los objetivos y los tpicos hacia los que dirigir la atencin, mxime an para los estudiantes
de intercambio. Los alumnos entrevistados destacan que la socializacin en clase de estos resmenes
resulta de sumo provecho dado que permite enriquecer la lectura personal, aunque en general no es
posible modificar lo ya escrito: lo que el maestro recibe y corrige es producto de la lectura y escritura
individual. En otras palabras, no es posible modificar el reporte a partir de la socializacin o de nuevas
lecturas del alumnado.
Una vez corregido y devuelto, el reporte se transforma en material de estudio. Es importante
destacar que estos reportes se elaboran, principalmente, a partir de libros, soporte privilegiado para las
prcticas letradas en el sistema universitario mexicano6.
En algunas ocasiones, el reporte es una construccin producto de la escucha de ponencias en
congresos, recitales de poesa u otras prcticas que requieran de la asistencia del alumno. En estos
casos, el reporte recupera el sentido etimolgico de la palabra: se trata de textos que anotician y transmiten datos recogidos en alguna situacin en la que se ha participado.
Por su parte, los perfiles de egresados revisados tienden a pensar en futuros profesionales con
habilidades propias para trabajar con fuentes escritas y producir diferentes tipos de textos. Se espera
que sean capaces de realizar proyectos lingsticos y literarios, trabajos de investigacin, de anlisis y
preservacin del patrimonio lingstico. Tambin sern capaces de llevar adelante las distintas partes del
proceso editorial. Por ltimo, en los planes de estudio revisados, se seala que los egresados podrn
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EJE TEMTICO IV
Notas
1
Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigacin Las polticas de formacin de docentes y la socializacin profesional,
que se desarrolla en el mbito de la Universidad Nacional del Sur, Argentina.
2 Paula Carlino ejemplifica esta idea con la siguiente analoga: As como quien usa anteojos no se fija en ellos ya que estos son
un mero instrumento para hacer asequibles los objetos visuales que se enfocan-, del mismo modo nuestras universidades no
suelen conceder atencin a las prcticas discursivas y a los procedimientos de estudio de las disciplinas, porque se los supone
slo un medio para acceder a los contenidos conceptuales conformado antes de ingresar a la educacin superior (Carlino,
2003).
3 El programa Jvenes de intercambio Mxico-Argentina (J.I.M.A.) se enmarca en el Convenio de Colaboracin Acadmica,
Cientfica y Cultural acordado entre la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin superior (ANUIES) de
Mxico y el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) de la Repblica Argentina y promueve el intercambio semestral de estudiantes de carreras de grado entre las instituciones participantes de ambos pases. Este acuerdo bilateral contempla el reconocimiento de las asignaturas cursadas y aprobadas por el estudiante en la universidad de origen como as tambin la transferencia de
calificaciones correspondientes obtenidas durante su estancia.
4 Si bien la muestra se centr en estudiantes de la carrera de Letras, el anlisis podra extenderse a otras reas disciplinares de
las Ciencias Humanas y Sociales.
5 Ya en el ao 1986, Michel Charolles consideraba que algunos de estos rasgos constituan los motivos del fracaso de las situaciones de escritura en las escuelas francesas. Vase Charolles, M. Lanalyse des processus rdactionnels: aspects linguistiques,
psychologiques et didactiques, en Pratiques 49, Metz, marzo de 1986.
6 En las universidades mexicanas es posible advertir una tendencia marcada hacia la circulacin y distribucin de libros entre los
alumnos. La mayora de las instituciones cuentan con bibliotecas bien provistas y actualizadas, en concordancia con los planes
de las materias y con un nmero suficiente de ejemplares para que los estudiantes consulten el material durante el curso lectivo.
Asimismo, al menos en la Universidad Autnoma de Aguascalientes, existe una librera dentro del campus que facilita la compra
de libros por parte de los alumnos.
7
382
Bibliografa
11-68.
Morales, O. & Cassany, D. (2008). Leer y escribir en la universidad: Hacia la lectura y la escritura
Negrin, M. (2010). Evaluar en didctica de la lengua y la literatura: ms all de las orejas de burro y
del cuadro de honor. En Actas del Segundo Congreso Internacional de Didcticas Especficas.
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Resumen
El tema de la violencia se ha constituido en competencia de todos, por lo que es fundamental la prevencin y atencin de la misma en cualquiera de sus manifestaciones y en cualquier nivel educativo.
El trabajo Respuestas lectoras de estudiantes universitarios al libro: El monstruo, tiene
como objetivo general brindar una serie de reflexiones en torno al tema de la violencia intrafamiliar.
El monstruo permite abordar de forma sutil pero contundente el tema de violencia intrafamiliar y da la pauta para realizar acciones efectivas que ayuden a los estudiantes que se han visto
en situaciones como esta a enfrentar sus miedos, temores y enojos que han tenido guardados por
muchos aos, as como tambin ofrece la posibilidad a estudiantes que no se han visto en situaciones de violencia intrafamiliar ponerse en el lugar de los que si la han vivido y reflexionar al respecto.
Los participantes de este estudio fueron 38 estudiantes universitarios, cuyas edades oscilaron entre los 21 y 36 aos de edad. Se trabajaron 3 sesiones de lectura en voz alta previas al trabajo
del libro a analizar. Se aplic un cuestionario con preguntas abiertas, posteriormente los participantes elaboraron una carta dirigida a alguno de los personajes y se realiz registro de la experiencia.
El marco terico que sustenta el trabajo es desde la perspectiva de la teora de la recepcin (Sipe & Rosenblatt 2002). Los resultados muestran como las respuestas lectoras en los
cuestionarios son de tipo hermenutico y personalizador, mientras las cartas sirven como pretexto para hablar de situaciones parecidas a las experimentadas por algunos de los estudiantes
en situaciones de abuso y violencia intrafamiliar.
El propsito del presente trabajo es brindar una serie de reflexiones en torno al tema de la violencia domstica que se aborda en el libro El monstruo, desde la perspectiva de la teora de la recepcin de Sipe
(2002) y Rosenblatt (2002). Los participantes de este estudio fueron 38 estudiantes universitarios, cuyas
edades oscilaron entre los 21 y 36 aos de edad. Se trabajaron tres sesiones de lectura en voz alta previas al trabajo del libro a analizar. Se aplic un cuestionario con preguntas abiertas, posteriormente los
participantes elaboraron una carta dirigida a alguno de los personajes y se realiz registro de la experiencia. Los resultados muestran cmo las respuestas lectoras en los cuestionarios son de tipo hermenutico y personalizador, mientras las cartas sirven como pretexto para hablar de situaciones parecidas
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EJE TEMTICO IV
a las experimentadas por algunos de los estudiantes en situaciones de abuso y violencia intrafamiliar.
Actualmente existen libros para nios que tocan temas complicados, que pueden llegar a sacudir
al lector, en donde se presentan situaciones muy cercanas a la realidad y en las que de ninguna manera
se muestra toda la intencin de dar un mensaje o moraleja. Historias que, como en el caso del libro El
monstruo, rompen con la idea de familia como modelo de unin, respeto y felicidad entre sus miembros
(imaginario social), aspectos presentes en la literatura infantil del siglo XIX y primera mitad del siglo XX, en
donde la tendencia predominante es la de presentar la imagen de familia que supera todos los obstculos.
La literatura contempornea para nios y jvenes refleja cada vez ms las transformaciones que
se han producido en el concepto de familia y en las relaciones entre padres e hijos, como lo manifiestan
las historias de: Lygia Bojunga y Chao! (1994), Anthony Browne y El libro de los Cerdos (1986), Francisco Hinojosa y La peor seora del mundo (1992), David McKee y Ahora no Bernardo (2007), Jutta Bauer
y Madrechillona (2001), Isol y El globo (2002), entre otros. Estas historias muestran metafricamente
situaciones complejas de la experiencia humana como lo son el abandono, la violencia, la inseguridad
y el enojo. Estas nuevas historias, no slo exponen diferentes tipos de organizacin de la familia, sino
tambin tienen una visin crtica de sus funciones y las formas de relacionarse. Historias que a travs de
la ficcin nos permiten hablar de nuestra existencia.
En lo que respecta al tema de la familia, el modelo tradicional en la literatura infantil y juvenil contempornea, no se encuentra ya necesariamente relacionado o asociado a palabras como amor, felicidad
y seguridad. Cencerrado (2003) menciona que: la violencia, son historias de la vida real y retoma lo dicho
por Combes (2002) al citar En todo el mundo, muchos nios y nias sufren en silencio los efectos y consecuencias de la violencia en sus diversas formas: fsica, psicolgica, socioeconmica, medioambiental y
poltica. Historias que deben ser contadas, escuchadas y ejercer acciones sobre ellas.
El monstruo presenta a una familia en donde prevalece la violencia ejercida por un adulto hacia la
madre y los hijos (Rosario y Carlos). Y es la voz de Rosario quien narra lo que viven cotidianamente con
un ser brutal y temerario: Vivimos con un monstruo. Es horrible. Es fuerte y alto []. (Martn, 2008).
Un dato importante de esta historia, es el que nunca se habla sobre el padre, lo que hace suponer que el monstruo puede ser ste o la pareja de la madre. Si es el padre, es entendible que no se
mencione, ya que resulta antinatural que un padre golpee a sus hijos y a su esposa. Por otra parte
muestra a una madre asustada y temerosa de la ira de su marido (o pareja) y a la vez preocupada por la
seguridad de sus hijos: Mi mam tambin ve al monstruo [] Cuando se le aparece a ella, nos encierra
en la habitacin [...] Nosotros sabemos que es para que no oigamos los alaridos de la bestia (Ibid.).
Historia que puede ser considerada como realista, ya que presenta una situacin que se vive en
muchos hogares, as como la falta de sensibilidad o apoyo por parte de otros adultos para ver lo que
los nios estn viviendo o creer lo que les est sucediendo, como se observa en: [] Le llevamos un
dibujo del monstruo a la maestra. Nos dijo que tenamos mucha imaginacin y que, si cerrbamos los
ojos y nos quedbamos dormidos, seguro se ira para siempre (Ibid.). Se lo contamos a mi abuela, que
nos dijo: cuando aparezca de nuevo, lo que tenis que hacer es cantarle esta retahla [] Seguro que
cuando oiga esta cancin, se ir corriendo para siempre (Ibid.).
Se puede observar cmo los adultos a pesar de conocer la situacin no se involucran, ya que
es una situacin que los rebasa, porque, cmo explicarle a un nio que su padre no es un monstruo a
pesar de su comportamiento?
Finalmente, la historia muestra a una madre valiente, que por fin vence sus miedos y enfrenta al
golpeador y a unos nios que poco a poco van recobrando su seguridad y el sueo.
[] Escuchbamos ruidos extraos y mi madre no paraba de decirle que se marchara y nos dejara en
paz. Mi madre es muy valiente. [] Y esta vez el monstruo s nos hizo caso. Dej de gritar y de dar golpes en las paredes y de echar espuma por la boca. (Ibid.)
386
Ahora vivimos con mi abuela. Y el monstruo slo aparece cuando nos dormimos, pero si te despiertas,
se vuelve a ir. (Ibid.)
La historia termina con un final feliz, formndose una familia extensa (madre, hijos y abuela) y
quitando de alguna forma la sensacin de desamparo, enojo e impotencia que se vive al leer la historia.
Una forma de saber lo que para un joven puede representar o significar esta historia es trabajar con
estudiantes universitarios. Lo anterior con la finalidad de analizar sus respuestas lectoras, considerando
que historias como la de El monstruo detona hablar desde lo que conocen o han vivido. Por lo que a
continuacin se establecer el marco de referencia para el anlisis, en funcin de lo que se observ en
los cuestionarios y cartas elaboradas por los participantes.
Al ser El monstruo un libro detonante de significados, las respuestas lectoras de los participantes se pueden analizar desde la teora de la recepcin, la cual se centra en el papel activo del lector en
el proceso de lectura, proceso que Rosenblatt llama transaccional, debido a que el lector y el texto se
moldean. (citado en Arizpe, 2004)
El segundo anlisis, retoma los trabajos de Sipe (2002), quien considera que las respuestas lectoras pueden ser de tres tipos: 1) Impulso Hermenutico (los lectores buscan interpretar el significado del
texto, predominando las respuestas analticas y/o intertextuales); 2) Impulso Personalizador (los lectores
utilizan la historia para informar sobre la vida propia, predominando las respuestas personales) y 3) Impulso Esttico (los lectores recurren al texto como un catalizador de la expresin creativa, predominado
las respuestas transparentes o performativas).
Metodologa
Participantes
Los participantes del presente estudio fueron estudiantes universitarios del sptimo semestre (dos grupos,
uno de 17 estudiantes y otro de 21) de la licenciatura en Psicologa Educativa de la Universidad Autnoma
de Quertaro, Mxico. Sus edades oscilan entre los 21 y 36 aos, participando 35 mujeres (94.5%) y 2
hombres (5.5%).
Tcnicas e instrumentos
a) Cuestionario
Se aplic un cuestionario de cuatro preguntas abiertas, para observar el anlisis que los participantes
hacen de la historia, las emociones o sentimientos que pudo despertar en ellos.
Preguntas:
1. De qu trata la historia?
2. Quin es el monstruo?
3. Qu piensas de la historia?
4. Qu les diras a los personajes de la historia?
b) Carta
A los participantes tambin se les solicit que escribieran una carta a uno de los personajes de la historia. Lo anterior para identificar qu personaje les haba resultado ms significativo.
Anlisis de datos
Se utiliz un cdigo para sistematizar los datos que considera: el nmero de participante, la edad y el
sexo. Ejemplo: 0121F, hace referencia al participante uno de 21 aos sexo femenino y para el sexo masculino se utilizar M.
a) Cuestionario
Se realiz una clasificacin de las respuestas de los participantes al cuestionario, la cual se muestra en
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EJE TEMTICO IV
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tes) sealan la importancia de que los personajes se mantengan unidos para salir juntos de esa situacin
y vencer al monstruo y el 24.32% (nueve estudiantes) invita a los nios y la madre a pedir ayuda, lo cual
muestra la necesidad de orientar y ayudar a los personajes a salir de la situacin antinatural que estn
viviendo, tratando de tranquilizar lo que internamente la historia ha ocasionado en ellos.
02ps26F [] la unin hace la fuerza y para que ese monstruo desaparezca o se haga pequeo depende de cmo se enfrente, principalmente con valor y coraje para buscar vivir en paz y
felicidad.
0622psF [] Es bueno que sigan unidos []. Que nunca dejen sola a su mam pues, ella, al
igual que todos ustedes, necesita de su apoyo para salir adelante.
13ps36F A los adultos, que busquen ayuda []. A los nios que no olviden lo que han vivido
para que NUNCA permitan que eso se repita en su vida.
b) Carta
El anlisis de las cartas retomar las notas hechas durante la lectura de las mismas. Algunos participantes solicitaron leer sus cartas, lo cual muestra lo que la lectura deton en ellos.
En la tabla 2 se muestra a quin se dirigi la carta y lo que se les escribi a los personajes.
Aparecen dos escritos que llaman particularmente la atencin, ya que uno de ellos est dirigido
a la madre y otro al monstruo.
Querida mam:
No alcanzo a imaginar la tensin por la que has pasado. [] Hoy quiero felicitarte por tu
entereza, por decidir y aprender que el futuro slo se construye a partir de tomar nuestro rumbo
y forjar nuestro destino. Los miedos el da de hoy han quedado atrs.
Maldito monstruo:
Slo quiero decirte que es antinatural maltratar a un ser humano, no es justo abusar de
los pequeos, te recomendara que fueras con alguien para comentar tus traumas y tus problemas ya que los dems no tienen la culpa de lo malo que te pudo llegar a suceder. []
Ambas cartas muestran lo que la historia puede transformar o moldear al lector, mientras que la
primera se escribe a la propia madre, dicindole que la entiende y que le agradece la entereza que tuvo
para vencer al monstruo con el que vivan, la otra carta, deja ver el enojo que este tipo de historias
puede despertar ante lo antinatural del trato de un padre hacia un hijo.
Finalmente, como se coment al inicio de este apartado, la lectura de las cartas llev a varios
participantes a exponer su experiencia en situaciones de violencia intrafamiliar, a continuacin se transcriben fragmentos de las notas tomadas durante la sesin de trabajo:
12ps27M Cuando lea la historia, no pude dejar de recordar como cuando eres nio y no te explicas el porqu tu pap le pega a tu mam. Y t no puedes hacer nada.
1336psF [] en la parte cuando la historia cuenta cmo los nios estaban bajo la cama, volv
a vivir cuando mi hermana y yo estbamos en el cuarto y slo escuchbamos golpes secos sin
saber qu pasaba [] Fue como volver al pasado.
1521psF Yo viv violencia intrafamiliar, afortunadamente mi mam ya se separ de mi pap, aunque se tard 19 aos en tomar esa decisin.
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EJE TEMTICO IV
35ps22F [] Hay cosas que todava me duelen, pero estoy trabajando en ellas, espero algn da
poder perdonar a mi padre.
Los comentarios muestran cmo algunos estudiantes se vieron identificados con la historia, lo
que les permiti abrirse y contar su propia experiencia, situacin que se logr porque son grupos que
llevan conviviendo cerca de tres aos y durante las tres sesiones previas a la lectura de El monstruo se
propici un ambiente de respeto y escucha.
Conclusiones
Historias como El monstruo permiten dar un sentido ms all de la lectura misma, nos mueven, nos
hacen sentir cosas, nos enfrentan con la realidad, nos llevan a replantearnos como seres humanos que
convivimos con otros, en fin, historias que pueden dar la oportunidad de significarnos y resignificarnos
en nuestro quehacer diario y convivencia con los dems y con nosotros mismos. Historias que sirven
como pretexto para hablar de temas que nos competen a todos y que debemos de abordar para crear
ambientes ms sanos de convivencia. Temas que, como menciona Perriconi (2005), pueden resultar
difciles, pero que nos enfrentan con nosotros mismos:
Los temas difciles, por dar un nombre de referencia, son aqullos relacionados con las situaciones lmites,
las que nos enfrentan con nuestra mismidad [], que nos motivan a preguntarnos por el sentido de la vida
y de la muerte, por las ausencias y la enfermedad, en sntesis, aquellas situaciones que nos enfrentan a la
casi inagotable interrogante del para qu y por qu vivimos. (Ibid.)
Es necesario realizar estudios que nos permitan conocer lo que pasa con nuestros nios y jvenes, utilizando la teora de recepcin, que se centra en el papel activo del lector en el proceso de lectura,
proceso que, como mencionamos anteriormente, Rosenblatt (2002) llama transaccional, debido a que
lector y el texto se moldean uno a otro y en donde Iser (1980) profundiza en la idea sobre cmo los
seres humanos Llenamos todo el tiempo un vaco central en nuestra experiencia [] y son los vacos,
la asimetra fundamental entre el lector y el texto, lo que da lugar a la comunicacin en el proceso de
lectura. Aspectos que se muestran claramente en las respuestas de los participantes del estudio, en
donde la historia los llev no slo a analizar lo que sucede con los personajes, sino a contar su propia
historia. Pero es necesario considerar como mediadores que historias como estas pueden llegar a detonar situaciones que requieran de un conocimiento sobre los miedos y manejo de grupos, para permitir que sean los propios lectores los que le den sentido a los textos. Por lo que es necesario trabajar
previamente con el libro y tambin analizar lo que como mediadores nos mueve internamente, para que
en momentos de lectura frente a grupos, podamos controlar la situacin, respetando y escuchando a
los que necesiten hablar sin caer en recomendar o sugerir acciones, sino dando tiempo para que cada
lector elabore o reelabore situaciones como las que se muestran en El monstruo. Es necesario mostrar
este tipo de historias a los nios y jvenes, no con una finalidad aleccionadora sino como una forma de
abordar temas que nos competen a todos, como lo son tambin la muerte, el divorcio, las relaciones
homosexuales, etc.
390
Tabla 1
Respuestas a las preguntas del cuestionario
De qu trata la
Quin es el monstruo?
Qu piensas de la
Qu les diras a
historia?
historia?
a los personajes de
la historia?
a) De violencia
a) El padre.
a) Historia realista.
intrafamiliar.
b) De maltrato.
Tabla 2
A la madre
Al monstruo
A los nios
16 cartas (43.23%)
12 cartas (32.43%)
9 cartas (24.32%)
a) Le piden que busque
a) Les parece entender que tenga
a) Les da gusto saber que ya
ayuda, ya que sus hijos son
problemas, pero que eso no justifica
estn lejos del monstruo.
los ms afectados por esta
que maltrate a su esposa e hijos.
situacin.
b) Le piden que se valore y se
b) Le piden que busque ayuda [....].
quiera primero ella para que no
le vuelva a suceder lo mismo
con otra relacin.
Notas
1Martn,
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EJE TEMTICO IV
Bibliografa
Arizpe, E. y Morag, S. (2004). Lectura de imgenes: Los nios interpretan textos visuales.
Literatura Infantil y Juvenil. Ao no. 16, No. 160.Combes, B. (2002). Abordando los temas
Hinojosa, F. (1992). La peor seora del mundo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Iser, W. (1980). The Act of Reading. Londres: Johns Hopkins University Press.
Isol. (2002). El globo. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.Martn, D. (2008). El monstruo.
Salamanca: Lguez.
392
Resumen
Este reporte de experiencia describe el origen, estructura, evolucin e impacto de un manual de
presentacin de trabajos acadmicos que se publica desde 2007 en una universidad privada.
Asimismo, con el propsito de identificar fortalezas y reas de mejora se indag la percepcin
que tienen sobre l un grupo de maestros y alumnos, de lo que se desprende su identificacin
como valioso y necesario, incluso expresan que promueve habilidades para el uso y procesamiento de informacin, lo cual no es el punto focal del documento. Por ltimo, se recupera la importancia de dar continuidad a este proyecto, difundirlo ms ampliamente y ofrecer capacitacin
a todos los usuarios para lograr un mayor impacto.
Aunado a esto se consider la idea de Serafini (2003): A menudo la forma de un escrito cuenta
tanto como su contenido, con lo que no se pretenda menospreciar el contenido de los trabajos, sino
contribuir al desarrollo de habilidades como el seguimiento de instrucciones, organizacin de la informacin, respeto a las ideas ajenas, revisin y edicin de los trabajos, entre otras, consideradas todas
como fundamentales en la formacin de los estudiantes universitarios. Hasta aqu se han descrito las
intenciones de este manual, pero cabe preguntarse cmo surge.
El nacimiento y la estructura del manual
CETYS Universidad es una institucin privada que tiene tres campus en el estado de Baja California; esta
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Valoracin de un manual para mejorar las habilidades de presentacin de trabajos entre estudiantes universitarios
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Valoracin de un manual para mejorar las habilidades de presentacin de trabajos entre estudiantes universitarios
Adicionalmente se indag en qu les haba ayudado el uso del manual, a lo que ellos respondieron, mayoritariamente, el saber cmo presentar trabajos, ya sea para conocer el formato correcto,
identificar fuentes confiables, saber cmo citar y anotar referencias, tener mejor redaccin, producir textos adecuados para su audiencia, tener ms orden y calidad, entre otros elementos que se sealan en
el documento. Incluso remarcaban que ha contribuido a que mejoren sus calificaciones y a cumplir con
las especificaciones de los maestros. Finalmente, un estudiante seala que no le ha servido para nada y
uno ms que no lo ha usado, aunque s lo conoce.
Como valoracin general sobre el manual, los estudiantes mayormente comentan que es bueno,
est bien pensado, les parece til, completo, claro, prctico y sencillo. Un alumno dice que es una gran
herramienta, aunque sea estricto y otro seala que es algo tedioso de seguir, pero te gua muy bien.
Entre las recomendaciones que formulan est que se use para todas las materias y todos los trabajos,
tambin que se difunda ms y que se proporcione de manera gratuita a los alumnos. Asimismo, piden
que sea ms grfico y, a manera de crtica, opinan que es muy restrictivo y da poca libertad en cuanto al
diseo del trabajo. Los comentarios adicionales son: que es muy bsico, debe desarrollarse ms, debe
tener ms informacin acerca de cmo citar y le falta mejor explicacin. Tambin hay opiniones que
consideran que es de mayor utilidad para los estudiantes de nuevo ingreso y en los casos en los que no
se tiene idea de lo que se debe hacer.
A partir de las respuestas ofrecidas por los estudiantes pueden obtenerse algunas ideas relevantes sobre el uso y beneficio que perciben del manual. En primer lugar destaca que el alumnado responsabiliza a los profesores sobre el uso del recurso, pues no lo piden, no revisan su cumplimiento o slo lo
solicitan para algunos trabajos; aunque otros estudiantes son conscientes de que les da flojera o les falta
inters para aplicar lo que ah se menciona. Es necesario capacitar a los estudiantes en el uso de esta
herramienta, pues a muchos se les dificultan diversos aspectos, pero tambin es necesario que ellos lo
lean con mayor detalle, pues el manual cuenta con recursos para resolver algunas de las inquietudes que
manifiestan.
Percepcin de los docentes sobre el manual
De la misma manera que se hizo el sondeo entre los alumnos, se les pregunt a cinco maestros del eje
de formacin general acerca de su percepcin sobre la utilidad del manual. La seleccin se hizo por
su antigedad en la institucin y, nuevamente, sin considerar factores estadsticos, pues de hecho son
23 los profesores que actualmente trabajan para la coordinacin. Esta indagacin se hizo a travs de
entrevistas semiestructuradas.
En primer lugar se les pregunt acerca de las razones por las cuales promueven el uso del manual, y coinciden en que lo consideran una gua institucional estandarizada. Uno de los docentes pone
nfasis en que les ayuda a desarrollar habilidades informativas y de pensamiento; otro indica que hay
que aprovecharlo porque ayuda al estudiante a estructurar sus ideas; uno ms refiere que los estudiantes se dan cuenta de que los maestros tienen el mismo nivel de exigencia, adems de que les ayuda a
mejorar la calidad del lenguaje acadmico. Por ltimo, para una docente este material ofrece la oportunidad de que se descargue la responsabilidad de ensear cmo se deben presentar los trabajos, lo que
ella particularmente hace exigiendo solamente su cumplimiento.
Al preguntarles sobre la respuesta de los estudiantes ante el material reconocen que, en algunos,
al principio es de rechazo, pero conforme ven su utilidad, lo usan y aprecian, especialmente porque los
orienta y hace que las dudas acerca de trabajos sean ms especficas. Otra pregunta aludi al desarrollo
de habilidades y destrezas de los alumnos, los docentes sealan que el manual ayuda en el desarrollo de
ideas, a la elaboracin de la argumentacin con base en la informacin investigada, la construccin de
introduccin y conclusin, que recurran a citas o parfrasis para sustentar sus ideas, a evitar el plagio y
a desarrollar habilidades informativas. Reconocen que el impacto es mayor en aquellos estudiantes que
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Valoracin de un manual para mejorar las habilidades de presentacin de trabajos entre estudiantes universitarios
Bibliografa
400
Resumen
Qu podemos hacer los maestros universitarios para concretar nuestro trabajo en el aula si
deseamos llevar a nuestros alumnos a (re)aprender a escuchar, hablar, leer y escribir nuestra
materia? En el presente documento se analizan las Diez tesis para la educacin lingstica
democrtica (1975), propuestas por el grupo GISCEL (Grupo de Intervencin y Estudio en el
Campo de la Educacin Lingstica), que forma parte de la SLI (Sociedad de Lingstica Italiana).
Estas tesis fueron sometidas a revisin en 2005 y el resultado fue seguir conservndolas y agregar, metafricamente, otras dos ms. El firmante de este documento ofrece una interpretacin
de las mismas y una propuesta de trabajo que podramos seguir los maestros interesados en
que nuestros alumnos (re)aprendan a escuchar nuestra materia, a hablarla, a leerla y a escribirla.
Presentacin
Los maestros universitarios frecuentemente nos encontramos con estudiantes que presentan graves
deficiencias en su proceso de lectoescritura; y no slo eso: tambin tienen problemas para escuchar y
para hablar (no orgnicos, sino tcnicos, lexicales, semnticos, pragmticos, etctera). Podemos hacer
caso omiso ante tal situacin asumiendo que ellos deberan saber leer y escribir (efecto Pigmalin) y,
de cualquier manera, esos estudiantes siguen su camino y llegan a titularse en la carrera que eligieron
y el dficit acumulativo se incrementa; podemos tambin culpar de estos problemas a sus maestros de
otros niveles escolares o a sus familias y no hacer nada para ayudarlos. Los docentes que s deseamos
prepararlos para que sean capaces de comunicarse (escuchando, hablando, leyendo y escribiendo), no
slo en el campo del conocimiento que manejamos con ellos, sino en cualquiera que sea de su inters y
conveniencia, enfrentamos algunos problemas importantes: con cules materiales y actividades? Con
cules sustentos tericos? Cules son nuestros mrgenes tericos y operativos?
Evidentemente ste es un problema que atae no slo a las universidades mexicanas, prueba de
ello es que muchas propuestas tericas y prcticas han sido realizadas por investigadores de muchos
pases del mundo. Italia es uno de ellos y una de sus macropropuestas es la educacin lingstica. sta
consiste en el proceso de ensear y practicar la lengua (escuchando, hablando, leyendo y escribiendo)
en cualquier nivel escolar y desde cualquier disciplina, a partir del ejercicio de tcnicas y procedimientos
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Las diez tesis para la educacin lingstica democrtica (una interpretacin y una propuesta)
propios de la enseanza de las lenguas. La educacin lingstica es propuesta por el grupo GISCEL (Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dellEducazione Linguistica) y sus mrgenes de accin son sus Diez
tesis para una educacin lingstica democrtica que es el tema de reflexin del presente documento.
Con este documento el autor pretende aportar un tema de reflexin para que esos maestros
(preocupados por formar verdaderamente a sus estudiantes en el desarrollo de sus capacidades lingstico-comunicativas para que las apliquen en la vida) puedan tomar decisiones prcticas para organizar
actividades en el aula y guen su bsqueda de referentes tericos que las fundamenten.
Introduccin
Despus de la II Guerra Mundial, Italia se enfrent a una de las mayores crisis de su historia:
La guerra haba pasado () pero a lo largo de toda la Pennsula, desde la Sicilia hasta los Alpes: ciudades bombardeadas, calles, puentes, vas del ferrocarril y fbricas destruidas, campos sin cultivar, miles
de personas sin hogar, vertiginoso aumento de precios: sta era Italia en 1945 (Ciofini e Traniello, 1987).
Exista un 13% de analfabetas y la gran mayora de los italianos hablaban solamente su lengua
local y no la lengua italiana (el florentino), que haba sido declarada lengua oficial desde la unificacin
poltica del pas en 1861. Sin embargo, una vez que los italianos fueron convocados, asistieron a las
urnas, emitieron su voto y la repblica fue instituida, se pudo lograr el apoyo econmico de los Estados
Unidos (Piano Marshall, 1948) y esos fondos fueron destinados a tres grandes obras: fundar escuelas,
crear fuentes de trabajo y reconstruir sus ciudades. En un lapso de slo diez aos pas de ser un pas
destruido y analfabeta a una potencia mundial: el milagro econmico italiano.
En ese clima de recuperacin y de preocupacin por hacer reflorecer todo lo que Italia encierra
de cultura, y que es fruto del trabajo y del talento de muchos siglos, se fund la Sociedad de Lingstica Italiana (SLI, 1969) y en 1973 se cre el grupo GISCEL. La primera tiene como objetivo principal
crear comunidades de estudiosos para promover, reconocer y apoyar proyectos en el rea y fomentar
el contacto entre los profesionales de la lengua (entre ellos los docentes) y orientar la aplicacin de los
estudios tericos. El grupo GISCEL se propone estudiar los problemas tericos y sociales referidos a la
enseanza de la lengua en los diferentes niveles escolares, para contribuir a renovar los mtodos y las
tcnicas con las cuales sta es enseada. Dado que muchos italianos no hablaban su lengua nacional,
al llegar a la escuela deban aprender simultneamente los contenidos de las diferentes materias del plan
de estudios y su lengua oficial. Dicho de otra manera, eran conducidos para escuchar matemticas,
hablar biologa, leer historia y escribir ciencias. Obviamente el nombre de estas materias puede ser cambiado por cualquier otro y, ntese, lo cierto es que la lengua era usada como un medio para insertarse al
contexto acadmico y social y no como un fin en ella misma. Fuera de la escuela, la radio, la televisin
y los medios impresos realizaban su labor con el mismo propsito. El grupo GISCEL, en 1975, aprob
las Diez Tesis para la educacin lingstica democrtica, que a continuacin son presentadas desde la
ptica del firmante.
Las diez tesis del Grupo GISCEL
El trmino tesis en la propuesta del grupo GISCEL est tomado como base, origen, razn fundamental
sobre la cual se procede discurriendo en cualquier materia, segn el diccionario electrnico de la RAE.
Las diez tesis originales propuestas en 1975 son las siguientes:
I.
La centralidad del lenguaje verbal.
II.
Sus races en la vida biolgica, emocional, intelectual, social.
III. Pluralidad y complejidad de las capacidades lingsticas.
IV.
Los derechos lingsticos en la Constitucin.
V.
Caractersticas de la pedagoga lingstica tradicional.
VI.
Ineficacia de la pedagoga lingstica tradicional.
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Bibliografa
Cioffini, O. & Traniello, F. (1987). La nostra storia. Torino: Societ Editrice Internazionale.
Colombo, A. (2006). Le dieci tesi per leducazione linguistica democratica trentanni dopo.
En Cooperazione Educativa 1. Trento: Edizioni Erikcson.
Diccionario electrnico de la Real Academia de la Lengua Espaola Recuperado de
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=tesis
Magos, J. (2008). Un esquema general para la accin didctica. En Memorias del XII
Magos, J. (1996). Una propuesta para la educacin lingstica (Tesis indita de maestra).
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Resumen
En este trabajo se analiza la importancia de la lectura literaria para los adolescentes de tercer
ao de bachillerato en una escuela pblica del estado de Puebla, Mxico. Se exponen algunas
de las causas por las que los jvenes no aceptan convertirse en lectores entre las que sobresalen la obligatoriedad impuesta por sus profesores para leer slo determinadas obras, la falta de
hbitos de lectura en sus familias, la escasez de libros de contenido literario en los hogares y el
alejamiento de los propios profesores con respecto a la lectura. Adems, se da cuenta de una
experiencia de acercamiento a la lectura literaria, llevada a cabo durante siete aos, que deja
ver resultados positivos en los estudiantes de un bachillerato, cuando se conjuntan esfuerzos
docentes, apertura estudiantil y confianza de los padres de familia en un nuevo intento de que
los jvenes puedan convertirse en lectores independientes.
Palabras clave: adolescentes y lectura, lectura literaria en bachillerato, leer por placer en bachillerato, adolescentes que leen.
Introduccin
Que los adolescentes no leen? Es esta una verdad con matices que requiere no slo de ser expresada
sino de un anlisis concienzudo y profundo. Mi experiencia de trabajo con jvenes de bachillerato durante 27 aos reporta que la falta de apego a la lectura que aqueja a los bachilleres, no es ms que la punta
de un iceberg cuyo fondo tiene races en la ausencia de hbitos de lectura del entorno social en el que
crecen, de las familias de las que provienen, as como de sus propios profesores.
Suena terrible decirlo de forma tan cruda, pero es un hecho que confirma la Encuesta Nacional
de Lectura 2006: los profesores en Mxico, no son lectores independientes. El defecto no es exclusivo
del sector magisterial. Basta poner un poco de atencin a los mensajes de radio, televisin y prensa
escrita; a revistas comerciales, polticas o de divulgacin y hasta no pocas ediciones mal cuidadas, para
darse cuenta de lo que ya otras encuestas han arrojado: los mexicanos no leen (Sheridan, 2007) .
ltimamente se habla con ms nfasis no slo de la falta de hbitos de lectura sino de la falta de
comprensin de aquello que se lee (Carrasco, 2006). Esta aseveracin conduce a recordar aquello de
que no se ama lo que no se conoce, ni lo que no se comprende. De esta forma, parece haber una
ntima relacin entre la comprensin, la apropiacin y el factor afectivo, tres elementos presentes en la
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lectura cuando sta cumple completamente con su funcin: la funcin humanizante (Rosenblatt, 2002).
Por dnde empezar? La lgica parece decir que por la lectura. El asunto no es fcil si se piensa
que los estudiantes de bachillerato son jvenes nativos digitales quienes, lejos de haber descubierto
el placer de una lectura interesante, han recibido miles de mensajes acerca de que leer no es siquiera
necesario o que s lo es, esta urgencia responde ms a un asunto obligatorio, temporal y hasta ftil,
que nada tiene ver con lo trascendental y satisfactorio. Uno de los objetivos de la experiencia de la que
se da cuenta en este trabajo es el de la lectura literaria placentera, pues de acuerdo con A. Benda, E.
Ianantuoni y G H. de Lamas (2006), leer por placer es una experiencia que marca a fuego la existencia,
le concede un carcter, le imprime un sello perdurable. El placer lector es, entonces, el objetivo final de
la lectura y tambin el seguro de su continuidad.
Por otro lado, no slo se busca que los estudiantes se entreguen al mero placer inmediato que
otorga la lectura ms accesible sino que, a partir de iniciarse como lectores principiantes, puedan conformar despus comunidades lectoras en las que analicen, compartan y recreen los contenidos. Sera
peligroso correr el riesgo de que los adolescentes asociaran la lectura placentera con la privacidad, y la
lectura acadmica con la obligatoriedad (Colomer, 2005) pues ello les va a alejar ms de las prcticas
de lectura y de la posibilidad de encontrar nuevos canales de socializacin, diferentes a los que les proporcionan las redes sociales de comunicacin. De tal manera que otro objetivo es la apropiacin de la
lectura en cualquiera de sus manifestaciones para: conjugar los diversos universos culturales de los
que vive cada uno; participar en el devenir compartido y entrar en relacin con otros (Petit, 2009).
Un segundo objetivo es el relacionado con la actitud y la accin de los profesores que, relacionados directa o indirectamente con las prcticas de lectura, pueden ser aliados o francos enemigos de que
los estudiantes se sientan motivados o totalmente desmotivados para leer. En la experiencia que aqu se
relata, se nota la importancia del compromiso del docente que anima a los jvenes a ser lectores y les
proporciona un ambiente propicio para la actividad.
Esta experiencia se lleva a cabo en la Preparatoria Matutina del Centro Escolar Nios Hroes de
Chapultepec, la institucin pblica con mayor nmero de estudiantes en el Estado de Puebla. La motivacin surge de la observacin de que, de cada grupo de 45 estudiantes aproximadamente, slo tres o
cuatro han ledo un libro completo en su vida y casi siempre ha sido una lectura obligada por algn profesor
de secundaria, razn por la cual, los chicos rechazan casi totalmente acercarse a la lectura literaria.
Por tanto, es necesario que la escuela enfrente el problema, haga partcipes a los padres y a los
estudiantes y se diseen estrategias para iniciarlos como lectores principiantes con la finalidad de que, a
lo largo de tres aos de enseanza media superior, se conviertan en lectores interesados y, sobre todo,
en personas que se apropien de la lectura como una va para su desarrollo como individuos y al mismo
tiempo, como integrantes de una comunidad lectora.
Marco terico
La lectura literaria se enmarcar, para este trabajo en una perspectiva sociocultural, ms que cognitiva,
ya que, como se ha enfatizado anteriormente, sta es una prctica que tiene inicios privados y consecuencias sociales (Petit, 2008). Es decir, un estudiante que lee como lector independiente est relacionado de manera ms compleja con su entorno, su pensamiento se enriquece a travs del lenguaje y esto
le lleva a establecer mltiples relaciones, a establecer juicios crticos, a explicarse el mundo y sus fenmenos desde diversos ngulos y a expresar su afectividad buscando incrementar y enriquecer su vida.
La nica forma de establecer relaciones entre contenidos, elaborar juicios y construir sentido,
se logra a travs de la lectura compartida. Como lo menciona Colomer (2005)
Compartir la lectura significa socializarla, o sea, establecer un trnsito desde la recepcin individual hasta
la recepcin en el seno de una comunidad cultural que la interpreta y valora. La escuela es el contexto de
relacin donde se tiende ese puente y se brinda a los nios [y jvenes] la oportunidad de cruzarlo.
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Desde esta perspectiva se podr iniciar el anlisis sobre qu papel juegan los grupos de pertenencia, los mediadores, y si cambian y cmo las relaciones y participaciones de los lectores con respecto de su grupo social. En este caso, es importante el anlisis de lo que pasa en los sujetos lectores, sus
familias, sus profesores y los grupos de pares.
Recursos metodolgicos
Durante siete aos (de 2004 a 2011) y consecuentes ciclos escolares, en 2 grupos de sexto semestre
de bachillerato de la Preparatoria Matutina del Centro Escolar Nios Hroes de Chapultepec, se inici la experiencia de hacer que los jvenes (80 por curso, es decir, alrededor de 560 en los siete aos)
leyeran las obras literarias que ellos eligieran libremente, durante cuatro horas a la semana, durante el
segundo semestre (cuatro meses reales) del curso de Literatura, presentando posteriormente, un reporte
de cada libro ledo, mismo que inclua un resumen, un comentario personal de la biografa del autor y su
vinculacin con el libro ledo y otro sobre la experiencia lectora. Al fin de cada bimestre, se llev a cabo
una puesta en comn de los contenidos que ms haban interesado, cautivado y gustado a los alumnos,
mencionando el libro que ms recomendaran a sus compaeros.
Al trmino de cada semestre, ante la pregunta de qu les haba parecido la experiencia lectora,
las respuestas de los estudiantes fueron altamente positivas, sin haber uno solo que no comentara los
descubrimientos y satisfacciones que le haba dejado la vivencia.
Los chicos que nunca haban ledo un libro en su vida, leyeron, en un perodo de cuatro meses, al
menos tres obras literarias, y los que ms leyeron alcanzaron el total de 12. La mediadora slo supervisaba que los libros estuvieran inscritos en el rea de Literatura y no pertenecieran a otras reas como autoayuda o desarrollo personal y sugera, si los muchachos lo pedan, obras que les pudieran interesar.
En 2012, el plan de estudios cambi y hubo modificaciones en los contenidos programticos, por
lo que se sugiri a la Academia de Lenguaje y Literatura de la escuela que, a partir de la experiencia arriba citada, se integrara en el presente ciclo escolar, esta prctica a todos los grados (primero, segundo
y tercero, con un total de 1064 alumnos de bachillerato). Para ello, se instruy a los profesores sobre la
experiencia y se dise una rbrica que les permitiera evaluar la actividad y enmarcarla en el programa
de educacin por competencias para el bachillerato. En este curso escolar (2012-2013) se integra la
actividad lectora como esencial en la currcula de Lenguaje y literatura y se toma una hora semanal para
leer, de las cuatro que se tienen para la materia, ya sea de Lenguaje (para primeros y segundos aos) y
Literatura (para terceros aos).
Es importante mencionar que la mayora de los profesores no son especialistas en Lenguaje o
Literatura; de los 6 profesores que integran la academia, dos tienen la especialidad de Espaol en la
Normal Primaria, una es contadora, otra pedagoga, una administradora de empresas y una psicloga.
No obstante, todos han puesto el mayor inters en el proyecto; algunos de ellos se han iniciado a su vez
como lectores y estn dispuestos a entregar resultados al finalizar el presente curso escolar.
Comentarios y conclusiones
Este es el inicio de lo que ser la investigacin de la tesis para obtener el grado de Doctor en Pedagoga
y nicamente se mencionan los hallazgos de la experiencia emprica. En el trabajo completo se pretende
elaborar entrevistas en retrospectiva a exalumnos ahora universitarios, a algunos de sus profesores actuales as como a los profesores del bachillerato y a los estudiantes del presente curso.
Uno de los objetivos ser observar qu cambios hubo en su lenguaje oral y escrito as como en la
comprensin de textos y contenidos universitarios, en los exalumnos que tuvieron la experiencia de leer
durante cuatro meses, cuatro horas por semana. Otro ser analizar las mismas variables en los alumnos
que an no egresan del bachillerato y que, por cuestiones de cambio de plan de estudios, leen una hora
semanal durante todo el curso escolar (dos semestres). Las observaciones y comentarios de los profe-
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sores, tanto universitarios como de la preparatoria, que se obtengan a partir de entrevistas personales
complementarn el material de investigacin.
En cuanto a algunos indicios que ya empiezan a sobresalir en esta etapa de ampliacin de la
prctica de lectura literaria a todos los grupos del bachillerato, se notan cambios como los siguientes en
el mbito de la familia y la comunidad escolar:
Los chicos no esperan a las puestas en comn planeadas en el cronograma escolar, sino que
empiezan a narrar las historias que estn leyendo y con frecuencia intercambian libros.
En cinco casos promedio por curso se han involucrado familiares en la actividad, especialmente, hermanos, mams, tos y abuelos, que incluso solicitan a la mediadora, por medio de los
alumnos, que se les recomienden novelas de diferentes gneros literarios.
Esta experiencia ha salido del mbito del bachillerato y como ste pertenece a una institucin
integral que cuenta, adems del bachillerato, con jardn de nios, primaria, secundaria y enseanza tcnica, empieza a surgir la intencin de poner en marcha proyectos semejantes en esos
otros niveles.
Se han recibido comentarios de exalumnos, ya sea por escrito o de forma personal, sobre su
actividad lectora independiente, ya sin la necesidad de aprobar una materia especfica y de cmo
perciben que la experiencia del bachillerato les ayud para ser mejores lectores y redactores.
En el mbito individual, se observa:
Que los chicos con frecuencia piden que se dediquen dos horas de las cuatro semanales, a leer.
Que si, por alguna razn (actividades propias de la institucin) no se da la hora de lectura, se
reponga con otra y no se d por perdida la hora en esa semana.
La expectativa enorme de recibir a una escritora (Silvia Molina), que les presentar su libro para
el mes de marzo y el deseo de leerlo previamente a la conferencia.
Los humanos necesitamos del pensamiento y del lenguaje como uno de los modos ms significativos de expresin que nos hace una especie nica. La primera diferencia con el animal estriba en que
al hombre todo ha de serle enseado [y la] primera enseanza es la del lenguaje dice Kant (citado por
lvarez Lozano, 2003). Somos animales gramticos, como lo dijo Paz (1996), somos seres con lenguaje
y lo usamos para relacionarnos y para conocer entornos.
Pero qu puede pasar si no nos acercamos a ese lenguaje a travs de la lectura? Qu sucede si no leemos? Qu perdemos si no transmitimos a otros lo que nos llega gracias a la lectura? Si
desapareciera la literatura no perderamos un arte, sino el alma dice Savater (1996).
Ya no es posible que los profesores, las familias, los directivos y los estudiantes continuemos
inmersos en una precariedad lectora. Es necesario querer leer escribir hablar y pensar inteligentemente. Es indispensable no hacerlo en solitario sino formar comunidades comprometidas con la educacin
como principal opcin viable hacia una humanizacin autntica. Habr que ser optimistas y repetir con
Rosario Castellanos (1986) que en este continente que agoniza, bien podemos sembrar una esperanza.
Notas
1
alma_janintzitzio@yahoo.com
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Bibliografa
lvarez, L.J. (coord.). (2003). Un mundo sin educacin. Mxico: Editorial Drada. Benda,
Carrasco, A. (2006) Entre libros y estudiantes. Puebla: CONACYT, FOMIX, CECIT, BUAP,
Castellanos, R. (1986). Apuntes para una declaracin de fe. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Colomer, T. (2005). Andar entre libros. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Paz, O. (1996). El mono gramtico. Mxico: Seix Barral.
Petit, M. (2009). El arte de la lectura en tiempos de crisis. Mxico: Editorial Ocano.
(2008). Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
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Resumen
La ponencia que hoy se presenta en el marco del III Seminario Internacional de Lectura en la
Universidad, forma parte de una investigacin concluida y realizada en la Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS). En el proyecto, la investigadora de la tesis doctoral Valores de mundos
narrados para mundos posibles en jvenes de EMS de la UAS se propuso indagar, en uno de
los apartados, el alcance de metforas de la lectoescritura de cuentos en jvenes de Educacin
Media Superior, a travs de la lectura de veinte relatos escritos por estudiantes del bachillerato
universitario para un concurso estatal de cuento promovido por la Direccin General de escuelas
Preparatorias (DGEP) de la UAS.
La investigacin se asiste de una metodologa cualitativa interpretativa empleando como
recurso veinte cuentos creados y recopilados durante una dcada. Los mismos cuentos forman
parte del archivo de la academia estatal de comunicacin y literatura, durante el periodo 20002009, para ser ledos y analizados por 160 estudiantes de tercer grado del bachillerato universitario, teniendo la oportunidad de responder a una entrevista guiada a fin de recoger los valores
de la lectoescritura del cuento creado por y para los jvenes de EMS.
La ponencia desarrollada ahora, slo retoma un punto: el significado de las metforas de
la lectoescritura del cuento en los lectores, permitindose valorar la trascendencia de la prctica
lectoescritora del cuento en su contexto sociocultural.
Aspectos metodolgicos
Este trabajo se inscribe en una metodologa cualitativa interpretativa. En ella, se recopilaron 20 cuentos
escritos por alumnos de preparatoria, ganadores de los tres primeros lugares de cada concurso, desde
2000 a 2009. Posteriormente, fueron ledos e interpretados por 160 jvenes lectores a travs de una
entrevista guiada y aplicada en diferentes planteles de EMS de la UAS, con el propsito de indagar el
alcance de los valores de la lectoescritura del cuento entre los estudiantes de terceros grados.
Antecedentes
Las metforas, en sus diferentes acepciones, constantemente han sido recurridas para la elaboracin de
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lecturas de cuentos y novelas de todas las pocas. A decir de escritores como Elena Poniatowska, Jos
Agustn, Felipe Garrido y Carlos Lomas, entre otros mexicanos cuya prctica lectora abarca casi toda su
existencia, antes de ser escritores, confiesan que leyeron, leyeron y leyeron, tanto a los clsicos como
a los contemporneos. Incluso, apenas aprendieron a darle significado a las letras, su vida se llen de
puros cuentos de los cuales aprendieron a hacer propia la experiencia del libro que se est leyendo.
De ah que la lectoescritura de buenos relatos les cure de las malas historias, de esas que no
los atrapan a la primera palabra hasta llegar al desenlace. Porque el que estos cuentos hayan ganado
en un concurso, no garantiza que sean buenas historias. En ese caso, lo menos que se espera es que,
todo cuento premiado les ofrezca una historia para volverse a leer, como las que escriben los escritores
famosos. Pero no, algunos de los cuentos ledos slo ofrecen una lectura desagradable. Las ms de las
veces, se espera leer del que escribe, un relato que enganche en la lectoescritura. De esta manera, un
buen relato curara la aversin a las malas historias.
Pero, qu hace bueno o malo a un relato?, a decir de los lectores, se califica como bueno el
relato que logra conjuntar los elementos estructurales con la seduccin de los enigmas. De ah que, los
Veinte escalones, sea el ms gozado de los veinte cuentos, cuando nos dice el escritor:
Observo al ladrn desesperado por querer subir, est muy alto y l est muy cansado mi mente slo
piensa en algo entonces me estiro y lo sujeto por las muecas su rostro se sorprende y me mira con
temor y eso es justo lo que yo quera ver mi fuerza se alimenta de su miedo lo levanto y decido
verlo caer entre los cacharros que tiene mi vecino en su patio. Es inevitable disfrutar como rebota entre los
ladrillos y una lavadora vieja.
Y es esta forma de contar la que les gusta a los estudiantes, la que les mantiene con el deseo de
conocer el paso siguiente, prediciendo y acertando en lo que ha de suceder. Aunque no todos estos cuentos
tienen el poder de satisfacer a los lectores, los Veinte escalones, a juicio de los lectores es un buen relato,
aunque no estn muy de acuerdo con su final. Sin duda, su autor logra medir el nivel de miedo trasmitido
durante el desarrollo de la historia, adems de presentar de manera ajustada cada uno de los enigmas.
El problema realmente est centrado en el carcter tico del discurso, cuando ste se encuentra
o no en el contenido de las historias narradas. Para los crticos literarios, el efecto daino de la lectura de
autores perniciosos, acta no slo en al momento de leer, sino hasta su desintoxicacin. Sin embargo,
cmo pueden contaminar a los lectores unos cuentos que han sido ganadores de un concurso acadmico? Iveta Calahorra Martnez encuentra que durante el renacimiento:
Ludovico Dolce, constata el peligro de la contaminacin y corrupcin que corre su alumna, y vincula los
dos conceptos al contacto con el vicio: baste solamente ver u or cosas inadecuadas para que la mente
joven se contamine con ellas (Calahorra, 2005).
En las aulas del bachillerato, los pupilos aprenden a reflexionar sobre los efectos del discurso intertextual. Aprenden a lectoescribir desde dos enfoques porque una misma historia puede sorprenderlos
por su maldad o su bondad, a partir de su contenido. Recordemos cmo la lectura de un relato no termina en la ltima lnea, sino en el giro que le confiere el lector. Como un caleidoscopio, el lector observa
al cuento en toda su dimensin.
Desde esa posicin, el ambiente socio-cultural en el cual se han desarrollado los individuos suele
determinar el rumbo de lo interpretado. Los lectores suelen manifestar su gusto o disgusto por las historias donde se exponen cosas inadecuadas, sintindose infectados o curados con su temtica. En estos
cuentos, los personajes actan con maldad desmedida. Por ello, un gran nmero de estos alumnos se
sienten aliviados cuando los protagonistas tienen la oportunidad de rectificar sus acciones sobre una
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base tica. En gran medida, los estudiantes observan cmo la lectoescritura de relatos tambin nutre a
las palabras, hacindoles cambiar la forma de hablar y de escribir, puesto que en la medida en que se lee
diferentes obras literarias, como se leen cuentos de autores de otros pases, se aprende de nuevas voces.
En el cuento Rquiem por adis, el autor cuenta al lector cmo:
El perfume de las flores, en las macetas colgadas en el alero de la casa, me trasportaron al da de la muerte
de mi padre. Entonces yo tena cuatro aos y vivamos en un pueblito cerca de la costa, donde llova ceniza
y se incendiaba el mundo. Aquella maana, mientras jugaba en el patio, mi madre lavaba unos enormes
bultos de ropa. Todava recuerdo su fastidio cuando las gallinas de Don Juan le picoteaban los rosales
cuando ms prisa tena por entregar la ropa, limpia y planchada a la vieja gruona de Doa Tere.
En este sentido, nutrir a las palabras no es otra cosa ms que nutrirse de palabras. Pero, son
estos cuentos, nutrimentos de palabras? De acuerdo con los receptores, los veinte cuentos premiados
usan un vocabulario muy conocido, a excepcin de una que otra palabra indita en el lenguaje comn.
En realidad, ms que proveer de un extenso vocabulario, una narracin ha de ser, ante todo, deseable,
como nos lo subraya Robert Escarpit (citado en Martn, 2003):
La lectura literaria es un encuentro, un choque entre la voluntad del autor y la del lector. Un juego que
produce placer. El lector desea agotar la entropa del texto, por su parte, el escrito ha jugado con la redundancia y la imprevisibilidad de una nueva informacin. (Escarpit, 1973).
A pesar de no estar seguros de que con esa prctica algo cambie en ellos, los estudiantes, reconocen que al concentrarse en desarrollar cuentos que echen a volar la imaginacin seran dueos de
algo, felices y desahogados de sus contratiempos. Para el lector del cuento Un largo da, volar hacia
otro mundo se consigue una vez que se introduce al mundo de lo posible:
Ya sin doa Lencha persiguindome, me fui a ver el teatro callejero mientras me coma la manzana que
al levantarme haba puesto en la mochila. La obra se trataba de un nio que andaba perdido en lugares
muy extraos, pero que a m no me lo parecan. Como tampoco me pareci raro que al final se pidiera
cooperacin a la gente arrimndole un recipiente para que ah echara la sangre que cada uno quisiera dar.
Yo slo les di una gota.
Un largo da en el cual, el protagonista se mueve en una realidad soada. Pero, cmo logra
este relato echar a volar la imaginacin de quien lo lee? Dentro del lenguaje literario se han desarrollado
y acumulado prcticas, conceptos y categoras para reescribir el mundo y el ser sobre la codificacin y
decodificacin de las palabras. En este sentido, el orden de las palabras en el texto deba adquirir otro
significado, ms all de la decodificacin literal de las palabras. De ah que para Javier Mina (citado en
Martn, 2003):
La lectura de un texto no se limita a una mera decodificacin, la relacin lector-texto puede estar impregnada
de fenmenos propios de la comunicacin oral, dando lugar a una lectura proyectiva, ahora bien como las
relaciones lector-texto no crean un verdadero dilogo, ste transcurre en el territorio mtico (Mina, 1987).
No obstante, cmo podra dialogar un estudiante con el texto si l mismo se niega a la lectoescritura? con el argumento de que no se tiene inspiracin ni talento para leer o escribir cuentos. A fin de
cuentas, lo ms importante es, cmo hacer que esos estudiantes se descubran lectores y escritores en
potencia? De acuerdo con J. M. Castellet:
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Es difcil convencer al lector de que la literatura exige de l un esfuerzo: no olvidemos que la mayor parte de
los lectores buscan en ella una evasin. Pero los hechos, cada vez ms, le llevarn al convencimiento de que
no basta con el mnimo esfuerzo fsico de pasear los ojos por las pginas de un libro para obtener, de tan
superficial lectura, todo el provecho intelectual que una obra puede llegar a ofrecer. (2001)
Es cierto que no hace falta ser un genio para incursionar en la lectoescritura de relatos. Hace
falta, ms bien, instruirse en los viajes de la imaginacin. En las aulas, los estudiantes de terceros grados, ms que nunca necesitan experimentarse en las metforas de la lectoescritura de cuentos, sea cual
fuere su vocacin, porque la entrada a otros mundos permanece abierta en el muro de los cuentos.
Conclusiones
Los resultados, muestran cmo la prctica lectoescritora del cuento puede transportar a los estudiantes
a mundos imaginarios. Mientras que para unos jvenes, los cuentos buenos, aquellos de calidad literaria, les aporta nuevas voces al lxico, nutriendo el vocabulario con voces nuevas, otros tantos suelen
sentirse curados de las malas impresiones provocadas por las malas historias. Con esto, los lectores
demandan de relatos ms estticos, ms cuidados, debido a que los concursos tienden a enfocarse
ms en premiar a los que cumplen con la forma, antes que en el compendio de elementos literarios.
En realidad, en ese intento por ejercer una crtica sobre una realidad invadida por el lenguaje
comn, los cuentistas del bachillerato describen fielmente algunas de las situaciones vividas entre los
jvenes, a pesar de saber que una obra de arte no es una copia exacta de la realidad, sino la visin de
una realidad superpuesta a la que se vive. Hoy ms que nunca, los escritores deben cumplir con el compromiso de alimentar el espritu y la mente de los lectores a travs de verdaderas obras literarias.
Para los maestros y alumnos en las escuelas de EMS, esto apunta a adiestrarnos en la enseanza para el aprendizaje de la lectoescritura del cuento, como una actividad al alcance de los actantes
dispuestos a desarrollar una actividad artstica sociocultural. Acaso no, en cada uno de nosotros se aloja
un escritor de relatos, dado lo esencial de nuestra mente narrativa.
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EJE TEMTICO IV
Bibliografa
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Calahorra Martnez, I. (2005). La lectura docta. Un estudio sobre el concepto de la lectura en
Filologa espaola.
422
Resumen
Este estudio tuvo tres objetivos: a) conocer la percepcin de los estudiantes de una licenciatura
en enseanza de lenguas sobre el aprendizaje de la escritura en su disciplina; b) demostrar que
la consideracin de tales percepciones puede mejorar la instruccin y c) dar elementos para
integrar la enseanza de la literacidad a la de los contenidos disciplinares. Bajo un enfoque etnogrfico, de estudio de caso e investigacin-accin, se plante una intervencin en un curso disciplinario, integrando a su enseanza aspectos de escritura disciplinar, y se realizaron entrevistas
y observacin de lo sucedido por la instructora del curso, a su vez investigadora. Se encontr
que los estudiantes percibieron tanto aspectos negativos en su aprendizaje de la escritura disciplinar como inters por ms y mejores oportunidades para aprenderla y practicarla. Sealaron
tambin lo que consideran estrategias docentes efectivas para su enseanza. Se descubri que
los estudiantes no logran visualizarse como escritores en el discurso de su profesin.
Introduccin
A pesar de que una serie de cambios en el contexto global han acentuado la marginacin de muchas
personas del conocimiento, el bienestar econmico y social, y la inclusin democrtica (Ferreiro, 2000;
Graddol, 2006), es innegable que se requiere de individuos con capacidades diversas. Se espera que la
educacin forme egresados ms aptos para la participacin, que demuestren un pensamiento de mayor
orden y flexibilidad, que lleven a cabo el aprendizaje autnomo y el ejercicio crtico de la interpretacin
del mundo. En ese tenor, el papel de la literacidad es esencial para acceder y difundir el conocimiento en
contextos acadmicos, profesionales, ciudadanos y cotidianos, en los que se presenta, con frecuencia,
en lenguas extranjeras (Graddol, 2006).
En educacin superior, saber leer y escribir en ingls lingua franca actual es indispensable
para acceder a la informacin ms reciente o para participar en actividades que se consideran parte de
la formacin universitaria, como la movilidad acadmica internacional. Aunque la importancia de otros
idiomas aumenta como el mandarn, espaol, francs o alemn, dos terceras partes de los estudiantes en el extranjero acuden a pases de habla inglesa como Estados Unidos, Canad o Australiao a
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EJE TEMTICO IV
pases que ofrecen programas para alumnos extranjeros en esa lengua como Corea, Japn o China,
(Graddol, 2006). En su reporte anual, la Comisin Mxico-Estados Unidos para el Intercambio Educativo
y Cultural (2009) registra que 56% de los estudiantes extranjeros de habla hispana en Estados Unidos
son mexicanos. Las opciones se diversifican hacia otros pases, pero ser competentes en ingls, hablado y escrito, es requisito en muchos casos (Britton, 1975 y Rusell, 1994, citado en Bazerman, 2005
y COMEXUS, 2009). Leer y escribir son recursos indispensables para aprender que fortalecen la construccin del conocimiento, individual o colaborativo (Rivard & Straw, 1999) y el desarrollo simultneo del
conocimiento y de la cognicin (Ivanic, 1998, citado en Del Rosal, 2008). No obstante, muchos estudiantes encuentran difcil interpretar y reconstruir la informacin de sus disciplinas de estudio (Carlino,
2002), pues la prctica de la literacidad en la escuela suele ser inconsistente, insuficiente e inadecuada
(Rivard & Straw, 1999; Scully, 1974, citado en Bazerman, 2005). La prctica de la literacidad acadmica
puede ser incluso pobre entre un nmero considerable de maestros que recurren poco a la produccin
de la investigacin, privando a los estudiantes de recursos valiosos para su vida (Borg, 2006). Diversas
necesidades quedan sin resolver en la educacin preuniversitaria, limitada a ensear la decodificacin
del alfabeto, el conocimiento de reglas gramaticales y acaso estrategias de lectura generales. Ya en la
universidad, suele asumirse que abordar los nuevos discursos complejos ser una consecuencia lgica
del estudio de las materias y tampoco se ensea (Carlino, 2002; Aziz, 2001).
Son problemas de literacidad comunes entre universitarios: a) comprensin inadecuada del contenido, b) habilidades de pensamiento superior deficientes, c) problemas de interpretacin de textos disciplinares, d) dificultad para adoptar un propsito personal y una voz propia, e) problemas para formular y desarrollar
la idea conductora de un texto, f) falta de claridad a nivel de enunciado, prrafo y texto y g) uso impreciso
de aspectos mecnicos del lenguaje (Cabral & Tavares, 2002; AACTE, 2006; Young, 1999; Gambell, 1991;
Barker, 2000; Walvoord & McCarthy, 1990, y Greene, 1993, citado en Bazerman et al., 2005).
Distintos modelos educativos han propuesto integrar la enseanza de la escritura al currculo
universitario de maneras explcitas e intensivas (Delamar, 1999). Otros subrayan adems que el inters
de profesores e instituciones por la educacin no es suficiente si no se escucha a los estudiantes (Freire, 1997; Graves, 2000). La instruccin en la literacidad que ignora sus voces suele carecer de sentido,
provocar frustracin y desempoderarles (Goodland, 1994, citado en Peterson, 2003). Por el contrario,
el currculo que incluye las percepciones de los estudiantes y la instruccin explcita de la literacidad
les empodera y facilita su acceso y sentido de pertenencia a los discursos disciplinares (Bacha, 2001;
Bazerman et al., 2005; Bazerman, 2008; Carlino, 2002, 2004; Hall & Jung, 2000; Hyland, 2002; Young,
1999). Como estudiante, profesora de lenguas y formadora de docentes, he observado cmo el currculo
tiende a ignorar el pensamiento y el sentir de sus estudiantes, como reporta la literatura (Paris & Cunningham, 1996). As, los resultados en la prctica escrita de los discursos disciplinares de los estudiantes
tiende a ser insatisfactoria (Carlino, 2002 y 2004). El currculo formal de la licenciatura en enseanza de
lenguas extranjeras investigado aqu, plantea incidir en el conocimiento y uso apropiado del lenguaje
de la disciplina profesional. Sin embargo, su atencin es inconsistente y desafortunada en opinin de
varios profesores, en los que me incluyo y la competencia comunicativa escrita de los estudiantes en
ingls no es la esperada, como es frecuente en otros contextos educativos (Carlino, 2002 y 2004; Ferreiro, 2000; Fundacin Carnegie para el Avance de la Enseanza, citado en Estados Unidos, en Bazerman,
2005; Cabral & Tavares, 2002).
Este estudio busca aprender sobre las percepciones y expectativas de los estudiantes del programa universitario referido y sobre su aprendizaje de la lectura y la escritura acadmicas. Se parte de
que la consideracin genuina de las voces de los estudiantes en el trabajo curricular y la enseanza
explcita de la literacidad, validan su bagaje, propician su autoconfianza como profesionistas y fortalecen
sus recursos de aprendizaje (Calkins, 1986 en Peterson, 2003; Graves, 2000).
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Marco Terico
Integracin de la escritura al currculo y escritura en las disciplinas
Estas didcticas proponen integrar la enseanza de la escritura a las clases disciplinarias para facilitar
la entrada y participacin de los estudiantes en los discursos de las comunidades disciplinares (Bazerman et al., 2005, 2008; Carlino, 2002, 2004; Hall & Jung, 2000). Rootman y Gordon-El-Bihbeti (2008 en
UNESCO, 2009) consideran que la planeacin, implementacin y evaluacin profesionales del aprendizaje de la literacidad son indispensables. Asimismo, afirman que dar por hecho que el alumno desarrollar slo la habilidad de la escritura disciplinar, deja fuera una parte importante de su educacin profesional
(Bacha, 2001) ya que su xito acadmico y profesional depende fuertemente de su competencia en la
literacidad disciplinar (Haswell, 2006; Jeffery & Selting, 1999; Mosher, 1997; Sommers, 1982; Spinks,
2000; Storch & Tapper, 2002; Straub, 1997; White, 1994; Woodward-Kron, 2004; todos citados en Carlino, 2007). Adems, los profesores son vistos como expertos en los discursos disciplinares, que deben
fomentar el desarrollo del sentido de agencia y la voz del estudiante
Escritura reflexiva y escribir para aprender
Mientras que el uso del lenguaje fortalece el aprendizaje y la co-construccin del conocimiento (Rivard &
Straw, 1999), la instruccin inadecuada de la literacidad propicia el fracaso acadmico de muchos universitarios (Greene, 1993, citado en Bazerman et al., 2005;). La enseanza efectiva de la literacidad promueve la prctica del lenguaje, el pensamiento y la reflexin (Delamar, 1999; Wesley & Davis, 1992). La
didctica para la escritura y el aprendizaje reflexivos considera crucial atender al bagaje e intereses de los
estudiantes y propone la prctica de la metacognicin para fortalecer la construccin del conocimiento
(Freire en Hays, 1983). La escritura reflexiva es defendida tambin como elemento de una educacin
liberadora, ya que involucra a los alumnos en dilogos crticos sobre temas de su inters y de su rea de
estudio (Freire, 1997; Carlino, 2002 y 2004, Cadiero-Caplan, 2002). Ambas, la escritura reflexiva y la escritura para aprender favorecen la habilidad de escribir en las disciplinas y la autonoma de pensamiento.
Literacidades crticas
Las literacidades crticas abogan por una educacin que d al estudiante voz y capacidad de leer el contexto histrico de maneras crticas para transformarlo hacia formas ms justas (Freire, 1997; CadieroKaplan, 2002; Hyland, 2002). Ya que la identidad se define a travs del discurso, el texto se considera
un lugar para que quien escribe se articule a s mismo a travs de un lenguaje culturalmente situado, con
significados polticos y sociales (Freire, 1997; Hyland, 2002). La Iniciativa por una Literacidad para el Empoderamiento (LIFE, en UNESCO, 2005 y 2009) propone al ejercicio de la literacidad como fundamental
para la participacin social y la solucin de sus conflictos ms severos, como la pobreza, la desigualdad
de gnero o la discriminacin.
Preguntas de investigacin
En un programa de licenciatura en enseanza de lenguas extranjeras, donde el ingls es el principal medio de comunicacin, los estudiantes enfrentan dificultades para escribir adecuadamente. Los cursos de
escritura impartidos al inicio de sus estudios no los preparan de manera suficiente para desenvolverse
en los discursos de su profesin, como establece el currculo.
Las preguntas que guiaron la investigacin fueron:
1. Cmo perciben los estudiantes el papel de la escritura en ingls en su formacin profesional?
2. Qu experiencias tienen al aprender a escribir en su lengua materna y en ingls, antes y
durante sus estudios actuales?
3. Cmo perciben su experiencia en un curso disciplinar que integra la enseanza de la escritura?
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EJE TEMTICO IV
Mtodo
En el estudio, que se realiz en un programa de licenciatura en enseanza de lenguas extranjeras de
una universidad pblica, se adopt un enfoque de estudio de caso, de corte interpretativo y etnogrfico,
para dar prioridad a la voz de los participantes, proyectar su subjetividad e integrar la perspectiva de la
investigadora (Goetz & LeCompte, 1988; Le Compte & Schensul, 1999).
Los participantes fueron cuatro alumnos que tomaban un curso disciplinar en sexto semestre
impartido por la investigadora y que consintieron de manera informada. Para seleccionarles se emple
el criterio de acceso y representatividad del fenmeno estudiado (Flick, 2007). Fueron entrevistados en
tres momentos durante el curso: a) al inicio, para indagar sus percepciones sobre su aprendizaje de la
escritura en la universidad. Tambin respondieron una encuesta para indagar sus experiencias al aprender a escribir en su lengua materna y en ingls. b) Una segunda entrevista tuvo lugar despus de un
proceso de elaboracin de un ensayo durante el curso, para conocer su percepcin de una experiencia
de escritura guiada y acompaada por la instructora durante su elaboracin. c) La tercera investig su
percepcin de la experiencia en el curso disciplinar, planeado bajo un enfoque de investigacin-accin
para integrar la instruccin explcita de aspectos de redaccin en su curso disciplinar. Se indag sobre
su asistencia a sesiones voluntarias de asesora, su respuesta a la retroalimentacin y su progreso.
De manera complementaria, cuatro maestros seleccionados bajo el mismo criterio de acceso
que impartan clases en la licenciatura, contestaron un cuestionario semiestructurado para conocer su
perspectiva sobre la inclusin de la instruccin en el desarrollo de la literacidad en los cursos disciplinares y compararla con la de los estudiantes.
Resultados y Discusin
Perspectivas de los estudiantes sobre:
Su formacin preuniversitaria en la escritura en espaol y en ingls
Los estudiantes describieron sus experiencias para aprender a escribir como tediosas y poco significativas, en general. Tampoco fueron enseados a desarrollar una voz propia al escribir, lo que les dificultaba
plantear una opinin propia. Consideraron que su educacin en literacidad en espaol fue pobre, escasa
y no les cre conciencia sobre cmo escribir o cmo hacerlo para aprender, es decir, sin aplicacin en
la vida real. En ingls consideraron su enseanza del proceso para escribir ms clara, relacionada con
situaciones reales y ms colaborativa. En ambos idiomas, tres estudiantes desearon haber tenido una
educacin para aprender a escribir ms slida, consistente y abundante.
Motivos para escribir
Los participantes dijeron escribir por cuatro motivos: cumplir con un requisito de sus cursos, demostrar
su conocimiento y comprensin de la materia, aprender conceptos nuevos y autoevaluar su aprendizaje.
Dificultades para escribir en la universidad
Los estudiantes refirieron problemas para expresarse, comprender los discursos disciplinares y sus formas de escribir. Reportaron, por ejemplo: a) dificultad para parafrasear ideas de otros y relacionarlas con
sus propias ideas, experiencias y prctica docente; b) dificultad para leer textos abstractos y complejos
que necesitan para escribir sus propios textos; c) estrs por no saber cmo comenzar, cmo organizar
sus ideas e integrar informacin de diferentes fuentes; d) dificultad para identificar una idea principal y
para no repetir informacin; e) falta de estrategias para analizar lo que leen; f) falta de confianza para
visualizarse como escritores en su disciplina; g) falta de instruccin y gua suficiente de los maestros
para explicar lo que esperan de los textos que piden y h) falta de retroalimentacin del maestro, lo cual
les desmotiva a escribir.
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nes que haya ms trabajo de academia para discutir los problemas, promover actitudes positivas hacia
la escritura, atender los intereses y experiencias previas de los estudiantes, intensificar la prctica de la
lectura y la escritura, ofrecer ms cursos de escritura y dos maestros mencionaron que se debe ensear
a escribir en la universidad.
Consideraciones finales para la educacin universitaria
1) Como sealan, Freire (1997), Bazerman (2008), Cadiero-Kaplan (2002), Carlino (2004), Hall y
Jung (2000), Hyland (2002), Paris y Cunningham (1996), Peterson (2003) y Young (1999), entre
otros, la eficiencia de la educacin no est completa si no se escucha lo que al respecto tienen
que decir los estudiantes. En el caso de la formacin en literacidad disciplinar, sus voces han
sido con frecuencia ignoradas o escuchadas de manera insuficiente, actitud que la universidad
debe reconsiderar seriamente. Las diferencias que emergen de comparar las perspectivas de los
estudiantes y las expectativas de los maestros tienen un impacto adverso en el xito acadmico
de los estudiantes como miembros de los discursos disciplinarios.
2) Los cursos de escritura general en la primera etapa de la licenciatura son importantes pero
insuficientes para que los estudiantes aprendan a desenvolverse de manera adecuada y eficiente
en los discursos de su profesin. Como proponen las pedagogas de inclusin de la escritura
al currculo, de la escritura reflexiva, de la escritura para las disciplinas y de la escritura para
aprender, es necesario acompaar al estudiante en su proceso de acceder y expresarse en esos
discursos. El papel de los expertos, es decir, de los profesores que imparten cursos disciplinares,
es imprescindible, pero se requiere sensibilizarles para comprender esa tarea y asumir el nivel de
compromiso adecuado de formas que no les resulten abrumadoras. Para lograrlo, el apoyo de la
institucin a su labor es tambin indispensable.
3) El currculo debe atender, de manera genuina, las necesidades y experiencias de los estudiantes que se preparan en el campo de la enseanza de lenguas (materna o extranjeras). Esto
es vital, no slo para que puedan participar de maneras exitosas en las discusiones de sus
comunidades discursivas sino, sobre todo, porque sern a su vez educadores de las siguientes
generaciones para las que hoy, ms que antes, comunicarse de manera oral y escrita es un reto
presente en casi todas las tareas de la vida cotidiana, la educacin y el trabajo.
430
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433
Resumen
Una de las exigencias para los alumnos de posgrado es la produccin escrita. El discurso escrito
deja de ser un mero producto de aprendizaje y de ste se espera d cuenta de la construccin
de una investigacin que abone al conocimiento, al marco conceptual y profesional en el campo
de lo educativo, sin embargo existe an adolescencia en cuanto a la alfabetizacin acadmica
que se espera ya adquirida en este nivel. El presente estudio se fundament en la aplicacin de
dos propuestas metodolgicas para la mejora de la lectura de comprensin y la cultura escrita,
como resultado se obtuvieron textos discursivamente construidos con el empleo de la argumentacin para fundamentar los diversos temas de investigacin de 33 estudiantes de una maestra
en educacin.
Introduccin
Escribir para el estudiante universitario es una tarea obligada y, para un estudiante que decide estudiar
un posgrado, escribir se transforma en una de las formas de dar cuentas acadmicas y profesionales a
las exigencias del programa de estudio, pero principalmente responder al propsito del perfil de egreso
pretendido por ese programa.
El caso del presente estudio se encuentra ubicado en el primer semestre de la maestra en educacin de la Universidad Autnoma de Tlaxcala (UAT), en el que se trabaj con dos grupos de estudiantes procedentes de una formacin inicial de diferentes disciplinas: abogados, profesores de educacin
bsica, psiclogos, licenciados en educacin, odontlogos, lingistas.
El programa de posgrado referido pretende que el egresado sea un acadmico profesionalizado
para realizar funciones de docencia, orientacin y tutora, gestin y evaluacin, as como llevar a cabo
proyectos de investigacin e intervencin del desarrollo educativo, adems de coordinar y dirigir procesos de enseanza y de aprendizaje. El egresado de la maestra en educacin ha de contar con herramientas tericas y metodolgicas que lo posibiliten para responder de manera eficaz a las exigencias
que se le asignen en sus diversos roles de responsabilidad.
En su formacin acadmica, el egresado ha pasado por una serie de cursos orientados al conocimiento de lo educativo, y dentro de stos, uno de los optativos es el curso taller de comprensin
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lectora y redaccin de textos cientficos. En este curso taller se pretende proporcionarle al estudiante
herramientas discursivas y metodolgicas que le posibiliten la lectura de manera comprensiva, as como
la escritura funcional en contextos acadmicos.
Referentes conceptuales
Algunos de los presupuestos para alcanzar la meta de manera satisfactoria y lograr el perfil de egreso,
se relacionan con los siguientes cuestionamientos: Cul es la formacin en cultura escrita que debera
poseer un estudiante de posgrado para informar al campo de conocimiento desde el que construye su
proyecto de investigacin? Cules son las exigencias de la escritura acadmica en el posgrado? Qu
requisitos de la formacin necesita el estudiante de posgrado para escribir acadmicamente? En sntesis, cmo gestiona la escritura el estudiante que se encuentra en el posgrado?
Cul es la formacin en cultura escrita que debera poseer un estudiante de posgrado para informar al campo de conocimiento desde el
que construye su proyecto de investigacin?
En la formacin de la cultura escrita en el nivel superior ha de existir un vnculo entre la lectura y la escritura para el aprendizaje (Carlino, 2006); segn este supuesto, los estudiantes que ingresan al posgrado
han de conservar una recurrencia lectora que les permita potenciar la actividad cognitiva, lo que hace
posible el traslado intelectual a la escritura como proceso de metacognicin que concretiza ideas, conocimientos, emociones y sensaciones. En este sentido el concepto de cultura escrita va ms all que el
mero concepto de alfabetizacin entendido como leer y escribir grafas.
En el nivel superior, particularmente en el posgrado, los estudiantes estn en capacidad de localizar, procesar, utilizar y transferir informacin bibliogrfica; adems de producir textos escritos tales como
cartas, exmenes, resmenes, informes, ensayos, monografas y tesis (Caldera y Bermdez, 2007). El
resultado del texto escrito es el proceso cognitivo que ha seguido el alumno para su construccin.
El estudiante que ha adoptado la cultura escrita est en condiciones de movilizar aprendizajes
orientados a la construccin de un proyecto de investigacin dentro de un campo del conocimiento.
Cules son las exigencias de la escritura acadmica en el posgrado?
La exigencia de escritura en el posgrado est relacionada con los gneros discursivos solicitados por un
determinado programa: resea, artculo, ensayo, monografa, tesina, tesis. Cada uno de estos gneros
tiene peculiaridades que le son propias a propsito de la funcin comunicativa que pretenden y, adems,
son del dominio de los acadmicos que exigen del estudiante la escritura de un gnero en particular.
Escribir y leer, leer para aprender, escribir para recrear el conocimiento, leer para visualizar cognitivamente un determinado contexto, escribir para construir nuevos debates acadmicos y de investigacin,
leer para reconocer asideros educativos, escribir un pensamiento simbolizado por el marco de conceptos
que nombran fenmenos de la realidad social, son estas acciones inherentes a la cultura escrita.
La cultura escrita tiene especificidades en cada campo del conocimiento. Es lo que Carlino
llama alfabetizacin acadmica (2005); se trata de la funcionalidad de la lectura y la escritura en cada
una de las reas disciplinares a las que se enfrenta un estudiante. En este sentido, el aprendizaje se halla
mediatizado por las prcticas lectoras y escriturales de la disciplina.
La alfabetizacin acadmica es:
El conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas
as como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en la universidad Designa tambin el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad cientfica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a travs
de ciertas convenciones del discurso. (Carlino, 2005. Citada en San Martn, 2009)
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cruz martnez
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De acuerdo a la revisin y puesta en prctica de la propuesta de Sol (1999), los estudiantes de
ambos grupos advirtieron, y as lo dicen, una forma sistemtica de acercarse al texto. Para trabajar la
propuesta se les solicit que eligieran uno de los documentos que estuviesen revisando para la construccin del estado del arte. Como lo indica la tabla nmero 1.
Dice el estudiante: trat de sistematizar la informacin de acuerdo a mi entendimiento. Cuando
el alumno llega a este momento en la poslectura se advierte una evolucin de la posicin inicial en la
prelectura: de un desconocimiento sobre el tema a un proceso metacognitivo de establecer relaciones,
conexiones, comparaciones con lo conocido o aprendido en otros momentos de lectura.
El momento de la poslectura permiti el eslabn metodolgico para abordar la propuesta de Serafini (1995). En cuanto a la escritura, fue comn que los estudiantes estuviesen ms preocupados por
el uso de los recursos lexicogramaticales al momento de escribir, tensin que se fue disipando conforme
se avanzaba en cada una de las etapas de la formalizacin del texto escrito.
Aqu algunos de los comentarios previos:
A1. Tengo escaso conocimiento de una redaccin seria, formal o cientfica por as llamarla, la falta de vocabulario o sinnimos en una redaccin y dar la correcta puntuacin a mis redacciones.
A2. La redaccin y sobre todo en el mbito educativo es muy formal y complicada y hay poco
conocimiento para entender la forma en la que estn redactados algunos textos.
A3. No soy muy buena para relacionar las palabras y darle coherencia a lo que escribo, as que
yo creo que hasta el momento es lo que ms trabajo me da.
A4. Debo reconocer que poseo ciertas limitaciones, dentro de ellas se encuentran lo que es la
adecuacin, la coherencia, la cohesin y ortografa ya que a menudo escribimos nuestras ideas
tal cual las pensamos lo cual no es muy correcto.
Durante la propuesta se trabaj con el listado de ideas, la jerarquizacin y la construccin del
agrupamiento asociativo de las mismas. De igual forma que para la lectura se les solicit recuperaran un
texto relacionado con su tema de investigacin.
Para los dos primeros momentos de la propuesta emplearon marcadores textuales que les permitieron
organizar sus propias ideas, despus de ello, pasaron a la construccin de los agrupamientos asociativos. Se revisaron las caractersticas de los mapas mentales, conceptuales y semnticos y esquemas
de llaves y asociativos.
Los alumnos identificaron las ventajas de cada una de las tcnicas y se uniform la organizacin
de las ideas por medio del agrupamiento asociativo; para trabajar con esta tcnica, la exigencia para los
estudiantes fue haber conformado un archivo documental bsico sobre su tema de investigacin.
Como actividad previa a la revisin de las tcnicas para la organizacin de las ideas, se les entreg a los estudiantes de ambos grupos el texto Los enfoques cuantitativo y cualitativo en la investigacin cientfica de Roberto Hernndez Sampieri (2001), se solicit lo leyeran y elaboran un escrito, no se
especific el gnero discursivo.
Este momento dentro del estudio result interesante, ya que el tipo textual que resulta es un
escrito descriptivo con diferentes voces del enunciador:
A1. En esta ocasin este documento me permitir hablar un poco de lo que son los enfoques cualitativos
y cuantitativos de la investigacin, para lograr esto, tendr que mencionar primero y hacer diferencia, con
lo que son las perspectivas de una investigacin.
Empecemos pues con lo que sera el inicio de la investigacin, es decir localicemos una idea, esta puede
surgir de diferentes fuentes como son las experiencias individuales, materiales escritos, materiales audiovisuales, informacin disponible en internet, libros, revistas, etc.
438
cruz martnez
Existen dos tipos de enfoque de investigacin, estos reciben el nombre de enfoque cualitativo y enfoque
cuantitativo, estos tienen sustento terico, emprico y filosfico que los respaldan como medios para
efectuar una investigacin, en este momento no me ocupare de explicar estos sustentos, pero si pondr
empeo en definirlos brevemente y aclarar las diferencias que existen entre ellos.
A2. El texto describe los enfoque cualitativo y cuantitativo de la investigacin, trata de abordar sobre las
similitudes y diferencias entre ests; se destaca la importancia de cada uno y se menciona su proceso.
En lo personal estos dos enfoques han sido de mucha ayuda en mi actividad acadmica y de investigacin, las dos tienen caractersticas muy diferentes; en el enfoque cuantitativo usa la recoleccin de datos
para probar hiptesis, como su nombre lo dice se basa en datos numricos y anlisis estadsticos; a diferencia de la cualitativa que utiliza la recoleccin de datos sin medicin numrica para descubrir o afinar
preguntas de investigacin en el proceso de interpretacin.
Como resultado del trabajo con el agrupamiento asociativo de ideas, se advierte en los textos: construccin de prrafos atendiendo a su estructura (oracin principal, oraciones secundarias argumentativas,
cierre), coherencia entre los prrafos, uso de conectores, voz del enunciador y sustento argumentativo.
El gnero discursivo solicitado, como producto de esta tarea, fue el ensayo. Los siguientes registros son
evidencia de lo mencionado; se ha utilizado el subrayado:
A1. Si hablamos sobre la enseanza bajo la nocin actual de calidad, debemos hablar sobre los maestros
de calidad, y nos referiremos no slo al docente que se presenta ante un saln de clases a impartir una
asignatura; esta actividad va ms all de una simple transmisin de conocimientos.
A2. Los procesos educativos en la actualidad han ido cambiando debido a aspectos conceptuales que
los integran se han adoptado de otros procesos diferentes al educativo; uno de estos es el concepto de
gestin educativa.
As, la definicin de Administracin Educativa ya resulta insuficiente para incluir la coordinacin de los
procesos escolares y educacionales, por lo que se ha planteado su revisin conceptual para que sea ms
abarcativo y significante (Pastrana, 1997; Ibarrola, 1997; Navarro, 1999; Schmelkes, 2000); as, en los
pases iberoamericanos se ha observado el surgimiento de un campo emergente: el de la gestin de los
procesos educativos.
Conclusiones
De acuerdo a los resultados, a partir de la propuesta interactiva de lectura, favoreci en los estudiantes la
adopcin de un proceso sistemtico para leer comprensivamente y con ello identificar las caractersticas
discursivas de los gneros especficos orientados a la construccin de un proyecto de investigacin.
El estudio permiti identificar las caractersticas discursivas en los textos iniciales que produjeron
estudiantes del posgrado, pero tambin dio la oportunidad de establecer valoraciones en el seguimiento
que se hizo de los textos que fueron surgiendo como resultado de la aplicacin de la tcnica del agrupamiento asociativo de ideas.
Los textos pasaron del uso de habilidades lexicogramaticales orientadas a la descripcin, al uso
argumentativo a partir de fuentes documentales y empricas. Los estudiantes iniciaron el proceso hacia
la construccin de la cultura escrita.
Como reflexin de esta experiencia investigativa an quedan algunos cuestionamientos como
asignaturas pendientes: Cmo atender en un posgrado en educacin con orientaciones hacia la investigacin la ausencia de alfabetizacin acadmica en los estudiantes de nuevo ingreso? Cules son los
asideros acadmicos que se han de analizar en el cuerpo colegiado de docentes del posgrado ante
las deficiencias en los estudiantes de una cultura escrita? Cul es el proceso para la conformacin de
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EJE TEMTICO IV
comunidades de prctica en el posgrado en el que la construccin discursiva del texto escrito sea la
tarea recurrente y as iniciar a los estudiantes en la divulgacin del conocimiento?
Tabla nmero 1
METODOLOGA DE LECTURA, A PARTIR DE LOS TRES MOMENTOS
Las diez acciones esenciales que hace todo docente cuando trabaja por competencias. Sergio Tobn Tobn - www.cife.ws 2009, Bogot
PRELECTURA
Intente buscar el lugar y el tiempo
adecuado para realizar la lectura, sin
embargo, en ese intento fallido lo que
hice fue adaptarme a la circunstancia
ya que haba ruido y distracciones, por
lo cual decid escuchar msica tratando de ignorar el entorno.
Identifique el ttulo de la lectura, el autor y la fecha de su publicacin
Ech un vistazo rpido a la estructura
del contenido y por error a la extensin, comento error, porque muchas
veces esa informacin hace que la
lectura se vuelva tediosa, al estar pensando en la cantidad de pginas que
me faltan.
Le rpidamente sin detenerme con
la finalidad de saber ms o menos de
que se trataba
Posteriormente volv a leer detenidamente, buscando en internet palabras
que no comprenda, al tiempo de relacionarlas con el mismo texto
En esta etapa desde que das lectura al
ttulo comienzas a inferir lo que esperas encontrar en su contenido par
qu leo? , esta pregunta comenz a
interferir en mis pensamientos y llegue
a la conclusin de que en primer lugar
era para realizar una tarea, pero esto
va ms all, porque se habla de educar bajo el modelo por competencias,
sin embargo, realmente este tema es
nuevo para mi, no en s el abordaje
del concepto pero si su definicin, lo
que implica y como aplicarlo en este
mundo globalizado, y por su puesto el
papel del docente.
DURANTE LA LECTURA
En la medida que avanzaba en la lectura comenc a anotar en las mismas
copias, tratando de relacionar lo que
deca con otros conceptos y algunos
planteamientos teoras que reconozco.
As mismo a realizarme algunas preguntas que surgan
Finalmente en esta etapa intente trasladar lo ledo al contexto a partir de lo
que los otros dicen, se me dificulto
esta parte porque no e estado frente
a grupo, o por lo menos realizado observacin en el aula.
Notas
1.Correo
electrnico: agpecruz@hotmail.com
2.Unidad
241
440
POSLECTURA
Trate de sistematizar la informacin de
acuerdo a mi entendimiento, mediante
un esquema mental
Esta es la etapa ms difcil de llegar,
porque finalmente solo se nos ensea
a almacenar informacin y transmitirla
sin llegar a una interpretacin y mucho
menos a criticar aceptando la certeza
de lo que leemos, o rechazando tal o
cual planteamiento, o proponiendo
para complementar.
cruz martnez
Bibliografa
script=sci_ arttext&pid=S1316-49102007000200010&lng=es&nrm=iso
https://sites.google.com/site/jornadasgiceolem/universidad.
(2002). Ensear a escribir en la universidad: Cmo lo hacen en EE.UU. y por qu. OEI.
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wp-content/uploads/2011/08/Moyano_2004_La-escritura-academica.pdf.
San Martn, J. M. (2009). Informe final de investigacin. [Resea del libro Escribir, leer y aprender en
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Serafini, M.T. (1995). Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura. Barcelona:. Paids.
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441
Resumen
Investigaciones actuales dan cuenta de la queja generalizada por parte de los profesores acerca
de que sus alumnos no demuestran la capacidad de escribir textos con los requerimientos propios del nivel educativo superior. Los especialistas refieren como problemas principales, adems
de las faltas de ortografa, una insuficiente cohesin interna en los textos, ausencia de argumentos y/o conclusiones, as como el uso inadecuado de reglas gramaticales.
De acuerdo con datos empricos, es posible sealar que las dificultades principales a las que se
enfrentan los estudiantes universitarios en el proceso de escritura van ms all del nivel superficial; se trata, pues, de una cuestin fundamental, de contenido y estructura.
Por tal motivo es urgente reflexionar en torno a la necesidad de ensear a escribir a los estudiantes universitarios. Debe cuestionarse la idea generalizada de que la escritura es una habilidad
adquirida de una vez y para siempre en la trayectoria escolar previa a la universidad, e inquirir
al mismo tiempo quin debe encargarse de la tarea de incorporar a los ingresantes a la cultura
escrita cultura acadmica en el nivel superior. Ello permitira construir ambientes educativos
adecuados a las particularidades y necesidades de los jvenes estudiantes universitarios.
Introduccin
Esta ponencia forma parte del proyecto que, en el marco del doctorado en Pedagoga de la UNAM, con
apoyo del CONACYT, lleva por ttulo La habilidad de escritura en estudiantes de la FES Acatln, cuyo
objetivo general consiste en identificar los puntos de contacto entre la estructura textual de las producciones escritas elaboradas por estudiantes universitarios y la interpretacin que estos mismos estudiantes manifiestan con respecto a su propio proceso de escritura.
En este sentido, se mostrarn aqu los resultados obtenidos en un sondeo aleatorio en torna la valoracin que un grupo de docentes de la UNAM manifiesta acerca de los textos escolares escritos, elaborados
por sus alumnos, con el propsito de lograr un primer acercamiento al objetivo general de la investigacin.
El supuesto central del que parte el presente anlisis es que los docentes consideran que sus
estudiantes desarrollan procesos de escritura carentes de las fases de planificacin y revisin, adems
de que evaden abordar el problema retrico implicado en la composicin de un escrito. Por su temtica,
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EJE TEMTICO IV
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lugo ramrez
Este resultado es seal de que los estudiantes no llegan a conceptualizar las situaciones gramaticales y sintcticas como problemas, por estar ms preocupados en resolver asuntos de bajo nivel (que,
por lo dems, declararamos como ya superados).
Arrieta y Meza (2005), investigadores de la Universidad del Zulia, desarrollaron un estudio acerca de
las dificultades de los universitarios en el manejo del castellano; ellos sealan que han diagnosticado casos
de analfabetismo funcional, al observar falta de coherencia en las producciones escritas en este nivel:
Los factores que intervienen en la redaccin errnea presente en los estudiantes universitarios son tres:
(1) la falta de definicin de un plan de trabajo antes de comenzar una redaccin, (2) poca informacin,
dada por el poco inters hacia la lectura, y (3) las incorrecciones idiomticas. (Arrieta & Meza, 2005)
Una de las aseveraciones ms importantes que apuntan estos autores, es que la problemtica
no es exclusiva de los profesores de lengua, ni son ellos los nicos encargados de solventarla.
Es interesante observar que la importancia otorgada en el currculum escolar a la enseanza del
espaol contrasta significativamente con los resultados. En Mxico, al igual que otros pases de habla
hispana, en los ltimos 20 aos se ha intentado dar mayor importancia a la perspectiva del discurso, por
sobre la parte normativa e instrumental.
En las ltimas reformas escolares, en los niveles bsico, medio bsico y medio superior, se ha
extendido el nmero de horas-clase dedicadas a esta materia, sin embargo, la realidad es que perduran
deficiencias severas en la escritura de los jvenes universitarios.
El sondeo realizado para la presente investigacin fue de carcter aleatorio, aplicado entre los
profesores de las 16 licenciaturas escolarizadas que se imparten en la Facultad de Estudios Superiores
Acatln, de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, con el objetivo de recuperar las impresiones
de dichos docentes acerca de los textos escolares elaborados por sus alumnos. El sondeo se aplic
durante el mes de noviembre de 2011, a 20 profesores de la citada institucin, distribuidos como se
muestra en la Tabla 1. El cuestionario completo puede consultarse en el apndice.
Se acord elegir a dos profesores, dado que la poblacin estudiantil de Derecho es la ms
numerosa en la FES Acatln (cerca de 5 mil estudiantes). Se aplic el cuestionario a nueve profesores
de Humanidades, debido a que una de las caractersticas del perfil estudiantil en esta rea, sealado
en el portal de Internet de la FES Acatln, es el dominio de la lengua oral y escrita; por otro lado, los
planes de estudios de estas licenciaturas a excepcin de Pedagoga incluyen una o dos asignaturas
relacionadas con la redaccin. Adems de lo anterior, algunos profesores suelen impartir en ms de una
licenciatura de esta rea. Es conveniente destacar que en este momento no es de nuestro inters sealar
diferencias por rea o licenciatura, sino una valoracin global de la percepcin docente.
Los resultados obtenidos indican lo siguiente:
1. Los docentes encuestados consideran que la concurrencia en faltas de ortografa (acentuacin, puntuacin, grafa de uso dudoso) es la situacin ms frecuente en los textos elaborados
por sus alumnos; sealan adems que la ausencia de argumentos propios y una insuficiente
cohesin interna son fenmenos que tambin ocurren repetidamente.
2. La mayora de estos docentes piensa que los alumnos no son conscientes de tal situacin, y
cuando se les hace notar, muestran, en general, una actitud positiva, de recepcin y agradecimiento.
3. La planeacin y revisin de textos no suelen ser prcticas que los alumnos lleven a cabo, segn la apreciacin de los docentes.
4. Los docentes refieren, finalmente, que al revisar los textos de sus alumnos, acostumbran
cuestionar las ideas y argumentos, as como realizar comentarios crticos; ellos evitan enfocarse
en la ortografa.
Estos resultados muestran que, si bien es la ortografa el asunto que destaca en primera instan-
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EJE TEMTICO IV
cia, la sintaxis, como aspecto profundo de la escritura, se manifiesta de manera importante. La lengua
no es slo un sistema de signos que se combinan entre s; existe una relacin indisociable entre sta y el
pensamiento (Caldera & Bermdez, 2007), razn por la cual, la escritura se constituye como una actividad epistmica: genera y organiza el saber. Por otro lado, los datos corroboran de alguna manera la idea
supuesta acerca de que los estudiantes soslayan las fases de planificacin y revisin de sus escritos.
Escribir en la universidad
Quin debe encargarse de la tarea de incorporar a los ingresantes y universitarios en general a la cultura escrita exigida en el nivel superior?, es suficiente con un curso tipo remedial?, en qu casos es
pertinente abordar este asunto? Para Carlino (2010), escribir es uno de los mtodos ms poderosos
para aprender, por lo cual es importante que se trate de una actividad dirigida: cualquier asignatura est
conformada adems de un conjunto de conceptos por modos especficos de pensar vinculados a
formas particulares de escribir, los cuales deben ser tambin motivo de enseanza.
En la universidad, el eje central es la creacin del conocimiento (Escofet, Garca & Gross, 2011); por
ello, el ejercicio habitual de la lectura y la escritura en la universidad, en cada rea disciplinar, constituyen
el quehacer acadmico de los universitarios, tanto en su papel de estudiantes como de profesionistas. En
este sentido, la alfabetizacin acadmica debera correr en paralelo con la trayectoria universitaria.
La escritura no es ajena al modo de ser de las asignaturas. Los universitarios tendran que ajustarse a esta prctica, y la manera de hacerlo es enfrentndose a los papeles de escritor y de lector. Tal
experiencia debe desarrollarse a lo largo de la estancia en la universidad, en cada asignatura, y con
apoyo y orientacin de los especialistas, docentes e investigadores.
La alfabetizacin acadmica, o escritura a travs del currculum, es definida por Caldera y Bermdez
(2007) y Mateos, Igoa, Pecharromn, Luna y Cuevas (2008), como el conjunto de nociones y estrategias
que se ponen en juego al participar en una comunidad disciplinaria, es parte indispensable de la formacin
universitaria, la cual implica modos particulares de desarrollar el conocimiento: formas de leer y escribir,
estilos para indagar y cuestionar sobre el saber, maneras de comunicarlo en comunidades especficas.
La escritura es una habilidad desarrollable a travs de la prctica siempre se est aprendiendo
a leer y a escribir, del mismo modo, la alfabetizacin acadmica no es una cualidad que se logre de
una vez y para siempre, que se posea como un ttulo o certificado. Por ello resulta incongruente esperar
que los alumnos de nuevo ingreso a la universidad presenten un dominio en estos mbitos, y quejarse al
constatar que su formacin no se ajusta a un ideal preconcebido.
Hayes y Flower (1980) han propuesto un modelo de escritura que da cuenta de tres grandes
procesos en la composicin escrita: la situacin comunicativa, la memoria a largo plazo del escritor y el
proceso propiamente dicho. La situacin comunicativa se refiere al planteamiento de la tarea: escribir un
texto acerca de un tpico, con determinados propsitos, dirigido a un lector especfico.
La resolucin del problema retrico corre paralelamente con el proceso de escritura; las preguntas siguientes contribuyen a clarificar la cuestin: qu/de qu se va a escribir?, por qu/para qu se
va a escribir? y a quin/para quin se va a escribir?
As pues, la escritura de textos no sera necesariamente una asignatura aparte, que se impartiera en
un momento especfico de la formacin, sino de manera concurrente con el currculum y las diversas disciplinas. Se tratara, entonces, de una tarea colectiva y general durante la estada universitaria, que tendra por
objetivo compartir a los estudiantes los lenguajes y convenciones de las diversas comunidades acadmicas
con que stos tiene contacto, para que, a su vez, se apropiasen de ellas, en un proceso gradual y constante.
Conclusiones
Ensear a escribir en la universidad es un requerimiento ineludible, dado que los modos de acopiar, comprender, analizar, crear y transmitir textos son particulares a cada disciplina y rea profesional, y se trata de
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procesos nuevos, extraos para los estudiantes que ingresan y se desenvuelven en el nivel universitario.
Los datos empricos muestran que las dificultades principales a las que se enfrentan los estudiantes universitarios en el proceso de escritura van ms all del nivel superficial, relacionado con aspectos de ortografa; se trata, pues, de una cuestin fundamental, de sintaxis, contenido y estructura.
Es menester generar ambientes educativos en los cuales el estudiante, bajo un papel protagnico, se asuma como escritor que ejercita constantemente la escritura, que observa la necesidad de
planificacin y revisin, paralelas a la produccin misma, y que toma en cuenta la situacin retrica, es
decir, incorpora a su revisin un sentido de audiencia.
rea
Ciencias Jurdicas
Diseo y Edificacin
Matemtica e Ingeniera
Ciencias Socioeconmicas
Humanidades
Cuestionarios
Derecho
2*
Arquitectura
Diseo grfico
Actuara
Ingeniera civil
Matemticas aplicadas y
computacin
Comunicacin
Enseanza de ingls
Filosofa
Historia
Lengua y literatura hispnicas
Pedagoga
9**
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EJE TEMTICO IV
Apndice. Cuestionario.
1. Numere las situaciones que aparecen con mayor frecuencia en los textos elaborados por sus
alumnos. (1 es la situacin ms recurrente.)
Faltas de ortografa (acentuacin, puntuacin, grafas de uso dudoso)
Insuficiente cohesin interna
Ausencia de argumentos propios
Ausencia de conclusiones
Ineficiente aplicacin de las normas de concordancia (por ejemplo, en el uso de tiempos verbales)
Empleo inadecuado de los procesos anafricos
Redundancia de trminos
Suspensin o inconclusin de oraciones
Recuperacin de fragmentos ledos y/o escuchados, sin que guarden relacin con lo escrito por el
alumno
Recuperacin de fragmentos ledos y/o escuchados, sin que se atribuya el crdito al autor original
Uso de abreviaturas, smbolos o vocablos no reconocidos por el DRAE
Otro(s):
2. Considera que los alumnos son conscientes de estas situaciones?
S No
(Pase a la pregunta 5.)
3. Ud. se las hace notar?
S No
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lugo ramrez
Bibliografa
universitarios: una mirada sobre sus propias reflexiones. Lectura y vida, Revista
Hayes, J. & Flower, L. (1980). Writing as problem solving, Visible Language, 14, 388-399.
Leme Britto, L. P. (2003). La cultura escrita y la formacin del estudiante universitario. Lenguaje,
31, 78-93
Mateos, M., J., Igoa, M., Pecharromn, A., Luna, M. y Cuevas, I. (2008). Estudios sobre la
percepcin de los estudiantes de psicologa de las tareas de lectura y escritura que realizan
Murga, M., Padilla, C., Douglas, S. & Ameijde, M. (2002). Discurso estudiantil: representaciones
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449
Resumen
Los resultados que se presentan corresponden a una investigacin que pretenda realizar un
diagnstico-piloto sobre la situacin de bilingismo y escritura acadmica de los estudiantes
de la Escuela Normal Indgena de Michoacn (ENIM). La primera fase se centr en conocer las
nociones de escritura de los estudiantes participantes, as como las dificultades y estrategias
que utilizan cuando escriben; en la segunda, el objetivo fue proporcionar herramientas para la
escritura a travs de la realizacin de un taller que aplicaba estrategias metacognitivas (de planeacin, ejecucin y evaluacin) en la escritura de un ensayo acadmico.
Las secuencias didcticas incluyeron las siguientes actividades: para la planeacin del
ensayo elaboraron esquemas del texto, durante el desarrollo del texto se aplicaron rubricas de
correccin sintctica y semntica, y para la evaluacin del ensayo se consideraron aspectos de
coherencia, argumentacin, puntuacin y ortografa.
Introduccin
Este texto presenta una problemtica a nivel nacional en el mbito de los estudios superiores: la puesta
en marcha de una educacin intercultural y la dificultad para escribir textos acadmicos. Ambos aspectos
son comunes cuando se trata de evaluar propuestas de educacin que incluyan la diversidad cultural de
nuestro pas vinculadas con la poltica lingstica que impone el espaol como lengua oficial, la escritura
acadmica y las estrategias de los estudiantes universitarios para acceder a las comunidades cientficas.
Las dificultades de los jvenes para arribar a la vida profesional a travs de la adquisicin de la
metodologa y lenguaje especializado que otorga la formacin universitaria se relacionan con las limitaciones que presentan los estudiantes para construir conocimientos a travs de la escritura.
En Mxico, an son pocas las investigaciones al respecto y escasos los diseos curriculares que
incorporan una asignatura para apoyar o promover la escritura acadmica, a pesar de que los productos
que se solicitan son, justamente, textos. Se asume que los universitarios ya saben escribir y nicamente
desarrollarn un vocabulario especializado para un rea especfica del conocimiento; sin embargo, como
ha mostrado Paula Carlino (2003, 2007), la alfabetizacin acadmica es una necesidad presente en los
estudiantes de las universidades de Amrica y Europa.
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EJE TEMTICO IV
En lo que respecta a la educacin intercultural, las iniciativas desplegadas para la educacin
bsica han ido extendindose hasta la educacin media superior y superior; con los bachilleratos rurales
y la creacin de las Universidades Interculturales en algunos estados de la repblica mexicana, se ha
instaurado una propuesta para incluir los saberes tradicionales de sus participantes. La idea es realmente titnica si se considera la marginacin del conocimiento de los pueblos originarios, desdeado o
naturalizado como opuesto al progreso.
En el caso del estado de Michoacn se tiene un asentamiento de cuatro etnias: mazahua, nhuatl, otom y purpecha, siendo esta ltima la de mayor poblacin en la regin. En los datos del II Conteo de Poblacin y Vivienda realizado por el INEGI en 2005, se especifica que de los 81,325 hablantes de
tarasco o purpecha, 49,777 cuentan con educacin bsica, pero nicamente el 4.6% de esta poblacin
accede a la educacin superior.
Sin embargo, podramos sealar que existe un subregistro de estudiantes de pueblos originarios
participando en la vida social y universitaria del estado, dado que la Universidad Michoacana recibe un
porcentaje elevado de estudiantes de comunidades de Oaxaca y Chiapas, la diversidad lingstica se
multiplica y las relaciones interculturales de solidaridad, pero tambin de conflicto, son habituales.
Para atender las demandas de educacin superior, el Estado propici en el ao 2006 la creacin
de la Universidad Intercultural Indgena de Michoacn, con infraestructura en la poblacin indgena de
San Francisco Pichtaro. En relacin a la formacin de profesores, se fund en 1995 la Escuela Normal
Indgena de Michoacn (ENIM), como un proyecto alternativo desde la Secretara General de la Seccin
XVIII del SNTE, que obtuvo el reconocimiento oficial por parte de las autoridades estatales en el ao
2003, con la designacin de recursos para la adecuacin de las aulas y las instalaciones en la poblacin
de Chern (Leco Toms, 2008).
El estudio que a continuacin se presenta (producto del proyecto Educacin intercultural y desarrollo de estrategias metacognitivas en la redaccin de textos acadmicos de estudiantes universitarios,
PROMEP 2009-2010) da cuenta, en trminos de un diagnstico-piloto, de la situacin de bilingismo y
escritura acadmica de los estudiantes de la ENIM. Su trascendencia, aunque est limitada a una poblacin
pequea en trminos numricos, se relaciona con los trabajos sobre la formacin de formadores, es decir,
con el anlisis de las herramientas didcticas y desarrollo de habilidades que tendrn los futuros profesores.
Educacin intercultural y Escuela Normal Indgena de Michoacn
Dentro del contexto de la educacin intercultural bilinge, las caractersticas de los estudiantes de la
ENIM nos posibilitan observar el panorama a nivel nacional, pues entre los requisitos para su ingreso est
pertenecer a alguno de los pueblos originarios de Mxico (con preferencia de las etnias que habitan la
regin) y hablar una lengua verncula. En el estudio realizado participaron 24 alumnos de primer ao de
la Licenciatura en Educacin Preescolar Indgena (LEPI), de stos, el 57% utilizan la lengua nhuatl adems del espaol; 22% purpecha; 14% mazahua y 7% otom. De entre ellos, el 71% tiene como lengua
materna el espaol y slo el 50% adquiri la lengua indgena como segunda lengua durante su infancia,
mientras que el 14% se encuentra en proceso de adquisicin de la lengua indgena (L2).
La investigacin se dividi en dos fases: en la primera el objetivo era conocer las nociones de
escritura de los estudiantes, as como las dificultades y estrategias que utilizan cuando escriben. En la
segunda fase el objetivo se centr en proporcionar herramientas para la escritura a travs de la realizacin de un taller que aplicaba estrategias metacognitivas (de planeacin, ejecucin y evaluacin) en la
escritura de un ensayo acadmico.
La discusin que consigno refiere los resultados que se obtuvieron de este taller diseado a travs de secuencias didcticas y con actividades que promovieron la metacognicin: para la planeacin
elaboraron esquemas del texto, durante la ejecucin se aplicaron rbricas de correccin sintctica y
semntica, y para la evaluacin del ensayo se consideraron aspectos de coherencia, argumentacin,
452
puntuacin y ortografa.
La planeacin
Los estudiantes elaboraron un esquema para su ensayo eligiendo alguno de los que se presentaron en el
taller: I) Ensayo que explica y justifica la opinin del autor. II) Ensayo que presenta un problema y una solucin. III) Ensayo que expone argumentos diversos. En este esquema se incluy el objetivo del trabajo
y la tesis a demostrar en el texto. Adems construyeron dos argumentos que deban estar conformados
por tres razonamientos relacionados con la tesis del trabajo.
Adicionalmente, se les proporcion un formato que explicaba los elementos bsicos para el inicio del texto: objetivo, tesis y delimitacin temtica. En este formato los estudiantes deban realizar un
ejercicio de planeacin.
La Ejecucin
La ejecucin se refiere a la redaccin del texto e implica el monitoreo de la escritura a base de borradores
textuales y actividades que son importantes en la integracin del texto final (Castell, 2000). En este
sentido, las tres partes del ensayo (introduccin, desarrollo y conclusin) que se estaban escribiendo
fueron monitoreadas y evaluadas por los estudiantes con el acompaamiento, revisin y evaluacin de
la responsable del taller.
Con los elementos que tenan los estudiantes sobre la introduccin redactaron su texto e intercambiaron por pares los trabajos con la finalidad de revisarlos. Utilizaron un cuadro de correcciones
(como instrumento de autorregulacin) que los guiaba en el aspecto gramatical y semntico del texto de
su compaero con el propsito de aprender en la escritura del otro, las reglas que podran mejorar sus
propios textos.
El primer borrador tiene las siguientes caractersticas: no existe separacin de prrafos o son
tan pequeos (apenas dos renglones) que realmente no desarrollan una idea, adems no presentan una
estructura lgica ni coherencia en la secuencia del planteamiento. El segundo borrador presenta las siguientes transformaciones:
Separaron los prrafos en lugar de presentar el texto en un solo bloque.
Transformaron el sentido de la idea en el prrafo.
Plantearon la tesis y el objetivo del trabajo.
Sin embargo, para la elaboracin del desarrollo y la conclusin del ensayo se presentaron otras dificultades, pues no estn acostumbrados a construir ensayos por partes y mediante borradores, no tienen
hbitos de lectura y escritura y no realizan una planeacin del texto. Los resultados no son alentadores, pero
tampoco estn fuera de la norma en que se ubican los estudiantes de nivel superior de otras instituciones.
La evaluacin
Despus de la elaboracin del texto por partes se llev a cabo la integracin del ensayo con los siguientes resultados:
Para el primer borrador completo del ensayo:
a) El 14.28% present trabajos sin ninguna aportacin propia. En los estudios superiores se
espera que los estudiantes generen textos reflexivos y sean capaces de hacer aportaciones novedosas. No obstante, los/las estudiantes generalmente no dedican un tiempo para la reflexin
y la escritura.
b) El 42.85% escribi el desarrollo del ensayo en forma de resumen sin referirse a algn autor y
sin ideas propias.
c) El 28.77% present escritos tipo resumen con citas textuales, slo con conclusiones propias.
d) Slo el 7.14% gener textos donde se desarrollan y argumentan ideas en dialogo con las
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EJE TEMTICO IV
lecturas realizadas.
Ahora bien, para la reescritura del texto se hicieron las siguientes modificaciones: slo el 50%
de los estudiantes entreg ensayos con aportaciones personales expresadas sobre todo en la introduccin y la conclusin, y de ellos, slo el 14.28% anex una lista de referencias bibliogrficas, aunque no
correspondan necesariamente a los autores citados. Estos datos se contrastaron con la reflexin de los
normalistas en el cuestionario sobre sus dificultades aplicado en la primera fase, donde efectivamente
el 57.14% reconoce que tiene problemas para elaborar textos coherentes y el 42.85% seala que no
puede escribir sus ideas.
En relacin a la lectura y escritura en lenguas originarias, los estudiantes expresan su dificultad
para escribir en lengua verncula, lo que repercute tambin en el desarrollo de ensayos en espaol por
el tipo de bilingismo (Cummins, 1983) desarrollado en los niveles de educacin bsica; aunado a esto,
es necesario apuntar que algunos de los participantes se encuentran en proceso adquisitivo de la lengua
indgena como L2.
Por otro lado, podemos observar que los estudiantes tienen problemas para seleccionar la informacin ms relevante y estructurar sus ensayos, de modo que sus textos pueden ser incomprensibles.
Se requiere usar las estrategias para la coherencia, que consisten en saber escoger la informacin relevante y saber estructurarla, mientras que la cohesin se refiere a saber conectar las distintas frases que
conforman un texto, tales como: repeticiones o anforas, relaciones semnticas entre palabras, enlaces
o conectores (Cassany, 2005).
La exigencia cognitiva que requieren los ensayos de los estudiantes y el escaso desarrollo de
estrategias para su redaccin, puede llevarlos al abuso de la informacin que circula en internet, incluso
al plagio, lo que aumenta la inseguridad que experimentan al escribir. Por eso se considera que para
apoyar el proceso de escritura es necesario trabajar en la comprensin lectora:
La escritura de textos cientficos en el contexto universitario implica actividades de escritura y
lectura, unas actividades que algunos autores han definido como hbridas. El carcter hbrido es inseparable del potencial poder epistmico que tiene el proceso de elaboracin de un texto acadmico.
La lectura y la escritura en que se apoya este proceso, como ocurre en todas aquellas actividades que
suponen comprender o producir textos medianamente complejos, pueden devenir instrumentos que
permitan la toma de conciencia y la autorregulacin de quien los utiliza.
Aunque las concepciones de los estudiantes acerca del papel que juega la escritura en el nivel de
Educacin Superior se acercan al ideal de la reflexin y la escritura en su funcin epistmica, en la prctica estn situados en el nivel ejecutivo y funcional, en el adecuado uso de la puntuacin y la ortografa,
que no es sino el primer paso de la escritura reflexiva.
La educacin intercultural en los espacios universitarios tiene an un largo trecho por recorrer si
de verdad est interesada en incorporar la lengua y los saberes de los pueblos originarios. Es preciso
que los docentes estn capacitados y sean sensibles a la situacin de bilingismo de sus estudiantes,
reconozcan los aspectos psicolingsticos que atraviesan los procesos de escritura, y generen nuevas
estrategias didcticas de modo que puedan encaminar los esfuerzos hacia una escritura que permita
construir y pensar desde la diversidad cultural.
Notas
1
Esta comunicacin es uno de los resultados del proyecto Educacin intercultural y desarrollo de estrategias metacognitivas en
la redaccin de textos acadmicos de estudiantes universitarios indgenas, aprobado en la convocatoria F-PROMEP-38/Rev-03
2 Facultad de Psicologa, profesora-investigadora titular. lepe.luz@gmail.com,
3 Facultad de Psicologa, profesora-investigadora titular mendezana22@gmail.com,
4 Licenciada en Psicologa, neuro-na@hotmail.com
454
Bibliografa
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
455
No Canseco Ramrez 1
Claudia Navarro Corona 2
Universidad Autnoma de Baja California 3
Resumen
Este trabajo presenta resultados parciales del proyecto de investigacinEl conocimiento pedaggico de contenido y las prcticas de literacidad disciplinar en la enseanza de la filosofa en el
bachillerato general, desarrollado como tesis dentro de la Maestra en Ciencias Educativas del
Instituto de Investigaciones y Desarrollo Educativo de la UABC. El propsito de esta ponencia es
presentar una descripcin de los textos recomendados en la asignatura de filosofa del Colegio de
Bachilleres. Para tal fin, se revis el plan de estudios, se entrevistaron cuatro expertos en la materia
y a dos docentes con amplia experiencia en la enseanza de filosofa. Se encontr que las obras
propuestas en el currculo, las sugerencias realizadas por los especialistas y los textos empleados
por los docentes, son distintos y difieren en grados de complejidad y de accesibilidad.
Palabras clave: literacidad disciplinar, enseanza de filosofa, nivel medio superior, currculo.
Antecedentes
Enseanza de la filosofa en el contexto internacional
En diversos pases desarrollados, el plan de estudios del bachillerato considera la enseanza de la filosofa. Un ejemplo es Espaa, en donde el Ministerio de Educacin y Ciencia estableci desde 2007 estndares mnimos para la enseanza de la filosofa en bachillerato. Se plante que la asignatura de Filosofa
y Ciudadana sea una introduccin a la filosofa y a la reflexin en esta rea y que establezca bases para
continuar en el estudio de la ciudadana (M.E.C., 2007). Otro ejemplo lo constituye el caso de Japn, en
donde la filosofa se ensea desde el nivel primario (UNESCO, 2007).
En contraste, en diversos sistemas educativos latinoamericanos la enseanza de la filosofa se ha
excluido de los programas de estudio, del bachillerato como materia obligatoria. Por ejemplo, en Per,
la enseanza de la filosofa fue eliminada del currculum en 2001 (UNESCO, 2009). Ante este hecho, la
comunidad de especialistas en filosofa de Per, en 2004 plasm su inconformidad en la Declaracin de
Arequipa. Como resultado de esta intervencin por parte de la comunidad profesional de filsofos, se
logr la reintegracin de la filosofa como materia de estudios para el bachillerato.
Enseanza de la filosofa en el contexto nacional: la RIEMS y el Observatorio Filosfico en Mxico
De manera similar a otros pases en Latinoamrica y a lo ocurrido en Per, en Mxico se elimin la en1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
457
EJE TEMTICO IV
458
Marco conceptual
Moje (2007) define la literacidad disciplinar como el conjunto de perspectivas y contextos de las diferentes tradiciones disciplinares, sus posturas tericas y los enfoques de investigacin que influyen directamente en la enseanza de la disciplina especfica, todo ello a travs de los textos utilizados. Dentro de la
literacidad disciplinar, Moje describe que existen diferentes caminos para la aprehensin de los textos, su
lectura, su prctica y su contexto. El texto en el rea filosfica es un pilar fundamental para su enseanza, ya que a partir de ellos, se accede al conocimiento, se interpreta, se juzga, existe un apropiamiento
sobre las ideas del pensamiento y, con ello, incita en el alumno habilidades del pensamiento filosfico.
Segn Moje, Kamil, Pearson y Afflerbach (2011), las perspectivas (cognitiva, literaria, social, cultural y crtica) sobre el texto lo contextualizan en el campo correspondiente, y as se les da un sentido a
la interpretacin de los lectores que utilicen determinado texto. Moje et al.(2011) sealan que por texto
disciplinar se debe entender a todo aquel con que se ocupe en el saln de clases, incluido el discurso
oral tanto del profesor como del alumno y su interaccin, los smbolos escritos en el pizarrn, los textos
publicados, el lenguaje corporal, peridicos, la nota de los estudiantes y sus interacciones.
Mtodo
Fase I
Como primer acercamiento al campo de la enseanza de la filosofa se analiz el programa de
estudios de esta asignatura. La materia de filosofa se imparte en el sexto semestre de bachillerato. Se
seleccion el bloque II para el anlisis, pues es donde se observa mayor nmero de competencias y
actividades que se relacionan con el uso de los textos filosficos.
Fase II
En un segundo momento se desarrollaron entrevistas semiestructuradas a especialistas del rea
de filosofa. Se habl con cuatro catedrticos de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP)
seleccionados como especialistas por su trayectoria, produccin acadmica especializada y por ser
miembros del Observatorio Filosfico de Mxico. Se les cuestion su percepcin respecto a la enseanza de la filosofa en el contexto mexicano y sobre los textos empleados para el desarrollo de la clase.
Fase III
En tercera instancia se buscaron docentes que impartieran la asignatura de filosofa, que ensearan en el bachillerato general, con conocimiento de los contenidos y de los textos utilizados. Se habl
con dos profesores con ms de 30 aos de experiencia en la enseanza de la filosofa, ambos egresados
de la Licenciatura en Derecho.
Resultados
Programa de estudios
Al revisar el programa de estudio, se encontr que se compone de cuatro tipos de competencias. En primer lugar aparecen las competencias genricas; es decir, aquellas que se desarrollarn de
manera transversal en todas las asignaturas del mapa curricular y permiten al estudiante comprender su
mundo e influir en l (DGB, 2011).
En segundo lugar estn las competencias disciplinares bsicas, stas refieren los conocimientos
mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen en diferentes
contextos y situaciones a lo largo de la vida (DGB, 2011). Dentro del programa de estudios existen dos
tipos de competencias bsicas: las referidas al campo de humanidades y ciencias sociales, en el cual se
ubica la materia de filosofa, y por el otro, las del mbito especfico del conocimiento de la filosofa, que
aparecen al inicio del programa de estudios.
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EJE TEMTICO IV
Dicho programa se divide en cuatro bloques con un promedio de 15 horas por cada uno. En
cada bloque se sealan otras competencias que no se especifica si pertenecen a las extendidas, a las
profesionales o si se trata de un nuevo tipo de competencias.
Por cada bloque se describen al menos seis nuevas competencias, bajo el ttulo de Competencias a desarrollar. El segundo bloque presenta mayormente competencias relacionadas con la lectura
y escritura como una forma de acceso al conocimiento. La Tabla 1 especifica las competencias y las
actividades de enseanza dentro de este bloque.
Al analizar las competencias relacionadas con la lectura y escritura de textos filosficos, se encontr que de acuerdo al programa:
1. Un acceso a la informacin y conocimiento filosfico al que se recurre es ir a las fuentes bibliogrficas que el profesor les proporcione o que el propio alumno busque esta informacin en
bibliotecas o en internet.
2. Los esquemas, mapas mentales o cuadros comparativos son una caracterstica tanto de este
bloque como de los otros para ubicar momentos y filsofos dentro de una lnea de tiempo o
exponer el dualismo platnico.
3. Las lecturas recomendadas por el profesor son indispensables. Se observa que en la competencia dos se sugiere una lectura del juicio de Scrates; sin embargo, las fuentes bsicas,
complementarias o electrnicas no recomiendan los Dilogos de Platn que, de acuerdo a los
especialistas, sera el texto ms sencillo y lgico para entender el juicio de Scrates.
4. Se recurre a las crnicas breves para que el alumno describa pensamientos filosficos y establezca relaciones entre las dimensiones socioculturales que propiciaron la aparicin del pensamiento socrtico, platnico y aristotlico, tal como lo plasma la competencia nmero dos.
5. Para experimentar la filosofa como un hecho histrico se le proporciona al alumno diferentes
fuentes, tanto electrnicas como bibliogrficas, para que exponga el impacto de las ideas sofistas y helensticas en el mundo actual.
6. Por ltimo, se estimula al alumno a realizar una investigacin documental a partir de fuentes
bsicas, complementarias y electrnicas para construir argumentos, defender con razones coherentes sus juicios y analizar la confiablidad de las fuentes y, con ello, llegar a una conclusin a
travs del dilogo.
Las competencias se desarrollan a partir de lecturas sugeridas en el programa de estudios, es
decir, se especifican las fuentes de consulta bsica, complementaria y electrnica. Se encontr que
mucho de los textos propuestos por el programa son pertinentes y que son indispensables para la enseanza de la filosofa.
Entrevistas a acadmicos especialistas
Se les pregunt a los especialistas cmo hacer enseable la filosofa a travs de textos, a lo cual, dieron
algunos ttulos que se pudieran utilizar en el saln de clases para describir algn objetivo del programa
de estudios. Ninguno de los textos mencionados por los entrevistados forma parte de las fuentes primarias o secundarias propuestas en el programa de estudios. Algunos de los mencionados fueron:
El Aleph, Borges; Las meditaciones, Descartes; El mundo de Sofa, Jostein Gaarder; tica para
Amador, Savater (E1S1).
La enfermedad mortal, Kierkegaard; Madame Bovary, Flaubert; Tolstoi; Dostoievski; Aldous
Huxley; Milan Kundera (E2S2).
Presocrticos; Tales de Mileto; Textos de fundamentos filosficos, esencialmente textos originales, no introducciones o compendios (E4S3).
Textos exclusivamente de fundamentos de filosofa (E5S4).
Los especialistas en filosofa y su enseanza mencionan textos literarios para representar ideas
460
filosficas; en contraste, el programa de estudios no marca ni un solo texto literario con perspectivas
filosficas en su fuente de consulta, tanto del profesor como del alumno. Los textos literarios, segn
los especialistas, suelen ser ms accesibles tanto para adentrarse en el pensamiento filosfico como en
precio para el alumno que cursa el bachillerato.
Dos de los entrevistados sostienen la importancia de la consulta de textos primarios para la enseanza de la filosofa, ya que favorece la adecuada interpretacin de las obras filosficas, evitando la
consulta de autores no especializados en el rea, sin embargo enfatizan la seleccin de textos primarios
ms apropiados para este nivel.
Entrevistas a profesores de la asignatura de filosofa
Los profesores reportan el uso de textos diversos durante la clase de Filosofa en el Colegio de
Bachilleres:
No existe un libro de texto oficial para la materia de filosofa. El Colegio de Bachilleres proporciona a sus maestros una lista de 20 30 libros de los que se tiene disponibilidad en las bibliotecas escolares. La realidad es que finalmente slo se envan cuatro o cinco libros. El resto, debe
ser conseguido por el profesor por cuenta y recursos propios (E7S5).
Los profesores se ven en la necesidad de disear y elaborar cuadernos de trabajo para la utilizacin de los alumnos en la materia de filosofa. Dado que se trata de un texto elaborado dentro
de la misma institucin, resulta necesario que los estudiantes multipliquen el material por medio
de fotocopias (E9S6).
Conclusin
Los ttulos propuestos en el plan de estudio como fuentes bsicas de consulta parecen inadecuadao,
pues resultan complejos y de difcil acceso para los docentes debido a la inexistencia de las obras en las
bibliotecas escolares, al costo de los libros (entre 250 y 700 pesos por obra) e incluso, a la complejidad
en el contenido de estos materiales bibliogrficos.
Con la finalidad de atenuar la carencia de los textos primarios, los profesores se ven en la necesidad de basar el contenido de sus clases en antologas diseadas a partir de la seleccin de textos
obtenidos en fuentes secundarias de consulta y en apuntes y resmenes elaborados por ellos mismos.
Algunos de los textos que integran la lista de fuentes bsicas y complementarias en el plan de
estudios pueden resultar de difcil comprensin para los estudiantes de nivel medio superior; ya que,
en muchos casos se requiere que el lector tenga conocimientos bsicos de griego o latn, adems de
conocimientos y manejo de discursos especializados para su comprensin que permitan una adecuada
interpretacin de los escritos. Ejemplos de estas obras son: Lyotard, La condicin posmoderna; Vattimo,
Introduccin a Heidegger; Vattimo, Introduccin de Nietzche (sic); etctera.
La limitante de los estudiantes respecto a la consulta de textos filosficos dificulta el desarrollo de
las competencias especficas enunciadas en el plan de estudios. Sin embargo, debido a la complejidad
de las obras, parece que, para incrementar el desarrollo de competencias en los estudiantes, el acceso
a los textos filosficos deber de ir acompaado de apoyos formativos a los profesores que imparten
la materia de filosofa. Adems, el limitado tiempo asignado a la enseanza de la filosofa hace que la
adecuada programacin curricular resulte un factor importante para el desarrollo de las competencias.
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461
EJE TEMTICO IV
Actividades de enseanza
Organizar equipos y solicitar la investigacin en diversas
fuentes de las caractersticas sociales, polticas e ideolgicas a la que se enfrentaron los filsofos en la bsqueda
de las primeras explicaciones del origen de la vida.
Proporcionar material bibliogrfico y sugerir distintas
fuentes sobre los pitagricos. Solicitar un grfico sobre
los elementos que toman como base los pitagricos para
sustentar la idea de nmero como elemento principal de
la realidad natural.
Solicitar un cronograma en el que los estudiantes ubiquen cada uno de los pensamientos filosficos y observen el grado de evolucin y complejidad de los filsofos
de la naturaleza.
Proporcionar diversas fuentes (electrnicas, bibliogrficas, entre otros) y determinar los criterios para que los
alumnos lleven a cabo una exposicin del impacto de las
ideas sofistas y helensticas en el mundo actual.
462
Notas
1.Estudiante
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463
EJE TEMTICO IV
Bibliografa
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Perrenoud, P. (2007). Philosophy: a school of freedom. Pars: United Nations Educational, Scientific
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
465
Resumen
En esta ponencia presentamos resultados parciales de un proyecto sobre perspectivas y prcticas docentes en la enseanza-aprendizaje del pensamiento crtico (PC) en la UAM Cuajimalpa.
El modelo educativo de la UAM-C establece como uno de sus objetivos el desarrollo del pensamiento crtico de los alumnos, el cual est plasmado en sus documentos normativos. La realizacin de dicho objetivo enfrenta, sin embargo, problemas en el plano definicional, en el plano
normativo y en el plano pedaggico. En este reporte nos enfocamos en las definiciones docentes
sobre el PC, a partir de un anlisis inicial de las entrevistas realizadas con 25 profesores. Significativamente, los profesores vinculan el PC con literacidad acadmica (LA), aun cuando no
emplean ste trmino. Entre las diversas definiciones que ofrecen los profesores, identificamos
tres grandes orientaciones en relacin con el PC y su vinculacin con la LA: como lectura crtica,
como la posibilidad de resolver problemas, y como actividad sociopoltica.
Introduccin
Docentes con doctorado y alumnos sin el nivel
Nuestro proyecto de investigacin sobre los procesos de enseanza-aprendizaje en la UAM-C se inscribe en el contexto particular de una universidad joven (fue creada en 2005), con una planta docente
relativamente joven y de alto nivel acadmico (casi todos con doctorado, muchos en el extranjero), pero
con niveles de eficiencia terminal (conclusin y titulacin) muy bajos, lo que movi a las autoridades
justamente a formar un grupo de investigacin educativa que identificara problemas y planteara algunas
posibles soluciones o lneas de atencin. Es patente la preocupacin, tanto de las autoridades como de
los docentes, en relacin con las limitadas capacidades de los alumnos en habilidades bsicas tales
como la lectura, la escritura, la expresin oral, y el conocimiento cultural en un sentido amplio. Desde
la perspectiva de los docentes se tiende a depositar la problemtica en el bajo nivel con que vienen
los alumnos, percepcin que concuerda con el perfil de los alumnos que ingresan a la UAM-C. En este
sentido, consideramos importante analizar qu pasa en una universidad donde docentes de alto nivel
acadmico trabajan con alumnos sub-preparados.
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EJE TEMTICO IV
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Metodologa
Sitio y participantes
El presente estudio utiliza datos obtenidos a partir de entrevistas estructuradas con 25 profesores de las
UEAs Taller de Lenguaje y Argumentacin, Seminario de Sustentabilidad y Cultura Ambiental, e Introduccin
al Pensamiento Matemtico, que se imparten para todos los estudiantes en el primer trimestre de la UAM-C.
Los docentes entrevistados representan dos terceras partes del total de docentes de estas asignaturas.
El proyecto de investigacin, actualmente en desarrollo, se sita dentro de un paradigma de
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469
EJE TEMTICO IV
investigacin cualitativa. Las tcnicas empleadas para la recoleccin de los datos fueron fundamentalmente la entrevista semiestructurada (a profesores), la observacin participante, el grupo de enfoque (a
alumnos) y el anlisis de documentos (institucionales y generados por los propios profesores y alumnos).
En esta ponencia presentamos un reporte parcial en torno al pensamiento crtico tomando como base
los datos empricos procedentes de las entrevistas realizadas al profesorado.
Aunque la entrevista es mucho ms amplia y versa sobre cuestiones que exploran sus concepciones y prcticas de enseanza aprendizaje en las UEAs antes mencionadas, en sta hay una serie de
preguntas que abordan especficamente el pensamiento crtico y la literacidad acadmica.
Una vez transcritas las entrevistas, se procedi a identificar las dimensiones o grandes temas
que tenan que ver con el pensamiento crtico, informacin que no slo estaba en las respuestas a las
preguntas que explcitamente planteaban este asunto sino que se encontraba diseminada permeando
el discurso de los profesores en distintos momentos. Esta informacin fue seleccionada y organizada,
conformando as las categoras empricas que presentamos en este reporte.
Hay que tener en cuenta que las definiciones de los docentes se elaboran en el momento y en el
contexto de la misma conversacin. Emergen ideas, significados, en relacin con las propias preguntas
y con los fines de la entrevista, de forma que no puede afirmarse que stas son concepciones que los
docentes/acadmicos tienen sobre el pensamiento crtico, sino que son construidas para los fines de la
entrevista (Kvale, 1996).
Resultados
Los resultados que se presentan a continuacin son un primer anlisis sobre las nociones que tienen
los docentes alrededor del pensamiento crtico. Este primer anlisis permiti identificar tres perspectivas
diferentes, que tienen impacto tambin en otros aspectos centrales de la investigacin relacionados con
la forma en la que se ensea el pensamiento crtico y los objetivos que se persiguen al ensearlo.
PC como lectura crtica
Para un sector de docentes, pensar crticamente es equivalente a leer crticamente. Es decir, leer textos
sometindolos a un escrutinio y anlisis de sus fundamentos, de su lgica interna, y de la validez o consistencia de sus fuentes de informacin. Desde este punto de vista, se considera que leer crticamente
exige una actitud de indagacin de los fundamentos de un texto, de cuestionamiento de sus argumentos, y de descubrimiento de las debilidades y las inconsistencias lgicas e informativas en un texto.
Una profesora de Ciencias Sociales define as pensamiento crtico: Pues entiendo la expresin
pensamiento crtico como la capacidad que tiene alguien de explorar los fundamentos de aquello que
est leyendo y ver qu tan bien argumentado y qu tan sustentado est.
Al igual que esta profesora, otros docentes vinculan la idea de pensamiento crtico con la de
capacidades de lectura, pero quienes hacen ste vnculo suelen agregar cualificadores a la actividad de
leer, de manera que no es slo leer y comprender, sino leer con cierta intencin y desde cierta postura.
La misma profesora lo explica as:Creo que eso se sostiene mediante una lectura analtica cuidadosa,
pero tambin creo que influye mucho el bagaje que uno tiene, los puntos de comparacin, el capital
cultural que uno puede poner en juego, no?
Un profesor de la divisin de Ciencias de la Comunicacin y Diseo, explica tambin esta idea pero
a la vez comenta sobre cmo se percibe la postura (ingenua) de los alumnos en relacin con lo que leen:
A esa edad todava hay muchos que piensan que porque est publicado es verdad, porque aparece en hoja impresa no es cuestionable, entonces, hay que desarrollar que no lo tomen porque
es impreso, porque est en una pgina web, que es verdad.
Por razones de espacio no es posible ampliar demasiado este punto, pero la identificacin entre pensamiento crtico y lectura (y escritura) crtica aparece de manera recurrente entre los docentes.
470
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EJE TEMTICO IV
En el primer grupo, estn quienes asocian la palabra crtico con ideologa y poltica, pero a la
vez rechazan esto porque lo miran como un adoctrinamiento de los estudiantes. Es de resaltar que, de
los docentes entrevistados, son los del rea de Ciencias Naturales e Ingeniera quienes suelen tener esta
nocin de pensamiento crtico, lo cual hace que no relacionen el pensamiento crtico con la enseanza
del rea de la que se encargan. Cuando hablan de pensamiento crtico, yo pienso en Marx. Tengo una
vaga idea como de que uno critica: para qu son estas cosas?, qu sentido tienen?, dnde estn en
el proceso productivo?
Otro de los docentes de la misma rea responde: yo no tengo por qu decirle a mis alumnos lo
que tienen que pensar, el trabajo en mi clase no se relaciona con ese tipo de cuestiones.
Por otro lado, algunos docentes del rea de Ciencias Sociales y Humanidades identifican el
pensamiento crtico con las teoras crticas que permiten revelar el funcionamiento y las dimensiones
del poder. Algunos incluso mencionan autores especficos, como Foucault o Derrida, que a su juicio es
necesario conocer para desarrollar una visin crtica. En la siguiente cita de un profesor de esta rea, se
explica que en un primer nivel el pensamiento crtico tiene que ver con el procesamiento de la informacin, pero en otro nivel tiene que ver con la lectura crtica de la realidad:
hay un nivel de comprensin, de interpretacin de la informacin, no?, pero hay otro nivel
en el que, la crtica cumple una funcin importante en la medida en que permite descubrir que la
realidad muchas veces no es tal y como es, o que hay una dimensin de relaciones de poder
entonces el pensamiento crtico te permite ver esas aristas que no estn de entrada en la simple
interpretacin () en el lenguaje hay una carga ideolgica, una carga poltica, y para acercarte
a ese lenguaje pues debes tener una perspectiva desde la que te ests acercando.
La divisin de posturas sobre el PC al entrar al plano de lo sociopoltico se menciona incluso en
los documentos fundacionales de la UAM-C, donde se relata que el tema gener discusiones en la planta
acadmica:
el uso indiscriminado de los conceptos individuos crticos o pensamiento crtico gener
la confusin de esta propiedad con muchas otras nociones, como la censura, la perspectiva
ideolgica, el compromiso poltico o partidario, la responsabilidad e, incluso, el protagonismo
social (Fresn & Outn, s/f).
Es importante reconocer esta confusin o mejor dicho esta multiplicidad de significados para el
trmino pensamiento crtico que de hecho muchas veces se pasa por alto, incluso en documentos tericos sobre estas posturas en relacin con su enseanza (Burbules & Berk, 1999).
Discusin e implicaciones
Hasta donde hemos visto, en la UAM-C coexisten visiones y perspectivas diversas, poco actualizadas,
y con frecuencia contradictorias entre s. Por un lado, estn quienes asumen que los problemas de
lectoescritura (incluso se emplea todava ese trmino, ya en desuso) exigen que los alumnos primero
aprendan gramtica y ortografa antes de involucrarse en actividades ms complejas de lectura, escritura y pensamiento crtico. Por otro lado, hay quienes siguen pensando en la lectura, la escritura y el
pensamiento crtico como estrategias y herramientas abstractas y porttiles que pueden aplicarse a
cualquier texto y en cualquier contexto. Finalmente, hay quienes partiendo de dichas concepciones, al
enfrentar el trabajo pedaggico en el aula, han llegado a darse cuenta que las estrategias de interpretacin y produccin de textos no tienen sentido separadas de contenidos e ideas especficas y crticas,
por lo que su trabajo pedaggico busca ampliar el capital cultural de los alumnos y ponerlos en contacto
con ideas y perspectivas sin las cuales es difcil o imposible entender y cuestionar de manera crtica los
textos y el mundo, como se espera que lo hagan en la universidad.
Es posible notar que existe una falta de acuerdo entre la forma en la que las autoridades entienden el pensamiento crtico expresado mediante los documentos del modelo educativo de la universidad
472
(visin normativa) y la forma en la que los docentes lo interpretan. No se puede asegurar que los docentes conozcan los documentos y hayan generado una postura a partir de stos, sino ms bien parece que
cada uno de los docentes tiene su propia perspectiva generada a partir de su formacin y su experiencia
y que sta no se modifica a partir del desempeo de su funcin docente en esta universidad.
Evidentemente, la nocin de cada uno de los docentes respecto al PC impacta las formas de ensearlo y hacerlo explcito como hemos constatado en otras partes de la entrevista (que por razones de
espacio no se han presentado aqu) y que van desde ensear el pensamiento crtico a partir de la resolucin de problemas utilizando mtodos diferentes, hasta dotar a los estudiantes de ciertas herramientas
metodolgicas relacionadas con la teora crtica que permiten mirar la realidad desde diferentes ngulos.
Si bien en el mbito universitario existe unanimidad sobre la necesidad de ensear a los estudiantes a pensar y leer crticamente, y en algunos casos, como en la UAM Cuajimalpa, est en el centro
del modelo educativo, no existe la misma unanimidad sobre en qu espacios y momentos curriculares,
y en qu formas debe ensearse (Halpern, 1993).
Disposiciones
Inferencia
Cuestionador
Explicacin
Sistematicidad
Evaluacin
Anlisis
Mente abierta
Autorregulacin
Analtico
Autoconfianza
Juicioso
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473
EJE TEMTICO IV
Bibliografa
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Resumen
Partiendo de la hermenutica y el psicoanlisis, presentamos ciertos postulados tiles para encarar el horror vacui. Partimos de la imposibilidad de aprehender la verdad. Con ello, invitamos a no
temer el yerro. Menospreciamos el yo, y proponemos indagar en el inconsciente. El autor original
regresa a los orgenes, es el Autor Annimo, el buzo del vasto ocano del inconsciente. Heidegger, Machado o Garca Calvo apuntan hacia all. Jung, Dick, Calvino o Jodorowsky se sirven de
tcnicas oraculares para fines creativos. Bradbury y Lynch meditan para acceder al inconsciente.
Mahoma, los surrealistas y los espiritistas dejan que las palabras broten en su mente espontneamente. Borges seala que la lgica novelstica es simptica. Todos ellos recurren a la misma
inagotable fuente de inspiracin. En este escrito presentamos un breve recuento de tcnicas de
indudable eficiencia creativa. Como corolario, sugerimos aplicarlas en el mbito acadmico.
Palabras clave: escritura creativa, inconsciente, literatura oracular, coaching literario, combinatoria.
Los profesores universitarios de lengua nos topamos, resueltas las carencias tcnicas de los alumnos (especialmente gramaticales y ortogrficas), con otras de ndole diferente. Qu decir? Cmo decirlo? Entonces,
el docente se plantea, por un lado, mejorar la facultad de razonar de sus alumnos y, por el otro, ayudarles a
ser originales y creativos. Este escrito recopila, precisamente, tcnicas para utilizar la imaginacin.
Para Vivaldi (2000) la originalidad del estilo radica, de modo casi exclusivo, en la sinceridad.
Dicho sin ms, esto no dice mucho. Qu significa ser sincero? Decir la verdad? Los antiguos griegos
utilizaban la palabra altheia () para decir algo que nosotros traducimos como verdad. Alicia
significa verdad, como bien saba Lewis Carroll. Un anlisis hermenutico de la palabra arroja un significado que a todas luces se pierde con tal traduccin (Heidegger, 2009). Altheia est compuesto por la
partcula privativa a (contenida, por ejemplo, en las palabras asimtrico o anormal), la desinencia
eia (que en griego clsico sirve para generar la forma verbal del participio de presente, que no existe
en espaol como forma verbal, pero s como nominal, como por ejemplo en estudiante, amante o
sirviente) y el lexema leth, propio del campo semntico del olvido (Martnez Marzoa, 2000). Para decir
olvido los griegos decan lethe. Luthno significaba hacer olvidar. En la mitologa griega, Lete era uno
de los ros del inframundo, y beber de sus aguas provocaba un olvido completo. En las tablillas de oro
que los rficos enterraban junto a los difuntos, el ro Lete (a veces convertido en fuente) se opona al de
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Mnemsine, la Memoria. Dichas tablillas eran instrucciones para el buen viaje del muerto hacia el otro
lado, similares al libro de los muertos tibetanos, al libro de los muertos egipcios e incluso a algn cdice
mesoamericano.1 Entre sus indicaciones se repite una constantemente:
Encontrars a la izquierda de la morada de Hades una fuente y cerca de ella un blanco y enhiesto ciprs,
a esa fuente no te acerques en ningn caso. Encontrars otra, de la que mana el agua fresca del lago de
Memoria, delante de la cual estn los guardianes, diles: Soy hijo de la Tierra y del Cielo estrellado, pero
mi estirpe es celeste y esto lo sabis tambin vosotros, agonizo de sed y perezco, dadme prestamente
del agua fresca que mana del lago de Memoria, y ellos te permitirn beber de la fuente divina y despus
reinars junto con los dems hroes (Dez de Velasco, 1995).
El muerto debe beber de la fuente de Memoria, y no de Olvido (Bernab & Jimnez, 2001). Slo
as lograr liberarse finalmente del ciclo de las reencarnaciones (Martnez Villarroya, 2008).
Si la verdad es gerundio, accin siempre inacabada, no puede poseerse. Tal es la leccin que
mediante la hermenutica leemos en los griegos. Por eso la mejor traduccin para altheia es desvelamiento. Se puede desvelar una parte de lo que permanece oculto, pero jams el todo. El mundo es
una cebolla de interminables capas. La verdad es misterio eterno. Para ser originales y creativos hay que
reconocer la inmensidad del misterio de la vida, la utopa de Lo Verdadero. Hecho esto, la admiracin
emerge como la mejor fuente de inspiracin, adems de motor de la filosofa (Aristteles, Metafsica, I).
Para quitarnos el miedo a escribir podramos formular un primer principio.
1. No temas equivocarte, la verdad no puede poseerse. En el error encontrars la semilla que
ests buscando. Escribe.
Platn (Menn) reformul el mito de la fuente de Memoria, y concluy que todo conocer es recordar. En nuestros das, inconsciente es el nombre que le damos a la fuente. Si el consciente almacena el
conocimiento adquirido por una persona determinada, el inconsciente acumula el de la especie entera.
Se trata, consecuentemente, de encontrar los senderos que nos sumerjan en ese ocano de recuerdos
humanos y, as, dejarnos llevar por la sempiterna sabidura de la especie. El artista es un puente entre el
inconsciente y lo consciente, entre lo instintivo y lo cultural. Si su arte es efectiva, resuena:
Y as est la esencia de la Poesa urdida con las interconvergentes e interdivergentes leyes de los signos
de los dioses y de la voz del pueblo. El poeta mismo se tiene entre aqullos, los Dioses, y ste, el Pueblo. Y es un proscrito, adscrito a este entre (Heidegger: 1989).
El poeta, como verdadero artista, nos hace tomar conciencia de nuestra propia condicin. Hace
relevante el suelo que siempre pisamos y que, sin pensar, damos por supuesto. En cierto sentido, todo humano es poeta, porque esa misma funcin es la de la entera raza humana: a saber, honrar a los dioses (ser
la conciencia del mundo). Fuimos creados para adorar, percatndonos de la belleza del creador mediante
su creacin. Pero por ser esencialmente ducto, la persona desaparece cuando el artista rememora.
Lo annimo, aunque tenga que decirlo con este trmino culto, el anonimato, lo sin nombre, es autor, es verdaderamente, o sea, no realmente, creador; porque la intervencin del Nombre Propio de las
Personas como representantes de esa Realidad es siempre un estorbo para que pueda decirse, hacerse,
cantarse algo que valga la pena (Garca Calvo, 2002).
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poesa la hace el pueblo. Entendmonos: la hace alguien que no sabemos quin es o que, en ltimo
trmino, podemos ignorar quin sea, sin el menor detrimento para la poesa (Garca Bacca, 1989).
Hemos llegado a dos conclusiones importantes que nos sirven para quitarnos el miedo a escribir.
Por un lado, la verdad es un proceso, no un estado, y por eso no debemos temer equivocarnos (estamos desde siempre en la ignorancia). Por el otro, la originalidad es algo annimo y, por eso, en lugar de
acobardarnos ante la posibilidad del ridculo, seamos los primeros en rernos de nosotros mismos: se
acierta precisamente porque uno se ha quitado del medio, porque uno no cuenta (Garca Calvo, 2002);
Hay por tanto que aprender en contra de uno mismo (Garca Calvo, 2002).
Cmo escribir en contra de uno mismo? Cmo sortear autobiografas edulcoradas y alcanzar
los oscuros estratos de la entraa humana? Quizs, una primera forma consista en escribir sin pensar,
espontneamente. Ernst Gombrich, en Freud y la psicologa del arte, detalla las implicaciones de los juegos de palabras (Calvino, 1980). Los humanos disfrutamos el recreo (probablemente es otro de nuestros
rasgos esenciales). A veces, por ejemplo, soltamos palabras sin control ni riendas, sin conciencia ni cuidado y, de repente, se desencadena la risa. Algo semejante sucede en el arte en general y en la literatura
en particular. Una combinacin cualquiera de oraciones, o de brochazos en un lienzo, hasta entonces
absurda y sin sentido, precipita revelndose esencial. Esa reconfiguracin del desorden en estructura es
lo que produce risa o, en otros casos, admiracin. El arte provoca toma de conciencia. El corolario de
esto es que para que haya arte es tan imprescindible el artista como el espectador, tan indispensable el
decir como el escuchar. No debe apurarnos comenzar un acto creativo incoherentemente, porque de lo
absurdo emerge el sentido. Esta idea, que para nosotros es forzada, era evidente en el mundo griego
antiguo, como refleja su lengua. La palabra caos () proviene del verbo , que en formas derivadas
significa bostezar. As pues, es de este bostezo primordial de donde brota el cosmos, el orden bello. Ah,
acurrucada en el desorden, estaba la semilla del orden. Podramos derivar un tercer principio.
3. Coquetea con la locura y el sinsentido. Juega. Slo entonces, al apartarte, hablar la especie
humana.
Andr Breton define surrealismo como un
Automatismo psquico puro por cuyo medio se intenta expresar, verbalmente, por escrito o de cualquier
otro modo, el funcionamiento real del pensamiento. Es un dictado del pensamiento, sin la intervencin
reguladora de la razn, ajeno a toda preocupacin esttica o moral (De Micheli, 1979).
Partiendo de tal premisa, la literatura surrealista gener muchos textos inspirados en la libre
asociacin de ideas. Ray Bradbury, por ejemplo, busca or ese dictado cuando escribe. Su idea es que
dejndose uno hablar (en silencio) el Tao hablar (Bradbury, 2005). Tambin propone escoger temas
que a uno le entusiasmen y, a partir de ellos, generar series de palabras que, poco a poco, se irn acomodando en el lugar que les corresponde. Un lector perspicaz podra preguntarse si se puede tender
al anonimato fundando un escrito en la pasin. Sirva de respuesta la siguiente etimologa: entusiasmo
significa tener a dios dentro. Por lo tanto, entusiasta y annimo son adjetivos paralelos: ambos implican
un estar uno fuera de s (estar en xtasis).
4. Escribe de lo que te entusiasme. Slo entonces el dios que llevas dentro hablar.
El cineasta David Lynch reconoce que la meditacin trascendental es la principal fuente de inspiracin de toda su obra:
Las ideas son como peces. Si quieres pescar pececitos, puedes permanecer en aguas poco profundas.
Pero si quieres pescar un gran pez dorado, tienes que adentrarte en aguas ms profundas. En las profundidades, los peces son ms poderosos y puros. Son enormes y abstractos. Y muy bellos. Yo busco
un tipo particular de pez importante para m, uno que pueda traducirse al cine. Pero all abajo nadan
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toda clase de peces. Hay peces para los negocios, peces para el deporte. Hay peces para todo. Todo,
cualquier cosa, surge del nivel ms profundo. La fsica moderna denomina a ese nivel campo unificado. Cuanto ms se expande la conciencia, ms se profundiza hacia dicha fuente y mayor es el pez que
puede pescarse. Los treinta y tres aos que llevo practicando la meditacin trascendental han sido clave
para mi trabajo en el cine y la pintura y en todos los aspectos de la vida. Han sido un modo de zambullirme ms a fondo en busca del gran pez (Lynch, 2008).
Bucear en el inconsciente pescando ideas no slo sirve para crear. El socilogo francs Gilbert
Durand, partiendo de una combinacin de psicoanlisis, estructuralismo y hermenutica, propone el
mtodo de convergencia para la exgesis literaria. Con l, trata de encontrar una taxonoma simblica universal, es decir, una clasificacin de los smbolos humanos principales independientemente de
la cultura que los ha generado. Tal tarea la realiza mediante el mtodo de convergencia, que consiste
en localizar intuitivamente vastas constelaciones de imgenes ms o menos constantes (Durand, 2004).
Propone que nos dejemos llevar por los smbolos mismos, que los dejemos hablar, porque considera que
son ellos (los objetos de estudio) y no nosotros (los observadores externos) la causa de que se agrupen
entre s. De esta forma, Durand asocia smbolos tales como la espada, el sol, el cielo, el padre, el ojo y
la forma, la copa, la tierra, el vientre, la barca, la flor y la sustancia, y el basto, el denario, la luna, el hijo,
el falo, la cruz, el rbol y el andrgino. Observamos con este ejemplo que las conexiones automticas de
ideas no slo sirven para crear literatura, sino tambin para analizarla.
Las simas del pensamiento, adems de identificarse con el vaco propio de la meditacin o los
arquetipos (que segn Jung son tendencias instintivas de simbolizacin (Jung & Von Franz, 2002), tambin se han considerado propiedad de Dios, el diablo o los espritus de los muertos. En el siglo XIX, los
espiritistas realizaban ciertos ejercicios esperando liberarse de las miserias de este mundo. Uno de ellos
consista en la planchette o lpiz espritu-volante, mediante el cual el iniciado esperaba escribir directamente lo que el espritu invocado le dictaba (Jung & Wilhelm, 2009). Segn la tradicin islmica, Dios
transmiti a Mahoma la totalidad del Corn a travs del arcngel Gabriel. Dios hablaba, Mahoma lo oa y
repeta, y sus acompaantes lo escriban. Existe tambin la idea de que Al le dict el Corn a Mahoma
al mismo tiempo que le revelaba el alifato. Segn esta creencia, el profeta habra dejado constancia de la
letra y su contenido en un estado de iluminacin que lo habra llevado a la escritura automtica del Corn
mediante el nuevo sistema (sagrado) de escritura. Por ello, la relacin entre la tinta y el trazo tiene peso
teolgico: evoca la que mantienen la materia y el espritu (Burckhardt, 1985).
Adems de la meditacin, la libre asociacin de ideas y el juego, un particular caso de buceo en
el inconsciente es el que utiliza orculos. Cuando se le propone a Jung elaborar una introduccin para
el I Ching, la hace sorprendiendo a diestra y siniestra. El I Ching o Libro de las Mutaciones es un libro
oracular que se remonta a las pocas mticas de la historia de China. Consiste en la recopilacin de 64
hexagramas o signos, compuestos por dos trigramas, que a su vez son combinaciones de tres lneas
pares e impares. El consultante hace una pregunta, tira unas monedas, y dibuja seis lneas. Algunas
lneas las dibuja pares, las otras, impares. El dibujo resultante es la respuesta. Slo hay 64 posibles,
respuestas, 64 dibujos, 64 hexagramas. Los antiguos chinos le dieron un nombre a cada una de las 60
posibilidades. En la introduccin a la edicin de Wilhelm, Jung decide consultarle al propio I Ching qu
es el I Ching? Cmo se define el libro adivinatorio a s mismo? La respuesta es El Caldero, es decir, una
vasija ritual que contiene comida cocida, la cual debe entenderse como alimento espiritual (Jung &
Wilhelm, 2009). En otras palabras, cualquier mtodo oracular, como el propio I Ching, es un instrumento
para sumergirse en el inconsciente.
Jodorowsky (2010), autor polmico pero de indudable creatividad, para desenmaraar el sentido
de cada una de las cartas del Tarot de Marsella decide dormir con ellas bajo la almohada. Una a una, las
cartas le van revelando qu son, cmo son y qu implican (Jodorowsky, 2010). Como resultado, coedita
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martnez villarroya
el Tarot de Marsella con la casa Camoin, e inspira en dicha baraja El Incal, el cmic europeo ms divulgado de toda la historia (Jodorowsky & Moebius, 2007). Partiendo del mismo tarot, Italo Calvino escribe
La taberna de los destinos cruzados, y a partir de la baraja de tarot miniada por Bonifacio Bembo para
los duques de Miln hacia mediados del siglo XV, escribe El castillo de los destinos cruzados. En la nota
preliminar a ambos aclara su modus operandi: Me he aplicado sobre todo a observar las cartas del tarot
con atencin, con la mirada de quien no sabe qu son, y a extraer de ellas sugerencias y asociaciones,
a interpretarlas segn una iconologa imaginaria (Calvino, 2004). Por su parte, P. K. Dick (Suean los
androides con ovejas elctricas?) escribe El hombre en el castillo siguiendo, como los personajes de su
novela, las directrices del I Ching.
No es extrao, por lo tanto, utilizar la combinatoria de smbolos sagrados para generar literatura,
sea o no de ficcin. De hecho, Calvino se pregunta si no ser posible que, a la postre, una mquina, precisamente por su capacidad combinatoria, sustituya al ser humano como escritor (Calvino, 1980). En el siglo
XIV, Ramn Llull concibi ya una mquina combinatoria, de palancas, diales y manivelas, cuya funcin era
identificar si ciertos postulados teolgicos eran ciertos o falsos. Cabe formular un quinto principio.
5. Inspira tus textos en los viejos personajes, historias y polmicas. Los problemas esenciales
siempre han sido los mismos.
Recurrir a arquetipos es una tcnica vieja de indudable efectividad. En el cine encontramos ejemplos paradigmticos: The Matrix (Andy & Larry Wachowski, 1999) sigue al pie de la letra las 12 etapas del
hroe que Campbell (1959) identifica en mitos del mundo entero; The Empire Strikes Back (Irvin Kershner,
1980) es una reformulacin futurista del mito de Edipo.
Pero si bien la tradicin nos da la clave para generar personajes e historias que, por responder
a necesidades humanas, tienen audiencia, tambin nos ensea cmo desarrollarlas. Borges dice que
novelas y relatos, contra lo que cabra esperar, no funcionan segn una lgica causal.
Un orden muy diverso los rige, lcido y ancestral. La primitiva claridad de la magia. Ese procedimiento
o ambicin de los antiguos hombres ha sido sujetado por Frazer a una conveniente ley general, la de la
simpata, que postula un vnculo inevitable entre cosas distantes, ya porque su figura es igual magia
imitativa, homeoptica, ya por el hecho de una cercana anterior magia contagiosa. [] la magia es la
coronacin o pesadilla de lo causal, no su contradiccin (Borges, 1932).
De ah que pueda hablarse de una teleologa de palabras, porque cualquier episodio de un
texto literario, como cualquier palabra, implica mgicamente escenas posteriores (Borges, 1932). En los
gneros de no ficcin, las palabras, cuando se despliegan efectivamente, tambin lo hacen contradiciendo a menudo la lgica de la razn. Pinsese en Aristteles y su Retrica, dedicada en gran parte a
conocer las pasiones humanas (que evidentemente no responden a los dictados de la razn). A la espera
de extender este trabajo, podramos proponer un ltimo consejo.
6. Las palabras, como el corazn, tienen sus propias razones. Sguelas.
Como conclusin, y habiendo recopilado un buen nmero de ejemplos de inmersin triunfante
en el inconsciente, nos queda pendiente la elaboracin de ejercicios concretos basados en stos, y su
pertinente evaluacin entre el pblico universitario.
Notas
1El
Cdice Borgia es un mapa que gua al iniciado en al ms all (comunicacin personal de Eduardo Menache).
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EJE TEMTICO IV
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Resumen
La ponencia expone los resultados del primer ciclo anual de un proyecto de investigacin accin en la Benemrita Escuela Normal Estatal de Ensenada, B.C. El proyecto se enmarca en el
concepto de alfabetizacin acadmica y en particular en la elaboracin de ensayos a partir de
la gramtica textual. La evaluacin se centr en el grado de apropiacin de nueve sujetos, con
promedios generales diferentes, de las dimensiones de superestructura, microestructura y macroestructura. Los resultados muestran avances en el desempeo de los estudiantes de mayor
promedio general y bajo impacto en los de promedios bajos e intermedios.
Introduccin
Los reportes sobre el desempeo de los estudiantes en materia de escritura al ingresar a la educacin
superior revelan la escasa competencia para enfrentar las demandas de elaboracin de textos acadmicos en este nivel (Ilich & Morales, 2004; Carlino, 2005; Azcona & Fernndez, 2007; Villasmil & Fuenmayor, 2007; Manrique, 2007). En consecuencia, se han desarrollado propuestas destinadas a fortalecer
esta habilidad, entre ellas destaca en Latinoamrica la llamada Alfabetizacin acadmica que designa
al conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en la universidad (Carlino, 2003). Las estrategias empleadas en las instituciones de educacin superior con este
fin dependen en gran medida de los objetivos especficos que persiguen (Lpez, 2011; Shafie, Maesin,
Osman, Nayan, Mansor, 2010). En este sentido, la Benemrita Escuela Normal Estatal Profesor Jess
Prado Luna (BENE) de Ensenada, Baja California desarroll un proyecto de alfabetizacin acadmica
para la elaboracin de ensayos con tres ciclos anuales, fundamentando los ejes tericos: la escritura a
travs del currculo (Fulwiler & Young, 1982), la gramtica textual (van Dijk, 1978) y la escritura por proceso (Flower & Hayes, 1981). En atencin a estos ejes, en la primera etapa del proyecto se instrumentaron
acciones especficas en la Licenciatura en Educacin Secundaria, especialidad en Matemticas, con la
finalidad de acercar a los estudiantes a la escritura de ensayos.
El conjunto de acciones arraigadas en esos ejes tericos comprendieron: la instruccin explcita
sobre gramtica textual y el proceso de escritura; la escritura de dos ensayos como instrumentos de
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evaluacin en ocho materias correspondientes a los semestres tercero y cuarto de la carrera y el acompaamiento de los estudiantes por un asesor de escritura durante el proceso de escritura. Estas acciones fueron instrumentadas para incidir en tres aspectos: el conocimiento por parte del escritor de las
propiedades de los textos, el contexto de escritura y los procesos cognoscitivos de los estudiantes. La
ponencia presenta los resultados de la evaluacin de los ensayos elaborados por nueve estudiantes a los
que se dio seguimiento durante el primer ciclo anual de la investigacin y algunas de sus implicaciones.
Marco de referencia
La habilidad para escribir es un constructo terico que puede ser conceptualizado de diferentes maneras
y, por tanto, debe ser definido. Para este estudio se conceptualiz la habilidad para elaborar ensayos
con base en cuatro aspectos tomados de la Gramtica textual, principalmente de van Dijk (1978): la
superestructura, la microestructura, la macroestructura y la adecuacin.
La superestructura es la forma caracterstica de cada tipo de texto; la microestructura y la macroestructura se refieren a la estructura semntica dependiente de las relaciones lgicas entre proposiciones, la primera a nivel de secuencia de oraciones y la segunda a nivel global (van Dijk, 1978). Dicha
relacin recibe el nombre de coherencia, ya sea lineal si se trata de la microestructura o global, cuando
toca a la macroestructura; la conexin entre proposiciones que da unidad al texto se denomina cohesin.
Menndez (2006) define la ltima como el elemento que posibilita determinar relaciones internas entre
los recursos lxico-gramaticales; Halliday y Hassan (1976), como la propiedad responsable de entrelazar
significados, de modo que un elemento del texto pueda ser interpretado a la luz de otro. La adecuacin
consiste en el grado en que un texto es apropiado para el contexto en que sucede (van Dijk, 1978).
Mtodo
Sujetos. Con base en lo que Goetz y LeCompte (1988) denominan la seleccin basada en criterios, se
eligi una muestra de nueve estudiantes del tercer semestre de la Licenciatura en Educacin Secundaria,
con especialidad en Matemticas. El criterio de eleccin fue el promedio general obtenido al cabo del
primer ao de la licenciatura, con la finalidad de observar la relacin entre este factor y el desempeo
de los sujetos en el campo de la escritura. Fueron los tres estudiantes de mayor promedio (grupo A, con
promedio superior a 9), tres en el nivel intermedio (grupo B, con promedio aproximado de 8) y tres con
el menor promedio (grupo C, entre 6 y 7 de promedio general). Todos los sujetos de la muestra hacan
tareas de escritura de manera constante, pero sus textos no sobrepasaban un nivel rudimentario.
Instrumentos. Para evaluar los ensayos se elabor una rbrica analtica con una escala valorativa de cuatro niveles: 0= no entreg, 1= inicial (no existe el rasgo o existe vagamente); 2= en desarrollo
(existe parcialmente); y 3= logrado (existe totalmente). El instrumento se dise a priori, alineado al
programa de enseanza de gramtica textual. As, consta de cuatro partes correspondientes a las dimensiones de superestructura, microestructura, macroestructura y adecuacin, sus respectivos criterios
de ejecucin y los rasgos integrantes de cada dimensin. Los criterios de ejecucin fueron: 1) los textos
muestran el orden formal global caracterstico del ensayo; 2) cumplen con la coherencia y cohesin lineales y la sintaxis es correcta; 3) mantienen la coherencia global y la cohesin en todo el texto; 4) las
formas de lenguaje empleadas son apropiadas y aceptables para la situacin comunicativa.
La superestructura del ensayo est constituida por: la introduccin (planteamiento del tema y tesis); el desarrollo (estructura de composicin y sustento bibliogrfico); la conclusin (sntesis de los argumentos presentados, reconsideracin de la tesis e implicaciones); y la bibliografa (de acuerdo al formato
de la American Psychological Association, APA). La microestructura comprende cinco rasgos: oracin
temtica, coherencia lineal, sintaxis, relevancia de la informacin y cohesin lineal. La macroestructura
se compone de cinco rasgos: congruencia del ttulo con el contenido del ensayo, significado global del
texto, coherencia global, relevancia de los argumentos y cohesin. El cuarto atributo, la adecuacin,
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Lpez Paliza
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cayeron en cifras negativas, principalmente el del grupo B, cuyo desempeo promedio fue 12.3 % (tabla
5). Estos resultados muestran la escasa competencia de los estudiantes en los campos de la coherencia y cohesin lineales y en el de la sintaxis, rubros que estn ntimamente relacionados y se refieren al
desarrollo lgico de las ideas, a su enlace adecuada y a su expresin correcta.
Desglosando los resultados en los cinco rasgos de la microestructura (Mi1, Mi2 M5), se observa el mejor desempeo del grupo A en los rasgos Mi1 (oracin temtica) y Mi3 (sintaxis); existe tambin
cierto desarrollo en Mi2 (sucesin lgica de las proposiciones) y Mi4 (relevancia de la informacin para
el tema del prrafo). El menor avance se encuentra en el empleo de elementos de cohesin (Mi5). Pero,
en general, el grupo A mejora en esta dimensin. Los grupos B y C aparecen en una situacin dbil. Sus
deficiencias abarcan todos los rasgos, pero Mi3 (sintaxis) registra el peor desempeo; es decir, los estudiantes son incapaces de construir oraciones de manera correcta. Le siguen los rasgos Mi2 (sucesin
lgica de las proposiciones) y Mi4 (relevancia de la informacin incluida en el prrafo), deficiencias que
ponen de manifiesto la escasa capacidad para establecer relaciones lgicas de diversa ndole entre las
ideas expresadas en un prrafo. La informacin se aprecia fcilmente en la tabla 6.
Macroestructura
En el rea de la macroestructura, de nuevo los porcentajes obtenidos del promedio global indican crecimiento efectivo (16.5%) nicamente en el grupo A. El dato pone de manifiesto una mejor comprensin
por estos sujetos de los mecanismos implicados en la exposicin ordenada de la informacin, bajo las
reglas lgicas que aseguran el significado total de los textos. El grupo vuelve a mostrar un aprovechamiento en ascenso en todos los rasgos de esta dimensin (Ma1, Ma2 Ma5), en particular en Ma3 (pertinencia de los argumentos para sustentar la tesis) y Ma4 (sucesin lgica de los prrafos). La mejora
en esta dimensin, aunada a la de los otros campos, proporciona una imagen aproximada del perfil de
estos escritores. En esencia, son estudiantes con una buena comprensin de las reglas de composicin
basadas en la gramtica del texto. El promedio global de los grupos B y C da como resultado la ausencia de crecimiento, no obstante, en la grfica puede apreciarse una leve mejora del grupo B en el rasgo
Ma1 (congruencia del ttulo con el contenido del ensayo); y lo mismo sucede en Ma3 (pertinencia de
los argumentos para sustentar la tesis); igual se observa en el grupo C con respecto al ltimo rubro. El
comportamiento del grupo B, es preocupante por la falta de dominio de los rasgos Ma2 (no se identifica
el significado global del texto), Ma4 (falta de sucesin lgica de los prrafos) y de Ma5 (ausencia de
cohesin global). Este grupo manifiesta graves dificultades para ordenar sus ideas en los niveles micro
y macro y, consecuentemente, escasa habilidad para imponer una estructura a su pensamiento. Los
datos comentados en esta seccin pueden revisarse en la tabla 7.
3) Nivel alcanzado en cada rasgo al trmino del primer ciclo del estudio
Finalmente, se muestra el estado en que se encuentran los estudiantes con respecto a cada rasgo al
trmino del primer ciclo de estudio. En la tabla 8 se aprecia el grado de apropiacin de cada uno de los
rasgos y la diferencia entre los tres grupos.
A simple vista se advierte el nivel de logro de los sujetos en cada rasgo de los atributos evaluados. El grupo A muestra mejora y puede considerarse en el nivel de desarrollo en 60% de los rubros.
El grupo C, a pesar de un ligero avance, an se encuentra en un estado inicial, posicin por dems
reprobatoria. El grupo B no presenta cambios sustanciales e, igual que el grupo C, no alcanza el nivel
de aprobacin, salvo en contados rasgos. Dos rubros permanecen sin mejora: S5 (la sntesis de los
argumentos en la conclusin) y S8 la anotacin correcta de la bibliografa de acuerdo al formato de la
APA). De los dos, el primero requiere mayor atencin de parte de los asesores de escritura, por referirse
a un aspecto estructural que impide el cierre adecuado del texto; el segundo puede mejorarse mediante
la revisin cuidadosa del manual de la APA.
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Lpez Paliza
Conclusiones
1) Al margen del desafo que implica para los estudiantes la escritura en la educacin superior,
ste ha sido un campo poco atendido en los niveles educativos anteriores.
2) Al inicio del proyecto, todos los estudiantes de la muestra se encontraban en un nivel mnimo
en las tres dimensiones evaluadas, por lo que an con los bajos niveles registrados, sobre todo
en los grupos B y C, hubo cierto avance en todos ellos. Esto sugiere la pertinencia del enfoque.
3) Con relacin a la ejecucin de los estudiantes en cada una de las dimensiones evaluadas, el
mejor porcentaje cae en el campo de la superestructura y el menor en el de la microestructura.
Esos resultados indican progreso en el sentido de la organizacin de la informacin segn el tipo
de texto, pero una ejecucin pobre en la elaboracin de prrafos, lo cual confirma la necesidad
de fortalecer la gramtica oracional.
4) Solamente el grupo A alcanz cifras de aprobacin por encima del 60%. Los dos grupos
restantes estuvieron debajo de ese porcentaje. Al ser ste el grupo de mejor promedio general,
se infiere la presencia de factores cognoscitivos y culturales responsables de su rendimiento. El
desempeo del grupo B, con promedios generales superiores a 8 da lugar a nuevas preguntas
en torno a las demandas cognoscitivas, emocionales y culturales de la escritura acadmica.
Los puntos anteriores invitan a explorar enfoques complementarios a los empleados hasta ahora.
Si bien los conocimientos sobre las propiedades textuales son indispensables para la creacin de un
texto coherente, unificado y adecuado al contexto, hace falta conocer el significado que los estudiantes
asignan a las tareas de escritura acadmica. Se propone, entonces, recoger el sentido que para los estudiantes tiene la actividad de escribir en el contexto de la educacin superior, sus experiencias previas
y su apreciacin de la ruta de escritura seguida durante el ciclo. Una vez hecho esto se estar en condiciones de integrar otros enfoques a los de gramtica textual y escritura por proceso, enfoques que sin
duda abonarn al mejor desempeo de los grupos desfavorecidos.
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EJE TEMTICO IV
490
S7
Dificultad
S6
Avance
S5
Ligero Proceso
Dificultad
Progreso Moderado
S4
Progreso Moderado
Progreso Moderado
Dificultad
Ligero Proceso
S3
Ligero Proceso
Dificultad
Ligero Proceso
Progreso Moderado
S2
Progreso Moderado
Muestra
Progreso Moderado
Avance
Ligero Proceso
Dificultad
Estructura de composicin
S1
Progreso Moderado
Dificultad
Tesis
Progreso Moderado
Ligero Proceso
Grupo A
Dificultad
Grupo B
Dificultad
Grupo C
Lpez Paliza
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EJE TEMTICO IV
492
Lpez Paliza
Tabla 8. Nivel alcanzado en cada rasgo al trmino del primer ciclo del estudio.
Grupo A
Macroestructura
ructura
Superestructura
Rasgo
4to.
semestre
2do. Corte
Grupo B
4to.
semestre
2do. Corte
Grupo C
4to.
semestre
2do. Corte
83.3
54.3
54
83.3
54.3
58.3
86.6
54.3
45.6
80
63.3
54
33.3
39.3
33.3
70
39.3
50
75
42.3
45.6
58.3
39.3
45.6
75
51.3
41.6
60
54.3
45.6
70
45.3
37.3
80
54.3
50
70
48.3
41.6
75.6
57.3
54
88.6
60.3
58.3
80
48.3
45.6
77.6
51.3
41.6
75
48.3
41.6
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
493
EJE TEMTICO IV
Bibliografa
/artculos/area%204/t552%20azcona%20y%20otros%20-%20ponencia.pdf.
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494
Lpez Paliza
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1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
495
CARTELES
EJE TEMTICO II:
Desde las PRCTICAS.
PRCTICAS Y REALIZACIONES LETRADAS
EN LA UNIVERSIDAD
CARTEL 201
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
497
CARTEL 202
498
CARTELES
EJE TEMTICO III:
Desde lOS RECURSOS TECNOLGICOS,
MATERIALES Y DISCURSIVOS.
rECURSOS DIGITALES, ACERVOS, SOPORTES
DE LECTURA Y GNEROS DISCURSIVOS.
CARTEL 203
LA MEDIACIN LECTORA EN BEBETECAS COMO ESTRATGIA PARA FOMENTAR PRCTICAS LECTORAS EN
JVENES DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
501
CARTEL 204
502
CARTELES
EJE TEMTICO IV:
Desde lOS SUJETOS.
docentes y estudiantes como
usuarios de la cultura escrita y
sujetos de evaluacin
CARTEL 205
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
505
CARTEL 206
506
CARTEL 207
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
507
CARTEL 208
508
CARTEL 209
1 AL 3 DE AGOSTO DE 2012
509
patrocinadores