Fortaleciendo capacidades

pedaggicas para el
acompaamiento

Material formativo para

Acompaantes Pedaggicos de Instituciones
Educativas Multigrado Monolinge Castellano 2016

Programa Bsico rea de Fortalecimiento de Capacidades DISER

DIRECCION GENERAL DE EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA, INTERCULTURAL BILINGE Y DE

SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL MBITO RURAL (DIGEIBIRA)
Directora General
Elena Antonia Burga Cabrera
Director de la Direccin de Servicios Educativos en el mbito Rural
Ernesto Galmez Marquez
Coordinadora General del rea de Fortalecimiento de Capacidades DISER
Mara Isabel Jugo Cairo
Coordinadora de Programas de Formacin del rea de Fortalecimiento de Capacidades DISER
Elsa Herrera Montaez
Elaboracin:
Equipo del rea de Modelos Educativos DISER
Ana del Pilar Lpez Rodas
Sofa Castillo Prez
Equipo de Especialistas del rea de Fortalecimiento de Capacidades DISER
Lisbeth Lara Quezada
Susana Domnguez Moreno
Sara Del Aguila Garca
Irma Zuiga Estrada
Alisvn Snchez Quispe
Revisin pedaggica:
Mara Isabel Jugo Cairo
Judith Ada Loayza Pea
Elsa Herrera Montaez
Rosario del Pilar Bonilla Tumialn
Edicin y correccin de estilo:
Luz Flor de Mara Ramrez Ojeda
Diagramacin:
Nylda Maribel Ataucuri Garca

Presentacin
El acompaante pedaggico tiene, como una de sus tareas, apoyar al docente en
la concrecin del currculo nacional en el aula. Para ello, requiere del dominio de los
enfoques que orientan el currculo y el manejo de la didctica que corresponde a cada
rea curricular, a fin de responder de manera efectiva a travs del acompaamiento
pedaggico a las necesidades de fortalecimiento de las capacidades de los docentes a
su cargo. En este sentido, la comprensin y la interpretacin de este documento permitir
orientar la contextualizacin del mismo a las necesidades y demandas de la escuela y la
comunidad en las que el docente desarrolla su prctica.
Con el objetivo de brindar soporte a la labor del acompaante pedaggico presentamos el
mdulo: Fortaleciendo Mis Capacidades Pedaggicas para Acompaar, el mismo que est
estructurado en siete bloques temticos, que incluye orientaciones en temas vinculados
a las caractersticas de las instituciones educativas multigrado, la planificacin curricular
y la didctica de las reas curriculares adecuadas a las caractersticas de los procesos
de enseanza y aprendizaje en aulas multigrado del mbito rural de nuestro pas. Las
orientaciones pedaggicas en mencin han sido elaboradas teniendo como referencia
bsica los documentos del currculo nacional vigentes del Ministerio de Educacin.
En el primer bloque, se presenta una caracterizacin general de la situacin actual de
las instituciones educativas multigrado en trminos de los resultados de aprendizajes de
los estudiantes y las condiciones en las que aprenden, as como, las circunstancias en
las que laboran los docentes, con el objetivo de comprender, analizar y reflexionar con
profundidad sobre la realidad en la cual se desarrollar el acompaamiento pedaggico,
a fin de planificar y desarrollar acciones efectivas para mejora de la prctica docente.
En el segundo bloque, se presentan las orientaciones para la planificacin curricular en
aulas multigrado. Las precisiones para la elaboracin de la programacin en este tipo de
aulas han sido elaboradas a partir de las orientaciones generales establecidas al respecto
por el Ministerio de Educacin. Siendo de suma importancia para los docentes contar
con documentos giles y funcionales que faciliten la programacin en las instituciones
educativas multigrado (unidocentes y polidocentes incompletas), estas precisiones se irn
mejorando a partir de su puesta en prctica durante y luego de la intervencin del primer
trimestre del ao escolar comprendido entre los meses de abril a junio del 2016.
El tercer bloque se centra en brindar orientaciones pedaggicas para la atencin y
organizacin de los estudiantes en aulas multigrado. En el cuarto, se aborda el enfoque
y las competencias de las reas curriculares de Comunicacin, Matemtica, Personal
Social y Ciencia y Ambiente. En el quinto bloque, se desarrollan temas sobre materiales
y recursos educativos para promover aprendizajes, como el kit de material concreto,
biblioteca de aula, las TIC, entre otros. El sexto desarrolla otras estrategias pedaggicas
para promover aprendizajes. Por ltimo, el sptimo bloque presenta la gestin de las
instituciones educativas multigrado.

ALINEAMIENTO ESTRATGICO
Objetivos de aprendizaje del mdulo y su relacin con las competencias y desempeos esperados en
la prctica del Acompaante Pedaggico
Los objetivos de aprendizaje del presente mdulo se relacionan directamente con dos de las tres competencias
del perfil del acompaante, los cuales se detallan a continuacin:
Desempeos esperados en la prctica del
Acompaante Pedaggico

Objetivos de aprendizaje a lograr en el primer

taller/mdulo I

Planifica el
acompaamiento
pedaggico en
base al diagnstico
de necesidades
de fortalecimiento
y desarrollo de
competencias
profesionales de los
docentes de escuelas
multigrado a su cargo
para promover mejoras
en su desempeo.

Elabora el plan de acompaamiento pedaggico

diferenciado, con pertinencia y coherencia entre
los desempeos que se buscan fortalecer, y los
contenidos, metodologa, materiales y recursos
propuestos, estableciendo metas claras de
los desempeos a lograr en los docentes a su
cargo, en base al anlisis e interpretacin de la
informacin diagnstica.
Elabora, selecciona y/o adecua materiales
formativos para el acompaamiento, incorporando
situaciones y/o experiencias pedaggicas
innovadoras en contexto rural multigrado.
Plantea y/o selecciona estrategias metodolgicas
pertinentes para la formacin de adultos en el
marco del enfoque de formacin por competencias.

Explica la situacin actual de las instituciones

educativas multigrado enfatizando en el anlisis
del desempeo docente en el marco de su labor
como acompaante pedaggico.
Explica las caractersticas del nio y la nia y
el contexto rural, considerando su desarrollo
psicomotor, cognitivo y socioemocional.
Fundamenta el perfil de docente que requieren
contar las instituciones educativas multigrado
para el logro de aprendizajes.
Explica la gestin de las instituciones educativas
multigrado distinguiendo claramente el rol del
docente/director y los actores sociales para
contribuir al logro de los aprendizajes.
Sustenta el rol del Acompaante Pedaggico y las
competencias que requieren contar, en base a las
caractersticas de la prctica pedaggica en las
instituciones educativas multigrado.

Gestiona el
acompaamiento
pedaggico teniendo en
cuenta las caractersticas
de la IIEE y el contexto
para intervenir de
manera pertinente, que
incida en la mejora del
desempeo pedaggico
y de gestin del docente
de escuelas multigrado
contribuyendo al logro
de aprendizajes de
los estudiantes, en el
marco de un proceso de
reflexin crtica.

Realiza acciones de asesora personalizada, y

conduce grupos de interaprendizaje y talleres
de actualizacin en base a evidencias de
necesidades de fortalecimiento de desempeos y
fundamentado en la reflexin crtica de la prctica
pedaggica.
Orienta con claridad y precisin al docente en los
procesos de programacin curricular para aula
multigrado, teniendo como elementos de anlisis:
las metas de aprendizaje, el diagnstico de
aprendizajes, la caracterizacin de los estudiantes
y el contexto.
Orienta al docente en el manejo de los procesos
pedaggicos y la didctica de las reas
curriculares priorizadas en concordancia con el
enfoque del currculo de la EBR y las reas segn
las necesidades especficas identificadas en la
prctica del docente, propiciando la reflexin y
anlisis de manera conjunta.
Orienta al docente en el uso eficaz del tiempo y
de los recursos y materiales educativos diversos
en el marco de los procesos de enseanza para
promover aprendizajes en los estudiantes.
Orienta al docente en la planificacin y ejecucin
de la evaluacin de aprendizajes de los
estudiantes de manera sistemtica, permanente,
formativa y diferenciada en concordancia con los
aprendizajes esperados.
Utiliza
estrategias
que
promueven
el
fortalecimiento y desarrollo de capacidades
personales del docente, as como el manejo de
metodologas para crear un clima propicio para
el aprendizaje.
Promueve la reflexin y aprendizaje individual
y colaborativo entre docentes, generando
compromisos de cambio a partir de una reflexin
crtica en torno a su desempeo.
Orienta al docente, para el desarrollo de acciones
estratgicas que propicien la integracin de los
padres y otros actores de la comunidad a las
actividades que planifica la escuela.
Establece una relacin emptica, asertiva
y horizontal; con una actitud de inters y
comprensin, expresando con claridad sus
comentarios y recogiendo las preocupaciones
del docente.

Elabora la programacin anual, unidades y

sesiones teniendo como base la caracterizacin
sociocultural, los aprendizajes y los aprendizajes
priorizados, as como, evidenciando criterios
pedaggicos para la atencin en aulas multigrado.
Explica la metodologa para elaborar la
programacin anual, unidades y sesiones para
aulas multigrado, precisando con claridad el
sentido de los procesos a seguir y la articulacin
entre ellos.
Explica las formas de atencin del docente y las
formas de organizacin de los estudiantes en el
aula multigrado relacionndolo con la prctica en
el aula, resaltando su incidencia para propiciar
el aprendizaje colaborativo y autnomo en los
estudiantes.
Conoce otras estrategias diversas que pueden ser
utilizadas en las aulas multigrado para promover
aprendizajes, argumentando sus posibilidades de
aplicacin en la enseanza y aprendizaje delas
reas curriculares.
Explica el enfoque, las competencias y la
didctica de las reas curriculares de matemtica,
comunicacin, ciencia y ambiente, y personal
social; basado en la prctica en aula y
estableciendo una relacin clara entre ellas.
Explica las estrategias metodolgicas ms
relevantes para desarrollar las competencias de
las reas de Comunicacin, Matemtica, Ciencia
y Ambiente, y Personal Social, sustentando su
seleccin en la naturaleza de la competencia que
se busca desarrollar.
Conoce diversos materiales y recursos educativos,
como las TICs que pueden ser utilizados por
los docentes de las instituciones educativas
multigrado.

Competencias

NDICE DE CONTENIDO
PRESENTACIN 3
Alineamiento estratgico de mdulo I al perfil del acompaante pedaggico
5

BLOQUE TEMTICO I
El Servicio Educativo Multigrado Monolinge Castellano En mbito Rural
1.1 Situacin de las instituciones educativas multigrado
1.2 Caractersticas del nio y de la nia en el contexto rural

7
8
14

BLOQUE TEMTICO II
Planificacin y diversificacin curricular en las instituciones educativas
multigrado monolinge de mbito rural

19

2.1
2.2
2.3
2.4

22
27
29
33

Caracterizacin sociocultural y de los aprendizajes de los estudiantes

La Programacin curricular anual
Las Unidades Didcticas
Sesiones de aprendizaje

BLOQUE TEMTICO III

Estrategias de organizacin para el aprendizaje en aulas multigrado

41

3.1 Formas de atencin del docente

3.2 Formas de organizacin de los estudiantes

43
45

BLOQUE TEMTICO IV
Enfoques y procesos didcticos de las reas curriculares Qu es lo que se debe
aprender en las reas curriculares y cmo lograremos que se aprenda?
49
4.1
4.2
4.3
4.4

rea
rea
rea
rea

curricular
curricular
curricular
curricular

de
de
de
de

Matemtica
Comunicacin
Ciencia y Ambiente
Personal Social

50
56
61
67

BLOQUE TEMTICO V
Otras estrategias para promover aprendizajes

83

5.1 Materiales y recursos educativos en las instituciones educativas multigrado 83

5.2 Las tecnologas de la informacin y la comunicacin como recursos
pedaggicos
85

BLOQUE TEMTICO VI
Otras actividades y estrategias para promover aprendizajes

89

BLOQUE TEMTICO VII

Gestin de las instituciones educativas multigrado

95

7.1 Instrumentos de gestin de la Institucin Educativa Multigrado

7.2 Participacin de la familia y la comunidad
7.3 Organizacin y funcionamiento de las instituciones educativas multigrado

96
96
100

BIBLIOGRAFA

103

ANEXOS
A. Ejemplos de una estructura del Calendario Comunal
B. Ejemplos de instrumentos para recoger las fortalezas y problemas
de la comunidad
C. Instrumento para recoger las demandas y expectativas de la comunidad
D. Ejemplos de Instrumentos para recoger las necesidades e intereses
de los estudiantes
E. Esquema de programacin anual
F. Esquema de una unidad didctica para aula multigrado
G. Esquema de una unidad didctica para aula unidocente
H. Formato de sesin de aprendizaje en aula unidocente
I. Descripcin de las propuestas de temas y aprendizajes a desarrollar en los
encuentros familiares

107
108
110
111
113
115
116
117
119

El Servicio Educativo Multigrado

Monolinge Castellano
en mbito Rural

Objetivos de aprendizaje I

BLOQUE
TEMTICO

Explica la situacin actual de las instituciones educativas

multigrado enfatizando en el anlisis del desempeo docente
en el marco de su labor como acompaante pedaggico.
Explica las caractersticas del nio y la nia y el contexto
rural, considerando su desarrollo psicomotor, cognitivo y
socioemocional.
Fundamenta el perfil de docente que requieren contar
las instituciones educativas multigrado para el logro de
aprendizajes.

Sustenta el rol del Acompaante Pedaggico y las
competencias que requieren contar, en base a las
caractersticas de la prctica pedaggica en las instituciones
educativas multigrado.

Pensamos y dialogamos
l Qu ideas le sugiere la imagen anterior en relacin con el ttulo de este bloque?

l
Seale seis caractersticas personales que cree usted debe tener todo docente que
labore en IIEE multigrado.

l
Qu estar pensando esta nia que tiene 7 aos y ya sabe qu da va a ir a la escuela?

l
Qu beneficios cree le traer alcanzar los logros de aprendizaje de este bloque
temtico?

La Ley General de Educacin 28044 establece que las instituciones educativas se clasifican
por el nmero de docentes en:
a) Polidocente completa, cuando una institucin educativa atiende todos los grados de estudios
del nivel o modalidad, en la que cada seccin est a cargo de un docente.
b) Polidocente incompleta o multigrado, cuando una institucin educativa tiene uno o ms
docentes que tiene a cargo dos o ms grados de estudio.
c) Unidocente, cuando una institucin educativa cuenta con solo un docente que atiende a
todos los grados del nivel de educacin primaria.
En adelante, para referirnos a las instituciones educativas polidocentes incompleta o
multigrado y a las instituciones educativas unidocentes, utilizaremos la denominacin
institucin educativa multigrado.

1.1 Situacin de las instituciones educativas multigrado

Las instituciones educativas multigrado son diversas por su naturaleza y se caracterizan
principalmente porque atienden ms de un grado por aula lo que genera que en ellas los
estudiantes tengas diferentes edades, niveles, estilos y ritmos de aprendizaje, adems de la
diversidad cultural y lingstica determinada por la zona o regin de procedencia. Hay que
agregar que en estas instituciones educativas un docente realiza adems la funcin de director
de la institucin con carga administrativa.
En el mbito rural del pas, se concentra una gran cantidad de instituciones educativas
multigrado y unidocente monolinge-castellano, llegando a una distribucin aproximada de
50% de la totalidad de las instituciones educativas del nivel de educacin primaria.
Tabla 1. Distribucin de IIEE multigrado (unidocente/multigrado)
Nivel
Educativo

Tipo

Institucin
Educativa

Estudiantes

Docentes

Primaria

Unidocente/multigrado

17492

414092

33472

Fuente: Padrn de Acompaamiento Pedaggico Multigrado 2016

Otra de las caractersticas de las instituciones educativas multigrado est relacionada con
los logros de aprendizajes alcanzados por los estudiantes, en Comunicacin y Matemtica.
La evidencia la encontramos en la Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE 2014), aplicada
a segundo grado de primaria, en la cual se seala que los estudiantes de instituciones
educativas primaria multigrado de mbito rural alcanzaron, en comprensin lectora solo el
19,7% en el nivel satisfactorio y en Matemtica el 12,2%. Por lo tanto, existe un 80,3% de
estudiantes de multigrado que no han logrado el nivel satisfactorio en comprensin lectora;
mientras que en matemtica esta diferencia es de 87,7% en el mismo nivel. Adems, subsiste
la brecha de logros de aprendizaje entre el rea urbana y rural, esta diferencia se evidencia
con el 33% en comprensin lectora y el 15,8% en Matemtica.

Tabla 2. Comparativo de la evaluacin censal 2014 nivel nacional

Matemtica

Comunicacin

ECE 2014

ECE 2014

Inicio

Proceso

Satisfactorio

Inicio

Proceso

Satisfactorio

rea de
ubicacin

Urbano

33,9

37,2

28,9

7,5

42,8

49,7

Rural

29,6

27,3

13,1

34,3

49

16,7

Clasificacin
de la IE

Polidocente

34,1

37,2

28,7

8,2

43,4

48,4

Multigrado

61,5

26,2

12,2

33,4

43,9

19,7

Fuente: Tomado de los Resultados de la evaluacin Censal de Estudiantes 2014-UMC-MINEDU

La situacin de los logros educativos presentados se conjuga con las caractersticas del
contexto socio-geogrfico-cultural del mbito donde se localizan estas escuelas, as como
con la formacin inicial y experiencia del docente en este tipo de escuelas quien influye
notablemente en los resultados de aprendizaje de los estudiantes. A continuacin, se exponen
situaciones que caracterizan la educacin en las instituciones educativas multigrado,
organizadas por aspectos:
Fig. 1. Caractersticas de las IIEE multigrado por aspecto
ASPECTO
1. Distancia entre
las comunidades
y el servicio
educativo
multigrado rural.

2. Incumplimiento
de las horas
efectivas de
clase en el
servicio educativo
multigrado rural.
3. Aislamiento
de docentes
condiciona bajo
desempeo
profesional
en el servicio
educativo
multigrado rural.

SITUACIN
Alta dispersin poblacional en las zonas rurales y geografa compleja
que dificulta el acceso de los estudiantes, docentes y especialistas de
las instancias de gestin descentralizadas a las instituciones educativas,
principalmente en zonas de sierra y selva.
Alta carga laboral para el docente/director. Esta imposibilidad de cumplir
eficientemente con dos funciones, la de gestin pedaggica y la de gestin
escolar, va en desmedro de la continuidad de la planificacin curricular.
En el documento Ruralidad y Escuela: Apuntes para la acreditacin de
instituciones educativas en reas rurales (IPEBA, 2011), se seala esta
situacin con las diversas razones del ausentismo: enfermedad, gestiones
diversas de directores de instituciones educativas con aula a cargo, por
lo que los alumnos llegan a perder cada ao numerosos das de clase
(IPEBA, 2011:37).
Escasa coordinacin y poco trabajo colaborativo entre docentes,
instituciones educativas, instituciones formadoras, programas de
formacin docente en servicio e instancias educativas descentralizadas,
a causa de la dispersin poblacional, principalmente en las instituciones
de aula unidocente y aula multigrado. Esto demanda un acompaamiento
pedaggico cercano a los docentes, puesto que requieren referentes de
colectivos profesionales que les ayuden a reflexionar y dialogar sobre sus
prcticas de enseanza para transformarlas (IPEBA, 2011: 35).

ASPECTO

SITUACIN

4. Insuficiente
formacin inicial
docente para
la atencin del
servicio educativo
multigrado rural.

Falta de congruencia entre los perfiles de egresado de las instituciones

formadoras docentes con los perfiles necesarios para laborar en el servicio
educativo multigrado rural. El docente de aula unidocente y multigrado
tiene dificultades para conducir, de manera simultnea y diferenciada, los
aprendizajes de los estudiantes con diferentes niveles y para atender su
diversidad sociocultural y lingstica. Esto responde a: han sido formados
para atender un solo grado, ciclo y/o nivel educativo; no existen programas
de formacin inicial docente para un proceso efectivo de aprendizaje y
preservacin de las lenguas y las culturas indgenas. Aunque, segn el
Diseo Curricular Bsico Nacional, para la carrera profesional de profesor
de educacin primaria, aprobado por Resolucin Directoral No. 0165-2010ED, el plan de estudios considera un rea de formacin especializada
denominada Estrategias para el trabajo en aulas unidocente y multigrado
(Ministerio de Educacin, 2010) y, adems, existe una propuesta de Diseo
Curricular Bsico Nacional para la carrera profesional de profesor de
educacin primaria intercultural bilinge (Ministerio de Educacin, 2011), que
no est oficializado y requiere ser evaluado por estar en situacin de diseo
curricular experimental en los Institutos de Educacin Superior Pedaggicos.

5. Limitado tiempo
para la atencin a
los estudiantes de
diversos grados
en una misma
aula multigrado.

Incongruencia de los procedimientos, los recursos y las herramientas para

disear, diversificar y contextualizar la planificacin de la programacin
curricular anual y de unidad para el trabajo en aulas multigrado. Conocimiento
insuficiente de las estrategias metodolgicas y de organizacin pertinentes.
Tiempo muy limitado de atencin por estudiante, menor al que se brinda en
un aula de un solo grado. Como se menciona en el documento denominado
La didctica en el aula multigrado y las aulas rurales: los docentes tienen
con frecuencia la impresin de que necesitan dividirse` para cada uno de los
grados que atienden, dndose por consiguiente la reduccin en el tiempo de
atencin del alumnado (Bustos Jimnez, 2014:123 citando a Montero, 2002).

6. Limitado acceso
a los recursos
y materiales
educativos
pertinentes
a la realidad
multigrado.

Recursos y materiales educativos inadecuados a la realidad multigrado,

puesto que estos corresponden a la distribucin general del Ministerio de
Educacin. Al respecto, en el artculo Capacitacin docente, uso de materiales
educativos y aprendizajes: los modelos de dotacin del material educativo en
el Per, se seala que: Los materiales educativos, particularmente los textos
escolares, resultan fundamentales para propiciar aprendizajes, sobre todo
cuando las condiciones en que se desenvuelve la escolaridad son precarias.
El Per ha probado diversos modelos de dotacin de materiales a partir
de la dcada de 1990 y, a pesar de las diferencias entre dichos modelos,
resulta comn el poco impacto que tienen esos materiales en los logros de
aprendizaje de los estudiantes (Eguren, de Belaunde y Gonzales, 2013: 60).
Adems, existe un desajuste entre los desempeos y los conocimientos para
incorporar el uso de materiales educativos que desarrollen las competencias
y capacidades establecidas en los dispositivos normativos y documentos
curriculares vigentes. Al respecto Eguren, de Belaunde y Gonzales manifiestan:
La lgica seguida en el Per ha sido la de cambiar los modelos de dotacin
(mayor o menor control del Estado, mayor o menor participacin del mercado
editorial), as como las caractersticas de los materiales educativos, con los
textos escolares en el papel preponderante. En ningn caso, sin embargo, se
opt por otorgar primaca a la capacitacin docente en el uso de materiales
((Eguren, de Belaunde y Gonzales, 2013: 76).

10

ASPECTO

7. Ineficiente gestin
escolar para el
servicio educativo
multigrado rural.

SITUACIN
Inestabilidad de los procesos de gestin escolar y poca articulacin de
estos con los que se requieren para afianzar la propuesta pedaggica y
los aprendizajes en los procesos educativos dentro de las instituciones
educativas y en otros espacios externos a esta. Falta de fortalecimiento
institucional y de capacidades de liderazgo docentes que posibiliten la
autonoma en el marco de la modernizacin y descentralizacin educativa.
Desde USAID y AprenDes, al trabajar en la mejora de la calidad de las
escuelas rurales unidocente y multigrado en el Per, sealan que es
imprescindible: un enfoque de abajo hacia arriba que concita la atencin
de los lderes de nivel nacional sobre lo que se puede hacer para apoyar
a las escuelas rurales unidocente y multigrado; un enfoque de trabajo
de arriba hacia abajo con el CNE, el MED y otros para asegurar que el
Proyecto del Plan Educativo Nacional y otras polticas sirven como un
medio adecuado para ayudar a las regiones a desarrollar sus propias
polticas y Planes Educativos Regionales (USAID/Per, 2010:10).

8. Inconvenientes
condiciones de
infraestructura
para el servicio
educativo
multigrado rural.

Infraestructura en condiciones inadecuadas de seguridad, limpieza y

equipamiento limita el desarrollo ptimo de los procesos de enseanza y
aprendizaje entre los miembros de la comunidad educativa, especialmente
en poblaciones vulnerables o en contextos desfavorecidos o en condiciones
de violencia. De acuerdo al Censo de Infraestructura Educativa, no se
cumple con los estndares mnimos de calidad; existe una brecha actual
que supera los 63 mil millones de soles (Ministerio de Educacin, 2013).
Asimismo, la Secretara de Planificacin Estratgica afirma que, el 75% de
las instituciones educativas rurales no tienen los tres servicios bsicos y
el 91.5% no cuenta no acceso a internet (Ministerio de Educacin, 2013).

9. Vacos de
informacin
estadstica
y cualitativa
especfica
para la toma
de decisiones
relacionadas al
mejoramiento al
servicio educativo
multigrado rural.

Carencia de programas articulados y sistemticos de seguimiento,

monitoreo y evaluacin de polticas, programas, proyectos y acciones sobre
el servicio educativo multigrado rural. Desde el Ministerio de Educacin, en
el ao 2002, se sistematizaron los avances de una propuesta metodolgica
para el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje en el aula rural
multigrado en el marco del Programa de Mejoramiento de la Calidad
Educativa y, posteriormente, mediante la construccin y validacin del
Modelo de atencin educativa para la primaria multigrado en el marco del
Programa de Educacin en reas Rurales PEAR (MINEDU, 2009).
Falta de diagnsticos, estudios e investigaciones slidas y actualizadas
sobre el servicio educativo multigrado rural y sus diversos componentes,
funcionamiento y organizacin. nicamente, desde la cooperacin
internacional por parte de USAID/Per se dispone de una evaluacin de los
programas educativos denominada: Innovaciones en la descentralizacin
y Escuelas Activas AprenDes y el Centro Andino para la Excelencia de la
Capacitacin de Maestros - Centro Andino (2010). Esta evaluacin configura
un cuerpo de lecciones aprendidas y mejores prcticas con: acciones de
apoyo a la prctica efectiva a nivel de la escuela y de la comunidad sobre
todo en zonas rurales aisladas con escuelas unidocente y multigrado,
acciones para lograr la sostenibilidad con la calidad, y acciones en apoyo
a la reforma de polticas y a la regionalizacin.

Fuente: Elaboracin propia en base a las fuentes citadas en la figura

11

Del anlisis de los diferentes aspectos o situaciones que caracterizan la educacin en las
instituciones educativas multigrado (IEM), se infiere como necesidad importante el fortalecimiento
especfico y contextualizado de las competencias profesionales de los docentes, enfocado en
la gestin escolar centrada en los aprendizajes, que optimice su afrontamiento de la realidad
del aula a su cargo. Por ello, con el fin de tener un mayor acercamiento a los componentes
reales y especficos de dicho fortalecimiento de capacidades en la planificacin de acciones
desde la Direccin de Servicios Educativos en mbito Rural del Ministerio de Educacin, en
los meses de setiembre y octubre del 2015 se aplicaron fichas diagnsticas a 471 docentes
de IIEE multigrado de las regiones San Martn, Junn, Lima Provincias, Piura, Lambayeque,
Tumbes y Amazonas.
Los resultados que se obtuvieron del procesamiento de la informacin, fueron los siguientes:
Temas

Coincidencias

Dimensin

Total

Programacin curricular multigrado

353

Elaboracin de diagnstico educativo

48

426

Proyectos de aprendizaje

25

Planificacin curricular en
instituciones educativas
unidocente, polidocente
completa e incompleta

Didctica de la Matemtica

162

Didctica de Comunicacin

145

Didctica Personal Social

161

Didctica Ciencia y Ambiente

86

566

Estrategias didcticas para la enseanza de la

educacin fsica

Didctica general en aula

multigrado y didctica
especfica de las reas
curriculares (Rutas del
aprendizaje)

Estrategias para atencin diferenciada y

simultnea en aulas multigrado

7
Uso de materiales y recursos
educativos

300

Gestin escolar

190

Clima escolar e institucional

175

Materiales educativos (uso y elaboracin, manejo

de cuadernos de autoaprendizaje)

183

Manejo de TIC (XO, LEGO)

117

Gestin de la institucin educativa

130

Compromisos de gestin

47

Proyecto Curricular Institucional

Liderazgo pedaggico

Manejo de conflictos, atencin a nios con

necesidades educativas especiales, problemas
de aprendizaje

108

Habilidades sociales

27

Desarrollo personal

26

Clima institucional

14

Evaluacin de los aprendizajes

191

Evaluacin

191

Investigacin educativa

21

Investigacin

21

Quechua

Ingls

Idioma

Educacin ambiental

Maestra en educacin, diplomados, doctorados

Otros

10

Pasantas

12

Representados en el siguiente grfico:

Fig.2. Temas para el fortalecimiento de capacidades de docentes de IIEE multigrado
Demanda temtica de fortalecimiento de capacidades de docentes de Instituciones
Educativas Multigrado
Idioma

4
10
21

Investigacin

175
Gestin escolar

190
191

Uso de materiales y recursos

300
426
566

Didctica general en aula

0

100

200

300

400

500

600

Fuente: Encuestas realizadas a los docentes de instituciones educativas multigrado los meses de agosto, setiembre y octubre
del 2015.

Como se aprecia en el grfico, las dimensiones temticas ms demandadas por los docentes
de las IEM para efectos de fortalecimiento de sus competencias profesionales son la didctica
general y especfica de las reas curriculares (30% o 566 coincidencias), la planificacin
curricular (23% o 426 coincidencias) y, el uso de materiales y recursos educativos (16% o 300
coincidencias). Estos tres mbitos representan el 69% (1292 coincidencias) de un total de 1883
coincidencias obtenidas por los 471 docentes consultados. Otros temas con un nivel intermedio
de demanda lo constituyen la evaluacin que registra 191 coincidencias o un 10% al igual
que la gestin escolar (190 o 10%) y clima escolar e institucional (175; 9%).
Si bien, la presentacin de estos resultados en el presente mdulo tiene como propsito promover
en usted, estimado acompaante pedaggico, un primer acercamiento a las necesidades de
fortalecimiento de capacidades de los docentes de las instituciones educativas multigrado, en
las primeras visitas del acompaamiento, se podr identificar con mayor precisin cules son
las necesidades especficas a travs de la observacin directa del desempeo, evaluaciones
de entrada y fuentes secundarias.

Alto!
l
Qu reflexiones puede anotar luego de la caracterizacin de la realidad de las
instituciones educativas multigrado que ha revisado? Qu ideas de mejora se le ocurren
en este momento para llevarlas a cabo en su labor de acompaamiento pedaggico?

13

1.2 Caractersticas del nio y de la nia y el contexto rural

Uno de los aspectos importantes que el docente debe tener en cuenta antes de dar inicio
a su prctica pedaggica es conocer cmo evoluciona el desarrollo del nio y la nia en
sus diversos aspectos, a partir del conocimiento de modelos tericos e investigaciones de
carcter emprico. Al respecto, Reategui (2008:7-9) reafirma la necesidad del docente de tener
un conocimiento cientfico, preciso y claro del desarrollo evolutivo del nio y de la nia y de
las condiciones externas que influyen en su desarrollo; menciona que el conocimiento que
posee el docente de los estudiantes, a partir de la observacin diaria que realiza en el aula de
clase, es difcil de ser explicada por l por lo complejo del desarrollo humano que se produce
tanto a nivel interno como externo a la persona; agrega que esa observacin puede conducir
a sesgos peligrosos, que prioricen como determinante la condicin externa (cultural) o la
interna (psicolgico).
Retegui (2008:103-107) prosigue, afirmando que el nio o nia muestra condiciones internas
universales; esto quiere decir que el desarrollo evolutivo y la plasticidad para asimilar cualquier
tipo de condicin de aprendizaje se muestran iguales en todos los nios y nias. Sin embargo,
las condiciones externas determinan su aprendizaje. Los hallazgos de su investigacin permiten
afirmar las posibilidades de todo nio o nia rural y dan cuenta de la fuente de sus dificultades.
El Diseo Curricular Nacional (2009) caracteriza al nio y nia del nivel de educacin primaria
en trminos evolutivos, sin dejar de considerar aspectos diferenciados propios de cada persona
como seres nicos y teniendo presente que los estudiantes pertenecen a realidades con
costumbres, contextos naturales, creencias, valores, entre otros, diferentes. Esta perspectiva
reconoce que dichos factores marcan el desarrollo del nio y nia en sus diversas dimensiones
y que los docentes deben tenerlos presente para integrarlos en sus procesos pedaggicos
a fin de brindar una educacin adecuada y pertinente. A partir del anlisis del DCN, se
pueden establecer tres aspectos del desarrollo evolutivo del nio: psicomotor, cognitvo y
socioemocional.
a) La maduracin del nio o la nia a nivel psicomotor
El desarrollo psicomotor contempla la motricidad gruesa y fina. Los aspectos fsicos del
desarrollo del nio como el crecimiento, logro del dominio motor y expresin corporal
requieren ser fortalecidos. Sin embargo, los nios de mbitos rurales que corren, saltan y
trepan, en forma espontnea, desarrollan con mayor facilidad su coordinacin, resistencia y
crecimiento. En cuanto a este ltimo aspecto, el factor externo no es el nico condicionante,
lo es tambin la gentica y la nutricin. El nio y la nia en la etapa escolar del nivel
primario requieren de oportunidades para poner en prctica su coordinacin y ejercitar
sistemticamente sus destrezas motoras, mediante los deportes, los juegos y las expresiones
artsticas; con esto desarrollar un mayor dominio del equilibrio y la coordinacin, lo que
servir desde los primeros grados para el desarrollo de capacidades que requieran una
precisin motriz fina mayor. En este sentido, el desarrollo motor fino requiere ser fortalecido
y las actividades propias de mbitos rurales como ordear, pelar, tejer, entre otras, pueden
potenciar este desarrollo.

14

A nivel biolgico, en el ltimo ciclo de la educacin primaria, se observa grandes diferencias

entre nios y nias por el inicio de la pubertad, estado en el que las nias desarrollan
fsicamente con mayor velocidad. Las caractersticas biolgicas que se presentan en esta
etapa deben ser contempladas en las aulas y tratadas pedaggicamente de forma muy
natural, de modo que conduzcan al reconocimiento y valoracin de su sexualidad.
b) Desarrollo cognitivo del nio o de la nia
Segn Piaget, se espera que entre los seis y ocho aos de edad los nios y las nias
realicen el trnsito del pensamiento pre lgico o intuitivo hacia el pensamiento concreto.
Esto supone reconocer que progresivamente el nio o la nia vaya dejando de centrarse
en una sola dimensin al analizar un hecho y es posible que comprenda la transformacin
de un objeto y establezca comparaciones entre varios. El desarrollo cognitivo se hace
menos egocntrico, menos centrado y desarrolla la capacidad reversibilidad, la misma que
le permite invertir mentalmente una accin habilidad que antes solo haba llevado a cabo
fsicamente. Sin embargo, como lo afirma Vigotsky, estos niveles de desarrollo podran
retrasarse significativamente si el medio, incluyendo la accin pedaggica, no brinda las
condiciones necesarias para su desarrollo.
La niez es una etapa vital donde el nio adquirir, con mayor rapidez, competencias en
todos los campos del desarrollo si encuentra las condiciones favorables, por ello necesita
la mediacin docente en la estructuracin de su andamiaje sobre el que se establecer los
dems aprendizajes. En esta etapa escolar, el nio o la nia es capaz de:
Clasificar y seriar objetos, personas, acontecimientos.
Pensar en dos o ms variables cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente
contradictorios. Ante los dilemas morales los nios van a responder de acuerdo a su edad
evolutiva. El principal dilema que afrontan es la dificultad que tienen para ponerse en lugar
de otro, es decir, ser empticos.
Ser ms consciente de la opinin de otros. Es sociocntrico.
Ser ms autocrticos al evaluar sus argumentos. En algunas culturas no se les permite dar
una opinin y en otros contextos, hay el temor de hacer el ridculo frente a los dems;
ambas situaciones retrasan el desarrollo cognitivo.
Mantener la atencin por mayor tiempo. Los nios de 6 aos son capaces de concentrarse
por 15 minutos y, poco a poco, este tiempo va en aumento. Sin embargo, esta concentracin
se condiciona tambin por el tipo de actividad que realiza el estudiante; si se trata de una
actividad ldica y motivadora su atencin ser mayor.
Interpretar el mundo externo de acuerdo a cmo lo ven, lo cual puede ser muy diverso;
influir en esta variabilidad de cosmovisin el lugar donde viven. Por ejemplo: la interpretacin
de un paisaje por un nio o nia de zona urbana es diferente a la de un nio o nia de
zona rural y esta diferente en s, si la zona rural pertenece a la sierra o a la selva.
Desarrollar el aprendizaje de la lectura y escritura en los primeros grados, hacindose cada
vez ms complejo en funcin del avance en los grados superiores. Una gran posibilidad se
encuentra en el aprendizaje de ms de una lengua, como es el caso de contextos bilinges;
sin embargo, se necesitan establecer estrategias adecuadas en la metodologa, en los

15

materiales y en la capacitacin docente, para que se d el aprendizaje efectivo en ambas

lenguas.
Ser ms analticos y lgicos en su forma de procesar el vocabulario, conforme van creciendo.
Deducen significados de palabras nuevas, analizan la relacin entre las palabras.
c) Desarrollo socioemocional del nio y de la nia
En esta etapa escolar se juega la posibilidad de la afirmacin o no de la identidad, del
fortalecimiento o debilitamiento de la autoestima, de la consolidacin o no del inters y
motivacin por el aprendizaje, adems de fijar estilos de relacin y de negociacin en la
convivencia social. Por ello, importa que el docente y la familia promuevan acciones que
permitan el desarrollo de la personalidad del nio o de la nia, que los conduzca a una
convivencia armoniosa consigo mismo y con los dems, considerando que:
El juego es la actividad fundamental para el desarrollo de la autoestima de los estudiantes.
La negociacin, no imposicin, con sus pares debe darse para lograr ser aceptados en los
grupos.
La amistad a esta edad tiende a establecerse con personas de su mismo sexo, lo cual va
cambiando en la medida que se acerca la adolescencia.
El clima afectivo y la seguridad son vitales para su desarrollo normal, porque el nio o la
nia interiorizan rpidamente todos los patrones y estndares sociales.
Una actitud comprensiva, de crtica constructiva que no tenga atisbos de descalificacin,
permitirn al nio o nia superar sus errores o experiencias de fracaso.
Como mencionamos al inicio de este apartado, no existen diferencias en el desarrollo evolutivo
de los nios y de las nias, sean de mbito urbano o rural. Sin embargo, Retegui (2008:104)
realiza una aproximacin antropolgica, psicolgica y educativa del desarrollo cognitivoafectivo de los nios rurales del sur andino peruano, a partir de lo cual seala algunos rasgos
particulares de los nios y las nias de mbito rural y recomendaciones para el trabajo
pedaggico con ellos:
Se observa la clara diferenciacin de los roles masculinos y femeninos dentro de la familia.
Sin embargo, anivel del juego, se puede apreciar que las nias participan en juegos
tipificados para el gnero masculino.
Construyen su autoconcepto a partir de las condiciones fsicas externas para irse
organizando progresivamente a partir de rasgos internos.
La creatividad, como dimensin psicolgica, est presente en los nios y las nias. Ellos
son capaces de decodificar los lenguajes del arte y expresarse con estereotipos culturales
y respuestas originales equivalentes a cualquier nio del mundo.
Las rutinas de la vida diaria y los rituales escolares condicionan externamente los resultados
del rendimiento acadmico de los nios rurales. Se observa desaprovechamiento del entorno
natural como espacio privilegiado de aprendizaje.
Para lograr pertinencia educativa con nios y nias rurales, corresponde a los docentes
acercarse a las necesidades particulares de desarrollo humano de ellos en primer lugar

16

y, en segundo lugar, atender las demandas de la familia, integrndola a los procesos

educativos para la toma de decisiones rumbo a la promocin y refuerzo en funcin a los
propios logros.
Los docentes rurales han de desarrollar competencias pedaggicas diversificadas para
trabajar en condiciones de diversidad cultural.
En sntesis, el desarrollo evolutivo en todos los nios y nias es igual; sin embargo, las
condiciones del contexto marcan diferencias significativas en los estudiantes, principalmente
en su desarrollo cognitivo y afectivo. En la mayora de las instituciones educativas multigrado de
mbito rural, an no se han generado las condiciones favorables que atiendan pedaggicamente
la diversidad existente en estas aulas para obtener el logro de sus aprendizajes.

En equipo es mejor:
Ahora, en grupo pequeo, pueden completar estos esquemas:
1. Situacin actual de las instituciones educativas multigrado:

GRAN DISTANCIA
GEOGRFICA CON
LA COMUNIDAD

2. Caractersticas del nio y nia rural

DIFERENCIACIN
DE GNERO, PERO
NIAS JUEGAN EN
TODOS LOS JUEGOS

3. Cmo har para ayudar a los docentes que acompaar pedaggicamente, a desarrollar
todas las caractersticas del perfil que necesita tener?

17

Me autoevalo
LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMTICO I

Explica la situacin actual de las instituciones educativas multigrado enfatizando

en el anlisis del desempeo docente en el marco de su labor como acompaante
pedaggico.
yy Fundamenta el perfil de docente con el que requieren contar las instituciones
educativas multigrado para el logro de aprendizajes.
yy Explica las caractersticas del nio y la nia y el contexto rural

l
Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque qu estrategias adoptar para su
consecucin u optimizacin?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de nimo luego de haber concluido este
bloque temtico. Luego, escriba por qu se siente as y cmo optimizar esa emocin.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

Felicitaciones! Ha culminado el primer

bloque temtico.
Lo invitamos a seguir avanzando.

Planificacin y diversificacin
curricular en las instituciones
educativas multigrado monolinge de
mbito rural

BLOQUE
TEMTICO

Elabora la programacin anual, unidades y sesiones

teniendo como base la caracterizacin sociocultural,
los aprendizajes y los aprendizajes priorizados, as
como, evidenciando criterios pedaggicos para la
atencin en aulas multigrado.

Objetivos de aprendizaje II

Explica la metodologa para elaborar la
programacin anual, unidades y sesiones para
aulas multigrado, precisando con claridad el sentido
de los procesos a seguir y la articulacin entre ellos.

Pensamos y dialogamos
l Qu beneficios le traer el logro de aprendizajes de este mdulo?

l
Qu dificultades ha encontrado o conoce que se dan en la planificacin curricular? Qu
tiene pensado para ayudar a los docentes a su cargo en la solucin de las dificultades
que ha listado?

l
Qu motivaciones vienen a su mente cuando piensa en la labor de planificacin del
acompaamiento pedaggico?

19

La planificacin curricular es un proceso que permite prever y organizar

el trabajo del docente con los estudiantes. Es un referente que se puede
reajustar segn el ritmo de avance y los resultados que se observan. El
currculo es pertinente y diversificado porque considera las caractersticas
de los estudiantes y del contexto en el que viven.
El Currculo Nacional es un documento normativo de carcter nacional, que
constituye un referente importante para la prctica pedaggica en aula,
porque expresa el sentido, los principios, contenidos y metas a alcanzar por
estudiantes de todo el pas, durante cada uno de los grados o ciclos de la
Educacin Bsica Regular. Orienta la labor docente y es una herramienta
a partir de la cual los docentes, en forma colegiada, realizan procesos de
planeacin curricular y didctica.
El pas viene asumiendo un currculo por competencia ms de una dcada,
la proximidad del ao 2000 simboliz para el mundo un cambio de poca de gran
importancia, que exiga a la educacin una sintona profunda con los nuevos tiempos
y los nuevos desafos. Es por esta razn que se puso nfasis en las competencias y
capacidades necesarias para formar personas y ciudadanos que sepan moverse en los
nuevos escenarios de la poca y del pas (Marco Curricular- Propuesta para el dilogo,
2014: 2).
En el ao 2015, el documento de las Rutas de Aprendizaje define la competencia como:
facultad que tiene una persona para actuar conscientemente en la resolucin de un
problema o el cumplimiento de exigencias complejas, usando flexible y creativamente sus
conocimientos y habilidades, informacin o herramientas, as como sus valores, emociones
y actitudes. La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y
combinacin apropiada de capacidades muy diversas para modificar una circunstancia
y lograr un determinado propsito. Es un saber actuar contextualizado y creativo, y su
aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que se reitera a lo largo de toda la escolaridad.
Ello a fin de que pueda irse complejizando de manera progresiva y permita al estudiante
alcanzar niveles cada vez ms alto de desempeo (Ministerio de Educacin, 2015:5).
Consideramos que una persona competente adems de ser capaz de resolver problemas,
debe lograr propsitos en contextos variados, ser capaz de vivir en armona respetando las
diferencias y construir el bienestar comn. A partir de esto, moviliza y combina diversos saberes:
conocimientos tericos y prcticos, habilidades cognitivas y socioemocionales, disposiciones
afectivas, principios ticos, procedimientos concretos, entre otros.
Los escenarios de las instituciones educativas multigrado del pas son diversos geogrfica,
social y culturalmente, lo cual es un potencial para el desarrollo de los aprendizajes de los
estudiantes. En dichos escenarios encontramos cercana al medio natural, mayor libertad
para el desplazamiento de los alumnos, organizacin y disposicin de los miembros de la
comunidad a participar. Sin embargo, las condiciones inadecuadas de educabilidad con las
que cuentan las escuelas multigrado en reas rurales, las condiciones de pobreza de las
comunidades, entre otros factores, influyen a la baja calidad educativa.

20

Ante esta situacin, se requiere centrar atencin especial a estas instituciones educativas
multigrado, con una propuesta educativa pertinente. La aplicacin de un currculo en espiral,
que permite el tratamiento de un mismo tema en el desarrollo de actividades de aprendizaje
en aulas multigrado, hace posible el trabajo conjunto de nios de diversos grados y facilita
el interaprendizaje (Montero y Valdivia, 2006: 164). Hablamos, entonces, de un currculo que
movilice e integre competencias, capacidades y habilidades, que permita a los estudiantes
aprender de acuerdo a sus propios estilos y ritmos de aprendizajes, en ambientes de respeto a
la diversidad, con la participacin de las familias y la comunidad en la gestin escolar, a fin de
garantizar el logro de los aprendizajes esperados para el grado o ciclo. El reto de la ejecucin
de un currculo as nos lleva a la imperiosa necesidad de diversificar el currculo nacional:
El Ministerio de Educacin es responsable de disear los currculos bsicos nacionales.
En la instancia regional y local se diversifican a fin de responder a las caractersticas
de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institucin Educativa construye su
propuesta curricular que tiene valor oficial (Ley General de Educacin, art. 33).
Del mismo modo, en el Reglamento de la Ley General de Educacin, artculo 28, se ratifica dicho
proceso curricular y establece que la diversificacin curricular asume enfoques pedaggicos
flexibles, contextualizados y relevantes, considerados en el inciso e).
Con la intencin de hacer de este un instrumento pertinente al contexto, que responda a
la compleja realidad, las instituciones educativas unidocentes y multigrado elaboran su
propuesta curricular constituidas en Redes Educativas (Reglamento de la Ley General de
Educacin, art. 29) donde las hubiesen, o entre aquellas que son territorialmente cercanas o con
caractersticas similares, en el marco del currculo nacional y de la regin a la que pertenecen.
Estas instituciones educativas tienen orientaciones especficas para la diversificacin curricular
y la calendarizacin del ao escolar, acorde a las caractersticas geogrficas, climticas, de
acceso, la evaluacin de los estudiantes, y dems influyentes, as como la incorporacin de
competencias o capacidades especficas que demanda el desarrollo local o regional, entre
otras. A partir de lo anterior, las instituciones educativas multigrado y unidocente elaboran su
programacin curricular anual que permite a los docentes, realizar concreciones especficas
del currculo a nivel de aula, que hagan ms pertinente su prctica pedaggica.
Fig.3 Diversificacin curricular: instancias, instrumentos y responsables
Instancias en que se diversifica el
currculo.

Instrumento Pedaggico

Responsables

1) A nivel regional/ Local

Propuesta Curricular Regional/

Local

DRE/UGEL

2) A nivel de Red Educativa o

de Instituciones Educativas
Multigrado cercanas

Propuesta Curricular de Red

o de Instituciones Educativas
Multigrado

Coordinador de Red o Docente/

Director designado

3) A nivel de Institucin Educativa

multigrado

Programacin Curricular Anual

de la IE

Docente/Director
Multigrado.

4) A nivel de aula

Unidades Didcticas y Sesiones

de Aprendizaje

Docente/Director

de

la

IE

Fuente: Adaptacin del DCN 2009:45

21

Planificar para un aula multigrado exige determinar las estrategias diferenciadas que facilitarn
el logro de las competencias a travs del desarrollo de las capacidades del currculo. Por lo
tanto, se deber plantear para cada ciclo o grado el momento y las formas de organizacin
de los estudiantes, del aula o fuera del aula, propiciando el trabajo colaborativo entre los
estudiantes de diferentes grados en un clima armonioso y solidario.
La diversificacin curricular a nivel de institucin educativa comprende niveles o formas de
organizar el currculo, de tal manera que permita visualizar los aprendizajes que se espera
logren los estudiantes durante un ao, un periodo de tiempo o en el da a da. Estas son 1) La
programacin curricular anual, 2) la unidad didctica y 3) la sesin de aprendizaje (MINEDU,
2014b: 11-13).
Para diversificar el currculo a nivel de instituciones educativas multigrado:
se efecta a partir de los resultados de un diagnstico que contempla las potencialidades
naturales, culturales y econmico-productiva, as como las demandas, caractersticas,
necesidades especficas e intereses de los estudiantes y de sus familias y de la comunidad
a la que pertenecen (Reglamento de la Ley General de Educacin, art. 28).

2.1 Caracterizacin sociocultural y de los aprendizajes de los

estudiantes
La caracterizacin sociocultural y de aprendizaje es el punto de partida para elaborar la
planificacin curricular porque permite prever la intervencin pedaggica que logre aprendizajes,
basada en las caractersticas de los estudiantes, su entorno, su comunidad y sus saberes. En
instituciones educativas multigrado (IEM), la caracterizacin se realiza en forma participativa a
nivel de institucin educativa, de Red, de instituciones cercanas y de similares caractersticas;
para ello, utiliza instrumentos de recojo de informacin dirigido a los estudiantes, padres de
familia y representantes de la comunidad que se aplican en espacios como la institucin
educativa, las jornadas de comunidad educa, el municipio, las reuniones de organizaciones
sociales, entre otros. Esta informacin es procesada, analizada, reflexionada y sistematizada,
antes de ser la base de la planificacin curricular.
El servicio educativo multigrado monolinge para mbito rural hace suya la metodologa
propuesta por la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) al realizar la caracterizacin
del contexto sociocultural y educativo, porque ambas se desarrollan en contextos similares.
Sin embargo, por la diversidad lingstica que se presentan en contextos EIB y las variantes
del castellano que se encuentran en contextos monolinges, se realizan algunas adecuaciones
en respuesta a esta diferencia. En tal sentido, la caracterizacin sociocultural y de aprendizaje
se elabora a partir de cuatro aspectos:
a) Saberes y prcticas de la comunidad
Las personas, las familias y los grupos constituyen un capital social y cultural. Son
portadores de valores, tradiciones y visiones de la realidad, es decir, de su propia identidad.
Si ello se reconoce, explora, valora y potencia, su aporte puede ser muy relevante para
el desarrollo (Montero y Valdivia, 2006:113).

22

Las comunidades rurales de las regiones del pas tienen diversas formas de movilizarse y
representarse. Estas estn sustentadas en sus actividades comunales, agrcolas, festivas, entre
otras. Los y las estudiantes no son ajenos a estas actividades; muy por el contrario, son
involucrados directamente por sus familias en ellas. Estas actividades son recogidas por todo
docente en un calendario comunal, el cual es una herramienta pedaggica que da cuenta
de la dinmica social y productiva de la comunidad, de la vida en ella a lo largo de un ciclo
(Propuesta pedaggica EIB, 2013: 52).
Cules son esos saberes y prcticas de la comunidad que hay que recoger?
Las festividades que se realizan en la comunidad: fiestas patronales, religiosas, semanas
tursticas, peregrinaciones, fiesta de la cosecha, etc.
Actividades econmicas de la comunidad: agricultura, artesana, minera, ganadera, pesca,
comercio, construccin, etc.
Gastronoma: los platos tpicos de las comunidades y sus formas de preparacin, pocas
en que se preparan con mayor frecuencia.
Actividades deportivas y recreativas: las comunidades acostumbran realizar campeonatos
deportivos, juegos tradicionales y propios de cada comunidad, recreacin en un determinado
lugar o espacio, segn las temporadas o pocas y de acuerdo al clima.
Actividades cvicas y sociales: las comunidades acostumbran a realizar honores a su pueblo,
a la patria; a celebrar el aniversario de la institucin educativa, del pueblo, fiestas patrias;
a reunirse por un acontecimiento importante ocurrido en la comunidad como el cambio
de autoridades o representantes de la comunidad, entre otras.
Tecnologa local, conocimiento ancestral, el arte de curar plantas, el arte de contar cuentos,
historias o interpretar seas, desarrollados por los sabios o personas reconocidas en la
comunidad, se convierten en recursos de aprendizaje.
Estos saberes y prcticas se recogen en el calendario comunal, el cual ayuda a los docentes a
identificar los momentos propicios para desarrollar una determinada actividad de aprendizaje
que la vincule con las de la comunidad. Para recoger estos saberes se sugiere que los docentes
realicen las siguientes acciones:
1) Hacer un reconocimiento de la diversidad sociocultural de los estudiantes de la institucin
educativa y de la comunidad donde se encuentran. Es necesario que recoja las tradiciones,
costumbres historia de las familias y la comunidad, actividades sociales, econmicas
productivas, el directorio, ubicacin o nmeros de contactos de las personas o sabios,
entre otros.
2) Reunirse a nivel de Red Educativa o de instituciones educativas cercanas con similares
caractersticas, para dialogar, intercambiar informacin, identificar y consensuar acciones
comunes y diferentes en la diversidad sociocultural.
3) Elaborar el calendario comunal donde se plasman las actividades de la comunidad que son
comunes para las instituciones educativas de la Red, pero, tambin son recogidas en forma
individual aquellas que son propias de cada institucin educativa, o las que se diferencian
en la fecha de ejecucin, como por ejemplo: el aniversario de la institucin educativa.
Los saberes y prcticas de la comunidad se plasman en el calendario comunal, el cual considera
los siguientes elementos:
El mes o tiempo. Es posible considerar todos los meses del ao lectivo, o de acuerdo como la
comunidad concibe el tiempo en que se desarrollan sus actividades o prcticas comunales.

23

Se puede indicar las fechas en que se realizan los acontecimientos; esto permitir, considerar
las actividades pedaggicas tomando en cuenta las actividades de la comunidad plasmadas
en el calendario comunal.
Actividad. Se registra el nombre de la actividad y se realiza una breve descripcin de la
misma. Con esto se espera que el/la docente identifique especficamente cmo se realiza
la actividad en la comunidad y cules son las tareas o acciones que conlleva, lo que le
permitir seleccionar algunas de ellas para considerarlas en las actividades de aprendizaje.
Actores o personajes involucrados. Es importante identificar las personas representativas
de la comunidad que lideran estas actividades con la finalidad de realizar coordinaciones
para la participacin de los estudiantes con fines de aprendizaje. Tambin se necesita
conocer cmo participan las familias de los estudiantes, de tal manera que acerquemos
las actividades de aprendizaje a los intereses de las familias y estudiantes.
Recursos que se utilizan. Pueden ser de diversos tipos: humanos, materiales, tecnolgicos,
econmicos, elaborados por la propia comunidad, trados de otros lugares; etctera.
Finalidad de la actividad. Conocer por qu, para qu se hace la actividad, las metas que
persigue, lo que se ha logrado, resultados positivos y consecuencias obtenidas en aos
anteriores, se convierten en motivos para el refuerzo y la prctica de valores en los procesos
de enseanza y aprendizaje.
Existen diversas formas de presentar el calendario comunal. En el anexo A presentamos
propuestas de la estructura del mismo.
Teniendo como insumo el calendario comunal, se pueden definir algunas situaciones
significativas que se considerarn en la programacin y ejecucin curricular. Es importante
tener en cuenta que las actividades del calendario comunal pueden variar debido a diversos
factores como: el cambio climtico en el mundo que afecta directamente a los ciclos agrcolas
y productivos, las migraciones de las personas, entre otros.
b) Problemas y fortalezas de la comunidad
Los problemas y fortalezas que existen en la comunidad al igual que las posibles soluciones
que plantean los pobladores para solucionar estos problemas, tienen gran significancia. Por
ello, la institucin educativa debe aprovechar esta realidad y convertirla en oportunidades para
generar aprendizajes en sus estudiantes a travs de la planificacin de unidades o proyectos
de aprendizajes articulados a las competencias y capacidades que demanda el currculo.
Para recoger los problemas y fortalezas de la comunidad es necesario tener en cuenta lo
siguiente:
1) Antes de recoger las opiniones de la comunidad, se necesita tener la aprobacin o licencia
de los lderes o representantes de la comunidad, para lo cual es necesario dar a conocer
el objetivo del recojo de informacin y la posterior rendicin de cuentas de los resultados
del aprendizaje de los estudiantes.
2) Concertar los lugares, das, horas y personas representativas que brinden la informacin.
Esto puede ser durante las asambleas comunales o a travs de entrevistas directas con
los pobladores en forma individual o colectiva.

24

Entre los diversos problemas que surgen generalmente en las comunidades tenemos:
Ambientales, por ejemplo: inundaciones, contaminacin de las aguas, del aire, deforestacin,
caza indiscriminada.
Sociales, como: conflictos entre familias, violencia contra la mujer, alcoholismo, agresin a
nios y nias, abandono, hbitos inadecuados de higiene en la comunidad.
Econmico productivo, por ejemplo: escasez de productos en el mercado, actividades
econmicas o productivas que provocan disminucin o prdida de recursos naturales.
Las fortalezas o potencialidades de la comunidad suelen estar entre:
La gran diversidad de recursos naturales, como por ejemplo: la biodiversidad,
agrobiodiversidad, los ros, las lagunas, los montes, las montaas, los bosques.
Las organizaciones existentes en la comunidad, como: el buen gobierno, los lderes
democrticos, la cooperacin, las asambleas comunales, alianzas familiares, entre otros.
Las fuentes econmicas o de produccin, como por ejemplo: las diversas fuentes de trabajo,
el comercio bien desarrollado, la cooperacin, el intercambio de bienes y servicios, los
medios de comunicacin propios de la comunidad, entre otros.
En el anexo B se presentan cuadros con aspectos necesarios para recoger las fortalezas o
potencialidades y los problemas que se presentan en la comunidad.
c) Las demandas e intereses de las madres, padres de familia y la comunidad
Las demandas e intereses de las madres, padres de familia, de los sabios, autoridades y
representantes de la comunidad son exigencias que deben ser escuchadas por los docentes
y consensuadas con ellos para ser incorporadas como aprendizajes que se espera que logren
los estudiantes. Estas demandas son recogidas, por ejemplo, mediante reuniones de padres y
madres de familia, de comits de aula, APAFA, asambleas comunales, entrevistas directas a las
familias y a otros miembros de la comunidad, donde se les pide que respondan a preguntas
tales como: Qu quisieran que aprendan sus nios y nias en la escuela? Qu quisieran
que aprendan sus nios y nias en o de la comunidad? entre otras. En el anexo C, a modo
de ejemplo, se presenta un instrumento que permite recoger las demandas y expectativas de
los padres y madres de familia y la comunidad.
Una vez realizada la caracterizacin sociocultural, se priorizan las situaciones de los diferentes
aspectos recogidos en dicho proceso que puedan ser atendidas pedaggicamente y se
describe cada una de ellas. Esta descripcin constituye la situacin del contexto que es un
elemento de la situacin significativa. Para describir las situaciones priorizadas se plantean
las siguientes preguntas orientadoras: La situacin identificada est vinculada a los intereses
o problemtica que afecta a los estudiantes? Dnde ocurre? Quin o quines lo generan?
En qu tiempo ocurre? entre otras.
d) Las necesidades e intereses de los y las estudiantes
A travs del conocimiento de las necesidades e intereses de los estudiantes, el docente podr
priorizar los indicadores del currculo nacional, segn el grado o ciclo educativo en el que se
encuentran. Se recogen a partir de:

25

el dilogo directo con las nias, nios y sus familias,

la observacin de sus ritmos y estilos de aprendizaje,
los resultados de aprendizaje del ao anterior,
la aplicacin de instrumentos de evaluacin de entrada, a partir de los mapas de progreso.

Los intereses de los y las estudiantes son las aspiraciones, expectativas, esperanzas y
posibilidades que plantean los estudiantes como medio de realizacin personal y el sentirse
bien en el lugar donde se encuentran. Se recoge mediante preguntas directas, como por
ejemplo:

Qu le gustara hacer en la escuela?

Qu quisieran aprender?
Cmo les gustara ser tratados por su profesor?
Cmo les gustara ser tratados por sus compaeros? entre otras preguntas necesarias.

En el anexo D se presentan algunos ejemplos para identificar los intereses de los y las
estudiantes.
Los instrumentos para recoger las necesidades e intereses de los/las estudiantes puede ser
elaborado a nivel de Red Educativa; sin embargo la aplicacin la realiza el/la docente a cada
uno de sus estudiantes con la finalidad de caracterizarlos en estos dos aspectos. Una vez
identificados pasan a ser retos de aprendizaje para los que habr que seleccionar estrategias
y recursos pedaggicos pertinentes para el logro de los mismos. Estos retos constituyen,
tambin, un elemento de la situacin significativa.

Alto!
l
Qu reflexiones ha elaborado con la informacin que hasta aqu ha recibido en este
bloque?

l
Qu sugerira a un docente acompaado pedaggicamente que tiene dificultades para
recibir la aprobacin de la comunidad?

l
Cul podra ser la secuencia, a rasgos generales, de una conversacin con la comunidad
para recibir licencia de aplicacin de instrumentos de recojo de informacin? Divdala
en cuatro partes.

l
Qu recursos habra que considerar para presentar los resultados de los instrumentos
aplicados y su papel en el logro de los aprendizajes de los estudiantes?

26

2.2 La Programacin curricular anual

Qu es la programacin curricular anual?
Es un proceso de planificacin curricular que garantiza el trabajo sistemtico de los procesos
pedaggicos y evita la improvisacin y rutina. Permite prever, seleccionar y organizar las
capacidades, mtodos, procedimientos y otros elementos educativos a fin de generar
aprendizajes pertinentes, en funcin del tiempo escolar (bimestre o trimestre). (MINEDU,
2013d).
La programacin curricular anual consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las
unidades didcticas que se desarrollarn a lo largo del ao escolar para el logro de los
aprendizajes esperados. Se caracteriza por ser flexible y susceptible de ser reajustada. El punto
de partida para elaborar una programacin curricular anual son las situaciones significativas,
por lo que es necesario antes de dar inicio con este proceso, tener definidas las situaciones
significativas que se tomarn en cuenta a lo largo de todo el ao en las unidades didcticas.

2.3.1 La situacin significativa

Una situacin significativa es aquella que propone un reto o desafo para el estudiante:
cuando guarda relacin con sus intereses, con su contexto personal, social, escolar, cultural,
ambiental o propios de cada saber especfico. Puede tratarse de situaciones reales o tambin
simuladas, pero que remitan a las actividades cotidianas de los estudiantes (MINEDU, 2014e).
Es fundamental que los estudiantes encuentren sentido y significatividad a lo que aprenden
para que se logre vincular el conocimiento nuevo con las vivencias y los saberes previos, de
tal manera que se convierta en un aprendizaje significativo y que pueda ser aplicado a otros
contextos.
La situacin significativa est conformada por los siguientes elementos:
a) Descripcin de la situacin del contexto, identificada en la caracterizacin sociocultural
priorizada.
b) El reto o desafo de aprendizaje para los estudiantes. Este se formula a partir de una pregunta
que evidencie la situacin de contexto y que conlleve a definir actividades de aprendizaje
a desarrollar por los estudiantes, vinculadas a la situacin planteada. Este reto articula las
reas curriculares y la atencin a todos los grados o ciclos; el mismo que se ir logrando
durante el desarrollo de la unidad didctica, diferenciando los aprendizajes por ciclos.
En las instituciones educativas multigrado monolinge de mbitos rurales, la situacin
significativa articula las reas curriculares y es la misma para los diferentes grados; sin
embargo, la forma de abordarla tendr que ser graduada dependiendo del ciclo o grado de
los estudiantes.
Las situaciones significativas se evidencian en los cuadernos de autoaprendizaje de
Comunicacin y Matemtica para estudiantes de instituciones educativas multigrado
monolinge castellano, de forma igual para todos los grados. Estas situaciones son comunes

27

para diferentes contextos, por lo que pueden constituirse en los ejes articuladores de otras
reas curriculares.
Una vez definidas las situaciones significativas se contina con la construccin
de la programacin curricular anual. En una institucin educativa multigrado
es elaborada con la participacin de docentes de una Red Educativa o que
pertenecen a instituciones educativas que se encuentran cercanas entre ellas, y
que cuenten con similares caractersticas. Este trabajo conjunto con docentes
de varias escuelas tiene un valor estratgico, pues favorece especialmente a
profesores de pequeas escuelas unidocentes o de polidocencia incompleta
(Montero y Valdivia, 2006:157). Esta construccin la dirige un docente elegido
entre ellos u otro actor educativo del mbito de las instituciones educativas
unidocente o multigrado participantes.
Segn las Orientaciones Generales para la Planificacin Curricular (MINEDU,
2014e), la programacin curricular anual comprende los siguientes componentes bsicos:
a) La descripcin general
Se describen las metas a lograr en el ao escolar, tomando en cuenta los estndares de
aprendizaje que se espera logren los estudiantes. En el caso de las instituciones educativas
unidocentes se consideran, preferentemente, las metas correspondientes al del grado
superior en un mismo ciclo.
b) La organizacin de las unidades didcticas, considera:
Situacin significativa, articuladora de las reas curriculares, que incluye la situacin
identificada del contexto (del calendario comunal, intereses, necesidades de los
estudiantes, de los padres de familia o de la comunidad) o tomada de los cuadernos de
autoaprendizaje, las situaciones de aprendizaje y los retos para el aprendizaje de los
estudiantes.
Ttulo que exprese de forma motivadora y creativa los retos planteados.
Duracin en semanas: la proyeccin del tiempo para una unidad, tiene por caracterstica
la flexibilidad, depender de la situacin significativa, de las competencias y capacidades
que se proponen desarrollar, as como de los ritmos y estilos de aprendizajes de los/las
estudiantes.
Competencias y capacidades: Se seleccionan las competencias y capacidades de las
reas curriculares necesarias para el logro de los retos planteados, en cada una de las
unidades didcticas programadas.
Producto, se precisan los ms importantes de la unidad, sean tangibles o intangibles.
c) Producto anual
Corresponde al logro de aprendizajes, traducidos en competencias y capacidades, como
producto intangible. Sin embargo, la institucin o red educativa puede plantear la elaboracin
de uno o varios productos anuales tangibles, dependiendo de lo que se programe; esto es
opcional para las instituciones educativas multigrado.

28

d) Materiales y recursos
Se consideran los materiales generales que durante el ao en forma continua utilizarn los
estudiantes y los docentes.

En el anexo E se presenta una propuesta de esquema de programacin anual para una
institucin educativa multigrado y unidocente de mbito rural.

2.3 Las Unidades Didcticas

Teniendo en cuenta las caractersticas de flexibilidad y pertinencia del currculo, los docentes
pueden elaborar las unidades didcticas considerando sus tres formas: Unidades de
Aprendizaje, Proyectos de Aprendizaje y Mdulos de Aprendizaje. Sin embargo, para el caso
de las instituciones educativas multigrados se priorizan las dos primeras.
Los mdulos de aprendizaje estn orientados al logro de algunas destrezas muy concretas
derivadas de alguna capacidad de un rea particular que posibilita el refuerzo especfico de esa
rea curricular (MINEDU 2009a). En tal sentido, las instituciones educativas multigrado priorizan
los mdulos para los casos en que el/la docente requiera reforzar algunas capacidades que los/
las estudiantes no hayan logrado en el momento oportuno, sin interferencias en el desarrollo
de las unidades y proyectos de aprendizaje programados.
Elaborar una unidad didctica, sea unidad de aprendizaje o proyecto implica programar en
forma secuencial y cronolgica las sesiones de aprendizaje de las reas correspondientes,
las que permitirn el desarrollo de las competencias y capacidades en los estudiantes. En las
instituciones educativas multigrado se elabora la unidad didctica por aula y al interior de la
misma, diferenciada por ciclo o grado.
La pertinencia de desarrollar un determinado tipo de unidad didctica, sea unidad de
aprendizaje o proyecto para un periodo es consensuada a nivel de docentes de una red
educativa o de instituciones educativas cercanas con caractersticas similares. Veamos los
elementos fundamentales.
Los elementos bsicos de una unidad didctica son los siguientes:
Fig. 4 Cuadro de elementos bsicos de la unidad didctica
Ttulo

Situacin
significativa

Es motivador y sintetiza el resultado o producto final

Es la situacin del contexto de la cual se parte, las situaciones de aprendizaje
y los retos que se esperan lograr. Es el hilo conductor de todo el proceso de
aprendizaje que articula las reas curriculares.
En una institucin educativa multigrado es la misma para todos los grados, solo
los retos propuestos varan de acuerdo al grado o ciclo.

29

Productos

Responden a la situacin significativa y problemtica. Pueden ser tangibles o

intangibles.
En una institucin educativa multigrado los productos varan de acuerdo a los
retos propuestos para el grado o ciclo.

Aprendizajes
esperados

Son las competencias, capacidades e indicadores que se espera que logren los
estudiantes. De igual manera, los conocimientos necesarios para el logro de las
competencias.
En una institucin educativa multigrado las competencias y capacidades son
las mismas para todos los grados, sin embargo se gradan a partir de los
indicadores de desempeo para cada grado o ciclo.

Secuencia
didctica

Consiste en organizar secuencialmente las sesiones de aprendizaje, a partir de

las situaciones de aprendizaje, para lograr las competencias y capacidades
previstas.
En una institucin educativa multigrado se desarrollan sesiones de aprendizaje
por reas curriculares iguales para todos los grados, sin embargo los propsitos
varan de acuerdo a los indicadores establecidos para cada grado o ciclo.

Evaluacin

Se indican las situaciones de evaluacin y los instrumentos que se utilizarn.

Los recursos

Los cuadernos de autoaprendizaje, libros de trabajo, material concreto, mapas,

entre otros.

Fuente: Adaptado de las Orientaciones generales para la planificacin curricular (MINEDU 2014) En los anexos F y G se
presenta un esquema sugerido de una unidad didctica.

A continuacin presentamos caractersticas particulares de la planificacin de una Unidad

Didctica en las instituciones educativas multigrado, Unidad de Aprendizaje y Proyecto de
Aprendizaje:
a) Unidades de Aprendizaje
Una unidad de aprendizaje es necesariamente integradora y globalizadora porque permite
integrar los elementos bsicos de las diferentes reas curriculares a partir de situaciones
significativas. Lo global es ms que el contexto, constituye el conjunto de las diversas partes
del conocimiento organizadas para que el estudiante lo comprenda desde sus diferentes
dimensiones, permite percibir cmo son las cosas y los acontecimientos en la realidad:
globales y a su vez unitarios, complejos y compuestos por mltiples elementos sumamente
interrelacionados (MINEDU, 2007).
El tiempo de duracin de una unidad de aprendizaje es flexible; esto significa que no se ha
establecido un tiempo determinado, depender de la situacin significativa, las competencias
y los ritmos de aprendizaje que se quieran lograr.
Los productos visibles o tangibles de los estudiantes en una unidad son el conjunto de apuntes
organizados sobre los temas, fichas, esquemas, dibujos, informes, el trabajo desarrollado en los
cuadernos de autoaprendizaje que realizan los estudiantes; sin embargo, los ms importantes
son los intangibles: el logro de las capacidades previstas para esa unidad.

30

b) Proyectos de Aprendizaje
El Ministerio de Educacin define como proyecto de aprendizaje a
una forma de planificacin integradora que permite desarrollar competencias en los
estudiantes, con sentido holstico e intercultural, promoviendo su participacin en todo el
desarrollo del proyecto. Comprende adems procesos de planificacin, implementacin,
comunicacin y evaluacin de un conjunto de actividades articuladas, de carcter vivencial
o experiencial, durante un periodo de tiempo determinado, segn su propsito, en el marco
de una situacin de inters de los estudiante o problema del contexto (MINEDU, 2013c).
El fascculo 1: Los proyectos de aprendizaje para el logro de competencias en la educacin
primaria (MINEDU, 2013c) considera que un proyecto de aprendizaje supone la ejecucin de
diversas acciones para su desarrollo pertinente y el logro de los aprendizajes en los estudiantes,
entre los cuales tenemos:
Surgen a partir de un problema real o simulado del contexto, de intereses y/o necesidades
de los/las estudiantes, como resultado del dilogo entre estudiantes y docente y que se
pretende resolver.
La planificacin se hace en forma conjunta docente-estudiantes, se acuerdan actividades
que conllevan a un producto, se identifican los aprendizajes que se van a lograr y se plantean
actividades para monitorear y evaluar la ejecucin del proyecto, con el apoyo de los padres
de familia y la comunidad.
Requiere de cambios significativos en la prctica docente, porque implica el desarrollo de
su capacidad creativa para generar situaciones de aprendizaje innovadoras y flexibles,
que superen la rigidez de la planeacin curricular; la demostracin de su capacidad
democrtica y de concertacin para promover la participacin activa de los/las estudiantes
y su protagonismo en las decisiones sobre el proyecto que realizarn, sin imposiciones; la
capacidad para generar procesos de reflexin crtica en los estudiantes, para evaluar sus
logros y dificultades.
Promueve diversas competencias y capacidades de las diversas reas curriculares y no solo
se limita a las de Comunicacin o Matemtica, principalmente competencias y capacidades
que fortalecen la autonoma, el trabajo en equipo, la perseverancia, la comunicacin, entre
otros.
Es temporal, comienza y termina en un tiempo especfico, pero es variable de un proyecto
a otro.
Termina con un producto tangible o concreto, que permite evidenciar la adquisicin de los
aprendizajes.
Durante la ejecucin de un proyecto es necesario reorientar el proceso creando nuevas
situaciones que logren recuperar el inters de los estudiantes, si se producen situaciones
de desmotivacin o disminucin del inters de los estudiantes,
Utiliza estrategias de la investigacin: observacin, recojo de informacin, que le permitir
construir nuevos conocimientos.

31

 Tiene tres fases: La planificacin, la implementacin y la comunicacin. A continuacin se

presenta un grfico que detalla esta caracterstica:
Fig. 5 Fases del proyecto de aprendizaje

FASES DEL PROYECTO

DE APRENDIZAJE

FASE 1: PLANIFICACIN
Seleccin y definicin de una
situacin o un problema del contexto.
Sensibilizacin.
Preplanificacin con los estudiante.
Determinacin del ttulo del proyecto.
Planificacin del proyecto por el
docente.

FASE 2: IMPLEMENTACIN
Desarrollo del proyecto: investigar,
indagar, vivenciar experiencias.
Realizacin de actividades y/o
tareas: individuales o colectivas.

FASE 3: COMUNICACIN
Socializacin de los
productos del proyecto.

PROCESO DE EVALUACIN

Reflexin: metacognicin.
Evaluacin del proyecto por los estudiantes
y por el profesor.
Evaluacin de los aprendizajes durante el
proyecto.

Fuente: MINEDU. (2013). Rutas de Aprendizaje 2013: Proyectos de Aprendizaje para el logro de competencias.

32

Diversos estudios dan cuenta que el aprendizaje basado en proyectos mejora el trabajo
en equipo, desarrolla la autonoma, facilita la realizacin de exposiciones y presentaciones,
mejora la profundizacin de conceptos, disminuye el estrs por las evaluaciones, es
motivador, interesante, permite detectar errores antes, mejora las relaciones del profesor
con sus estudiantes y entre compaeros de clase (Martnez, Herrero, Gonzlez y Domnguez,
2007).
La ejecucin de proyectos de aprendizaje en las IEM se convierte en una alternativa necesaria
para la mejora significativa de aprendizaje de los estudiantes, porque a travs de ellos se logra
el desarrollo de competencias y capacidades de diversa naturaleza pero, sobre todo, les permite
sentirse involucrados con sus familias, la comunidad, el desarrollo social, la conservacin de
la naturaleza y el bienestar comn.
Los/las docentes de instituciones educativas multigrado de mbito rural tienen la opcin
de elaborar una programacin curricular basada en unidades de aprendizaje y desarrollar
proyectos, en paralelo, que surgen del inters o motivacin de los estudiantes generados
por problemas, contingencias, necesidad, entre otros, que se presentan en la institucin
educativa o la comunidad. Por ejemplo: en un aula multigrado, durante la primera unidad de
aprendizaje, titulada Nos conocemos y organizamos para aprender (situacin significativa
contemplada en los cuadernos de aprendizaje de la primera unidad), el docente identifica
como problema la limitada participacin de los padres de familia en la asistencia a la reunin
que convoc al inicio de clase y, como consecuencia, el desconocimiento de las diferentes
actividades que requieren de su participacin. Entonces, dialoga con los estudiantes sobre
las posibles causas del problema, del por qu sus padres o madres no asistieron a la reunin
convocada y sobre qu deberan hacer para dar solucin al problema. Ante esta problemtica
los/las estudiantes, con la orientacin de su profesor/a ponen en marcha el proyecto de
aprendizaje: Incentivamos la participacin de nuestros padres, madres y la comunidad en
nuestra escuela.

2.4 Sesiones de aprendizaje

La sesin de aprendizaje es la concrecin final de la programacin curricular.
Se desarrolla por mediacin del docente, en el aula o en otros ambientes
diferentes a ella como el huerto escolar, el patio de la escuela, la biblioteca
de la escuela, otra institucin de la comunidad o la comunidad misma.
Las sesiones de aprendizaje articulan secuencial y temporalmente unas reas
con otras mediante la situacin significativa, las situaciones de aprendizaje y
los productos generados en cada sesin.
Veamos sus elementos:

33

Fig. 6 Descripcin de los elementos de la sesin de aprendizaje

Ttulo de la
sesin

Expresa o sintetiza la situacin de aprendizaje

Inicio

Es el momento donde se presenta a todos los estudiantes el propsito de

la sesin, el cual es concordante con los aprendizajes a lograr, basados en
las capacidades y competencias previstas. Se recogen saberes previos, se
plantean retos y se genera el conflicto cognitivo, motivando permanentemente
al estudiante.
En las instituciones educativas multigrado, es el momento en el que los
estudiantes estn organizados, principalmente, en grupo clase.

Desarrollo

Es la parte medular de la sesin de aprendizaje, el momento en que se

prev las actividades y estrategias para que el estudiante construya su
aprendizaje, teniendo en cuenta la diversidad, con la mediacin, orientacin,
acompaamiento, explicacin del docente, mediante la aplicacin de los
procesos pedaggicos, establecimiento del tiempo, para el logro de las
competencia previstas.
Es el momento en que se aplican las estrategias metodolgicas para aulas
multigrado: las formas de atencin simultnea y diferenciada, directa e
indirecta y las formas de organizacin de los estudiantes, trabajo en grupos
(parejas, grupos pequeos, grupo clase), apoyo con monitores, uso de los
sectores de aprendizaje, del ambiente externo y del material didctico. Lo
fundamental radica en que el docente debe conocer los ritmos (lento rpido)
y estilos (visual, auditivo, kinestsico) de aprendizaje de sus estudiantes,
si es as, la propuesta didctica responder a las caractersticas de cada
estudiante y facilitar la construccin de aprendizajes significativos.

Cierre

Es el momento de sintetizar, sistematizar y socializar el proceso de enseanza

aprendizaje realizado, se propicia que los estudiantes saquen sus conclusiones.
Se realiza la metacognicin o la reconstruccin del proceso de aprendizaje,
no olvidemos que ste es una accin individual, la funcin de aprender es
nica e intransferible (yo no aprendo por otro, sino por m mismo).

Secuencia
didctica

Trabajo en
casa o la
comunidad

Es deseable. Es el momento en que se aplica lo aprendido en otra situacin.

Formativa

Se realiza de distintos modos en concordancia con los aprendizajes esperados

en la sesin. Se realiza seguimiento, se hace observacin, mientras trabajan,
se retroalimenta y permite realizar los cambios en diversos procesos
educativos para la mejora.

Sumativa

Cada vez que se cierra un proceso y esto se da a varias veces en una

misma unidad. Sin embargo, en las instituciones educativas multigrados
es preciso priorizar y aplicar estrategias de evaluaciones integradas a fin
de no recargar a los estudiantes ni a los docentes.

Evaluacin

Fuente: Adaptado del documento de trabajo de Las Orientaciones Generales para la Planificacin Curricular (2014)

La secuencia didctica en un aula multigrado requiere partir de una idea fundamental

que viene a ser la integracin, entendida esta como el proceso que posibilita estructurar
situaciones de aprendizaje desde una mirada holstica, no fragmentada, es decir, se trata
que el estudiante pueda percibir y comprender las interrelaciones de sus aprendizajes y as
su experiencia escolar pueda ir adquiriendo sentido y significatividad para l. Concretizar
la nocin de aprendizaje significativo es desarrollar los procesos pedaggicos a partir
de situaciones integradoras, superando toda prctica educativa descontextualizada y
fragmentada.

34

En las instituciones educativas multigrado es necesario integrar durante las sesiones

de aprendizaje las estrategias didcticas del rea que est desarrollando, los procesos
pedaggicos, las estrategias de atencin para el aula multigrado: simultnea y diferenciada,
directa e indirecta; as como diversas formas de organizacin de los estudiantes; las tcnicas
e instrumentos de evaluacin y el uso de materiales, que permiten se produzcan aprendizajes
pertinentes en los estudiantes.
A continuacin, observaremos cmo se visualiza la integracin de las estrategias y procesos
en la secuencia didctica de una sesin de aprendizaje:

Secuencia didctica de una sesin

de aprendizaje

Fig. 7 Integracin de estrategias y procesos en la sesin de aprendizaje

Momentos de
la sesin

Procesos
didcticos

Estrategias
de atencin
multigrado

Recursos y
materiales

Estrategias
metodolgicas
segn reas
curriculares

Simultnea,
diferenciada,
directa e
indirecta

Cuadernos de
autoaprendizaje,
kit de robtica y
otros.

Inicio

Desarrollo

Cierre

Procesos
Pedaggicos

Problematizacin
Motivacin
Recojo de saberes
previos
Acompaamiento
Organizacin y
propsito
Evaluacin

Elaboracin DISER, equipo de Modelos de Servicios Educativos Rurales

En el tipo de instituciones educativas unidocentes, el/la docente programar, en una sola

sesin de aprendizaje con actividades simultneas y diferenciadas por ciclos. Para el III
ciclo podr considerar actividades diferenciadas por grado, teniendo en cuenta que los
estudiantes de primer grado necesitan primero desarrollar capacidades de apropiacin de
la escritura y de nocin del nmero, para continuar con el desarrollo de otras competencias.
Los cuadernos de autoaprendizaje de Comunicacin y Matemtica del 1 al 6 grado de
primaria comprenden actividades diseadas para ser trabajadas en sesiones de aprendizaje.
Siguen la secuencia didctica de las competencias del rea correspondiente.
A lo largo de toda la sesin de aprendizaje el/la docente desarrolla procesos pedaggicos que
permiten el logro de los aprendizajes previstos. Estos son recurrentes, porque se presentan
indistintamente. En el anexo H se presenta un esquema sugerido de una sesin de aprendizaje.
En el texto siguiente, se desarrollarn los seis componentes de los procesos pedaggicos;
la informacin ha sido tomada del documento de trabajo Orientaciones generales para la
planificacin curricular, MINEDU (2014).

35

Los procesos pedaggicos

En un enfoque por competencias, son seis los principales componentes de los procesos
pedaggicos. A lo largo del proceso de planificacin curricular, el docente toma en
cuenta los procesos pedaggicos para disear la programacin, unidades didcticas y
sesiones de aprendizaje, a fin de asegurar que estn presentes en la ejecucin de una
sesin de aprendizaje. Estos procesos se caracterizan por ser recurrentes, porque estn
presentes a lo largo de toda la sesin de aprendizaje.

a) Problematizacin
Toda sesin de aprendizaje para que promueva competencias necesita partir siempre
de situaciones retadoras y relevantes para los estudiantes (el calendario comunal, los
intereses, necesidades, expectativas) o que los enfrente a desafos, retos, problemas,
dificultades que deben resolver; situaciones que le generen el conflicto cognitivo. Solo
as su inters, su curiosidad y su deseo sern mayores, pues se sentirn desafiados a
poner a prueba sus competencias para resolverlas.
Al exponer al estudiante a una situacin problemtica se est generando el conflicto
cognitivo, que es el desequilibrio que se produce en la mente del estudiante entre lo que
sabe hasta el momento y lo nuevo que se les presenta; este es el punto de partida para la
indagacin que le permitir ampliar su comprensin y desarrollar aprendizajes. De igual
manera, al enfrentarlo a retos o desafos se est poniendo a prueba sus capacidades,
entre el lmite de lo que sabe y lo que puede saber.
Para generar una situacin problemtica es necesario conocer bien las caractersticas
de los estudiantes, sus intereses, necesidades, contexto, sus posibilidades, dificultades;
porque una misma situacin no problematiza a todos por igual. En tal sentido, el
docente debe saber seleccionar la mejor situacin o problema que pondr para que
sus estudiantes las enfrenten.
b) Saberes previos
Todos los estudiantes poseen conocimientos, experiencias, vivencias que se
constituyen en saberes y en el punto de partida para construir el nuevo aprendizaje.
El maestro debe recuperar estos saberes previos de sus estudiantes, para promover
el contraste de los mismos con el nuevo conocimiento. No tiene sentido que se
recojan los saberes para despus no tomarlos en cuenta o realizar una secuencia
didctica ignorndolos.
El recojo de saberes cumple una funcin pedaggica, no constituye un factor
motivacional, el maestro necesita de esta informacin para tomar decisiones respecto
a la planificacin curricular, tanto en los contenidos a desarrollar como de la didctica
a emplear con los estudiantes, para que se logre en el estudiante la conexin entre lo
que sabe con el nuevo conocimiento.

36

c) Organizacin y Propsito
Es necesario que el docente antes de disear una sesin de aprendizaje tenga claro el
propsito o aprendizajes que espera que logren sus estudiantes en esa sesin. Esto lo
identifica a partir de la organizacin de las competencias y capacidades seleccionadas
y los indicadores que evidencian el desempeo. El propsito de la sesin determina la
secuencia didctica que aplicar el docente.
Es necesario que se informe a los estudiantes el propsito que se espera que logren
en una unidad, proyecto y sesin de aprendizaje; el tipo de tareas que realizarn y de
ser posibles como sern evaluados. El propsito de la sesin debe ser mencionado en
forma recurrente durante toda la sesin de aprendizaje, a fin que se garantice que el
estudiante tenga clara la meta a lograr o el producto al que llegar.
Este proceso implica tambin todo lo previo que necesitar el docente, la organizacin
de los recursos y materiales, los roles que se requerir desempear, la participacin de
los padres de familia, las visitas a sabios comunales, entre otros.
d) Gestin y Acompaamiento
La secuencia didctica por s sola no provocar aprendizajes en los estudiantes, si el
docente deja solo al estudiante y no pone atencin a lo que est realizando, ni toma
en cuenta su desenvolvimiento, no podr ser capaz de atender de forma simultnea y
diferenciada los procesos de aprendizaje.
Es necesario que el docente acompae al estudiante en sus procesos de aprendizaje a
partir de la observacin, suscitando la reflexin crtica, anlisis, dilogo y reflexin del
estudiante con sus pares.
El cuaderno de autoaprendizaje de Comunicacin y Matemtica para aulas multigrado,
brinda apoyo al docente para acompaar en forma indirecta a los estudiantes de un
grado, mientras que atiende a otros de otro grado.
e) Motivacin
La motivacin no es un proceso de relajacin o entretenimiento a los estudiantes que
se realiza antes de iniciar la sesin. Son procesos que se dan a lo largo de la sesin de
aprendizaje y estn en estrecha relacin con el propsito de la sesin.
Un planteamiento motivador es aquel que logra que los estudiantes mantengan el
inters y la expectativa durante toda la sesin de aprendizaje. Si los estudiantes estn
motivados o interesados, estarn ms dispuestos a lograr los retos que la unidad,
proyecto o sesin les propone.

37

Muchas actividades y situaciones provocan motivacin en los estudiantes, como la

manipulacin de los materiales, el uso de la ciencia y la tecnologa, el aprendizaje fuera
del ambiente escolar, los retos que generen conflicto cognitivo, la puesta en escena de
la situacin significativa, palabras de reconocimiento y estmulos afectivos, la tolerancia
ante los errores, y convertir estos en oportunidades a partir de lo cual el estudiante
pueda aprender.
f) Evaluacin
Existen dos tipos de evaluacin: la formativa y la sumativa.
La formativa es la que se desarrolla durante todo el proceso de aprendizaje de principio
a fin, el propsito es que el estudiante reflexione sobre lo que va aprendiendo, y que
busque formas de mejorar su aprendizaje.

La sumativa es la evidencia del aprendizaje logrado por los estudiantes. Esta evidencia
es registrada en los documentos del docente y comunicada a los estudiantes y padres
de familia. Se aplica a travs de instrumentos de evaluacin, en un periodo determinado

En equipo es mejor:
Ahora, en grupo pequeo, pueden completar estos esquemas:

A)

B)
ASPECTOS DE LA
CARACTERIZACIN
SOCIOCULTURAL Y DE LOS
APRENDIZAJES

C)

38

D)

CALENDARIO COMUNAL
Mes
Enero
Febrero
Abril
Mayo
Julio
Agosto
Noviembre
Diciembre

Fecha
1
Movible
Movible
12
28
05
1
24

Festividad
Ao Nuevo
Carnaval
Semana Santa
Ascensin del Seor
Fiestas Patrias
Virgen de las Nieves (Fiesta Patronal)
Todos los Santos
Navidad

Unidades didcticas

elementos

1) ____________________________________________

2) ____________________________________________

3) ____________________________________________

A responder juntos:
l
Qu otras formas de crear el conflicto cognitivo sugerira a un docente acompaado
que suele crear siempre este desequilibrio cognitivo utilizando preguntas?

l
Listen cinco frases que sugerira a un docente que acompaa pedaggicamente para
que mejore la forma en la que este se dirige a sus estudiantes cuando nota que se estn
equivocando en la resolucin de ejercicios.

39

Me autoevalo
LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMTICO II

Elabora la programacin anual, unidades y sesiones teniendo como base la

caracterizacin sociocultural, los aprendizajes y los aprendizajes priorizados por
la institucin educativa multigrado.
Sustenta los fundamentos y enfoque del currculo de la Educacin Bsica Regular.

l
Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque qu estrategias adoptar para su
consecucin u optimizacin?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de nimo luego de haber concluido este
bloque temtico. Luego, escriba por qu se siente as y cmo optimizar esa emocin.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

Felicitaciones! Ha culminado el
segundo bloque temtico.
Lo invitamos a seguir avanzando.

Estrategias de organizacin para el

aprendizaje en aulas multigrado

BLOQUE
TEMTICO

Explica las formas de atencin del

docente y las formas de organizacin
de los estudiantes en el aula multigrado
relacionndolo con la prctica en el aula,
resaltando su incidencia para propiciar el
aprendizaje colaborativo y autnomo en
los estudiantes.

Objetivos de aprendizaje III

Pensamos y dialogamos
l Qu beneficios cree le traer alcanzar los logros de aprendizaje de este bloque temtico?

l
Qu formas de atencin del docente y de organizacin de los estudiantes conoce?

l
Qu relacin tendr el aprendizaje autnomo y el trabajo colaborativo con las formas
de atencin del docente?

41

Una de los principales desempeos que debe mostrar el docente de aula multigrado en mbito
rural es el uso de estrategias metodolgicas propias para este tipo de aulas, que den respuesta
a la heterogeneidad de estudiantes que tiene que atender un docente. Esta heterogeneidad
est marcada principalmente por:

La diversidad de intereses y necesidades de los estudiantes

Las diferentes edades
Los diferentes grados de escolaridad
La diversidad en la forma de hablar (variantes del castellano)
Los diferentes niveles de logro de capacidades y habilidades cognitivas, motoras.
Las diferentes etapas de maduracin afectiva por lo que transitan los estudiantes.

En la sistematizacin de estrategias para aula multigrado realizada por el MINEDU en el 2012,

se resaltan dos formas pertinentes de aprendizaje para los estudiantes de estos contextos: el
aprendizaje autnomo y el colaborativo. La combinacin de ambas promueve aprendizajes
de calidad, por su adaptacin a las caractersticas de las aulas multigrado:
El aprendizaje autnomo fortalece el desarrollo de la autonoma y la autodisciplina, as
como la adquisicin de capacidades de auto aprendizaje y de aprendizaje permanente del
estudiante. La diversidad en el aula multigrado remite al reconocimiento de que no todos
los estudiantes son iguales y por lo tanto tienen necesidades educativas especficas y su
satisfaccin requiere una atencin pedaggica diferenciada. Supone la transformacin de
modelos educativos tradicionales en donde el maestro es el centro del proceso educativo
hacia procesos donde, a partir de la orientacin del docente, el estudiante va a la bsqueda
de sus propias respuestas. Se cambia el esquema de la enseanza hacia una educacin con
mayor margen de libertad y responsabilidad del educando por su propio proceso educativo.
Los procesos de aprendizaje se plantean como situaciones problemticas a resolver; en ese
sentido, se fortalecen capacidades para la investigacin, la bsqueda de informacin, el
pensamiento divergente y la creatividad, desencadenando procesos cognitivos orientados
hacia la construccin de nuevos conocimientos.
El aprendizaje colaborativo es un proceso de un aprendizaje activo, no competitivo, en el cual
todos los miembros del grupo colaboran en la construccin del conocimiento y contribuyen
al aprendizaje de todos. Para trabajar en colaboracin es necesario compartir experiencias
y conocimientos y tener una clara meta grupal. Lo que debe ser aprendido solo puede
conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Segn Crock (1998), citado
por Galindo (2012:prr. 13):
el aprendizaje se genera a partir de tres principios: la articulacin, el conflicto y la coconstruccin. En la articulacin, el valor educativo y cognitivo se deriva de la necesidad que
tiene el participante de organizar, justificar y declarar sus propias ideas al resto de compaeros,
y de la necesidad de su interpretacin, es decir traduccin cognitiva, para que sea comprendida
por sus iguales. En el conflicto, se asume los beneficios que se producen en los desacuerdos y
en sus refuerzos para resolverlos (argumentacin, negociacin, etc.). La co-construccin, hace
referencia a la significacin de compartir objetivos cognitivos comunes y que el resultado
alcanzado no sea la simple yuxtaposicin de informacin sino su elaboracin, reformulacin
y construccin conjunta.

42

3.1 Formas de atencin del docente

Atender de manera pertinente a los estudiantes en las instituciones educativas multigrado,
implica tomar en consideracin la diversidad de grados o ciclos, los diferentes estilos y ritmos
de aprendizaje y las caractersticas particulares de cada uno de los estudiantes. Esto exige del
docente la previa planificacin de las formas de atencin. Se propone para aulas multigrado
la atencin simultnea y diferenciada:
a) Simultnea y diferenciada
Son las estrategias que le permiten al profesor organizar su trabajo pedaggico para el aula
multigrado, las actividades que proponga deben facilitar la atencin y seguimiento a los
estudiantes de diferentes edades, grados y ciclos con diferentes ritmos y niveles de aprendizaje,
teniendo en cuenta el uso de diversos medios o recursos.
Para su determinacin, el profesor debe tener en cuenta el currculo, las capacidades a
desarrollar en cada grupo, el nivel en que se encuentran sus estudiantes, las posibles formas de
organizarlos durante los diferentes momentos de la sesin de aprendizaje, las caractersticas
del entorno, los materiales y espacios educativos con los que cuenta, el tiempo que demanda la
ejecucin de cada estrategia y la forma de atencin que brindar. Estas estrategias promueven
la interaccin entre el profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes de los distintos grados,
generando en el aula un clima participativo.
No todos los estudiantes son iguales y por lo tanto tienen necesidades educativas especficas,
su satisfaccin requiere atencin pedaggica diferenciada.
Fig. 8 Caractersticas de atencin simultnea y diferenciada
ATENCIN SIMULTNEA

ATENCIN DIFERENCIADA

El profesor atiende al mismo tiempo a todos los

estudiantes de los diferentes grados o ciclos,
orientando la actividad programada, haciendo uso
de un lenguaje adecuado.

El profesor asigna a cada grupo las acciones o

actividades que deben desarrollar diferenciadas por
grado o ciclo.

Se evidencia en una actividad comn en la que

participan todos los estudiantes. Ejemplos: al orientar
en el inicio de una actividad el docente se dirige a
todos los estudiantes, al promover la socializacin de
la actividad tambin lo realiza en forma simultnea
con los diversos grados o ciclos.

Se evidencia en las tareas especficas que asigna

a cada grupo o estudiante, teniendo en cuenta sus
posibilidades y previendo la ayuda que requieren.
Ejemplo: Los estudiantes estn produciendo textos
narrativos, el docente los atiende diferenciadamente
de acuerdo al grado o ciclo o en forma individual
teniendo en cuenta los ritmos y estilos de aprendizajes.

Todos los estudiantes realizan al mismo tiempo

actividades de aprendizaje iguales, dependiendo de
lo previsto por el profesor.

Todos los estudiantes realizan la tarea especfica

por grado o ciclo, empleando tiempos diferenciados
segn sus ritmos y estilos de aprendizaje.

Los estudiantes pueden estar agrupados por grados, ciclos, habilidades, niveles de desarrollo, o cualquier otra
caracterstica que demande la tarea encomendada.
En ambos casos el profesor prev con anticipacin el uso de los materiales y recursos educativos necesarios
para apoyar la accin pedaggica.
Fuente: Elaboracin DISER

43

b) Directa e indirecta
Durante toda la sesin, el profesor acompaa a los estudiantes interactuando con ellos en
forma directa e indirecta. En este proceso, el profesor sabe en qu momento las nias y los
nios requieren de su apoyo o cundo deben trabajar apoyndose con sus pares; esto le
permite evaluar y regular el proceso de enseanza y aprendizaje, dando mayor atencin a
quin o a quines lo requieren.
Fig. 9 Caractersticas de la intervencin directa y la indirecta
INTERVENCIN DIRECTA

INTERVENCIN INDIRECTA

El profesor se relaciona de modo personal o atiende

a los estudiantes directamente, durante el desarrollo
de una actividad. Mientras trabaja de manera directa
con unos, los otros desarrollan sus actividades de
manera autnoma o con un/a nio/a monitor o con
el apoyo de materiales o recursos.
Esta accin le permite al profesor orientar a cada
estudiante segn su estilo de aprendizaje, tomando
mayor conocimiento sobre los avances individuales,
identificando dificultades y reorientando las
actividades.

Es la orientacin que realiza el profesor con el apoyo

de materiales y recursos que posee; los estudiantes
trabajan en grupo, individualmente o con nio/a
monitor, esto fortalece el aprendizaje autnomo y
colaborativo.
Requiere que el profesor haya previsto qu materiales
necesitarn los estudiantes y a qu sectores
pedaggicos acudirn durante la sesin. Esta forma
de atencin permite optimizar el uso del tiempo en el
desarrollo de procesos de aprendizaje.

Se caracteriza porque el profesor:

Se relaciona directamente con los estudiantes.
Dirige y organiza las actividades para la atencin
personal en tres de sus formas: en grupo clase
(todos los estudiantes), con un grupo de estudiantes
o de forma individual con un solo estudiante.
Motiva, problematiza y provoca aprendizajes
directamente en cada estudiante.
Hace uso de estrategias y recursos didcticos.

Se caracteriza porque el profesor:

Puede turnarse o atender de manera indirecta a
uno o ms grupos de trabajo, mientras que otros
estudiantes por grupos, parejas o de manera
individual desarrollan actividades con el apoyo
de materiales o de un nio/nia monitor.

Fuente: Elaboracin DISER, equipo de Modelos de Servicios Educativos Rurales

Alto!
l
Qu estrategias ha pensado implementar en su labor de acompaamiento pedaggico
para lograr que los docentes a su cargo brinden una atencin diferenciada?

l
Considera que entre los tipos de intervencin directa e indirecta una es mejor que otra?
Por qu?

44

3.2 Formas de organizacin de los estudiantes

La diversidad del aula multigrado ha sido siempre una de sus caractersticas ms destacables;
concretamente, en la diferencia de grados, ciclos y edades que simultneamente es atendida
por un docente. Estas diferencias y la forma particular de vnculo que aparece desde los ms
grandes hacia los ms pequeos, sugiere que dentro del aula multigrado existan diferentes
formas de organizacin, as como la mirada integral del docente para que pueda identificar
a los estudiantes que:
Avanzan a su propio ritmo.
Aprenden a travs de la observacin, indagacin, produccin, experimentacin,
descubrimiento.
Trabajan con mayor autonoma y adquieren capacidades para el autoaprendizaje.
Aprenden de y con sus compaeros.
Se hace necesario combinar y alternar las formas de trabajo de los estudiantes para potenciar
sus capacidades. Estas formas pueden ser:
a) Trabajo en pequeos grupos
El trabajo en pequeos grupos consiste en dividir el aula de clase en grupos mixtos y
heterogneos, donde los estudiantes trabajan conjuntamente y cada uno aporta desde sus
propios saberes de forma colaborativa. Se valora positivamente la diferencia y la diversidad
por la obtencin de beneficios evidentes en los aprendizajes.
Los grupos de trabajo se pueden conformar con estudiantes del mismo ciclo o integrantes
de diferentes grados. Constituye un recurso organizativo de gran utilidad para facilitar los
procesos de aprendizaje en el aula multigrado. A partir de los trabajos en grupo, se pueden
realizar actividades simultneas y diversas.
El trabajo en grupos permite lograr aprendizajes a travs de la interaccin y bsqueda de
soluciones a los problemas mediante el consenso y el dilogo y el respeto por las distintas
formas de pensar y actuar; as, se genera un clima agradable y democrtico, se incrementar
la capacidad de organizacin de cada estudiante y la de asumir un rol dentro del grupo
fortaleciendo su autoestima. Los grupos pueden ser de tamao diverso y estar organizados
segn criterios distintos, dependiendo de la actividad a desarrollar.
Finalmente, hay que tener en cuenta que en la interaccin colaborativa se produce el
interaprendizaje. Todos los miembros del grupo aportan en la construccin del conocimiento
y contribuyen al aprendizaje de todos. El estudiante desarrolla una serie de habilidades
cognitivas y socio-afectivas.
b) Trabajo en parejas
Las parejas se pueden conformar con estudiantes del mismo ciclo o integrantes de diferentes
grados. El trabajo en parejas refuerza las habilidades para dialogar, intercambiar ideas y

45

construir juntos. Es importante considerar esta forma de trabajo para el desarrollo de la

comunicacin interpersonal de los estudiantes. Cuando una actividad se desarrolla en parejas,
se presentan condiciones favorables no solo para aprender en el transcurso de la actividad
comn, sino tambin para aumentar la motivacin al realizar y perfeccionar la actividad
cuando los participantes no estn juntos.
c) Trabajo con monitores
Los monitores son estudiantes que asumen un rol de liderazgo en actividades concretas y
cooperan con sus compaeros y compaeras. Esta forma de trabajo beneficia tanto al monitor
como al grupo, pues refuerza la comunicacin y la cooperacin para aprender y ensear al
otro, fortaleciendo el aprendizaje.
Un monitor es un estudiante mejor preparado en la tarea que se est desarrollando, apoya
a otros que presentan ms dificultades. Dependiendo de la actividad, el monitor trabaja en
parejas como tutor de otro estudiante o en pequeos grupos a ms de un compaero a la
vez. Su funcin es orientar, explicar y estimular, no hacer el trabajo por los otros.
El docente prepara al monitor para que asuma la tarea con liderazgo y responsabilidad,
propiciando una prctica de trabajo cooperativo, solidario y democrtico dentro del aula,
indicando adems que todos pueden asumir el rol de monitores en algn momento. El apoyo
del monitor permite que el docente pueda atender de manera directa a otros estudiantes que
ms lo necesiten.
d) Trabajo en grupo clase
Es el trabajo planteado para todo el grupo de estudiantes, sin diferencia de ciclo o grado. Puede
realizarse dentro o fuera del aula. Se da principalmente durante las actividades de inicio (al
socializar saberes previos), de socializacin de los trabajos realizados por los estudiantes y al
cierre de la sesin de aprendizaje (metacognicin). Tambin se evidencia cuando planifican
un proyecto, elaboran materiales, ejecutan visitas fuera de la escuela, realizan actividades
artsticas o deportivas, entre otras.
El trabajo en grupo clase favorece la interaccin entre estudiantes de diferentes grados y
ciclos, genera el intercambio de ideas, permite el conocimiento de formas de expresarse,
todos comparten y se apoyan mutuamente. Adems, aumenta la variedad y riqueza de las
experiencias educativas, lo que implica la utilizacin de todas sus habilidades y capacidades.
e) Trabajo individual
El trabajo individual ayuda al estudiante a fortalecer su autonoma y su autodisciplina pues
lo prepara para ser capaz de elaborar sus propios aprendizajes en base a hbitos de estudio
personal que adquiere haciendo uso de distintos mediadores.
El desarrollo de la actividad individual requiere que el profesor explique con mayor claridad la
consigna para que el estudiante pueda desarrollar la tarea de forma autnoma, se organice
adecuadamente y maneje su tiempo. Este tipo de actividad potencia la capacidad de iniciativa
para avanzar y la seguridad en sus conocimientos, destrezas y habilidades que le permitan
para trabajar por su cuenta. Ello supone el desarrollo del autoconcepto y la autoestima.

46

Para realizar un trabajo individual es necesario contar con distintos materiales estructurados
y no estructurados del entorno como por ejemplo: cuadernos de autoaprendizaje, libros de
consulta, piedras, semillas, entre otros materiales.

En equipo es mejor:
Ahora, en grupo pequeo, pueden completar el esquema:
(agregue los elementos que sean necesarios)

FORMAS DE ATENCIN
DEL DOCENTE

FORMAS DE
ORGANIZACIN
DE LOS
ESTUDIANTES

47

Me autoevalo
LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMTICO III

Fundamenta las formas de atencin del docente y las formas de organizacin de

los estudiantes en el aula multigrado para propiciar el aprendizaje colaborativo y
fortalecer el aprendizaje autnomo.

l
Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque qu estrategias adoptar para su
consecucin u optimizacin?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de nimo luego de haber concluido este
bloque temtico. Luego, escriba por qu se siente as y cmo optimizar esa emocin.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

Felicitaciones! Ha culminado el tercer

bloque temtico.
Lo invitamos a seguir avanzando.

Enfoques y procesos didcticos de

las reas curriculares:
Qu es lo que se debe aprender en las reas
curriculares y cmo lograremos que se aprenda?

BLOQUE
TEMTICO

Explica el enfoque, las competencias y la didctica de

las reas curriculares de matemtica, comunicacin,
ciencia y ambiente, y personal social; basado en la
prctica en aula y estableciendo una relacin clara
entre ellas.

Objetivos de aprendizaje IV

Explica sobre las estrategias metodolgicas ms

relevantes para desarrollar las competencias de
las reas de comunicacin, matemtica, ciencia y
ambiente, y personal social, sustentando su seleccin
en la naturaleza de la competencia que se busca
desarrollar.

Pensamos y dialogamos
l Qu beneficios le traer el logro de los aprendizajes de este bloque?

l
Mencione dos estrategias especficas y relevantes de cada rea curricular:
REA

ESTRATEGIAS

l
Habr coincidencias de enfoque y sentido de las competencias entre las reas
curriculares? Explique su respuesta.

49

Para el desarrollo de las reas curriculares en aulas multigrado, es fundamental que el

docente conozca el enfoque u orientacin de cada rea curricular y su propia didctica, con
la finalidad de brindar una coherencia lgica a la sesin de aprendizaje, seleccionar estrategias
metodolgicas, recursos y materiales pertinentes y plantear actividades, para el logro de los
aprendizajes de cada rea curricular.
Se entiende como proceso didctico a la actividad conjunta e interrelacionada de profesor
y estudiantes para la consolidacin del conocimiento y desarrollo de competencias. Es
decir, acciones exitosas que se desarrollan en la prctica del aula para una labor efectiva
y eficiente
(Danilov, M.A. (1986). El proceso de enseanza en la escuela; citado por MINEDU (2015). Procesos didcticos del rea de
Personal Social. Soporte pedaggico).

4.1 rea Curricular: Matemtica

Objetivo de aprendizaje:
Explica el enfoque y el sentido de las competencias del rea curricular de Matemtica.
Explica las estrategias metodolgicas ms relevantes para desarrollar competencias
matemticas, sustentando su uso con relacin a la naturaleza de la competencia que
se busca desarrollar.

A. Enfoque
El rea de Matemtica se basa en el enfoque centrado en la resolucin de problemas que
surge en los aos ochenta del siglo pasado, a partir de la propuesta del National Council of
Teacher of Mathematics (NCTM).
Fig. 10 Enfoque del rea de Matemtica
Enseanza

A travs de

(Inmediato y del
entorno)

Enfoque
centrado en la
resolucin de
problemas

Actuar y
pensar
matemticamente

Sobre la

(Desarrollo de la
comprensin del
saber matemtico)

Resolucin
de
problemas

Para la

(Enfrentar de
manera constante
a nuevas situaciones
y problemas)

Aprendizaje

Fuente: MINEDU. (2015). Rutas del aprendizaje: rea de Matemtica

50

El enfoque de resolucin de problemas sita a los nios en diversos contextos para crear,
recrear, investigar, plantear y resolver problemas, probar diversos caminos de resolucin, analizar
estrategias y formas de representacin, sistematizar y comunicar nuevos conocimientos, entre
otros. Como seal Gaulin (2001), este enfoque adquiere importancia debido a que promueve
el desarrollo de aprendizajes a travs de, sobre y para la resolucin de problemas.
A travs de la resolucin de problemas inmediatos y del entorno de los nios, como
vehculo para promover el desarrollo de aprendizajes matemticos, orientados en sentido
constructivo y creador de la actividad humana.
Sobre la resolucin de problemas, que explicita el desarrollo de la comprensin del saber
matemtico, la planeacin, el desarrollo resolutivo estratgico y metacognitivo, es decir,
la movilidad de una serie de recursos y de competencias y capacidades matemticas.
Para la resolucin de problemas, que involucra enfrentar a los nios de forma constante
a nuevas situaciones y problemas. En este sentido, la resolucin de problemas es el
proceso central de hacer matemtica; asimismo, es el medio principal para establecer
relaciones de funcionalidad de la matemtica con la realidad cotidiana.

Fig. 11 Enfoque centrado en la resolucin de problemas. Contextos diversos. Rasgos

esenciales

Problemas de diversos
contextos

Rasgos esenciales del

enfoque
Debe plantearse en diversos
contextos, lo que moviliza el
pensamiento matemtico

LDICO
Orienta el desarrollo de
competencias y capacidades
matemticas

SOCIAL

CIENTFICO

RESOLUCIN
DE
PROBLEMAS

El enfoque es el
punto de partida para
ensear y aprender
matemtica

MATEMTICO

Sirve de contexto para

construir, comprender y
establecer relaciones entre
experencias, conceptos,
procedimientos y
representaciones
matemticas

Responde a los intereses y

necesidades de los nios

Fuente: MINEDU. (2015). Rutas del aprendizaje: rea de Matemtica

51

 Escriba sobre la lnea, si se observa o no la aplicacin del enfoque del rea en las
imgenes:

B. Competencias y Procesos didcticos

La competencia es un aprendizaje complejo pues
implica la transferencia y combinacin apropiada
de capacidades muy diversas para modificar una
circunstancia y lograr un determinado propsito. Es un
saber actuar contextualizado y creativo; su aprendizaje
es de carcter longitudinal dado que se reitera a lo largo
de toda la escolaridad, complejizndose de manera
progresiva y propiciando que el estudiante alcance
niveles cada vez ms altos de desempeo. (Rutas del
Aprendizaje)
En el rea curricular de Matemtica se han establecido
cuatro competencias:

52

Fig. 12 Competencias del rea de Matemtica

Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
regularidad,
equivalencia y
cambio.

Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad.

Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
forma, movimiento
y localizacin.
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre.

COMPETENCIAS
DE
MATEMTICA

Fuente: Adaptado de MINEDU. (2015). Rutas del aprendizaje: rea de Matemtica

Fig. 13 Relaciones entre las capacidades del rea de Matemtica y los campos de la
Matemtica
COMPETENCIA

Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad.

Acta y piensa
matemticamente
en situaciones
de regularidad,
equivalencia y
cambio.

CAMPO DE LA
MATEMTICA

LO QUE INVOLUCRA

Aritmtica

yy
Conocer los mltiples usos que les damos a los nmeros.
yy
Representar los nmeros en sus variadas formas.
yy
Realizar procedimientos como conteo, clculo y estimacin de
cantidades
yy
Comprender las relaciones y las operaciones.
yy
Comprender el sistema de numeracin decimal.
yy
Reconocer patrones numricos.
yy
Utilizar nmeros para representar atributos medibles de objetos del
mundo real.
yy
Comprender el significado de las operaciones con cantidades y
magnitudes

Algebra

yy
Identificar, interpretar y representar regularidades que se reconocen
en diversos contextos, incluidos los matemticos.
yy
Comprender con un mismo patrn se puede hallar en situaciones
diferentes, ya sean fsicas, geomtricas, aleatorias, numricas, etc.
yy
Generalizar patrones y relaciones usando smbolos, lo que conduce
a crear procesos de generalizacin.
yy
Interpretar y representar las condiciones de problemas, mediante
igualdades o desigualdades.
yy
Determina valores desconocidos y establecer equivalencia entre
expresiones algebraicas.
yy
Identificar e interpretar las relaciones entre dos magnitudes.
yy
Analizar la naturaleza del cambio y modelar situaciones o fenmenos
del mundo real mediante funciones, con la finalidad de formular y
argumentar predicciones.

53

COMPETENCIA

Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
forma, movimiento
y localizacin.

Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
gestin de datos e
incertidumbre.

CAMPO DE LA
MATEMTICA

LO QUE INVOLUCRA

Geometra

yy
Usar relaciones espaciales al interpretar y describir de forma oral y
grfica trayectos y posiciones de objetos y personas, para distinta
relaciones y referencias.
yy
Construir y copiar modelos de formas bidimensionales y
tridimensionales, con diferentes formas y materiales.
yy
Expresar propiedades de figuras y cuerpos segn sus caractersticas
para que los reconozcan o los dibujen
yy
Explorar afirmaciones acerca de caractersticas de las figuras y
argumentar su validez
yy
Estimar, medir y calcular longitudes y superficies usando unidades
arbitrarias.

Estadstica

yy
Identificar caractersticas, datos, condiciones y variables del
problema que permitan construir su sistema de caractersticas
matemticas (modelos matemticas), de tal forma que reproduzca
o imite el comportamiento de la realidad.
yy
Usar el modelo obtenido estableciendo conexiones con nuevas
situaciones en las que puede ser aplicable. Esto permite reconocer
el significado y la funcionalidad del modelo en situaciones similares
a las estudiadas.
yy
Contrastar, valorar y verificar la validez del modelo desarrollado.

Fuente: Adaptado de MINEDU. (2015). Rutas del aprendizaje: rea de Matemtica

Fig. 14 Competencias y procesos didcticos en el rea de Matemtica

COMPETENCIAS
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad.

Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
regularidad, equivalencia
y cambio.

Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
forma, movimiento y
localizacin.

Acta y piensa
matemticamente en
situaciones de Gestin de
datos e incertidumbre.

Comprensin del Problema:

Implica que el estudiante pueda leer y entender toda la informacin del problema, adems poder explicar
a otro compaero con sus propias palabras.
Bsqueda de estrategias:
Implica que el nio explore caminos de solucin y elija la que le permita enfrentar la situacin problemtica.
Se manejan diversas estrategias, pues estas constituirn herramientas cuando se enfrente a situaciones
nuevas. Por ejemplo: heursticas, clculo mental, clculo escrito, etc.

Procesos
didcticos

Representacin (Vivenciado, concreto, grfico y simblico)

Implica seleccionar, interpretar, traducir y usar una variedad de esquemas para expresar la situacin. Va
desde la representacin con material concreto hasta llegar a las representaciones grficas y simblicas.
Formalizacin:
Implica poner en comn lo aprendido, se fijan y comparten las definiciones y las maneras de expresar
las propiedades matemticas estudiadas.
Reflexin:
Implica pensar lo que hizo, ver sus aciertos, dificultades y tambin en cmo mejorarlos. Ser consciente de sus
preferencias para aprender y las emociones experimentadas durante el proceso de solucin. De este modo,
los estudiantes desarrollan sus capacidades para comunicar y justificar sus procedimientos y respuestas.
Transferencia:
Implica una prctica reflexiva, en situaciones retadoras que propician la ocasin de movilizar los saberes
en situaciones nuevas de la vida cotidiana.

Fuente: Adaptado de MINEDU. (2015). Rutas del aprendizaje: rea de Matemtica

54

 Indique qu competencia se pretende desarrollar en cada uno de los siguientes casos:

CASO

COMPETENCIA

En un aula multigrado, una docente ha valorado la

costumbre de intercambiar productos entre familias
N. 1
de la comunidad, y hace uso de ellas para elaborar su
sesin de aprendizaje.
Una docente de un aula multigrado les comenta a sus
nias y nios sobre una noticia que emitieron en una
emisora radial local que deca: Una investigacin de
N. 2
una institucin indica que de 50 familias, 5 no tienen
hijos, 8 tienen un hijo, 17 tienen 2 hijos, 22 tienen 3
hijos, 15 tienen 4 hijos y 10 tienen ms de 4 hijos.
Las nias y los nios salieron al campo para
coleccionar diferentes tipos de hojas para la clase.
N. 3 La docente indica que las doblen de tal manera que
una sea idntica a la otra; y luego, reflexionan sobre
lo observado.
Las nias y los nios de un aula multigrado han
visitado el mercado del pueblo guiados por su
N. 4
docente, la consigna fue: Observen el proceso de
compra y venta, as como los productos y sus costos.

C. Estrategias metodolgicas relevantes

Fig. 15 Estrategias metodolgicas para el rea de Matemtica
VISITAS A LUGARES REALES:
mercado, tienda, campo, etc.

JUEGOS

TAMGRAM

JUEGOS NUMRICOS

JUEGOS DE PATRONES

JUEGOS CON MATERIAL

MANIPULATIVO: dados
ruletas, bolitas en urnas, etc.

JUEGOS UTILIZANDO
MATERIAL COMN:
tapas, piedras, semillas.

DOMIN

YUPANA

Fuente: DISER

55

Alto!
l
Qu tipo de informacin necesitar y cmo la obtendra, para poder sugerir a los
docentes que acompaa pedaggicamente algunas actividades para el desarrollo de
esta rea curricular, que a la vez incluya otros objetivos como actitud emprendedora,
conocimientos ancestrales, solucin de problemas cotidianos, participacin de la
comunidad?

4.2 rea Curricular Comunicacin

Objetivo de aprendizaje:
Explica el enfoque y el sentido de las competencias del rea curricular de Comunicacin
Explica las estrategias metodolgicas ms relevantes para desarrollar competencias
comunicativas, sustentando su uso con relacin a la naturaleza de la competencia
que se busca desarrollar.

A. Enfoque
El rea de Comunicacin se centra en el uso del lenguaje: en la necesidad del ser humano
en interactuar con otros, comprender y producir textos sobre la realidad y en ella. En ese
sentido, es importante conocer cmo se dinamiza el aprendizaje en el rea de Comunicacin
hasta lograr que los nios y las nias se hagan capaces de comprender y producir textos
escritos y orales, a partir de procesos cognitivos y afectivos, as como participar con eficacia
en interacciones sociales relevantes y enriquecedoras.
En el proceso de enseanza y aprendizaje del rea se ponen en juego dos triadas. La primera
triada es integrada por los actores clave del proceso: (1) el maestro o la maestra, que ofrece
a sus alumnos oportunidades de aprendizaje a travs de la seleccin de textos que dan
soporte a la experiencia de aprender a leer comprensivamente y producir textos creativos
y de manera autnoma; (2) el (la) estudiante, quien viene con un bagaje de experiencias,
intereses, necesidades y con expectativas que pueden ser aprovechadas en situaciones
comunicativas que favorezcan su aprendizaje; (3) el mundo de lo escrito, que constituye
el contexto social y cultural donde la convencin de la expresin escrita y la expresin oral
es lo que el estudiante debe interiorizar. La otra triada est constituida por las condiciones

56

y oportunidades de aprendizaje que se brindan a nios y nias: (1) el clima afectivo, que
enfatiza la necesidad de establecer relaciones sociales y afectivas positivas en el aula; en la
medida que prima el respeto, la expectativa positiva que tiene el maestro con relacin a lo
que pueden aprender sus alumnos, las buenas relaciones entre los alumnos, se puede pensar
que se encuentran en condiciones de tener aprendizajes enriquecedores; (2) el ambiente
alfabetizador se halla relacionado con los recursos con los que el estudiante puede contar
para desarrollar actividades de lectura o escritura sea en la fase inicial o de consolidacin de
aprendizajes; (3) la situacin comunicativa que el docente prepara y ofrece a sus alumnos
cuando desarrolla las sesiones de aprendizaje. Es importante que estas situaciones surjan de
hechos reales, pues as se garantiza que el estudiante se involucre con mayor facilidad.
El enfoque del rea es,
entonces, el comunicativo
textual:

Fig. 16. Caractersticas del enfoque comunicativo

comunicativo
Caractersticas del enfoque
):
2006
(MINEDU,
en todo
El contexto es determinante
acto comunicativo.
nde en
La lengua se ensea y se apre
pleno funcionamiento.
de
El texto es la unidad bsica
n.
aci
unic
com
a las
Los textos deben responder
los alumnos.
necesidades e intereses de
toma en
La enseanza de la lengua
les y los
cuenta las variedades dialecta
lingstico.
diferentes registros de uso

Fuente: MINEDU. (2015).

Qu y cmo aprenden
nuestros estudiantes? Rutas
del aprendizaje: rea de
Comunicacin.

B. Competencias y procesos didcticos

Los procesos didcticos se corresponden con cada una de las competencias comunicativas.
Esto quiere decir que contamos con procesos didcticos para la comprensin de textos
escritos, para la produccin de textos escritos, para la comprensin de textos orales y para
la expresin de textos orales.
Fig. 17 Competencias del rea de Comunicacin

SE
EXPRESA
ORALMENTE

COMPRENDE
TEXTOS
ORALES

Competencias
INTERACTA
CON
EXPRESIONES
LITERARIAS

Competencias

COMPRENDE
TEXTOS
ESCRITOS

PRODUCE
TEXTOS
ESCRITOS

Fuente: MINEDU. (2015). Qu y cmo aprenden nuestros estudiantes? Rutas del

aprendizaje: rea de Comunicacin.

57

Fig. 18 Capacidades por competencia, rea de Comunicacin

COMPETENCIAS

1
Comprende
textos orales.

2
Se expresa
oralmente.

3
Comprende
textos
escritos.

4
Produce
textos
escritos.

5
Interacta
con
expresiones
literarias*.

CAPACIDADES

Escucha activamente diversos textos orales.

Recupera y organiza informacin de diversos textos orales.
Infiere el significado de los textos orales.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos
orales.
Adeca sus textos orales a la situacin comunicativa.
Expresa con claridad sus ideas.
Utiliza estratgicamente variados recursos expresivos.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos
orales.
Interacta colaborativamente manteniendo el hilo temtico.

Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III)

Recupera informacin de diversos textos escritos.
Reorganiza informacin de diversos textos escritos.
Infiere el significado de los textos escritos.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los
textos escritos.
Se apropia del sistema de escritura (solo ciclos II y III)
Planifica la produccin de diversos textos escritos.
Textualiza sus ideas segn las convenciones de la
escritura.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus
textos escritos.
Interpreta textos literarios en relacin con diversos
contextos.
Crea textos literarios segn sus necesidades expresivas.
Se vincula con tradiciones literarias mediante el dilogo
intercultural.

* Esta competencia comienza a desarrollarse de forma especfica en secundaria.

Fuente: MINEDU. (2015). Qu y cmo aprenden nuestros estudiantes? Rutas del aprendizaje: rea de
Comunicacin.

58

59

ACTIVAR SABERES
PREVIOS

ENUNCIAR
PREDICCIONES

VERIFICAR
PREDICCIONES

SELECCIONAR
TIPO DE TEXTO

ACOPIO DE
INFORMACIN
ORGANIZADA

Fuente: Adaptacin de aportes de Isabel Sol, Daniel Cassany

IDENTIFICAR
SITUACIN
COMUNICATIVA

PLANIFICACIN

IDENTIFICAR LO
RELEVANTE

DURANTE LA
LECTURA

ELABORAR
INFERENCIAS

SINTETIZAR:
resumen,
esquema

REDACCIN DE
IDEAS
PRINCIPALES Y
SECUNDARIAS

REDACCIN DE
PRRAFOS

TEXTUALIZACIN

PRODUCE TEXTOS
ESCRITOS

REVISIN Y
CORRECCIN

EVALUACIN Y
VALORACIN

SOCIALIZACIN

REVISIN

IDENTIFICAR
PROPSITO
COMUNICATIVO

DESPUS DE LA
LECTURA

REDACCIN DE
VERSIN FINAL

Fig. 20 Procesos didcticos para la produccin de textos escritos

Competencia: Produce textos escritos

Fuente: Adaptacin de aportes de Isabel Sol, Daniel Cassany, Juana Pinzs

IDENTIFICAR
OBJETIVO Y
BENEFICIO

ANTES DE LA
LECTURA

COMPRENDE TEXTOS
ESCRITOS

Fig.19 Procesos didcticos para la comprensin de textos escritos

Procesos didcticos
Competencia: Comprende textos escritos

C. Estrategias metodolgicas relevantes

Fig. 21 Estrategias metodolgicas para la produccin de textos escritos

INVENTAR
CUENTOS DE
FRASE
MOTIVADORA
ESCRITURA
GRUPAL DE
CUENTOS

PERIDICO
MURAL

PRODUCCIN
DE TEXTOS
ESCRITOS
NARRACIN DE
EXPERIENCIA:
luego de la visita
de un lugar

DESCRIPCIONES:
personas,
animales,
objetos
ELABORACIN
DE TRPTICOS,
DPTICOS

Fuente: Rodrguez Crdova, V. (Comp.) (2014). Recopilacin de fichas elaboradas por docentes en aula multigrado
multigrado

Fig. 22 Materiales para cuentacuentos

PIEDRAS PARA CONTAR
Pintar o pegar
figuras de
personajes,
objetivos,
actividades de
la zona y...
a crear el cuento!

CUENTO CON HOJAS

Hacer los personajes y
dems elementos con hojas
deplantas de
la zona.
Cortar
cada uno por
separado.

Fuente: DISER

60

MALETA CON ESCENARIOS

Colocar en una maleta o bolso
tpico de la zona, objetos que
puedan servir para contar cuentos.
Cambiarlos
o aumentar
la cantidad
cada
semana.

TABLERO MAGNTICO
Utilizar un tablero y
figuras magnticas y
ordenarlas de formas
distintas para cada
cuento.

CUENTO RECICLADO
Elaborar un cuento
paso a paso e irlo
escribiendo e
ilustrando con material
reciclable.
Qu lindo ser
exponerlos!

Fig. 23 Estrategias metodolgicas para la comprensin y

produccin de textos orales

DEBATE
CONVERSACIN
EN GRUPOS
PEQUEOS

EXPOSICIONES
BREVES

COMPRENSIN Y
PRODUCCIN DE
TEXTOS ORALES

ASAMBLEA

RADIONOTICIAS

DRAMATIZACIONES

CUENTA
CUENTOS

Fuente: MINEDU.(2015). Rutas del aprendizaje: Orientaciones para el desarrollo de las

capacidades comunicativas.

Alto!
l
Qu tipo de informacin necesitar y cmo la obtendra, para poder sugerir a los docentes
que acompaa pedaggicamente algunas actividades para el desarrollo de esta rea
curricular, que a la vez incluya otros objetivos como rescate de la manifestaciones literarias
de su entorno, construccin de una cultura de paz, interculturalidad, participacin de la
comunidad?

4.3 rea Curricular Ciencia y Ambiente

Objetivo de aprendizaje:

Explica el enfoque y el sentido de las competencias del rea curricular de Ciencia y

Ambiente
Explica sobre las estrategias metodolgicas ms relevantes para desarrollar
competencias cientficas, sustentando su uso con relacin a la naturaleza de la
competencia que se busca desarrollar.

A. Enfoque
A.1 Enfoque de indagacin cientfica
La indagacin tambin se refiere a las actividades de los
estudiantes en las cuales ellos desarrollan conocimiento y
entendimiento de las ideas cientficas, al igual que la comprensin
de cmo los cientficos estudian el mundo natural.
(Fuente: Estndares nacionales de la educacin cientfica de los EEUU, National Research Council, 1996:23, citado por Bello
Garcs, S., (Resp.) en Cambio conceptual Una o varias teoras? Reseas del Seminario sobre cambio conceptual, 2007:112).

61

Tambin significa construir estrategias y desarrollar habilidades cientficas (observar,

hacer preguntas basadas en la curiosidad, plantear una hiptesis, recoger evidencias
usando la tecnologa y las matemticas, usar informacin y/o estudios previos,
proponer explicaciones a los fenmenos observados, hacer conclusiones y comunicar
lo encontrado) que les permitan comprender la realidad cotidiana e interactuar de modo
efectivo con ella, y ser capaces de tomar decisiones conscientes y responsables a partir
de esa comprensin.
(Fuente: MINEDU,Enfoques del rea2015:7).

A.2 Enfoque de alfabetizacin cientfica y tecnolgica

La alfabetizacin cientfica y tecnolgica es
el entendimiento de las implicaciones de la
ciencia y la tecnologa y sus aplicaciones en
la sociedad
(Fuente: MINEDU,Enfoques del rea2015:8).

Esto significa no solo posee los conocimientos tericos

sino los procedimentales propios de la ciencia y la
capacidad de aplicar eficazmente todo ello para
resolver problemas usando tecnologa.

B. Competencias y procesos didcticos

Fig. 24 Competencias y capacidades del rea de Ciencia y Ambiente

COMPETENCIA
Indaga mediante
mtodos cientcos,
situaciones que pueden
ser investigadas por la
ciencia.
Explica el mundo fsico,
basado en
conocimientos
cientcos
Explica el mundo fsico,
basado en
conocimientos
cientcos
Explica el mundo fsico,
basado en
conocimientos
cientcos

CAPACIDADES
Problematiza situaciones.
Disea estrategias para hacer indagacin
Genera y registra datos e informacin
Analiza datos o informacin.
Evala y comunica.
Comprende y aplica conocimientos cientcos.
Argumenta cientcamente
Plantea problemas que requieren
soluciones tecnolgicas y selecciona
alternativas de solucin.
Disea alternativas que resuelvan
problemas.
Evala las implicancias del saber y del
quehacer cientco y tecnolgico.
Toma posicin frente a situaciones socio

Fuente: MINEDU (2015). Mdulos de Ciencia y Ambiente: Enfoque del rea.

62

Fig. 25 Competencias y procesos dicticos en CyA

Fuente: MINEDU (2015). Mdulos de Ciencia y Ambiente: Tutorial

C. Estrategias metodolgicas relevantes

Fig. 26 Estrategia Aprendizaje Basado en Problemas
DEFINICIN
El ABP es una metodologa centrada en el aprendizaje, en la
investigacin y reflexin que siguen los alumnos para llegar
a una solucin ante un problema planteado por el profesor.

PLANIFICACIN DEL ABP:

Barrows (1986) define al ABP como un mtodo de aprendizaje basado en el principio de

usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos
conocimientos. En esta metodologa los protagonistas del aprendizaje son los propios
alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso.

SELECCIONAR LOS OBJETIVOS

ESCOGER LA SITUACIN PROBLEMA
ORIENTAR LAS REGLAS DE LA ACTIVIDAD Y EL TRABAJO EN EQUIPO
ESTABLECER EL TIEMPO PARA RESOLVER EL PROBLEMA
ORGANIZAR SESIONES DE TUTORA PARA RESPONDER CONSULTAS

PROCESO DE ABP
Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP
ocurre en ocho fases:

1. Leer y analizar el escenario del problema

2. Realizar una lluvia de ideas
3. Hacer una lista con aquello que se conoce

Otros autores, como Exley y Dennick (2007) realizan otra clasificacin de

las fases del ABP. Ellos sealan que son siete fases las que lo conforman.
Aprendizaje
Basado en
Problemas

1. Aclarar trminos y conceptos

2. Definir los problemas

3. Analizar los problemas:
preguntar, explicar, formular
hiptesis, etc.

4. Hacer una lista con aquello que no se conoce

5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para
resolver el problema
6. Definir el problema
7. Obtener informacin
8. Presentar resultados
Figura I: Desarrollo del proceso de ABP (Morales y Landa, 2004)

4. Hacer una lista sistemtica del

anlisis
5. Formular los resultados del
aprendizaje esperados
6. Aprendizaje independiente
centrado en resultados
7. Sintetizar y presentar nueva
informacin
Figura II. Fases del Proceso de ABP (Exley y Dennick, 2007)

Fuente: SIE Universidad plitcnica de Madrid. (2008). Aprendizaje basado en problemas.

Recuperado de http://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_basado_en_problemas.pdf

63

Fig. 27 Estrategias metodolgicas para Ciencia y Ambiente

LAS 5 E:

APRENDIZAJE POR PROYECTOS

Esta estrategia tiene los siguientes elementos

para iniciar una actividad de aprendizaje.
yy Enganchar. Obtener la atencin de los
estudiantes, establecer su conocimiento
previo y las relaciones que ellos tienen cono
el tema de estudio.
yy Explorar. Esta experiencia es el corazn
de la leccin. Los estudiantes deben
participar de una actividad vivencial y lo
ideal es que ellos guen la experiencia: el
profesor acta solamente como facilitador.
A los estudiantes se les ofrece informacin
bsica para que ellos puedan explorar.
yy Explicar. El enfoque de esta seccin se
encuentra en el anlisis. Una vez que
los estudiantes hayan terminado la
exploracin deben verbalizar o presentar la
informacin, sus observaciones, preguntas
y respuestas a las que han llegado a partir
de la experiencia. Este es el momento en el
que se les presenta un nuevo vocabulario,
explican
conceptos,
procedimientos,
razones de ser, etc. (en el aula, esto debe
venir despus de la exploracin; en las
investigaciones de campo, a menudo se
intercala la exploracin con la explicacin).
yy Elaborar/Expandir.
Desarrollar
una
actividad que permita a los estudiantes
aplicar las habilidades y conocimientos
que han adquirido. Se puede repetir la
exploracin con una nueva configuracin/
especies/situacin.
yy Evaluar/Discutir. Los estudiantes muestran
lo que han aprendido. Esto puede ser formal
o informal, escrito u oral, grupal o individual.
La presentacin de los resultados es
discutida con sus pares de manera que
se contrasten ideas y se profundice el
conocimiento. Idealmente, la evaluacin
guarda cierta semejanza con el componente
de conocimientos previos, de manera que
los alumnos puedan comparar de forma
clara y sencilla lo que ellos pensaban que
saban y lo que han aprendido.

64

Esta estrategia consiste en proponer a los

alumnos que elijan, planifiquen y elaboren un
producto en forma concertada. Este producto
puede ser un material u objeto, o una actividad
diseada y ejecutada por ellos, que responda a
un problema o atienda una necesidad.
Los proyectos permiten a los alumnos
desarrollar competencias y habilidades
especficas para planificar, organizar y llevar a
cabo una tarea comn en entornos reales. As,
se organizan en equipos de trabajo, asumen
responsabilidades individuales y grupales,
realizan indagaciones o investigaciones,
solucionan problemas, construyen acuerdos,
toman decisiones y colaboran entre s durante
todo el proceso.
Los proyectos pueden ser de varios tipos.
Pueden estar relacionados con situaciones
problemticas reales, con hechos de actualidad,
con actividades escolares, con intereses
particulares de los alumnos o propsitos
pedaggicos del docente. Todos permiten el
aprendizaje interdisciplinario, pues los alumnos
hacen uso de capacidades y conocimientos de
diversas reas durante el proceso.

APRENDIZAJE POR INVESTIGACIN

La investigacin, como estrategia pedaggica,

busca que el alumno aprenda a indagar en
mbitos que representan problemas, as como
a responder interrogantes basndose en
hechos o evidencias.
El proceso se desarrolla en cinco pasos, en
cada uno de los cuales el docente gua a sus
alumnos mientras trabajan: a) Identificar la
pregunta o problema.
b) Formular la hiptesis. c) Recolectar y
presentar los datos. d) Evaluar la hiptesis. e)
Sacar conclusiones.
Esta estrategia prepara a los nios para
afrontar retos de la vida cotidiana, problemas
cuya solucin no se da espontneamente,
sino como resultado de su esfuerzo, bsqueda,
reflexin e imaginacin, y de su habilidad para
utilizar lo que saben y la informacin que hayan
aprendido a encontrar.

DEBATE

Esta estrategia consiste en entregar a los

alumnos la tarea de defender o rebatir un punto
de vista acerca de un tema controversial, bajo
la conduccin dinmica de una persona que
hace de gua e interrogador. Asimismo, permite
al nio aprender a discutir y convencer a otros,
a resolver problemas y a reconocer que los
conflictos pueden ayudarnos a aprender cosas
nuevas y mejorar nuestros puntos de vista. Le
faculta, adems, ponerse en el lugar del otro,
escuchar y respetar opiniones diferentes a las
suyas.

LA PREGUNTA

MAPA MENTAL

La pregunta es una poderosa estrategia de

pensamiento, desarrolla el pensamiento crticoanaltico y creativo, y permite reconocer los
conocimientos previos de los estudiantes y los
niveles de construccin de este pensamiento.
Cuando se trabaja esta estrategia, una pregunta
lleva a otra y se pueden generar muchas ms,
por lo tanto, es necesario aprovechar el inters
y conocimiento de los estudiantes en relacin a
una temtica determinada

La idea, el asunto o el enfoque principal se

simbolizan en una imagen central.
Los temas principales irradian de la imagen
central como bifurcaciones.
Las bifurcaciones incluyen una imagen o
palabra clave dibujada o impresa.
Los temas de menor importancia se representan
como ramas de la bifurcacin pertinente.
Las bifurcaciones forman una estructura de
nodos conectados

Fuente: MINEDU. (2015). Qu y cmo aprenden nuestros estudiantes? Rutas del aprendizaje: rea de Ciencia y Ambiente.

65

 Durante el desarrollo del taller se realizar algunos experimentos sencillos, usted deber
de indicar qu competencia se pretende desarrollar en cada uno de los siguientes casos:
Actividad Experimental
N. 1

Cmo encender un trozo de algodn con

una papa y un cable?

N. 2

Por qu flota un huevo en agua con sal?

N. 3

Qu podemos encontrar en el suelo?

N. 4

Los alimentos se oxidan?

N 5

Cmo mover una lata de aluminio sin

tocarlo, con ningn objeto?

COMPETENCIA

Actividad experimental
Situacin problemtica: Qu podemos encontrar en el suelo?
Materiales:
Frascos recolectores con visor
Lupas
pinzas
Hojas de papel blanco, bolsas
Muestra del suelo
Procedimiento
- El grupo sale hacia afuera del saln en busca de 6 muestras (hormigas, plstico,
plantas, lombrices, tierra, races, hojas, piedras)
- Recogen las muestras protegindose con una bolsa de plstico o con guantes, lo
colocan en un frasco recolector y regresan al aula.
- Luego con una lupa observan las muestras recogidas.
- Responden a la siguiente pregunta Cmo podemos clasificar las muestras
encontradas en el suelo? Qu caractersticas observan en cada una de ellas?
Cmo identifico a una muestra que tiene vida o no? Anotar y dibujar lo observado.
- En el grupo comentan otros elementos que podran encontrar en el suelo.
- Elaboran sus conclusiones a travs de un organizador visual, reflexionan sobre los
pasos que siguieron para realizar la experiencia y exponen.
- En plenaria comunican los resultados, indicando si la investigacin corrobora lo que
ellos sostenan antes de haber ledo fuentes de informacin y presenta la estrategia
utilizada.

(Fuente: Adaptacin de MINEDU. (2015). Mdulos de Ciencia y Ambiente: kits de laboratorio)

66

Alto!
l
Qu tipo de informacin necesitar y cmo la obtendra, para poder sugerir a los
docentes que acompaa pedaggicamente algunas actividades para el desarrollo de
esta rea curricular, que a la vez incluya otros objetivos como el rescate de recursos
de la zona, cuidado del planeta, actitud emprendedora, participacin de la comunidad?

4.4 rea Personal Social

Objetivo de aprendizaje:
Explica el enfoque y el sentido de las competencias del rea de Personal Social.
Explica sobre las estrategias metodolgicas ms relevantes para desarrollar
competencias ciudadanas, sustentando su uso con relacin a la naturaleza de la
competencia que se busca desarrollar.

El reto principal de un docente de aula multigrado consiste en planificar, preparar, y

desarrollar una sesin de aprendizaje, en la cual nios y las nias de cada grado sean
atendidos desde sus particularidades y que todos experimenten que han aprendido
significativamente.
(MINEDU, 2009, Gua de actualizacin docente para el trabajo en aula multigrado, p.6)

Por qu es necesario que los estudiantes desarrollen competencias en el rea de personal

social en las aulas multigrado?
Construccin de la autonoma. Fortalece su identidad, promueve la construccin de su
identidad personal y social, el fortalecimiento de su autoestima y de la estima hacia los
otros, mediante el reconocimiento y valoracin de las caractersticas propias y las de otros.
Ejercicio de la ciudadana. Permite construir una sociedad comprometida con el
fortalecimiento del Estado de derecho, sustentada en la libertad, la equidad y el respeto a la
legalidad, capaz de garantizar una convivencia armnica que apuesta por la interculturalidad.
(MINEDU, 2015, Qu y cmo aprenden nuestros estudiantes? Rutas del aprendizaje: rea personal Social)

67

El rea propicia, en los nios y nias, la posibilidad de desarrollar capacidades que se relacionan
con la autorreflexin y la reflexin en conjunto, de tal modo que puedan llegar a establecer
consensos. Estas situaciones ocurren en distintos momentos como: al opinar y escuchar
las opiniones de los dems, proponer soluciones, planificar acciones o plantearse metas.
Estas actividades permiten primero reconocerse y sentirse seguros para luego fortalecer las
relaciones interpersonales en el aula, generando actitudes de respeto hacia lo que piensan y
sienten los dems, tolerancia ante los diferentes puntos de vista y aceptacin de los acuerdos
asumidos.
El rea de Personal Social para el aula multigrado debe tener en cuenta el contexto y las
situaciones cotidianas significativas de los nias y nias.
Fig. 28 Contexto que debe considerar el rea de Personal Social

Fuente: MINEDU-DIGEIBIRA. (2013). Enfoque intercultural [ppt]. Diapositiva 5

A. Enfoque
A.1 Construccin de la autonoma
El enfoque pone nfasis en que los estudiantes construyan su identidad desde el reconocimiento
y valoracin de sus distintas caractersticas personales, familiares y culturales. Deben ser
capaces de expresar sus emociones con libertad y respeto, y aprender a tolerar la frustracin
y a superar situaciones adversas.
A.2 Ejercicio de la ciudadana
Qu entendemos por CIUDADANA? Situacin jurdica de la que goza toda persona por
ser miembro de una comunidad democrtica, en la que los principios de libertad y dignidad
humana son inalienables (MINEDU, 2015, Rutas del aprendizaje).

68

Este enfoque asume la ciudadana como un proceso de construccin permanente, en el que

la persona:
Asume el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes y responsabilidades.
Convive con los dems reconocindolos como sujetos de derecho.
Establece un dilogo intercultural desde el reconocimiento de las diferencias y del conflicto
como inherente a las relaciones humanas.
Te invitamos a reconocer los enfoques del rea en los dos casos que te contamos a
continuacin:

CASO N1
El docente de un aula multigrado est desarrollando
una sesin sobre los valores de la comunidad; los nios
y nias reconocen que los valores ancestrales son
parte de ellos y que las costumbres y tradiciones de sus
pueblos los hacen fuertes y unidos.
El docente habr desarrollado en su sesin el enfoque:

CASO N2
Los nios y nias de un aula multigrado luego de una
sesin donde la docente ha desarrollado la competencia
sobre la conservacin del ambiente, a travs de una
Asamblea del Aula deciden hacer una campaa en su
comunidad para cuidar su entorno.
La docente habr desarrollado en su sesin el enfoque:
..

B. Competencias y procesos didcticos

El rea Personsal Social tiene siete competencias. Las dos primeras competencias rersponden
al enfoque de Construccion de la Autonoma; las otras cinco responden al enfoque de
Construccin de la Ciudadania.

69

Fig. 29 Competencias y capacidades del rea de Personal Social

Fuente: MINEDU. (2015). Qu y cmo aprenden nuestros estudiantes. Rutas del aprendizaje: rea de Personal
Social MINEDU-Direccin de Educacin Primaria. (2014). rea de Personal Social [ppt]. Diapositiva 7.

70

 Observe las historietas1 que a continuacin le presentamos y escriba qu competencia

representan. Fundamente su respuesta.

En este caso se observa la competencia

porque
Las historietas de este ejercicio han sido tomadas de las Rutas del aprendizaje: rea de Personal Social, Qu y cmo aprenden
nuestros estudiantes? Ciclos III, IV y V MINEDU, (2015).

71

En este caso se observa la competencia

porque

72

En este caso se observa la competencia

porque

73

En este caso se observa la competencia

porque

74

En este caso se observa la competencia

porque

75

En este caso se observa la competencia

porque

76

En este caso se observa la competencia

porque

77

78
Construye
interpretaciones
histricas

Acta
responsablemente
en el ambiente

Acta
responsablemente
respecto a
los recursos
econmicos

Implica que el estudiante llegue a conclusiones, asuma compromisos y acuerdos.

Luego del anlisis de informacin, los estudiantes deben plantear una respuesta a la problemtica trabajada. Esta respuesta est planteada
luego de la reflexin y del acuerdo entre los estudiantes o de una decisin individual que deban tomar. Finalmente, se busca que los
estudiantes puedan llegar a un compromiso personal o grupal sobre cmo actuar frente a dicha situacin.

ACUERDOS O TOMA DE DECISIONES

Nos permite identificar lo que pas acerca de la problemtica y contrastar con la bibliografa consultada.
Es el momento en que los estudiantes van a buscar y utilizar diversas fuentes de informacin para comprender mejor la problemtica que
estn trabajando. Estas fuentes son diversas: orales, escritas, imgenes, dilogos, etc. Esto implica que los docentes, brinden tambin la
bibliografa necesaria para que los estudiantes puedan indagar a profundidad la problemtica. En esta diversidad de informacin se busca
brindar diversas perspectivas o visiones sobre las cosas que les ayuden a comprender mejor la situacin planteada

ANLISIS DE LA INFORMACIN

Fuente: Danilov, M.A. (1986). El proceso de enseanza en la escuela. Mxico, D.F.: Grijalbo.

Procesos
didcticos

Participa en
asuntos pblicos
para promover el
bien comn.

Implica que el estudiante analice situaciones cotidianas significativas, retadoras, cercanas, dilemas morales, asuntos pblicos etc.
Consiste en que los estudiantes puedan hacerse preguntas a partir de un tema planteado, por parte del docente, sobre diversas situaciones
o la vivencia de experiencias; es decir, poner en cuestin el tema propuesto que lleve a generar inters en los estudiantes y poder explicarlo.
Problematizar es poner en cuestin un determinado concepto, hecho o asunto, analizar y discutir sus aspectos ms complicados o que
plantean ms dificultades. Cabe destacar que el problematizar un tema de estudio, no necesariamente implica hablar de un problema.

Convive
respetndose a
s mismo y a los
dems

COMPETENCIAS

Fig. 28 Procesos didcticos del rea de Personal Social

Se desenvuelve
ticamente

PROBLEMATIZACIN

Afirma su
identidad

Procesos didcticos

79

Fuente: MINEDU.(2015). Qu y cmo aprenden nuestros estudiantes? Rutas del aprendizaje: rea de Personal Social.

Fig. 30 Estrategias metodolgicas del rea de personal Social

C. Estrategias metodolgicas relevantes

Fig. 31 Rol del rea de personal Social en la ambiente multigrado

EL AREA PERSONAL SOCIAL EN EL APRENDIZAJE MULTIGRADO

Desde el enfoque: desarrolla el dilogo intercultural y fortalece la identidad con la
comunidad, regin y pas; fomenta la equidad de gnero, la educacin inclusiva y
el clima relacional en el aula.
Desde la atencin simultnea y diferenciada: fortalece las estrategias para el
aprendizaje autnomo y cooperativo, acordes con las actividades productivas y
culturales.
Desde las capacidades previstas en el DCN: se desarrollan habilidades y contenidos
coherentes con la programacin y pertinentes a la diversidad multigrado.
Desde la propuesta de los Mdulos: se promueve la investigacin formativa y la
participacin activa de la comunidad para la generacin de actitudes positivas en
favor del medio.
Desde las estrategias, fortalece saberes y vivencias de los estudiantes: valora e
implementa los conocimientos generando un sistema sostenible de interaprendizaje
entre el aula, la escuela, familia y comunidad.
Desde el uso racional de los recursos naturales y culturales: se tiene la posibilidad
de generar proyectos participativos para la sostenibilidad de dichos recursos.
Las escuelas ubicadas en las zonas de amortiguamiento de las reas naturales
protegidas o zonas de garanta de la vida en el planeta, santuarios histricos y sitios
arqueolgicos, son escuela multigrado.
En este sentido, el rea permite el desarrollo de aprendizajes para proteger, conservar
y preservar la biodiversidad natural y cultural de nuestro pas, continente y planeta.
Desde los juegos y actividades culturales locales: se recuperan los juegos aprendidos
y actividades realizadas por los estudiantes en su comunidad e incorporan en la
propuesta didctica de la sesin o unidad de aprendizaje.
Desde la prctica de valores: se promueve la escuela amigable y saludable a partir
del reconocimiento personal de sus capacidades y actitudes, el respeto por s mismo
y por los dems, la solidaridad en el trabajo cooperativo y construye sus normas de
comportamiento aprendiendo a vivir en democracia.

Fuente: MINEDU. (2009). Gua de Actualizacin docente para el trabajo multigrado en aula.

80

Fig. 32 Consideraciones de la atencin en la diversidad

ATENDIENDO A TODOS DESDE LA DIVERSIDAD
La atencin simultnea y diferenciada (ASD) es la base para el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje con grupos multigrado. Consiste en que cada docente preste
atencin a todos sus estudiantes a la vez (atencin simultnea) y a cada uno segn sus
caractersticas (atencin diferenciada). En un aula multigrado, conviven nios y nias
con cualidades diversas: diferentes edades, grados y ciclos; distintos ritmos y niveles
de aprendizaje; diversidad cultural y lingstica; variadas destrezas interpersonales,
necesidades, saberes previos, intereses y motivaciones para aprender. Adems, en
muchas escuelas, los estudiantes tienen como lengua materna el quechua, aimara o
alguna lengua amaznica; en consecuencia, poseen distintos niveles de dominio, tanto
del castellano como de su lengua originaria.
Para atender a estas necesidades en una sesin de aprendizaje, el o la docente hace
uso de estrategias referidas a:

La forma en que los estudiantes se organizan
para aprender, ya sea de manera individual,
en pequeos grupos, parejas o con monitores.

El tipo de atencin (directa o indirecta)
que brinda a cada estudiante o grupo de
estudiantes.

Los recursos metodolgicos, materiales e
instrumentos de evaluacin, organizados
de tal manera que garanticen la atencin
simultnea y diferenciada.

El uso de la lengua originaria y del castellano como medio de comunicacin y
aprendizaje, y como objeto de aprendizaje.
El desafo es que todo nio y nia est siempre atendido durante la jornada escolar,
con estrategias pertinentes a sus caractersticas particulares.

Fuente: MINEDU. (2009). Gua de Actualizacin docente para el trabajo multigrado en aula.

La Asamblea de aula nos permite que los nios y nias puedan debatir, argumentar sus ideas
as como expresar con fluidez diversos temas de inters propuestos.
MINEDU. Asamblea en el aula. Estrategias para promover la convivencia democrtica en aulas multigrado. Fotos registradas
durante el acompaamiento pedaggico 2006-2007.

81

Me autoevalo
LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMTICO IV

Explica el enfoque y el sentido de las competencias de las reas curriculares de

Matemtica, Comunicacin, Ciencia y Ambiente y Personal Social.
Explica las estrategias metodolgicas ms relevantes para desarrollar
competencias comunicativas, matemticas, cientficas y de ciudadana en los
estudiantes, sustentando su uso en relacin a la naturaleza de la competencia
que se busca desarrollar.

l
Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque qu estrategias adoptar para su
consecucin u optimizacin?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de nimo luego de haber concluido este
bloque temtico. Luego, escriba por qu se siente as y cmo optimizar esa emocin.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

Felicitaciones! Ha culminado el cuarto

bloque temtico.
Lo invitamos a seguir avanzando.

Recursos y materiales en las

instituciones educativas multigrado

BLOQUE
TEMTICO

Conoce diversos materiales y recursos

educativos, como las TICs que pueden
ser utilizados por los docentes de las
instituciones educativas multigrado.

Objetivos de aprendizaje V

Pensamos y dialogamos
l Qu beneficio cree le traer el logro de los aprendizajes de este mdulo?
l
Qu recursos TIC conoce bien y cul ser su estrategia para mediar estas capacidades
en los docentes que acompaar pedaggicamente?
l
Qu ideas se le ocurren para mantener ordenados los materiales del aula y a la vez,
aplicar principios de reutilizacin y reciclaje en el aula?

5.1 Materiales y recursos educativos en las instituciones

educativas multigrado
5.1.1 Los cuadernos de autoaprendizaje
Los cuadernos de autoaprendizaje son materiales impresos que contienen unidades de
aprendizaje con actividades, que permiten al estudiante desarrollar en forma autnoma los
contenidos de las reas de Matemtica y Comunicacin del 1ero a 6to grado, y responden
al enfoque y la didctica propia de las reas curriculares. Cada unidad desarrolla una misma
situacin de contexto aplicando la gradualidad de cada capacidad por grado en cada actividad,
lo cual aporta al desarrollo de la estrategia de atencin simultnea, tratando en grupo clase
la misma situacin de contexto y, a la vez, diferenciada en el desarrollo de las actividades
propuestas por cada grado.
Los cuadernos de autoaprendizaje constituyen un recurso didctico principal para el trabajo
pedaggico del docente: en la planificacin, permiten que se adapte a los contenidos

83

programados en la unidad; en el desarrollo de la sesin de aprendizaje, permite acompaar

a los estudiantes en la realizacin de actividades facilitando su autoaprendizaje en el aula
y, fuera de ella con la participacin de las familias y la comunidad, participar en actividades
especficas de extensin.
Es necesario que el docente considere un tiempo previo de orientacin a los estudiantes antes
del uso de los cuadernos de autoaprendizaje, para que conozcan la forma como se utilizan
as como la interiorizacin de los conos e imgenes que orientan su autoaprendizaje.

5.1.2 Kit de material concreto

El kit de material concreto consta de un conjunto de materiales educativos organizados
por grado del nivel primario y por rea: Matemtica, Comunicacin integral y, de Ciencia y
Ambiente. Estos materiales son un recurso de soporte para los docentes y una ayuda en el
desarrollo de sus capacidades para los estudiantes.
El Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin de Educacin Primaria, ha dotado a las
instituciones educativas del pas con mdulos de materiales concretos como recurso pedaggico
para diferentes situaciones y propsitos educativos como el desarrollo del pensamiento lgico
matemtico, la expresin oral, escrita y artstica, la animacin a la lectura y escritura, adems
de actividades motrices y fsico deportivas.
En las instituciones educativas multigrado de mbito rural, estos materiales -como soporte a la
estrategia de atencin indirecta y diferenciada- favorecern el aprendizaje dando la oportunidad
de usarse para desarrollar el autoaprendizaje en los estudiantes, propiciando la reflexin individual,
el trabajo en grupo, la resolucin de problemas y, la promocin de su capacidad de exploracin
y manipulacin. Siempre se encontrarn a disposicin del estudiante con el propsito de que
estos los usen en el momento que los necesiten, adems de utilizarse con la direccionalidad del
docente quien previamente ha programado actividades significativas con estos.

5.1.3 Los textos escolares

Los textos escolares (libros y cuadernos de trabajo) son materiales impresos que contienen
diversas actividades destinadas a favorecer la construccin de conocimiento y, el desarrollo de
las capacidades y actitudes en los estudiantes de Educacin Primaria en concordancia con el
Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. Se distribuyen a todos los grados de
primaria y, en el caso de las reas de Comunicacin y Matemtica, para el primer y segundo
grado se proporcionan adems cuadernos de trabajo que proponen variadas y motivadoras
actividades para que los nios y nias plasmen sus producciones y registren sus avances.
Estos materiales brindan a los estudiantes informacin til y relevante para el logro de
sus aprendizajes, considerando actividades de anlisis y reflexin. Constituyen un recurso
educativo importante para los estudiantes y el maestro, porque su contenido permite
emplearlos especialmente durante la sesin de clase en distintos momentos como en el
recojo de saberes previos, la construccin de diferentes nociones, el desarrollo de la lectura
y escritura, el reforzamiento de los aprendizajes, la ampliacin de informacin, entre otros.

5.1.4 Biblioteca de aula

La biblioteca de aula es un espacio lector que debe estar al alcance y disponibilidad inmediata
de los estudiantes. Su finalidad: desarrollar en los y las estudiantes el hbito de lectura, satisfacer
su necesidad de informacin y ampliar la curiosidad sobre un tema especfico. Es implementada,

84

organizada y mantenida por los estudiantes bajo la orientacin docente con el apoyo de las
madres y padres de familia, quienes pueden y deben ser incorporados en el marco de las
estrategias del plan lector como usuarios de la biblioteca del aula, ya sea con los libros viajeros
que los estudiantes lleven a casa para ser ledos en familia o por iniciativa propia. Para estas
acciones, se designa en forma rotativa a los encargados del inventario, registro y prstamo de
los libros, as como a los responsables del orden, limpieza y cuidado de la biblioteca.
Se inserta como un recurso valioso para docentes en la aplicacin de las estrategias de atencin
diferenciada propias de aulas multigrado, sirviendo como un recurso en el autoaprendizaje y
promoviendo el desarrollo de las capacidades investigativas. En este sentido, los principales
materiales educativos que se encuentran en la biblioteca de aula son los siguientes:

Libros o cuadernos entregados por el Ministerio de Educacin

Textos propios de la regin o comunidad
Libros de referencia (diccionario, enciclopedias, atlas)
Libros informativos de diversas reas curriculares.
Textos de ficcin
Textos de literatura infantil
Peridicos, revistas
Fotografas, lminas de imgenes,
Libros o textos hechos por los estudiantes
Material audiovisual
Otros elementos de inters: herbarios, lbumes de imgenes, entre otros.

Alto!
l
Qu ideas-fuerza sugerira a los docentes que acompaa pedaggicamente, para que
estos las puedan utilizar como motivacin para la creacin y buen mantenimiento de
la biblioteca de aula?
l
Qu ideas se le ocurren para sugerir a los docentes que acompaa pedaggicamente,
que puedan conjugar el binomio biblioteca de aula-cuidado del ambiente?
l
Qu otras estrategias se pueden utilizar para la implementacin de la biblioteca de
aula?

5.2 Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)

como recursos pedaggicos
Qu son las TIC?
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) son el conjunto de recursos,
herramientas, equipos, programas informticos, aplicaciones, redes y medios; que permiten
el almacenamiento y transmisin de informacin como: voz, datos, texto, video e imgenes
(MINTIC, 2009).

85

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden contribuir al acceso universal

de la educacin, la igualdad en la instruccin, el ejercicio de la enseanza y el aprendizaje
de calidad y el desarrollo profesional de los docentes, as como a la gestin direccin y
administracin ms eficientes del sistema educativo. (UNESCO, 2015).

Competencias docentes para el uso pedaggico de la tecnologa

La UNESCO desarroll estndares de competencias docentes para el uso pedaggico de la
tecnologa. Se consideran tres niveles sucesivos:
Nivel 1. Alfabetizacin digital o adquisicin de nociones bsicas de TIC1
Nivel 2. Profundizacin del conocimiento
Nivel 3. Generacin de conocimiento
Nivel 1. Alfabetizacin digital o adquisicin de nociones bsicas de TIC
Enfoque: Preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores capaces de comprender
las nuevas tecnologas tanto para apoyar el desarrollo social como para mejorar la
productividad econmica. Implica poner recursos educativos de calidad al alcance
de todos y mejorar la adquisicin de competencias bsicas (en lectura, escritura y
matemticas), incluyendo nociones bsicas de tecnologa.
Nivel de competencia del docente. Demuestra manejo bsico de las TIC haciendo uso
pedaggico de los recursos tecnolgicos y digitales existentes en la institucin educativa,
incorporndolos en las actividades de aprendizaje.
Impacto. Cambios de primer orden, desarrollo de competencias digitales enfocadas al
manejo de informacin y uso bsico de la tecnologa (UNESCO, 2008)

Uso Pedaggico de las TIC en las Aulas Multigrado

La Ley General de Educacin N 28044, seala como uno de los objetivos de la Educacin
Bsica el desarrollo de aprendizajes que permitan al educando un buen uso y usufructo de las
nuevas tecnologas (artculo 31, inciso c.); es decir, se busca el aprovechamiento de las TIC en
el aprendizaje. Asimismo, el Proyecto Educativo Nacional propone que este aprovechamiento
haga posible optimizar los aprendizajes y haga ms efectivo el trabajo pedaggico en el
aula al ser realizado de manera eficaz, creativa y culturalmente pertinente (Poltica 7.4), pues
el uso de las TIC requiere tanto una actitud innovadora como atenta a los cambios sociales
y culturales para adaptarse a ellos y proponer respuestas creativas.
En las zonas rurales, en muchos casos, el primer o nico contacto de los estudiantes con las
nuevas tecnologas ocurre en la escuela. Por ello, una de las estrategias ms importantes para
acortar la brecha entre los servicios educativos que se brindan en las escuelas urbanas frente
a las del mbito rural, es la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin,
promoviendo el uso intensivo de estos recursos y la incorporacin de espacios especficos de
alfabetizacin digital para los estudiantes.
Las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje son un recurso que ofrece a los docentes
la oportunidad de disear, mejorar y ejecutar las propuestas de enseanza y aprendizaje de
las diversas reas curriculares.
El primer taller de capacitacin est orientado a promover el desarrollo del Nivel 1, a partir del diagnstico de las TIC en
el aula multigrado, para ello se emplear los recursos TIC con los que cuenta el docente en el aula.

86

La Direccin de Servicios Educativos en el mbito rural busca promover que los docentes reciban
formacin y acompaamiento con la finalidad de lograr que desarrollen la capacidad de:
Operar con fluidez los equipos y recursos digitales disponibles en su I.E.
Seleccionar de diversas fuentes y con criterios pedaggicos recursos digitales de distintos
tipos e incorporarlos en las actividades de aprendizaje que disea y ejecuta.
Adaptar y/o producir recursos digitales de diversos tipos que contribuyan a los
aprendizajes de los estudiantes.
En relacin al equipamiento, se pone nfasis en el aprovechamiento de todos recursos
existentes: Laptop XO, computadora de escritorio, servidor escuela, proyector multimedia,
equipos de Robtica y las prximas implementaciones de equipamiento TIC.
Fig. 34 Aprovechamiento pedaggico de los recursos TIC existentes

Fuente: Imgenes on-line con permiso para ser compartido

Las TIC en el perfil del estudiante:

APROVECHAN REFLEXIVA Y RESPONSABLEMENTE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y DE LA
COMUNICACIN (TIC) para interactuar con la informacin, gestionar su comunicacin y aprendizaje.
Los estudiantes discriminan y organizan informacin de manera interactiva, se expresan a travs de la
modificacin y creacin de materiales digitales, seleccionan e instalan aplicaciones segn sus necesidades
para satisfacer nuevas demandas y cambios en su contexto. Identifican y eligen interfaces segn sus
condiciones personales o de su entorno sociocultural. Participan y se relacionan con responsabilidad
en redes sociales y comunidades virtuales, a travs de dilogos basados en el respeto y del desarrollo
colaborativo de proyectos. Adems, llevan a cabo todas estas actividades de manera sistemtica y con
capacidad de autorregulacin de sus acciones.
Extrado de: http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/perfil-de-la-educacion-basica.pdf
(Documento en consulta)

En equipo es mejor:
Ahora, en grupo pequeo, pueden elaborar un organizador mental que sintetice la
informacin revisada en este bloque. Recuerden incluir toda la informacin relevante.

87

Me autoevalo
LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMTICO V

Demuestra manejo bsico de las TIC haciendo uso pedaggico de los recursos
tecnolgicos y digitales existentes en la institucin educativa, incorporndolos
en las actividades de aprendizaje.

l
Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque qu estrategias adoptar para su
consecucin u optimizacin?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de nimo luego de haber concluido este
bloque temtico. Luego, escriba por qu se siente as y cmo optimizar esa emocin.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

Felicitaciones! Ha culminado el quinto

bloque temtico.
Lo invitamos a seguir avanzando.

BLOQUE
TEMTICO

Otras estrategias para promover

aprendizajes

Conoce otras estrategias diversas que

pueden ser utilizadas en las aulas
multigrado para promover aprendizajes,
argumentando sus posibilidades de
aplicacin en la enseanza y aprendizaje
de las reas curriculares.

Objetivos de aprendizaje VI

Pensamos y dialogamos
l Qu beneficios le traer el logro de los aprendizajes en este bloque?

l
Qu podran redactar estos nios si
respondieran a las preguntas? A qu
estrategia que an no se haya revisado le
recuerda esta imagen?

Quin:

Es la protagonista
de la noticia

Qu:

Es suceso

Cundo:
El tiempo

Dnde:

El lugar
del hecho

Cmo:

Para qu

Los objetivos

l
Y esta imagen, en qu estrategia le hace
pensar?

Por qu

Las causas

Las circunstancias
en que ocurrieron los
hechos

l
Y esta imagen?

89

Las reas curriculares aportan desde su propia naturaleza competencias y capacidades

diversas que se complementan para lograr los aprendizajes esperados. La forma de abordarlos
en una sesin de aprendizaje es a travs de procesos didcticos propios de cada rea, como
ya se ha afirmado. Sin embargo, estos procesos tambin se sostienen en otras estrategias
didcticas pertinentes. A continuacin, se presentan algunas estrategias didcticas que pueden
ser trabajadas en el aula multigrado, en diferentes reas curriculares.
a) La noticia personal
Esta estrategia busca que los estudiantes expresen sus sentimientos, ideas, emociones,
intereses y necesidades en situaciones reales de comunicacin. Permite adems, desarrollar
en los nios y las nias capacidades para la produccin y comprensin de mensajes a travs
de la narracin de experiencias, sentimientos y vivencias de su vida cotidiana en la familia,
escuela o comunidad.
Esta estrategia es pertinente para el desarrollo de capacidades comunicativas en un aula
multigrado, pero tambin puede ser trabajada en el rea de Personal Social. La noticia personal
es una estrategia pertinente para un aula con estudiantes de diversas edades, ya que atiende
a sus necesidades y posibilidades particulares, y les permite expresarse de manera oral, escrita
y en otros cdigos o lenguajes.
b) La asamblea de aula
La Asamblea como institucin permite la organizacin de la cooperacin en la clase y
contribuye a la puesta en prctica de una democracia directa en la escuela, lo que satisface
las exigencias de la Convencin Internacional de los Derechos de la Infancia (ONU, 1989).
La Asamblea es el centro de la vida cooperativa; sirve para gestionar los conflictos y permite
el intercambio de ideas en lugar del enfrentamiento. Esta estrategia consiste en una breve
reunin diaria y/o semanal de los estudiantes con sus profesores y es pertinente para el rea
curricular de Personal Social, donde:

Se refuerzan los vnculos sociales.

Se comunican los avances que se van logrando y las conclusiones de los trabajos realizados.
Se planifican los proyectos futuros.
Se felicita
Se tratan los eventuales conflictos.

La Asamblea no es ni una tribuna donde se ejerce el poder del docente, ni un tribunal para
arreglar las cuentas; es un espacio de trabajo, de organizacin y de construccin de una
cultura de paz. Conviene regular el uso de la palabra. El o la docente es el modelo de actuacin
de cmo participar en la asamblea, tratar de intervenir en la misma medida que el estudiante
y respetando las mismas normas.
c) Peridico mural
Una de las situaciones que da sentido al aprendizaje es compartir con otras personas aquello
que aprendemos o descubrimos. El peridico mural constituye uno de los medios para lograr
este propsito. Se puede trabajar cualquier rea curricular o en varias a la vez porque es
importante que todos los estudiantes participen, de acuerdo con sus posibilidades e intereses.
El peridico mural puede tener diferentes secciones, por ejemplo: noticias, avisos, sugerencias,
investigaciones, chistes, poemas, fbulas, leyendas, recomendaciones, dibujos, mapas, cuentos

90

y descripciones. Algunas veces el peridico mural abordar un solo tema (como es el caso del
aniversario de la comunidad) o un tema de inters (como la salud en la localidad).
El peridico mural contribuye a que la comunidad conozca qu escriben los nios y las nias.
Estimula en ellos seguridad e inters en las producciones que realizan. Saber que otros van
a leer sus escritos o dibujos, los motivar a esforzarse en presentar trabajos bien hechos y
buscarn ayudarse mutuamente para mejorar su redaccin y ortografa. Por ello, adems de
la escuela, el peridico puede colocarse en sitios diversos, como la tienda, el centro de salud,
una calle principal u otro lugar de concurrencia.
d) La conferencia
Una forma de aprovechar el inters de los alumnos por conocer diferentes temas consiste en
promover la conferencia infantil donde los nios y nias eligen de manera libre un tema en
relacin con algo que les ha llamado la atencin de su entorno, de libros ledos, de comentarios
de alguna persona o de programas televisivos, por ejemplo: la caza indiscriminada de animales,
lo referente a los planetas, preguntas acerca de plantas de la comunidad, el nacimiento de
un cerdito, por qu hay plantas con espinas, entre otros.
Es una estrategia muy pertinente para ser trabajada en las reas de Ciencia y Ambiente y
Personal Social, porque el estudiante en forma individual o en grupo indaga o busca informacin
sobre un tema elegido por l o ellos mismos (con la orientacin del/de la profesor/a).
Una vez acabada la bsqueda de datos, se presenta por escrito al profesor/a antes de su
exposicin ante toda la clase; se podr escribir a mano o bien con la ayuda de sus XO o
de cualquier otro medio. Ser expuesta oralmente ante los/las compaeros/as de clase y
el estudiante que la realiza podr disponer de todos los medios que desee para ello (XO,
papelgrafo, pizarra, video, u otros equipos electrnicos), con lo cual tambin se puede reforzar
la competencia de expresin oral en el rea de Comunicacin.
e) El croquis o el mapa de la comunidad
Es una estrategia que posibilita identificar los lugares ms significativos que existen en la
comunidad, los que se representan en un croquis que se ir enriqueciendo permanentemente
durante el ao escolar. Promueve el trabajo colaborativo a nivel de aula y de la escuela. Propicia
la posibilidad de que los nios y nias realicen recorridos guiados, paseos, indagaciones.
Esta estrategia resulta pertinente para el rea de Matemtica. Tambin desarrolla capacidades
en el rea de Personal Social porque crea en ellos sentimiento de pertenencia a su comunidad.
A partir de esta estrategia los estudiantes pueden emprender indagaciones sobre la cultura
local, sus actividades socioeconmicas y dems.
f) Calendario agrofestivo
El reconocimiento de los elementos culturales locales es la base para una prctica educativa
equitativa, realista y de revaloracin de lo propio. Conocer los saberes locales implica un trabajo
de investigacin sobre la cultura y el contexto local, as como recoger los requerimientos y
expectativas de la comunidad en relacin a lo que consideran relevante para la vida y el
desarrollo de la comunidad.
Hay que tomar en cuenta los diferentes eventos de la comunidad: agricultura, ganadera, pesca,
festividad religiosa, preparacin de alimentos, juegos de adultos, de nios y de nias, sistemas
de trabajo, peregrinacin, migraciones temporales, procesamiento de alimentos, fiestas (de

91

la tierra, del agua, del monte, del ro, del mar), renovacin de autoridades, construccin de
casas, faenas, otros.
El calendario comunal permite al docente caracterizar los saberes y prcticas de la comunidad
para ser asumidos como aprendizajes que desarrollen competencias y capacidades de las
diversas reas curriculares. Veamos algunos ejemplos:
rea de Ciencia y Ambiente: la indagacin sobre los fenmenos naturales que se dan en
las diversas pocas del ao en la comunidad
rea de Personal Social: el comportamiento de las personas de la comunidad durante las
fiestas del pueblo
rea de Matemtica: la resolucin de problemas matemticos relacionados con los
productos que se cultivan y se cosechan en las diversas pocas del ao
rea de Comunicacin: dar a conocer en forma oral o escrita las manifestaciones culturales
de las familias y la comunidad de acuerdo al calendario.
g) Las visitas e invitaciones
Estas son estrategias que permiten interactuar con educadores alternativos: sabios, ancianos,
personas que tienen habilidades especficas, ejercen oficios, campesinos, para poder
aprender de manera vivencial y experiencial situaciones que tiene que ver con el desarrollo
de habilidades, destrezas y la incorporacin de imaginarios culturales: cuentos, narraciones
y la adquisicin informacin de primera mano.
Por otra parte, permite resignificar el sentido del conocimiento al comprenderse que los contenidos
conceptuales ya no estn solo en los libros sino que estos estn encarnados, presentes en la
experiencia y habilidades de las personas y que la escuela multigrado tiene que saber valorarlos
y reconocerlos. Es una forma eficaz de fortalecer la idea de participacin en la educacin de
los hijos. Ayuda a que los estudiantes se sientan orgullosos de su familia al evidenciar que sus
padres, paisanos, conocidos, parientes, tienen algo que aportar a su educacin.
Esta estrategia permite trabajar en todas las reas curriculares, porque las visitas son espacios
de educacin ampliados, en los cuales todos nos educamos solidariamente y con confianza
intercultural, recuperando el sentido de la celebracin de la inteligencia y el aprendizaje.
De lo que se trata es de asumir la idea de la escuela como mbito de encuentro, intercambio y
reconstruccin de saberes y experiencias que tiene la gente para aprovecharlos en el proceso
educativo, para experimentar la creacin de cultura, su cultura y que esta es valorizada en
toda su extensin al tener la oportunidad de hacer contribuciones claves a la educacin de
los nios y nias.
h) La investigacin infantil en el aula
Es una estrategia que se enmarca en la visin de una escuela con capacidad de desarrollar en
los nios y nias habilidades para la investigacin en colectivo y de esa manera formar personas
capaces de transformar su realidad social y natural, a partir de la utilizacin de conocimiento
pertinente socialmente construido, ejercitando y desarrollando capacidades de anlisis crtico
y consecuentemente la comprensin de la realidad socio-cultural del contexto que rodea la
escuela y las familias. De lo que se trata, a decir de Tonucci (1990), es que la escuela ofrezca al
estudiante la ocasin para que pueda gestionar y controlar su propio conocimiento.
El proceso de investigacin se inicia a partir de la curiosidad e intereses que en los nios
despiertan los estmulos de su entorno ms inmediato y concreto. El estudio del medio supone

92

una alternativa global a los cdigos pedaggicos con que la escuela traduce la relacin
educativa de los sujetos con la cultura.
La importancia de un proceso autnomo en la construccin del conocimiento por parte
del estudiante, lo invita a interrogarse sobre lo inmediato, utilizando saberes que ya posee,
provocando la indagacin y el reconocimiento de la existencia de un conocimiento distribuido
presente en el entorno de la escuela susceptible de aprendizaje escolar. Es una estrategia para
ser usada en todas las reas curriculares, pero se aprovecha mejor en el rea de ciencia y
ambiente y personal social.
i) La tiendita del aula
Es una estrategia didctica interdisciplinar, y tambin un ambiente de aprendizaje que
aproxima a los estudiantes a las situaciones de su vida cotidiana, como es el de comprar y
vender productos, o el de administrar una tienda.
Los estudiantes con la orientacin del docente se organizan para crear este espacio en el
aula y, reciclando empaques, botellas, cajas, envolturas de productos que se venden en las
bodegas o tiendas, se construye la tiendita del aula.
A lo estudiantes de los primeros grados, les permite aprender de manera rpida las matemticas,
porque reconocen tamaos, colores, formas, nmeros y empiezan a operar con sumas al
realizar compras. Los de grados superiores asumen el rol de tendero, lo cual se convierte en
un aprendizaje significativo (llevar las cuentas en un cuaderno de lo que vendi durante el da,
lo que le cost cada producto, verificar el precio al que se vendi y la utilidad que se obtuvo).
Es muy sencillo vincular esta estrategia con el uso de las TIC pues los estudiantes identifican
que es ms sencillo llevar las cuentas en una hoja de clculo que en un cuaderno.
En el rea Personal Social, desarrollan la parte socioafectiva porque ponen en juego
sus habilidades para relacionarse haciendo uso de normas de convivencia. En el rea de
Comunicacin aprenden a comunicarse en forma oral con las personas. Asimismo, en el rea
de Ciencia y Ambiente identifican los productos que se venden en pocas fras o clidas.

En equipo es mejor:
Cmo es que cada una de las estrategias revisadas promueve aprendizajes en la institucin
educativa multigrado?
ESTRATEGIA

AS PROMUEVE APRENDIZAJES

93

Me autoevalo
LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMTICO VI

Conoce otras estrategias diversas que pueden ser utilizadas en las aulas
multigrado para promover aprendizajes, argumentando sus posibilidades de
aplicacin en la enseanza y aprendizaje delas reas curriculares.

l
Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque qu estrategias adoptar para su
consecucin u optimizacin?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de nimo luego de haber concluido este
bloque temtico. Luego, escriba por qu se siente as y cmo optimizar esa emocin.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

Felicitaciones! Ha culminado el sexto

bloque temtico.
Lo invitamos a seguir avanzando.

Gestin de las Instituciones

Educativas Multigrado

BLOQUE
TEMTICO

Explica la gestin de las instituciones

educativas multigrado distinguiendo
claramente el rol del docente/director
y los actores sociales para contribuir
al logro de los aprendizajes.

Objetivos de aprendizaje VII

Pensamos y dialogamos
l Qu beneficios le traer el logro de los aprendizajes de este bloque?

l Liste los instrumentos de gestin de la institucin educativa

l Qu ideas le sugieren las imgenes?

95

7.1 Instrumentos de Gestin de la Institucin Educativa

8.1.1 El Proyecto Educativo Institucional (PEI)
El PEI es una herramienta de planificacin a mediano plazo que orienta las prcticas de gestin
de la I.E para el logro de aprendizajes de los estudiantes. Resulta de un ejercicio de reflexin
y participacin de los miembros de la comunidad educativa. Sus objetivos se concretan
anualmente en la implementacin del PAT.
Las instituciones educativas de mbito rural organizadas en redes educativas, formulan el
PEI a nivel de red. (Norma Tcnica Norma y Orientaciones para el Desarrollo del Ao Escolar
2016-RM 572-2015-MINEDU). La estructura el PEI es establecida por las normas emanadas
por el Ministerio de Educacin.

7.1.2 El Plan Anual de Trabajo (PAT)

El PAT es la herramienta de gestin operativa, funcional y articuladora. Su formulacin est
orientada a las acciones que desarrollar la I.E. para la mejora de los aprendizajes y su
estructura es establecida por las normas emanadas por el Ministerio de Educacin.
En el PAT se establecen todos los compromisos de gestin de la I.E, teniendo en cuenta lo
contemplado en la norma tcnica de Norma y Orientaciones para el Desarrollo del Ao Escolar
2016 en las Instituciones Educativas y Programas de la Educacin Bsica, compromiso 6).
Las instituciones educativas unidocentes del mbito rural que se encuentren en red pueden
elaborar su PAT en forma conjunta, pero considerando las particularidades propias de cada
institucin educativa.

7.2 Participacin de la familia y la comunidad

La participacin de los padres de familia en la institucin educativa y en especial en los
aprendizajes de las nias y nios es fundamental. La familia ejerce un cmulo de experiencia
y aprendizajes que se trasmiten de generacin en generacin.
El vnculo entre las familias, la comunidad y la escuela se enmarca en una responsabilidad
compartida; por ello, en una gestin escolar centrada en los procesos pedaggicos resulta clave
fortalecer la participacin de la familia, a travs de diversos espacios democrticos, orientando
sus aportes hacia el logro de los aprendizajes y la formacin integral de los estudiantes desde
su propio rol. (MINEDU, Marco del buen desempeo del directivo, 2014).
La experiencia social, cultural y productiva de la localidad, as como sus diversos tipos de
saberes, se vuelven oportunidades de aprendizaje en el aula y la escuela en donde los maestros
comunitarios (sabios y sabias) participan de los procesos de aprendizaje (MINEDU, marco del

96

buen desempeo docente). Es as que los saberes locales se incorporan en los procesos
pedaggicos permitiendo un trabajo conjunto y organizado con los miembros de la comunidad.
En relacin a las expectativas de los padres y madres de familia, se hace difcil encontrar
un consenso al preguntar qu se espera de un buen docente. Sin embargo, en el texto de
Montero (2001) se plantean algunos criterios comunes en el pas y se puede identificar otros
diferenciados segn la zona geogrfica. En general, padres y madres de zonas rurales del Per
coinciden en la importancia de que el docente mantenga una buena comunicacin con ellos.
Se considera desde el servicio educativo multigrado la participacin de los padres de familia
y la comunidad, a travs de dos estrategias: los encuentros familiares o Compartiendo con la
familia y la Comunidad Educa.

7.2.1 Estrategias para la participacin de la familia y la comunidad en los

aprendizajes de los estudiantes
a) Encuentros familiares
Los Encuentros Familiares son talleres vivenciales que permiten la interaccin padre, madre,
hijo-hija donde se abordan temas de crianza, buen trato, entre otros. Se caracterizan por
ser ldicos y recreativos. Permiten fortalecer el vnculo familiar, la autoestima, el dilogo y
la confianza en la relacin entre padres e hijos, con el fin de contribuir a la mejora de los
aprendizajes de los estudiantes.
Tienen como objetivos:
Sensibilizar sobre las prcticas de crianza y su relacin con los aprendizajes.
Fortalecer las relaciones interpersonales y afectivas entre los padres e hijos.
El docente de aula planifica, organiza, implementa y desarrolla 05 encuentros familiares durante
el ao escolar (cada 2 meses en promedio), en los cuales asiste la familia (madres, padres
de familia, abuelos, tos o tutores) con los estudiantes. Recibe orientacin del acompaante
y el coordinador de red o especialista pedaggico de la instancia educativa descentralizada,
segn sea el caso.
Entre las principales temticas que se desarrollan en cada uno de los encuentros familiares
son las siguientes:

Ayudamos a nuestros hijos e hijas a ser mejores personas

Demostramos afecto a nuestros hijos e hijas
Compartimos en familia lo aprendido en la escuela
Nos organizamos para mejorar los hbitos de estudio de nuestros hijos
Contamos historias de la familia
Leemos juntos
Jugamos en equipo familiar
Nia y nios, mujeres y varones somos iguales

97

En el anexo L presentamos una propuesta de la descripcin de los temas y aprendizajes a

lograr en cada uno de los encuentros familiares.
Para implementar los encuentros familiares en las instituciones educativas multigrado de
mbito rural es necesario tener en cuenta lo siguiente:
El docente/director responsable de la ejecucin realizar un anlisis del contexto y la
necesidad de atencin a las familias y seleccionar los temas a desarrollar o la generar
otros temas de inters de las familias.
El docente/director planificar con anticipacin el desarrollo de los Encuentros, los cuales
deben estar incluidos en el Plan Anual de Trabajo (PAT), realiza la convocatoria a los padres
de familia a travs de una citacin indicando horario, lugar, fecha y agenda a tratar, teniendo
en cuenta la idiosincrasia y organizacin comunal.
El da y hora en que se realizarn los encuentros estar supeditado a la disponibilidad de
los padres y madres de familia, considerando oportuno que los encuentros deben tener
una duracin de 2 a ms horas. No se realizarn interrupciones de horas de clase de los
estudiantes para realizar esta actividad.
La convocatoria debe ser oportuna, motivadora y expectante, por escrito, radio o
audioparlante, dentro de lo posible elaborada por los nios y las nias, de modo tal que
despierte el inters de los padres y madres de familia para su asistencia.
Se buscar que los padres, madres, hijos e hijas se sientan felices desde el primer encuentro,
a fin que se desarrolle cada vez ms el inters a los siguientes encuentros familiares.
Padres, madres, hijos e hijas tendrn la oportunidad de opinar, compartir sus ideas y
realizar actividades en conjunto que ayudarn a ser mejores personas y estudiantes,
tanto en la escuela, en la casa y en la comunidad; as mismo, tendrn la oportunidad
de liderar algunos encuentros, estos sern de manera rotativa, bajo la orientacin del
docente/director.
Durante los encuentros la familia, participar de manera vivencial a travs de diferentes
dinmicas de trabajo: juegos, conversaciones, sesiones de tteres, dramatizaciones, anlisis
de casos, videos, entre otros.
En cada reunin se deber considerar un momento de apertura, dilogo y reflexin y
cierre, este ltimo permitir evaluar el cumplimento de los compromisos asumidos en los
encuentros.
La familia compartir sus experiencias cotidianas. Se deben evitar las crticas y
enfrentamientos entre ellos.
Al finalizar el encuentro el/la docente agradece la asistencia e inters de los padres y
autoridades. Y con el apoyo de una autoridad comunal informarn por las emisoras
radiales las conclusiones, acuerdos y compromisos asumidos en los encuentros familiares.
De manera que los padres que asistieron recuerden las decisiones tomadas y los que no,
tengan informacin resumida sobre el desarrollo, aunque hayan perdido la posibilidad de
opinar.
Los padres de familia y el docente/director asumirn compromisos de mejora, orientados
a la mejora de los aprendizajes de sus hijos.

98

b) Comunidad Educa
Vincular a la comunidad en las actividades educativas de la escuela, es un factor clave para
mejorar los aprendizajes de los nios y nias, adems de fortalecer sus valores. En tal sentido,
la escuela multigrado tiene mayores posibilidades de lograr sus objetivos pedaggicos e
institucionales en tanto est conectada con la vida comunal, ello implica reconocer e incorporar
las prcticas de carcter productivo, comercial, social y cultural con la planificacin curricular
del aula a travs de proyectos o situaciones de aprendizaje.
La Comunidad Educa es una estrategia de la gestin escolar centrada en los aprendizajes de
los estudiantes porque promueve un conjunto de interrelaciones entre los elementos de la
cultura escolar y comunitaria, para favorecer los aprendizajes de los nios y nias en mbitos
rurales.
Para desarrollar la estrategia de Comunidad Educa es necesario tener en cuenta lo siguiente:
La caracterizacin sociocultural realizada por el/la docente durante la planificacin curricular
es una herramienta importante para identificar las potencialidades y oportunidades que
brinda la comunidad y que sern parte de esta estrategia. Incorporar los saberes locales
mediante la participacin de los padres y madres de familia y sabios de la comunidad
como educadores alternativos al docente, en la perspectiva de un desarrollo educativo
intercultural, aportando estos saberes locales (ancestrales y cientficos) al trabajo educativo
(en la planificacin curricular) en los proyectos y unidades de aprendizaje, valorando el
sentido de pertenencia y respeto a la diversidad cultural.
Los directores en Red Educativa o instituciones educativas cercanas con similares
caractersticas considerarn los planes de desarrollo comunal y local a nivel de su proyecto
educativo institucional de red; as tambin, las unidades y proyectos de aprendizaje que se
concretarn en las sesiones de aprendizaje.
Vinculacin de la estrategia en el trabajo pedaggico:
Recojo de saberes previos, a partir de la revisin del calendario comunal, reuniones con las
familias y asambleas comunales, entre otros.
Incorporacin de saberes en la programacin anual de unidades y proyectos. El docente
incorpora los aprendizajes en las unidades/sesiones.
Planificacin de la sesin o sesiones a partir de la coordinacin con el familiar o miembro
de la comunidad a cargo de ensear el saber local elegido. De preferencia, los estudiantes
planifican la visita o el recibimiento del sabio con el apoyo del docente.
Desarrollo de la actividad de aprendizaje o conjunto de sesiones, en las que el familiar o
miembro de la comunidad trabaja directamente con los estudiantes compartiendo el saber
local.
Reflexin sobre los nuevos aprendizajes y anlisis, entre docentes y estudiantes, sobre sus
aplicaciones.

99

Alto!
l
Liste ideas alrededor de varias festividades que escoja, en las que vincular la Comunidad
Educa.
FESTIVIDAD

ACTIVIDAD

l
Anote, como lluvia de ideas, sugerencias que le podra dar a los docentes que acompaa
pedaggicamente para tres o cuatro temas que se abordaran en Encuentros familiares.
TEMAS DE ENCUENTROS
FAMILIARES

IDEAS

7.3 Organizacin y funcionamiento de las instituciones educativas

multigrado
7.3.1 Docente- director
Es el lder de la gestin de la institucin educativa, interacta con todos los actores educativos
y sociales de la comunidad. Su gestin est centrada en la mejora de los aprendizajes de
todos los estudiantes
Para este fin:
Conoce y comprende las caractersticas individuales, socioculturales y evolutivas de los
estudiantes y de sus necesidades especiales.
Fomenta respetuosamente el trabajo colaborativo con las familias en el aprendizaje de
los estudiantes, reconociendo la importancia de sus aportes como soporte emocional
trascendente para la permanencia y el logro de aprendizaje de los estudiantes.
Promueve la participacin organizada de las familias de los estudiantes y otras instancias
de la comunidad, para el logro de las metas de aprendizaje a partir del reconocimiento de
su capital cultural y da cuenta de sus avances y resultados

100

 Genera un clima institucional basado en el respeto a la diversidad, colaboracin y

comunicacin permanente de tal forma que los estudiantes y profesor del aula, se integren
a la dinmica de la institucin educativa.
Gestiona el uso ptimo de la infraestructura, equipamiento y material educativo disponible.
Si no hay aula y equipamiento recurre a la UGEL y solicita apoyo a los PPFF y a la
comunidad.
Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos metodolgicos, as como el uso efectivo
del tiempo y materiales educativos, en funcin del logro de las metas de aprendizaje de los
estudiantes
Monitorea y orienta el proceso de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes a partir
de criterios claros y coherentes con los aprendizajes que se desean lograr, asegurando su
adecuado diagnstico de aprendizaje, su proceso y su promocin
Gestiona de manera participativa la incorporacin en los instrumentos de gestin, PEI.,
PCC, PAT, la propuesta de gestin pedaggica e institucional de multigrado segn las
caractersticas del entorno institucional, familiar y social de los estudiantes estableciendo
metas de aprendizaje.

7.3.2 Comunidad y familia

Las familias y comunidad son fuentes de aprendizajes, de recuperacin de los saberes
tradicionales y de valoracin de la cultura de los estudiantes.
Los Padres de familia se constituyen en el primer soporte emocional de los estudiantes por
ello involucrarlos en la vida del aula y la escuela es fundamental.
Su rol se concentra en los siguientes campos:
Participan en la organizacin de la escuela.
Promueven actividades colectivas que genera integracin entre las familias de los
estudiantes.
Representan en el CONEI a los Padres de familia.
Comparten sus experiencias o conocimientos (tejido, sembrado etc.) con los estudiantes
del aula de forma que pueda ser utilizado como experiencia de aprendizaje por el profesor.
Esta estrategia fortalece la valoracin de los hijos hacia sus padres.
Colaboran en acondicionar los espacios de aprendizajes de sus hijos e hijas como: los
sectores de aprendizaje, la biblioteca y el mobiliario escolar. Esto es parte del establecimiento
de metas y actividades en favor de los aprendizajes de sus hijos.
Participan activamente en las reuniones de orientacin a madres y padres de familia.

En equipo es mejor:
Ahora, en grupo pequeo, busquen imgenes que les puedan servir para ilustrar los temas de
este ltimo bloque y que a su vez, los ayuden para trabajarlo con los docentes que acompaa
pedaggicamente.

101

Me autoevalo
LOGRO DE APRENDIZAJE DE BLOQUE TEMTICO VII

Explica la gestin de las instituciones educativas multigrado distinguiendo

claramente el rol del docente/director y los actores sociales para contribuir al
logro de los aprendizajes.

l
Si tuvo dificultades en alguno de los logros del bloque qu estrategias adoptar para su
consecucin u optimizacin?

l Marque la o las expresiones que reflejan su estado de nimo luego de haber concluido este
bloque temtico. Luego, escriba por qu se siente as y cmo optimizar esa emocin.

CONTENTO

TRISTE

MOTIVADO

ASUSTADO

ENOJADO

PREOCUPADO

Felicitaciones! Ha culminado el
mdulo.

Bibliografa
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106

ANEXOS
ANEXO A
Ejemplos de una estructura del Calendario Comunal
Instrumento 1: Calendario comunal (elaborado en las reuniones tcnicas de diversificacin
curricular, 2009)
poca

Mes

Actividades
econmico
productivas

Festividades

Actividades
comunales

Calendario
Cvico

Propuesta pedaggica, marco para la atencin a instituciones educativas multigrados con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 2: Calendario comunal (diseado en las reuniones tcnicas de diversificacin

curricular en la UGEL Atalaya, 2010)
Mes

Principales fiestas o
celebraciones del lugar

Tareas Actividades Actividades

agrcolas comunales
ldicas

Calendario cvico

Propuesta pedaggica, marco para la atencin a instituciones educativas multigrados con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 3: Calendario comunal-ambiental educativo (diseado por la UGEL de Junn , 2011)

Acontecimiento

Mes

Mar

Abr

May

Jun

Jul

Ago

Set

Oct

Nov

Dic

poca
Produccin
Calendario cvico
Festividad
Calendario ambiental
Lugares tursticos
Propuesta pedaggica, marco para la atencin a instituciones educativas multigrados con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 4: Calendario comunal (diseado por el equipo de especialistas DISER)

Meses/ das/
tiempos

Actividad:
descripcin

Actores o
personajes
involucrados

Recursos que se
utilizan

Finalidad de la
actividad

Propuesta elaborada por DISER

107

ANEXO B
Ejemplos de instrumentos para recoger las fortalezas y problemas de la comunidad
Instrumento 1: Potencialidades a identificar

Descripcin

Subaspectos

Aspectos

Fauna: animales oriundos, animales silvestres, animales en extincin

(especies, formas de uso).
Natural

Flora: plantas oriundas o nativas, plantas medicinales, plantas ornamentales, planteas que sirven para la industria (especies, formas de
uso).
Suelo: Tipos de suelo.
Clima: Tipos de microclimas.
Agua: Fuentes de agua, formas de conservacin.
Paisajes: Lomas, microcuencas, ecosistemas.
Patrimonio natural: reas naturales protegidas, reservas naturales, etc.
Expresiones culturales: costumbres,
tradiciones, fiestas, danzas.

cosmovisin,

creencias,

Arte: Actividades artsticas.

Literatura: mitos, leyendas, cuentos, hatuchis, yaraves, cumananas.
Cultural /
social

Historia: historia de la comunidad, legado histrico de la comunidad,

participacin en procesos histricos, hechos importantes.
Gastronoma: platos tpicos, bebidas tpicas.
Patrimonio arqueolgico: ruinas, caminos histricos.
Medicina ancestral: hierbas, tallos, flores, hojas, tratamientos,
cuidados.
Tecnologa: herramientas, instrumentos, tcnicas de pesca y crianza,
siembra, transformacin de alimentos, etc.
Personajes: sabios, expertos de la comunidad, etc.
Valores: reciprocidad, solidaridad, cooperacin
Agricultura: produccin local, productos de exportacin..
Ganadera: ovino, vacuno, camlidos.

Productivo

Pesca: tipos, especies, formas de aprovechamiento.

Turismo: lugares, ecoturismo, circuitos.
Minera: centros mineros, tipos de materiales.
Hidrocarburos: petrleo, gas.
Artesana y textilera: productos, caractersticas.

Propuesta pedaggica marco para la atencin a instituciones educativas multigrados con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

108

Instrumento 2: para el recojo de los problemas

Aspectos

Problemas

Qu podramos hacer? En
qu nos comprometemos?

Describir la situacin

En qu consiste? Cmo se Se puede abordar

presenta cmo y a quin
afecta? Con qu frecuencia?

Ambiental
Salud y
Nutricin
Sociocultural

Propuesta pedaggica, marco para la atencin a instituciones educativas multigrados con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 3: para el recojo de problemas (diseado por los equipos tcnicos de diversificacin
curricular de Arequipa; 2009)
Problemas priorizados

Causas

Alternativas de
solucin

Tema transversal

Problema A
..
Propuesta pedaggica, marco para la atencin a instituciones educativas multigrados con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 3: para la identificacin de problemas especficos (diseado por los equipos tcnicos
de diversificacin curricular de Arequipa; 2009)
Tipos de problemas

Cmo se presenta el
problema?

Causas

Alternativas de
solucin

Propuesta pedaggica, marco para la atencin a instituciones educativas multigrados con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 4: Problemas y Potencialidades identificados (diseado por el equipo de

especialistas DISER)
Problemas
Tipos

Cmo se
presenta?

Potencialidades

Causas

Alternativa
de solucin
desde el
aprendizaje

Aspecto

Descripcin de las
potencialidades

Aspectos
que permiten
lograr
aprendizajes

Propuesta elaborada por DISER 2016

109

ANEXO C
Instrumento para recoger las demandas y expectativas de las madres y padres de
familia y comunidad.
Instrumento 1: para recoger las demandas y expectativas de las madres y padres de familia y
comunidad.

Con referencia a la
cultura local

Con relacin a otras

culturas y pueblos

Qu saberes, conocimientos y valores

de nuestro pueblo se puede ensear
en la escuela?

Cmo lo podemos hacer?

En qu nos comprometemos?

Qu saberes y conocimientos de
otros pueblos se puede ensear en la
escuela?

Cmo lo podemos hacer? En qu

nos comprometemos?

Propuesta pedaggica, marco para la atencin a instituciones educativas multigrados con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

110

ANEXO D
Ejemplo de Instrumentos para recoger las necesidades e intereses de los estudiantes
Instrumento 1: para identificar las necesidades de los estudiantes
Carencias
Qu limitaciones tienen para
superar los estudiantes?

Potencialidades
Qu necesitan potenciar los
estudiantes?

Requerimientos de aprendizaje
Qu requieren aprender los
estudiantes?

Propuesta pedaggica, marco para la atencin a instituciones educativas multigrado con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 2: para identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes (diseado por
los equipos tcnicos de diversificacin curricular de Loreto, 2009)
Expresin y comprensin oral:
Comprensin de textos:
Qu aprendizajes todava no
han desarrollado o necesitan
consolidar sobre:

Produccin de textos:
Resolucin de problemas:
Fortalecimiento de su identificad cultural:
Otros aprendizajes:

Propuesta pedaggica, marco para la atencin a instituciones educativas multigrados con enfoque
Intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 3: para identificar las necesidades de aprendizaje de los estudiantes

Aspectos
Biolgico:
Para el cuidado de su salud
Para una alimentacin sana y nutritiva
Psicolgico afectivo:
Necesidades de buen trato y cario

Necesidades de aprendizaje

Cognitivo
Comprensin y produccin de textos
Pensamiento matemtico
Sociocultural
Habilidades sociales
Participacin en las actividades de la comunidad
Recreativo
Juegos
Deportes
Religioso
Desarrollo de la fe y espiritualidad
Ambiental
Desarrollo de la conciencia ambiental
Propuesta pedaggica, marco para la atencin a instituciones educativas multigrado con enfoque
intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

111

Instrumento 4: cuadro de intereses de aprendizaje de nias y nios

Con relacin a la cultura local
(elementos culturales propios y
apropiados)

Con relacin a otras culturas y

pueblos

Qu de nuestros saberes y
conocimientos nos gustara
aprender en la escuela?

Cmo lo podramos hacer?

Quin(es) nos ayudara(n)

Qu saberes y conocimientos
de otros pueblos nos gustara
aprender en la escuela?

Cmo lo podramos hacer?

Quin(es) nos ayudara(n)?

Propuesta pedaggica, marco para la atencin a instituciones educativas multigrados con enfoque
intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

Instrumento 5: Cuestionario de identificacin de intereses de aprendizaje de los estudiantes

1. A qu se dedican tus padres?

2. Cmo ayudas a tus padres?

3. Qu te ha enseado tu papa

4. Qu te ha enseado tu mam?

5. Qu has aprendido de las personas con 6. Qu has aprendido de las personas mayores
quienes vives?
de tu comunidad?
7. Qu te gusta de tu escuela?

8. Qu no te gusta de tu escuela?

9. Cmo te gustara que fuera tu escuela?

10. Qu te gustara que te enseen en la escuela?

por qu o para qu?

11. Cmo te gustara que te enseen?

12. Cmo te gustara que fuera tu profesor o

profesora?

13. Qu lugares te gustara conocer de tu 14. En qu lugares te gustara aprender? por

provincia?
qu?
15. Qu saberes y conocimientos de otros
16.
pueblos te gustara aprender en la escuela?
Propuesta pedaggica, marco para la atencin a instituciones educativas multigrado con enfoque
intercultural - Documento de trabajo. MINEDU-Diciembre 2014

112

113

Capacidades

III

reas

Competencias

PRODUCTOS
IV

ACTIVIDADES DEL PLAN LECTOR

CRONOGRAMA

III

IV

TITULO DE LA UNIDAD

CICLOS/GRADOS

ANEXO E

III

IV

III

IV

III

IV

ESQUEMA DE PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL - AULA UNIDOCENTE

SITUACIN SIGNIFICATIVA

UNIDADES

DESCRIPCIN GENERAL

Comunicacin

Matemtica

III

IV

III

IV

III

IV

Matemtica

Personal Social

Ciencia y Ambiente

Religin

Educacin
Fsica

Arte

114

Fuente: Elaboracin DISER

115

DEL. AL

SEMANA

Comunicacin
Matemtica
Personal Social
Ciencia y Ambiente
Arte
Religin
Educacin Fsica

REAS

COMPETENCIAS

MATEMTICA

INDICADORES DE GRADO
2

PERSONAL SOCIAL

Fuente: Elaboracin DISER

CIENCIA Y AMBIENTE
ARTE

MATEMTICA
Elaboramos un listado
de problemas que
son consecuencia del
fenmeno del nio.

DIA 3
Ubicamos en el tiempo la
presencia del fenmeno
del nio.

RELIGIN

PERSONAL SOCIAL

DIA 4
Construimos situaciones
problemticas sobre
las consecuencias del
fenmeno del nio.
MATEMTICA
Identificamos los medios
de comunicacin que han
sido perjudicados.

SECUENCIA DIDCTICA DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE

CAPACIDADES

APRENDIZAJES ESPERADOS

ESQUEMA DE UNA UNIDAD DIDCTICA AULA MULTIGRADO

DIA 1
DIA 2
Leemos un texto
Elaboramos una entrevista
a miembros de la
informativo: noticias sobre
las lluvias en la regin.
comunidad: fenmeno del
nio en la regin.
COMUNICACIN
COMUNICACIN
Revisamos datos
Elaboramos un
estadsticos sobre la
organizador grfico sobre
poblacin afectada por el
los desastres naturales.
desastre.

TTULO:
DURACIN:
SITUACIN SIGNIFICATIVA:
PRODUCTOS:

ANEXO F

CIENCIA Y AMBIENTE
Elaboramos afiches con
informacin relevante
sobre el fenmeno del
nio. Evaluacin de la
semana.
COMUNICACIN
EDUCACIN FSICA

DIA 5
Reconocemos los cultivos
que son afectados por el
fenmeno del nio.

116

DEL. AL

SEMANA

Comunicacin
Matemtica
Personal Social
Ciencia y Ambiente
Arte
Religin
Educacin Fsica

REAS

COMPETENCIAS

COMUNICACIN
Revisamos datos
estadsticos sobre la
poblacin afectada por el
desastre.
MATEMTICA

DIA 1
Leemos un texto
informativo: noticias sobre
las lluvias en la regin.

TTULO:
DURACIN:
SITUACIN SIGNIFICATIVA:
PRODUCTOS:

III

INDICADORES DE CICLO
IV

Fuente: Elaboracin DISER

CIENCIA Y AMBIENTE
ARTE

MATEMTICA
Elaboramos un listado
de problemas que
son consecuencia del
fenmeno del nio.
PERSONAL SOCIAL

DIA 3
Ubicamos en el tiempo la
presencia del fenmeno
del nio.

PERSONAL SOCIAL
RELIGIN

DIA 4
Construimos situaciones
problemticas sobre
las consecuencias del
fenmeno del nio.
MATEMTICA
Identificamos los medios
de comunicacin que han
sido perjudicados.

SECUENCIA DIDCTICA DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE

DIA 2
Elaboramos una entrevista
a miembros de la
comunidad: fenmeno del
nio en la regin.
COMUNICACIN
Elaboramos un
organizador grfico sobre
los desastres naturales.

CAPACIDADES

APRENDIZAJES ESPERADOS

ESQUEMA DE UNA UNIDAD DIDCTICA AULA UNIDOCENTE

ANEXO G

DIA 5
Reconocemos los cultivos
que son afectados por el
fenmeno del nio.

CIENCIA Y AMBIENTE
Elaboramos afiches con
informacin relevante
sobre el fenmeno del nio.
Evaluacin de la semana.
COMUNICACIN
EDUCACIN FSICA

117

CAPACIDADES
1

MATERIAL ESTRUCTURADO

MATERIAL NO ESTRUCTURADO

INDICADORES

MATERIALES RECURSOS BSICOS Qu materiales utilizaremos en esta sesin?

COMPETENCIAS

APRENDIZAJES ESPERADOS - Qu aprenderemos en esta sesin?

DURACIN: 90 minutos aproximadamente

Formato de sesin de aprendizaje

Nombre de la sesin

ANEXO H

MATERIAL IMPRESO SUGERIDO

118
2

Cmo aplicamos lo aprendido?

IV

Fuente: Adaptacin realizada por EBR y DISER

CIERRE (20 minutos) Qu aprendimos en esta sesin?

DESARROLLO (50 minutos)

INICIO (20 minutos)

SECUENCIA DIDCTICA - Cmo aprenderemos en esta sesin?

ANEXO I
Descripcin de las propuestas de temas y aprendizajes a desarrollar en los encuentros
familiares
TEMA

Ayudamos
a nuestros
hijos e hijas a
ser mejores
personas

Demostramos
afecto a
nuestros hijos
e hijas

Compartimos
en familia lo
aprendido en
la escuela

DESCRIPCIN

APRENDIZAJES

Las familias en los diferentes contextos rurales

cuentan con patrones de crianza, creencias, mitos,
tradiciones que han sido trasmitidos de generacin
en generacin. Existe en el pas una gran diversidad
de patrones de crianza, dependiendo de la cultura de
cada comunidad, sin embargo en el Per existe un
patrn de crianza predominante que es el autoritario,
Las familias propician un
aquel en que las madres y los padres se comunican
ambiente familiar que
con sus hijos de manera vertical, dndoles rdenes,
favorece el fortalecimiento
imponindoles castigos como forma de disciplina.
de la autoestima de
Los padres de familia que deben ser los principales
sus hijos a travs de
protectores de los hijos se convierten en los principales
prcticas que valoren las
agresores.
potencialidades y respeten
Estas formas atentan contra los derechos de los nios
las individualidades.
y nias y redundan en una baja autoestima de los
estudiantes que no favorece al aprendizaje de los
estudiantes y a su desarrollo personal.
La autoestima es un ingrediente muy importante para
una vida exitosa y feliz de toda persona. Y la familia
cumple un rol preponderante, una oportunidad nica,
e irrepetible de promover este desarrollo.
Los mitos, leyendas, creencias que se trasmiten por
va oral en las comunidades en su mayora resaltan
aspectos mgicos, de seres sobrenaturales que
infunden temor, ansiedad, preocupacin en los nios
y nias, afectando la comunicacin y la seguridad
en ellos y que muchas veces esta inseguridad es
reforzada por los padres.
Para el desarrollo intelectual, social, moral y para
poder llevar un desarrollo afectivo adecuado el nio o
la nia requieren gozar de un apego seguro, duradero,
fuerte, cercano, recproco y estable (UNICEF, 2004),
que lo brindan las madres y padres, principalmente.

Las familias establecen

formas de comunicacin
que conduce a brindar
seguridad y estabilidad
emocional, intelectual,
afectiva y una relacin
de confianza mutua entre
padres e hijos.

Los padres y madres de familia generalmente

desconocen la importancia de contar con un espacio
en el hogar, no solo fsico, sino principalmente de
interrelacin entre padres, madres e hijos, hijas sobre
lo aprendido en la escuela. Esto fortalece la relacin y
contribuye a la mejora de los aprendizajes.

Las familias establecen

espacios de dilogo sobre
el aprendizaje y fortalecen
el inters por los estudios.

119

TEMA

DESCRIPCIN

APRENDIZAJES

Nos
organizamos
para mejorar
los hbitos
de estudio de
nuestros hijos

Los hbitos de estudio son acciones permanentes que

conllevan a estudiar, y que se adquieren poco a poco a
travs de la experiencia, con la prctica. En la mayora
de los hogares rurales no han desarrollado este hbito,
porque los padres y madres tienen prioridades como
son el trabajo en el campo, la mina, la produccin, entre
otras. Sin embargo, es necesario, que reconozcan la
importancia de los hbitos de estudio para la mejora
de los aprendizajes de sus hijos e hijas y orienten su
prctica a desarrollarlos en ellos.

Las familias se organizan

en el hogar para fortalecer
los hbitos de estudio en
sus hijos.

Contamos
historias de la
familia

En el hogar una forma de mejorar las relaciones entre

padres e hijos es reunirse en familia para contar
historias de sus antepasados y sus orgenes, esto
contribuye a despertar la imaginacin, creatividad y
lenguaje de sus hijas e hijos.

Las familias desarrollan la

valoracin y conocimiento
de las historias
tradicionales de sus
ancestros as como las de
la comunidad.

Leemos juntos

En los contextos rurales existen familias que no cuentan

con competencias desarrolladas en comprensin
lectora. Este encuentro familiar es propicio para que
los nios y nias lean a sus padres una narracin u otro
tipo de texto y dialoguen, den respuestas a preguntas
para comprenderlo mejor. Ser el nio quien ensee
a sus padres a comprender lo que leen. Esto debera
replicarse en momentos de ocio en el hogar.

Las familias reconocen lo

favorable de compartir
un espacio de lectura
entre padres e hijos para
fortalecer las relaciones
interpersonales y
contribucin del gusto por
la lectura.

Jugamos
en equipo
familiar

El trabajo en equipo es sin duda una estrategia

fundamental para el desarrollo de actividades
efectivas y productivas. Cuando se trabaja en equipo
todos los integrantes tiene un mismo objetivo, esto
permite que las relaciones sean democrticas y se
mejore las habilidades para relacionarse.
En este encuentro se promover el logro de un reto
a travs de juegos familiares, lo que contribuir a
desarrollar el trabajo en equipo y a la relacin familiar.

Las familias desarrollan

habilidades para
relacionarse, ponerse
de acuerdo, mediante el
trabajo en equipo familiar,
que los conlleva a lograr
retos y metas.

Nias y nios,
mujeres
y varones
somos iguales

En la mayora de los contextos rurales, especialmente

de las zonas andina y de la selva, se presenta la
supremaca del hombre sobre la mujer, lo cual
es asimilado por los nios y nias como natural,
desconociendo los derechos de igualdad que existen,
Por ello es necesario brindar las posibilidades que las
familias se desarrollen en igualdad de condiciones
entre mujeres y varones.
En este encuentro se promover el intercambio de
roles y se valorar la igualdad de condiciones para
ambos gneros.

Las familias valoran

positivamente la
necesidad de promover
desde el hogar la
igualdad de gnero y
proponen compromisos
que implementarn en el
hogar.

Fuente: Elaboracin DISER

120

RUTAS DEL APRENDIZAJE DE LAS AREAS

CURRICULARES DE
MATEMTICA, COMUNICACIN, CIENCIA Y
AMBIENTE, y PERSONAL SOCIAL
Qu y cmo aprenden nuestros nios y nias?

COMPILACIONES
La versin electrnica de los documentos compilados se encuentra disponible en:
http://recursos.perueduca.pe/rutas/primaria.php#

REA CURRICULAR MATEMTICA

Ciclos

Ttulo

Pginas seleccionadas

III

3. Orientaciones Didcticas
3.1 Orientaciones para el desarrollo de la competencia: Acta y piensa
matemticamente en situaciones de cantidad
3.1.8 Orientaciones para la resolucin de problemas

De la pg. 80 hasta la 91

IV

3.1.3 Estrategias para sumar o restar fracciones

1. Sumar y restar con el tangram
3.3 Orientaciones para el desarrollo de la competencia: Acta y piensa
matemticamente en situaciones de forma, movimiento y localizacin
3.3.1 Estrategias didcticas
3. Estrategias con dobleces de papel

3. Orientaciones Didcticas
3.3 Orientaciones para el desarrollo de la competencia Acta y piensa
matemticamente en situaciones de forma, movimiento y localizacin
3.4 Estrategias para el desarrollo de la competencia: Acta y piensa
matemticamente en situaciones de gestin de datos e incertidumbre
3.4.1 Estrategias para resolver problemas
estadsticos

Pg. 105
De la pg. 131 hasta la 132

De la pg. 115 hasta la 116

De la pg. 124 hasta la 130

3.1.8 Orientaciones para la resolucin de problemas

Autores como Polya, Burton, Mason, Stacey y Shoenfeld sugieren pautas para la
resolucin de problemas. Los siguientes pasos (Garca, 1992) se basan en los modelos
de dichos autores:

Pasos de la estrategia
1. Comprender el problema.
Lee el problema despacio.
De qu trata el problema?
Cmo lo diras con tus propias palabras?
Cules son los datos? (lo que conoces). Cul es la incgnita? (lo que buscas).
Cules son las palabras que no conoces en el problema?
Encuentra relacin entre los datos y la incgnita.
Si puedes, haz un esquema o dibujo de la situacin.
2. Concebir un plan o disear una estrategia.
Este problema es parecido a otros que ya conoces?
Podras plantear el problema de otra forma?
Imagnate un problema parecido pero ms sencillo.
Supn que el problema ya est resuelto, cmo se relaciona la situacin de

122

3. Llevar a cabo el plan o ejecutar la estrategia.

Al ejecutar el plan, comprueba cada uno de los pasos.
Puedes ver claramente que cada paso es el correcto?
Antes de hacer algo, piensa: qu consigo con esto?
Acompaa cada operacin matemtica de una explicacin contando lo que
haces y para qu lo haces.
Cuando tropieces con una dificultad que te deja bloqueado, vuelve al principio,
reordena las ideas y prueba de nuevo.
4. Reflexionar sobre el proceso seguido. Revisar el plan.
Lee de nuevo el enunciado y comprueba que lo que te pedan es lo que has
averiguado.
Fjate en la solucin. Te parece que lgicamente es posible?
Puedes comprobar la solucin?
Puedes hallar alguna otra solucin?
Acompaa la solucin con una explicacin que indique claramente lo que
has hallado.
Utiliza el resultado obtenido y el proceso que has seguido para formular y

orientaciones para el planteamiento de problemas

El verdadero problema es aquel que pone a los nios en una situacin nueva, ante
la cual no disponen de procedimientos inmediatos para su resolucin. Por ende,
un problema se define en cuanto a su relacin con el sujeto que lo enfrenta y no
en cuanto a sus propiedades intrnsecas; es un reactivo
que involucra a los nios en una actividad orientada a la
abstraccin, la modelacin, la formulacin, la discusin,
etc. (Isoda y Olfos, 2009).
un buen problema para la clase es aquel accesible a la
mayor parte de los estudiantes y cuya resolucin admite
varios mtodos o caminos, tanto intuitivos como formales.
Si bien el proceso de exploracin es lento, lleva a una
comprensin ms profunda. (Isoda y Olfos, 2009).

81

123

Cmo diferenciar un problema de un ejercicio?

Veamos el siguiente cuadro de semejanzas y diferencias:
Criterios

Ejercicio

Problema

Segn las
acciones

La actividad es simple y
reproductiva.
Se precisa que los nios
apliquen un algoritmo, una
frmula o conocimientos ya
adquiridos.

Requiere un tiempo de
comprensin de la situacin,
disear estrategias y
desarrollarlas, as como
evaluar sus resultados y
consecuencias.

Cantidad y
calidad

Resolver una gran cantidad

de ejercicios no garantiza
ser un buen resolutor de
problemas.

Los buenos resolutores

invierten tiempo en dos
procesos: la comprensin y la
metacognicin o evaluacin
de sus resultados.

desarrollo de
capacidades

Los nios desarrollan

conocimientos aprendidos.

Desafa y motiva a los nios a

investigar, experimentar, hallar
regularidades y desarrollar
estrategias de resolucin.

desarrollo de
cualidades
personales

Reproducir conocimientos,
procedimientos, tcnicas
y mtodos genera, con el
tiempo, pasividad en los
nios .

Despierta una alta motivacin

y participacin por querer
resolver el problema.
Moviliza experiencias previas y
conocimientos adquiridos.
Los nios formulan supuestos,
experimentan, trazan planes
y, por ltimo, sienten la
satisfaccin de haber hallado
la solucin.

Problemas aritmticos elementales verbales (PAEv)

Los problemas aritmticos nos muestran las diferentes situaciones de la realidad en las
cuales se aprecia fenmenos que responden al campo aditivo (adicin y sustraccin) o
al campo multiplicativo (multiplicacin o divisin).
En este ciclo se desarrollaran problemas aditivos de una etapa o de un solo paso, pues
para su resolucin solo se requiere de una operacin. Se resuelven por medio de la adicin
o la sustraccin. Estos problemas presentan datos (cantidades) y establecen entre ellos
relaciones de tipo cuantitativo. Las preguntas hacen referencia a la determinacin de
una cantidad, y necesitan la realizacin de operaciones aritmticas para su resolucin.
Pueden ser de contexto real ocurren efectivamente en la realidad o factibles de
producirse.

124

Se clasifican en problemas de cambio, combinacin, comparacin e igualacin.

Describiremos los problemas aditivos-sustractivos sugeridos para el III ciclo, en los
cuales se darn sugerencias sobre los tipos de modelos de solucin planteados con
material concreto, pictrico y grfico.

1. Problemas de combinacin (CO)

Estos problemas presentan las siguientes caractersticas:
Se evidencian las acciones de juntar y separar.
Hay dos cantidades, las cuales se diferencian en alguna caracterstica (por
ejemplo, las cantidades pueden ser de trompos y de canicas).
Todo
Parte

Parte

La cantidad total o el todo se obtiene cuando se renen las dos cantidades

anteriores.
Surgen dos tipos de problemas: combinacin 1 y combinacin 2.
Combinacin 1 (CO1)

Luis tiene 6 camioncitos y Jos 8 trompos. Cuntos

juguetes tienen los dos juntos?

Se conocen las dos

partes y se pregunta
por el todo.

Modelo cardinal donde se evidencia las cantidades

Es un problema en el
que se usa la adicin.

Si los juntamos, cuntos

juguetes habr en total?
Jos, yo tengo
6 camioncitos.

Y yo tengo 8
trompos.

Sugerido para el
primer grado.
Modelo longitudinal con regletas

Modelo grfico
6

Camioncitos
Trompos

Total de
juguetes

Modelo numrico
6 + 8= ?
camioncitos

total

trompos

83

125

Combinacin 2 (Co2)
Es inverso al
problema anterior.
Se conoce el todo y
una de sus partes;
luego, se pregunta
por la otra parte.
Es un problema en
el que se usa la
sustraccin.

Luis y Jos tienen 14 juguetes. Si Jos tiene 6 camioncitos,

cuntos trompos tiene Luis?
Parte

Todo

Luis y Jos tienen 14 juguetes. Si Jos tiene 6 camioncitos,

cuntos trompos tiene Luis?
Parte

Jos: camioncitos

6
14

Luis: trompos

Total de
juguetes

Sugerido para el
segundo grado.

2. Problemas de cambio (CA)

Estos problemas presentan las siguientes caractersticas:
Se evidencian las acciones agregar-quitar, avanzar-retroceder y ganar-perder.
La cantidad inicial y la que se agrega o quita son de la misma naturaleza.
Se parte de una cantidad inicial, la cual se modifica en el tiempo para dar
lugar a otra cantidad final.
Las cantidades estn relacionadas con la cantidad inicial, el cambio o la
transformacin, y la cantidad final.
La cantidad inicial crece o decrece.
Surgen seis tipos de problemas, segn donde est la incgnita o sean
problemas para aumentar o disminuir.

Cambio 1 (CA1)

Marisol juega en el camino numrico. Ella est en la casilla

9. Si lanza el dado y sale 5, hasta qu casilla avanzar?

Se hace crecer la
Modelo lineal en la cinta numrica:
cantidad inicial y se
pregunta por la cantidad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
final, que es de la misma
naturaleza.
Cambio o transformacin
Es un problema en el que
se usa la adicin.
Sugerido para el primer
grado.

+5
9
Casilla donde
estaba:
posicin
INICIAL.

84

126

?
Casilla donde
llega:
posicin
FINAL

Cambio 2 (CA2)

Nicols tiene 8 bolitas. Si juega una partida con Micaela y

pierde 3, cuntas bolitas tendr?

Se hace disminuir la
Modelo cardinal con material concreto:
cantidad inicial y se
pregunta por la cantidad
pierde
final, que es de la misma
naturaleza.
Cambio o transformacin

Es un problema en el que
se usa la sustraccin.
Sugerido para el primer
grado.
Cambio 3 (CA3)
Se conoce la cantidad
inicial y la cantidad final,
que es mayor que la
cantidad inicial; luego, se
pregunta por el aumento,
que es el cambio o la
transformacin de la
cantidad inicial.
Es un problema en el que
se usa la sustraccin.
Sugerido para el
segundo grado.
Cambio 4 (CA4)
Se conoce la cantidad
inicial y la cantidad
final, que es menor
que la cantidad inicial;
luego, se pregunta
por la disminucin,
que es el cambio o la
transformacin de la
cantidad inicial.
Es un problema en el que
se usa la sustraccin.

3
8

Bolitas que tena:

estado
INICIAL

Bolitas que tiene:

estado
FINAL

Nicols jug en el camino numrico con Marisol. l estaba

en la casilla 7; despus de haber lanzado el dado, puso
su ficha en la casilla 11. Qu ocurri: avanz o retrocedi?,
cuntas casillas?
Cambio o transformacin:
?
11

7
Casilla donde
estaba:
posicin
INICIAL

Casilla adonde
llega:
posicin
FINAL

Micaela tena 16 bolitas, y despus de jugar con Nicols

tiene 12. Qu ocurri con las bolitas que tena?, gan o
perdi bolitas?, cuntas?
Cambio o transformacin

?
16
Bolitas que tena:
estado
INICIAL

12
Bolitas que tiene:
estado
FINAL

Sugerido para el
segundo grado.

85

127

3. Problemas de comparacin (CM)

Estos problemas presentan las siguientes caractersticas:
Se comparan dos cantidades a travs de las expresiones ms que o menos
que, y se establece una relacin de comparacin entre ambas.
Los datos son las cantidades y la diferencia que existe entre ellas.
La diferencia es la distancia que se establece entre las dos cantidades o la
cantidad en que un conjunto excede al otro.
Dado que una cantidad se compara con otra, una cantidad es el referente y
la otra cantidad es la comparada, es decir, la cantidad que se compara con
respecto al referente.
Surgen seis tipos de problemas y en segundo grado, se sugiere trabajar con
dos tipos.
A continuacin, los problemas sugeridos para el segundo grado.
Comparacin 1 (CM1)

Dos formas de presentar un mismo problema:

Se conocen las dos

Micaela tiene 8 monedas y Nicols tiene 5. Cuntas monedas
tiene Micaela ms que Nicols?
cantidades y se pregunta
por la diferencia de
Micaela tiene 8 monedas y Nicols tiene 5. Cuntas monedas
ms que tiene la
ms tiene Micaela que Nicols?
cantidad mayor respecto
Este problema puede conducir al error, ya que los nios asocian
a la menor.
ms que a sumar.
Es un problema en el que
Cunto ms?
se usa la sustraccin.
Diferencia.

Sugerido al finalizar el
segundo grado.
Cunto
ms?

+?

8
CM1

Comparacin 2 (CM2)

Dos formas de presentar un mismo problema:

Se conocen las dos

Micaela tiene 8 monedas y Nicols tiene 5. Cuntas
cantidades y se pregunta
monedas tiene Nicols menos que Micaela?
por la diferencia de
Micaela tiene 8 monedas y Nicols tiene 5. Cuntas
menos que tiene la
monedas menos tiene Nicols que Micaela?
cantidad menor con
respecto a la mayor.

86

128

Es un problema en el que
se usa la sustraccin.
Sugerido para el
segundo grado.
Cunto menos?
Diferencia.

Cunto
menos?

CM2

4. Problemas de igualacin (IG)

Estos problemas presentan las siguientes caractersticas:
En el enunciado se incluyen las expresiones tantos como o igual que.
Se trata de igualar dos cantidades.
Se acta en una de las cantidades aumentndola o disminuyndola hasta
conseguir igualarla a la otra.
Son al mismo tiempo problemas de cambio y de comparacin, pues una
de las cantidades se modifica creciendo o disminuyendo para ser igual a la
otra.
Surgen seis tipos de problemas, pero en el ciclo se trabajarn con dos tipos.

Igualacin 1 (IG1)
Se conocen las dos
cantidades a igualar y se
pregunta por el aumento
de la cantidad menor
para que sea igual a la
mayor.

Micaela tiene 8 monedas y Nicols tiene 5. Cuntas monedas

le deben dar a Nicols para que tenga igual cantidad que
Micaela?
Este problema puede resultar difcil, porque los estudiantes
asocian aadir o agregar a sumar. Por ello, no es
conveniente usar palabras claves para resolver un problema
como este.

Es un problema en el que
se usa la sustraccin.
Sugerido al finalizar el
primer grado.

+?

IG1

87

129

Igualacin 2 (IG2)
Se conocen las dos
cantidades a igualar
y se pregunta por la
disminucin de la
cantidad mayor para que
sea igual a la menor.

Micaela tiene 8 monedas y Nicols tiene 5. Cuntas monedas

debe perder Micaela para tener las mismas que Nicols?

Es un problema en el que
se usa la sustraccin.
Sugerido al finalizar el
segundo grado.

IG2

A continuacin, se sugieren los problemas a desarrollar en el III ciclo.

tipos de problemas
Combinacin
Cambio

Grado

Primero

Segundo

1, 2

1, 2

1, 2, 3, 4

Comparacin
Igualacin

1, 2
1

5. Problemas de doble, triple y mitad

Iniciar a los nios de los primeros grados en la
resolucin de problemas de doble, triple y mitad tiene
relacin con la iniciacin del sentido y significado
numrico de la multiplicacin como nocin de
sumar reiteradamente la misma cantidad y de la
divisin como reparto en partes iguales. Abordar
estos problemas no significa ensearles el signo x
o el signo , sino que afronten el problema con sus
propios recursos: dibujos, conteos, sumas o restas.

88

130

1, 2

Problemas de repeticin
de una cantidad

Flix lanza dos dados. Si obtiene el doble de 5, cuntos

puntos tendr en total?

Se da la cantidad inicial y
el nmero de veces que
se repite (doble o triple);
2 veces 5
luego, se pregunta por
(doble de 5)
la cantidad resultante,
que es de la misma
Encuentra dos regletas iguales y, luego, una regleta que
naturaleza.
sea igual a esas dos. Expresa lo realizado como el doble
Sugerido para el primer
de:
grado.
2 y 2 es 4.
2 veces se repite 2.
El doble de 2 es 4.

Comparacin de dos
cantidades en ms
Se conoce la cantidad
de uno y el nmero
de veces que el otro la
tiene de ms; luego, se
pregunta por la cantidad
resultante, que es de la
misma naturaleza.
Sugerido para el
segundo grado.
Problemas de reparto
Se conoce la cantidad
total y esta se divide
en dos partes iguales;
luego, se pregunta por
la cantidad resultante,
que es de la misma
naturaleza.

Tengo 3 lpices y mi primo tiene el doble que yo. Cuntos

lpices tiene mi primo?
El doble de 3:
(3 + 3)

3
3

Tengo 3
lpices.

Mi primo tiene el
doble: 6 lpices.

A dos nios de primer grado les regalaron una bolsa con

manzanas y ellos decidieron repartrselas en dos partes
iguales. Cuntas manzanas recibi cada uno?

Dos regletas rosadas entran exactamente en la regleta

marrn.
8
La mitad de 8 es 4
porque 4 + 4 es 8.

89

131

6. Problemas de varias etapas

Son de varias etapas porque en ellos se realizan una o ms acciones que implican
juntar, separar, agregar o quitar, o una o ms operaciones de adicin o sustraccin.

Aplicacin de la estrategia
Entre Luis y Sara tienen 10 chapas. Las chapas de Luis son 8. Sara ha recibido
un regalo de varias chapas, y con ello ha canjeado una pelota. Cuntas
chapas recibi Sara?

Informe para el docente, ECE 2012.

En este problema se evidencia un caso de combinacin-cambio. Resolvmoslo

aplicando la estrategia de resolucin de problemas.

Comprender el problema
El problema dice y se quiere que
Para comprender mejor el problema los nios pueden hacer una simulacin
o dramatizacin del mismo, teniendo en cuenta las acciones que realizan los
personajes del problema.
Tambin pueden dibujar las acciones que realizan los personajes.
Pregunta:
Qu nos piden en el problema?
Qu sabemos de los datos?:
Luis y Sara tienen 10 chapas entre los dos. Se conoce el total.
8 chapas son de Luis y el resto es de Sara.
Que le regalan varias chapas a Sara y esto no conocemos.
Que necesita 9 chapas para canjear una pelota.

90

132

Planteemos un grfico o un esquema del problema:

Cambio o transformacin

Chapas de Luis

8
?

10
Chapas de Sara

Chapas que tena Sara:

estado INICIAL

9
Chapas que tiene:
estado FINAL

Pensar en un plan o disear una estrategia.

Para saber cuntas chapas tena Sara, debemos hacer una resta. Despus,
tendremos que restar para saber cuntas chapas recibi de regalo. As, a fin de
resolver el problema, debemos hacer dos restas.
Llevar a cabo el plan o ejecutar la estrategia.
Realizamos las operaciones.
Con el resultado obtenido, ahora sabemos que
Reflexionar sobre el proceso seguido. Revisar el plan.
Leemos de nuevo el enunciado y comprobamos que lo que nos pedan es lo que
hemos averiguado.
Nos fijamos en la solucin. Es lgicamente posible? La podemos comprobar?
Podemos hallar otra solucin?
Junto a la solucin, agregamos una explicacin que indique claramente lo que
hemos hallado.
Para tener en cuenta
Puedes obtener informacin sobre estos tipos de problemas consultando en la web con
los siguientes criterios de bsqueda:
Problemas aritmticos aditivos de dos etapas.
Problemas aritmticos de varias operaciones combinadas.
Consulta este artculo en la web: http://cumbia.ath.cx:591/
pna/Archivos/CastroE94-146.PDF (consultado el 12 de
diciembre de 2014).

91

133

3.1.3 Estrategias para sumar o restar fracciones

1. Sumar y restar con el tangram
El tangram de 7 piezas es un recurso muy valioso para introducir a los estudiantes en las
operaciones de adicin y sustraccin de fracciones. Para ello, recortamos las piezas del
tangram y anotamos sus representaciones en fracciones.

1
4

1
16

1
4

1
8

1
8

1
16
1

Por ejemplo, si se quiere sumar 4 + 8 se cogen las piezas que representan dichas
fracciones:

1
4

1
8

1
4

1
8
1
8

Luego : 4 + 8 = 8 .
as:
1
8

1
8

=8

1
8

3.1.4 Estrategias de clculo multiplicativos

1. La tcnica de los recortados
Construye 4 rectngulos de estas dimensiones usando como unidad los cuadraditos:
5 4, 5 3, 6 4 y 6 3 usando papel cuadriculado. Recrtalos y construye con estas
piezas otro rectngulo ms grande.

105

134

3. Estrategias con dobleces de papel

Descripcin
Haciendo dobleces al papel podemos construir variados objetos, animales o personas y
desarrollar o aplicar muchas ideas y conceptos matemticos. Tambin con esta entretenida
actividad podemos desarrollar la psicomotricidad fina as como la percepcin espacial y
otras habilidades como saber escuchar indicaciones.

Relacin con las capacidades e indicadores

El propsito es que los estudiantes desarrollen las capacidades de: comunicar y representar
ideas matemticas al describir las caractersticas de los cuadrados segn su nmero de
lados, vrtices, lados paralelos y perpendiculares; elaborar y usar estrategias al construir
cuadrados usando regla y escuadras; y razonar y argumentar generando ideas matemticas
sobre las caractersticas del cuadrado y justificando sus conjeturas y procedimientos.

Aplicacin de la estrategia

Construyan un cuadrado solo doblando el papel,

sin usar regla ni tijera. Teniendo en cuenta las
siguientes preguntas: Cuntos lados son?,
cmo son los lados?, tienen lados paralelos?,
cules son?, porqu son lados paralelos?, y
lados perpendiculares?, cuntos?, por qu son
lados perpendiculares?

En otra hoja construyan un cuadrado usando regla

y tijera. Compara con la forma de construccin
anterior.

Argumentar usando como apoyo sus construcciones. Cmo ests seguro que es
un cuadrado? Y estas figuras pueden ser cuadrados? (muestra un rectngulo,
un trapecio)?, por qu? Y estas figuras son cuadrados? (muestra figuras de
cuadrados de diferente tamao y en diferente posicin).

131

135

4. Estrategias usando el tangram

Descripcin
Haciendo uso del tangram podemos construir variados objetos, animales o personas
y desarrollar o aplicar muchas ideas y conceptos matemticos como superficies,
permetros, etc.

Relacin con las capacidades e indicadores

El propsito es que los estudiantes desarrollen las capacidades de comunicar y
representar ideas matemticas al representar en forma concreta diferentes rectngulos,
cuadrados, romboides con el modelo ausente y describir sus caractersticas; elaborar
y usar estrategias al emplear el tangram, regla y escuadras para construir y dibujar
figuras geomtricas; razonar y argumentar generando ideas matemticas al elaborar
conjeturas sobre las caractersticas comunes de los cuadrados, rectngulos y trapecios.

1: Construyendo polgonos

Construye el tangram a partir de una hoja cuadrada en papel cuadriculado, segn

el modelo y luego describan las caractersticas y relaciones entre las piezas.

Una vez
construidas las
figuras, realiza
preguntas sobre
las caractersticas
de los cuadrados,
rectngulos y
trapecios para
que comuniquen y
representen ideas
matemticas.

Estas estrategias
de manipulacin y
experimentacin son
tambin de carcter ldico
y podran constituirse
en proyectos o en una
secuencia de actividades
para construir diversos
conceptos matemticos
como fraccin, rea,
permetro, composicin de
figuras.

132

136

Analiza las caractersticas y formas de las piezas del tangram: cuntas piezas
tiene el tangram?, qu formas tienen dichas piezas?. Pide que expliquen la
relacin entre los elementos: cuntos lados tiene cada pieza?, podemos
construir otras formas utlizando estas piezas?
Con las piezas del tangram construye lo siguiente:
a. Un cuadrado con dos piezas.
b. Un cuadrado con todas las piezas.
c. Rectngulos con solo 3 piezas.

d. Un rectngulo con 5 piezas.

e. Un rectngulo con todas las piezas.

f. Dos trapecios con todas las piezas.

3.3 Orientaciones para el desarrollo de la

competencia Acta y piensa matemticamente
en situaciones de forma, movimiento y
localizacin
Desarrollar esta competencia en este ciclo implica que los estudiantes se relacionen con
las formas, el movimiento y la localizacin de los cuerpos, desde su propia experiencia,
desde su percepcin, su construccin, reproduccin y designacin de los objetos
geomtricos. Tambin se espera que se relacionen con la geometra dinmica frente a la
geometra esttica (de tiza y pizarra) presentando las formas desde diferentes posiciones
y vistas; se relacionen con una geometra interfigural e intrafigural frente a la geometra
exfigural propia de la enseanza tradicional, haciendo explcitas las relaciones de una
figura y las que tiene esta figura con las otras; una geometra que tenga en cuenta el
carcter inductivo, deduciendo e infiriendo las propiedades geomtricas, a partir de
ejemplos concretos de construccin y visualizacin.
Los estudiantes del V ciclo participarn en actividades que impliquen matematizar
objetos del entorno para expresarlos en un modelo relacionado con prismas, pirmides,
cilindros, cuadrilteros, tringulos y polgonos; expresar la ubicacin de un objeto en
un croquis, empleando puntos cardinales en un sistema de coordenadas e identificar
caractersticas de los objetos por ampliacin, reduccin y rotacin en un cuarto de vuelta
y media vuelta. Asimismo, se espera que comunique y represente ideas matemticas
con las nociones arriba mencionadas; tambin se espera que empleen diversas
estrategias para la construccin de las formas y las transformaciones y razonen y
argumentan cuando expresan sus conjeturas sobre las propiedades geomtricas de
los formas bi y tridimensionales y sus transformaciones.

3.3.1 Estrategias para aprender geometra segn Van

Hiele
El modelo de Van Hiele ha sido elaborado por la escuela holandesa por los profesores
Van Hiele. El modelo consta de dos componentes: de los niveles de razonamiento y las
fases de aprendizaje. En el fascculo del III ciclo se han descrito las fases de aprendizaje,
las cuales tambin sern usadas en este ciclo.

APLICACIN 1 : Construyen casas y edificios con prismas y pirmides

Descripcin
Los nios observarn las siguientes fotos de edificaciones de su localidad y se les pedir
que hagan una rplica usando el material concreto y formas como prismas y pirmides.

115

137

Contextualiza esta
actividad con las casas
o edificaciones de
tu comunidad, de tu
regin o tu ciudad.
Fotografa 1: casita andina
Tomada de: http://www.artelista.com

Fotografa 2
Maqueta de principales edificios de la
ciudad de Madrid
Tomada de: http://yair.es/multimedia/datos/
Edificios_matematicos_011920_170610_1602.pdf

Materiales:

Poliedros desarmables, 1 bolsa de sorbetes (caitas), tijeras. Fotos de edificios o

edificaciones de su localidad.

Matematizan cuando
identifican caractersticas
geomtricas en las
edificaciones y las
relacionan con prismas o
pirmides.

Relacin con las capacidades e indicadores

Estas actividades propician que los nios matematicen al identificar
caractersticas y propiedades y poder expresarlas en prismas o
pirmides; comuniquen y representen ideas matemticas al expresar,
usando lenguaje matemtico, los elementos y propiedades de los
prismas y pirmides, y representar estos slidos usando diversos
materiales concretos; elaboren estrategias al construir los cuerpos
geomtricos y razonen y argumenten cuando establecen conjeturas
sobre las propiedades geomtricas o explican y argumentan el
resultados de sus respuestas o sus construcciones.

1.a fase: discernimiento o informacin

Los estudiantes se familiarizan con los materiales sin recibir indicaciones del docente,
solo manipulndolos. Esto les permite concentrarse exclusivamente en lo que hacen
y, tambin, descubrir propiedades matemticas por s mismos.
Realiza preguntas para que expresen las propiedades y caractersticas de los
materiales y de las fotografas.
En esta fase se espera que los estudiantes expresen lo que saben sobre los elementos
o las caractersticas de los objetos relacionndolos con algunos nombres geomtricos
que conocen.
Al estar en el nivel 1 de reconocimiento, por ejemplo, al usar los poliedros, se darn cuenta
de que estn formados por cuadrados, tringulos equilteros y pentgonos. Podrn
mencionar los elementos de estas figuras como vrtices, lados y ngulos.

116

138

1. Cuando se arma un cerdito a partir

de un cuadrado de papel permitir
que:

Los nios interpreten mensajes,

cdigos, grficos e incorporan
vocabulario matemtico en su
descripcin. Por ejemplo: el
cuadrado lo doblamos por la mitad
y este otra vez por la mitad y hemos
obtenido un rectngulo. Del cuarto
al sexto paso se construye una
nueva figura que es el trapecio.

Realiza las siguientes preguntas

Tomado de http://en.origami-club.com/
para determinar sus relaciones y
caractersticas: por qu es diferente el trapecio del rectngulo, en qu se parece
con el rectngulo y con el cuadrado, cmo son sus lados? Tiene dos lados paralelos
y otros dos no paralelos. Cuntos ngulos tiene? cmo son sus ngulos? cmo
demostraras que sus lados no paralelos son iguales?, para ello pueden superponer
el papel y luego medir sus lados con regla o con una regleta de color.

3.4 Estrategias para el desarrollo de la

competencia Acta y piensa matemticamente
en situaciones de gestin de datos e
incertidumbre
3.4.1 Estrategias para resolver problemas
estadsticos
Segn GAISE1 la resolucin de problemas estadsticos es un proceso de investigacin
que involucra cuatro pasos:
Paso 1: Formular preguntas, que implica aclarar el problema en cuestin y formular
una o ms preguntas que pueden ser respondidas con datos.
Paso 2: Recopilar datos, que implica disear un plan para recopilar datos apropiados
y emplear el plan para recogerlos.
Paso 3: Anlisis de datos, que implica seleccionar una grfica o mtodos numricos
apropiados y utilizar estos mtodos para analizar los datos.
Paso 4: interpretar resultados, que implica comprender los resultados del anlisis y
relacionarlos con el problema planteado.

1 Guidelines for assessment and instruction in statistics education (GAISE) report: a pre-k12 curriculum
framework. Authors, Christine Franklin. 2007 by American Statistical Association Alexandria.

124

139

APLICACIN 1 : Cmo cuidamos el agua en nuestra escuela?

Descripcin
La siguiente actividad se genera ante una problemtica particular de la escuela debido
a la escasez de agua. Se sabe que el agua es un recurso vital, ningn ser vivo podra
sobrevivir sin agua. Cada vez se habla ms que la poblacin aumenta vertiginosamente y que el agua se va a agotar. Si estamos entre los pases con ms recursos hidrobiolgicos, por qu somos uno de los pases ms vulnerables con el cambio climtico
y con la escasez de agua? Se orienta sobre la necesidad de reflexionar sobre el uso
inadecuado del agua en la escuela y tomar medidas para ahorrar.

Relacin de las capacidades con los indicadores

El propsito de las actividades es que los nios matematicen una situacin al identificar
datos estadsticos a partir de una lectura o de los datos recolectados en el aula o en la
escuela. Comunican y representan al expresar sus ideas sobre datos, variables, grficos, moda, media aritmtica y de cmo presentan los datos de modo que al primer
golpe de vista reflexionen sobre la situacin que viven con respecto al uso y cuidado.
Luego, elaboran estrategias para decidir cmo organizar y representar la informacin
recogida en tablas y grficos estadsticos. Razonan y argumentan con base en el estudio estadstico realizado, al dar propuestas sobre cmo cuidar el agua, apoyando y
promoviendo programas e ideas para su cuidado.
Paso 1: Formular preguntas
El docente junto con los nios aclaran el problema en cuestin.
Propicie la reflexin sobre el tema para que los estudiantes estn motivados y se
involucren con el tema. Proporcione artculos sobre la problemtica del agua en su
localidad o en su regin, por ejemplo, que lean la siguiente noticia:

POBRES SIN AGUA. En conversacin con Per.21, Abel Cruz, coordinador de

esta organizacin, revel que a nivel nacional son alrededor de 10 millones de
personas que no cuentan con un servicio de agua potable ni sistema de desage
y alcantarillado.
Asegur que en los pueblos ms alejados de Huancavelica, Cusco y Ayacucho los
habitantes consumen el agua de los riachuelos. Ese lquido no es potable, por lo
tanto no siempre es saludable, seal.
Explic que en el caso de la capital, los asentamientos humanos de distritos como
San Martn de Porres, Ancn, Ventanilla, Carabayllo y Villa el Salvador, concentran
la mayor cantidad de ciudadanos que no cuentan con el lquido elemento. Los
pobladores de las periferias de Lima muchas veces sacan de los pozos o la
compran a 2 o 2,5 soles el cilindro de 200 litros.
Publicado en Per 21, 22 de marzo de 2010.

12

140

Permite que los nios analicen esta informacin:

Tres de cada cuatro ciudadanos del planeta dispone solo de 50 litros de agua
al da, el mnimo necesario para una calidad de vida razonable es de 80 litros
por persona al da. En cambio, en el llamado mundo desarrollado se consume
un promedio de 250 litros por persona y al da.

Propicia la reflexin entre los estudiantes para que formulen preguntas a travs de
una lluvia de ideas y luego seleccionen la ms apropiada e identifican cules se
contestan con palabras y cules con nmeros.
Por ejemplo:

N. pregunta

N. pregunta

Posibles
respuestas

Tienes agua
potable?

S
No

Cuntos litros
consumes de
agua al da?
Haz un clculo
aproximado.

5 litros
10 litros
15 litros
20 litros
Ms de 20 y
menos de 50
litros
Ms de 50 y
menos de 100

La respuesta
es con
nmeros o
palabras

(cuantitativa o
cualitativa)

Palabra

Cualitativa

Nmero

Cuantitativa

Variable

En la segunda pregunta, surge otra: Cmo podemos cuantificar la cantidad de

agua que consumimos? cmo lo comprobamos? qu podramos hacer? cmo
podemos realizar una experiencia para observar lo que consumimos, desde el momento que nos levantamos hasta que nos vamos a dormir?
Determina las diferencias entre los datos cuantitativos; estos pueden ser realizados
por medicin o por conteo.
Determina cules de esas preguntas permite recoger datos.

126

141

Paso 2: Recopilar y registrar datos

Una vez seleccionadas las preguntas, propicia que redacten una encuesta. Por
ejemplo:
Grado de estudios: ________ Edad: ______

Hombre

Mujer

1. Sabes de dnde viene el agua que bebemos en la casa o en el colegio?

No

2. Cuntos vasos de agua tomas al da?

2

Ms de 5

3. Cuntas veces te lavas las manos? ____

4. Qu haces mientras te lavas las manos?
Mantengo abierto el cao porque no me demoro en enjabonarme.
Cierro el cao mientras me enjabono las manos.
5. Avisas al responsable cuando encuentras caos, tanques de inodoros o mangueras estropeadas?
Nunca

A veces

A menudo

Siempre

6. Cuntas veces te lavas los dientes? ____

7. Qu haces mientras te lavas los dientes?
Mantengo abierto el cao porque no me demoro en cepillarme.
Cierro el cao mientras me cepillo los dientes.
8. Cuntos litros de agua consumes en un da? Haz un clculo aproximado.
de 50 a 10 L

de 10 a 20 L

de 20 a 50 L

de 50 a 100 L

Ordena los datos por categoras. Cada pregunta puede generar un cuadro de
organizacin distinto.
Por ejemplo:
TABLA 1 : cantidad de vasos que se consumen por da
N vasos*

Cantidad de alumnos
Recuento (palotes)

Total
(frecuencia absoluta)

1
2
3
4
5
Ms de 5
*Considerar en los vasos de agua que se consumen:
los vasos de refrescos, sopas, jugos, etc.

127

142

Determinen a quines van a encuestar, es decir, cul ser la poblacin. De esa

poblacin encuestarn a todos o solo una muestra representativa, es decir, solo a
una cantidad determinada Cmo seleccionar esa muestra?, hay una tcnica?
Paso 3: Anlisis de datos, que implica seleccionar una grfica o mtodos numricos
apropiados y utilizar estos mtodos para analizar los datos.
Comprueban que en la tabla, el total de respuestas corresponde al total de
encuestados.
Pinto 3 cuadraditos y sigo pintando
hasta completar las 16 encuestas.

Son 16 encuestas.
3 toman 4 vasos
al da.

A partir de la tabla 1 se procede a realizar otros grficos. Para este ciclo se

recomienda una tabla de doble entrada, diagramas de rbol o grficos lineales,
pero se pueden incluir otros ya aprendidos en anteriores ciclos como diagrama de
barras, pictogramas.
Sabes de dnde viene el agua que
tomamos?
Cantidad

Porcentaje

24

30%

NO

56

70%

Total

80

100%

70
60

Porcentaje (%)

Respuesta

Sabes de dnde viene el agua

que tomamos?

50
40
30
20
10
0
S

No

Respuesta

En este ciclo tambin es propicio calcular el porcentaje, la moda y media aritmtica

a partir de los datos obtenidos y poder realizar el anlisis de estos datos.
Para dar mayor soporte a su investigacin, solicita a los estudiantes que empleen
procedimientos de recoleccin de datos de diversas fuentes de informacin
indirectas, recortes de peridico, encartes de supermercado, revistas, lecturas, visita
a instituciones de la regin como ANA (Autoridad Nacional del Agua) del Ministerio
de Agricultura, Sedapal, municipios, bibliotecas, resultados de la COP 20, ONG, etc.

128

143

Paso 4: Interpretar resultados, que implica comprender los resultados del anlisis y
relacionarlos con el problema planteado
Los estudiantes reflexionan y comentan a travs de algunas preguntas. Por ejemplo:

Antes de realizar la investigacin, sabas cmo cuidar el agua en la escuela?

Al saber cunto de agua consumes, puedes ser ms consciente en su ahorro y

cuidado?

Es muy importante que los estudiantes repasen el proceso que realizaron para
desarrollar su investigacin:

Cmo hicieron para saber qu datos necesitaban y cmo los iban a conseguir?

Cmo recolectaron los datos? Cmo los organizaron? Cmo los

representaron? les fue til esta representacin? por qu?

Les sirvi presentar los datos en porcentajes? Por qu?

Todos los grupos trabajaron con los mismos datos? Comprobaste los
resultados? A tus compaeros y compaeras de grupo les sali igual? por
qu?

Evalan la importancia de la estadstica en el estudio de una situacin concreta de

su realidad.

La investigacin que han realizado sobre el agua, les ha servido? para qu?
Las opiniones que dan ahora respecto a este tema, les parece que tienen
fundamento? Expliquen a su grupo.

El estudio realizado, te ha planteado retos que debes asumir? por qu?

Promueven costumbres de cuidado del agua en su familia y generan nuevos

hbitos. Elaboran carteles con sus propuestas:

Ahorra agua!
Cierra el cao y la ducha
mientras te lavas los dientes
o enjabonas tus manos o tu
cuerpo mientras te baas.

Ahorra agua!
No uses el inodoro
como basurero.

Ahorra agua!

Ahorra agua!

Regar las plantas temprano

en la maana o en la tarde
cuando ya se ocult el sol.

Constata que los caos y el inodoro

no goteen. Avisa siempre a la
persona responsable de su cuidado.

http://cambioclimatico.minam.gob.pe/que-podemos-hacer/tips-sobre-el-cambio-climatico/

129

144

3.4.2 Recursos para plantear experimentos

aleatorios
Del mismo modo, que hay materiales para los nmeros y la geometra tambin es
necesario contar con materiales para generar y plantear experimentos aleatorios
asociados a las probabilidades. A continuacin algunas sugerencias de materiales y
propuesta de actividades.
Dados

Monedas

Ruletas

Juego de
cartas

Bolas de
diferentes
colores

Dados
Existen dados de diferentes formas: los cbicos, tetradricos, dodecadricos, etc. Con
ellos puedes generar experimentos aleatorios para determinar la probabilidad.
Actividad: Al lanzar dos dados, qu parejas de nmeros podemos obtener?,
Cuntas son en total?
Propiciar que el nio experimente libremente, para que pueda descubrir las
propiedades matemticas al respecto.
Permite que registren los datos de diferentes formas: tablas, diagrama de
rbol, etc.
Que socialicen los resultados.
Generar la construccin de los sucesos en pares ordenados: (2,5), (5,2).
Realiza otras preguntas: qu
posibilidades tenemos de sacar
como suma 1?, qu posibilidades
tenemos de sacar como suma un
nmero comprendido entre 2 y 12
incluidos?
Estas pregunta dan lugar a suceso
imposible y suceso seguro.

30

145

REA CURRICULAR COMUNICACIN

Ttulo
"Hablar" en la escuela: para qu? cmo?
Rodrguez, M.E. (1995). EnLectura y vida 16(3). 11p.
Ficha de trabajo "Comprensin de textos escritos" 9p.

146

H ABLAR EN LA ESCUELA:
PARA QU?... CMO?
MARA ELENA RODRGUEZ
Profesora universitaria e investigadora en el campo de las ciencias
del lenguaje. Consultora de la Asociacin Internacional de Lectura
Directora de LECTURA Y VIDA.

Introduccin
Mejorar la expresin oral de los alumnos y la comprensin e interpretacin de distintos tipos de mensajes orales ha sido, desde siempre, uno de
los objetivos primordiales de la enseanza de la lengua en la escuela; sin
embargo, raramente los usos y formas de la comunicacin oral se constituyeron en objeto de una enseanza sistematizada, que tuviera en cuenta las
diferencias entre lengua hablada y lengua escrita, como dos modos distintos de comunicacin a partir de un mismo sistema lingstico.
Las actividades especficas en torno de la lengua oral tenan, por lo general y siguen teniendo en muchas de nuestras aulas, un carcter subsidiario la escritura, marginal y espordicos1.
Tampoco se ha prestado una atencin adecuada a los estudios de los
usos lingsticos orales y a su didctica en la formacin y actualizacin de
los docentes.
Esta falencia obedece, sin dudas, a diversas causas; pero, aqu, nos interesa subrayar solamente una que, aunque no se la mencione explcitamente, surge como la justificacin oculta de por qu no se trabaja de manera sistemtica la oralidad en las aulas: el lenguaje oral, a diferencia de la
escritura, constituye un aprendizaje indudablemente extraescolar. La escuela concentra su atencin sobre el aprendizaje formal de la lengua escrita,
porque es su responsabilidad ineludible (y, con frecuencia, pone tanto celo
en el cumplimiento de este compromiso que deja en el olvido, durante el
proceso de enseanza de la lecto-escritura, los conocimientos que los nios
han adquirido, antes y fuera de ella, acerca del sistema de escritura y de la
lengua escrita).

147

Para qu ensear
a hablar en la escuela?
El nio, cuando ingresa a la escuela, ya sabe hablar (como miembro de la especie humana posee una competencia lingstica que le permite,
salvo en el caso de graves patologas, entender
y producir distintos enunciados); puede interactuar con relativo xito en distintos contextos de
comunicacin y ha aprendido, en forma espontnea, algunas de las normas que rigen los usos
de la lengua oral habituales en su entorno familiar y social.
Sabe que el lenguaje significa y sirve para diversos propsitos. Ha interiorizado el hecho de que hablando puede satisfacer sus necesidades materiales; influir en el comportamiento de quienes lo
rodean; identificarse,
manifestar su propio
yo; relacionarse con
otros; crear mundos
imaginarios, fantsticos; comunicar sus experiencias y sus conocimientos. Advierte
que se usan distintas
expresiones para ordenar, explicar, alabar, agradecer, etc. No slo
conoce frmulas de cortesa (por favor!, gracias, cmo ests? y tantas otras) sino que tambin comprende la importancia de su uso
(Brown y Levinson, 1978). Reconoce y construye distintos tipos de textos orales: cuentos,
adivinanzas, rimas, canciones. Sabe que los
relatos cotidianos deben contener, al menos, un
tema que interese al interlocutor para atrapar su
atencin (van Dijk, 1983: 154). Percibe por la
entonacin cundo alguien le est ordenando o
pidiendo algo (Rosetti y Mac, 1992: 23), etctera.

148

nificar, sistemticamente, actividades para hablar y escuchar en las salas de clase?

Es obvio que existen grandes diferencias
entre los nios provenientes de distintos entornos socioculturales en lo que atae a los saberes
que hemos mencionado. Las diferencias entre
sus repertorios comunicativos se manifiestan en
la interaccin lingstica que tiene lugar en la
escuela, influyendo en la socializacin de los
alumnos y en los logros que stos habrn de alcanzar en los aprendizajes escolares.
No todos los nios han tenido las mismas
oportunidades de tomar contacto con los diferentes formatos del habla; no todos (pese al
poder aparentemente igualador de los medios
masivos de comunicacin), han estado en contacto con los mismos
modelos de verbalizacin: recordemos solamente la gran capacidad
de verbalizar que exhiben las culturas urbanas
de las clases media y alta frente a las pocas
palabras de las culturas
rurales, las culturas del
silencio. No todos los
nios han podido encontrar los recursos lingsticos adecuados para expresar sus intenciones fuera del entorno ms cercano (familia, vecindario).
Constatar estas diferencias sirve, en muchos casos, para afianzar los prejuicios lingsticos de la escuela, prejuicios de comprobada
incidencia en los fracasos escolares de los chicos, en especial, de las clases marginadas.

Los chicos adquieren, de modo espontneo,

estos saberes lingsticos, textuales y pragmticos, fragmentados y rudimentarios, en los intercambios lingsticos con el medio. Gracias a
ellos se pueden desempear oralmente, con
cierta eficacia, antes de concurrir a la escuela,
en la escuela, fuera y a pesar de la escuela.

Desde el punto de vista estrictamente sociolingstico y comunicativo no hay lenguas, ni

dialectos, ni registros, ni estilos malos o buenos, inferiores o superiores: todos son tiles en
distintas situaciones comunicativas. Modos de
hablar desprestigiados segn los parmetros
que rigen el habla escolar (dialectos de pases
vecinos, de otras provincias, jergas, etc.), le han
asegurado al nio poder integrarse a su grupo
de pares y satisfacer ampliamente sus necesidades de comunicacin.

Entonces, qu pasa en la escuela? Cul es

el rol que debe cumplir en relacin con el desarrollo de la lengua oral? Qu sentido tiene pla-

Ciertos prejuicios sociales confunden las

metas de aprendizaje. Y por el lenguaje. Lamentablemente, pasan la mayora de los prejui-

cios. El habla es la carta de presentacin que

abre o cierra puertas.
En los trabajos con lengua oral en la escuela, as como en los trabajos en lengua escrita, es
de fundamental importancia tomar en cuenta
los conocimientos previos de los alumnos, pero
no para poner el acento en las carencias, en lo
que no saben: pronunciaciones incorrectas, pobreza de vocabulario, problemas sintcticos,
falta de capacidad para interactuar en situaciones formales, persistencia de usos coloquiales y
dialectales de la lengua, sino para planificar situaciones de uso de la lengua que permitan reflexionar sobre formatos de habla alternativos y
de mayor prestigio social para poder desenvolverse en contextos ms amplios y ms formales
(la misma escuela, las oficinas pblicas, las empresas, otros vecindarios). No subestimar la
lengua del alumno no quiere decir que dejemos
de lado la intervencin pedaggica en este campo. Significa promover la capacidad de reflexin de los nios sobre el lenguaje como una
forma de actuacin social y dejar de lado la
tendencia prescriptivista que consiste en decir
al alumno lo que es correcto y lo que no lo es,
para mostrarle lo que es adecuado y lo que no lo
es segn el contexto de comunicacin.

Adems, la importancia de los signos y entre ellos los que hacen posible la comunicacin
oral radica en su capacidad de modificar al sujeto y a travs de ste a los objetos, lo que es de
central inters para las teoras cognitivas y educativas (Pozo, 1989). La cultura proporciona los
signos, pero cada uno de los participantes de esa
cultura debe construirlos o, mejor dicho, reconstruirlos en su interior con ayuda de la manipulacin de las cosas y de la interaccin con otras
personas (Vygotsky, 1979). El lenguaje provee
el medio a travs del cual el pensamiento puede
ser expresado y el propio uso del lenguaje y la
continua experiencia de estar entre usuarios del
mismo influye no slo en la forma en que el nio utilizar el lenguaje sino, lo que es ms importante, en la forma en que pensar y el tipo de
interpretacin que har de su experiencia
(Tough, 1987, cit. por Reyzbal, 1993:18).
El simple juego oral pregunta/respuesta es
una de las formas principales de interaccin
cognitiva, que ayuda a comprender adecuadamente lo que dice el otro y a hablar con claridad
y precisin para uno y para los dems.
Hablar no es pronunciar palabras sino recrearlas en la construccin de textos que se organizan en relacin con las distintas intencionalidades de los hablantes, las diferentes expectativas de los receptores, las variadas exigencias
de las situaciones de comunicacin. El aprendizaje lingstico implica un proceso de elaboracin progresiva de conceptos, destrezas y actitudes discursivas. El sujeto va construyendo su
repertorio lingstico con la ayuda del grupo, a
travs de la resolucin de diferentes problemas

Por qu y para qu hablar en la escuela? Porque la escuela es un mbito privilegiado

donde los nios pueden adquirir y desarrollar
los recursos y las estrategias lingsticas necesarias para superar la desigualdad comunicativa2 y es responsable de la enseanza de los
gneros ms formales, como la exposicin, el
debate, la entrevista, etc., gneros que no se
aprenden espontneamente sino que requieren
una prctica organizada.

149

de habla y escucha. Por eso los trabajos con la

lengua oral en el aula deben combinar la comunicacin espontnea con el trabajo sistemtico
de diferentes tiposde textos.

Cmo ensear
a hablar en la escuela?
Algunas de las respuestas a este interrogante encuentran sus fundamentos tericos en disciplinas perifricas de la lingstica, tales como
la sociolingstica, la pragmtica y
la etnografa del habla.
Estas ciencias del lenguaje ofrecen a la didctica del rea una materia prima de inters para la enseanza de la lengua oral. Pero esa
materia prima (que manipulamos
en el campo de los estudios del lenguaje y que integra nuestros programas universitarios) no puede ni debe bajar al
aula sin la catalizacin de una didctica de la
lengua que la transforme en objeto de enseanza. Esta transformacin implica no convertir
las aportaciones en nuevos contenidos que el
alumno deba incorporar, porque conocer las
peculiaridades del lenguaje oral no garantiza el
desarrollo de destrezas que aseguren una mejor
competencia comunicativa.
Es de crucial importancia brindar a los
estudiantes muchas oportunidades de hablar, a distintas audiencias y con diversos
propsitos (Staab, 1992) y crear estrategias
de abordaje de la lengua oral apoyadas en
tres pilares bsicos:

Tomando en cuenta tpicos incluidos en la

literatura acerca del lenguaje oral en la escuela,
intentaremos en este espacio, acercar algunas
respuestas a los interrogantes que nos plantea la
trasposicin didctica de los contenidos de la
lengua oral:

Cules son las diferencias ms significativas entre la oralidad

y la escritura que debemos tomar en cuenta cuando orientamos
la prctica de la lengua
oral en el aula?

La relacin entre la oralidad y la escritura

como formas distintas de comunicacin con diferentes funciones socioculturales, reviste un
gran inters lingstico terico y suscita diversos planteamientos didcticos (Ong, 1987; Casalmiglia, 1991; Reyzbal, 1993; Abascal Vicente y Martnez Linez, 1995). El reconocimiento de las diferencias entre el lenguaje oral
y el lenguaje escrito es fundamental para la planificacin didctica; la organizacin de clases
donde se trabaje la lengua oral; la produccin y
la comprensin de gneros y estructuras textuales propias del discurso oral; y la evaluacin de
los aprendizajes.

la observacin de los usos orales que

tienen lugar en distintos entornos de la
comunidad (familia, clubes, iglesias,
supermercados, etc.), en los medios de
comunicacin, etc.;
la produccin e interpretacin de una
amplia variedad de textos orales, y
la reflexin acerca de los variados recursos que ofrece la lengua (fnicos,
morfosintcticos, lxicos y semnticos)
para alcanzar distintas metas comunicativas (Abascal, 1993, 1995; Nussbaum
Capdevilla, 1995).

150

PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE LENGUA HABLADA Y LENGUA ESCRITA

Lengua hablada

Lengua escrita

Est constituida por sonidos (nivel fontico) y tiene carcter temporal.

Est constituida por grafas (nivel grafemtico) y tiene carcter espacial. La escritura es un sistema grfico de notacin del lenguaje (Ducrot y Todorov, 1975: 228).

El uso de la oralidad es universal y su aprendizaje

espontneo

El uso de la escritura no es universal y se aprende,

principalmente, en la escuela.

En el acto de habla los interlocutores comparten el

mismo entorno (salvo las comunicaciones a distancia por medios tecnolgicos: telfono, grabaciones, radio, etc.). La cooperacin del receptor es
muy importante para construir el mensaje, hacer
cambios durante el proceso, bucear en la memoria
para precisar contenidos, mantener la meta de la
comunicacin y para otros aspectos que inciden en
la eficacia de la emisin.

Los lectores no comparten (estrictamente) con el escritor el espacio de produccin del texto escrito. El
escritor supone y crea un destinatario para su escritura y lo tiene de alguna manera presente cuando
selecciona los recursos lingsticos (palabras, construcciones, oraciones), los tipos de texto, los registros, los estilos, al construir el texto de acuerdo con
sus intencionalidades comunicativas. Pero, no se da
en el acto de escribir el estmulo-respuesta inmediato ni el reajuste espontneo que garantiza la presencia y la actuacin del interlocutor.

La situacin comunicativa, al ser compartida por

hablantes y oyentes, permite desambiguar distintos componentes del mensaje y darles significado. Los decticos (pronombres de lo y 2o persona
yo, vos, t demostrativos de lugar aqu y de
tiempo ahora y otras construcciones lingsticas
de similar significacin en este momento) aparecen con frecuencia en el lenguaje oral porque se
cargan inmediatamente de significado gracias al
contexto. Una emisin del tipo: Yo sostengo que
aqu y ahora todo anda mal, es entendida perfectamente por los interlocutores, en el momento mismo de su enunciacin.

La escritura debe referir e incluir el contexto comunicacional. El enunciado Yo sostengo que aqu y
ahora todo anda mal, puede ingresar en el texto escrito ya como discurso citado (el narrador lo incluye
como palabras pronunciadas por un personaje), ya
como comienzo de una argumentacin en primera
persona, etc. donde el que argumenta se presenta como yo. Pero ese enunciado para ser comprendido
exige que el texto escrito, a travs de diferentes mecanismos, precise el referente p.e. de ese aqu (en
la Argentina, en Buenos Aires, en el aula de 5 grado) y de ese ahora (durante los primeros meses
de 1995, en mayo, el lunes en la tercera hora).

Los elementos lingsticos suprasegmentales (entonacin, pausas, ritmos, intensidad, duracin) y

los gestuales y corporales son pertinentes para
construir el significado del mensaje oral.

La espacializacin de los textos, los tipos de letras,

la puntuacin, los ttulos, son relevantes para la
construccin del significado del texto escrito.

Las reiteraciones, las repeticiones, las interjecciones, las exclamaciones, los vocativos, las onomatopeyas, las acotaciones personales (yo creo que..
., siento que..., me imagino que... supongo...), las expresiones de control (me entends?, comprends lo que quiero decir?) aseguran la eficacia comunicativa de los textos orales.

Los textos escritos evitan repeticiones, el uso abusivo de interjecciones, exclamaciones, onomatopeyas, etc. salvo razones de estilo.

Se rompe la sintaxis, se usan con libertad diferentes registros y se recurre con ms frecuencia a los
sobreentendidos y a las implicaturas pragmticas
(conocimientos del mundo compartidos por los interlocutores)

Cuida el lxico, la sintaxis. Explicita con mayor

frecuencia los nexos cohesivos. Respeta las superestructuras de los distintos tipos de texto y deja
huellas ms claras para construir la coherencia
global. Trabaja preferentemente con presupuestos
e implicaciones lgicas. Se suele mantener el mismo registro a lo largo de todo el discurso.

Los textos orales, al carecer de un tiempo de reelaboracin, suelen resultar menos precisos y rigurosos lingsticamente.

La prctica de la reescritura asegura una mejor estructuracin de los textos escritos.

151

Las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita enunciadas anteriormente son generales y admiten distintos matices de acuerdo
con las tipologas de los textos. Hay textos orales (exposiciones) que manifiestan caractersticas de los escritos y hay otros cuyas normas difieren en gran medida de las que rigen la escritura (conversacin).
Advertir las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita despoja de su valoracin positiva a aquella vieja frase con la que muchas
veces ponderamos la fluidez, la correccin gramatical y la riqueza lxica de un hablante: Habla como un libro abierto. Hablar como se escribe es, en la mayora de los casos, ser afectado, emplear un lenguaje dominguero, no saber adecuarse a la situacin comunicativa.
Tomar en cuenta las diferencias entre hablar
y escribir nos permitir no caer en el pecado
que confesara una docente (en el transcurso de
un encuentro de actualizacin en lectura y escritura), para hacer un mea culpa ante sus colegas y ante la profesora que acababa de sealar
las diferencias entre la lengua hablada y la lengua escrita: muchas veces ante un nio que no
puede comenzar a escribir un texto solicitado
por m, le pido que me lo cuenteen forma oral
y cuando termina le digo: ves como me lo pudiste decir?, ahora tens que escribirlo de la
misma manera en que me lo contaste. Resultado, o el nio sigue con las mismas dudas y las
mismas trabas ante la hoja en blanco..., o comunica mal por escrito.
Cul es la concepcin de Lengua que subyace a las propuestas de trabajo con el lenguaje oral derivadas del marco de la lingstica de la comunicacin? Qu cambios
trae esta concepcin en nuestros saberes
prcticos y en nuestras rutinas didcticas?
La inclusin de la lengua oral en la enseanza, desde la perspectiva de la lingstica de
la comunicacin, implica un cambio en la concepcin misma de lengua: dejamos para los estudios lingsticos la concepcin monoltica de
la lengua, como sistema de signos solidarios
entre s (que se vinculan a travs de operaciones
de combinacin y sustitucin en los ejes sintagmticos y paradigmticos, respectivamente) y
pasamos a concebir la lengua como un conjun-

152

to de variedades que corresponden a distintos usos sociales.

La lengua vara con relacin al usuario y a
los contextos de uso: los hablantes manifiestan
diferencias (de vocabulario, de entonacin, de
sintaxis, etc.) en el uso de la lengua segn su lugar de origen, su sexo, su edad, su extraccin
social. Estas diferencias dan lugar a los distintos dialectos. La lengua tambin se emplea de
manera distinta segn estemos en casa, en la calle, dando una clase, peticionando un derecho
en una manifestacin pblica, en un grupo de
estudio, etc. Estas diferencias en relacin con
los contextos de uso constituyen los registros
(Halliday, 1982). Hablar una lengua implica
manejar uno o ms dialectos (que pueden coincidir o no con el ms prestigioso lengua estndar de una comunidad lingstica dada) y moverse con diferentes registros segn las exigencias de la situacin comunicativa en la que estemos involucrados.
Esta concepcin de la lengua implica apartarse, en cierta medida, del marco terico que
ha regido nuestros saberes prcticos y nuestras
rutinas epistemolgicas y didcticas, ligadas a
la gramtica descriptiva y clasificatoria del estructuralismo, que prevaleci en las clases de
Lengua, y al historicismo y formalismo que
orient los abordajes de los textos en las clases
de Literatura. La coherencia con ese marco redujo muchas veces las clases de Lengua a tediosos ejercicios de anlisis sintctico de oraciones
y a clasificaciones de las distintas categoras
gramaticales, segn sus funciones y sus estructuras morfolgicas y semnticas, ejercicios que
se justificaban p. e. por una supuesta incidencia
en el desarrollo de las operaciones cognitivas
superiores.
El resultado de esta enseanza fue la total
desvinculacin de los conocimientos gramaticales de las necesidades concretas de comunicacin. Y, obviamente, el trabajo con la lengua
oral slo se manifest en las correcciones que
hacan los docentes de los supuestos errores o
desviaciones que observaban en los usos orales de sus alumnos con respecto a la lengua estndar.
La multiplicidad de usos comunicativos a
los que debe responder una lengua no pueden
ser abarcados por la gramtica que hemos venido usando, y quiz no puedan ser abarcados por
ninguna gramtica cientfica en sentido estricto.

Pero, a nuestro entender, esto no es relevante

desde la perspectiva de la enseanza de la lengua en la escuela. Lo que s interesa es que los
conocimientos gramaticales que se impartan
(gramtica sometida a consideraciones pedaggicas y adaptaciones didcticas) sean pertinentes para la adquisicin y desarrollo de saberes
prcticos que permitan la organizacin del pensamiento, el desarrollo de esquemas cognitivos, la trasmisin de ideas, la produccin e interpretacin de mensajes, en una amplia diversidad de situaciones comunicacionales.
La planificacin de actividades en tomo de
la lengua oral debe considerar los tres niveles
del lenguaje: el de la forma, el de la funcin y
el del significado sociocultural (Cots, 1995).
En el nivel de la forma, se toman en cuenta
las estructuras y reglas que constituyen el sistema
de la lengua (gramtica y vocabulario) no para
hacer que los chicos memoricen definiciones oscuras, ambiguas y a veces incorrectas, o describan estructuras, sino para que reflexionen acerca
de cules son las opciones que ofrecen los distintos recursos del sistema lingstico, para expresamos de manera adecuada y eficaz. P.e. advertir la
importancia que tienen las distintas clases de verbos (verbos de eventos, verbos declarativos, verbos intencionales), los distintos tiempos (perfectos simples, imperfectos, presentes, futuros), los
distintos aspectos (puntuales, durativos) en el tejido de una trama narrativa tanto de un relato cotidiano como de un cuento de alta calidad literaria (Tolchinsky Landsmann, 1993).
En el nivel de la funcin, se enfatiza qu es
lo que hacemos con el lenguaje en contextos comunicativos reales (informar, recreamos, persuadir, prescribir comportamientos, organizar
acciones, etc.). Las distintas funciones exigen
diferentes tejidos, traman de diferentes maneras
las palabras, las oraciones, las construcciones...
(Kaufman y Rodrguez, 1993).

En el nivel del significado sociocultural se

pone de manifiesto la importancia del hecho
cultural en la produccin e interpretacin de un
acto de comunicacin concreta. Permite reflexionar p.e. acerca de situaciones comunicativas
de distintas culturas (costumbres, ritos, ceremonias de distintos sectores sociales; el lenguaje
institucional; el poder del lenguaje para formar
opiniones; el lenguaje como factor de cambio o
de resistencia, etc.).

Si el objetivo de un programa pedaggico

es formar individuos competentes en los distintos usos de una lengua, un componente esencial
de este programa debe ser la capacidad de reflexin del alumno sobre el lenguaje como forma
de actuacin social... Un modelo de competencia comunicativa realista y pedaggicamente til debe ser capaz de incorporar tanto
los aspectos puramente formales del sistema de
lengua como aquellos otros cuya presencia est
sujeta a variacin dependiente del contexto discursivo, espacio-temporal, psicolgico y sociocultural en que surge la necesidad de comunicarse con los dems (Cots, 1995:18-19).
Cmo podemos convertir el aula en escenario de la comunicacin oral y cules son algunas de las estrategias interactivas ms adecuadas para promover el desarrollo de la
competencia comunicativa oral de los nios?

El aula como escenario

de la comunicacin oral
La planificacin escolar del trabajo con la lengua oral necesita concebir el aula como un escenario donde tienen lugar diferentes escenas o
eventos comunicativos, en los cuales se articulan de manera especfica y peculiar los principales componentes de los actos de habla:
marco, participantes, propsitos, estructura, estilo, instrumentos, normas y gneros (Dell Hymes,1989: 51-66; Tuson Valls,1993: 61-67). Las
distintas articulaciones de estos componentes
darn lugar a diferentes usos orales por parte de
los docentes y de los alumnos.
Marco: Lugar (sala de clase, biblioteca, patio, etc.), tiempo (hora de clase) y espacio psicosocial (zona del profesor el frente de la
clase, por lo general; zona de los alumnos; posibles desplazamientos alumnos que ocupan la
zona del profesor; formacin de grupos, grupos de pares, etc.). El marco elegido incide en
el tipo de accin lingstica a desarrollar y en la
trama textual a emplear: el maestro desde su zona expone, da rdenes, organiza actividades,
etc.; los alumnos distribuidos en grupos debaten; el relator puede ocupar la zona del maestro
para presentar una sntesis de las ideas del grupo a toda la clase, etc. Cada uno de estos actos
da lugar a distintos usos del lenguaje oral.

153

actividad grupal y puesta en comn; torbellino de ideas, confrontacin de informaciones,

sntesis; etctera.

Participantes. Actores que intervienen en el

acontecimiento comunicativo. En el aula participan, habitualmente, el maestro y sus alumnos, en
distintas configuraciones y cumpliendo diferentes
roles. Es importante planificar tambin actividades en las que se incluyan otros adultos (directores, maestros de otros grados, padres, etc.) y otros
nios (de otras divisiones del mismo grado, de
grados inferiores, de grados superiores).
El docente puede actuar como trasmisor de
conocimientos, evaluador, corregidor, sancionador, consejero, etc. y, a su vez, los alumnos pueden cumplir los roles de receptores de
conocimientos, sujetos de evaluacin, lderes
de grupos, relatores, coordinadores, crticos,
transgresores, etc. Cada uno de estos papeles
lleva consigo formas diferentes de hablar, registros distintos, acerca de los cuales podemos reflexionar para reconocer sus elementos formales y sus efectos comunicativos. P.e. el rol de
crtico implica una argumentacin, entonces da
lugar al anlisis de los componentes de la estructura argumentativa y de la razonabilidad y
el peso de los argumentos esgrimidos.
Propsitos. Se incluyen aqu los objetivos y
los resultados de los actos de habla. Si bien la finalidad global del trabajo oral en el aula es ensear y aprender, existen metas concretas a alcanzar en cada actividad que es importante negociar
y compartir para poder lograr los productos esperados: si la meta propuesta es ampliarlos conocimientos que se tienen p.e. sobre la degradacin
del medio y el producto a alcanzar es un texto explicativo, cada participante har su aporte de datos, de estructuras de relacin (problema-solucin, generalizaciones, analogas), de ejemplos,
para ir conformando la explicacin.
Estructura de la interaccin. Secuencia
de actos que conforman cada acontecimiento
comunicativo. En el aula se corresponden con
las distintas etapas del desarrollo de un tema:

154

Tono de la interaccin. Grado de formalidad o informalidad. Es importante planificar actividades para las salas de clase que vayan desde la conversacin espontnea, sobre diversos
temas de inters para los nios, hasta exposiciones formales conferencias acerca de contenidos programticos donde un alumno deba presentar el resultado de sus investigaciones a toda
la clase constituida en auditorio.
Instrumentos. Este componente incluye el
canal y todos los elementos lingsticos, paralingsticos y no verbales que intervienen en el
hablar y en el escuchar. El docente puede enriquecer los repertorios lingsticos de sus alumnos hacindolos observar cmo operan estos
instrumentos en distintos contextos: las grabaciones de programas de radio y los videos de televisin ayudan a cumplir con este objetivo.
Permiten reflexionar p. e. acerca de cmo se habla en los noticieros; cul variedad de lengua se
usa habitualmente en la radio; qu caractersticas tiene; cundo se usan dialectos; ver si se los
valora o se descalifica a quienes los usan. Percibir cmo se habla en las telenovelas, en los reportajes hechos en la calle; observar los gestos
de los personajes, de los conductores de programas, las entonaciones, las pausas, etctera.
Normas. Reglas que rigen la interaccin y
la interpretacin en el habla. Desde esta perspectiva conviene la observacin y la reflexin
acerca de los turnos de la palabra; cmo entrar
o salir de una conversacin, de un debate, de
una entrevista; qu frmulas de cortesa usar segn los contextos; cmo cooperar con el interlocutor p.e. haciendo explcito lo que se supone
que el otro no sabe, manejarse con implicaciones cuando hay un marco comn, usar la re-pregunta para hacer que el otro ample o fundamente su exposicin, etc.

El maestro al pedir aclaraciones, hacer preguntas, demandar informacin adicional no slo

ayuda a organizar el discurso del nio sino tambin a internalizar estas normas de interaccin.
Gneros. Relatos, poemas, proverbios, plegarias, conferencias, exposiciones, debates, etc.
En cada uno de estos gneros predomina una estructura del habla (monlogo/dilogo) y un propsito comunicativo: crear, mantener, terminar
con una relacin social (interaccin) o intercambiar bienes, servicios, saberes (transaccin).

Estrategias interactivas
Convertir el aula en escenario comunicativo
implica asumir que nicamente con el uso o
con estar expuesto al lenguaje de otros no basta
(sino que) hace falta una actuacin intencional
y adaptada por parte de quien domina el lenguaje en ayuda de quien tiene que adquirirlo. Estas
ayudas constituyen estrategias de intervencin
(Snchez Cano y del Ro, 1995).
Las estrategias pueden estar orientadas a:
Fomento de la comunicacin a travs de diferentes estructuras de habla: maestro que habla
a todo el grupo o a grupos pequeos, maestro que
habla a un nio individualmente, intercambios
lingsticos de nio a nio en trabajo de a pares,
nio que se dirige a un pequeo grupo o a la clase en su totalidad. Estos distintos auditorios exigen la creacin de diferentes atmsferas psicolgicas y fsicas, y reglas y procedimientos claros
para facilitar la comunicacin oral y hacer que
todos los alumnos participen por igual. El docente entonces debe incluir en sus planificaciones
estas oportunidades de intercambios lingsticos
orales y disear actividades al respecto.
Negociacin de los contenidos comunicativos. Al negociar se puede hablar acerca de los
temas de inters para los alumnos, sobre los
cuales tienen cosas que decir.
Creacin de rutinas interactivas. Pautas
para iniciar o cerrar determinadas tareas, rutinas
de saludos, bienvenidas, despedidas, agradecimientos, etc.

10

Aprendizaje cooperativo. Trabajo en pequeos grupos heterogneos con el fin de producir aprendizajes individuales. Se comparten
las metas y las recompensas, pero se dividen las

tareas y los roles, lo que da lugar al aprendizaje

de habilidades interpersonales y sociales para el
desarrollo del repertorio lingstico oral de los
participantes: orientar el trabajo del grupo; recibir rdenes; escuchar opiniones, ideas; sintetizar propuestas; criticar ideas, opiniones, sin
descalificar a las personas que las emiten; alentar a otros; pedir justificaciones, dar razones;
defender puntos de vista, etc.
Estas estrategias de intervencin y tantas
otras enunciadas en diferentes trabajos sobre la
enseanza escolar de la lengua oral (Staab,
1992; Reyzbal, 1993) ponen nfasis en la importancia que tiene el hablar y el escuchar a los
otros para la comunicacin; la exploracin, clarificacin y organizacin del pensamiento; el
desarrollo cognitivo y de la personalidad; la integracin social.
La palabra humana es ms que simple vocabulario. Es palabra y...accin. Hablar no es un
acto verdadero si no est al mismo tiempo asociado con el derecho a la autoexpresin y a la
expresin de la realidad, de crear y de recrear,
de decidir y elegir, y en ltima instancia participar del proceso histrico de la sociedad. En las
culturas del silencio, las masas son mudas, es
decir se les prohibe participar creativamente en
las transformaciones de su sociedad, y por ende
se les prohibe ser (Freire, 1990:70).

Notas
l. La reforma educativa puesta en marcha por el Plan
Federal de Educacin de Argentina constituye, a
nuestro entender, un avance en el abordaje de la
lengua oral, en la medida en que reconoce que la
escuela es un mbito privilegiado para mejorar la
competencia comunicativa oral de los alumnos
y dedica uno de los bloques de los contenidos bsicos comunes (CBC) al tratamiento de la oralidad en el entorno escolar, pasando de los usos informales y espontneos a los usos formales. Pero,
como sucede con el resto de los CBC, este avance est condicionado a la trasposicin didctica
que se haga de estos contenidos de la lengua oral
en el marco de las orientaciones curriculares.
2. Desigualdad comunicativa hace referencia a
cmo usar los elementos lingsticos para comunicarse con buen xito, ms que el conocimiento
de los elementos lingsticos mismos. (...), se refiere a la clase de conocimiento o habilidad que
hace falta para utilizar el habla para relacionarse
con los dems. Incluye tambin las desigualdades

155

en las formas en que los hablantes seleccionan las

variantes de las variables lingsticas con el fin
de ofrecer una imagen favorable, lo que significa
que la desigualdad comunicativa incluye la desigualdad subjetiva. (...), tambin hace referencia a
las relaciones del lenguaje, cultura y pensamiento, puesto que implica diferencias de niveles de
conceptualizacin y cultura, (...se) relaciona con
importantes cuestiones sociales como la igualdad
de oportunidades y la poltica educativa (Hudson, 1981 :206-7).

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156

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Vygotsky, L.S.(1979) El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.

11

ANEXO 1
Actividad 1: A continuacin, te presentamos algunos textos de diverso tipo que pueden
corresponder a otras reas curriculares. Te pedimos que los leas y, en equipo, respondas las
siguientes preguntas:
Cul es el propsito del texto?
Qu tipo de texto es? Por qu?
Si hubiera imgenes, para qu se usaran en el texto?
Qu tipo de preguntas (literales, inferenciales, criteriales) se pueden formular de cada texto?

PROBLEMAS EN EL REA DE MATEMTICA

6. Observa la tabla:
Cantidad de estudiantes que
visitaron el museo

Nios

Nias

Maana

10

Tarde

Cuntas nias en total visitaron el museo? Marca con X

la tarjeta que representa tu respuesta.

10 + 3

5 + 10

10

2 + 3

7. Observa:
JUNTA PUNTOS Y LLVATE ESTOS JUGUETES.

Mueco

Pato

Camin

Mono

18 puntos

6 puntos

12 puntos

8 puntos

Rosa tiene 18 puntos. Ella quiere canjear dos juguetes

diferentes con los puntos que tiene.
Escribe los juguetes que puede canjear Rosa.
y

157

TEXTO EN EL REA DE CIENCIA Y AMBIENTE

158

159

TEXTO DE PERSONAL SOCIAL

160

TEXTO SOCIAL

TEXTO SOBRE UN OSO POLAR

161

Actividad 2: Enseguida te presentamos el texto Un ave trabajadora y muy cantarina. Te pedimos

que, en equipos, lo lean y formulen estrategias relacionadas a los procesos didcticos de la
comprensin de textos escritos. Luego, cada equipo debe vivenciar con los dems participantes
su propuesta.

UN AVE TRABAJADORA Y MUY CANTARINA

El chilalo, tambin conocido como hornero albail,

es el ave representativa de los piuranos. El chilalo
pertenece a la familia de los furnridos dentro de
todas las familias de las aves.

http://biblioteca.idict.villaclara.cu/UserFiles/Image/ARGENTINA/simbolos%20patrios/ave.jpg

El hornero albail es natural de Amrica del Sur. Esta ave se encuentra en Venezuela,
Colombia, Ecuador, Per, Bolivia, Guayana, Argentina y Brasil. Habita en lugares donde
predomina la hierba o los arbustos. En las zonas secas donde no hay mucha vegetacin,
es ms frecuente encontrarlo cerca de sitios donde hay agua.
Esta ave puede medir entre diecisiete y veintids
centmetros de longitud. Debido a su corto tamao, pesa
ms o menos setenta y cinco gramos. Sus alas son cortas
y tienen una forma redondeada. Tiene una cola larga y
un pico que es ms largo que su cabeza.
El color de su cuerpo es pardo acanelado; su cuello es
medio rojizo; la garganta es blanca; su pecho es de color
pardo claro; su vientre es medio blanquecino y su cola
rojiza.

http://www.ifco2003.org.ar/hornero.jpg

Los chilalos son grandes insectvoros; es decir, se alimentan

bsicamente con insectos: mariposas y sus larvas,
hormigas, gusanos, langostas y escarabajos. Adems
comen arcnidos como las araas. Buscan su alimento en
la tierra, entre las hojas o en los campos arados. Tambin
se alimentan de semillas, de bayas y, a veces, de brotes
vegetales muy tiernos.
http://www.darwinnet.org/images/chilalo_drw.jpg

Por eso, se puede decir que, por un lado, estas aves colaboran con el agricultor, ya que
eliminan los insectos perjudiciales para las plantas. Pero, por otro lado, daan el trabajo
hecho por el agricultor, pues comen lo que l ya ha sembrado.

162

El chilalo es un ave simptica, que generalmente no teme la cercana de un hombre.

Pero algunos chilalos s se ponen nerviosos cuando las personas se les acercan. La
mayora de estas aves tienen una sola pareja durante toda su vida. Son pocas las que
viven solitarias.
Los chilalos pueden anidar en la ciudad o en el medio rural. En la
zona urbana, se instalan en postes telefnicos, en alambrados o
en las cornisas de una casa. En el campo, construyen su nido en
la parte alta de los rboles. En pocas ocasiones, lo hacen cerca
del suelo.
http://www.munichulucanas.gob.pe/dibus/chilalo.gif

Estas aves vuelan, generalmente, alrededor del nido para buscar materiales para su
construccin o alimento para sus pichones. Casi nunca dejan el nido durante mucho
tiempo. En el suelo andan como si estuvieran dando pequeos saltos.
El macho y la hembra comparten las responsabilidades
familiares: colaboran en la elaboracin y en el cuidado del
nido. All la hembra pondr de 3 a 6 huevos blancos, que
ambos incubarn uno tras otro. De igual forma educarn
a los polluelos y los encaminarn, bajo una cuidadosa
vigilancia, al estado adulto y a la independencia.
http://www.oni.escuelas.edu.ar/2003/LA_PAMPA/362/Hornero%20archivos/hornero.jpg

Estas aves son llamadas horneros albailes porque, durante la estacin lluviosa,
construyen un nido enorme en forma de horno, con una abertura lateral. Esta abertura
es la puerta de ingreso al nido. Sus paredes estn formadas por barro, mezclado con
pajitas, ramas y pequeos guijarros. Una vez que se endurecen, estos nidos son tan
slidos que permanecen en buen estado durante
varios aos, a pesar de hallarse a la intemperie. As,
las parejas de chilalos permanecen en el mismo nido
de una estacin a otra.
Los chilalos emiten agudos y melodiosos trinos por
muchas razones: cuando amanece el da, cuando
terminaron de hacer su nido y estn alegres, cuando
le avisan a su pareja que ya trajeron la comida para
los polluelos o, simplemente, porque estn muy
contentos. El sonido hecho por estas avecillas es
algo as: chi la la chi la la. Se cree, por ello,
que reciben este nombre: chilalo.
http://www.espectador.com/graficos/empresas/avistaje_aves_hornero.jpg

163

REA CURRICULAR CIENCIA Y AMBIENTE

Ciclos
III, IV y V

Ttulo
Enfoques del rea

N total de pginas/pginas
seleccionadas
De la pg. 4 a la 15
De la pg. 17 a la 20

1. La curiosidad como principio de la

indagacin y la alfabetizacin
Para Isaac Asimov1, el primer paso hacia la ciencia
es la curiosidad, innata en todo ser provisto
aunque sea de una chispa de inteligencia. Quizs
alguna vez usted observ cmo los perros o los
gatos demuestran su curiosidad por algo que les
llama la atencin. Ellos lo hacen husmeando y
levantando o moviendo las orejas. Ms an,
cuantos nos hemos admirado ante la reaccin de
algunos simios quienes provistos de un palito tipo
herramienta rstica extraen hormigas o larvas de
insectos y se alimentan con ellos.
La curiosidad, en el hombre, se ha transformado en
el deseo de conocer y su voluntad para hacerlo. A
veces, este deseo es acompaado por la
creatividad. A la activacin de la dimensin volitiva
del hombre y a su pensamiento divergente se une
la necesidad de aplicar el conocimiento en resolver
sus problemas o buscar el bien comn. As
tenemos que el ser humano en su proceso de
aprendizaje descubri que no todas las piedras
servan para lograr el mismo objetivo: unas servan
para hacer fuego y otras como la slice eran tiles
para cortar. En la actualidad, descubri que con
slice puede fabricar elementos semiconductores y
utilizarlos en la fabricacin de los chips y armar
computadoras, celulares, robots, etc.
En su afn de conocer ms y de que este
conocimiento tenga bases demostrables, el ser
humano ha ido an ms lejos desarrollando
mtodos sistemticos para obtener ms rpido y
seguro el conocimiento de los fenmenos
naturales del universo: Invent el mtodo
cientfico de indagacin.

al hombre aprovechar la naturaleza, sino que le ha

dado la posibilidad de crear cosas que no existan
para satisfacer sus necesidades. En esta actividad,
no solo el ser humano produjo artefactos sino
muchas ideas que sirvieron para dar explicaciones
precisas acerca del funcionamiento de todo lo que
le rodea.
Para desarrollar su comprensin de lo natural y lo
artificial el hombre particip activamente en todo
este proceso. Una de las primeras herramientas
para desarrollar esta comprensin fue el lenguaje y
a partir de su uso puso en marcha su capacidad de
interrogarse, de buscar vidamente las respuestas,
de verificar su utilidad y comunicar sus hallazgos.
Esta descripcin detallada de cmo aprende el
hombre en su estado natural es la forma de cmo
se debe aprender ciencia y tecnologa.

Ante ello cabe preguntar:

Por qu es importante
aprender ciencia en la escuela?
Cmo se origina el conocimiento
cientfico y tecnolgico?
Qu dice el enfoque de
alfabetizacin cientfica y
tecnolgica e indagacin cientfica?

La curiosidad ha sido el impulsor que ha hecho de

los seres humanos lo que son en la actualidad. Esta
ha sido tan productiva que no solo le ha permitido
1

ACADEMIA COLOMBIANA DE CIENCIAS

EXACTAS,
FISICAS Y NATURALES 2012, Apropiacin de la ciencia
desde el aula Bogot- Colombia

164

2. Cmo se origina el conocimiento

cientfico y tecnolgico?
En el mundo donde vivimos ocurren diferentes
fenmenos naturales. Nuestra curiosidad innata
nos lleva a querer entender por qu llueve?, por
qu el sol es amarillo?, qu causan las olas?, etc.

Esta construccin de representaciones para

comprender el entorno no parte simplemente
de la satisfaccin de las necesidades humanas
bsicas, sino que atiende tambin a la
bsqueda innata de la trascendencia humana,
la construccin de su propia conciencia y la
comprensin de su propia existencia y las de
sus congneres. En palabras de FLORES (1994:
15) La ciencia es un producto social, existe en
una sociedad y en consecuencia est inserta
en una cultura histricamente determinada
con la que guarda diferentes nexos.

El reconocimiento del mundo parte de las

percepciones. Las percepciones no son reflejos
simples de los objetos, el dato primario que nos
ofrece nuestros sentidos sirve para que nuestro
cerebro inicie una representacin mental de
estas
percepciones
o
estmulos.
Estas
representaciones se van construyendo a travs de
la experiencia previa y del uso del lenguaje; esta
no es una simple labor interpretativa de la
interaccin entre el mundo externo y nuestros
sentidos, sino que es una situacin de bsqueda
activa, de atencin, seleccin, exploracin,
descubrimiento e integracin de alternativas
empleando la corteza cerebral como un medio
instrumental que la mente usa para modelar
(Flores 1994).

Luego de recibidos los estmulos y las

percepciones el cerebro trata de organizarlos
y, para ello, se plantea preguntas respecto a
2
los acontecimientos/objetos (problemas de
estudio) que los desencadena. Las preguntas
movilizan nuestros pensamientos y organizan
nuestras acciones sobre lo que est
sucediendo(GOWIN: 1981). Estas preguntas
buscan establecer una conexin causal entre
los acontecimientos/objetos y por su parte las
respuestas (explicaciones) expresan relaciones
causales. El resultado de esta actividad es la
ciencia.

Al respecto encontramos:
[] De la misma manera que en el conocimiento
perceptivo la mente manipula activamente el
cerebro hasta lograr ensamblar e integrar una
imagen coherente de las cosas, as mismo procede
la investigacin cientfica. sta tambin construye
sus conceptos y sus teoras cientficas, en vez de
encontrrselos, como cree la gente cuando se
produce un descubrimiento. Un concepto no es,
de manera alguna, la copia especular de un
fenmeno, sino ms bien un artificio mental, un
esquema o un modelo que permite entender
mejor el fenmeno observado. La misma
observacin cientfica () ya es una interpretacin
a partir de conocimientos previos, y el
experimento cientfico, que es una observacin
manipulada en el laboratorio, est condicionado
por los conceptos y teoras que orientan la
investigacin. (Flores 1994: 6-7).

La tecnologa es un conocimiento organizado

para propsitos prcticos, busca significados
para hacer cosas (HERSHBACH 1995). Este
conocimiento est orientado a procurar la
satisfaccin de necesidades o deseos mediante
la manipulacin del mundo o hacer eficientes
los controles para hacer cosas; tiene como
caracterstica la produccin de bienes,
servicios, mtodos y procesos (GAY
FERRERAS 1997).
2

Por acontecimiento entendemos cualquier cosa que

suceda o pueda provocarse: un relmpago, las guerras, la
educacin y por objeto cualquier cosa que exista y se pueda
observar: perros, estrellas, las personas, las casas. (Novak
Gowin 1988: 22).

165

El conocimiento tecnolgico se puede

caracterizar de tres modos: a) descriptivo, b)
prescriptivo y c) tcito. El primero provee
informacin sobre las propiedades de los
materiales, informacin tcnica, caractersticas
de las herramientas (estos son a menudo
aplicaciones del conocimiento cientfico). Es
prescriptivo por que est en una cosntante
bsqueda
de
eficiencia;
identifica
procedimientos, reglas o tcnicas para mejorar
un mtodo (sta se genera por ensayo y error
). Y finalmente es tcito porque es el resultado
del juicio indiviual; es decir, provienen de la
prctica, de la experiencia de una persona, es
subjetivo y slo se aprende trabajando codo a
codo
con
tcnicos
experimentados
((HERSHBACH 1995).
En la ciencia podemos ver un intento racional
y ordenado del hombre por conocer y explicar
el mundo fsico, en la tecnologa un intento,
tambin racional y ordenado del hombre, para

transformar y controlar el mundo fsico. Esta

distincin se puede plantear como la
diferencia entre la bsqueda del cmo son y
el por qu de las cosas y el saber qu
hacer cuando se debe solucionar un
problema (GAY FERRERAS 1997).
Ahora que ya sabemos cmo los seres
humanos
construimos
conocimientos,
conviene recordar que los nios por su propia
naturaleza son curiosos y vidos de
informacin. Los mecanismos que les permiten
satisfacer su curiosidad son los que
describimos lneas arriba pero que
evolucionan progresivamente de acuerdo a lo
que Piaget llama estadios de desarrollo
cognitivo.
En ese sentido nos preguntamos: Por qu
aprender ciencia y ambiente? Qu
caractersticas tienen los enfoques de
indagacin cientfica y alfabetizacin
cientfica y tecnolgica? hoy en da.

166

3. Los enfoques de alfabetizacin cientfica

tecnolgica e indagacin cientfica
informacin y/o estudios previos, proponer
explicaciones a los fenmenos observados, hacer
conclusiones y comunicar lo encontrado) que les
permitan comprender la realidad cotidiana e
interactuar de modo efectivo con ella, y ser
capaces de tomar decisiones conscientes y
responsables a partir de esa comprensin.
El postulado: Dmelo y se me olvidar,
mustramelo y lo recordar, involcrame y
entender es la esencia del aprendizaje por
indagacin. Debe limitarse este trmino a que la
indagacin no es un mtodo para hacer
ciencia, historia ni otra disciplina, ms bien, es un
enfoque para escoger materias y temas en los
cuales se insta a hacer preguntas verdaderas, en
cualquier momento y por cualquier persona.
Este enfoque requiere que los estudiantes
piensen en forma sistemtica o investiguen para
llegar a soluciones lgicas ante un problema o
dificultad en la comprensin del mundo. All
radica la importancia de la indagacin. Adems,
la enseanza por indagacin se centra en el
estudiante, no en el profesor, se basa en
problema no en soluciones y promueve el trabajo
colaborativo. Por ltimo, la indagacin propicia
que los docentes estn mejor capacitados para
ayudar a los estudiantes a progresar en su
3
conocimiento .

3.1 El enfoque de indagacin

Partiremos diciendo que la
indagacin es:
Un enfoque que moviliza un conjunto de procesos
que permite a nuestros estudiantes el desarrollo
de habilidades cientficas que los llevarn a la
construccin y comprensin de conocimientos
cientficos a partir de la interaccin con su mundo
natural (Ministerio de Educacin 2013).

La indagacin implica un proceso de exploracin

del mundo que nos rodea, que lleva a hacer
preguntas,
observaciones,
construir
representaciones, examinar libros y otras fuentes
de informacin para encontrar explicaciones de
los fenmenos naturales, revisar lo que se sabe
en funcin de la evidencia experimental, utilizar
instrumentos para reunir informacin, analizar e
interpretar
datos;
proponer
respuestas,
explicaciones y predicciones; y comunicar los
resultados en la bsqueda de nuevas
comprensiones. Hacer indagacin en la escuela
refleja lo ms cerca posible a la empresa de hacer
ciencia real (National Research Council 1996).
Debe entenderse, entonces, que ensear ciencias
desde este enfoque lo que busca es que el
estudiante por si slo (o de manera guiada)
encuentra las respuestas a ciertos problemas,
fenmenos pero la indagacin es un vehculo
para comprender los conceptos y contenidos
cientficos. No es slo aprender a hacer
preguntas, argumentar, etc., sino adems busca
que los estudiantes se enganchen con el tema, lo
comprendan y as lo aprendan.
Tambin significa construir estrategias y
desarrollar habilidades cientficas (observar,
hacer preguntas basadas en la curiosidad,
plantear una hiptesis, recoger evidencias
usando la tecnologa y las matemticas, usar

Segn la National Research Council: La Ciencia

basada en la indagacin hace referencia a las
diversas maneras en que los cientficos estudian
el mundo natural y proponen explicaciones
basadas en evidencias. La indagacin tambin se
refiere a las actividades en la que los estudiantes
desarrollan conocimiento y entienden ideas
cientficas y comprender como los cientficos
estudian el mundo real (rol del cientfico).

http://educrea.cl/aprendizaje-por-indagacion/

167

3.2 Enfoque de alfabetizacin

cientfica y tecnolgica
El propsito de la alfabetizacin cientfica
[y tecnolgica] es el entendimiento de las
implicaciones de la ciencia y sus
aplicaciones en la experiencia social. La
ciencia tiene un papel tan importante que
las decisiones en las reas econmica,
poltica y personal no se pueden tomar sin
considerar la ciencia y tecnologa
involucradas (BYBEE, 2010).

REID y HODSON (citados por Gil 2005: 18) proponen

que una alfabetizacin cientfica y tecnolgica dirigida
hacia una cultura cientfica bsica debe contener:

Vivimos en un mundo rodeado de una serie de

objetos que usamos en mbitos como, la salud, el
aprovechamiento de recursos naturales, la
conservacin de la calidad del ambiente y la
gestin de riesgos. Hemos llegado al punto en que
tenemos tantas opciones de seleccin que
requerimos informacin certera para elegir una u
otra. El uso de la ciencia y la tecnologa ha
cobrado gran relevancia social y econmica,
puesto que, en el contexto descrito, todas las
personas tenemos derecho a acceder a una
comprensin cientfica del mundo y a implicarnos
en discusiones pblicas sobre temas cientficos y
tecnolgicos, razn que hace necesario que todos
los ciudadanos seamos alfabetizados en estos
temas (Ministerio de Educacin 2013:40).

Habilidades y tcticas de la ciencia: familiarizacin

con los procedimientos de la ciencia y el uso de
aparatos e instrumentos.

Conocimientos de la ciencia: ciertos hechos,

conceptos y teoras.
Aplicaciones del conocimiento cientfico: el uso de
dicho conocimiento en situaciones reales y simuladas.

Resolucin de problemas: aplicacin de habilidades,

tcticas y conocimientos cientficos a investigaciones
reales.
Interaccin con la tecnologa: resolucin de
problemas prcticos.

Al respecto encontramos:
La alfabetizacin cientfica y tecnolgica es el
entendimiento de las implicaciones de la ciencia y
la tecnologa y sus aplicaciones en la sociedad. Se
trata de que los ciudadanos cuenten con la
informacin necesaria respecto a hechos y
fenmenos que ocurren en su cotidianidad, que
puedan tomar decisiones informadas, por
ejemplo, respecto a: el tipo de alimentos que
deben consumir, de si el material del que estn
hechas sus prendas de vestir son inocuas para su
salud, si la actividad industrial afecta el ambiente
en que vive y, sobre todo, las acciones que debe
asumir para tener una vida en equilibrio con su
entorno.

168

La alfabetizacin cientfica implica, entonces, dar

sentido al mundo que nos rodea (Pozo y Gmez
Crespo, 1998). No se trata, entonces, de conocer
la mayor cantidad posible de datos (muchas veces
desvinculados de la vida real), sino de desarrollar
una batera de herramientas esenciales para, por
un lado, comprender e interactuar de modo
efectivo con la realidad cotidiana y, por otro, ser

capaces de tomar decisiones conscientes y

responsables a partir de esa comprensin. (Melina
Furman, fragmento de un artculo publicado en la
revista Novedades Educativas, N 148, abril de
2003.)
Es as que en este camino de repensar juntos el
porqu y el cmo de la enseanza de la ciencia
surgen muchas preguntas:

Cul es el sentido de ensear ciencia en el Per de hoy?

Cmo lograr el objetivo de alfabetizar cientficamente a la poblacin?
Hay estrategias mejores que otras?
Es posible o slo un deseo utpico?
Cmo podemos despertar vocaciones cientficas en nuestros alumnos?
Qu desafos nos plantea la enseanza de la ciencia?

169

4. Por qu y para qu aprender Ciencia y Ambiente

Una maana cualquiera al despertar y levantarnos
lo primero que hacemos es mirar la hora en
nuestro reloj, luego ir al bao donde empleamos
dentfrico para lavar los dientes, jabn de tocador
para baarnos, champ y hasta es posible un
secador
de
cabello.
Para
desayunar
acostumbramos tomar leche de una marca
determinada, pan con mantequilla o mermelada,
etc., y para ir al trabajo empleamos un vehculo
que emplea combustible y una serie de insumos.
Todos estos productos son resultado de la
aplicacin de algn conocimiento cientfico para la
satisfaccin de nuestras necesidades.
Durante estas simples actividades de nuestra
vida diaria hacemos uso de un sinfn de recursos y
confiamos en que cumplirn su funcin sin
preocuparnos por los principios que rigen su
operatividad y las implicancias que devienen de su
empleo. Nuestra sociedad y su estilo de vida
dependen de la ciencia y la tecnologa para todas
sus actividades.
Hoy en da, se reconoce la importancia de la
enseanza de la ciencia y tecnologa por el
impacto que tienen en la sociedad y en la vida
cotidiana de las personas. Por ello, la sociedad
actual exige ciudadanos que conozcan sus
fundamentos, es decir, que estn en capacidad de
comprender los conceptos, principios, leyes y
teoras de la ciencia, y que al mismo tiempo
desarrollen habilidades y actitudes cientficas.
Este conocimiento les permitir enfrentar, dar
soluciones o juzgar alternativas de solucin a los
problemas personales, locales, regionales o
nacionales, tales como el consumo de
transgnicos, la contaminacin ambiental, el
cambio climtico, el deterioro de nuestros
ecosistemas, la explotacin irracional de los
recursos naturales, las enfermedades y las
epidemias, por ello es necesario que nuestros
estudiantes, desde los primeros aos, desarrollen
competencias que les permitan comprender el
mundo en el que viven, desenvolverse en l con

autonoma, as como tomar decisiones informadas

para mejorar su calidad de vida.
La educacin en ciencia y tecnologa contribuye a
desarrollar cualidades innatas del ser humano
como la curiosidad y la creatividad: actitudes
como la disciplina, el escepticismo y la apertura
intelectual, habilidades como la observacin, el
anlisis y la reflexin, indispensables para lograr
una formacin intelectual slida de nuestros
futuros ciudadanos. As podrn impulsar el
desarrollo de nuestro pas al generar nuevos
conocimientos, crear nuevos productos o darle un
valor agregado a lo ya existente a travs de
tecnologas de avanzada, en lugar de depender de
la cultura y los avances cientficos y tecnolgicos
de otros pases, y perpetuar un modelo
econmico basado en la exportacin de materia
prima.
Este escenario demanda personas creativas,
informadas, capaces de cuestionar su realidad y
de plantear alternativas de solucin a problemas y
situaciones reales. Sin embargo, hay una exigencia
previa para lograr que estas competencias se
interioricen en los ciudadanos desde la Educacin
Bsica: actualizar el proceso de formacin y tener
mecanismos giles para la actualizacin continua
de docentes. Este es el reto contemporneo para
el sistema educativo, la escuela, el marco
curricular, los procesos y estrategias de enseanza
y aprendizaje.
Las rutas de aprendizaje del rea de ciencia y
ambiente son una respuesta perfectible (al igual
que el conocimiento cientfico) a estas demandas
de la sociedad.

10

10

170

5. Qu caractersticas podemos reconocer en

los enfoques del rea de Ciencia y Ambiente?
Caractersticas de los enfoques de Ciencia y Ambiente.
Veamos los siguientes casos:

Caso14
Al comienzo de la clase, el docente les cuenta a
los nios que van a fabricar tintura de colores
usando papel crep y que lo van a utilizar para
teir telas. Pero, para eso, van a tener que
disear un experimento a fin de encontrar cul
es el mejor solvente para preparar la tintura.
Por qu nos servir este papel para teir
telas?, pregunta el docente antes de comenzar
el diseo experimental. Los nios concluyen que
hay algo metido en el papel que le da color,
que se puede sacar para fabricar tinturas. Y
que para eso, es preciso usar un lquido que lo
disuelva (un solvente). El docente cuenta que
algo parecido se puede hacer utilizando los
colores escondidos en algunas verduras, como
las remolachas, y que as se fabricaban las
tinturas antiguamente.

presentar sus diseos experimentales antes de

recibir los materiales.
Luego de unos minutos, se realiza la puesta en
comn de los diseos. En ellas se discuten
cuestiones metodolgicas. Los alumnos se
ponen de acuerdo en que hay que mantener
algunas condiciones constantes, como la
cantidad de solvente y de papel crep (que
contiene el soluto) para cada tubo de ensayo, y
la manera de extraer el color del papel, porque
de lo contrario, la comparacin no vale. Y llegan
a un mismo diseo experimental para todos los
grupos.
Solo entonces el docente reparte los materiales.
Los nios hacen el experimento: colocan
pedacitos de papel crep en los diferentes
solventes y comparan la intensidad de la
solucin que se forma.

Lo primero que surge es la necesidad de ponerse

de acuerdo sobre qu significa que una tintura
sea mejor que otra: Cmo van a decidir qu
solvente es el ganador? Entre todos, deciden
que la mejor tintura ser la ms oscura. Qu
significa que sea ms oscura?, pregunta el
docente. La conclusin del grupo es que el grado
de oscuridad tiene que ver con la cantidad de
colorante (el soluto) que tiene la solucin.
Los alumnos trabajan en equipo diseando sus
experimentos. El docente les da la lista de
materiales disponibles: tubos de ensayos, papel
crep y diferentes solventes: agua tibia, agua
fra, alcohol y aceite. Cada grupo tiene que

Adaptado de: http://educacion.udesa.edu.ar/ciencias/wpcontent/uploads/2014/04/cap1_aique_furman_podesta.pdf

11

11

171

Caso 25

Los grupos presentan sus resultados al resto. Todos

coinciden en que el mejor solvente es el agua, y
ms cuando est tibia. El aceite, por su parte, no
disuelve para nada el colorante. El alcohol lo hace
muy poco. El docente retoma esta conclusin: El
colorante no se disuelve de igual manera en todos
los solventes. En algunos solventes, se disolvi ms;
y se dice que en ellos tiene mayor solubilidad
(escribe la palabra en el pizarrn). Como ustedes
vieron, la solubilidad de los colorantes es mayor en
el agua que en el resto de los solventes. Qu otra
cosa importa para que un soluto se disuelva ms o
menos?, pregunta mostrando los tubos con agua
tibia y agua fra. Los nios responden que, cuando
el solvente est ms caliente, disuelve ms el
soluto. El docente retoma esta idea y la conecta con
una experiencia cotidiana: Es cierto en general, la
solubilidad de un soluto aumenta a medida que
aumentamos la temperatura del solvente. Notaron
alguna vez que, cuando nos queda azcar sin
disolver en el fondo de la taza y calentamos la
leche, logramos que se disuelva toda?. Tambin les
cuenta que as como el agua disuelve muchas cosas,
otros solventes como el aceite disuelven mejor
otros solutos, por ejemplo, la naftalina. Y les dice
que van a hacer la prueba en la clase siguiente.

Los estudiantes estn organizados en grupos.

El maestro muestra la imagen de una bebida
gaseosa y solicita a sus estudiantes que estimen
su contenido en azcar. Pide tambin a un
estudiante que mida 10 cucharadas o paquetitos
de azcar y lo coloque en un platito.
El maestro recuerda a sus estudiantes que si una
persona ingiere ms energa de la que usa,
ganar peso.
Les muestra la siguiente imagen y les pregunta:
causaron las excesivas bebidas azucaradas la
obesidad a Jos o podra haber otro factor,
como una reduccin en el ejercicio fsico
realizado?
Pide a los estudiantes que sugieran qu podra
proporcionar una evidencia ms slida que
simplemente afirmar que el azcar causa
obesidad.

Como postre cierre, los alumnos usan la frmula

ganadora de agua caliente y papel crep para
fabricar tinturas de diferentes colores, y con ellas
tien sus telas. Al final de la clase, todos se van
fascinados. Y piden repetir la experiencia.

Adaptado de: http://www.engagingscience.eu/en/

12

12

172

Qu necesitaran para responder adecuadamente?

Los grupos fueron a investigar y encontraron lo siguiente

13

13

173

El docente plantea las siguientes

preguntas:
Qu se necesitara para tener una
posicin concluyente al respecto?
Se debera prohibir la venta de
bebidas azucaradas a menores de
edad?

En conclusin, podramos decir que el

enfoque de la indagacin cientfica presenta
las siguientes caractersticas:

Permite la participacin activa del estudiante

en la adquisicin del conocimiento.
Los estudiantes aprenden construyendo
sobre sus conocimientos previos.
Desarrolla el pensamiento crtico.

Comentar cmo los grupos han tomado sus

decisiones. Inducir la respuesta de que la
decisin no puede basarse solo en la ciencia.
Otros factores, tales como factores ticos,
tienen que considerarse.

Facilita la capacidad para resolver problemas

Al finalizar la clase, el maestro seala que,

aunque no hay consenso cientfico, en algn
momento es razonable emitir un juicio y
afirmar que las posibles consecuencias de una
accin (excesivo consumo de bebidas
azucaradas) son tan negativas que tomar otra
accin (prohibir la venta de bebidas
azucaradas a menores de 18 aos) est
justificada. Y que para consumir algn
producto los ciudadanos deberan informarse
bien para salvaguardar su salud.

Gua a los estudiantes a formar y expresar

conceptos por medio de una serie de
preguntas.

Enfoque de Indagacin cientfica

Otorga mayor habilidad en los procesos de las

ciencias en los estudiantes.
Los estudiantes aprenden a partir de la
interaccin con otros.

Permite que la tecnologa enlace a los

estudiantes con la comunidad local y mundial.

A partir de los casos anteriores describe las

caractersticas del trabajo en aula desde los dos
enfoques del rea de ciencia y ambiente:

Enfoque de alfabetizacin cientfica y

tecnolgica

174

REA CURRICULAR PERSONAL SOCIAL

Ciclos

Ttulo

Pginas seleccionadas

III

3.1 Estrategias para la competencia Afirma su De la pg. 81 hasta el 83

identidad
La imagen en el espejo.
3.3 Estrategias para la competencia Convive De la pg. 102 hasta el 110
respetndose a s mismo y a los dems
Resolucin de conflictos.
Observamos imgenes.
3.5 Estrategias para la competencia Construye De la pg. 125 hasta el 130
interpretaciones histricas
OBSERVAMOS IMGENES PARA DESCRIBIR PERSONAS,
OBJETOS Y HECHOS DEL PASADO

IV

3.2. Estrategias para la competencia Se desenvuelve De la pg.: 101 hasta el 104

ticamente Descubriendo las motivaciones.
3.4 Estrategias para la competencia Participa en
De la pg. : 125 hasta el 128
asuntos pblicos para promover el bien comn
La visita.
3.6 Estrategias para la competencia
Acta
responsablemente en el ambiente CONSTRUCTORES De la pg. 165 hasta la 173.
DEL ESPACIO SOCIAL

Reconociendo las problemticas ambientales.

Mural sobre las actividades econmicas de mi
localidad.

De la pg. 163 hasta el 174

De la pg. 180 hasta 182

175

3.1 Estrategias para la competencia Afirma su

identidad
LA IMAGEN EN EL ESPEJO
n Descripcin de la estrategia
Esta estrategia ayuda al estudiante a reconocerse en su individualidad a partir de sus
caractersticas fsicas, de personalidad y de sus habilidades. Es til para que aprenda a
saberse nico, a valorarse y sentirse aceptado por los dems miembros de su entorno.
Permite al nio iniciarse en la aceptacin de sus caractersticas corporales y expresarse
a travs de diversas formas, contribuyendo as a la construccin de su imagen corporal.
Con la ayuda de un espejo, y a travs de una serie de preguntas, podremos guiar al nio
para que se observe, realice una introspeccin y exprese qu ve en el espejo cuando
se mira. Adems, le permite tomar conciencia progresiva de su identidad sexual por
medio de sus caractersticas corporales.
Est destinada a trabajar con nios y adolescentes de todas las edades, puesto que
siempre es un buen momento para mejorar el autoconcepto que tienen de ellos mismos.
El nio toma conciencia de s mismo, de sus habilidades y posibilidades, y se crea
una imagen sana de s mismo. El concepto de uno mismo se forma en gran parte
por la interiorizacin de las valoraciones positivas o negativas que proceden de las
interacciones sociales con los dems. Se van configurando as la autoestima y la propia
identidad, que posibilitan el logro de la autonoma.
Los nios con alta autoestima son nios seguros de s mismos, que confan en sus
capacidades, pueden reconocer sus errores y aceptarlos; saben que cuentan con el
apoyo, afecto y aceptacin de sus padres. Son nios que se valoran a s mismos y que
aprenden a defender sus derechos y puntos de vista.
Se puede afirmar que la autoestima influye sobre el nio en cmo se siente; cmo
piensa, aprende y crea; cmo se valora; cmo se relaciona con los dems y cmo se
comporta.

n Relacin con la capacidad y el indicador de la competencia

Capacidad
Se valora a s mismo.

Indicador
Expresa satisfaccin sobre s mismo, sus preferencias y gustos en
diversas situaciones reales: de juego, actividades familiares y de
aprendizaje.

Esta capacidad posibilita el conocimiento de las propias caractersticas, habilidades y

fortalezas, que le permitirn una convivencia ms sana y mejorar su relacin con los
dems compaeros.

81

176

n Visualizacin de los pasos que se deben seguir

Esta estrategia supone tres pasos, que detallaremos en los prrafos siguientes.

Paso 1: Identifica sus caractersticas

de mirarse en el espejo
podra ser importante tener
informacin previa, por lo
que haremos a los nios una
serie de preguntas que nos
arrojarn luz sobre cul es su
opinin de s mismos.

l Antes

Cuando te miras en el espejo,

te ves guapo?
Piensas que tienes cosas
buenas que aportar a los
dems? Cules?
Crees que les gustas a tus amigos y compaeros tal y como eres?
Qu cambiarias de tu apariencia?
Cuando te percibes y te ves bien, te sientes ms seguro de ti mismo?
colgamos un espejo en la pared, a su altura, en un sitio que sea cmodo
para l, y le hacemos preguntas como:

l Luego

Qu ves en el espejo?
Cmo es la persona que te mira desde el espejo?
Lo conoces?
Qu cosas buenas tiene esa persona?
Qu cosas malas tiene quien te mira desde el espejo?
Qu es lo que ms te gusta de esa persona?
Cambiaras algo de la persona del espejo?
el estudiante ha terminado, el docente agradece con una sonrisa y
agrega alguna cualidad que ve en su estudiante. Muchos nios no suelen ser
conscientes de algunas de sus cualidades o habilidades.

l Cuando

el docente invita al nio ubicado al lado del que acaba de salir a que
pase al espejo. Antes mirarse en el espejo, este segundo nio debe mencionar
una caracterstica ms del estudiante anterior. Hay que cuidar que se trate de
una caracterstica positiva.

l Luego,

82

177

Paso 2: Acepta sus caractersticas

que hacerle ver, al nio que se para frente al espejo, todos sus
aspectos positivos, y lograr que aprenda a valorarlos.

l Tenemos

posible que nos impresionen al expresar las caractersticas que ven

en ellos mismos y la sinceridad con la que en muchas ocasiones se juzgan
personalmente.

l Es

podemos apoyarnos en los compaeros que participen en esta

actividad, con los que cambiaremos informacin sobre si estn de acuerdo
con lo que opina su compaero, qu cosas ven ellos en l que no haya dicho,
etctera.

l Tambin

actividad nos permite conocer cul es la imagen que tiene el nio sobre l
mismo, cmo se percibe, qu impresin cree que causa, etctera.

l Esta

l De

esta manera podremos trabajar sobre los aspectos ms relevantes.

Paso 3: Valora sus caractersticas

finalizar debemos hacer nfasis en la importancia de conocernos y sabernos
nicos, aceptarnos y querernos como somos, sabiendo que podemos mejorar
cada da y ser felices aceptndonos y aceptando a los dems. Se termina con
un fuerte aplauso, describiendo lo que se realiz y los buenos esfuerzos de cada
uno de los nios.

l Al

l Es importante que quede claro desde el principio que solo se mencionan cosas

que nos gustan de nosotros mismos. En el momento de hablar del compaero

anterior, tambin debemos centrarnos en caractersticas agradables o
valiosas.

n Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo

Se puede complementar esta estrategia sumando a las cinco caractersticas una que
quisiramos mejorar, para que el nio reflexione.
En el siguiente ciclo se puede formar un crculo con los nios, indicando que todos
recibirn un espejo por turnos. Cada uno debe mencionar, en el momento que recibe
el espejo, dos cosas que le agraden de su apariencia (cabello, estatura, sonrisa,
manos, la forma de su nariz). Adems, puede sealar tres cosas que no son visibles
pero que tambin le gustan de s mismo (su amabilidad, su alegra, su orden al
escribir, cmo juega al ftbol, etctera). As, el espejo pasa por todos los nios hasta
volver al docente, quien cierra el crculo mencionando una caracterstica del ltimo
nio y las suyas propias. Todos deben estar atentos escuchando lo que dicen los
dems en cada turno.

10
83

178

3.3 Estrategias para la competencia Convive

respetndose a s mismo y a los dems
rESOLUCIN DE CONFLICtOS
n Breve descripcin de la estrategia
Un tema muy importante que genera preocupacin y ansiedad en el aula es la
resolucin de conflictos entre estudiantes. Muchas veces no sabemos cmo reaccionar:
si los dejamos pasar para no perder tiempo de la clase, si hablamos con los implicados
al finalizar la sesin, o si sancionamos de inmediato a los implicados para que nadie
ms vuelva a hacerlo, y un largo etctera.
Sin embargo, sabemos que los conflictos no son ni buenos ni malos: son naturales.
Forman parte de toda interaccin humana. Donde hay dos o ms personas interactuando,
puede haber un conflicto potencial. A veces, incluso, puede ser ms preocupante que
no los haya, pues ello podra significar que existen situaciones de abuso encubiertas
por parte de algunos nios, y conductas sumisas en otros. Tambin podra suceder que
algunos nios manejan los juegos y actividades evitando cualquier tipo de confrontacin
y acatando todo sin discusin. Otra causa de la aparente ausencia de conflictos puede
ser indicio de la falta de confianza en uno mismo.
Entonces, la cuestin no es evitar los conflictos, sino aprender a manejarlos. Adems,
tengamos en cuenta que detrs de ellos hay muchas posibilidades de aprender. Por
eso esta estrategia consiste en establecer recursos que favorezcan la resolucin de
conflictos en un clima democrtico, es decir, manejarlos constructivamente con pautas,
mecanismos y canales apropiados.
Para lograrlo es necesario generar un clima saludable. Un aula donde los estudiantes
se sientan a gusto y se diviertan; donde sean reconocidos como ciudadanos y donde
sus derechos se cumplan sobre cualquier circunstancia.

Y cul debe ser nuestro rol en el manejo de conflictos?

Algunas tendencias postulan la no intervencin del adulto, pues sostienen que los nios
pueden resolver los problemas sin la mediacin del docente. Esta tendencia carga a los
estudiantes de una responsabilidad que muchas veces no pueden asumir. Otro punto de
vista afirma, por el contrario, que debe ser el adulto quien resuelva todo, sin dejar espacio
para la reflexin de los nios.
Ambos extremos son inconvenientes. Nuestro rol, sobre todo en este ciclo, ser el de
mediadores. Estaremos atentos frente a cualquier conflicto y actuaremos oportunamente
para ayudar a los nios a que los manejen con asertividad, sin caer en la agresin.

02

179

El mediador es el que ayuda, el que promueve la comunicacin entre quienes estn en

conflicto, el que los lleva, a travs de pasos sencillos, a una solucin con la que todos
queden satisfechos. No es juez ni tampoco quiere imponer sus ideas, sino que busca
generar el espacio para que los implicados dialoguen y resuelvan. Esta mediacin, que
inicia con el docente, tiene que ir trasladndose poco a poco a los nios para que ellos
mismos aprendan a controlarse.

n Relacin con la capacidad y los indicadores de la competencia

Capacidad
Maneja conflictos de
manera constructiva
a travs de pautas,
mecanismos y canales
apropiados.

Indicadores
Propone soluciones para enfrentar el conflicto.
Acude al adulto cercano (padre, madre, docente) para que
medien en un conflicto, cuando es necesario.
Reconoce que su conducta puede haber afectado a otras
personas.
Establece acuerdos para solucionar un conflicto con un
compaero.

n Visualizacin de los pasos que se deben seguir

Como dijimos al principio, la resolucin de conflictos favorece un clima ms armonioso
en el aula y fomenta la cultura democrtica. Entonces, ante el conflicto debemos:

Escuchar las diferentes versiones sin tomar partido por ninguna; ayudar a que
los nios se calmen o esperar a que lo hagan por s solos para, luego, hablar
acerca de lo ocurrido, respetando sus sentimientos.
Tratar a los nios con afecto y calidez, pero tambin, si es necesario, con
seguridad y firmeza.
Esperar que pase el enojo para proponer el pedido de disculpas del caso.
Evitar estigmatizar a un nio que frecuentemente tiene conflictos con sus
compaeros; por el contrario, hay que tratar de reforzar siempre lo positivo y el
progreso que el nio vaya logrando.
Tener en cuenta que la mediacin que busca culpables del desencuentro puede
dejar sentimientos de injusticia, porque es muy difcil saber quin comenz.

103

180

Cuando un conflicto afecta a todo el saln o a la mayora del mismo:

En la asamblea del lunes, el docente Alberto quiere conversar con los nios sobre los
constantes conflictos que ha observado cuando quieren jugar con el rompecabezas que trajo
Carla.
Docente: Buenos das, chicos!
Nios: Buenos das, profesor Alberto!
Docente: Cmo estn? Qu hicieron el fin de semana?
Isabel: Yo me fui de paseo con mi familia. Estuvo bien bonito. He hecho mi noticia sobre
eso!
Docente: Qu bueno, Isabel; ya nos contars ms en un momento.
Richard: Yo estuve tooodos los das en mi cama, profe; me vino la gripe y mi mam no me
dej salir.
Docente: Uy, pero ya ests bien? Chicos, recuerden que deben abrigarse, sobre todo
cuando hace mucho fro.
Richard: S, profe; ya estoy bien.
Docente: Bien. Como saben, los lunes en la maana tenemos
Nios y nias: Asamblea!
Docente: As es. Organicmonos.
Los nios acomodan sus carpetas en crculo para poder verse y escucharse mejor.
Docente: Quiero conversar con ustedes sobre algo. Desde hace das estoy observando
que constantemente hay discusiones sobre el juego de rompecabezas que trajo Carla.
Todos quieren jugar a la vez y se empujan, se gritan Qu est pasando?
Karina: S, profe; cuando yo quiero jugar con el rompecabezas, viene Csar y me lo quita,
y no quiere que juegue con l.
Csar: No, profesor. Es que yo no puedo jugar casi nunca. Carla no me lo quiere prestar
porque dice que es suyo y que no quiere que yo juegue.
Carla: Yo lo traje para el saln, es de todos.
Docente: A ver, chicos. Vamos a organizarnos para conversar mejor. Les parece?
Recuerden que una de nuestras normas es levantar la mano para hablar.
Rosa (levantando la mano): Lo que pasa es que nos peleamos mucho por el juego, profe.
No hay orden.
Docente: As parece Qu ms est ocurriendo?
Alfonso: No nos ponemos de acuerdo. Todos queremos jugar.
Docente: Aj. Entonces, el conflicto est en que todos
quieren jugar a la vez y no se ponen de acuerdo para
poder jugar todos. Qu podemos hacer?
Carla: Podramos poner turnos.
Csar: S, los pegamos en la pared para que todos
los vean.
Docente: Hagamos eso, entonces. Ustedes me
dicen los turnos y yo los voy apuntando en la pizarra

104

181

Como hemos visto en el ejemplo, cuando queremos trabajar conflictos surgidos en el

aula es mejor hacerlo en el espacio de la asamblea, donde todos los nios pueden
discutir, escucharse y dar su opinin. En este caso, es importante que el docente dirija
la asamblea para que los ayude a introducirse en el tema.
Podemos comenzar diciendo que hemos observado el conflicto, y dando un tiempo
para que los nios opinen sobre lo que han visto y sobre cmo se han sentido. Es
importante que vayamos haciendo preguntas para ayudarlos a indagar ms en la
causa del problema. Como en el ejemplo ofrecido, ellos descubrieron que la causa era
que no se organizaban para jugar con el rompecabezas de Carla.
Una vez identificada la causa, podemos pedirles que propongan alternativas de
solucin. Los acuerdos logrados deben pegarse en una pared del aula para que todos
los recuerden.

Otra forma de introducir el tema del conflicto es a travs de fbulas o cuentos

relacionados con los conflictos que surgen en el aula. Luego de la lectura
hecha por nosotros, se conversa sobre el tema, sobre lo que les sucedi a los
personajes, si a ellos tambin les ocurri algo parecido, etctera.

Cuando el conflicto no involucra a todo el grupo:

Un da, en el saln de 1. grado del colegio del barrio, la profesora Martha not que haba
surgido un conflicto entre Alonso y Marcos. Ambos se disputaban un cuento que les haba
gustado mucho en el momento de la lectura oral, ya que sus dibujos eran muy llamativos.
Los dos nios tironeaban del libro y estaban a punto de romperlo. A esto se sum Renzo,
quien no perda oportunidad para entrar en los conflictos.
Martha esper un poco, pero al ver que el problema no se resolva y, ms bien,
aumentaba, separ a los tres nios y los sent junto a ella para conversar una vez que
estuviesen ms calmados.
Alonso, qu ha sucedido? pregunt Martha.
Marcos me quit el libro que estaba leyendo respondi Alonso.
Mentira! exclam Marcos. Yo lo vi primero.
Muy bien dijo Martha, con tono calmado. Parece que hay un problema a ver si me
dicen cul es
Primero hubo un silencio hasta que Alonso, que era el ms hablador, dijo:
Que los dos queremos el mismo libro.
Es verdad dijo Martha. Y qu podemos hacer al respecto?
Humm no s dijo Marcos. Que sea para el primero que lleg o lo agarr primero.
Y qu pasara con la otra persona? Se quedara sin libro?

Como
hemoss,visto,
lo mejor
es tratar el conflicto entre los afectados, sin que el resto
Pues
no? dijo
Marcos.

105

182

 No es justo, seorita insisti Alonso.

No puede haber otra solucin que contente a los dos?
pregunt Martha.
Despus de un prolongado silencio, habl Renzo:
Y si los dos lo leen juntos?
Muy bien, Renzo; esa parece una buena solucin. Qu
opinan ustedes?
Ambos dijeron que s, que lo iban a intentar.
Pero todava quedaba el problema de Renzo, que haba empujado a Marcos. Mientras
los dos nios se pusieron a leer, Martha convers con Renzo sobre los acuerdos del saln
y le record que uno de ellos es tratarse con amabilidad, cosa que l haba incumplido
al empujar a Marcos.
Entonces, qu se puede hacer? Renzo se compromete a arreglar la biblioteca, que se
desorden cuando empuj a Marcos, e ir a disculparse con l.
Mientras Renzo ordenaba la biblioteca, Martha le pregunt si saba por qu lo est
haciendo, pues quera saber si l haba interiorizado la causa del hecho y su consecuencia.

Como hemos visto, lo mejor es tratar el conflicto entre los afectados, sin que el resto
intervenga. Podemos llamarlos afuera o a un costado, sin avergonzarlos, y seguir las
recomendaciones anteriores. Tengamos en cuenta que, aunque la situacin pueda
parecer muy simple para un adulto, cada conflicto que tiene un nio es muy importante
para l, por lo que no corresponde desvalorizarlos, minimizarlos u obviarlos.
Es preciso tomarse un tiempo para ayudar a resolverlos. No es algo inmediato. Se debe
invertir tiempo para conversar con los tres nios. No basta decir ya pas, amstense;
debemos ayudarlos a que reflexionen sobre lo sucedido y busquen soluciones que
ayuden a mejorar la convivencia.
Si no les damos el tiempo necesario, los nios pueden empezar a creer que los conflictos
se resuelven de cualquier manera o que se solucionan solos. Ayudndolos a resolverlos
adecuadamente, en cambio, ellos se dan cuenta de que las dificultades tienen solucin,
aprenden a ponerse en el lugar del otro y aceptan las consecuencias de sus actos, lo
que ayuda a su desarrollo emocional y cognitivo.

n Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo

Los conflictos estn presentes en toda interaccin humana, razn por la cual es
necesario aplicar la estrategia desde los primeros ciclos. Lo que cambia es la
intervencin del docente como mediador. El objetivo es que los docentes aprendamos
a mediar entre ellos y se vuelvan ms autnomos en la resolucin de sus conflictos.
Adems, iremos dndoles pautas que los ayuden a manejar mejor las situaciones
complicadas. La evolucin del desarrollo moral de los nios les permite reflexionar con
mayor profundidad a medida que crecen, lo que aprovecharemos para avanzar en el
trabajo de la resolucin de conflictos.

106

183

NOrMAS DE CONVIVENCIA EN EL AULA

n Breve descripcin de la estrategia
Esta estrategia consiste en utilizar diferentes recursos, como acuerdos o refuerzos
positivos, entre otros, para generar buen clima en el aula. Una preocupacin importante
es el manejo de la disciplina sin tener que recurrir al autoritarismo y a los gritos. Educar
dentro de los parmetros de una escuela democrtica, que permita a los nios
desarrollarse con autonoma y autocontrol, es un gran reto. Es un mito creer que un
docente que da confianza y afecto a sus estudiantes pierde autoridad; ms bien la
gana.
Recordemos que somos un ejemplo para los nios. Si perciben que perdemos el control
o resolvemos los problemas con cierta violencia, crecern pensando que esa es la forma
correcta de proceder, y probablemente repetirn la conducta en otras situaciones. En
muchos casos, el inicio del acoso en las escuelas se da porque, sin darnos cuenta,
somos los docentes quienes generamos situaciones de violencia en el aula.
La buena disciplina establece lmites claros y es justa. Se basa en la nocin de sujeto de
derecho: busca formar a la persona para que sepa hacer cumplir sus derechos, respete
al otro y acepte sus errores; para que desarrolle conciencia del nosotros, reconozca que
forma parte de una comunidad y maneje su libertad considerando los derechos de los
dems.
Deben ser los nios quienes propongan las reglas de convivencia del aula para que se
identifiquen con estas. Recordemos que uno de los principios de la democracia es la
autofundacin, es decir, reconocer que las normas y las leyes se dan en tanto que son
tiles. Con todo, no basta establecer acuerdos y colocarlos en la pared del saln para
lograr una buena disciplina. Aqu tambin juega un papel importante el manejo del
docente, su rol de amigo y de adulto.

n Relacin con la capacidad y los indicadores de la competencia

Capacidad
Construye y asume
normas y leyes utilizando
conocimientos y principios
democrticos.

Indicadores
Seala que las normas ayudan a que nos demos un buen
trato y a alcanzar las metas, tanto en el juego como en la
convivencia en el aula.
Participa en la elaboracin de normas de convivencia.
Cumple las normas de convivencia construidas por todos.
Seala, con ayuda de un adulto, los avances y dificultades
del cumplimiento de las normas en el aula.

107

184

n Visualizacin de los pasos que se deben seguir

Empecemos por un juego en el que no existan reglas para
experimentar la necesidad de crearlas, pues sin ellas ser
difcil jugar. Luego podemos reflexionar sobre cmo se sintieron
durante el juego, si pudieron jugarlo, cul fue el problema que
se present, a qu creen que se debe. As los ayudamos a
entender la necesidad de poner reglas, que ayudan y mejoran
la dinmica del grupo en el juego. De igual forma, en el aula se
necesitan algunas normas que nos ayuden a convivir.
Para establecer los primeros acuerdos preguntaremos a
los nios: Qu necesitamos para trabajar bien en clase, para que todos podamos
escucharnos y sentirnos cmodos y felices? Escuchamos la opinin de todos sobre qu
hacer, apuntamos las ideas en la pizarra y las ordenamos.
Seguidamente ayudamos a organizarlas, agrupando las que son similares, para tener
un nmero manejable de normas (un promedio de cuatro).
Una vez establecidos los acuerdos entre todos, en algunos casos
con ayuda del docente, se anotan en la pizarra. En equipos y
usando papelotes, los nios representan los acuerdos con dibujos
y los escriben, para luego colgarlos en un lugar visible. Si an
no escriben bien, se pondr nfasis en el dibujo, pero de todas
maneras es importante que coloquen las palabras que conocen;
el docente puede completar el texto del acuerdo.

Recordemos

Los acuerdos deben ser pocos para que puedan recordarlos.

Deben ser fciles y concretos para poder cumplirlos.
Se deben redactar en forma positiva (no como una lista de prohibiciones).
Deben responder a las necesidades del aula.

Cuando los estudiantes cumplen las normas se puede utilizar refuerzos positivos, como
felicitarlos ante sus compaeros, o buscar formas de premiarlos. Los nios tambin
deben saber que sern sancionados si las incumplen, pero la sancin ser justa y
acorde a su edad, sin atentar contra sus derechos. A veces, sin darnos cuenta, los
docentes repetimos los patrones con los que fuimos formados en la escuela: verticales
y castigadores.
Las sanciones deben servir para reflexionar y reparar la falta cometida. Debemos
ayudar a los nios a analizar qu hicieron, por qu lo hicieron, y las consecuencias.
Evitemos darles la respuesta: que ellos lleguen a sus conclusiones; nosotros solo
seremos acompaantes. La reflexin debe terminar en un compromiso: ahora, qu
puedo hacer?

108

185

Las sanciones deben ser:

Reparadoras: Si el nio manch la mesa deber limpiarla en el recreo, por

ejemplo.

Inmediatas: La sancin debe venir pronto pues, por la edad que tienen,
no la relacionarn con la falta si es lejana; adems, la demora les genera
angustia.

Justas: El nio debe entender que cometi un error y habr una consecuencia
por ello; no se lo debe humillar.

Consecuentes: Se deben aplicar cada vez que se rompa la regla, a todos

por igual.

Apropiadas en intensidad: En relacin con la falta que cometi el nio.

Tan importante como escribir y colocar las normas en un lugar visible es evaluar el
cumplimiento peridicamente, porque de lo contrario genera la sensacin de que
no sirven, y esto no es educativo ni formador. Esta evaluacin tiene dos momentos:
autoevaluacin y coevaluacin. La primera se puede realizar en algn espacio de
tutora; la segunda, en la asamblea de aula.

La autoevaluacin se puede hacer en forma escrita

Los ms pequeos, que todava no escriben, pueden dibujar su repuesta.

Autoevaluacin
Mi nombre es: _____________________________________________________________.
Revisa las normas que han acordado en tu saln y reflexiona sobre cmo te ha ido en el
cumplimiento de cada una.
Luego, responde las siguientes preguntas:
Enumera las normas, poniendo primero la que mejor cumples.

Cuntame por qu has puesto esa norma en el primer puesto.

Y por qu la otra en el ltimo puesto? Qu puedes hacer para mejorar?

109

186

En las siguientes evaluaciones es posible cambiar las preguntas 2 y 3 para que los
nios puedan comparar cmo van avanzando. Se busca que la norma que colocaron
al final avance hacia los puestos ms altos en la siguiente evaluacin. Eso los ayudar
a identificar sus logros en metas ms cortas y a darse cuenta de que las normas los
ayudan a convivir mejor.

La coevaluacin se puede hacer en forma oral

Luego de la evaluacin personal, pasarn a evaluarse entre compaeros. Es importante
que puedan explicar sus dificultades, lo que han logrado en el manejo de su convivencia,
y plantear acciones para apoyarse mutuamente. Debemos procurar que todos se
escuchen, que respeten las opiniones y busquen que se hagan crticas positivas.
Durante este proceso se pueden modificar o eliminar determinadas normas. Los
acuerdos van cambiando a lo largo del ao y dependen de la dinmica del grupo. Si
ya no hay problema con ciertas normas y estas se cumplen, se pueden sacar y colocar
otras, tomando en cuenta las dificultades que se presenten en el aula.
Recordemos que las normas no estn escritas en piedra. Nos ayudan a mejorar la
convivencia en tanto son funcionales. Si los nios se dan cuenta de que alguna norma
no est ayudando, debemos preguntarles: Qu hacemos? Podremos ajustarla o ser
mejor cambiarla? Este proceso permitir que los nios vean que la norma no es un fin,
sino un medio; el fin es mejorar su convivencia en el aula.

n Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo

En los ciclos siguientes, la elaboracin y evaluacin de las normas de convivencia
podrn pasar de un nivel de aula a espacios como la escuela. Es fundamental que las
normas sean factibles de revisin y mejora. Por otro lado, las normas tambin sern
ms complejas, pues las necesidades son otras y la capacidad de reflexin de los nios
es mayor, dado su desarrollo moral ms avanzado. En todo momento debemos tener
presente que deben ser creadas y evaluadas por los propios nios.

110

187

3.5 Estrategias para la competencia

Construye interpretaciones histricas
OBSERVAMOS IMGENES PARA DESCRIBIR PERSONAS,
OBJETOS Y HECHOS DEL PASADO
n Breve descripcin de la estrategia
Las imgenes que aparecen en las fotografas transmiten informacin acerca de
personas, objetos o hechos a travs del tiempo, y constituyen fuentes histricas
cercanas al espacio inmediato y cotidiano de los nios. Entonces, por qu no utilizar
las imgenes fotogrficas en el aula como fuentes de informacin?
La estrategia propuesta busca que los nios se aproximen sistemticamente a las fotos
mediante una observacin guiada por el docente. Durante su desarrollo, plantearemos
actividades para que los estudiantes hagan sencillas descripciones de los personajes,
las acciones que realizan, los utensilios que emplean y el lugar donde estos se
encuentran. Estas descripciones, as como las preguntas y conjeturas que los nios
expresen, sern los insumos bsicos para interpretar los hechos o acontecimientos del
pasado que las imgenes comunican.

n Relacin con las capacidades y los indicadores

de la competencia
Capacidad
Interpreta crticamente
fuentes diversas.
Interpreta crticamente
fuentes diversas.
Comprende el tiempo
histrico y emplea
Comprende
el tiempo
categoras temporales.
histrico y emplea
categoras temporales.
Elabora explicaciones
histricas reconociendo
Elabora
explicaciones
la relevancia
de
histricas
reconociendo
determinados
procesos.
la relevancia de
determinados procesos.

Indicadores
Identifica como posibles fuentes del pasado objetos e
imgenes antiguas y testimonios de personas.
Identifica como posibles fuentes del pasado objetos e
Obtiene informacin sobre algunos hechos o vivencias
imgenes antiguas y testimonios de personas.
cotidianas (del pasado) a partir de testimonios orales
Obtiene informacin sobre algunos hechos o vivencias
de personas de la tercera edad, objetos en desuso,
cotidianas (del pasado) a partir de testimonios orales
fotografas, imgenes antiguas, etctera.
de personas de la tercera edad, objetos en desuso,
fotografas, imgenes antiguas, etctera.
Identifica cambios y continuidades en su vida y en su
ambiente.
Identifica cambios y continuidades en su vida y en su
ambiente.
Formula preguntas sobre aspectos del pasado propio o
familiar a personas cercanas o a otras fuentes.
Formula preguntas sobre aspectos del pasado propio o
Elabora conjeturas sobre algunos aspectos de la vida
familiar a personas cercanas o a otras fuentes.
del pasado.
Elabora conjeturas sobre algunos aspectos de la vida
Narra acontecimientos de su historia o la de otros.
del pasado.
Narra acontecimientos de su historia o la de otros.

125

188

n Visualizacin de los pasos que se deben seguir

Esta estrategia supone cuatro pasos, que detallaremos en los prrafos siguientes.

Paso 1: Seleccin de las fotografas

Se debe motivar a los nios para que busquen fotografas representativas de la historia
familiar, con ayuda de sus padres, abuelos, tos, etctera. Esta accin les permitir
conocer relatos que sus familiares cuentan para explicar los hechos ocurridos en el
pasado, que llevarn al aula y compartirn con sus compaeros. Tambin pueden
llevar a clase dos fotografas del mismo lugar pero de pocas diferentes, de tal forma
que sean capaces de reconocer cambios y permanencias, tanto en los personajes
como en los objetos y espacios que la imagen presenta.
Otra alternativa es que el docente seleccione las fotografas y las lleve al aula. Sin
embargo, esta accin requiere tomar en cuenta ciertos criterios que explicamos a
continuacin.
No cualquier fotografa es recomendable para iniciar a nuestros estudiantes de
los primeros grados en la observacin de imgenes del pasado. Es importante que
la informacin que transmitan corresponda a objetos o acontecimientos de fcil
identificacin por los nios, aun cuando sean imgenes de un tiempo muy lejano. Es
necesario tomar en cuenta que las acciones de los personajes y sus actividades sean
entendidas fcilmente.
La calidad de la imagen tambin es importante. Una fotografa borrosa no sirve; se
necesita buena luz, figuras y objetos bien definidos, tonos de color que se perciban de
manera ntida. Se debe aclarar que en ciclos posteriores se puede prescindir de esta
ltima condicin, ya que muchas veces encontramos fotografas
donde el color se ha desvanecido un poco por su antigedad,
Elegir la fotografa implica
s
one
dici
con
ias
var
pero donde es posible distinguir los distintos elementos de la
r
articula
.
ido
ten
con
y
a
form
de
imagen. En esos casos, la foto tiene un valor documental.
a,
En cuanto a la form
las caractersticas de
luminosidad, nitidez,
tonalidad y composicin
debern ser tomadas en
cuenta. En lo que se refiere
al contenido, la fotografa
deber mostrar objetos,
personajes y actividades
il
que aludan a hechos de fc
os
ni
los
a
par
n
nsi
compre
por su parecido o similitud
s.
con otros conocidos por ello
a
par
rse
usa
den
Tambin pue
ver cmo han cambiado
o
algunas costumbres respect
la
en
an
de las que se practic
actualidad; por ejemplo, la
forma de vestirse o peinarse.

De igual modo, hay que considerar la composicin, es decir,

la manera como estn organizados los elementos. Una
fotografa que permita focalizar la atencin en las acciones de
los personajes y donde los objetos brinden informacin sobre
el tipo de acontecimiento y el contexto donde ocurre es la ms
adecuada, ya que estos elementos van a interactuar en la
mente de los nios para revelar el suceso del pasado que se
quiere reconstruir.
Finalmente, se ha de considerar el nmero y tamao de las
fotografas con las cuales se trabajar, y eso depende de cmo
organicemos la secuencia didctica de la estrategia. Podemos
empezar con una fotografa de gran tamao (tamao pster,
de 90 cm x 60 cm, por ejemplo) que todos los nios del aula
puedan ver bien, o podemos entregar una fotografa de tamao

126

189

regular (10 cm x 15 cm) a grupos de dos o tres miembros, o una de mayor tamao (13 cm
x 18 cm) a grupos con mayor cantidad de participantes. Depende de cmo queramos
guiar la observacin: de manera individual o colectiva.

Paso 2: La observacin y descripcin de los elementos de la imagen con

base en preguntas e instrucciones
Contar con las fotografas es contar con el recurso bsico para emprender la observacin.
Sin embargo, no hay que olvidar que cuando los nios miran la fotografa no se percatan
de los detalles. En la mayora de casos, solo les llama la atencin un aspecto, y pierden
de vista otros que complementan la informacin que la imagen transmite. Por eso, es
importante guiar la observacin de los nios con instrucciones y preguntas precisas,
claras y de menor a mayor complejidad. As, se pasar de preguntas que orienten la
descripcin de caractersticas objetivas a otras que se vinculen con las interpretaciones
de los hechos.
Para iniciar la observacin, las instrucciones y los interrogantes sern simples y directos,
tal y como mostramos en los siguientes ejemplos.

Instruccin simple y/o

directa

Observen a las
personas.

Pregunta simple
y/o directa

Qu ropa usan?

Despus de seguir las instrucciones simples como observar o describir las caractersticas
de los personajes (vestimenta, sexo, contextura, rasgos fsicos, entre otras), de los
objetos y del ambiente, se incorporarn otras de mayor nivel de complejidad. Estas
servirn para proponer posibles interpretaciones respecto de la utilidad de los objetos,
del tipo de acciones que se realizaban o de los hechos que se suscitaban (por ejemplo,
la boda de los abuelos).

Instruccin de mayor
complejidad

Pregunta de mayor
complejidad

Observen a las personas

de la fotografa y sealen
en qu se parece o en
qu difiere su ropa con
respecto a la que se usa
ahora.

En qu se diferencia su
vestimenta de la que se
usa ahora?

127

190

En este paso es necesario que guiemos la observacin de la fotografa respecto de

sus elementos constitutivos (personas, animales, plantas y objetos representativos del
lugar), empezando por aquellos que revisten mayor familiaridad, por sus caractersticas
y uso.
En esta fase se observan los detalles. Es un momento
clave para poner en marcha las instrucciones y preguntas
antes mencionadas. Resulta fundamental usar variedad
de lenguajes, como el corporal, para ayudar a que los
nios comprendan los significados. As, por ejemplo,
cuando se menciona a las personas de la fotografa, el
docente podra sealarlas con el dedo, de modo que la
mirada de los nios se focalice en los personajes.

Esta es la fase de la
observacin de los detalles
de la imagen sobre la base de
instrucciones y preguntas.

No hay que perder la oportunidad de utilizar el lenguaje escrito, lo que se puede hacer
anotando las preguntas e instrucciones en la pizarra o en un papelgrafo. De esta
manera ayudamos a que los nios se familiaricen con el mundo del lenguaje grfico y
letrado.

Paso 3: Elaboracin de una narracin con base en la informacin recabada

en la observacin
En este paso es indispensable elaborar una sntesis de lo observado hasta el momento,
con la participacin de los nios. El intercambio de ideas entre ellos es fundamental
durante la observacin, pues desarrollarn la capacidad de hacer suposiciones sobre
lo que ocurre en la imagen, considerando los detalles observados.
Este paso plantea elaborar una descripcin del objeto, hecho o acontecimiento del
pasado, tomando en cuenta sus caractersticas en comparacin con las del presente.
El dilogo que fomenta el docente a partir de la observacin es importante. En este
momento los nios comprueban, como resultado de la experiencia, que las fotografas
transmiten informacin de situaciones vividas por las personas en el pasado y utilizan
expresiones temporales como hace varios das, hace una semana, hace un mes,
hace algn tiempo, entre otras.
Igualmente, se pueden mencionar otras fuentes que proporcionan informacin
adicional a la que brinda la fotografa, para saber ms de los objetos, personas, hechos
o acontecimientos del pasado.
Es preciso mencionar que los nios pueden incorporar sus propias apreciaciones y
valoraciones de la situacin observada que, de alguna manera, se sustentan en sus
vivencias sobre hechos similares.
En sntesis, la estrategia permite que los nios se aproximen a los objetos, personas y
hechos captados en la fotografa, teniendo en cuenta no solo su reconocimiento a
partir de la identificacin y descripcin de los elementos que componen la imagen,
sino tambin un proceso de razonamiento que utiliza esta informacin y las propias
experiencias para interpretar lo que la imagen transmite.

128

191

n Aplicacin de los pasos que se deben seguir

A continuacin presentamos una propuesta de aplicacin de la estrategia que hemos
denominado Conozcamos lo que nos cuentan las fotografas sobre la vida de las
personas. Esta se inicia cuando el docente presenta a los nios una fotografa tamao
pster de una familia, para dar pie a un dilogo como el que sigue:
Docente: Buenos das, nios. Hoy da trabajaremos con las fotografas y descubriremos lo
que ellas nos cuentan. Miren, aqu tengo una [presenta la fotografa pster de la familia].
A quines vemos en esta fotografa?
Mery: Al pap y la mam.
Joaqun: Tambin a sus hijitos.
Docente: S, chicos. Vemos al pap, a la mam y a los hijos juntos [sealando a cada
persona al momento de nombrarlas]. Ustedes tienen fotos parecidas?
Nadia: S, profesor, pero tambin con mis abuelitos.
Sonia: Yo me tom fotos con mis paps cuando fuimos de paseo.
Docente: Aj, Sonia. A dnde fuiste de paseo con tu familia?
Sonia: Nos fuimos donde mi ta a Caete, profesor.
Docente: Bien, Sonia. Todos tienen alguna foto que les recuerde algn paseo, fiesta u otro
hecho que han vivido con su familia?
Todos a una voz: S!
Docente: Pues ahora descubramos cul es el hecho que esta fotografa recuerda a esta
familia. Cmo lo podemos hacer?
Mery: Mirando la foto.
Docente: Bien, Mery. Mirando cada detalle de la foto. Y para eso vamos a escuchar y
seguir las siguientes indicaciones

Antes de iniciar la observacin guiada, el docente recuerda las reglas del dilogo
acerca de los turnos de intervencin y la escucha de la opinin de los compaeros.
Luego, comunica las siguientes pautas:
Observemos con atencin la
fotografa.

Veamos los objetos.

Miremos el lugar.

Qu personas se encuentran en la imagen?

Qu estn haciendo?
Cmo estn vestidos?
Estn tristes o alegres?
Qu objetos podemos observar en la fotografa?
Son grandes o pequeos?
Tienen muchos colores?
Qu formas tienen?
Dnde se han colocado?
Se encuentra adornado?
Qu han utilizado para adornarlo?
129

192

El docente seala las instrucciones y preguntas escritas en un papelgrafo. Despus

de que los nios plantean sus respuestas con descripciones simples, el docente brinda
otras instrucciones e interrogantes de mayor complejidad, que los obliga a buscar la
informacin en un aspecto ms especfico de la imagen para poder responder.

Sealen a la persona que consideren la ms importante de la fotografa:

Qu les hace pensar que esa es la persona ms importante?

Qu edad creen que tiene?
Sus ropas son iguales a las de ahora?
En qu se diferencia su vestimenta de la que usamos ahora?

A partir de esta secuencia ordenada y pausada de preguntas, los nios pueden pasar
de lo descriptivo a lo interpretativo, para responder a partir de lo observado.
Luego de intercambiar sus ideas, los nios expresan las conclusiones de su
observacin apoyados por el docente, que les pide sealar qu parte de la fotografa
han usado para responder. En el dilogo se menciona el tipo de celebracin
(cumpleaos), la persona que es celebrada (una beb), qu edad tiene (un ao), con
quines celebra (su familia y amigos), etctera. Igualmente, se hace hincapi en los
cambios y permanencias respecto a sus formas de vestir, peinarse y celebrar; es
decir, la decoracin, la comida y los juegos que se realizaban, en comparacin con
los que existen en la actualidad.
Como cierre de la sesin, el docente dialoga con ellos sealando que las fotografas
guardan informacin importante de la vida de las personas, y que podemos conocer
el pasado a travs de ellas. Los invita a que conversen con algn familiar (pap, mam
o algn abuelo) sobre algn momento importante de su vida. Le pide a cada uno
acompaar el relato con fotografas que les recuerden el momento vivido. Por ltimo,
los anima a expresar sus opiniones sobre la experiencia de observar con detalle una
fotografa.

n Cmo utilizar la estrategia en otro ciclo

Esta estrategia puede ser utilizada en el siguiente ciclo profundizando la observacin de
la imagen mediante instrucciones y preguntas elaboradas con la participacin de los
nios. Adems, se pueden formular otras de mayor complejidad para comparar dos
o ms personajes. Tambin se pueden relacionar dos imgenes similares e identificar
semejanzas y diferencias. Es importante que en el siguiente ciclo se considere el uso
de unidades y convenciones temporales en la descripcin de lo observado en las
fotografas.

130

193

3.2. Estrategias para la competencia Se

desenvuelve ticamente
DESCUBRIENDO LAS MOTIVACIONES
n Descripcin de la estrategia
Esta estrategia consiste en que los nios observen las acciones no desde sus resultados,
sino desde sus motivaciones e intenciones. Por ejemplo, prestarle la tarea al compaero
para que se copie. A simple vista y ante nuestros ojos de docentes, puede ser rpidamente
clasificada como una mala accin. Sin embargo, si le preguntamos al nio por qu lo
hizo, quiz nos diga que quera ayudar a su amigo porque le da pena que siempre se
saque notas bajas. Desde la otra cara de la moneda, solemos felicitar a los nios que
regalan a otros su mueco o cualquier otra cosa; pero si cuando le preguntamos por
qu lo hizo nos contesta que ahora sus paps tendrn que comprarle uno nuevo, quiz
no sea tan claro que su accin fue buena.
Como se ve, determinar si una accin ha sido buena o mala implica considerar todos
los aspectos que la componen, tener en cuenta la complejidad de su estructura y el
contexto en el que se da. El contexto es de carcter social es decir, est constituido
por personas, y son ellas las que se ven afectadas por nuestras acciones.

Aspectos de la accin
l

El motivo: El motivo de la accin es aquello que nos impulsa a actuar de una

manera o a perseguir determinado fin (por ejemplo, la curiosidad, el inters, el
miedo, la ambicin, el deseo, la compasin). Es el motor de la accin, y muchas
veces est relacionado con nuestras emociones. Nos conmueve el sufrimiento
ajeno, nos genera tristeza, sentimos compasin; entonces, ayudamos al que lo
necesita.

La intencin o el fin buscado: El fin es aquello que perseguimos. Supone anticiparse

al resultado de lo que queremos alcanzar, tomar la decisin de alcanzarlo y elegir
conscientemente los medios para hacerlo. El fin equivale, entonces, a la intencin:
Quiero agradar a mis paps. A ellos les gusta que yo les diga siempre la verdad.
Entonces, no les mentir sobre lo que pas en el partido de vley.

Los medios utilizados: Los medios son los caminos, los mtodos que empleamos
para alcanzar los fines perseguidos. Utilizando el ejemplo anterior: Si el fin es
agradar a los paps, entonces el medio elegido es decir la verdad.

Los resultados obtenidos: Los resultados son los efectos que nuestras acciones
producen en otras personas o en nosotros mismos. Esos resultados pueden
coincidir o no con los fines propuestos.

Ser conscientes de todos los aspectos de la accin moral, as como de su contexto, no es

tarea fcil. Sin embargo, si nuestros nios han aprendido desde pequeos a conectarse

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con sus emociones, a identificarlas y expresarlas, en este ciclo de Primaria podemos

esperar que logren reconocer algunas motivaciones y propsitos de las acciones.
En sntesis, esta estrategia consiste en presentar a nuestros nios breves situaciones en las
que un sujeto realiza una accin o toma una decisin. Luego, por medio de discusiones
y reflexiones guiadas con preguntas que nosotros les ofreceremos, sern capaces de
distinguir los motivos.

n Relacin con la capacidad y el indicador de la competencia

Capacidad
Se cuestiona ticamente ante las
situaciones cotidianas.

Indicador
Examina las motivaciones e intereses de las acciones
consideradas como buenas o malas por los adultos.

Esta capacidad se vincula directamente con el ejercicio ciudadano, pues permite

cuestionar ticamente situaciones cotidianas en las que un sujeto realiza una accin
o toma una decisin. Luego, a travs de discusiones y reflexiones, sern capaces de
distinguir los motivos e intenciones de las acciones consideradas buenas o malas desde
el punto de vista moral y desde los principios y valores como la justicia y el respeto a la
dignidad de la persona y los derechos humanos.

n Visualizacin de los pasos que se deben seguir

Esta estrategia supone tres pasos, que detallaremos en los prrafos siguientes.

Paso 1: Elaboracin de la situacin

Paso 1
Elaboracin de la
situacin

Paso 2
Preparacin de las
preguntas

Paso 3
Trabajo en el aula

Necesitamos pensar en situaciones que lleven a los nios a dudar de las acciones de los
personajes. Es decir, presentarles casos en los que no sea tan fcil saber si el personaje
actu bien o mal. Las situaciones deben ser breves, no tener muchos detalles y ser
narradas en un lenguaje directo. Tambin deben estar relacionadas con situaciones
cercanas a su vida cotidiana, esto es, situaciones que a nuestros nios les parezcan
verosmiles. A continuacin presentamos algunas a modo de ejemplos.

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Juan tir el cuaderno de Manuel. El cuaderno cay

justo sobre la cabeza de una nia de Inicial, que se
puso a llorar. Manuel fua a buscar el cuaderno y trat
de calmar a la nia. La directora lo vio y lo llev a la
Direccin acusndolo de hacer llorar a una nia. Un
grupo de compaeros amenaza a Juan para que
diga que l fue el que tir el cuaderno y que eso fue lo
que hizo llorar a la nia.

Silvana y Juan Carlos saben

que Pedro rob un libro de la
escuela. Quieren que diga la
verdad y que devuelva el libro.
Para lograrlo, amenazan con
golpearlo; van a su casa para
dejarle notas amenazadoras.

Pedro ve que Adrin, un

compaero del grado,
est muy nervioso porque
no hizo una tarea que era
obligatoria para ese da.
Entonces, le da la suya, ya
resuelta, para que se la
copie.

Felix, el pap de Alberto, tiene muchas vacas

y vende su leche. Despus del terremoto que
dej a muchas familias afectadas, Feliz don
mucha leche para estas familias. De ese modo
promociona sus productos y, a la vez, se hace
conocido pues quiere presentarse a la alcalda del
pueblo.

Paso 2: Preparacin de las preguntas

A partir de las situaciones planteadas, invitamos a los nios a pensar en los motivos y
las intenciones (los fines) de los personajes y, sobre esa base, a evaluar las acciones.
Por ejemplo:
En qu consisti la accin
de Juan?
Por qu motivos piensan que
realiz esa accin?
Estn de acuerdo con el
modo de actuar de Juan?
Por qu?

Juan tir el cuaderno de Manuel. El cuaderno cay

justo sobre la cabeza de una nia de Inicial, que se
puso a llorar. Manuel fua a buscar el cuaderno y trat
de calmar a la nia. La directora lo vio y lo llev a la
Direccin acusndolo de hacer llorar a una nia. Un
grupo de compaeros amenaza a Juan para que
diga que l fue el que tir el cuaderno y que eso fue lo
que hizo llorar a la nia.

Por qu Silvana y Juan

Carlos deciden actuar de
esa manera?
Estn de acuerdo con
el modo de actuar de
Silvana y de Juan Carlos?
Por qu?

Silvana y Juan Carlos saben

que Pedro rob un libro de la
escuela. Quieren que diga la
verdad y que devuelva el libro.
Para lograrlo, amenazan con
golpearlo; van a su casa para
dejarle notas amenazadoras.

Pedro ve que Adrin, un

compaero del grado,
est muy nervioso porque
no hizo una tarea que era
obligatoria para ese da.
Entonces, le da la suya, ya
resuelta, para que se la
copie.

Qu lleva a Pedro
a darle la tarea a
Adrin?
Cul es su
intencin?
Estn de acuerdo
con el modo de
actuar de Pedro?
Por qu?

Felix, el pap de Alberto, tiene muchas vacas

y vende su leche. Despus del terremoto que
dej a muchas familias afectadas, Feliz don
mucha leche para estas familias. De ese modo
promociona sus productos y, a la vez, se hace
conocido pues quiere presentarse a la alcalda
del pueblo.

Por qu el pap de Alberto decide donar

la leche de sus vacas?
Qu crees que lo mueve (lo motiva) a hacerlo: la
compasin o la ambicin?
Qu objetivo quiere lograr que lo lleva a actuar as?
Estn de acuerdo con el modo de actuar
de Flix? Por qu?

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Paso 3: Trabajo en el aula

Podemos trabajar la primera situacin de manera individual. Cada nio responde a las
preguntas en su cuaderno. Luego de cada pregunta, damos un tiempo a los voluntarios
para que compartan sus respuestas, iniciando as un pequeo dilogo con todo el grupo.
Despus podemos hacer el ejercicio ms personal y plantear que trabajen las situaciones
en parejas y que luego compartan sus reflexiones con otra pareja, dejando para nosotros,
los docentes, la tarea de observar y monitorear que el dilogo en los equipos sea
respetuoso. Tambin podemos trabajar las situaciones en equipos desde el inicio. La
manera en que elijamos trabajar las situaciones tendr que ver con las caractersticas
del grupo, con los objetivos de la clase y con el tiempo del que dispongamos para la
actividad.
Como en todos los casos la pregunta final los lleva a asumir una posicin sobre la accin
o acciones, debemos tener cuidado en expresar nosotros, como maestros, nuestro punto
de vista, nuestro juicio personal.
Necesitamos que ellos mismos reflexionen y lleguen a sus propias conclusiones. Eso no
quita que al final, a manera de cierre, ayudemos a nuestros nios a ampliar un poco su
reflexin. Podemos ayudarnos de esquemas como este en la pizarra.
Uno mismo
Emociones

Motivacin

Intereses

Fines/intenciones

Antes

Accin

para

Resultados

Los dems

Despus

A partir del esquema, podemos cerrar la actividad reforzando las siguientes ideas:
l

Nuestras motivaciones e intenciones pueden ser buenas: muchas veces queremos

ayudar a alguien o mejorar alguna cosa. Pero cuando vemos los resultados, nos
damos cuenta de que estos no fueron los mejores: no ayudaron a quien queramos
ayudar o, en vez de mejorar algo, lo empeoramos. Las acciones tienen un antes y
un despus que tenemos que aprender a mirar. Aunque los resultados no fueron los
mejores, la experiencia nos sirve para considerar otras opciones en una siguiente
oportunidad.

Muchas veces observamos nicamente los resultados de las acciones de los dems.
Vemos si fueron buenos o malos para nosotros o para las otras personas, pero no
siempre los resultados buenos nacen de motivaciones e intereses buenos. Por eso
es necesario ver el antes y el despus de las acciones.

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3.4 Estrategias para la competencia

Participa en asuntos pblicos
para promover el bien comn
LA VISITA
Breve descripcin de la estrategia
Como hemos explicado, todo ejercicio participativo debe partir de una preocupacin por
el bien comn. En ese sentido, el conocimiento de la realidad es fundamental para lograr
esa integracin; se trata de un conocimiento cercano que parta de la observacin de las
problemticas que afectan al medio en que se desenvuelven nuestros nios.
Cuando nos referimos a problemticas no aludimos solo a problemas, sino, en general,
a situaciones y necesidades que sean de inters comn para un grupo de ciudadanos.
En el caso de nuestros nios pueden ser, como ya indicamos en el numeral 2.5, temas
como las relaciones entre ellos, el trabajo infantil, el trabajo en equipo, etctera.
Debemos intentar que los asuntos pblicos sobre los que se delibere respondan a las
necesidades concretas de nuestros nios, que les ayuden a entender su convivencia
cotidiana en el aula y la escuela y su relacin con la comunidad. En esa lnea, la estrategia
que presentamos nos ayuda a acercarnos y conocer ms de cerca esas necesidades que
los involucran directamente. La visita es una estrategia que promueve la comprensin del
entorno de una forma motivadora, placentera y atractiva, y hace posible la identificacin
de asuntos que afectan al bienestar comn.
No solo posibilita el conocimiento concreto del medio, sino que les hace reflexionar sobre
la complejidad de los procesos que han dado lugar a esa realidad y sobre la necesidad
de participar en ellos de forma responsable y creativa. Facilita que los nios integren
informacin nueva a sus esquemas, que descubran situaciones y objetos que antes
no haban sido captados, que se generen dudas, que creen hiptesis, que las puedan
comprobar, pues la informacin llega a travs de todos los sentidos.

n Relacin con la capacidades y los indicadores de la competencia

Capacidad

Indicadores

Problematiza
asuntos pblicos a
partir del anlisis
crtico.

Identifica asuntos que involucran a todos los miembros de su

escuela y comunidad.
Elabora y aplica entrevistas sencillas con base en preguntas
propias y de sus compaeros.
Procesa informacin a su disposicin, que le permita responder a
preguntas sobre temas que involucran a todos los miembros de
su escuela o comunidad.
Elabora conjeturas que expliquen hechos o fenmenos,
sustentndolas con argumentos.

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15/04/15

Aplica principios,
conceptos e
informacin
vinculada a la
institucionalidad y a
la ciudadana.

Distingue y describe las funciones de las principales autoridades

locales y regionales (alcalde, juez de paz, defensor del pueblo,
presidente regional).
Describe las caractersticas de espacios y servicios pblicos en la
comunidad.

Asume una posicin

sobre un asunto
pblico que le
permita construir
consensos.

Opina sobre temas que involucran a los miembros de su

comunidad, sustentando su posicin en razones que van ms all
del agrado o desagrado.

n Visualizacin de los pasos que se deben seguir

Antes de la visita
Programamos el recorrido. Es necesario conocer de antemano los elementos y
caractersticas del espacio que vamos a visitar. Para los nios de IV ciclo puede ser
sper interesante recorrer el entorno de la escuela.
Tenemos que planificar por dnde vamos a ir, qu camino es el ms interesante
para que los nios puedan encontrar informacin diversa sobre su entorno, en qu
lugares vamos a detenernos para hacer observaciones ms detalladas.
Observar y atender a los aspectos en que habr que fijar la atencin: lugares pblicos
y servicios pblicos. Tambin debemos establecer contacto con aquellas personas
que entrarn en contacto con los nios. Puede ser algn establecimiento o institucin
que est cerca a la escuela y que consideremos importante que conozcan por medio
de una pequea entrevista con la persona encargada.
Este recorrido tambin nos sirve para ver qu precauciones debemos tener en cuenta
para que puedan observar el entorno con calma. Podemos contactarnos con alguna
autoridad (como la Polica o la Municipalidad) para que nos brinden apoyo durante
el recorrido.
Otro aspecto importante es planificar qu informacin adicional vamos a dar a nuestros
nios, que les ayude a complementar lo observado. Tenemos que documentarnos
mediante folletos informativos, contactos con personas, guas, mapas, etctera.
Definitivamente, la informacin no ser toda la que existe, porque es posible que identifiquen
aspectos que nosotros no habamos previsto, y est bien que as sea. Lo que tenemos
que procurar es tener una base de la que pueda partir la ampliacin de la informacin.

Es momento de salir
Organizamos con los nios la salida. Comentamos que vamos a realizarla para
conocer mejor nuestra comunidad y que observaremos qu hay alrededor de nuestra
escuela, qu espacios conocemos, cules no habamos visto antes, con qu personas
nos encontramos.

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20/04/15 17:33

Pedimos que lleven una libreta de apuntes o un cuaderno, en el que van a tomar nota
de lo que les llama la atencin en el recorrido. No les brindamos un formato cerrado,
sino que dejamos que la observacin sea lo ms libre posible. Eso s: debemos
enfatizar en que es importante que tomen la mayor cantidad que puedan de apuntes,
porque eso nos va a ayudar para una segunda etapa del trabajo. Pueden usar un
formato como el que presentamos a continuacin.

Conociendo mi comunidad
Nombre:
Fecha de salida:
Enlista las cosas que te llamaron la atencin durante el recorrido:

Durante el recorrido, recordemos orientar la observacin hacia la identificacin de

asuntos pblicos: situaciones que involucren a la comunidad, sobre todo a nuestros
nios. Para ello podemos generar preguntas como: Qu observamos en ese lugar
o situacin? Es algo importante para todos? Por qu? Adems, debemos tener
presente que hemos priorizado algunos lugares que queremos que observen. Cuando
estemos en ellos, generemos preguntas que ayuden a los nios a observar con mayor
detenimiento.
En el aula, discutimos los aspectos observados y delimitamos los asuntos que afectan
a todos. Iniciamos pidiendo que cada uno comente lo que ha anotado en su libreta
mientras vamos apuntando las ideas en la pizarra. Luego, ayudamos a que organicen
la informacin a partir de temticas comunes (por ejemplo, el manejo de los residuos,
el trnsito, las reas verdes, el respeto a los nios, etctera).
A partir de las temticas, nos toca ayudarlos a que profundicen en ellas. Pedimos que se
organicen en grupos, de acuerdo con la cantidad de temticas. Cada uno va a conversar
sobre cmo les afecta, cules creen que pueden ser las causas y a quin o quines
podran recurrir para que haga algo al respecto. Irn anotando las ideas que surjan en
un cuadro como el siguiente. (No nos preocupemos si no logramos completar el cuadro
o si alguna informacin no es exacta. Recordemos que estamos iniciando la exploracin
en el asunto pblico.

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200

Temtica:
Integrantes:
Qu es lo que
est ocurriendo?

Cmo nos
afecta?

Cules pueden ser las causas?

(esto, antes de la investigacin,
es una conjetura)

A quin podramos
recurrir?

Como comentamos en la parte inicial de esta estrategia, antes de la salida debamos

buscar informacin adicional para complementar lo que nuestros nios observaran. En
este momento, de acuerdo con la temtica que ha elegido cada grupo, repartimos la
informacin que hemos conseguido y que les ayudar a profundizar en el tema. Debe
ayudar a complementar o modificar las ideas colocadas en el cuadro anterior. Si ha
surgido una temtica que no habamos contemplado inicialmente, les damos un tiempo
para que puedan averiguar ms sobre ella (de repente, como tarea).
Luego de que los grupos han indagado ms sobre la temtica elegida y completado el
cuadro con la informacin correspondiente, pedimos que elaboren una historieta en la
que se represente la situacin, cmo les afecta, sus causas y las autoridades a las que
podran recurrir para que el problema cese. Adems, deben plantear una alternativa
para que esto cambie.
Cada grupo presenta su historieta. Comentan sobre las situaciones que han encontrado
y las soluciones que han planteado, de modo que se genere un espacio de discusin
sobre la importancia de estar atentos a lo que ocurre a nuestro alrededor.
Adicionalmente, los nios podran organizarse para elaborar una carta dirigida a las
autoridades involucradas en las situaciones trabajadas, en la que les cuenten lo que han
encontrado y lo que sugieren que podran hacer para resolverlo. Para ello es importante
que antes hayan trabajado el tema de las autoridades de nuestra comunidad y sus
funciones.

n Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo

En los ciclos siguientes, la complejidad residir en la reflexin a la que pueden llegar
nuestros nios. Por ello debemos plantearles preguntas que cuestionen su entorno y
cmo ellos interactan en l. De igual forma, los espacios que podremos visitar sern
ms lejanos, y en ellos las problemticas pueden ser mayores. Tambin se puede visitar
instituciones (como gobiernos locales, comisaras, entre otras) para que recojan ms
informacin sobre los problemas identificados. A su vez, ellos sern ms autnomos en
su proceso de investigacin, de modo que puedan buscar la informacin para enriquecer
su conocimiento de la problemtica.

128

201

3.6 Estrategias para la competencia

Acta responsablemente en el ambiente
CONSTRUCTORES DEL ESPACIO SOCIAL
n Breve descripcin de la estrategia
Con la estrategia Constructores del espacio social, los nios reconocern que el espacio
es una construccin o producto social, porque refleja las motivaciones, decisiones y
actuaciones de los diferentes actores sociales sobre l. En la construccin o configuracin
del territorio peruano, por ejemplo, no solo interviene el Estado mediante sus diferentes
autoridades nacionales, regionales y locales, sino tambin las organizaciones sociales,
las empresas, los organismos no gubernamentales (ONG) y cada uno de los ciudadanos.
Los espacios sociales son heredados? Los espacios se construyen? Para ambas
preguntas hay una nica respuesta: s. Echar una mirada a la historia, al pasado de
nuestras localidades o comunidades, nos permite reconocer cmo se conceba al espacio,
a su gente, sus recursos, y qu intereses o necesidades tenan. Esto nos permite entender
los procesos que se han dado para explicar la configuracin del espacio actual.
Una forma de evidenciar que somos las sociedades quienes construimos el espacio es el
juego con los elementos naturales y sociales sobre una maqueta. Usualmente, solo hemos
desplegado mucho esfuerzo en construir las maquetas para luego utilizarlas como algo
rgido, sin movimiento, sin posibilidad de hacer cambios, desplazamientos ni interrelaciones.
Con una maqueta interactiva, de manera ldica, los nios podrn entender que el espacio
es dinmico, que est en permanente cambio, que son las personas y las sociedades
las que toman la decisin de vivir y compartir un espacio social con determinadas
caractersticas.

n Relacin con las capacidades y los indicadores de la competencia

Capacidad

Indicadores

Explica las relaciones

entre los elementos
naturales y sociales
que intervienen en la
construccin de los
espacios geogrficos.

Diferencia los elementos naturales y sociales de los espacios

geogrficos de su localidad y regin.

Maneja y elabora
diversas fuentes
de informacin y
herramientas digitales
para comprender el
espacio geogrfico.

Representa de diversas maneras el espacio geogrfico,

utilizando los elementos cartogrficos.

Reconoce las caractersticas de los espacios urbanos y rurales.

Asocia los recursos naturales con las actividades econmicas.
Ejemplifica cmo las personas intervienen en la construccin
del espacio geogrfico.

Utiliza mapas fsico-polticos para resolver diversas actividades

como ubicar lugares, relieve, reas, regiones, lmites, etctera.

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202

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15/04/15 02:

n Visualizacin de los pasos que se deben seguir

Paso 1: Seleccin del espacio que se va a representar

Necesitamos que los estudiantes visualicen cmo fue su espacio local, cmo es y
cmo quieren que sea? Responder a estas preguntas nos permitir, por ejemplo, definir
especficamente el espacio que se va a representar en las maquetas. Incluso, tendramos
que pensar si se hace una sola maqueta para toda el aula o por grupos, o si cada alumno
la elaborar de manera individual.
Si bien nuestros estudiantes an no manejan el concepto de escala, los siguientes datos
pueden ayudar a decidir cierta proporcionalidad en la construccin de la base de la
maqueta y en los elementos que la componen.

Escala 1/10

Escala 1/100

1 cm en la maqueta representa
10 cm de la realidad.

1 cm en la maqueta representa
1 m de la realidad.

Un poste con base de 10 cm x 10 cm

ser representado por una figura de
1 cm x 1 cm.

Una caja de 1 m x 1 m
ser representada por una figura de
1 cm x 1 cm.

Escala 1/1000

Escala 1/10 000

1 cm en la maqueta representa
10 m de la realidad.

1 cm en la maqueta representa
100 m de la realidad.

Un patio de 10 m x 10 m
ser representado por una figura de
1 cm x 1 cm.

Una plaza de 100 m x 100 m

ser representada por una figura de
1 cm x 1 cm.

166

utas PS IV 14-04-15.indd 166

203
15/04/15 02:22

Escala 1/50 000

Escala 1/100 000

1 cm en la maqueta representa
500 m de la realidad.

1 cm en la maqueta representa
1000 m de la realidad.

Un estadio de 500 m x 500 m

ser representado por una figura de
1 cm x 1 cm.

Un centro poblado de 1000 m x 1000 m

ser representado por una figura de
1 cm x 1 cm.

Paso 2: Bsqueda y seleccin de fuentes

Aunque decidamos hacer una maqueta sin escala, siempre ser mejor contar con un
mapa de referencia sobre el que se pueda realizar un trabajo preliminar con los nios.
Se pueden utilizar, aparte de la fuente cartogrfica, las imgenes fotogrficas, satelitales,
as como las textuales. Es necesario trabajar previamente con los nios acerca del uso
de estas fuentes, para que la construccin de la maqueta responda a una informacin
verdica.

Paso 3: Definicin del material base de la maqueta y de los insumos

para vestirla

Esta decisin depender de los materiales con que cuenta la escuela y de los que los
padres de familia pueden aportar; sin embargo, esto no debiera ser un motivo para que
este trabajo se descarte: una maqueta es la representacin tridimensional con la cual
los nios podrn visualizar concretamente (a escala reducida, como es obvio) el espacio
representado, de manera ldica y creativa.
No interesa especialmente que la maqueta sea bsica o est vestida con sofisticados o
costosos materiales. Lo que interesa es que los nios tengan la posibilidad de reconstruir
el espacio del ayer de su localidad o comunidad, representar el espacio de hoy y
proyectar el espacio en el que maana quieren vivir y compartir, a partir de la bsqueda
e interpretacin de las fuentes.

Paso 4: Construyendo el espacio social en la maqueta

En este paso, como jugando, los estudiantes disponen de los elementos naturales y
sociales del espacio representado en la maqueta para darse cuenta de que aquel es
una entidad dinmica y que son las personas quienes lo construyen.

n Aplicacin de la estrategia
La aplicacin de esta estrategia comprende cuatro pasos.

167

204
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15/04/15 0

Paso 1: Seleccin del espacio que se va a representar

Para empezar, definiremos el espacio por representar y partiremos de una situacin
conocida por los nios, como veremos a continuacin.
El Gobierno Regional de Junn est construyendo el segundo puente ms largo del Per,
que cruzar el ro Mantaro y unir los distritos de Chilca y Tres de Diciembre. Mediante
la construccin en el saln de clases de una maqueta de 1,20 m x 1,00 m, con puente de
30 cm de longitud, los nios podrn darse cuenta de cmo fue ese espacio del valle del
Mantaro antes de la construccin del puente, por qu se tom esa decisin y cules sern
los cambios o beneficios resultantes en el espacio, la vida y la economa de la poblacin.

Paso 2: Bsqueda y seleccin de fuentes

Se necesita que los nios se acerquen a una diversidad de fuentes para obtener
informacin variada y pertinente para su trabajo; es muy importante orientarlos acerca
de cmo llegar a ellas, cmo usarlas y cmo registrar la informacin que obtengan. Otra
opcin para que los estudiantes comprendan el espacio y lo representen con mayor
realismo podra ser realizar una salida de campo.
Debe considerarse que se van a consultar no solo fuentes escritas, sino que tambin
pueden revisar imgenes, fotografas, entre otras.

Fuente 1
La construccin del puente ms largo y vistoso de la regin ha sido encargada a nuestra empresa por el
Gobierno Regional de Junn, como parte del Convenio Marco de Cooperacin Interinstitucional existente
entre ambas entidades. Se trata del puente Comuneros, de 300 m de longitud, de doble va, del tipo
atirantado, que estar ubicado sobre el ro Mantaro, en los distritos de Chilca y Tres de Diciembre,
provincias de Huancayo y Chupaca, departamento de Junn.
Este importante megaproyecto, de los muchos que tiene planeado ejecutar la regin dentro de su Plan de
Desarrollo, se suma a los puentes Pang (Mazamari), Ubiriki (Peren) y La Eternidad (Chupaca), que igualmente
estn siendo construidos por SIMA, en virtud de un convenio especfico suscrito por cada uno de ellos.
El puente Comuneros, cuya primera piedra ya ha sido colocada en presencia de las autoridades de la
regin y representantes de la empresa constructora SIMA, beneficiar aproximadamente a 224 000
habitantes de la zona, para poder trasladar sus productos agropecuarios hacia la ciudad de Huancayo;
tambin ser una va de acceso para los distritos de Chilca y Tres de Diciembre.
Uno de sus fines sociales es convertir a estas comunidades en verdaderos polos de desarrollo, teniendo
accesibilidad al comercio, educacin e infraestructura, anhelo largamente acariciado por todos los pueblos
del valle del Mantaro. Cabe mencionar que este puente es el segundo ms grande del pas; el primero es
el puente Bellavista, de 320 m de luz, ubicado en la regin San Martn y construido igualmente por SIMA.
La obra, que demandar una inversin de 51 millones de nuevos soles, quedar concluida en un plazo
mximo de 27 meses a partir de la firma del convenio. De esta forma, SIMA-PER S.A. viene brindando
su mximo apoyo a las regiones, contribuyendo de manera efectiva al progreso y bienestar de nuestros
pueblos del interior del pas.
Diciembre de 2011
<http://www.sima.com.pe/noticia1.asp?tn=160>

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15/04/15 02:22

Fuente 2

<http://www.rpp.com.pe/2014-06-27-huancayo-invaden-terrenos-aledanos-alpuente-comuneros-noticia_703616.html>

Fuente 3

<http://regionjunin-gobierno.blogspot.com/2014/05/inician-lanzamiento-deestructura.html>

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15/04/15 0

Fuente 4

Fuente 5

Maqueta del puente Comuneros. Gobierno Regional de Junn

<diariocorreo.pe/ultimas/noticias/2001379/puente-comuneros-costara-adicionalde-cinco-m>

170

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Paso 3: Definicin del material base de la maqueta y de los insumos

para vestirla

Haber decidido elaborar en el aula una sola maqueta sobre el ro y el valle del Mantaro
es muy importante, pues permite que los nios ayuden a construir su base, es decir,
el soporte espacial. Incluso, recomendamos que se invite a algunos padres para que
colaboren con esta tarea.
Lo que ms interesa es que los nios en conjunto con tareas bien distribuidas, en las
que todos observen lo que cada quien hace vistan la maqueta. Eso quiere decir que
pinten elementos que son inamovibles y permanentes, como el ro y las autopistas,
aunque sabemos que las autopistas se deterioran o el ro cambia de caudal y su cauce
se modifica.
Recomendamos que todo los dems elementos personas, casas, colegios, plazas,
mercados, automviles de diversos tipos, el puente Comuneros, industrias, chacras,
ganados, rboles o bosques, entre otros sean piezas movibles y con caractersticas
diversas, pero acordes con la realidad. Las chacras pueden ser representadas con retazos
de telas de diferentes formas, tamaos, tonalidades y superficies.
Todas estas piezas deben ser construidas con materiales diversos y en consonancia con
lo que, como docentes, deseamos trabajar con nuestros estudiantes.

Paso 4: Construyendo el espacio social en la maqueta

Es claro que el espacio construido, el espacio social, se edifica sobre un espacio o
soporte natural. Si ha sido planificado, la maqueta base puede ser aprovechada para
reconocer con los nios las formas del terreno, la red hdrica, la altitud, el tiempo y
el clima, as como la vegetacin y la fauna silvestre que alberga esta parte del valle
del Mantaro.
Al mismo tiempo, podemos iniciar con los estudiantes la identificacin de los elementos
sociales que corresponden a este espacio. Recordando las fuentes trabajadas y la
informacin procesada, pueden ir colocndolas luego de que se hagan las preguntas
clsicas realizadas en Geografa qu elementos hay?, dnde estn?, cmo
son?. Estas preguntas ya deben haberse presentado durante el trabajo con las
fuentes.
El elemento central en esta representacin tridimensional es el puente Comuneros,
impresionante por su tamao tiene una longitud de 300 m, que est construido
sobre el ro Mantaro. Mientras se van colocando el puente y los automviles, se
puede preguntar a los nios la razn por la que el Gobierno Regional de Junn habr
decidido construir tal infraestructura. Incluso puede pedrseles que imaginen lo que
pasara si el puente se construyera en otro lugar, y ya no en los distritos de Chilca y
Tres de Diciembre.

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De esta manera, los nios pueden jugar con los elementos naturales o sociales:
viajar imaginariamente al pasado cercano o un tanto lejano para ver cmo fue el
espacio, y trasladarse al futuro para visualizar cmo ser ese espacio.
Tambin debera esperarse que los nios empiecen a identificar a los otros actores
sociales: esta obra no solo involucra al gobierno regional, sino tambin a los
trabajadores que construyen el puente y a las personas que viven cerca de ella, que
est por concluir. An son pequeos, pero los nios deben ir reconociendo que tanto
ellos como los dems ciudadanos y las diversas instituciones u organizaciones son
actores sociales.

Otras posibilidades
Una primera sugerencia es que la institucin educativa en la que el docente trabaja
y los nios aprenden ocupe el lugar central en la maqueta. El espacio que ocupa la
escuela, de tanto ser cotidiano, muchas veces es un espacio ignorado, desconocido
y pocas veces estudiado. Recordemos que es el lugar que comparten los estudiantes
y la comunidad educativa, aquel en el que hay que reconocer el papel que cumple
cada quien para su construccin y en el cada sector asume su responsabilidad como
actor social.

Igualmente, y en funcin de lo que se necesita trabajar con los nios, se puede usar
una escala grande, como observamos en la primera imagen a continuacin, o una
ms pequea, como vemos en la segunda. En la primera de ellas podemos ver los
detalles al mnimo: personas, frutas, verduras, cultivos, animales de granja; en la
segunda maqueta vemos tres ros, parte de tres cuencas.

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n Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo

Elaborar esta maqueta es una experiencia ldica en la que los nios aprendern jugando
y proyectndose al futuro que quieren construir. En el V ciclo se puede seguir trabajando
con esta estrategia, pero profundizando la comprensin de las fuentes; adems, con
la experiencia ya obtenida, los nios tendrn mayor protagonismo e independencia
para seguir todos los pasos que implica elaborar una maqueta, no solo de su espacio
inmediato o cotidiano, sino tambin de mayores escalas.
Creemos que s es importante que la maqueta base sea trabajada con relieve ningn
territorio es plano, sin ninguna inclinacin y a escala, para considerar el aspecto de la
proporcionalidad entre el territorio y una representacin, en este caso, tridimensional, y
conservar las formas del terreno lo ms parecidas a la realidad.

ELABORANDO UN MAPA CUALITATIVO DE MI BARRIO

n Breve descripcin de la estrategia
Una prctica inherente a la enseanza y aprendizaje de nuestra competencia es
el trabajo cartogrfico. La elaboracin y lectura del mapa temtico se convierten
en una herramienta importante para la comprensin del espacio geogrfico. El
recorte espacial que proponemos en este ciclo es el del barrio, considerado como el
espacio circundante a la escuela o a la casa y, probablemente, interconectado por la
experiencia in situ de nuestros nios. La ventaja de esta estrategia es que nos permite
el anlisis de la informacin y el tratamiento del mapa como una fuente; asimismo,
hace posible que veamos la distribucin del hecho o tema que se est representando,
a cualquier escala.

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RECONOCIENDO LAS PROBLEMTICAS AMBIENTALES Y

TERRITORIALES DE LA CUENCA
n Breve descripcin de la estrategia
Con esta estrategia se busca que los nios identifiquen problemticas ambientales y
territoriales en las cuencas. Es importante que comprendan que en ellas no solo se
comparte el agua sino tambin los problemas que pueden generarse por su uso. Por
ejemplo, el agua contaminada en la parte alta de una cuenca repercute en la calidad
del agua que se consume o usa en las partes bajas.
Segn la Ley General de Aguas, DL 17752, una cuenca hidrogrfica es el territorio cuyas
aguas fluyen todas a un mismo ro, lago o mar. La cuenca es un espacio geogrfico
delimitado naturalmente en el que el agua es el elemento articulador, pero cuyo uso,
disponibilidad y calidad, genera conflictos ambientales.

Con esta estrategia, los nios reconocen que ellos viven en una cuenca y que es un
espacio que se comparte con personas que no conocemos y que pueden vivir muy
lejos del lugar donde ellos estn. Asimismo, reconocen que las actuaciones de todos
los actores sociales que se asientan en la cuenca benefician o perjudican este espacio,
cuyo territorio les provee de un recurso esencial para la vida: el agua.
En esta ocasin se propone trabajar la tcnica de delimitacin de una cuenca a mano
alzada sobre una imagen satelital, aunque tambin se puede usar un mapa topogrfico
como la Carta Nacional.

n Relacin con las capacidades y posibles indicadores

Capacidad

Indicadores

Explica las
relaciones entre
los elementos
naturales y sociales
que intervienen
en la construccin
de los espacios
geogrficos.

Describe las caractersticas de la poblacin urbana y rural.

Describe las relaciones que se establecen entre los espacios
urbanos rurales.
Compara los espacios geogrficos de su localidad y regin.
Explica cmo los distintos niveles de gobierno modifican el
espacio geogrfico.

Evala
problemticas
ambientales
y territoriales
desde mltiples
perspectivas.

Explica qu es una problemtica ambiental y qu una territorial.

Relaciona las causas y consecuencias de una problemtica
ambiental y territorial.
Explica cmo se manifiesta una misma problemtica ambiental
y territorial en diferentes escalas.

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Capacidad

Indicadores

Evala situaciones
de riesgo y
propone acciones
para disminuir la
vulnerabilidad frente
a los desastres.

Establece relaciones simples entre el nivel de riesgo de

desastre, el peligro y la vulnerabilidad en situaciones concretas.
Participa en los simulacros reconociendo las zonas de
seguridad interna, externa y los centros de concentracin segn
el PGRD de la escuela y la comunidad.
Identifica de qu manera el PGRD considera los factores de
riesgo y la vulnerabilidad.
Propone acciones para disminuir los riesgos a nivel local.

Maneja y elabora
diversas fuentes
de informacin
y herramientas
digitales para
comprender el
espacio geogrfico.

Interpreta mapas fsico-polticos para analizar las relaciones

entre los diversos elementos del espacio geogrfico.
Interpreta cuadros, grficos e imgenes para obtener
informacin geogrfica.
Construye mapas temticos de una sola variable a partir de
informacin obtenida en diversas fuentes.

n Visualizacin de los pasos que se deben seguir

Paso 1: Identificacin de la cuenca
Luego de identificar y delimitar la cuenca hidrogrfica, se reconocen sus caractersticas.

Paso 2: Enfocar la problemtica ambiental y territorial de la cuenca

En la cuenca, que es un espacio integrado por el ro principal, se presentan problemticas
ambientales y territoriales. El anlisis debe ayudar a los nios a identificarlas. Asimismo,
deben determinar cules son sus causas y cmo afectan a la cuenca y a la calidad de
vida de la poblacin que ella alberga.

Paso 3: Reconocimiento de los actores sociales en la cuenca

Las problemticas ambientales y territoriales son sociales, porque son los actores sociales
quienes las generan con sus decisiones y actuaciones, en detrimento de ellos mismos y
de la calidad ambiental de la cuenca. Sin embargo, no hay que dejar de reconocer que
en la cuenca hay actores que s actan con responsabilidad ambiental.

Paso 4: Reflexin final y conclusiones

En este paso los nios tienen que dar sus explicaciones sobre la cuenca, reconociendo
qu caracteriza este espacio y que la problemtica no solo est relacionada con el agua,
sino tambin con otros temas que afectan a todos y cuyas soluciones, por eso mismo,
tienen que darse con la participacin de todos.

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n Aplicacin de la estrategia
Paso 1: Identificacin de su cuenca
La cuenca del ro Rmac es una preocupacin permanente de todas la autoridades de
gobierno (central, regional y local), de las empresas, de los organismos no gubernamentales
y de la poblacin en general, debido a las problemticas ambientales y territoriales que
enfrenta, sobre todo porque en su curso inferior se emplaza la ciudad de Lima, donde
vive un tercio de la poblacin del Per.
Fuente 1: Aspectos generales de la cuenca del ro Rmac
[http://cuencas.minam.gob.pe/cuencas/home/lista-de-cuencas/cuenca-del-rimac/]

Informacin general
Nombre
Regin
Ros
Provincias
Cuencas

Cuenca del Rmac

Regin Hidrogrfica del Pacfico
San Mateo, Santa Eulalia, Ro Blanco
* Lima - Lima * Lima - Huarochir
* Santa Eulalia * San Mateo * Ro Blanco

Aspectos generales de la cuenca

1.1. Generalidades
La cuenca del ro Rmac es una de las cuencas hidrogrficas ms importantes del pas, al encontrarse
dentro de ella la capital de Lima, desempea un rol vital como fuente de abastecimiento de agua para el
consumo humano, agrcola y energtico, existiendo en ella 5 centrales hidroelctricas importantes: Huampan,
Matucana (tambien conocida como Pablo Boner), Huinco, Barbablanca y Juan Carosio (tambin conocida
como Moyopampa).
La cuenca del Rmac es un caso tpico de cuenca de costa con un ro de rgimen intermitente torrentoso, con
caudales extremos en los meses de avenidas (enero - marzo) y caudales mnimos de estiaje (abril a diciembre).
Sin embargo estas condiciones han sido alteradas, especialmente en los caudales de estiaje que han
aumentado, por efecto de varias obras de regulacin y trasvases efectuadas en la cuenca propia y de la
cuenca del Mantaro.
A nivel nacional la cuenca del ro Rmac es una de las ms explotadas, debido a las demandas de agua para uso
mltiple principalmente para consumo humano (Lima Metropolitana), agrcola, industrial, minero y suministro de
agua para fines hidroenergticos.
La cuenca del ro Rmac soporta un amplio rango de actividad minera, la que es particularmente intensa en las
zonas ms altas, tanto en la parte principal del Rmac como en la subcuenca del ro Santa Eulalia.
En la cuenca se observa el deterioro de la cobertura vegetal de laderas de las praderas alto andinas, rivera de
ros y quebradas, y con ello se incrementan los riesgos de ocurrencia de derrumbes, huaycos e inundaciones.
Adems, es una cuenca donde se encuentra el eje de transporte vial principal hacia la sierra y selva central.
1.2. Ubicacin y extensin
La cuenca del ro Rmac se origina en la vertiente occidental de la cordillera de los Andes a una altitud mxima
de 5,508 m.s.n.m. en el Nevado Paca, y aproximadamente a 132 kilmetros al nor-este de la ciudad de Lima,
desembocando por el Callao, en el ocano Pacfico.
El rea total de captacin es de 3,132 km, que incluye aquella de sus principales tributarios; San Mateo, Santa
Eulalia (1,097.7 km) y ro Blanco (193.7 km), tiene en total 191 lagunas, de las cuales 89 han sido estudiadas.
La cuenca del ro Rmac se encuentra emplazada en la rama Occidental de la Cordillera de los Andes, entre las
cumbres nevadas de Anticona, Pucacocha, Yuracocha, etctera Su ubicacin est sealada entre los paralelos
112727 y 121019 de latitud sur y los meridianos 760257 y 771012 de longitud oeste. La cuenca del ro
Rmac tiene una extensin de 3,503.9 Km2 y su altitud varia de 0.0 a 5,650 msnm (Nevado Antachaire).

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20/04/15 13:55

[http://infografiasos.wordpress.com/tag/mapa-rio-rimac/]

Fuente 2: Bloque de diagrama de la cuenca del ro Rmac

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215

18/04/

[http://www.actualidadambiental.pe/?p=11518]

Fuente 3: Plantilla de la delimitacin de la cuenca del ro Rmac

Fuente 4: Centros poblados a lo largo del recorrido de los cursos de agua de la cuenca del Rmac

[http://www.peruecologico.com.pe/aguarimac.htm]

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Paso 2: Enfocar las problemticas ambientales y territoriales de la cuenca

Los nios ya estn familiarizndose con el trabajo con fuentes. Esta vez presentamos
dos infografas y noticias que evidencian las problemticas ambientales y territoriales.
Les ofrecemos informacin variada que deben leer y analizar, teniendo en mente que
las problemticas en una cuenca influyen o perjudican a toda la poblacin que vive en
ella. Hay datos que pueden ser complejos, pero deben centrarse en aquellos que se
relacionan ms con la realidad donde viven. Es preciso recordarles que todos vivimos y
somos parte de una cuenca.
Algunas problemticas ambientales relacionadas con el agua en la cuenca tienen
que ver con la contaminacin (ro principal, ros secundarios, lagos y lagunas, aguas
subterrneas) y la escasez (que puede originarse por el retroceso de sus glaciares o
la falta de precipitaciones), mientras que las problemticas territoriales pueden estar
vinculadas a peligros naturales o inducidos, que incrementan la vulnerabilidad por el
riesgo de inundaciones, huaicos, etctera.
Entonces, con nuestra ayuda, los nios identifican y ubican las problemticas y las analizan
respondiendo a preguntas como: De qu problema se trata? Por qu se origina?
Quines lo originan y cules son sus motivaciones? Cules son las consecuencias de
ese problema? Cmo se afecta a la calidad del agua? Cmo se afecta el acceso y
disponibilidad del agua? Cmo repercute en la poblacin?, entre otras.
Los siguientes enlaces contienen informacin sobre la conformacin de la Comisin
Multisectorial para la Recuperacin de la Cuenca del Ro Rmac, que se encarga de
coordinar, promover, establecer, determinar y realizar acciones e inversiones necesarias
para la recuperacin de esta cuenca.
<http://www.ana.gob.pe/media/528123/r%C3%ADmac%20-%20comisi%C3%B3n%20
multisectorial.pdf>
<http://www.ana.gob.pe/media/584087/d.s22.pdf>

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[<www.larepublica.pe/infografias/puntos-criticos-de-un-rio-rimac-contaminado-04-12-2012>]

Fuente 5: Puntos crticos de un Rmac contaminado

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18/04/15 08

[http://www.larepublica.pe/infografias/rio-rimac-infografia-28-12-2012]

Fuente 6: Puntos peligrosos en la cuenca baja del ro Rmac

Fuente 7: Extractos de noticias sobre el ro Huaycoloro

En Lurigancho, Chosica, unas 500 viviendas colapsaron, de las cuales 74 se encuentran

inhabitables. Segn Defensa Civil, el siniestro se debi al fuerte incremento del ro como
resultado de las lluvias y la basura acumulada en el cauce.
[www.larepublica.pe/12-03-2012/mas-de-2500-damnificados-y-2-desaparecidos-trasdesborde-de-rio-huaycoloro
El ro Rmac est embravecido da miedo, comenta Armando Bellido desde lo alto
del puente colgante de Chosica. A sus 60 aos ha visto hasta en cinco oportunidades
cmo el Ro Hablador se ha desbordado, arrasando todo a su paso. Ves ese muro de
concreto? (seala la margen izquierda, ro abajo) Se construy para que el fuerte caudal
no se lleve las casas, comenta. En efecto, esa pared de contencin impide que las aguas
arrasen ms de 20 casas precarias, que se levantan al pie del ro.
[<http://www.larepublica.pe/28-12-2012/el-rio-rimac-crece-y-hay-pocas-defensas-ensus-puntos-criticos>]
Sus vidas corren peligro. Ha pasado casi un ao desde que el ro Huaycoloro se
desbord en marzo del 2012 y dej 400 viviendas afectadas y 2,500 damnificados en
Cajamarquilla, en La Florida (Lurigancho-Chosica). Pese a este siniestro, decenas de
pobladores que habitan en la margen izquierda de ese torrente se niegan a dejar sus
viviendas, a sabiendas de que podra suceder un nuevo desborde por la crecida de esa
vertiente, que desemboca en el ro Rmac.]
[<http://www.larepublica.pe/14-02-2013/pobladores-temen-que-rio-huaycoloroarrase-con-sus-casas>]

Fuente 8: Autoridad Nacional del Agua instal comisin multisectorial para recuperar el ro Rmac

Definir el plan de accin para descontaminar el ro Rmac ser la primera tarea que
desarrollar la Comisin Multisectorial de la Recuperacin del Ro Rmac, la misma que
fue instalada oficialmente por la Autoridad Nacional del Agua (ANA).
Entre las primeras acciones que realizar la ANA estn la definicin de la lnea base
sobre la calidad actual de las aguas del Rmac, la delimitacin de la faja marginal en
la cuenca, la determinacin del caudal ecolgico y especialmente la fiscalizacin de las
autorizaciones de vertimientos de aguas residuales industriales y municipales.
Al respecto, Hugo Jara, jefe de la ANA, remarc que esta comisin no ser una ms
de las que siempre se forman. Pocos creen en el trabajo que realizar esta comisin.
Nosotros demostraremos que recuperar el ro Rmac s es posible y al final dirn que
tenamos razn. Necesitaremos el apoyo de todos en esta gran tarea, acot.
Una de las primeras acciones que tendr esta comisin ser realizar estrategias, mediante
un plan de accin y fiscalizacin, para evitar que la contaminacin del ro siga aumentando.
Para recuperar el Rmac, primero debemos detener su contaminacin, por eso se
establecern decisiones para frenar este problema a lo largo de toda la cuenca, explic.
La comisin multisectorial est integrada por representantes de los ministerios de Agricultura,
Ambiente, Economa y Finanzas, Energa y Minas, Produccin y Vivienda, as como de
instituciones como la ANA, OEFA, DIGESA, SUNASS, SEDAPAL, gobiernos regionales de Lima
y Callao, adems de autoridades provinciales y locales ubicadas a lo largo de la cuenca.
[http://www.larepublica.pe/02-02-2013/autoridad-nacional-del-agua-instalo-comision-multisectorial-pararecuperar-el-rio-rimac]

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Paso 3: Reconocimiento de los actores sociales de la cuenca

En este paso integramos el anlisis de la informacin con la que se ha trabajado para
establecer relaciones entre los actores sociales involucrados en las problemticas
ambientales y territoriales de la cuenca. Nos apoyamos en el siguiente cuadro de
doble entrada para poder explicar luego cada una de las relaciones establecidas.
Algo importante que debe suceder a partir de este anlisis es que los estudiantes se
reconozcan como actores sociales de su cuenca y que este es su espacio de vida y
desarrollo.
Identificacin y papel de los actores sociales relacionados con el agua para enfrentar y
resolver las problemticas ambientales y territoriales de la cuenca del ro Rmac
Actores
sociales

Identificacin

Estado:
Gobierno nacional

MINAM

Estado:
Organismos
relacionados con
la gestin del
agua y de riesgos

Autoridad
Nacional del
Agua (ANA)

Defensa Civil

Quines son?

Papel que cumplen para enfrentar

y resolver las problemticas

La ANA es el ente
rector y la mxima
autoridad tcniconormativa del
Sistema Nacional
de Gestin de
los Recursos
Hdricos, adscrito
al Ministerio de
Agricultura.

Promover programas de
educacin, difusin y
sensibilizacin sobre la
importancia del agua para la
humanidad, enmarcados dentro
de una cultura del agua, y que se
reconozca el valor social,
ambiental y econmico de este
recurso.

Estado: Empresas
estatales
relacionadas con
la gestin del
agua

SEDAPAL

Estado:
Gobierno regional

Regin Lima
Municipalidad
de Lima
Metropolitana

Estado:
Gobiernos
provinciales y
locales

Gobierno
provincial de
Canta

Juntas o Comits
de Regantes

Junta de
Usuarios
Rmac

Organismos no
gubernamentales

Centro de
Estudios y
Prevencin
de Desastres
(PREDES)

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MURAL SOBRE LAS ACTIVIDADES ECONMICAS DE MI

LOCALIDAD
n Breve descripcin de la estrategia
El mural es una herramienta que ayuda a comunicar una visin global de una situacin de
actualidad o de inters comn desde diferentes perspectivas. Permite que los estudiantes
expresen su punto de vista y generen un espacio de reflexin. En este caso, proponemos
que el tema sea reconocer cules son las actividades econmicas de la comunidad y de
qu manera estas producen bienes y servicios, a la vez que los estudiantes comprenden
cul es el rol del Estado en este proceso. Con el mural tambin se fomenta la cooperacin,
pues todos deben participar para poder organizarlo.

n Relacin con la capacidad y los indicadores de la competencia

Capacidad
Comprende las relaciones
entre los elementos del sistema
econmico y financiero.

Indicadores
Explica cmo las personas cumplen distintos roles,
se organizan, producen bienes y servicios.
Reconoce que las empresas producen bienes y
servicios, y cmo contribuyen al desarrollo de la
sociedad.
Da ejemplos de cmo el Estado promueve y
garantiza los intercambios econmicos.
Seala las fases del proceso de produccin de un
bien o servicio.

n Visualizacin de los pasos que se deben seguir

Paso previo
Antes de crear el mural, es necesario que los estudiantes conozcan cules son las
actividades econmicas de su localidad. Podemos organizar una salida de campo y
recorrer el lugar para poder identificar, por ejemplo, si hay una empresa o fbrica y saber
qu produce y cmo se da el proceso de produccin. Tambin se pueden identificar
negocios (tiendas, quioscos, etctera).
De igual forma, es importante que durante estas visitas se hagan preguntas como: Quin
se encarga de cuidar y mantener los parques? Cmo llega el agua llega a las casas o
a los negocios (fbricas, empresas)? Quin cuida de las veredas y las pistas? De esta
manera, los estudiantes empiezan a reconocer la presencia del Estado como un agente
econmico que brinda servicios, y que son estos los que facilitan el buen funcionamiento
de otras actividades econmicas.

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Paso 1: Organizacin de los equipos de trabajo

Si bien las secciones del mural se pueden elegir junto con los estudiantes, para fines de
esta estrategia hemos seleccionado aquellas que se relacionan ms con la situacin
planteada. Cada equipo debe estar integrado por un mnimo de cinco personas, de
manera que cada una escriba una de las secciones:

Editorial. Explicar cul es el rol del Estado dentro del sistema econmico y financiero,
como ente regulador y como productor de servicios.
Noticias. Referidas a las actividades econmicas de la localidad, explicando los
procesos necesarios para la produccin de los bienes y servicios.
Cultura. Identificar los servicios relacionados con la promocin de la cultura y
el deporte (si hay una cancha de ftbol, si hay un espacio para espectculos,
etctera). Adems, deben reconocer si es un servicio dado por el Estado (ya sea
a nivel local, regional o nacional) o por una empresa privada.
Ciencia y tecnologa. Identificar si alguna empresa o negocio ha implementado
una innovacin tecnolgica para mejorar la produccin. Explicar en qu consiste
y cmo beneficia a la comunidad (esto puede ser una infografa, por ejemplo).
Avisos. Sobre aquellos servicios que no estn siendo satisfechos en la localidad,
ya sea por parte del Estado o de la empresa privada.

Paso 2: Redaccin de artculos

Los equipos deben indagar sobre los bienes y servicios que se producen en la localidad,
y quines los producen (Estado o empresas), a partir de la informacin que recogieron
en la salida de campo (paso previo). Adicionalmente, pueden usar otras fuentes que
los ayuden a comprender mejor cul es el rol del Estado peruano en la economa, por
ejemplo.
Con esta informacin, cada persona escribe el artculo que le corresponde de acuerdo
con la seccin. Luego comparten sus trabajos y corrigen algn aspecto necesario (ya
sea en funcin del contenido o de la redaccin). Adems, pueden agregar imgenes o
grficos para complementar la lectura.

Paso 3: Elaboracin del mural

Los equipos deben elegir un nombre para su mural, que represente la postura del equipo
en funcin de las actividades econmicas de su comunidad. Luego escogen un lugar
donde colocarlo, que sea visible para los dems compaeros de la escuela (no olvidemos
que para esto es importante coordinar previamente con la Direccin). Cada equipo decide
cmo organizar su mural; pueden estructurarlo de la siguiente forma:

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TTULO DEL MURAL

NOTICIA
2

NOTICIA
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NOTICIA
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EDITORIAL

AVISOS

CULTURA

CIENCIA Y
TECNOLOGA

n Recomendaciones para su uso en el siguiente ciclo

Esta estrategia puede utilizarse en el siguiente ciclo complejizando los artculos, de
manera que los estudiantes expliquen con mayor detalle cmo interactan los diversos
agentes econmicos y cmo se reconocen los estudiantes como sujetos econmicos
que de este sistema.

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