Docencia universitaria: demandas y retos

Intertexto con Anita Barabtarlo: Hacia dnde va la docencia universitaria?*

edith chehaybar y kuri**

En el discurso poltico y social, la educacin superior ha sido vista desde una perspectiva estratgica en la medida que se concibe como el nivel educativo que, a travs de
la formacin de los cuadros profesionales en distintas reas del saber, posibilita el
desarrollo del pas en una sociedad del conocimiento. En este sentido, en el Programa
Nacional de Educacin 2006, se establece como:

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la impulsora del desarrollo social, de la democracia, de la convivencia multicultural y del

desarrollo sustentable del pas. Proporcionar a los mexicanos elementos para su desarrollo
integral y formar cientficos, humanistas y profesionales cultos en todas las reas del saber,
portadores de conocimientos de vanguardia y comprometidos con las necesidades del pas
(sep, 2001:198).

Sin embargo, dadas las polticas educativas que se han implementado tanto a nivel internacional como nacional, la educacin superior atraviesa por un periodo en donde
su principal funcin parece ser el ofrecer una educacin de calidad basada en el desarrollo de competencias, para as formar profesionales que en su entorno laboral desarrollen de manera eficaz y eficiente sus funciones. Este planteamiento coincide con
lo que ngel Daz Barriga (2005) denomina pedagoga pragmtica, en la cual:

En este sentido, si en la actualidad la formacin de los cuadros profesionales parece

enfocarse desde una perspectiva unidimensional y pragmtica, actitudes como la crtica
constructiva hacia lo que acontece en la realidad, tanto nacional como internacional,
y con una perspectiva comprometida con la mejora de los procesos y prcticas que
se presentan en sta, es un aspecto que comienza a dejarse de lado, principalmente en
aquellas carreras enfocadas al desarrollo cientfico y tecnolgico, en las que una formacin en humanidades tiene menos peso en el currculum.
Ante este panorama la docencia universitaria cobra una importancia fundamental,
pero concebida sta no slo como la transmisin de contenidos o la formacin en
competencias, sino sobre todo como una prctica social consciente de la realidad en que
se vive y cuya intencionalidad trasciende los aspectos escolares y laborales para situarse en una perspectiva de transformacin, no slo de los sujetos, sino sobre todo
de las prcticas que se presentan en el entorno social.
Es as que bajo esta perspectiva, y aun despus de 17 aos, es importante cuestionarse y, sobre todo, reflexionar lo que Anita Barabtarlo muy atinadamente ya estableca
en 1992: Cmo y hacia dnde se ha venido orientando la preparacin de los docentes?,
* Este artculo apareci en Reencuentro nm. 6: Universidad y produccin de conocimientos, agosto, 1992, pp. 9-11.
** Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

Reencuentro: Que 20 aos no es nada... / 56 / Diciembre 2009

Se trata de capacitar, a travs de la accin educativa, para las habilidades tcnico-profesionales

y en el aprendizaje de actitudes exigidas por los empleadores, lo que en diversos trabajos
hemos denominado la gestacin de una pedagoga industrial, con carcter unidimensional
(esto es, atender slo a una dimensin productiva humana: aqulla que puede ser remunerada) y que, en sentido estricto, podramos definir como pedagoga pragmtica o cientfica.
(Daz Barriga, 2005:23).

hacia dnde debe orientarse y cmo?, cmo se han venido dando los procesos formativos de los docentes que repercuten en los alumnos que en un futuro cercano contribuirn, como sociedad civil y a partir de una profesin, en la construccin de la nacin?

LA PREPARACIN DE LOS DOCENTES: LO QUE ES Y LO QUE DEBERA SER

Dentro de la formacin de profesores en educacin superior, es posible distinguir

diversos enfoques, los cuales subyacen no slo en el diseo de los programas, sino
tambin en la forma como los profesores conciben su formacin, a ellos mismos y a
su tarea docente. As, encontramos cuatro perspectivas de formacin:

La escuela, la educacin y el profesor/a son elementos cruciales en el proceso de consecucin de una sociedad ms justa. Para ello, la escuela debe proponerse como objetivo prioritario cultivar en estudiantes y docentes la capacidad de pensar crticamente sobre el orden
social. El profesor/a es considerado como un intelectual transformador, con un claro compromiso poltico de provocar la formacin de la conciencia de los ciudadanos en el anlisis
crtico del orden social de la comunidad en que viven. El profesor/a es a la vez educador y
un activista poltico, en el sentido de intervenir abiertamente en el anlisis y debate de los
asuntos pblicos, as como por su pretensin de provocar en los alumnos/as el inters y
compromiso crtico con los problemas colectivos (Prez Gmez, 1995:423).

A lo largo de 37 aos de trabajo con profesores de educacin superior y de investigacin en torno a la docencia que desarrollan, me es posible afirmar que la principal
tendencia que permea el pensamiento y la formacin de la mayora de estos actores,
es la acadmica y la tcnica, debido al peso que otorgan al dominio de conocimientos
disciplinarios en su formacin y a la creacin de mtodos para transmitirlos de manera eficiente a sus estudiantes.1 Es importante destacar que estas perspectivas no estn
presentes slo en el pensamiento de los profesores, sino tambin en el de los estudiantes, para quienes un buen profesor universitario tiene como caractersticas principales:
el manejo cabal de los contenidos actualizados de la asignatura que imparte, as como
1. Para profundizar sobre este punto puede consultarse el artculo: Chehaybar y Kuri (2006).

Edith Chehaybar y Kuri. Docencia universitaria: demandas y retos, pp. 113-117.

Acadmica, en la cual el docente es concebido como un especialista que domina los

conocimientos producidos en una determinada rea del saber, cuya funcin es comunicarlos con claridad a los estudiantes. Dentro de esta perspectiva, la enseanza
es concebida como una transmisin de conocimientos, y el aprendizaje como proceso de acumulacin de los mismos.
Tcnica, en donde ms que hablar de formacin, se habla de un entrenamiento para
la realizacin de un trabajo sistematizado basado en los rasgos inherentes a la
enseanza. As, sta se concibe como una ciencia aplicada y el docente como un
tcnico que desarrolla una actividad profesional prctica, eficaz y rigurosa, cuyos
instrumentos principales son los objetivos, que le sirven de criterios para realizar
la planeacin, el proceso y la evaluacin de la enseanza.
Prctica, desde la cual, la docencia es concebida como una actividad compleja y multideterminada. Bajo esta perspectiva, la formacin del docente se fundamenta en la
prctica, es decir, en la experiencia del profesor y en su capacidad de adaptarse a las
circunstancias y caractersticas que plantea el espacio donde realiza su actividad.
Es importante destacar que desde esta perspectiva se plantea la necesidad de que
el docente reflexione sobre su prctica con el fin de posibilitar su transformacin.
Reflexin en la prctica para la reconstruccin social, dentro de la cual el docente se concibe como un agente reflexivo, crtico y transformador en y de su prctica docente,
por lo que su formacin radica en un acercamiento a la realidad del entorno social y
de los estudiantes. En este sentido, la formacin no es slo la reproduccin de conocimientos, habilidades o metodologas, sino tambin la participacin del docente en
la elaboracin y construccin de experiencias que permiten explicar la realidad. Bajo
esta perspectiva, el profesor es un agente transformador, activo y crtico con la capacidad de prever y encontrar respuestas creativas y concretas a las situaciones que
enfrentar en su prctica. Con respecto a esta perspectiva, Prez Gmez (1995) seala:

la capacidad de explicarlos con claridad y hacerlos entendibles para los alumnos en

un proceso de enseanza donde predomine un ambiente de respeto, solidaridad y
comprensin (Bain, 2005; Lisia y Rivas, 2007). Finalmente es importante mencionar
que una perspectiva acadmica y tcnica es tambin reforzada por los mecanismos de
evaluacin de la docencia en educacin superior, en donde cuestionamientos sobre el
dominio de una asignatura, la forma en que se ensea y la capacidad de resolver las
dudas de los estudiantes, son constantes.
Lo anterior no quiere decir que el dominio de los conocimientos y de su forma de
transmisin no sea importante, ya que son caractersticas inherentes a la docencia independientemente del nivel educativo donde se ejerza. Sin embargo, en la formacin y
prctica de los profesores se presentan de manera incipiente aspectos fundamentales
que retoman las dems perspectivas, como lo son la reflexin sobre la prctica docente
y el compromiso social que sta tiene.
Por lo tanto cabe preguntarse hacia dnde debera encaminarse la docencia universitaria? Es innegable que en la actualidad vivimos en una sociedad injusta, desigual,
en la cual se atenta constantemente contra los derechos humanos y en donde existen
obstculos para el desarrollo de todos y cada uno de los sujetos; es as que bajo estas
condiciones es indispensable realizar un cambio en las prcticas de individuos e instituciones, con el objetivo de promover la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria. En este contexto y como se puede apreciar en el artculo de Barabtarlo (1992), cobra
sentido la afirmacin de que la docencia es, sobre todo, una actividad poltica y social
y el docente un intelectual orgnico, lo que implica, desde la lgica de las perspectivas.
mencionadas anteriormente, asumir una visin de formacin docente de reflexin en la
prctica para la reconstruccin social. Esto significa que es necesario formar docentes
comprometidos no slo con lo que tradicionalmente se considera su funcin primordial:
transmitir contenidos y desarrollar competencias en los estudiantes, sino sobre todo,
comprometidos con una formacin crtica en los futuros profesionales que los lleve a
analizar el contexto histrico-social en que se desarrolla el pas y el mundo y, sobre
todo, percatarse de que existen situaciones y prcticas que necesitan ser transformadas
y que la mejor manera de comenzar es por su propia tansformacin. En este sentido
Giroux (1990) seala la necesidad de que el profesor se asuma como un intelectual transformador que logra vincular la pedagoga con las cuestiones polticas. El autor establece:

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Ahora bien cmo lograr un cambio en la formacin de profesores universitarios encaminado a retomar los aportes de la perspectiva de reflexin en la prctica para la
reconstruccin social?, cmo formar profesores crticos y participativos que a su vez
puedan fomentar esta actitud en sus estudiantes?
Un paso fundamental consiste en reconocer con mayor nfasis el compromiso que
la docencia universitaria tiene con la construccin de una mejor sociedad, lo que implica asumir al docente no slo como un actor que domina y transmite conocimientos,
sino como un intelectual orgnico que en su prctica fomenta una visin crtica en
los estudiantes en torno a la sociedad, la cultura, la poltica, la economa y, principalmente, hacia ellos mismos y la labor que desempearn en el mercado laboral. Por lo
tanto, dentro de los programas de formacin docente que se implementan en educacin superior, es indispensable que la reflexin sobre la prctica educativa y su vinculacin con las demandas sociales se presente como un eje transversal. Sobre todo, es
indispensable intentar responder a preguntas en torno a cul es el papel del docente
en la sociedad actual?, cul es la tarea que se espera que desarrolle y la que se necesita desarrollar?, qu compromisos se necesitan asumir?, qu aspectos de la prctica
docente necesitan ser trabajados con mayor intensidad en el marco de una sociedad
globalizada y neoliberal? Responder a estas cuestiones permitir al profesor contextualizar su prctica en un momento sociohistrico particular y reflexionar sobre su papel y
compromiso dentro de ste.

Reencuentro: Que 20 aos no es nada... / 56 / Diciembre 2009

Hacer lo poltico ms pedaggico implica servirse de formas de la pedagoga que encarnen

intereses polticos de naturaleza liberadora; es decir, servirse de formas de pedagoga que
traten a los estudiantes como sujetos crticos, hacer problemtico el conocimiento, recurrir
al dilogo crtico y afirmativo, y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para
todas las personas (Giroux, 1990:178).

Un segundo aspecto que debe ser abordado de manera transversal en los programas de formacin de profesores, tiene que ver con la intencionalidad de la docencia, es
decir, con los objetivos que el profesor persigue con su labor, lo que implica reflexionar
en torno a qu retos plantea la sociedad actual a la docencia universitaria?, cmo
se relacionan con la tarea que cada profesor desarrolla en su aula?, a qu demandas
y retos se responde en los salones de clase? Asimismo, en relacin con los estudiantes
es importante cuestionar qu demanda de los futuros profesionales la sociedad actual?, y a partir de esto cules son las principales habilidades y actitudes que hay que
desarrollar en ellos, adems de las competencias necesarias para desenvolverse de
manera eficiente en el aspecto laboral? Responder a estas cuestiones implica, para los
docentes, el reflexionar sobre qu tipo de alumnos estn formando con su actividad y
en qu medida stos contribuyen con la construccin de una mejor sociedad.
En este sentido, se trata de que en su quehacer cotidiano, los profesores puedan
implementar estrategias para concientizar a los estudiantes de lo que acontece en el
entorno, por lo cual es necesario que en las aulas se abran espacios para la discusin de
los problemas sociales, econmicos, polticos y culturales que se presentan en Mxico
e invitar a los estudiantes a analizarlos para as idear estrategias que pueden comenzar
a establecerse para intentar solucionarlos, considerando tanto su propio campo de accin profesional como el de otros actores. Esto posibilita reflexionar sobre el compromiso social que toda profesin universitaria tiene, y comprender que la solucin de
problemas requiere de la participacin de actores correspondientes a distintos campos
que, an en esta diferencia, persiguen un fin comn.
Asimismo, Barabtarlo (1992) aborda en su artculo un aspecto crucial en la formacin de profesores de educacin superior: la teora pedaggica y su vinculacin
con la investigacin. En este sentido, la autora seala la necesidad de superar los paradigmas hegemnicos que han permeado tanto a la investigacin como a la teora
pedaggica y, por ende, a la formacin de profesores: el positivismo y los enfoques
economicista y de reproduccin, de tal manera que pueda construirse una teora que
considere la complejidad del hecho educativo y reconozca el papel de profesores y
estudiantes como actores transformadores tanto de ellos mismos como de su entorno
social. Bajo esta perspectiva, la autora seala:

A partir de lo anterior, es indispensable que en los programas de formacin de profesores, se aborde la problemtica de la investigacin y del docente investigador desde
la perspectiva de la investigacin participativa, la cual permite vincular de una forma
dialctica la teora con la prctica, lo que permite considerar el hecho educativo en toda
su complejidad. Asimismo, como lo seala Barabtarlo (1992), el sujeto mismo, en este
caso el docente, se convierte en su objeto de conocimiento, lo que le posibilita reflexionar e indagar sobre su prctica, su formacin y todos y cada uno de los elementos que
se ven implicados en el proceso enseanza-aprendizaje, incluidos en stos el contexto
en que se desarrolla y la realidad cotidiana que viven los estudiantes, para poder as
transformarla y transformarse a s mismos. Slo mediante esta perspectiva y proceso
de investigacin, es posible construir una teora pedaggica que permita al profesor
mejorar sus procesos de formacin y prctica desde la realidad que vive en su aula
e institucin; es, por tanto, una teora que emerge desde el compromiso del profesor
con su formacin y que se permea por experiencia vivida en los espacios escolares.
Ahora bien, si en los programas de formacin del docente universitario es indispensable la formacin de actores crticos y conscientes de su ser y hacer social, bajo
qu tipo de metodologa es necesario trabajar? Es indudable que un intercambio de
experiencias entre los sujetos en el que se aborden tambin problemticas, perspectivas,
saberes y opiniones tanto del mbito acadmico como social, es un aspecto que enriquece los procesos de formacin y favorece la reflexin y autorreflexin del sujeto

Edith Chehaybar y Kuri. Docencia universitaria: demandas y retos, pp. 113-117.

la teora educativa debe orientarse hacia la transformacin de las maneras en que los
docentes se ven a s mismos y a su situacin, de manera que la misma permita reconocer y
eliminar los factores que frustran sus objetivos e intenciones educativas; debe orientarse a
transformar situaciones que obstaculizan la consecucin de las metas educacionales, perpetuar
las distorsiones ideolgicas que impiden el trabajo maduro y crtico (Barabtarlo, 1992:10).

sobre s mismo y sobre su propia prctica, lo que le permite tambin formarse y autotransformarse. En este sentido, se coincide con Ayuste (1994) cuando seala:
Se est desarrollando un modelo educativo que entiende el aprendizaje como un proceso de
interaccin entre los participantes, un proceso que ayude a reflexionar a la persona sobre
sus ideas y prejuicios para as poderlas modificar si lo considera preciso. La autorreflexin y
el dilogo entre los participantes del grupo son constantes; de esta forma el individuo puede
hacerse consciente de sus propios condicionamientos, liberarse de determinadas ideas preconcebidas y de concepciones que considera suyas, pero que en realidad responden a unas
experiencias y a una historia personal condicionadas por la educacin, la familia, el estado,
la cultura y la religin (Ayuste, 1994:39).

A partir de lo anterior, este proceso de interaccin que lleva al sujeto a analizarse a

s mismo dentro de un contexto que tambin lo determina, es el que necesita presentarse en un proceso de formacin docente coherente con los planteamientos de una
perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social.
A manera de resumen, es necesario que la formacin profesores universitarios siga
dentro de su misma lnea: actualizacin en contenidos disciplinarios y a la mejora de
las metodologas y tcnicas de enseanza, ya que permite al profesor formarse en las
habilidades y conocimientos indispensables para desarrollar su labor. Sin embargo,
es tambin necesario que la reflexin y la crtica en torno a la prctica docente, contextualizada sta en una realidad nacional e internacional, que lleve a la concientizacin
sobre su funcin social y su participacin en la construccin de sociedades ms justas e
igualitarias, sea abordada de manera transversal en todos los programas y con estrategias en donde el dilogo entre los actores sea el eje principal. Slo enfatizando estos
aspectos, ser posible que el docente tenga elementos para formar alumnos crticos,
participativos, conscientes de su ser y hacer y comprometidos con el ejercicio tico y
social de su profesin.
Finalmente, quisiera terminar esta breve reflexin con una cita de Anita Barabtarlo
(1992), reflexin que an despus de diecisiete aos, sigue siendo una demanda para
los planes y programas de formacin docente en educacin superior:

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es necesario insistir en la necesidad de un trabajo de sensibilizacin en los docentes de la

necesidad histrica de una enseanza crtica, del rescate de la identidad como sujetos sociales
histricos. Las implicaciones de esta formacin crtica se derivan a la capacidad de los docentes de poder visionar un futuro, a partir de conocer la propia situacin como posibilidad
de cambio; a la ruptura de bloqueos que impiden ver otras realidades, as como la propia;
al desarrollo de un pensamiento analtico que permita pensar y explicar la realidad como la
sntesis de mltiples determinaciones (Barabtarlo, 1992:11).

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Reencuentro: Que 20 aos no es nada... / 56 / Diciembre 2009

BIBLIOGRAFA