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ARNOBIO MAYA BETANCOURT

NOHORA D AZ GARZN

MAPAS CONCEPTUALES
ELABORACiN y APLICACiN

cooperativo editorial

MAGISTERIO

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EIaboracinyapicacin

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NohoraDaz G'arzn

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co)enio: 9S8-20,O(ffi4
H mlihro: 9"iK-lO-06(f),2

Pnn-wr:l edicin : Ano 1.004. 2.000 t'jt:'mpbrcs

Cooperdtiv(I Edi[o rial Yiagisterio

Curera 21 1'\0.37-24 PBX: 28l:W818

Bogotii, D.C. , C.olmhia.

II ,U'l().I nagi:,1Cl7 .COII1.CO

C.'ompoSiciO/l' Magistt:ril l Librerio

Calle 134 No. 30-72 Tel.: t54)()S

BogOl; , D,C., O.llomhi:.\

Impfl!SillI: Edilo.i.1 R'l ina LId .

L\!PRESO EI\' COI.O,\1II1A
PRI!\"TE O 1:-.' CQI.O ,\1ilI A

CONTENIDO
Acercamiento a una justificacin . ... .. . ...... 7

Qu es e l aprendizaje? , ' , , , , , , , , , , . ' , ... , ,8

1, El Conductismo . , . , , .. , . ' , . , , . ' .... 8
2 El Constructivismo ............ , . ,
II
Tipos de aprendizaje, , .. , .. , , , , , ' , , . , , . 14
Significatividad lgica y significatividad
psicolgica, . . . . . . , , , , , , , , , , , . , , , , , . 23
Pero, Qu son finalmente los conceptos,
cmo se aprenden y cmo se forman? ..... 28
Tipos de conceptos y de pensamientos, , , , 32
Concepto y caractersticas de los
mapas conceptuales, , .... , . , , , ' , , , , , ' , . , , 43
Qu son los mapas conceptuales? ... , .... 43
Elementos bsicos constitutivos de los
mapas conceptuales ...... , ....... ' , . , , 48
La estructuracin o conformacin de

mapas conceptuales. , , , . , , , , . , . , . , .. . .. , . 52

Los mapas conceptuales en las escuelas

yenlas~~ .. . ......................... ~
A. En las escuelas . . . . ........ . .. . .... ' 65
B. En las aulas ..... ... . ....... . .. ..... 67
Ventajas y limitaciones o riesgos de
los mapas conceptuales ...... . ...... . ...... 97
A. Ventajas . . ............... . ........ 97
B. Limitaciones o riegos .. .... ..... . ... 99
Otras formas de representacin grfica o
esquemtica de las ideas o conceptos ... ... .. 105

ACERCAMIENTO
A UNA
JUSTIFICACiN
La calidad de los aprendizajes es y debe ser una responsabilidad directa, un compromiso y una preocupacin permanente de todos los educador es y educadoras

. y desde luego tambin, de todas las personas que

fungen como administradoras, supervisoras y asesoras de la calidad de la educacin.
Pero al hacer esta afirmacin, tenemos que partir de
considerar algunos puntos de referencia sobre qu es
un aprendizaje de calidad, qu caractersticas principales tiene ese aprendizaje, cmo se obtiene tal aprendizaje, cul es el papel del docente y de la docente en
l y finalmente, de qu med ios se dispone para ello.
Adems, es necesario que se parta tambin de una
posicin clara frente a un concepto o enfoque de
aprendizaje, es decir, qu considera el docente o la
docente que es y cmo valora el aprendizaje .

Nosotros consideramos que para comprender y operar

eficaz y eficientemente con los mapas conceptuales, a
los cuales nos referiremos como tema eje en este

documento, es indispensable no eludir la temtica

enunciada y proponer al menos unas breves reflexiones
sobre o alrededor de ella. Pero por dnde empezar?
QU ES EL APRENDIZAJE?

El tema del aprendizaje es quizs uno de los asuntos

ms investigados y de mayor preocupacin para psi clogos y pedagogos y de all la cantidad de teoras
que sobre el mismo se ventilan y que seguramente
usted ya conoce: canexionistas, funcionalistas,

conductistas, cognitivistas, psicogenetistas, etc.

Sin embargo, y en aras de abreviacin, para los efectos de este libro, digamos que cuando en educacin
empleamos el trmino aprendizaje, podemos referirlo a dos enfoques principales y sintetizadores que son
los que hoy compiten el espacio de la educacin: el
conductismo

l.

y el constructivismo.

EL CONDUCTISMO
I

Su formulador simblico segn Bianchi fue Clark l.

Hull, entre 1940 y 1950, con antecedentes en Ch.
Bianchi. A. Edgardo. Del aprendizaje a la creatividad. Ripari,S.A
Buenos Aires, 1993.

Darwin (1809-1882) Y H, Spencer y la teora

evolucionista, I.p, Pavlov y la teora reflexolgica y j,
W atson (1958) Y la teora conductista propiamente
dicha,
Este enfoque ha trabajado con metodologa experimental y plenamente sujeto a tcnicas de medicin y
basa toda su teora en relaciones estrictamente cuan-

titativas y en comportamientos vlidos si son netamente

observables,
A unque el conductismo ha tenido l mismo, varios

enfoques, quienes ms se han destacado en el mbito

mundial son B,F, Skinner con su modelo de aprendizaje operante y Bandura con su aprendizaje social, siendo el primero el que ha tenido mayor impacto en la
educacin hasta nuestros das y especialmente a partir
de la dcada del 60, an cuando su influencia empieza
a ampliarla en la postguerra de 1945,

Su tesis fundamental que es positivista es el condicionamiento operante y sus antecedentes estn desde luego tambin en la teora evolucionista, reflexolgica y
conductista propiamente dicha,

Positivista. Perteneciente al sistema filosfico que admite nicamente el mtodo experimental y rechaza toda nocin a
priori

y todo conocimiento universal y absoluto. DRAEI

Su metodologa es descript iva y experimental y los

conceptos empleados son definidos en trminos de
observacin inmediata, sin buscar propiedades locales
y fisiolgicas.

En Skinner, para no referirnos a muchos otros aspectos fundamentales de su teora, se da una gran fidelidad a los principios y objetivos de una psicologa conductista, margina todo concepto mentalista y se limita
a describir conductas verificables.
Bianchi, dice tambin, en relacin con este enfoque,
que: "El sujeto humano sera, como el animal , un organismo en evolucin que se adapta al medio a travs
de comportamientos observables. El aprendizaje es un
proceso de cambio interno del organismo psicofsico.
pero cuya determinacin causal es dada por el entorno

cultural que rodea al sujeto.

Si se considera desde esta perspectiva, el estudio del
aprendizaje nos lleva a examinar la enseanza como
un proceso de condicionamientos reforzantes

y gra-

duales, que se escalonan a lo largo de los programas a

cumpl ir.
En las claves de este proceso se aprecia una serie de
controles. El medio cultural ejerce su presin sobre el
docente y ste, a su vez, sobre los alumnos,,2
2

10

Sianchi , Ariel Edgardo. Op. Cit.

Estos y los dems planteamientos del condicionamiento

operante, constituyeron el fundamento de la tecnologa educativa desarrollada por autores tales como
Bloom, Gagn, Mager y otros que inundaron la propuesta educativa y curricular de Amrica Latina por la
dcada del 60, a partir de la universidad norteamericana de Talhasee, y que significativamente pervive an
en muchos de los fundamentos y acciones del quehacer de la educacin de nuestros pases.

EL CONSTRUCTIVISMO

Este enfoque, que est teniendo un importante repunte

en los ltimos aos, tiene como representantes ms
importantes entre otros ajean Piaget, Ley. S. Vigotski,
Hans Aebli , Jerome Bruner y D. Ausubel, para no mencionar otros.

Cada uno de estos autores ha tenido su propia manera de ver el aprendizaje, pero su eje fundamental est
en la concepcin de que el conocimiento lo construye
el propio sujeto, y que para que ste se comporte
constructivamente es porque "posee una estructura

cognitiva previa que es tan avanzada o compleja como

)

la que debe adquirir"

Corral. ligo Antonio. Capacidad metal y desarrollo. Visor Distribuidores. SA Madrid, 1994.

1I

Quizs el punto de mayor inters y atencin para la

psicologa de la educacin y del aprendizaje, es que
dentro del enfoque constructivista, el aprendizaje y e l
conocimiento no se adquieren de manera sencilla ni

pasiva, bsicame nte, como dira Pablo Freire, ni se recibe, ni es una copia de la realidad, sino que es una
construccin que hace el sujeto a partir de la accin.
Pero dice Lucio : "No se trata simplemente de la accin como recurso didctico, tal como se la concibe

en las pedagogas activas ("mantener al nio activo para

que no se distraiga"), es algo ms , es la accin que le
permite al sujeto establecer (construir) los nexos entre los objetos , y que, al interiorizarse, al reflexionarse
4
y abstraerse, configura el conocimiento del sujeto'.
Desde el punto de vista de lo sealado, el papel del
maestro o de la maestra en el constructivismo no es

ya el de transmitir el conocimiento, dado ya de manera elaborada o como receta, sino el de propiciar los
instrumentos y medios requeridos para que el alumno
o la alumna lo construya, a partir de su saber previo.
Visto bsicamente desde Piaget, el constructivismo defiende pues la concepcin del aprendizaje como des-

Lucio, A. Ricardo. El

enfoque constructivista en la educacin,

en Revista Educacin y Cultura. Constructivismo. Federacin

Colombiana de Educadores. N934. Santaf de Bogot. Colombia 1994.

12

pliegue de las estructuras internas, mediante procesos

de equilibracin y relega a un segundo plano, el papel
de la instruccin en el aprendizaje.
Lo ms importante quizs de establecer, es que en el
enfoque primero, que atrs mencionamos, el aprendizaje

se ve ms como un esfuerzo o una variable que

determina al sujeto para actuar, en tanto que en el

segundo, el sujeto que aprende tiene un papel ms
protagnico, entrando a determinar l mismo, en buena proporcin, su conducta.
Es necesario entonces que quede claro, antes de entrar a los mapas conceptuales, o a cualquier otra tcnica propuesta para ayudar al aprendizaje, que aprender consiste en incorporar nuevas pautas para la ac-

cin, nuevas conductas para enfrentar la problemtica

que nos presente el mundo en que vivimos.
Cuando los impulsos, las necesidades o los deseos de
un ser humano no se pueden lograr, porque los medios con que cuenta (esquemas de accin) no son eficaces, cuando aparece una barrera u obstculo, entre

el sujeto motivado (necesidad sentida) y la meta capaz

de satisfacer su motivacin, se produce una reestruc-

turacin de la conducta general, por la incorporacin

de una nueva pauta de accin. Este proceso es el aprendizaje.

Prez, aclara muy bien esto diciendo que: "Las pautas

para la accin son algo as como la caja de herramientas con que contamos para encarar los problemas que
se nos presentan. Cuanto mayor sea la cantidad de
herramientas que tenemos en nuestra caja. tanto ms

equipados estaremos para enfrentar la problemtica

con que nos desafe la realidad. Cada aprendizaje funciona como una herramienta ms, que incorporamos

a nuestra caja (esquemas de accin). Si nosotros contamos slo con martillo y tenazas slo podremos responder eficazmente las demandas para martillar y sacar un clavo. Cuando incorporamos el destornillador,
el serrucho, las pinzas, cada vez estamos mejor equipados para encarar las problemticas, cada vez contamos con ms medios para operar, hemos ampliado
nuestros esquemas de accin. ,,5
TIPOS DE APRENDIZAJE

Revisados los anteriores conceptos generales, es muy

probable que usted tambin se haya preguntado si hay
diferentes tipos de aprendizaje. Cul sera su respuesta
en este momento? Si usted ha dicho que s, nosotros
compartimos su respuesta; el problema es que tenemos que pensar que las clasificaciones de los tipos de
aprendizaje son variadas, dependiendo, en primer lu5

14

Prez, lvarez, Sergio. Psicologa y didctico del aprendizaje

construcCiyo. Ediciones Braga S.A. Buenos Aires, 1992

gar, de los autores y autoras, y segundo, de los diferentes enfoques con que ellos han orientado sus trabajos e investigaciones.
6

Ontoria, Ballesteros yotros indican que de las distintas clasificaciones que hay sobre el particular, la de Joyce
y Weil (19BS) es bastante clarificadora y la que ms

congruencia presenta con la teora del aprendizaje de

Ausubel, que es la que sirve de referencia para el estu dio de los mapas conceptuales como estrategia y como
tcnica y nosotros la compartimos y queremos a la
vez compartirla con usted.

Dicha clasifi cacin reconoce cuatro modelos o tipos

de aprendizaje que los mismos autores mencionados
resumen as:

l. Modelos Conductistas: cuyo objetivo es el control

y entrenamiento de la conducta.

2. Modelos de interaccin social: que se centran en

los procesos y valores sociales.

3. Modelos personales: orientados hacia el autodesarrollo personal, y

4. Modelos de procesamiento de la informacin: que

trabajan sobre los procesos mentales

Ontoria. A; Ballesteros, A. y otros . Mapas conceptuales. Uno

tcnico para aprender. Narcea S.A. Edici ones. Madrid. 1993.

15

El planteamiento de Ausubel se sita en los modelos

de procesamiento de la informacin y el mismo es el
que corresponde a los mapas conceptuales.
El aprendizaje en Ausubel es presentado como un
proceso de formacin y desarrollo de estructuras
cognitivas y ste es uno de los importantes puntos que
emparentan a este autor Con el constructivismo.
Dichas estructuras cognitivas las define el mismo
Ausubel, como: " ... construcciones hipotticas, es decir, entidades supuestamente hipotticas que tanto
deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad individual, como las semejanzas y coincidencias de determinados modos de comportamiento. En cada estructura mental est implcito un momento de generalidad'" (Seiler, 1968).
Ontoria, Ballesteros y otro, dicen adems, que; "las
estructuras cognitivas son utilizadas por Ausubel para
designar el conocimiento de un tema determinado y
su organizacin clara y estable, y estn en conexin
con el tipo de conocimiento, su amplitud y su grado
de organizacin ."

Agregan tambin estos autores: "Ausubel sostiene que

la estructura cognitiva de una persona es el factor que
decide acerca de la significacin del material nuevo y
de su adquisicin y retencin. Las ideas nuevas slo

16

pueden aprenderse y retenerse tilmente si se refieren a conceptos o proposiciones ya disponibles, que

proporcionan las anclas conceptuales.

La potenciacin de la estructura cognitiva del alumno

facilita la adquisicin y reten cin de los conocimientos
nuevos.

Si el nuevo material entra en fuerte conflicto con la

estructura cognitiva existente o si no se conecta con

ella, la informacin no puede ser incorporada ni retenida. El alumno debe reflexionar activamente sobre el
material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas y
reconciliando diferencias o discrepancias con la informacin existente ...

Ahora bien: todos los procesos mediante los cuales

los organismos adquieren informacin, la almacenan,
la tratan o elaboran con el fin de orientar su conducta,
son procesos cognitivos, los cuales a su vez se definen
o concretan en estructuras cognitivas. como las definimos antes.

La formacin y desarrollo de la estructura cognitiva, y

aqu seguimos con Ontoria, Ballesteros y otros, analizando a Ausubel, depende del modo como percibe
una persona los aspectos psicolgicos del mundo per7

Ontoria, A; Ballesteros, A. y otros. Op. Cit.

17

sonal. fsico

social." Las motivaciones, incluso, de-

penden de la "estructura cognitiva" y el cambio de mo-

tivacin implica un cambio de estructura cognitiva. Por

medio del aprendizaje, se producen los cambios de
"insights" o comprensin interna de la situacin

y su

significado.
Los cambios que se producen en la estructura cognitiva
provienen por el cambio en la misma estructura y por

la fuerza que tienen en el "aqu y ahora" las necesidades, motivaciones, deseos, tensiones, aspiraciones.

El aprendizaje y ste es un concepto muy importante

aqu, supone la gnesis de nuevos concep,os
interiorizados, nuevas estructuras mentales, nuevas

actitudes ... , con los que el alumno o la alumna puede

analizar y solucionar los problemas.
Como se desprende de lo anterior, las estructuras
cognitivas se desarrollan por la asimilacin y la reflexin
e interiorizacin , 10 cual permite valorar y profundizar
diferentes situaciones vitales, para tomar decisiones

en la vida frente a los problemas cotidianos de sta.

El ser humano est o mejor quizs, debe estar, en permanente aprendizaje y por ende en un proceso reflexivo que le permita incorporar consciente y respon-

sablemente los hechos, conceptos, situaciones y experiencias.

Ontera, A; Ballesteros, A.

18

y otros Op. Cit.

Esta es la situacin por la cual la opcin ms importante del aprendizaje hoy, deba ser el ensear o aprender
a aprender, antes que el simple ensear y aprender
recetas o conceptos prefabricados , memorstica o
mecnicamente.

La estructura cognitiva es

pues, al decir de Ausubel y

reiteramos esto, ", .. construcciones hipotticas, es de-

cir, entidades supuestamente hipotticas que tanto

deben explicar la unidad, cierre y homogeneidad individual, como las semejanzas y coincidencias de determinados modos de comportamiento"

Ms sencillamente, digamos que las estructuras cognitivas son supuestamente los conocimientos estructurados, asimilados, reflexionados e interiorizados que una

persona tiene y con los cuales explica y asume conductas para responder a los diferentes problemas que
le presenta la existencia.
Ausubel mismo sostiene, y esto es tambin muy importante, que "la estructura cognitiva de una persona es

el factor que decide acerca de la significacin del material nuevo y de su adquisicin y retencin."

lO

Ontoria, A; Ballesteros, A y otros Op . Cit .

10 Ausubel. D.P; Novak. J.D.y Hanesian, H. Psicologa educati-

va. Editorial Trillas. Mxico, 1986.

Para que una persona aprenda y retenga nuevas ideas,

es indispensable que estas se refieran a conceptos o
proposiciones ya disponibles.
Los conocimientos se adquieren

y se retienen merced

a la estructura cognitiva que ya tengan las personas,

los alumnos o al umnas en nuestro caso, de la educacin, y si el nuevo material entra en fuerte conflicto o
contradiccin con la estructura cognitiva ya establecida o si no se conecta con ella, la informacin no puede
ser incorporada ni retenida. " El alumno, dicen Ontoria,
Ballesteros y otro, debe reflexionar activamente sobre el material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas y reconciliando diferencias o discrepancias con
la informacin existente. "

"

Los anteriores conceptos son muy importantes, ade-

ms, de por lo que sealan o explican, porque son los

que dan pie a Ausubel para pensar y disear su concepcin o enfoque de aprendizaje y especialmente del
aprendizaje significativo y a Novak y Gowin, su tcnica
de mapas conceptuales.
Ausubel, con base en sus reflexiones e investigaciones
sobre las estructuras cognitivas, cre el concepto de

aprendizaje significativo, tan importante hoy en la psicologa del desarrollo y en la psicopedagoga, lo mis1I

20
l

Ontoria, A; Ballesteros, A. y otros. Op. Cit.

mo que clasific el aprendizaje en varios tipos, incluyendo en ellos el tan importante de los conceptos .
El aprendizaje significativo lo define despus de encontrar que los aprendizajes que se daban en la educacin eran memorsticos o repetitivos, es decir, los
alumnos y alumnas aprendan mecnicamente los datos, hechos o conceptos y basados en puras asociaciones arbitrarias, es decir, los conceptos que se aprenden no tienen una relacin sustancial

y con significado

lgico, es decir," no se asocian con los conceptos existentes en la estructura cognitiva."

12

El aprendizaje significativo, por el contrario, dicen los

ya varias veces mencionados Ontoria, Ballesteros y
otros, citando a Ausubel, ..... tiene lugar cuando se intenta dar sentido o establecer relaciones entre los nue-

vos conceptos o nueva informacin

y los conceptos o

conocimientos existentes ya en el alumno, o con algu-

na experiencia anterior. " Hay aprendizaje significativo

cuando la nueva informacin y citan textualmente a
Ausubel " ... puede relacionarse de modo no arbitrario
y sustancial ( no al pie de la letra) con lo que el alumno
ya sabe (Ausubel, pg. 37). De esta manera, el alumno
construye su propio conocimiento y, adems, est interesado y decidido a aprender.

IJ

12 Ausubel, D.P .; Novak,J. D. y Hanesian, H . Op. Cit.

13

Ontoria, A; Ballesteros, A. y otros . Op. Cit.

21

"La clave del aprendizaje significativo est en

relacionar el nuevo material con fas ideas yo
existentes en jo estructura cognitiva del alumno ",
agregan muy acertadamente Onroria, Ballesteros y
otros y para explicar dicho aprendizaje construyen el
siguiente mapa conceptual.

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Fuente: Ontoria, A; Ballesteros A. y otros. Mapas conceptuales.

Una tcnico para aprender. Narcea S.A. de Ediciones. Madrid, 1993.

22

El aprendizaje significativo, dicen tambin los mismos,

es ms eficaz que el memorstico:

Porque le afecta en sus tres principales fases: adquisicin , retencin y recuperacin.

Las pruebas realizadas confirman que el enfoque

significativo de un material potencialmente significativo hace la adquisicin ms fcil y ms rpida
que en el caso de un enfoque repetitivo.

Al referirse a los materiales, Ausubel seala adems,

que la significatividad es de dos clases o niveles:
SIGNIFICATIVIDAD LGICA Y
SIGNIFICATIVIDAD PSICOLGICA.

La primera se da cuando el contenido o mater ial posee una estructura interna, organizada de tal manera

que sus partes fundamentales tienen un significado en

s

y se relacionan entre s de modo no arbitrario.

Esta potencial signi(catividad lgico no depende slo

de la estructura interna del contenido, sino tambin

de la manera como ste sea presentado al alumno o a

la alumna.
La signi(catividod psicolgico se da cuando e I material
significa algo para el alumno o la alumna y lo lleva a

tomar la decisin intencionada de relacionarlo, no

arbitrariamente, con sus propios conocimientos.

Ontoria, Ballesteros y otros, agregan textualmente: "El
material tiene potencial significatividad psicolgica
cuando puede conectarse con algn conocimiento del
alumno, es decir, con su estructura cognitiva. Esto
explica la importancia de las ideas o conocimientos
previos del alumno en el proceso de aprendizaje signi. ,, 14
filcatlVO.
Pero para que el alumno o la alumna aprenda significativamente, no basta la significatividad lgica y psicolgica del material, ya que se requiere tambin una acti~
tud favorable del alumno o de la alumna para aprender significativamente, es decir, una intencin de dar
sentido a lo que aprende y de relacionar, no arbitrariamente, el nuevo material de aprendizaje con sus
conocimientos adquiridos previamente y con los significados ya construidos.
Ausubel seala tres tipos de aprendizaje significativo
en funcin del grado creciente de complejidad:
El aprendizaje de representaciones.
El de conceptos.
El de proposiciones.
14

24
l

Ontoria, A; Ballesteros. A. y otros. Op. Oc

El primero consiste "en hacerse del significado de

smbolos solos (generalmente palabras) o de lo que
stos representan " ; se trata pues de aprender lo que
significan las palabras aisladas o los smbolos. Este
aprendizaje es el que se da cuando se adquiere el vocabulario.
En el proceso de aprendizaje de representaciones dice, hay que distinguir dos aspectos:
Uno, el aprendizaje antes de los conceptos
Otro, despus de la formacin de conceptos.

En el primero, las palabras representan objetos o sucesos reales. La palabra es igual a la imagen concreta y
especfica de lo que tales referentes significan. A medida que el nio y la nia se desarrollan, aprenden nuevo
vocabulario para representarlos.
El segundo tipo de aprendizaje significativo es el de los

conceptos,
Ausubel define el concepto como: "objetos, eventos,
situaciones o propiedades que poseen atributos de
criterio comunes y que se designan mediante algn smbolo o signo,"
Por su parte Ontoria, Ballesteros y otros, sealan que:
"Los conceptos tambin representan smbolos y pala-

bras individuales, pero hay un mayor grado de abstraccin en func in de unos atributos de criterio comunes. Surgen pues, de relacionar determinados objetos, sucesos, etc, con atributos comunes a todos
ellos."

Volviendo aAusubel, encontramos que l presenta dos

formas para el aprendizaje de conceptos: una, formacin de conceptos a partir de las experiencias concretas, similar al aprendizaje de representaciones, y otra,
la asimilacin de conceptos consistente en relacionar
los nuevos conceptos con los existentes ya en el alumno, formando estructuras conceptuales.
Finalmente presenta el aprendizaje de proposiciones
que para Ausubel consiste en "captar el significado de
nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones"
es decir, aaden Ontoria, Ballesteros y otros, "expresadas en una frase u oracin que contiene varios con-

ceptos."
Para Novak, "las proposiciones son dos o ms conceptos ligados en una unidad semntica."
El aprendizaje de las proposiciones , afirma Ausubel,
se logra combinando o relacionando palabras individuales entre s, cada una con un referente distinto, y
combinndolas de tal manera que el resultado (la proposicin) es ms que la suma de los significados de las

26

palabras individuales. Lgicamente, el aprendizaje de

proposiciones supone conocer el significado de los
conceptos que las integran.
En el caso de las representaciones y de los conceptos,
ocurren)os significados unitarios, aislados, indepen-

dientes. En las proposiciones se da la relacin de varios conceptos relacionados entre s y con la estructura cognitiva del alumno para producir un nuevo significado compuesto y obviamente ms complejo, no slo
por su estructura, sino por su comprensin.
Para Bruner, otro importante psiclogo constructivista

norteamericano, acotando esto ltimo, comprender

la estructura significa aprender a relacionar los hechos,
ideas y conceptos entre s.
Tanto las representaciones, como los conceptos y las
proposiciones, son aprendizajes fundamentales para el
desarrollo cognitivo, dentro de un enfoque constructivista, sin embargo, los conceptos son quizs los elementos esenciales y en este marco es en el cual los
mapas conceptuales, como tcnica para aprender a
aprender y a pensar, tienen un papel relevante. Por tal
razn, vamos a continuar reflexionando sobre ellos en

el tema siguiente, para participarle otros importantes

aportes.

27

PERO, QU SON FINALMENTE LOS CONCEPTOS,

CMO SE APRENDEN Y CMO SE FORMAN?

Digamos, para continuar aclarando este importante elemento del pensamiento, que los conceptos son instrumentos o herramientas mentales que elabora o

desarrolla el ser humano, como una ayuda o un medio

para hacer frente al mundo complejo en el que se desenvuelve.

Spitzer dice que: " ... nos sirven para ordenar y simplificar la enorme variedad de objetos, personas y sucesos
que constantemente compiten para atraer nuestra
.,

atenClon

,,15

Continuando con sus explicaciones agrega Spitzer: "Los

conceptos son grupos muy simples de cosas a las que
damos nombres comunes. Es nuestra manera de igua-

lar elementos diferentes, tratndolos como si pertenecieran a la misma categora. Casi todos los sustantivos
o adjetivos son designaciones verbales de un concepto. Los rboles son todos diferentes, pero tendemos a
tratarlos como si fueran uno solo. Hay infinitos mati-

ces del color rojo y no obstante tendemos a tratar a

todos los rojos como equivalentes. Decimos de la luna
llena que es redonda y, sin embargo, rara vez es
15

Spitzer, Deam, R. Formacin de conceptos y aprendizaje tem-

prano. Editorial Paids. Buenos Aires. 1978.

28

perfectamente redonda. Solemos pensar que cierto

tipo de edificio es una casa, pero a veces sirve para
otros propsitos. Estos son solamente unos pocos
ejemplos muy elementales de cmo utilizamos los conceptos para simplificar nuestro medio.
No nos podemos dar el lujo de pensar en cada cosa
como algo nico, y an as, seguir en condiciones de
vivir una vida normal. Por ello, debemos agrupar nuestras experiencias en categoras, pues de otro modo
tendramos que investigar cada cosa por separado y
difcilmente podramos completar la tarea."
Para comprender y consolidar un poco ms lo anterior, realice la siguiente experiencia con la cual nos
16
ayudan Banyard, Cassells y otros.
Piense en una silla y anote todas las ideas que se le
vengan a la mente. Lo ms probable es que pens en
caractersticas de la silla como que tiene patas, que
sirve para sentarse, que son de diferentes materiales,
que pueden ser duras o blandas, que tienen brazos o

no, etc. Todas estas caractersticas forman parte de su

concepto de silla, sin embargo, cuando usted piensa
en silla ya no se detiene en todas ellas, sino que las
integra y se queda con un nico concepto de silla. Piensa

16

Banyard, P.; Cassells, P. y otros. Introduccin a los procesos

cognitivos. Editorial Ariel , S.A Barcelona, 1995.

en silla, toma decisiones con ese concepto y en el

momento no piensa la silla es de madera, de metal,
grande o pequea, nada de eso, slo piensa en silla.
Como dice la misma Spitzer: " ... Ios conceptos son
funcionales. Nos ayudan a organizar nuestras complejas experiencias y lograr que el mundo tenga mayor
17
significado en nuestra vida cotidiana"
Los conceptos tienen utilidad prctica en la vida, de
all que los consideremos instrumentos o herramientas para operar o funcionar en la realidad prctica de
la vida. Ellos nos ayudan a o rgan izar nuestras experiencias, as como el ordenamiento fsico, en un super-

mercado por ejemplo, cuando se presentan los productos por clases, nos permite encontrar las cosas que

necesitamos

y queremos.

Los conceptos son la sntesis de nuestro aprendizaje y

como escribe Bruner; "Los resultados de las investigaciones indican que quienes han formado los conceptos ms funcionales estn capacitados para vivir con
ms eficiencia" y Spitzer agrega: "Al ser combinados,
nuestros conceptos nos dan un fundamento bastante

estable para afrontar nuestra vida cotidiana y nuestras

experiencias y a comunicar a los dems.

17 Spitter, DEAN , R. Op. Cit.

30

Las palabras son un ejemplo de los conceptos que utilizamos para comunicarnos. Nos referimos a un rbol

porque la gente entiende ese concepto de palabra,

mientras que podra no entender la alusin especfica
a un bonsi.
Hablamos de libertad y democracia como si fueran en
cada caso la misma condicin, porque debemos simplificar la palabra verdadera en aras de una comunica' efiIdente. 18
cion
Para De Zubira: "Los conceptos son instrumentos de
conocimiento que personifican el pensamiento con-

ceptual.""
"En cuanto instrumentos de conocimiento, los con-

ceptos entran en accin al decodificar (interpretar) y

al codificar (producir) proposiciones. Participan activamente en la comprensin como en la expresin lin-

gstica. Interpretacin y expresin lingstica que con

el aprendizaje de la lecto-escritura son doblemente

18
19

Spitter, Dean. R. Op. Cit.

De Zubi ria, Samper Miguel. Pensamiento conceptual y

mentefoclos . Tal/eres sobre el desarroffo del pensamiento.

Proyecto de Apoyo al SIMED. Fotocopia. San Jos, Costa Rica,

1996.

31

exigidas. A ms de procesar lenguaJ~ oral, los conceptos procesarn el lenguaje escrito.

La relevancia de los conceptos es tal, que designan y

definen un nuevo perodo en el ascenso intelectual del
nio: el perodo del pensamiento conceptual. comprendido entre los 6-7 aos y los 10-1 I aos (la escolaridad primaria)"

TIPOS DE CONCEPTOS Y DE PENSAMIENTOS

En pginas anteriores,

y no tememos ser

reiterativos,

porque buscamos mayor comprensin de estas tiles

explicaciones, nos referimos a la clasificacin de los
conceptos que hace Ausubel, sin embargo hay otras
clasificaciones que vale la pena sealar, porque ayudarn a comprender mejor lo que son los conceptos, su
utilidad como instrumento del pensamiento, la manera como se construyen

y finalmente su funcionamien -

to en los mapas conceptuales, para no detenernos en

otros aspectos.
Volvamos entonces a Spitzer. Esta autora nos habla,
en su obra ya citada, de dos tipos generales de conceptos: los externos y los internos. Los primeros dice:
" ... son aquellos que nos han sido impuestos, como los

20

32

Lenguaje oral envuelto con signos impresos (Nota del autor

citado).

modelos de biblioteca y supermercado por quienes

procuran simplificar nuestra vida." Por su parte los internos: " ... son aquellos que nosotros mismos elaboramos para que nos ayuden a entender la complejidad
de nuestras experiencias."

Ambos tipos de conceptos son importantes, y lo ms

justo dentro de los niveles de respeto al ser humano y
a su capacidad y libertad de pensar, es que no todos, o
al menos la mayora de los conceptos, no se le den ya
elaborados como receta, como prtesis, sino que se

le respete la oportunidad de pensarlos y de construirlos. La capacidad de pensar y de construir los conceptos y el consiguiente ejercicio de tal capacidad, es lo
que finalmente le da autonoma, libertad y desarrollo
al ser humano, porque dice la misma Spitzer: " ... siempre habr que entender, apreciar y admirar la naturaleza creativa de la formacin del concepto."

La libertad de pensar y de construir los conceptos, est

en uno y en los dems, porque ... agrega Spitzer: ".. .tan
creativas son las actividades empleadas por los dems
para agrupar funcionalmente nuestras experiencias. a

saber el planeamiento urbano, los reglamentos gubernamentales y los proyectos arquitectnicos, como es
la de formar los conceptos internos que nosotros mismos desarrollamos. " Lo conveniente entonces, pare-

ce ser, que haya dilogo y participacin de saberes en

la medida en que valoramos y aceptamos los concep33

tos histricamente construidos y validados (conceptos externos) y construimos a la vez nuestros propios
conceptos (conceptos internos), como una manera de
sentirnos vivos y desarrollndonos adecuadamente en
la vida.

Valga la pena considerar bien esto que afirmamos aqu,

an cuando somos conscientes que merece ms

desarrollo, para que el constructivismo como enfoque

psicogentico y epistemolgico, como lo quiso Piaget
y psicosociolgico como lo quiso Vigotsky, sea adecuadamente comprendido y no se caiga en ciertas afirmaciones excesivas

y confusas

que se vienen dando,

por parte de algunos educadores y educadoras.

Constructivismo, como lo han querido entender algunos, no es prescindencia ni del docente, ni de los
saberes histrica y socialmente construidos (conceptos externos) y validados, bajo la afirmacin errnea
de que todos los conceptos y saberes debe construirlos el alumno o la alumna.
Los De Zubira Samper se preguntan, con mucha razn a este respecto: "Cmo es posible que el nio
pequeo (o grande, o el adulto) descubra, o peor an,
construya conceptos que han costado a la historia de
la humanidad cientos de miles de aos de estudio, cientos y miles de las vidas de sus hombres ms sabios'"
Despus agregan: "El pequeo debe aprehender las
34

nociones, tomarlas del lenguaje adulto o del de sus

contemporneos. Y aplicarlas a descifrar la realidad real
como la realidad simblica. Nunca, o si acaso una o a
lo mximo dos nociones -por conciliar con los
constructivistas- son realmente construidas"

21

Nosotros como los De Zubira, pensamos que el mal

estudio y la mala comprensin que se ha hecho del
constructivismo en algunos ambientes de Latinoam-

rica, ha llevado a los excesos y confusiones que con

frecuencia hemos escuchado.
Constructivismo s (conceptos internos) en el quehacer educativo y en el desarrollo humano pero: Hasta
dnde y cmo este quehacer? Hay que seguir estudiando e investigando el constructivismo, yendo primero a sus legtimas fuentes originarias y luego a los
neoconstructivistas en lnea neopiagetiana y
neovigotskiana, es nuestra recomendacin.

Por otra parte Rosch, citado por Banyard, Cassells y

otros, nos habla de dos t ipos diferentes de conceptos
que vale la pena considerar tambin ya, en las proximidades del Captulo" de este libro, que especficamente se ocupa de los mapas conceptuales: los c/21

De Zubra Samper, Miguel y De Zubira, Rago, Alejandro . Tra-

tado de pedagoga conceptual. 2. Operaciones intelectuales y

creatividad. Fundacin Alberto Merani. Vega Impresores.
Santaf de Bogot, Colombia , 1994.

35

sicos y los probabilsticos, Los primeros, segn la autora: "son aquellos en los cuales todas las caractersticas de un concepto son compartidas por todos sus
miembros, Por ejemplo, en el concepto matemtico
"tringulo" todos los miembros tringulos comprenden tres lineas rectas unidas para formar una figura
cerrada cuyos ngulos equivalen a 180 . Sin embargo,
observe que podemos seguir reconociendo un objeto
como un tringulo, an cuando falte parte de un lado
o tenga esquinas curvas como en la Figura. Hay muy
pocos conceptos clsicos."

Fig./ . Son tringulos?

Por otra parte, los conceptos probabilsticos, segn la

misma autora: "Son aquellos en los cuales los miembros no siempre comparten las mismas propiedades.
Por ejemplo podramos definir el concepto "pjaros"
diciendo que los pjaros tienen alas y pueden volar.
Sin embargo, hay clases de pjaros, como los pinginos, que no pueden volar, pero seguimos sabiendo que
pertenecen al concepto de " pjaros." La mayor parte
."u
de nuestros conceptos entran en esta categona.

22

36

Banyard P.; CasseH!s, A. y otros. Op. Cit .

Finalmente, y queremos pensar que esto ayudara a

comprender mejor los mapas conceptuales, nos vamos a referir a lo que presentan los hermanos De
Zubira, no exactamente como tipos de conceptos, sino
como tipos de pensamiento. Pero, Acaso no es lo

mismo?
An cuando es un poco difcil de explicar, pensamiento y concepto no son lo mismo. Si consultamos el Diccionario de La Lengua Espaola, encontramos que
pensamiento es, en las acepciones que aqu nos interesan: "Potencia o facultad de pensar. Accin y efecto
de pensar. Conjunto de ideas propias de una persona
o colectividad."

Concepto, lo define el mismo diccionario, en su ltima edicin (200 1), como: "Idea que concibe o forma
el entendimiento. Pensamiento expresado con palabras. Opinin, juicio. Determinar una cosa en la mente despus de examinadas las circunstancias."

El pensamiento pues, podemos decir, que es la facultad

o capacidad mental que tiene el ser humano de preguntarse o explicarse en su cabeza los fenmenos de
la realidad o de la existencia y para explicarse tal
realidad pensada construye conceptos. "Los conceptos
actan semejante a ladrillos que conforman los pensamientas"
23

2l

y estos a su vez conforman posiciones.

De Zubira, Samper. Miguel y otro. Op. Cit.

Los conceptos son construcciones mentales o elemen-

tos resultantes del pensar o del pensamiento, y de la

combinacin de las imgenes con el lenguaje.
Aqu surge este ltimo elemento, el lenguaje, pero de
l nos ocuparemos brevsimamente al final de este captulo.
Centrndose en el pensamiento, los De Zubira sealan y definen hipotticamente cuatro tipos o formas
de pensamiento evolutivamente diferenciables y de
menor a mayor complejidad como son:
a.

Los pensamientos-nociones o pensamiento

b.

nocional.
Los pensamientos- concepto

pensam iento con-

ceptual.
Los pensamientos-proposiciones o pensamiento
proposicional.
d. Las cadenas de pensamiento y finalmente,
e. Los rboles interproposicionales.

c.

Estos t ipos de pensamiento, dicen tambin ellos, dan

lugar a los siguientes grandes perodos en la evolucin
intelectual:

38

El
El
El
El

pensamiento
pensamiento
pensamiento
pensamiento

nocional (2 a 6 aos)
conceptual (7-11 aos)
formal ( 12-15 aos)
categorial ( 16-21 aos)

Luego y segn su experiencia, por razones de simplicidad, se acogen a cuatro trminos bsicos: Nociones,
Conceptos (proposiciones), Cadenas y Estructuras
Categoriales, en lugar de los que aparecen en los numerales a) a d) anteriores.
Y ... Qu-son estas formas de pensamiento?
Vemoslas, en sus propias definiciones:
"Las Nociones son formas intelectuales menos complejas que los conceptos. Su aprehendizaje es iniciado
de manera masiva y acelerada a partir del primer ao
y medio de vida del beb y perduran como nico instrumento de conocimiento del nio hasta los seis aos.

Los Conceptos corresponden al pensamiento o al significado asociado con cada palabra, tomada por separado, proveniente de una frase, de un relato o de una
24
conversacin. Tienen que ver con el significado de
las palabras. En la primera frase del prrafo aparecen
al menos los siguientes conceptos: Los/conceptos/co-

rresponden/cada/palabra/tomar/por/separado/una/frase/ relato/ conversacin/. Imagine cuntos conceptos

llevamos hasta aqui.

24

Significados que entre el ao y medio de vida y los seis o siete

aos de edad son interpretados como nociones (N ota de!

autor de la cita) .

39

Gracias a la computadora le puedo dar una cifra aproximada: 593, en slo una o dos pginas.
Muy emparentadas con los conceptos, las Proposiciones acontecen y existen como unidades de pensamiento completo. Esto es, son pensamientos que afirman o niegan algo de algo. Por caso, la afirmacin: "El
verdadero maestro no deja aprender nada ms que
"el aprender." Tal pensamiento afirma que "dejan
aprender el aprender" quienes - de acuerdo con e l
autor- son verdaderos maestros. Otro ejemplo, la frase
negativa: "Pedro no es buen estudiante." Del sujeto
Pedro se niega que sea un buen estudiante.

Las Cadenas son secuencias de proposiciones, enlazadas mediante conectores lgicos del tipo: Se sigue que,
se deduce que, entonces ... Algo del estilo: de P ise
deduce que P2 , de P2 se sigue que P3. Y as sucesivamente. Son cadenas de proposiciones secuenciadas
lgicamente, las cuales es posible expresar recurriendo a representaciones simplificadoras como las que
sigue:
Si PI y P2; P3
Una ilustracin particular de la cadena (si PI y P2; P3,
sera:

PI Mara tiene la misma profesin que Juan.

P2 Juan tiene la misma profesin que Nstor.
P3 (Entonces) Mara es colega de Nstor.

40

Ahora slo nos queda invitarlo a centrar la atencin en

un ltimo hecho o fenmeno que tambin lo debe tener presente en el trabajo, anlisis, aprendizaje y enseanza con los mapas conceptuales y desde luego en
la construccin de los conceptos: ese fenmeno, muy
complejo tambin y extenso de analizar es el lenguaje,
el cual influye y determina en gran parte la cognicin.
Mediante el lenguaje se pueden construir los conceptos y as mismo el pensamiento. "Si no tuviramos eti-

quetas verbales, no podramos formu lar conceptos de

ideas abstractas, como los de justicia o psicologa.
Sin el lenguaje, seramos incapaces de almacenar jerarquas complejas y estaramos limitados a conceptos
basados en imgenes.
Necesitamos el lenguaje para combinar conceptos,
para desarrollar el pensamiento complejo"2S
El cmo se adquiere el lenguaje, cmo el lenguaje influye en la cognicin, en la formacin o construccin
de conceptos, el cmo se relacionan pensamiento y
lenguaje, son temas de importantes estudios en los
cuales sera relevante que los educadores y educadoras incursionaran , porque es a partir de estos proce-

2S

Banyard P. : Casselles, P. y otros. Op. Cit.

41

sos como se puede entender mejor el desarrollo del

pensamiento, de la inteligencia y del aprendizaje significativo, que es a lo que apuntan, en alguna dimensin,
los mapas conceptuales.
Comprender estos fenmenos, como ya lo dijimos en
la introduccin de este libro. ayudar a evitar el riesgo
de que los mapas conceptuales, que son un instrumento
para ayudar al desarrollo de los conceptos y del pensamiento, se conviertan en un instrumento emprico y

mecnico que entre a contradecir el marco psicolgico y pedaggico en el que fueron creados, y que de
una tcnica de lineamiento constructivista, como lo
predican sus creadores, pasen a ser un instrumento

conductualizante, hablando en trminos del enfoque

conductista.

42

CONCEPTO y
CARACTERSTICAS
DE LOS
MAPAS CONCEPTUALES
Recorridos ya los importantes conceptos anteriores y
que consideramos bsicos, como ya lo dijimos, para
una mejor comprensin de los mapas conceptuales,
ocupmonos entonces de estos.

QU SON LOS MAPAS CONCEPTUALES?

Los mapas conceptuales, que segn Ontoria y Molina:
" .. .han sido ideados por Joseph Novak para aplicar en
el au la el modelo de aprendizaje significativo de
Ausubel,,26 son, segn el mismo Novak: " .. .un recurso
esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluido en una estructura de pro-

26

Ontoria. P. Antonio y Molina R. Ana. Los mapas conceptuales

y sus aplicacin en el aula. Editorial Magisterio del Ro de la
plata. Buenos Aires, 1995.

43

27

posiciones" . Cervantes los interpreta como: " ... un recurso que se utiliza particularmente en las reas de
pedagoga, para ilustrar conceptos y mostrar sus relaciones." Luego agrega: "Son diagramas lgicos en los
cuales puede no existir un elemento preponderante y
los conceptos que presentan no son necesariamente

palabras clave o ayudas mnemotcnicas, sino la definicin o descripcin de conceptos presentados en notas
lineales que se colocan en recuadros individuales y se
asocian. En la mayora de los casos no son diagramas
28

visualmente interesantes (ver diagrama siguiente).

Surez, interpretando a Novak, afirma con l , que un

mapa con ceptual: "Puede compararse con un mapa
de carreteras, donde las ciudades estn unidas por una
serie de lneas que simbolizan vas de comunicacin.

En los mapas conceptuales, los puntos de confluencia

son los conceptos, que generalmente se encierran en

una elipse, valo o recuadro. Los conceptos relacionados se unen por una lnea y el sentido de la relacin
se aclara con "palabras de enlace" (generalmente se
escriben con minscula, sobre las lneas de unin).

27

Novak, Joseph D. y Gowin, O Bob. Aprendiendo a aprender.

Ediciones Martinez Roca, S.A Barcelona, 1988.

28

Cervantes, Vctor Luis. El A B e de los mapas mentales. 3

ed. Offset. Universal S.A Mxico, 1999.

Dos conceptos junto a las palabras de enlace, forman

29
una proposicin (que tienen unidad semntica)."

Mapa Conceptual

~
S~

S,

Tiene por

.0'

COfQ(crizQ

pot

FQ'rIl udn~ por

relaciones

significativas

Que

el(

relon

regularidades

Enue

29

Maya Arnobio; Surez, Ana Leila y otra. Los mapas concep

tua/es: Uno tcnico cognitivo para ayudar a la calidad de fa

educacin. Proyecto de Apoyo al SIMED. Comunicacin Grfica, S.A. San Jos, Costa Rica, 1999.

45

Un ejemplo de lo anterior, contina Surez, se representa as:

La montaa
es

I
alta

Los mapas conceptuales, adems de otras funciones,

que luego mencionaremos, ayudan a la construccin
de conocimiento

y se soportan, como ya se mencio-

n, en la aplicacin en el aula, del aprendizaje significativo, que ide Ausubel y a lo cual ya nos referimos
anteriormente.

Con respecto a esto, Ontoria y Molina precisan lo siguiente: " Con esta breve reflexin hemos querido situar los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje. Se utilizan dos analogas o metforas para explicar el aprendizaje significativo y los mapas: construc-

cin y mapa. Construir conocimientos se asocia a la

construccin de una casa, por ejemplo. Todos coinciden en sealar algunas partes de la casa como bsicas
para poder habitarla, y otras como complementarias.
No obstante, se producen discrepancias: algunos con-

sideran bsicas unas partes que para otros son complementarias, motivados por experiencias, ideas, sis-

temas de vida ... De acuerdo con estas decisiones se

sigue un proceso ordenado en la construccin de la
casa, que va desde la infraestructura hasta la ornamen-

46

tacin. Puede n tambin darse distintas situaciones que

van desde construir la casa en su totalidad hasta hacer
reformas ms o menos importantes. La otra analoga

es el mapa de carreteras. En l se unen las ciudades y

pueblos con una lnea. Segn las finalidades que se planteen, se hacen mapas simples, en los que slo figuran
las capitales de provincia, ms amplios, en los que se
aaden los pueblos ms importantes y as sucesivamente se introducen tambin detalles para resaltar diferencias, como coJores para distinguir tipos de carrete-

ras, smbolos para discriminar ciudades y pueblos, etc.

La construccin de conocimientos supone, igual que

en las analogas, tomar decisiones sobre los conceptos

e ideas ms o menos importantes que se organizan
segn unos criterios comnmente aceptados o criterios personales.

Estos criterios de organizacin permiten relaciones

entre ellos. En nuestro caso, se opta por un tipo concreto de organizacin que se ha denominado mapas
conceptuales. En ella, los conceptos se relacionan o
unen con lneas, y se elabora un grfico que tiene ciertas coincidencias con un mapa de carreteras.

De esta breve referencia a las analogas se puede sacar

algunas ideas-conclusiones que ayudan a comprender
JO
el significado educativo de los mapas conceptuales"
30

Ontoria, P. Antonio y Molina R. Ana. Op. Cit.

47

ELEMENTOS BSICOS CONSTITUTIVOS

DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
Si usted mira los mapas con que hemos ilustrado las
pginas anteriores u otros que, tenga a disposicin,
podr inferir con cierta facilidad , cules son los elementos principales que estructuran un mapa conceptual.
A este respecto los mismos Novak y Gowin sealan
que: "En su forma ms simple, un mapa conceptual
constara tan slo de dos conceptos unidos por una
palabra de enlace para formar una proposicin: por
ejemplo, "el cielo es azul" representara un mapa conceptual simple que forma una proposicin valida refe ~
rida a los conceptos "cielo" y "azul. ""
De acuerdo con lo anterior, son entonces tres los elementos esenciales constitutivos y disponibles para la
elaboracin de los mapas conceptuales:
Las palabras

Los conceptos

de
enlace

Las proposiciones

El cmo funcionan esos tres elementos nos lo explican Ontoria y Molina as:
48

"Para su explicacin ponemos el siguiente ejemplo: el

perro es grande. Las palabras "perro" y "grande" son

conceptos, porque hacen referencia a un ser (animal)
definido con unas caractersticas especficas que atribuimos a todos los perros, y una cualidad (grande).

La palabra "es" se llama palabra enlace, porque sirve

para unir dos conceptos y seala el tipo de relacin
que existe entre ellos. En nuestro ejemplo, la relacin
que nos manifiesta es el tamao del perro. La frase
entera. "el perro es grande", forma una unidad con un
significado determinado. Esta frase o unidad semntica se llama proposicin.

El concepto es una palabra o trmino que manifiesta

una regularidad en los hechos, acontecimientos, objetos, ideas, cualidades, animales.

La palabras enlace une conceptos y seala la relacin

existente entre ellos.
La proposicin es una frase que consta de dos o ms
conceptos unidos por palabras enlace, dndonos un
significado determinado.
Seamos reiterativos en esos elementos y su significado, por ser la materia prima para la confeccin O construccin de los mapas, remitindonos tambin a Surez,
quien nos seala, adems de los ya dados, otros aspectos importantes de ellos. Dice Surez:

49

"Los conceptos no son iguales para todos aunque usemos las mismas palabras para designarlos. Ej.: perro.
Un nmero reducido de conceptos se adquiere por
descubrimiento. ej.: calor, pero la mayor parte se
aprende a travs de proposiciones que incluyen el nuevo concepto. Ej. : Animal - perro - negro - grande etc.
Los nombres propios, son ejemplos de conceptos y
provocan una imagen, pero no expresan generalidades, si no singularidades. Ej.: Volcn Iraz, Ro Tarcol."

La proposicin: consta de dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por palabras-enlace, para
formar una unidad semntica. Ej. El perro es bravo. La
flor es roja. La libertad es buena.

Las palabras de enlace: son las que sirven para unir los
conceptos y sealar el tipo de relacin entre ellos. Ellas
no provocan imgenes o representaciones mentales:

Ej. Es, implican, utilizndolo como, porque mejora el,

etc.
No siempre existe slo una palabra de enlace correcta para unir conceptos , a menudo existen dos o tres
formas vlidas por igual para unir o relacionar dos conceptos, aunque cada uno de ellos tenga connotaciones
ligeramente diferentes, ejemplo:

50

El agua puede ser:

El agua se presenta

Lquida

en tres estados:
Slido

Slida

Lquido

Gaseosa

Gaseoso

El agua cambia de estado slido, lquido, gaseoso.

51

LA

ESTRUCTURACiN
O CONFORMACiN
DE
MAPAS CONCEPTUALES
Como lo menciona Surez, lo anterior es la parte externa, visible, grfica, mecnica, observable u objetivan te, diramos nosotros, de los mapas conceptuales;
veamos ahora cuatro elementos o caractersticas que

son parte de lo que los define como una tcnica

cognitiva y que permiten como lo quisieron Novak y
Gowin, relacionarlos con el aprendizaje significativo.

Dichas caractersticas son:

La jerarquizacin .
La seleccin.
La inclusividad .
El impacto visual.
No vamos a intentar definir aislada y previamente dichas caractersticas, sino que siguiendo a Ontoria y
Molina, veamos qu significan y cmo se dan ellas al
construir estructurar, conformar o configurar el mapa.
I

52

..

Ontoria y Molina dicen entonces: "Los mapas conceptuales son un entramado de lneas cuyos puntos de
unin son los conceptos. En el grfico, los conceptos
se colocan en una elipse. Las palabras enlace se escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos.
Ejemplo: "La planta tiene raz, tallo y hojas"

planta

Hacemos las siguientes anotaciones:

Los conceptos se escr iben dentro de un valo o
elipse. El valo o la elipse tiene mayor impacto visual que el cuadrado o rectngulo ya que el concepto est ms centrado.
En el mapa conceptual slo aparece una vez el mismo concepto.
Los conceptos se unen con una lnea donde se colocan palabras enlace.
Como palabras enlace se usan: verbos, artculos.
preposiciones, conjunciones. Nunca conceptos.

53

Conviene escribir los conceptos con letra mayscula y las palabras enlace con letra minscula. De
esa manera se plasman en el grfico las diferentes
funciones de estos elementos del mapa conceptual.
Las palabras enlace pueden ser distintas a las utilizadas en el texto, mientras se mantenga el mismo
significado de la frase.
Se pueden utilizar detalles complementarios, como
colores o incluso dibujos, si facilitan el impacto visual.
La claridad y la simplicidad son dos cualidades que
se tendrn presentes en la representacin grfica,
como se ve en el ejemplo. La segunda forma refleja mejor dichas cualidades .
Existen relaciones cruzadas entre conceptos, que
son las conexiones entre conceptos no inclusivos
entre s.

Traemos ahora la opinin de Novak sobre la representacin grfica: "Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales
de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable
capacidad humana para la representacin visual."
Pero ahora, vamos a la accin, que es cuando incorporaremos el manejo de las cuatro caractersticas princi-

pales mencionadas antes: la jerarqua, la seleccin, la

inclusividad y el impacto visual.

54

es necesaria
para

~~c-,
p ,
ejemplo

: E~'~

Jo,

po,

!!ej emplo ejemplo

mi

perro

~
fo rmada

cambia

pt' r

~OI~U~
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slido

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provocado

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hielo

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I
~ co~o
~~'V I

1uno~I

co

en

po ,

ejemplo

caldera

un

roble

nieve
eje

plo

nevada

lago

eje plo

Ontana

Figura 2.1. Mapa conceptual referente al agua en el que se mues

tran algunas proposiciones y conceptosrelacionados y en el
que se han incluido algunos ejemplos concretos de hechos y

objetos (que no aparecen rodeados por valos).

ss

Para elaborar un mapa, identifique o seleccione los

conceptos ms generales o inclusivos, los cuales debe
escribir en la parte superior de la representacin grfica o mapa, luego derivar otros ms especficos y as
gradualmente hasta llegar a los ejemplos, si se presentan. Los conceptos se escriben pues, segn orden jerrquico, es decir, de mayor a menor importancia. La
figura (mapa) trada por Novak ..... nuestra uno de estos mapas sobre el agua y otros conceptos relacionados." As mismo Novak, muestra en el apndice de su
obra, referidos a diferentes disciplinas que en caso
necesario y posible, usted podra consultar.
Novak, en relacin con estos ejemplos dice: "Tal como
se aprecia en la figura 2.1 , a veces es intil incluir en la
base del. mapa conceptual objetos o hechos especficos que ilustren el origen del significado del concepto
"31
(la regularidad que se representa).
Ontoria y Molina sobre este importante aspecto senalan tambin: "En la organizacin conceptual, el significado de los conceptos generales incluye al de los inferiores; hablamos de fa inc/usividad. En el ejemplo de la
planta "sta tiene raz, tallo y hojas", el concepto planta comprende los otros tres (raz, tallo y hojas). Es ms
general e inclusivo, y se colocara en el primer lugar de
la representacin grfica. Los otros tres no son
31

56

Ibidem

inclusivos entre si (al hablar de la raz no estamos refirindonos al tallo). No obstante, aumentamos el mapa
conceptual escribiendo, por ejemplo, las clases de races, tallos y hojas, estos conceptos mostraran grficamente su carcter inclusivo. Se convertirn en con-

ceptos inclusores.
Planta . .... .... ... . .

Concepto ms general
e inclusivo.

Raz. tallo, hojas . .. . ... . .. Concepto menos general

e inclusivo.

La forma grfica que refieje la jerarquizacin es:

Planta

Los mismos Ontoria y Molina dan como pasos para

establecer la jerarquizacin de los conceptos los siguientes:
"Sacar las ideas fundamentales del tema de trabajo.
Seleccionar los conceptos ms relevantes e importantes del tema de trabajo, que serviran para elaborar el mapa conceptual.

57

Reflexionar sobre el tipo de relacin que existe o

puede existir entre los conceptos y decidir las palabras enlace.
Ordenar los conceptos desde los ms generales
(inclusivos) a los ms especficos, construyendo la
representacin grfica o mapa conceptual.
Conviene recordar que en el mapa conceptual slo
aparece una vez el mismo concepto.
El mapa conceptual tiene un nmero reducido de
conceptos (para favorecer la claridad y la simplicidad). Si se desea recoger mas conceptos e ideas,
es preferible hacer mapas a partir de los otros con"32
ceptos de menos importancia o subconceptos.
Mirada as la situacin parece sencillo, sin embargo, a
veces, la eleccin de los conceptos ms generales e
inclusivos se torna difcil, especialmente cuando se tra-

baja con conceptos de cierta abstraccin como justicia, libertad, democracia, paz. paternidad, equidad, nacionalidad y otros que significan valores o categoras
psicolgicas como: personalidad, inteligencia, pensamiento, aprendizaje, etc.
Ontoria y Molina dicen a este respecto y con base en
los anteriores ejemplos que: "La explicacin de estas
32

58

Ontoria P. Antonio, y Molina, R. Ana. Op. Cit.

diferencias se apoya en el siguiente criterio: la ordenacin jerrquica depende del significado que tenga cada
concepto para la persona. Los esquemas de pensamiento, experiencias y valores, infiuyen en la manera de
pensar y refiexionar sobre los temas o conceptos presentados y hacen que un concepto tenga un significado ms general que otro. De aqu se deduce que, sobre un mismo tema o texto, pueden construirse distintos mapas conceptuales "vlidos y correctos."

JJ

No hay ni puede haber mapas nicos o estndares,

porque como dijeran algunos constructivistas, el significado est en las personas y no necesaria y nicamente en los textos y en los objetos.
Cioran expres tambin al respecto: "La cosa no es la
cosa, sino lo que yo percibo de la cosa. Deben quedar
claras las reglas del juego: conocemos lo que podemos conocer con nuestros medios, filtros de nuestra

cultura. ,,34
Volviendo a la elaboracin del mapa y teniendo definidos los conceptos generales, es indispensable relacionarlos con los especficos por medio de lneas y colocar con ellas las palabras de enlace. stas pueden ir en

33

Ibd em

34

Ciaran, E.M. Escritos escogidos. Ediciones Holderlin. Medellin,

Colombia, 1998.

59

mitad de las lneas, como en el ejemplo siguiente de

Ontoria y otro, que muestra las dos realidades: una
segmentando a aquellas, lo cual preferimos por dar
ms claras ideas y evitar confusiones, y la otra, a los
lados de las lneas como originalmente lo propusieron
el mismo Novak, Ontoria y otros.

,....",..-L-_--,(Qvore ce
EstfUh:egia
la

Teora del
Aprendizaje
Significativo

aplica _

de
aprendizaje

median!

"
Sin em bargo, con respecto a las lneas que enlazan los
conceptos, Novak dice lo siguiente, tambin muy relevante: "A veces es ti l terminar con una flecha las

60

lneas que une los conceptos para mostrar que la relacin de sign ificado entre los conceptos y la palabra o
palabras de enlace se expresa primordialmente en un
solo sent ido. En general, los mapas jerrquicos de notan relaciones entre unos conceptos de ms alto nivel

y otros subordinados; para reducir la confusin en el

mapa, nosotros seguimos el convenio de trazar flechas
slo en el caso de que la relacin de que se trate no
sea de subordinacin entre conceptos. Este convenio
ayuda tambin a acentuar la direccionalidad de las relaciones que se conectan con flechas. En la figura 2.6
se recoge un ejemplo de mapa conceptual en el que
algunas relaciones estn indicadas por flechas.
Sobre las palabras de enlace nos parece tambin
destacable traer aqu a Novak en el siguiente fragmento de su obra:
"Queremos tambin destacar que los mapas conceptuales van ganando en utilidad a medida que los estudiantes son ms eficientes identificando las conexiones. Cuando empezamos a utilizar mapas conceptuales rara vez etiquetbamos las uniones, presum iendo
que cualquiera que "leyera" un mapa sera capaz de
insertar las palabras apropiadas. Esto, sin embargo, slo
result ser cierto para aquellas personas que estaban
totalmente familiarizadas con las actividades de aprendizaje concernientes al mapa conceptual , y pronto nos
pa.eci evidente que la mayor parte de las pes-sonas,
61

"

"

Figura 2.6. Mapa conceptual preparado para un curso sobre carnes. Las flechas muestran las conexiones cruzadas.

62

incluso aquellas que saban bastante sobre la materia

que se tratase y sobre situaciones escolares parecidas
a la nuestra, seran incapaces de averiguar el significado de muchos de nuestros mapas conceptuales.
En la actualidad prestamos gran atencin a las palabras
que se eligen para unir los conceptos, aspecto esencial
en la instruccin relativa a los mapas conceptuales, lo
cual no significa que haya una y slo una palabra de
enlace correcta para unir los conceptos. A menudo
existen dos o tres formas vlidas por igual para unir
dos conceptos, aunque cada una de ellas tendr con notaciones ligeramente diferentes. Por ejemplo, si
conectamos los conceptos agua y hielo mediante expresiones como puede ser, se transforma en, a veces

es, las proposiciones que se generan tienen un significado parecido pero no idntico. Los cambios en el significado llegan a ser ms notorios incluso, cuando se
ligan otros conceptos relacionados con el agua y/o hielo.
Si aadimos el concepto molcula a nuestro mapa, se
pueden poner de manifiesto nuevas relaciones y nuevos significados que incluyan el hielo, el agua y las molculas. As pues, los mapas conceptuales, son instrumentos poderosos para observar los matices en el significado que un estudiante otorga a los conceptos que
se incluyen en su mapa. Los mapas conceptuales, cuando se elaboran concienzudamente, revelan con claridad la organizacin cognitiva de los estudiantes."

63

Los mapas conceptuales no son pues rgidos, ni estereotipos que sobrevivan estandarizados con el paso
del tiempo, sino construcciones dinmicas y variables
que pueden cambiar y de hecho cambian, con la evolucin cognitiva de las personas que los elaboran.

64

Los

MAPAS
CONCEPTUALES
EN LAS ESCUELAS
Y EN LAS AULAS

A. EN

LAS ESCUELAS

Cuando las escuelas caminan en su cotidianidad, sin

propsitos ni metas claras de desarrollo, y con la ausencia consiguiente de un Plan Educativo Instirucional
Participativo (PEIP), es muy posible que estn marcados en su accionar por inocuos inllO"f'acionisliKlS o por

las calenturientas decisiones de estar moduciendo

tcnicas , presentadas o conocidas CXlRlO innav'adoras
y exitosas, de manera repentina Yaislada de alfIleXtos
reales y problemticos, es decir. "';Ni&. -_"" suficientes que ameriten y articulen dictG!s con
un plan integral de desarrollo ipsrinrjnml
En terrenos como ste, es donde tJ-E'O","",,'"
los
mapas conceptuales y muchas otras
cen, pierden todo prestigio y anicr~Ir~=-"''''''''''~

bien pensados y fundamentados hubieran sido tiles

para el mejoramiento real de la calidad de la educacin.

Lo anterior supone, que si los mapas conceptuales se

quieren adoptar en la institucin, como uno de los numerosos recu r sos que pueden ayudar al desarrollo del
pensamiento y de la construccin de significados en el
aprendizaje, debe obedecer a un acto intencional y
suficientemente consciente de la direccin y de los docentes y de las docentes y adems, obedecer primero
a una consistente preparacin de aquellos sobre el
tema, que facilite su traslado al aula y a la prctica docente y adems defina con claridad y de manera concertada el para qu, el cundo y el cmo se va a utilizar. Lo importante es que consideren los mapas en su
justa dimensin, como una tcnica dentro de muchas

otras que pueda haber, para recrear y generar el pensamiento y los significados de los conocimientos y no
caer en la tentacin de hacer de ellos una simple moda.
Por eso deben estar atentos de introducir en sus pre-

paraciones y planeamientos didcticos las diferentes

tcnicas

y actividades

que tengan en sus repertorios.

de acuerdo con los objetivos de las materias y no apropiarse, como a veces ocurre, de una tcnica hasta sa-

turar el quehacer docente con ella y terminar hacindola rutinaria, aburridora y finalmente sin importancia.

B. EN

LAS AULAS

Con el conocimiento O mejor, dominio que tengan los

docentes y las docentes sobre los mapas conceptuales, podrn entonces proceder a aplicarlos en las aulas, en sus diferentes asignaturas y actividades del currculo.

Para esto es muy importante primero, conocer las

posibilidades de aplicacin que presentan los mapas
conceptuales y luego, definir cundo y cmo aplicarlos en las lecciones. Sobre el primer aspecto, regresemos a Novak, quien nos dice que para l las aplicaciones educativas de los mapas conceptuales son:

, . Exploracin de lo que los alumnos yo soben" Este

punto es esencial y est relacionado con la presencia del aprendizaje significativo, ya que pe. ",ioo a
los alumnos relacionar el mejor CUhUc:iUWeilOO con

los conceptos relevantes que ya p

L Pan bcilitar el proceso, advierte NovaIc. "tamo el pesor como el estudiante deben UAiIXJE!i eI-...ro
de partida conceptual" si qUereP
de ..,
modo ms eficiente en e l apr",et,.,dzaje"",,
.;'gIJ-':aIi..,
En el epgrafe de su libro "PsicoIog"l2
...
punto de vista cognitivo". David c"'~;>eI_""1iI:
"Si tuviera que reducir toda la psid~.. "'CIl!C2twa
a un solo principio, di ra lo si"guiiel:l::e::'!!!Ia.:::::.rcBs
importante que influye en el3Drer>6::J_"'~ que

el alumno ya sabe. Averigese esto y ensese en

consecuencia" (Ausubel, 1968,2" edicin, 1978)

15

2. El trazado de una ruta de aprendizaje. En esto

Novak retoma la metfora del parecido de los
mapas conceptuales con los mapas de carretera a
que antes se aludi:
"Una utilidad de los mapas, entre los dems que
hemos revisado y estamos revisando es que ayuda

a los alumnos y alumnas a trazarse un derrotero o

ruta que los ayude a conducirse desde donde se
encuentran hasta el objetivo final.
Al hacer este itinerario, los alumnos programan su
r ecorrido, como se procede cuando se planifica y
ejecuta un viaje de un lugar a otro.
El mapa conceptual le permite a los alumnos y a
los profesores visualizar dnde se encuentran, de
dnde vienen y a dnde van."

3. La extraccin del significado en los libros de texto,

Con esta finalidad los mapas conceptuales se convierten en un excelente auxiliar para leer y estudiar con eficacia, lo cual implica construr y aprender significados, que a veces cuesta tanto a los alum-

35

68

Novak. Joseph D. y Godwin D. Bob. Op. Cit.

nos y alumnas. "Un mapa conceptual, dice textualmente Novak en este caso, que contenga seis o
siete conceptos y proposiciones puede hacer las
veces de "mapa vial" general para leer un prrafo
determinando y ayudarnos a salir del crculo vicio"36
so "poco significado-difcil de leer.
Novak dice adems: "Por otra parte, dado que es
casi seguro que existan concepciones equivocadas

sobre el contenido de cualquier captulo que lean

la elaboracin de un mapa previo puede prevenir
a los estudiantes de las interpretaciones equivoca-

das que deben evitar. A veces , el mayor obstculo

con que tropezamos para extraer el significado de
un texto, es aquello que creemos saber, ya que
puede no ser verdad o estar sustancialmente en
desacuerdo con el punto de vista que se presenta
en el texto. No queremos que los educandos crean
que los textos impresos son siempre correctos;
ms bien hay que ayudarles a evaluar estrictamente lo que dice el texto y la opinin que les merece
"37
una vez que lo han ledo.

4. La extraccin del significado en el trabajo de laboratorio. de campo y/o en el estudio. Aqu se trata
de ayudarse de los mapas apara recuperar de ma36

Ibdem

37

Ibdem

69

nera ordenada y lgica las relaciones entre conceptos que se derivan de lo que observan o manipulan, y no proceder en los trabajos de campo o
de laboratorio anrquicamente, sin una brjula
orientadora para la comprensin, que es en lo que
se convierten aqu los mapas conceptuales .
"Los mapas conceptuales pueden emplearse para
ayudar a los educandos a identificar los conceptos

y relaciones clave que, a su vez, contribuirn a que

puedan interpretar los acontecimientos y objetos
que estn observando" afirma Novak.

Lectura en peridicos y revistas. Parecido al caso

anterior, pero con el uso de una mediacin ms
estructurada, los mapas conceptuales son en este
caso tambin un importante auxiliar:mediante ellos
se puede aprovechar de manera ms eficiente lo
que se lee en los artculos de revistas o peridicos.
Novak dice: "Despus, de una rpida lectura de
un artculo, es relativamente fcil volver atrs y rodear con un crculo los conceptos y proposiciones
clave y construr despus con ellos un mapa conceptual, en el que se representen ordenados
jerrquicamente. La elaboracin de un mapa conceptual, nos permite identificar los conceptos y/o
proposiciones clave y reformular de manera resumida los principales puntos del artculo." Desde
luego esta actividad no es mecnica o reproducti-

vista porque quien lee, con su creatividad y con su

formac in acadmica y cultural, podr agregar
otras proposiciones y quizs completar el artculo
o darle nuevas dimensiones.

6. Preparacin de trabajos escritos a de exposiciones orales. En este aspecto, y que es el ltimo que
explcita Novak, los mapas conceptuales tiene tambin una gran potencialidad.

Las dos actividades intelectuales mencionadas, son

generalmente un dolor de cabeza para muchos estudiantes e incluso, para muchos profesionales en
ejercicio.

A muchas de estas personas, les cuesta tremendamente organizar sus ideas. como un prerrequisito

para poderlas comunicar acertadamente por medio escrito u oral.

Los mapas conceptuales brindan esta oportunidad.
La persona empeada en una de las dos actividades mencionadas, puede hacer una lista con algunos de los conceptos o proposiciones que juzgue
necesario inclur en su trabajo, luego, a partir de
ellos, procede a elaborar su mapa conceptual, quizs incompleto o de tanteo en su primer momento, pero a partir de esta materia prima ir analizando, con apoyo de su experiencia y de otras fuen-

tes de conocimiento, nuevos conceptos

y nuevas

relaciones, hasta cuando finalmente puede elaborar el mapa definitivo que le permitir desarrollar
fluidamente su trabajo escrito o tener visualizada,
en sus elementos esenciales, la exposicin oral que
tiene como compromiso desarrollar.

Estas, como todas las actividades que pueden ser

sustentadas con mapas conceptuales, requieren
desde luego reflexin, anlisis y mucha prctica,
por lo que ya expresamos de no ser un simple trabajo mecnico o artesanal, sino algo en que el pensamiento est siempre discurriendo

y contrastn-

dose. Adems de lo anterior, afianzados en la fuente

original, que es el propio autor de los mapas conceptuales, Ontoria y Molina, tantas veces citados,
sealan que los mapas conceptuales son tiles en
las aulas:

Para detectar las ideas previas de los alumnos sobre el tema de trabajo. Se les dan varios conceptos iniciales o simplemente el concepto general del
tema, para que ellos completen el mapa individualmente. Se dedican unos minutos a la presentacin

de algunos mapas, con lo cual el profesor obtiene

una visin del conocimiento que tienen los alumnos. Si el profesor cree conveniente, podra seguirse con la elaboracin por grupos de un mapa
consensuado.

72

Para trabajar el tema en el aula. Se puede partir de

dos o ms situaciones previas:

Hacer una breve explicacin por parte del profesor para contextualizar el tema e incluso, dar orien-

taciones generales.
Que los alumnos vengan a clase con el mapa individual realizado.
El trabajo en clase se centrara en la construccin
de un mapa conceptual consensuado en grupos reducidos y, posteriormente, en grupo de aula.

Para sntesis final. El profesor trabaja el tema en

otras tcnicas y, al final, se les pide un mapa conceptual como sntesis individual y/o grupal.
Como tcnico de evaluacin. Es de sentido comn
que el uso de los mapas conceptuales para evaluar
supone la utilizacin sistemtica y el dominio de la
,
I
,,38
tecnica por parte de os alumnos.
Adems de los usos sealados que benefician o implican directamente a los alumnos y a las alumnas, es importante destacar tambin la utilidad ms especfica
de los mapas conceptuales en el mbitos docente o de
la practica pedaggica por una parte, y en la organizacin y secuenciacin de los contenidos programticos
38

Ontoria P. Antonio y Molina, R. Ana. Op. Cit.

73

y curriculares por la otra, as como en la planificacin y

finalmente en la evaluacin. Refirmonos brevemente
a cada uno de estos aspectos.
A,

Los

MAPAS CONCEPTUALES EN LA ORGANIZACiN

y SECUENCIACIN DE lOS CONTENIDOS PROGRAMTICOS

Y CURRICULARES.

En el quehacer de la planificacin y de la prctica docente en el aula para la obtencin de aprendizajes significativos, son determinantes la organizacin y visualizacin de los contenidos curriculares o programticos.

as como el modo de presentarlos o desarrollarlos con

los alumnos y alumnas.
A ambos factores puede contribur la tcnica de los
mapas conceptuales y a cuya esencia e implicaciones,
para su construccin ya nos referimos atrs.

Tanto en la planeacin como en el desarrollo curricular

de los programas, el orden en que se aborden los temas y las relaciones ms importantes que se dan entre
ellos, son fundamentales para garantizar mayor significado y para facilitar su tratamiento en el aula.

La organizacin de los contenidos no es uno

tarea arbitraria, mecnica y solamente tcnica,
sino uno labor creativa y de mucha lgica, en la
cual las caractersticas concretas de los con te74

nidos especficos de cado rea. el nivel de desarrol/o de los alumnos y de los alumnos ... y los
particularidades de codo comunidad educativo.
son factores que el docente o lo docente deben tener en cuento. poro decidir lo organizacin que darn de los contenidos en funcin de
los objetivos propuestos.
Es obvio. que el1 el proceso enseanza-aprendizaje,
los contenidos de un rea o disciplina del conocimiento no pueden asumirse al tiempo o simultneamente.

Esta lgica razn es la que obliga a distribuir objetivos

y contenidos a lo largo de las diferentes lecciones del

curso escolar de un ciclo o de todo un nivel educativo.
A esta organizacin, que debe ser un trabajo en equipo en la institucin para cada una de las reas y que va
a permitir la continuidad y coherencia a las actuaciones en la prctica docente, es lo que curricularmente
se ha denominado secuencio.
La secuencio. trmino que el Diccionario de la Lengua
Espaola define, entre otras acepciones . como: "Continuidad, sucesin ordenada" o "Serie o sucesin de
cosas que guardan entre s cierta relacin" , garantiza
una continuidad y coherencia en los procesos de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas, a lo largo de un
determinado perodo escolar, en cada rea especfica
del conocimiento o de la asignatura.

75

Para realizar la secuenciacin, los curriculistas han

orientado, para los educadores y educadoras, varios

criterios y tcnicas, uno de los cuales es precisamente
el mapa conceptual.
Al construir un mapa conceptual y representar como
secuencia, grficamente las proposiciones, se logra definir el orden en que se van a seguir los conceptos para
organizar los significados y tambin las relaciones establecidas entre ellos.
La organizacin que se refieja en el mapa conceptual,
donde se relacionan los contenidos ms generales propuestos, para toda una etapa, permite mostrar una jerarqua conceptual que refieja el orden de mayor a
menor nivel de generalidad y poder de inclusin, de
los distintos bloques de contenidos, adems de presentar con claridad las relaciones ms importantes que
se dan entre ellos, lo que ya nos permite ofrecer una
aproximacin a los ejes ms importantes de la secuencia general del rea para toda la etapa.
En el mapa conceptual se presentan los contenidos ms
relevantes del rea. En l se aprecia con facilidad, que
los distintos bloques de contenido no tienen el mismo
nivel de generalidad y que adems permite identificar
el orden y las relaciones establecidas entre ellos, permitiendo definir tambin que se deben anotar primero los que estn situados en la parte superior del mapa,
76

los cuales a su vez determinan que su asimilacin sea

una condicin para poder asimilar aquellos que vienen

en el extremo inferior y que tienen un nivel de genera-

lidad menor. Desde luego, hay que considerar los procesos inductivos o deductivos en la enseanza, dependiendo de cmo proceda metodolgicamente el docente o la docente.
De acuerdo con lo visto y reconocemos que de mane-

ra muy general, los mapas conceptuales son pues un

instrumento til como organizador previo de los contenidos. aunque prestan tambin servicio al docente y
a la docente como diagnstico previo.
En el primer caso, como advierten Ontoria y sus colegas: " ... su uso est perfectamente indicado en la planificacin del curriculum y tambin como organizador
previo puede ser la base de una exposicin del contenido, facilitando as el canal de comunicacin entre el
profesor y el alumnado, ya que ayuda a la integracin
de la informacin ~f0rtada dentro de una estructura
visual organizada."
Como diagnstico previo. el mapa conceptual ayuda
al docente y a la docente a conocer el grado de organizacin de los conocimientos del alumnado, antes de
39

Ontoria P. Antonio; Ballesteros, A y otros. Mapas Concep-

tuales, una tcnica para aprender a aprender. Narcea, S.A. de

Ediciones. 2a ed. Madrid, 1993.

77

comenzar el proceso de enseanza-aprendizaje de un

nuevo tema o de una nueva unidad didctica.
B.

Los

MAPAS CONCEPTUALES EN LA PLANIFICACiN

Los tantas veces mencionados Ontoria y Molina sealan que: "Cuando se comprende el significado de los
mapas conceptuales

y se

domina su construccin, re-

sulta fcil la aplicacin a los distintos campos de trabajo y aprendizaje (dar una conferencia o charla. entrevistas, intervencin corta, escribir un artculo, etc). "

Luego agregan los autores y esto nos parece suficiente

para dejar aclarado, con su ayuda, el papel de los mapas conceptuales en la planificacin: "me voy a referir
brevemente a dos tipos de planificacin: unidad didctica y asignatura anual. La unidad didctica se define
como la unidad de trabajo relacionado con un proceso

de enseanza-aprendizaje articulado y completo. Est

orientada directamente a la prctica y supone una concrecin de la actividad con sus objetivos, contenido,
estrategias metodolgicas y evaluacin.
Los "contenidos" tienen un significado ms amplio, que
comprende informacin conceptual (hechos, principios
y conceptos), procedimientos, estrategias y contenidos actitudinales (actitudes, valores y normas). Esta
nueva dimensin de los contenidos lleva a que en la
prctica, se identifiquen con los" objetivos."

78

~'

.....

Las "estrategias metodolgicas" comprenden las "actividades" y "tcnicas organizativas". que incluyen los
recursos adecuados y la temporalizacin. Ambos son
acciones ordenadas para conseguir el aprendizaje de
los ~'con tenidos " , convertidos tambin en "objetivos."
La "evaluacin", con sus tcnicas es considerada como

una reflexin del proceso con vistas a tomar decisiones.

Estamos acostumbrados a una planificacin de la uni dad didctica muy extensa en la que est muy especifi cado todo lo que se pretende hacer en el aula. En
este planteamiento. la unidad didctica es un medio o
guin orientador del profesor. Si ste es un profesional. con experiencia. slo necesita un guin bsico del
plan de trabajo. ya que domina la situacin del aula y
no necesita especificar por escrito toda la secuencia

del proceso de enseanza-aprendizaje.

En este sentido. el mapa conceptual constituye este
guin orientador que necesita el profesor. ya que en
l se refleja la estructura bsica de la planificacin de la
unidad didctica.
La utilizacin de los mapas conceptuales para planificar una asignatura, permite tener una estructura o vi-

sin global de los principales ncleos de trabajo durante el curso.

79

No se trata de hacer un mapa muy detallado, porque

muchos conceptos podran no entenderse, por estar
dentro del trabajo de determinado ncleo temtico." ""
Sobre este mismo aspecto de la planificacin y los
mapas conceptuales, nos parece muy sugerente y relevante lo que en alguna parte de su obra anota tambin Novak: "Los mapas conceptuales, gracias a su concisin y fuerza visual , pueden resultar mucho ms ti-

les que los esquemas a la hora de planificar un curso

completo o una parte importante de l. Se puede examinar el mapa correspondiente a un curso completo

(puede ocupar la pared de un cuarto) y captar inmediatamente pautas y relaciones entre ideas. Esto, en
caso de que realmente pueda hacerse con un esquema, no resultara tan fcil. Empleando de nuevo la analoga del mapa de carreteras, se pueden descubrir de
un vistazo las vas principales que unen las ideas, o llevar a cabo un examen ms preciso y contemplar el
campo proposicional detallado que hay que atravesar.
As pues, un mapa conceptual proporciona tanto una
visin global de conjunto como una idea de las relaciones entre conceptos en unidades instruccionales ms

reducidas. Colocados en grandes paneles de cartulina

y quizs dibujados con rotuladores de varios colores,
tales "mapas viales de conceptos" pueden tener un
valor inmediato y duradero como representacin vi40 Ibdem

80

J1e
e

81

utijiu:do

en

~cOliseo

r.:::-

~oxeadOfes

actuol"""nte

gladia&;.res

--Figura 4.3. Mapa conceptual e laborado para re presentar las ideas d alle de
un curso de historia de enseanza medi... Pueden aadirse temas
adicionales e incorporar fos mapas conceptuales correspondientes,
Art,

~
griega

'"

82

d.

o
d.

sual para los estudiantes (la figura 4.3 es un ejemplo de

mapa conceptual construido para un curso de histo. ,,41
na.

c. Los

MAPAS CONCEPTUALES EN LA EVALUACiN

Seria riesgoso decir o afirmar que talo cual actividad

del proceso enseanza-aprendizaje, slo justificable en
una concepcin positivista de la vida. del conocimien to y del trabajo, es la ms importante, porque todas
las que lo constituyen , tienen significados y utilidad relevantes.
En concepcin sistmica o quizs mejor holstica, cual quier deficiencia, desviacin o mediocridad en cualquier elemento del proceso afectar tambin la calidad de aquel, como una totalidad, y por ende sus resultados. Los mapas concept uales fueron ideados y diseados para orientar, optimizar y dar mayor significacin al proceso enseanza-aprendizaje ya sus resultados, por eso su cubrimiento se extiende tambin al
importante proceso que es la evaluacin y esto porque como lo afirma el mismo Novak: "La evaluacin,
al igual que otros acontecimientos educativos, debera
ayudar a los educandos a darse cuenta de la gran capacidad que tienen para dar sentido a los hechos y objetos que constituyen su experiencia del mundo."

42

4 1 Novak, Joseph D . y Gowin. D. Bob Op. Cit.

42 Ibdem

83

La evaluacin, hasta ahora, ha tenido grandes reparos

y crticas, porque sigue favoreciendo los aprendizajes
conductistas, memoristas y reproductivistas y ha costado mucho, pese a las nuevas propuestas epistemolgicas y pedaggicas, darle dimensiones ms exigentes y pertinentes, de acuerdo con el desarrollo real
cognitivo y afectivo de los alumnos y alumnas y con la
demanda de la vida actual, caract erizada por insospechados cambios permanentes.
En este contexto, como ya lo expresamos o lo insi-

nuamos atrs, es en que ha surgido el aprendizaje significativo y los mapas conceptuales y es tambin donde esta ptica ha dimensionado su utilidad y congr.uencia en la evaluacin, para superar el tradicional y todava vigente mtodo o tcnica, lleno de limitantes, que
son las pruebas objetivas y su uso indiscriminado, como
lo calific el mismo Novak.
Para buscar y darle proyeccin a la utilizacin de los
mapas conceptuales en la evaluacin, despus de varias experiencias. este autor avala su propuesta y tam-

bin la sugerencia de una posibilidad de puntuacin de

los mapas conceptuales en tres ideas de Ausubel que

son: la organizacin jerrquica de la estructura

cognitiva, la diferenciacin progresiva de los conceptos en la estructura cognitiva que hace que se discrimine el mayor gr ado de inclusividad y la especificidad
de las regularidades en los objetos o hechos y que se
reconozcan ms vnculos proposicionales con otros

84

conceptos y la reconciliacin integradara, cuando se

reconoce que dos o ms conceptos son relacionables
en trminos de nuevos significados proposicionales

y/

o cuando se resuelven conflictos de significado en los

conceptos." Al explicar esto Novak invita nuevamente a revisar el mapa de la pgina siguiente
Digamos solamente para concluir este acpite con
O ntoria y Molina que: " El ncleo del trabajo en el aula
gira en torno a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, para los que se elegirn unas
estrategias metodolgicas y actividades. La evaluacin
se incorpora en este proceso para valorar su marcha y
tomar las decisiones oportunas para reajustarlo y regularlo. Este es el significado de la evaluacin formativa ,
que supone una reflexin crtica sobre todos los componentes y funciones del proceso de enseanza-aprendizaje con el objetivo de que el profesor pueda ajustarlo.
La unidad didctica, al finalizar, necesita una reflexin
o evaluacin que se llaman evaluacin sumativa. Aqu
se tiene en cuenta todo el proceso seguido y se hace
una sntesis final o terminal que comprende la implicacin del alumno, grupo, profesor, las estrategias, actividades y recursos, etc.

La evaluacin sumativa se con-

vierte de: esta manera, en evaluacin inicial de la sii

4l

guiente unidad didctica."

43

Ontoria, P. Antonio y Molina, R. Ana. Op. Cit.

85

"

><

es

ligado a

\
..

concep~

:0/-1;;'
~'O~"~";----<-i"clu50res
llamado.

;dd~~.",,~.~.

_ '....IOSmCr3.'>K3

requi ere
Su

ren

desetl!

pO'

Toulmln

Figura l. J. Mapa conceptual en el que se muestran las principales

ideas sobre la adquisicn y la construccin del conocimiento

que se presentan en este libro. Los conceptos ms importantes aparecen rodeados por valos, las palabras de enlace apropiadas forman las propisiciones clave.

86

Ahora bien, los criterios de evaluacin mediante el uso

de mapas conceptuales se dar en consonancia con las
otras ideas principales del aprendizaje significativo, citad as atrs por Novak:

Organizacin jerrquica de la estructura cognitiva.

Diferenciacin progresiva.

Reconciliacin integradora.

La forma de evaluacin dicen los mismos Ontoria y

Melina, " ..consiste en elaborar un mapa previo al es-

tudio de un tema, dando algunos conceptos y otro

mapa al terminar. Se comparan los dos y se ve el nivel
de progreso segn los nuevos conceptos y relaciones
correctas, incorporadas en el segundo mapa.
De una manera ms concreta, la evaluacin puede
simplificarse con los siguientes criterios:

a. Las proposiciones, es decir los conceptos con las

palabras enlace apropiadas, que nos indicarn las
relaciones vlidas o errneas.

o. La jerarquizacin, siempre en el sentido de que

los conceptos ms generales incluyan los ms especficos. Tiene mayor valoracin que el pomo
anterior, ya que supone mayor grado de comprensin y elaboracin.

c.

Las relaciones cruzadas, que muestran relaciones

entre conceptos pertenecientes a partes diferentes del mapa conceptual. Supone un grado de re+!
flexin mayor y se valorarn ms.
D.

LA

IMPLEMENTACiN DE LOS MAPAS CONCEPTUA-

LES
EN EL AULA

Con un suficiente dominio de los mapas conceptuales.

por parte del docente o de la docente. ya se est listo
entonces, para hacer sus respectivas aplicaciones en

el aula con los alumnos y las alumnas.

Para ello, lo primero que es indispensable hacer, es
familiarizarlos con la tcnica. No ser un descubrimiento para nadie afirmar que para este propsito puede
haber mltiples formas imaginadas o creadas por los
especialistas y por los docentes. Usted, con el dominio que tenga de la tcnica de los mapas conceptuales
y la experiencia que vaya adquiriendo, podr idear su
propia manera pedaggica de acercar a ella a sus alumnos y alumnas y lograr tambin su dominio.
Nosotros, como una simple gua u orientacin, y apo-

yndonos en los autores con quienes ya lo hemos familiarizado, y en nuestra propia experiencia, vamos a
presentarle unas propuestas o sugerencias.
44

88

Ibidem.

l. LA PROPUESTA DE NOVAK
Esta propuesta es bastante extensa porque cubre estrategias para los cursos primero, segundo y tercero
de enseanza primaria, luego de tercero a sptimo
del mismo nivel educativo y finalmente, desde el sptimo curso hasta el nivel universitario.

Veamos slo el primer caso, por nuestras razones de

espacio en estas pginas:

Tabla 2. f. estrategias para introduci r los mapas conceptuales en los cursos primero, segundo y tercero de en-

seanza primaria.

A. Actividades previas a la elaboracin de mapas conceptuales.

l. Pida a los nios que cierren los o jos y pregnteles
a continuacin si ven alguna imagen mental cuando

se nombran palabras conocidas como: perro, silla,

hierba. Utilice nombres de objetos, al principio.

2.

Escriba cada una de las palabras en el tablero una

vez que los nios respondan

y pdales

ms ejem-

plos.
3.

Siga despus con nombres de "acontecimientos"

tales como: llover, saltar. coser, ... ; pida a los nios
que mencionen otros ejemplos y escrbalos en el

tablero.
4.

Pregunte a los nios si ven algn tipo de imagen

mental cuando pronuncia unas cuantas palabras
desconocidas para ellos. (En un diccionario se pue-

89

den encontrar palabras cortas que probablemente sean desconocidas para los nios; por ejemplo

la palabra concepto).
5.

6.

Ayude a los nios a darse cuenta de que las palabras les transmiten alglln significado cuando son
capaces de representarse mentalmente una imagen o un significado.
Si algunos de los alumnos de la clase son bilinges,
puede presentar unas cuantas palabras de otra lengua, para que sirvan de ejemplo de cmo en pases distintos se utilizan diferentes signos para designar un mismo significado.

7.

Pida a los estudiantes que formen por s solos unas

cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras
de enlace y los trminos conceptuales, y que ~jgan
si estos ltimos se refieren a un objeto o a un acontecimiento.

8.

Si algunos de los alumnos de la clase son bilinges,

pdales que digan algunas palabras del otro idioma
que designen los mismo acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el
lenguaje no crea los conceptos sino que tan slo
proporciona los signos que utilizamos para designarlos.
Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso.

9.

stas son palabras que designan conceptos que los

alumnos ya conocen pero que tiene significados
un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse
cuenta de que el significado de los conceptos no

90

es algo rgido y determinado, sino algo que puede

crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo ms cosas.
10. Elija una seccin de un libro de texto (bastar con.
una pgina) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un

mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los

alumnos que lean el pasaje e identifiquen los prin~
cipales conceptos (generaJmente pueden encon-

trarse entre 10 Y 20 conceptos relevantes en un

texto de una pgina). Pida tambin a los alumnos
que anoten algunas palabras de enlace y trminos

conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narracin.

lB.

Actividades de elaboracin de mapas conceptuales

I.

Elija uno o dos prrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo

de material impreso y haga que los estudiantes lo

lean y seleccionen los conceptos ms importantes, es decir aquellos conceptos necesarios para
entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos hayan sido identificados, prepare
con ellos una lista en la pizarra o mustrela mediante un proyector de transparencias y discuta
con los estudiantes cual es el concepto ms im2.

portante, cul es la idea ms inclusiva del texto.

Coloque el concepto ms inclusivo al principio de
una lista ordenada de conceptos y vaya disponien-

do en ella los restantes conceptos de la primera

lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad.
Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo
entre ellos con la ordenacin, pero generalmente
slo se producirn unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta
positivo porque sugiere que hay ms de un modo
de entender el contenido de un texto.
3.

Una vez que se ha llegado a este punto, se puede

empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como gua para construir la
jerarqua conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran
las lneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construccin de mapas conceptuales es
hacer que escriban conceptos y palabras de enlace
en unos pequeos rectngulos de papel y que los
reordenen a medida que van descubriendo nuevas
formas de organizar el mapa.
4. Busq'ue a continuacin relaciones cruzadas entre
los conceptos de una seccin del mapa y los de
otra parte del "rbol" conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace
para las relaciones cruzadas.
5. La mayor parte de las veces, en estos primeros
intentos los mapas tienen una mala simetra o presentan grupos de conceptos con una localizacin

92

deficiente con respecto a otros aspectos o grupos de conceptos con los que estn estrechamente re lacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello
puede ayudar. Indique a los estudiantes que para
conseguir una buena representacin de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo me-

I
I

. nos y, a veces, dos o tres.

6. Los mapas construidos por los educandos pue- i
den presentarse en clase med iante un
retro proyector o en la pizarra. La "lectura" del
mapa debera aclarar a los dems alumnos de la
clase sobre qu trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.
7. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas ms importantes de sus
pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello
que les interese especialmente. Estos mapas se
pueden colocar alrededor de la clase y fomentar
8.

":S

las discusiones informales sobre ellos.

En el prximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro
que tales mapas constituyen un procedimiento
vlido de evaluacin que exige pensar con
detenimiento y que puede poner de manifiesto si
45
se ha comprendido la materia.

Novak, Joseph, D y Gowin, D. Bob. Op.cit.

93

2. LA

PROPUESTA DE ONTORIA y GMEZ

CMO ENSEAR LA ELABORACIN DE UN MAPA CONCEPTUAL EN El

AULA

Aunque Novak presenta muchas sugerencias al respecto, aqu ofrecemos una forma concreta y prctica,
que hemos utilizado en clase. Los pasos son los siguientes:

l . El profesor profesora explica brevemente y con

ejemplos lo que significa el trmino concepto y las
palabras enlace.

apartado de un tema del libro

2.

Escoge un punto

3.

de texto con que el alumno esta familiarizado.

Escribe en la pizarra dos columnas: una, con los
conceptos principales de dicho apartado que los
alumnos le van diciendo, y otra, con las palabrasenlace; el nmero de conceptos que se eligen es
de seis a diez.

4.

En el dilogo con los alumnos, construye el mapa

hacindoles ver cules son los conceptos ms ge-

nerales ms importantes (ms inclusivos) y cules son las palabras enlace ms adecuadas. A continuacin, escribe otros conceptos ms especficos

y as contina hasta terminar. En esta primera fase,

las palabras-enlace suelen coincidir con las del texto
elegido y la relacin entre conceptos suele ser lineal de arriba-abajo. Se pueden explicar las re laciones cruzadas y reflejarlas en el mapa, pero po-

94

dra resultar ms complicado de entender; por eso,

se puede dejar para otro momento.
S. La clase se divide en grupos y cada grupo elabora
un mapa sobre otro apartado del tema. Puede hacerse en una cartulina y con rotuladores. Esto sirve para reforzar el dominio de la tcnica.
6. Finalmente puede explicar cada grupo su mapa,
con lo cual se toma conciencia de que los mapas,
para estar bien hechos, no tienen por qu ser iguales. Los alumnos suelen captar fcil y rpidamente
la tcnica, adems de descubrir su valor respecto
a la comprensin, asimilacin y retencin de las
ideas bsicas del texto. Con respecto a la memorizacin comprensiva, el mapa conceptual ayuda al
alumno en este trabajo, al tener que fijar su atencin en los conceptos ms importantes y presentarlos de una manera grfica.
Ya sabe que la memoria a largo plazo se facilita cuando
3e reduce el nmero de elementos que hay que recordar; cuando se agrupan estos elementos; cuando
se recibe la informacin a travs de la vista.
Ponemos un ejemplo
Ofrecemos las siguientes palabras: Tierra, pjaros, na,uraleza. piedras, piscinas. nubes. agua, montaas, pozos, aire, rboles, pantanos.

95

hoy

hoy

eslO en

"'6_

46 Ontoria. p, A. Y Gmez, J. P. R. Potenciar la capacidad de

aprender a pensar. Narcea , S.A de Ediciones. Madrid, 1999.

96

VENTAJAS y
LIMITACIONES
O RIESGOS DE
LOS MAPAS
CONCEPTUALES
Ya casi concluyendo, y hecho todo el importante recorrido anterior, es conveniente centrarnos en las que

percibimos como ventajas y limitaciones o riesgos principales de los mapas conceptuales.

A.

VENTAJAS

l . Recuperan los conceptos y saberes que los alumnos y alumnas tienen y los relacionan y articulan
con los nuevos conceptos visibilizados y por adquirir.
2. Permiten visualizar, de manera grfica, diferentes
conceptos, en orden jerrquico o de importancia
y relacionarlos con otros para construir y comprender los significados que por medio de ellos se ofrecen, se perciben o se estructuran.

3.

Mediante las mencionadas graficacin y visualizacin, se incentiva la retencin de los conceptos,

sus relaciones y significados correspondientes, todo
lo cual facilita a la vez el aprendizaje y la memorizacin.

4.

Facilita el estudio de libros, documentos, peridicos, etc., as como el trabajo de campo, de laboratorio o eventos como conferencias, para ordenar

conceptos y extraer de ellos lo ms significativo en

cuanto a aprendizaje.
S.

Son un muy importante recurso introductivo de

motivacin para el aprendizaje, as como para facilitar la induccin a los temas de estudio y la recapitulacin de los mismos.

6.

Facilitan la evaluacin de los aprendizajes, no slo

en funcin de la valoracin de los conocimientos y

la atribucin de calificaciones, sino de determinar

cunto maneja el alumno a o la alumna los conceptos, cmo los jerarquiza, cmo los relaciona, cmo
los estructura, discrimina, integra, etc. esto orien-

ta una visin ms amplia de la evaluacin centrada

en procesos cognitivos, antes que en simples ejercicios memorsticos.

7. Tienen utilidad en el aprendizaje y la enseanza

tanto para efectos diagnsticos como evaluativos
(evaluacin formativa y sumativa).

98

8.

Facilita la eficacia y la metodologa en la preparacin de trabajos escritos tanto para conferencias,

como para exposiciones, foros, seminarios, etc.

9.

Facilita los procesos metacognitivos en el aprendizaje, fundamentalmente en el conocer, qu se sabe

de un determinado tema, rea de conocimiento o

disciplina.
10. Favorece el ejercicio de diferentes procesos
cognitivos y de pensamiento: anlisis, sntesis, induccin, deduccin o inferencia, relacin, integra-

cin, ejemplificacin, discriminacin, etc.

I l. Son una ayuda gil en los procesos de planificacin

del estudio, del aprendizaje y de la enseanza, tanto
para docentes como para los alumnos y alumnas.
12. Permite visualizar las rutas de enseanza y de
aprendizaje de un programa o curso y en qu lugar se encuentra el desarrollo y el aprendizaje del
mismo y hasta dnde se ha avanzado hasta el momento.

B.

LIMITACIONES O RIEGOS

As como sealamos las anteriores ventajas de los mapas conceptuales, de igual manera, aunque con menos
intensidad, podemos apreciar algunas limitaciones o
riesgos de los mismos, ellas son:

I . Los mapas conceptuales no pueden convertirse en

una tcnica o un artificio que invite a los estudiantes a que aprendan de memoria y por lo tanto no
se pueden entregar prefabricados en paquete por
el profesor u otra persona. Si sto ocurriera, como
dice Surez: "Se estara cayendo en lo que precisamente se quiere evitar: la tradicional repeticin
del mensaje transmitido, que resulta rutinario,
montono y poco significativo, anulando la funcionalidad del pensamiento refiexivo, la creatividad y
el desarrollo de las estructuras cognitivas, mediante
el manejo conceptual. "
2.

La posibilidad de que cuando se trabaje en grupos,

un alumno o alumna aventajado y con liderazgo,
no deje pensar a los dems e imponga su propio
mapa conceptual.

3.

A veces, en los sistemas educativos, se adopta alguna propuesta innovadora como simple moda.
Con los mapas conceptuales se puede correr este
riego. De all que deben presentarse como una estrategia dentro de las muchas que hay y que puedan tener disponibles los docentes y los ambientes, susceptibles de combinarse con ellas y no uti-

lizarse como nico recurso.

4.

Si los docentes y las docentes no llegan a un ade-'

cuado y suficiente dominio conceptual y tcnico

100

de los mapas conceptuales pueden llegar a convertirlos en una tcnica instrumental o mecnica.

generando efectos contrarios a aquellos para los

cuales fueron creados, como es principalmente
evitar la conductualizacin de los aprendizajes y
abrir espacios a un aprendizaje centrado en el alumno en el desarrollo del pensamiento y de la capacidad de pensar y en el aprendizaje significativo.

s.

Los mapas conceptuales son tiles para la evaluacin formativa y sumativa, pero ellos mismos, no
deben ser la evaluacin. No es entonces la evaluacin, exclusivamente la presentacin de uno o mas
mapas conceptuales.

6. Los materiales que se suministren o se sugieran a

los alumnos como materia prima para sus mapas
conceptuales, como instrumento mediador para
su estudio, deben estar acordes con su desarrollo
conceptual y cognitivo.
Los mapas conceptuales por otra parte no estn exentos de algunas criticas.
Ontoria, Molina y de Luque, sealan las siguientes crticas, que asumen como derivadas de su exper iencia.

La primera de ellas es que los mapas conceptuales "em) obrecen la expresin hablada y escrita. " Al respecto
101

dicen: "Se apoyan en las palabras enlace, que suelen

repetirse con frecuencia." Esta crtica puede analizarse desde dos puntos de referencia:
l.

Si nos fijamos en los conceptos, el mapa conceptual sirve para enriquecer la expresin hablada y
escrita. La razn es muy sencilla, con los mapas
conceptuales se comprenden mejor las ideas y se
aprenden ms conceptos, con lo cual hay un enriquecimiento de ideas y vocabulario.

2.

Si nos fijamos en las palabras enlace, puede tener

cierta justificacin la crtica presentada. De ah que
hayamos insistido en otro punto acerca de la conveniencia y necesidad de hacer ejercicios con las
palabras enlace, cambindolas por iniciativa propia o dndoles nuevas palabras para aplicarlas en
los mapas. De esta manera se consigue el enrique-

cimiento del vocabulario y, sobre todo, se desarrolla el proceso de pensar en la creacin de nuevas ideas.
Adems de lo anterior, los mencionados autores se-

alan que muchas otras personas afirman que los mapas conceptuales consumen mucho trabajo y mucho
t iempo en su confeccin , es decir, que son muy

dispendiosos, lo cual no es quizs totalmente cierto, si

se contrasta con los resultados de quienes los aplican,
despus de superar las etapas iniciales de su dominio,

102

que como sucede con cualquier tcnica o estrategia,

siempre consume tiempo y esfuerzo al comienzo.
Ontoria, Rubio y de Luque sealan tambin que: "En
otro momento indicamos que la utilizacin puntual de
los mapas conceptuales se convierte en una tcnica
ms, sin conseguir los objetivos de desarrollar la capacidad de pensar. En este caso tendra validez esta objecin. Cuando se aplican con una cierta regularidad,
el dominio tcnico y la capacidad de comprensin desarrollada, producen los efectos contrarios, es decir,
se invierte poco tiempo, lleva menos trabajo y el apren47
dizaje es ms duradero."
De igual manera, estos autores dicen que otra crtica
que se hace a los mapas conceptuales es que favorecen un estilo visual de aprendizaje, lo cual puede ser
bueno para unos pero no para todos, si consideramos

que todas las personas hemos desarrollado estilos de

aprendizaje diferentes. Recomiendan que: "Una forma que puede paliar este problema es la utilizacin y
aplicacin de los mapas conceptuales, en los que el
dilogo y la comunicacin verbal favorece a los de predominio auditivo."

El convertirlos en panacea del aprendizaje es otra cr:ica sealada por Ontoria, Molina y Luque.

47

Ibdem.

103

Esto ha generado como resultado el abuso de los napas conceptuales que res ultan siendo aplicados para
todo, sin una debida planeacin, sin una adecuada c ~
rrelacin con los objetivos, sin tomar en cuenta el perfil de desarrollo cognitivo de los alumnos y alumnas
su estilo de aprendizaje y sin considerar otros repertorios de estrategias y tcnicas didcticas, probabl~
mente tambin muy tiles y eficaces.

104

OTRAS FORMAS
DE REPRESENTACiN
GRFICA O
ESQUEMTICA DE
LAS IDEAS
O CONCEPTOS
cos mapas conceptuales no son la nica manera de
"elacionar, significar y caracterizar conceptos, el mis110 Novak, seal otras posibilidades. A este respecto
expres: "Los mapas conceptuales, tal como han sido
!escritos no son la nica forma de representar los sig1ificados.

-os diagramas de flujo se suelen emplear para representar sucesiones de actividades; los organigramas pue:en mostrar una jerarqua, pero representan unidades

,'o funciones administrativas y no significados concep:uales; los ciclos, por ejemplo el del agua, se utilizan a
, enudo en ciencias; las redes semnticas y los diagra, as de predicabilidad se emplean en ciertos trabajos
Je lingstica y psicologa; pero ninguno de estos tipos
105

de mapa se basa en la teora del aprendizaje ni en

teora del conocimiento que constituyen la base de

lOS

estrategias de elaboracin de mapas conceptuales

de aplicacin a educacin. Creemos que el futuro ~
los mapas conceptuales, es ms prometedor que el ~
otros esquemas de relaciones, tanto en la educa .
como en los trabajos de investigacin."
Lo anterior lo escriba Novak al publicarse su libro. ;c
primera vez, por Cambridge University Press en 19&<
Ya hoy no compartimos completamente su crite
porque durante varios aos, hasta la actualidad, se
desarrollado otras propuestas para ayudar al aprena
zaje, a la significacin y a la comprensin, como
los ya mencionados organigramas, los diagramas de
jo, las redes conceptuales o semnticas, los cuadrc5
sinpticos, los eptomes, los esquemas y los ~ap05
cognitivos o mentales. Veamos lo que son algunos ~
ellos y detengmonos en los ms cotizados en la actualidad con los mapas conceptuales, como son
semnticos y los cognitivos o mentales.
Ontoria, Ballesteros y otros ya citados dicen: "Existe""
otras formas de representacin ms o menos semejantes a los mapas conceptuales. Aludiremos brevemente a algunas de ellas:

Diagramas de flujo.

Representan la sucesin te!'"'poral de acontecimientos, no el orden C~

inclusividad.

 Organigramas. Son representaciones de una jerarqua, pero no de significados sino de unidades o

funciones administrativas.

Redes conceptuales. Expresan jerarquas de significados , de tal manera que los conceptos ms generales se explicitan en una serie de conceptos ms
concretos que describen el significado de los primeros." Los descendientes de un concepto heredan las prioridades de aquel (. ..).Las redes implican el modo de pertenencia a una clase de conceptos y las propiedades de sta"(Romn y Dez,
1.989, pp87 Y88). Las relaciones se simbolizan por
medio de flechas y no necesariamente han de expresarse de forma verbal.
Redes semnticas. Las redes conceptuales se llaman tambin redes semnticas porque pretenden
fundamentalmente establecer relaciones de significado entre los conceptos ("nodos") que tratan
de representar.
Eptomes. Constituyen un marco conceptual de
una asignatura o rea escolar, que recoge los elementos esenciales del contenido y los contextualiza
conceptualmente.
Esquemas. Novak (ob.cit.p, 106) los distingue de
los mapas con base en tres caractersticas que hemos explicado arriba: . la seleccin es mucho ms
107

intensa en los mapas, su lenguaje ms escueto, la

jerarquizacin ms estricta que en los esquemas
tambin es mayor su impacto visual. Romn (ob.<X.
p.B3)considera el esquema como una derivacior
ms compleja de las redes conceptuales.
Al margen de matices diferenciadores. todos los re-

cursos mencionados comparten su carcter visual, estructural y conceptual.

Todos son representaciones externas de una estruc-

tura de conceptos, si bien esta estructura no es la ~

rrquica en todos los casos y los conceptos son
especficos en el caso de los organigramas.
Conviene destacar tambin la vertiente interna come
otro elemento de coincidencia que deriva de su car3C-

ter conceptual y estructural, es decir, de su contenide

y de la forma en que en este se organiza en un pr~
so mental previo o simultneo a la representacin. Me
estoy refiriendo a la dimensin cognitiva de todos 105
recursos, aunque no todos ellos hayan surgido en e
seno de una determinada teora de aprendizaje. El pe<'samiento reflexivo es un quehacer controlado, que
implica llevar y traer conceptos, unindolos y volvi.",..
dolos a separar" Surez, dice por otra parte: "Un importante concepto, que finalmente creemos necesario diferenciar, es el mapa cognitivo en relacin cor
el mapa conceptual y para ello nada mejor que basar-

lOS

nos en los mismos Ontoria, Ballesteros y otros, quienes hacen suficiente claridad sobre esto, Ellos escriben : "Fuera de la psicologa ambiental Novak ha potenciado la expresin mapa conceptual. La diferencia
entre ambas expresiones la expresa este autor en los

siguientes trminos (1. 988, p.168): "Mapa cognitivo es

el trmino con el cual designamos la representacin
de lo que creemos que es la organizacin de los conceptos y proposiciones en la estructura cognitiva de
Jn estudiante determinado. Los mapas cognitivos son
Idiosincrticos, mientras que los mapas conceptuales
deben representar un rea de conocimiento de la manera que consideran vlida los expertos en el tema.
Puede ser que los expertos no estn de acuerdo en
: iertos detalles de un mapa (en parte porque los con: eptos ms importantes en cualquier campo cambian
::onstantemente con las nuevas investigaciones), pero

a mayora admitira que un mapa de conceptos bien

concebido constituye una representacin razonable de
Jn cuerpo cualquiera de conocimientos,"

el mapa cognitivo, adems, tiene un carcter psicolgico individual, mientras que el conceptual admite adems del individual el carcter social.
Otro tipo de representacin grfica facilitadora del
aprendizaje, seguramente conocida por muchos edu: adores y educadoras es el mapa semntico.

109

Boggino, refirindose a los esquemas revisados,

ser.

la que el mapa cognoscitivo, " ... es un esquema re~

sentativo de una imagen o representacin "mental.-

Y, por lo tanto, es de carcter singular e individual

eminentemente subjetivo. Mientras que los ma.
conceptuales son de carcter social y responden a 11
lgica de las disciplinas cientficas. Por lo tanto,
"mapa conceptual" a partir de las ideas y conocimie&tos de los nios y adolescentes es , en verdad, un mapa
cognoscitivo. ya que no expresa los conocimiena.
validados en el marco de la disciplina cientfica sino _
propia representacin subjetiva sobre el tema."

..

Luego, este mismo autor agrega: "Podramos pensil'

que si se le propone a un grupo de alumnos que cada
uno realice un "mapa" sobre un mismo tema, enea.
traramos tantos mapas diferentes como alumnos, parque cada uno de los miembros del grupo expresara
sus ideas o teoras y conocimientos sobre el tema. &o
cambio no podra ocurrir los mismo si realizaran ~
pas conceptuales, ya que los conceptos y las relacio>nes no dependen de los conocimientos que cada uno
tenga, sino que estn delimitados por la estructura de
las disciplinas.

48

Baggino, Norberto. Cmo elaborar mapas concepwales en

escuela. Cuart3edicin. Homo Sapiens ediciones . Rosario,N
gentina,

110

200 l.

En general, los mapas que realizan los alumnos son

mapas cognoscitivos, excepto cuando sus conocimientos previos " coinciden" con los de la estructura de la
disciplina que se trate, lo cual es casi imposible ... Mientras

que los mapas que formulan los docentes en sus

planificaciones deben establecer no slo los conceptos sino las relaciones significativas entre ellos, a travs de los conectores y la organizacin jerrquica de
los conceptos.
Mediacin que le permitir pensar que su tarea consiste en ir acortando la distancia entre estos dos polos:
a expresin de los alumnos a travs de mapas
cognoscitivos y los mapas conceptuales. Por su parte,
los mapas cognoscitivos que realizan los alumnos, le
permiten al docente indagar las hiptesis infantiles y
los conocimientos previos de stos. Le permiten co-

nocer qu conceptos comprenden los alumnos, qu

' elaciones pueden establecer y cules no. Y, por lo
tanto, le permiten evaluar e intervenir pedaggicamente en forma ajustada a las necesidades y posibiidades de aprender de los mismos" Otro tipo de representacin grfica facilitadora del aprendizaje, seguramente conocida por muchos educadores y educadoras es el Mapa Semntico, que aunque tambin comparable al mapa conceptual, tiene sus propias caractersticas.

111

Segn Heimlich y Pittelman, el mapa semntico es llIII

ayuda o mediacin de la enseanza diseada partiCIJlarmente, "para organizar grficamente la informadoa
dentro de categoras relacionadas con un conceplll
,,49
centra.I
El objetivo principal segn ellos mismos es: " ... ayudw
a los alumnos a concretar sus conocimientos previeB

sobre un tema y a expandir esos conocimientos ~

diante el comentario y la incorporacin de vocab.
rio."
El mpa semntico, adems de ser una tcnica de estudio, es un instrumento pedaggico que ayuda a ~
sarro llar el vocabulario de los alumnos y de las al...
nas, reforzando de esta manera las habilidades y la
comprensin de la lectura. La finalidad esencial dio
mapa semntico es, no obstante, facilitar que los esa.diantes Conozcan nuevo vocabulario y que agregus
significados nuevos a los que ya conocen , adems de
percibir las relaciones entre las palabras.
Finalmente y en la misma lnea de graficar el pe~
miento o sus operaciones. tenemos los Mapas Mene::.

les. Para explicar lo que son los mapas mentales, _

49

Heimlich, Johan E.

y Pittelman, Susan D. Estudiar en el . . .

Ala

El mapa semntico. Aique Grupo editor. S.A. Buenos

1992.

112

importancia y construccin, Cervantes antepone lo que

llama "diagramacin mental" y cuya estructura terica
dice, " ... se encuentra en la educacin para el desarrollo de una mente completa, de Leonardo da Vinci, quizs la mente ms brillante de todos los tiempos.
Da Vinci resumi su genialidad en la siguiente frmula:

Estudia la ciencia del arte.

Estudia el arte de la ciencia.
Cultiva tus sentidos, en especial el de aprender a

ver.

Comprende que todas las cosas se interconectan.

Luego seala: "Dentro del mbito de las posibilidades

del pensamiento la diagramacin mental propone que
los diferentes elementos que conforman las ideas se
encuentran ya existentes, slo es preciso desear
interconectarlos para conseguir un fin; sea tomar una

decisin, resolver un problema, o cualquier empleo

del pensamiento eficaz.
La diagramacin mental para el mismo Cervantes, ..... es

una innovadora tcnica grfica. A travs de sus princi-

pios permite trazar un diagrama que duplica la manera

en cmo el cerebro procesa la informacin. Cada una
de las fases que la conforman son sumamente importantes pues constituyen por s solas dos procesos: un
enfoque creativo y otro de anlisis; destrezas que per-

miten descubrir diferentes aspectos de la organizacin

y del uso de habilidades cerebrales para lograr la
opt imizacin del aprendizaje y el pensamiento claro y
eficaz. El resultado es un mapa mental."so
Este ltimo es definido por el mismo Cervantes como:
" ... un diagrama que por medio de colores, lgica, ritmo visual, nmeros, imgenes y palabras clave, rene
los puntos importantes de un tema e indica, en forma
explcita, la forma en que stos se relacionan entre si.
Equivale a conseguir en un diagrama no lineal una replica de nuestra manera natural de pensar. 01er diagrama 1)

Diagrama I

El mapa mental fue creado en sus tiempos de universitario por el ingls Tony Buzan y cuya presentacin formal, segn el mismo Buzan (Tony) y su hermano Bany

50 Cervantes. Vctor Luis. El A B e de los mapas mentoles. 3"

ed. Offset. Universal S.A. Mxico, 1999.

114

..... se hizo en la primavera de 1974 con la publicacin

de: Cmo utilizar su mente"
Barry declara. reconstruyendo su historia. en la obra
"El libro de los Mapas Mentales". en la cual colabor
con T ony que: "Segn mi experiencia. los mapas
mentales era una herramienta ms poderosa para el
pensamiento porque me permitan esbozar las ideas
principales y ver con rapidez y claridad la forma en
que se relacionaban entre s. Me proporcionaban una
etapa intermedia especialmente til entre el proceso
de pensar y el hecho concreto de poner palabras por
.
,,51
escnto.
El mismo Buzan (Tony). define el mapa mental como:
.. ... una expresin del pensamiento irradiante y. por
tanto, una funcin natural de la mente humana. Es una

poderosa tcnica grfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebro; se puede
aplicar a todos los aspectos de la vida, de modo que
una mejora en el aprendizaje y una mayor claridad de
pensamiento puedan reforzar el trabajo del hombre."
Buzan dice igualmente. en el primer captulo de su obra
sobre los mapas mentales que: "El pensamiento irradiante refleja nuestra estructura y nuestros procesos
internos. El mapa mental es el espejo externo de nues-

SI Buzan, Tony con Buzan Barry. E/libro de los mapas conceptuales. Ediciones Urana S.A Barcelona, 1996.

115

tro propio pensamiento irradiante, y lo que nos permite el acceso a esta vasta central e lctrica del pensamiento." Por otra parte, los mapas mentales segn
Kasuga, Gutirrez y otro y siguiendo a Buzan, tienen
como propsitos:
l. El desarrollo de las inteligencias a travs del pensamiento radial.
2. Cmo aprovechar mejor en la forma de ver las
cosas y la vida.
3.

Libertad intelectual, demostrando que uno puede desarrollar y controlar el proceso de pensamiento , demostrando que la habilidad de crear es prcticamente infinita.

4. Elevar los estndares de las habiidades intelectuales.

5.

Pasin por descubrir este nuevo universo.

"

Como usted habr podido inferirlo, entre los mapas

conceptuales, los diagramas, los mapas semnticos }
los mapas mentales, por no citar nuevamente otros
recursos ya mencionados, hay grandes similitudes en
su estructura y finalidades, aunque tambin ciertas
especificidades que les da naturaleza a cada uno, lo
cual nos es imposible explicitar en estas pginas.

52

Kasuga, Sinda, Gutirrez Carolina y otro. Aprendizaje

rado. Editorial Tomo, S.A. de C.V. Mxico . 2000.

116

oceJIe-

Los mapas conceptuales, son: ...un recurso

esquemtico para representar un conjunto de
significados conceptuales incluido en una
estructura de proposiciones. Son diagramas
lgicos en los cuales puede no existir un
elemento preponderante y los conceptos que
presentan no son necesariamente palabras
clave o ayudas mnemotcnicas, sino la
definicin o descripcin de conceptos
presentados en notas lineales que se colocan
en recuadros individuales y se asocian .
Un mapa conceptual: Puede compararse con un
mapa de carreteras, donde las ciudades estn
unidas por una serie de lineas que simbolizan
vas de comunicacin.
Los mapas conceptuales, ayudan a la
construccin de conocimiento y se soportan, en
la aplicacin en el aula, del aprendizaje
significativo, que ide Ausubel. La construccin
de conocimientos supone, igual que en las
analogas, tomar decisiones sobre los conceptos
e ideas ms o menos importantes que se

organizan segn unos criterios comnmente

aceptados o criterios personales.

MAGISTERIO