1.

- PRESENTACIN DEL PROBLEMA

En la Institucionalidad de los sistemas educativos se suelen distinguir tres grandes niveles de gestin y
administracin: el nivel central (Ministerio de Educacin); los niveles intermedios de administracin y gestin
(que cumplen un rol fundamental en la articulacin de las escuelas con el nivel central); y finalmente, los equipos
de gestin en cada establecimiento educativo. La forma en que se articulan estos tres niveles configura lo que se
conoce como el modelo de gestin del sistema educativo de cada pas. En Chile, a comienzos de los 80, se
impuso un modelo que pretenda generar descentralizacin y que se conoci como municipalizacin. En este
modelo las escuelas dependen directamente de estructuras intermedias que se conocen como sostenedores. El
nivel de autonoma de cada escuela sigue siendo bastante bajo y los equipos de gestin de cada una de ellas se
deben a los sostenedores. Son ellos los que administran los subsidios estatales y quienes tienen el poder de
decidir respecto de aspectos centrales de la vida escolar como: los planes anuales de cada escuela; la designacin
de directores; la reubicacin de profesores, etc. Estos sostenedores pueden ser municipales (a travs de
Direcciones o Corporaciones municipales) o privados. (Chvez, 2006)
Basado en lo anteriormente definido en nuestro pas en la ltima dcada, diversas polticas educativas han
relevado nociones tales como vulnerabilidad y bienestar, estableciendo nuevas lgicas discursivas de control y
regulacin en la poblacin escolar categorizada como tal (Ligueo, Palacios y Sandoval, 2015). Por lo mismo, en
Chile, han emergido diversas polticas educacionales impulsadas por el Ministerio Educacional Chileno
(MINEDUC), con el fin de implementar una serie de programas y proyectos educativos, focalizados en
poblaciones vulnerables. Algunos de estos ejemplos lo constituye la Ley N 20.248 de Subvencin Escolar
Preferencial (SEP) 1, el Programa de Integracin Escolar (PIE) 2 y el Programa de Habilidades Para la vida, desde
ahora HPV, de la JUNAEB. En el marco de este ltimo programa (HPV), el presente proyecto investigativo se
enfocar.
Este programa surge en el ao 1995, como un intento para establecer lneas de apoyo al desarrollo
psicosocial del estudiantado, en pos de evitar la desercin escolar 3. Est fundamentado en el programa de
desigualdades en salud, especficamente el Modelo de Dideritchsen, adaptndose al campo educativo. "El modelo
describe la participacin del entorno social econmico, la influencia de la comunidad, la familia y las polticas
sociales (JUNAEB, G. D. (2005). SINAE Sistema Nacional de Asignacin con Equidad para Becas JUNAEB.
Santiago. P.13). A su vez, "Este modelo plantea que las desigualdades se construyen primero por la exposicin a
distintos contextos sociales lo que conduce en la creacin de estratos sociales lo que, a su vez, conducen a
diferentes posiciones sociales que implica la exposicin a distintos factores de riesgos y protectores los que
tienden a autoperpetuarse y a generar una susceptibilidad individual para contraer diversos daos en este caso,
problemas educacionales, los que gatillan consecuencias sociales, los que a su vez retroalimentan en forma
positiva o negativa el contexto social" (JUNAEB, G. D. (2005). SINAE Sistema Nacional de Asignacin con
Equidad para Becas JUNAEB. Santiago. P.13).
Este programa, est dirigido a nios/as y nias del primer y segundo nivel de transicin de Educacin
Parvularia y del primer ciclo bsico (1 a 3 Bsico), a sus padres y al equipo docente de establecimientos
educacionales municipales o particulares subvencionados, identificados como vulnerables por medio del ndice
de Vulnerabilidad Escolar o IVE (FONDEF, 2010). Este ndice se calcula mediante la estimacin del porcentaje
ponderado de aquellas necesidades consideradas como riesgosas, como por ejemplo: necesidad mdica, dficit
del peso para la edad, pobreza, entre otras. (Infante, Matus, Paulse, Salazar, Vizcarra. 2012).
El financiamiento de este programa y las caractersticas administrativas del mismo, variando de acuerdo al
tipo de dependencia educativa, son postulados a travs de la gestin de proyectos que son enviados a la Direccin
Regional de JUNAEB, que en caso de ser aprobados y puestos en marcha, tienen un plazo de ejecucin y
duracin de tres aos, con posibilidades de continuidad (MIB, s.f.). Dentro de la estructura de intervencin del
HPV, se establecen dos ciclos para distintos rangos etarios beneficiados: HPV ciclo I (De 4 a 9 aos); HPV ciclo
II (De 10 a 15 aos).

1 La Subvencin Escolar Preferencial se encarga del mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin

subvencionada del pas. Por primera vez, el sistema de financiamiento no slo se asocia a la entrega de
recursos por prestacin del servicio educativo, sino tambin a los resultados que alcanzan las y los estudiantes
((MINEDUC), Resumen de Ley de Subvencin Escolar Preferencial , 2008)

2 El PIE es una estrategia inclusiva del sistema escolar cuyo propsito es entregar apoyos adicionales
(en el contexto del aula comn) a los estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales
(NEE). ((MINEDUC), 2009)
3 El fracaso escolar es un fenmeno que incluye a la desercin, pero va ms all del hecho de asistir o no a
un establecimiento educacional. El fracaso involucra la desercin, la repitencia, los escasos logros del
aprendizaje, el bajo rendimiento, la escasa pertinencia del currculum escolar al medio sociocultural de los
nios, nias y jvenes, un clima educacional desfavorable, entre otros aspectos (JUNAEB, G. D. (2005).
SINAE Sistema Nacional de Asignacin con Equidad para Becas JUNAEB. Santiago. P.22).

El HPV cuenta con una clasificacin de seis unidades de intervencin que no tienen una consecucin
necesariamente lineal y que pueden trabajarse independientemente unas de otras y/o a la vez desarrollar ms de
alguna en conjunto. Dentro de estas unidades, la estandarizacin de los criterios a medir son los siguientes:
Promocin y bienestar psicosocial en la comunidad educativa, deteccin de factores de riesgo y conductas
desadaptativas, prevencin de problemas psicosociales y de conducta de riesgo, Derivacin de nios a atencin
mental, desarrollo de red de apoyo local y evaluacin y seguimiento (MIB, s.f.).
Debido a la gran relevancia que ha adquirido a lo largo de los aos la aplicacin del programa a nivel pas,
se obtuvieron cifras relevantes a partir del informe estadstico del balance de gestin integral del ao 2011 de
JUNAEB, sobre la ejecucin a nivel nacional del HPV (JUNAEB, 2011) con un total en el HPV I (ciclo entre 1,
2 de transicin hasta 3 bsico o bien, ciclo de 4 a 9 aos) se estima un total de 491.188 participantes directos
del programa, contemplando entre sus cifras a 265.706 nios, a 212.570 padres y 12.912 profesores. Mientras que
en las cifras correspondientes al programa HPV II (Desde 5 a 8 bsico, o bien, al ciclo de 10 a 14 aos)
expresan un total de 16.371 estudiantes, 532 profesores y 13.098 padres.
Mientras tanto, en lo local, la implementacin y aplicacin del HPV en Arica fue el ao 2002 a cargo de
DAEM. Actualmente est desarrollado mediante un trabajo en conjunto con la Universidad Tarapac y el DAEM
desde el ao 2010. Segn datos del 2014, 20 son los establecimientos beneficiarios del Programa a nivel
municipal por parte del DAEM y 16 particulares subvencionados a cargo de la UTA (www.uta.cl, 2014).
Resulta pertinente mencionar que por el tipo de trabajo que se realiza en las instituciones educacionales es
necesario que existan profesionales de diferentes disciplinas, enfatizando un trabajo multidisciplinario que
contemple fundamentalmente los mbitos de la Pedagoga, la Psicologa y la sociologa. Por lo mismo, bajo este
programa, se puede encontrar diversos profesionales al alero de las ciencias sociales y de la salud, entre los cuales
podemos mencionar a los psiclogos, psicopedagogos y trabajadores sociales; los cuales en un trabajo en
conjunto irn abordando las distintas problemticas que se relacionan con la vulnerabilidad. La Psicologa
Educacional intersecta como una suerte de puente entre la Psicologa y la Pedagoga, extrayendo de la primera su
particular mirada, preocupaciones, mtodos y explicaciones (bock, 2003).
En la XV regin Arica y Parinacota, de acuerdo a los antecedentes investigativos (Lafferte y Cortez,
2011), el o los roles de psiclogos que se desempean en contextos educativos, tiende a desconocerse o a ser
impreciso en su definicin. Por un lado, an se mantienen prcticas propiamente "clnicas" al interior de las
escuelas, frente a la mirada sistmica educacional. Esta ausencia clara en la delimitacin sobre nuestro rol, al
interior de los sistemas educativos, es evidenciada no solo desde la mirada gremial sino tambin de terceros
pertenecientes a la comunidad escolar. As mismo, segn Argyle, Furham y Graham (1981, citado en Mielgo,
Ortiz & Ramos, 2001) el rol profesional puede ser entendido como un conjunto de conductas que realiza una
persona o que se espera que sta realice en funcin de la posicin que ocupa. A su vez, distinguen entre el rol
percibido y el rol ejecutado, definindose el primero como un patrn de conductas posibles asociadas, o
esperadas, por una persona que ocupa una posicin determinada (Argyle, Furham & Graham, p. 398). En este
sentido, el rol como concepto no es algo definido a priori e inmutable, ya que va modificndose en funcin de las
diferentes tareas desempeadas por el psiclogo y en la relacin con el contexto en que se desempea (Castillo,
1996; Mielgo et. al, 2001).
Es necesario mencionar que la psicologa educacional no escapa a la diversidad, observndose
multiplicidad de enfoques, demandas y expectativas hacia la figura del psiclogo educacional (Orantes, 1993)
Segn Mielgo, Ortiz y Ramos (2001) es a travs de la interaccin dinmica entre el psiclogo y quienes
demandan sus servicios que se van definiendo las funciones del primero, originando as lo que entendemos por
rol ejecutado, el que puede influir sobre el rol percibido. Dado que la profesin del psiclogo es un proceso
dinmico, el cual obedece a cambios, utilizaremos en la investigacin el anlisis del discurso en la lnea de
Iiguez y Antaki (1994), quienes comprenden el discurso como un conjunto de prcticas lingsticas que
mantienen y promueven ciertas relaciones sociales (p. 64). En esta perspectiva, el anlisis consiste en estudiar
cmo stas prcticas actan en el presente manteniendo y promoviendo esas relaciones, aunque tambin pueden
considerarse posibilidades de transgredirlas.
La importancia de analizar las prcticas de psiclogos, a travs de sus propios discursos4, radica en la
idea, desde nuestra perspectiva, que existe una presuposicin que nos hace creer que estos profesionales
posiblemente comparten y visibilizan el quehacer educativo de la misma forma. Un ejemplo de esto, lo
constituyen el uso indiferenciado de conceptos tales como vulnerabilidad y pobreza (Grinberg,
Infante, Matus y Vizcarra, 2014) los cuales presentan distintas orientaciones de acuerdo al programa y/o proyecto
educativo en cuestin. Esta multiplicidad de discursos y acciones en el quehacer educativo, por parte de
profesionales psiclogos, torna necesario volcar la mirada, hacia las propias prcticas de estos, en las
cuales se desempean en variados campos de accin, y en muchas ocasiones desde diversas posiciones tericas y
epistemolgicas, lo que plantea de entrada una dificultad para definir un rol profesional nico.
En el presente proyecto se entender por prcticas como una categora articulatoria de diversos
constitutivos, entendiendo como constitutivos a una multiplicidad de categoras o subcategoras que constituyen a
las prcticas, aportadas desde las distintas racionalidades presentes en las ciencias y disciplinas sociales. El
constitutivo elemental de la prctica es la accin, lo cual quiere decir que en principio toda prctica social es una
4 Se entiende por discurso un conjunto de prcticas lingsticas que mantienen y promueven ciertas
relaciones sociales (Iiguez y Antaki,1994 P.63)

configuracin de acciones. En un segundo grado de complejidad, consideramos, que tales constitutivos de la

prctica educativa son: el contenido, el proceso (que incluye las interacciones y operaciones especficas del
aprendizaje), la subjetividad, la intersubjetividad, el modelo y el contexto. (Martinez, 2006)
Por lo tanto, teniendo en consideracin tales aspectos de diversidad en la formacin, en los enfoques,
demandas, expectativas, contextos y objetivos tanto del programa como de los profesionales que componen el
equipo de trabajo; nuestra pregunta de investigacin se remite a: Cules son los discursos, en torno a las
practicas constitutivas, de los propios psiclogos que se desempean en contextos escolares, especficamente del
programa HPV de la comuna de Arica?
Objetivo general:
Comprender los discursos, en torno a las prcticas constitutivas, de los psiclogos que se
desempean en el programa Habilidades Para La Vida de la comuna de Arica y Parinacota.
Objetivos Especficos:
Establecer el/los discursos de los psiclogos que ejecutan el programa HPV, por medio de
los repertorios interpretativos.
Identificar
y
Analizar
los
componentes discursivos que
constituyen
la significacin de vulnerabilidad educativa para los psiclogos que se desempean en el programa
HPV en la XV regin.
Comparar y Diferenciar el discurso institucional de vulnerabilidad enunciado por lo
JUNAEB con la narrativa de los psiclogos que ejecutan dicho programa.

2. ANTECEDENTES TERICOS
En el marco de las reformas y polticas neoliberales mencionadas, nociones como, pobreza y
vulnerabilidad, se han vuelto parte integral de los discursos y prcticas de gobierno (Dean, 1999; Foucault,
2009; Rose, 1999). Es as, que variadas polticas pblicas han enfatizado el papel de conceptos tales como
equidad, justicia social e igualdad de oportunidades, buscando as, democratizar e introducir mecanismos
correctivos a las desigualdades estructurales del continente (Grinberg, Infante, Matus y Viscarra, 2014) (Lo
agrego el profe). A partir de esta problemtica, han emergido una serie de polticas y programas educativos,
que introducen nuevas modalidades de caracterizacin, regulacin e intervencin, en poblacin categorizada
como "vulnerable". Respecto a este ltimo punto lo "vulnerable", ha sido explorado y caracterizado desde
mltiples perspectivas, adoptando diversas funciones y formas (Ruiz, 2012). Para Cornejo (2005), "este
concepto, tradicionalmente vinculado a la condicin socioeconmica, progresivamente se posiciona para dar
cuenta de procesos colectivos e individuales de acumulacin de daos" (p. 19). Por otro lado, para la
UNICEF, "la vulnerabilidad se refiere a quienes en el seno de una comunidad, estn expuestos a riesgos en
sus condiciones de vida tanto desde el punto de vista biolgico como social" (Brawermann y Minujin, 1991:
22). En tanto, para el Informe Mundial de Desarrollo Humano del PNUD, la vulnerabilidad se comprende
como la posibilidad de amenaza en las capacidades y oportunidades adquiridas y sustentables a lo largo del
tiempo, tanto a escala individual, social como institucional (PNUD, 2014). Esto evidencia los usos indistintos
de la nocin, as como su mltiple expresin escalar, yendo desde lo individual hasta lo estructural (Ligueo,
Sandoval, Palacios, 2015). A partir de esto, la concepcin de vulnerabilidad educativa, se ve inevitablemente
marcada por los lineamientos de la vulnerabilidad social preexistente (Sabuda, 2009). Es as, que la
vulnerabilidad educativa es interpretada, como una derivacin negativa originada por las caractersticas
socioculturales del hogar, las cuales actuaran sobre el rendimiento y desempeo educativo (Giberti,
Garaventa y Lamberti 2005).
En el marco del contexto educativo chileno, esta nocin es instalada por la Junta Nacional de Auxilio
Escolar y Becas (JUNAEB), institucin que focaliza sus acciones e intervenciones en poblaciones y sujetos
susceptibles a la desercin escolar. Para esta institucin, la nocin de vulnerabilidad se comprende: como
aquella condicin dinmica que resulta de la interaccin de una multiplicidad de factores de riesgo y
protectores, que ocurren en el ciclo vital de un sujeto y que se manifiestan en conductas o hechos de mayor o
menor riesgo social, econmico, psicolgico, cultural, ambiental y/o biolgico, produciendo una desventaja
comparativa entre sujetos, familias y/o comunidades, lo cual incluye el polo opuesto del bienestar, que
considera la opcin deseable (JUNAEB, 2005: 14).
A nivel operacional, esta nocin es sintetizada por medio del ndice de vulnerabilidad escolar (IVE).
En base a la factorializacin de los riesgos psicosociales, los establecimientos educacionales son clasificados
segn el grado de vulnerabilidad que presenten. Este ordenamiento facilita tanto la focalizacin del gasto
pblico, como en la identificacin y aplicacin de intervenciones preventivas en salud mental infantil, como
por ejemplo, el Programa Habilidades para la Vida o HPV (JUNAEB, 2005). Por lo tanto, la interaccin de los
factores familia, escuela y comuna, determinaran niveles particulares de Vulnerabilidad Bienestar, que
permiten establecer el riesgo de abandono escolar del estudiante (Gobierno de Chile, 2005). Desde el marco
conceptual de este modelo, este contino de Vulnerabilidad-Bienestar, cuyo propsito es medir la condicin
de Bienestar en etapas cruciales de la vida de un estudiante, consideran el mximo de dimensiones que
configuran esta condicin, articulando as informacin del estudiante, su familia y el contexto en el cual
reside e interacta. La iniciativa de medir de esta forma la condicin de Vulnerabilidad-Bienestar, se
fundamenta en la necesidad de identificar etapas y puntos claves de intervencin de los programas de
JUNAEB y eventualmente de otros programas sociales y/o educacionales, para lograr mayor impacto, as
como tambin, detectar oportunamente las necesidades de apoyo del estudiante para contribuir efectivamente
al xito y retencin escolar (Gobierno de Chile, 2005).
As, como resultado de estas reflexiones, en su ltimo ejercicio de Planificacin Estratgica, JUNAEB
define su Misin de la siguiente forma: Facilitar la incorporacin, permanencia y xito en el Sistema

Educacional de nias, nios y jvenes en condicin de desventaja social, econmica, psicolgica o biolgica,
entregando para ello productos y servicios integrales de calidad, que contribuyan a la igualdad de
oportunidades frente al proceso educacional. (Gobierno de Chile, 2005). Por otro lado, a nivel operacional,
esta nocin es sintetizada por medio del ndice de vulnerabilidad escolar (IVE). En base a la factorializacin
de los riesgos psicosociales, los establecimientos educacionales son clasificados segn el grado de
vulnerabilidad que presenten. Este ordenamiento facilita tanto la focalizacin del gasto pblico, como en la
identificacin y aplicacin de intervenciones preventivas en salud mental infantil, como por ejemplo, el
Programa Habilidades para la Vida o HPV (JUNAEB, 2005). En sntesis, la instalacin de lo vulnerable, por
parte de la JUNAEB, desde la perspectiva de Ligueo y compaa (2015), se enmarca en el discurso
preventivo y paliativo de la desigualdad estructural, comprendindola y remitindola estrictamente a la
"carencia", y "susceptibilidad de riesgos" individuales (Infante, Matus, Paulsen, Salazar, y Vizcarra, 2013).
En lnea con estos antecedentes, en el siguiente apartado se presenta los antecedentes que vinculan el
papel de los psiclogos en contextos educativos. El psiclogo es un profesional de las ciencias sociales, que
se encarga de analizar la conducta y los procesos mentales, por lo que su campo ocupacional resulta ser
sumamente amplio, de aqu la necesidad de que se divida en cuatro reas de estudio, educacional, clnico,
laboral y comunitario. Bajo la perspectiva educativa, el rol del psiclogo tiene una identidad que se deriva de
los objetivos, los procedimientos y el contexto que aglutinan a sus practicantes: la utilizacin de diferentes
mtodos de diagnstico, rehabilitacin y asesoramiento psicolgico, al servicio de los problemas de
enseanza-aprendizaje, propios de los entornos escolares() asumiendo funciones de diseo, organizacin,
coordinacin y evaluacin de procedimientos y servicios institucionales () siendo una funcin aplicada y de
intervencin directa en el medio escolar (Bez, 1993,).
Por lo tanto, los psiclogos que trabajan en las instituciones educativas estudian lo que la gente expresa
y hace en el proceso educativo, lo que los maestros ensean y como sus alumnos aprenden de manera
significativa en el contexto de un curriculum particular, en un ambiente especifico donde se pretende llevar a
cabo la formacin (A. Arvilla, 2011). En otra definicin, la psicologa educacional representa actualmente un
rea de conocimiento especfico, la cual tiene como objetivo fundamental la comprensin de los procesos
afectivos, cognitivos y del comportamiento de los sujetos en relacin al contexto educativo, adems de las
problemticas sociales y culturales que se presentan de manera transversal en el mbito educativo (Banz,
2006, p. 5). Esta mirada, sin embargo, no es la nica, hay otras perspectivas que plantean la existencia de una
educacin ms socializada, valrica, integrada, que se centre en sus actores; una mirada que busca hacer
crecer la institucin con y para sus actores, es decir, una mirada prctica (comprensiva) o crtica
(transformadora) (Ruz y Bazn, 1998; Santos Guerra, 1996), es por ello que la mirada educacional tiene una
necesidad imperante en nuestro pas que es la de integrar y aplicar nuevas concepciones del conocimiento.
A pesar de la delimitacin funcional en el campo de la educacin especial, sin embargo en la prctica,
dicho rol no est bien definido. Segn Vidal (2007) "El rol del psiclogo educacional est escasamente
visualizado al interior de las instituciones educativas y su trabajo se ve ms bien ligado al mbito clnico
aplicado a la educacin, principalmente enfocado al psicodiagnstico y la atencin de casos individuales al
interior de las escuelas, lo que ciertamente constituye una concepcin muy limitada respecto de lo que los
psiclogos educacionales pueden aportar a los establecimientos educacionales en diversos campos de
accin(Vidal, J. T. (s.f.). Aportes del Psiclogo Educacional a los Establecimientos Educativos. En J. V.
Tamayo. Santiago.pag.3). Por ltimo, la perspectiva desde la cual se ha desarrollado ms ampliamente la
Psicologa bajo la fuerte influencia del llamado modelo mdico ha proporcionado a los tericos de la
educacin los sustentos conceptuales y empricos para tal lectura de la realidad educativa. Contradiciendo a
los tericos historiadores liberales que postulan a la educacin pblica como posibilitadora del desarrollo
individual, de la movilidad social, del poder poltico y econmico para los desposedos y en desventaja, los
educadores radicales argumentaron que las principales funciones de la escuela son la reproduccin de la
ideologa dominante, de sus formas de conocimiento y de la distribucin de la capacitacin necesaria para
reproducir la divisin social del trabajo. (Balta, 2003) Por lo tanto, se hace necesario detectar y comprender
cmo operan las complicidades entre Psicologa y Educacin, en el abordaje de aquellas dimensiones que
tpicamente son demandadas para el trabajo del psiclogo. (Vernica Lpez, 2011)
3. METODOLOGA; DISEO METODOLGICO:

En el presente proyecto se utilizar como modelo investigativo el enfoque cualitativo, ya que

presenta caractersticas y estrategias que nos permitirn conocer hechos, procesos y estructuras en su
totalidad y obtener un entendimiento lo ms profundo posible de nuestra investigacin. Planteamos nuestra
investigacin desde los fundamentos tericos y prcticos del anlisis del discurso en la lnea de Iiguez y Antaki
(1994), para quienes el discurso se comprende como un conjunto de prcticas lingsticas que mantienen y
promueven ciertas relaciones sociales (p. 63) La Psicologa discursiva se centra ...en la naturaleza del
conocimiento, la cognicin y la realidad: en la manera cmo se describen y se explican los acontecimientos,
cmo se construyen los informes factuales, cmo se atribuyen los estados cognitivos. La Psicologa discursiva
define ...como temas discursivos, elementos que la gente, en la produccin de su discurso, tematiza, insina o se
orienta (Ana Garay, 2005). En esta perspectiva, el anlisis consiste en estudiar cmo stas prcticas actan en el
presente manteniendo y promoviendo esas relaciones, aunque tambin pueden considerarse posibilidades de
transgredirlas.
Conjunto a lo anterior, consideramos relevantes los aportes de Potter y Wetherell (1987), autores que
sostienen que el discurso construye versiones sobre el mundo, por lo cual puede ser abordado por medio de tres
dimensiones relevantes: Construccin, funcin y variacin. La construccin de eventos, pasa por el uso de
recursos lingsticos preexistentes en el mismo lenguaje (Sisto, 2012). La funcin implica la construccin de
versiones, demostrada por la variacin del uso del lenguaje. Por lo tanto, el lenguaje puede ser usado con una
gran variedad de funciones, por lo cual un mismo evento puede ser descrito de una gran variedad de maneras,
posibilitando mltiples expresiones sobre un fenmeno en particular. A fin de analizar el discurso y prcticas de

los psiclogos insertos en el programa de habilidades para la vida, se utilizara el modelo de los repertorios
interpretativos (Potter y Wetherell, 1987), en este sentido estos se comprenden como: sistemas de trminos
usados recurrentemente para caracterizar y evaluar acciones, eventos y otros fenmenos. Un repertorio, como los
repertorios empiricistas y contingentes, son usados a travs de un rango limitado de trminos en construcciones
estilsticas y gramticas particulares. Con frecuencia un repertorio se organizar alrededor de metforas y otras
figuras del habla (Potter y Wetherell, 1987, p. 149)
Las particularidades de nuestro objetivo de investigacin, consideramos que los repertorios interpretativos
nos permiten desarrollar dos tareas interrelacionadas: la primera consiste en buscar patrones de variabilidad y de
consistencia, y la segunda tiene que ver con la descripcin de sus funciones y consecuencias (Sisto, 2012). La
variabilidad hace referencia a cmo mismas acciones, eventos o creencias, son descritos mediante el discurso, en
distintas circunstancias de modos distintos. Por ello la consistencia no tiene relacin con la descripcin de un
mundo coherente, sino ms bien con el ajuste de los discursos a diferentes contextos.
Unidad de anlisis: Se realizara un muestreo intencionado, el cual consiste en la eleccin por mtodos no
aleatorios de una muestra cuyas caractersticas sean similares a las de la poblacin objetivo (Jordi Casal, 2003).
Se considerar los dos grupos (El departamento de Administracin de educacin municipal (DAEM) equipo
conformado por: 5 Psiclogos, trabajador social, psicopedagogas, educadora de prvulos y un digitador; Equipo
Universidad de Tarapac (UTA), el cual ejecuta el programa HPV en colegios particulares subvencionados,
compuesto por 4 psiclogos y trabajadores sociales), se utilizar como poblacin objetivo y con los cuales se
trabajar los profesionales psiclogos ejecutores del programa.
Tcnica de produccin de informacin: En cuanto a las tcnicas de produccin de datos utilizaremos
dos tipos de tcnicas habladas; por un lado entrevistas en profundidad a los coordinadores de ambos programas
de la ciudad de Arica y por otro, dos grupos focales con los psiclogos de ambos equipos.
En cuanto a la entrevista en profundidad , esta se entiende como los reiterados encuentros cara a cara
entre el investigador y los informantes, encuentros dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen
los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como lo expresan con sus propias palabras
(Taylor y Bogdan, 1998) .Esta ser la primera tcnica de recopilacin de informacin que se llevara a cabo y ser
realizada por los investigadores hacia todos los psiclogos que conforman el equipo de trabajo del programa, en
este caso los informantes, tanto para los que participan bajo la direccin del DAEM y bajo la direccin de la
Universidad de Tarapac Arica.
Por otro lado se utilizara la tcnica del Focus Group o Grupos Focales. En este mtodo de recoleccin de
informacin se rene a un grupo de personas seleccionadas para que hablen sobre temas especficos que los
investigadores plantean, vinculados con el objeto de la investigacin). Lo que se genera es una discusin abierta y
libremente fluyente, donde el investigador aplica un enfoque no directivo, con el fin de obtener una comprensin
de los discursos de las personas. Lo que interesa es como los individuos forman un esquema o perspectiva de un
problema, que en este caso se enfocara a dilucidar sus prcticas y discursos en funcin de la vulnerabilidad con la
cual trabajan en el programa. Es un procedimiento particularmente apropiado para usar cuando el objetivo es
explicar cmo la gente considera una experiencia, idea o evento (Taylor y Bogdan, 1998). Se incluye en la parte
posterior del presente documento una pauta con las preguntas que se realizarn en la entrevista en profundidad y
focus group a los psiclogos participantes del programa HPV.
Tcnica de anlisis de informacin: En consonancia con la perspectiva adoptada, y teniendo en cuenta
que los discursos son usados para hacer cosas, la presente investigacin busca indagar tanto prcticas como
discursos, por lo tanto, la pregunta que surge, entonces, es cmo realizamos el anlisis, proceso que detallamos
en las siguientes lneas:
I.
II.

III.

IV.

Trazamos como primer objetivo analtico consistente en identificar unidades textuales que
aludieran de modo directo o indirecto al objetivo de estudio.
Definimos como segundo objetivo analtico el cual consiste en realizar una bsqueda de
patrones y de organizaciones recurrentes mediante lecturas cuidadosas de las unidades
textuales seleccionadas en el primer momento del anlisis. En dicha instancia atendimos a las
recomendaciones analticas de Wetherell y Potter (1996), quienes sealan que este proceso no
consiste en seguir unas reglas y unas recetas, sino en guiarse por corazonadas y desarrollar
esquemas interpretativos tentativos que tal vez tengan que ser abandonados y revisados una y
otra vez (p. 6).
Luego se realizara agrupaciones de unidades textuales que configuraran los repertorios
interpretativos. Para esto trabajaremos con las unidades textuales buscando identificar
argumentos centrales, matices retricos y metafricos, y posiciones de enunciacin sobre la
vulnerabilidad. Consecuentemente con la perspectiva analtica adoptada, este momento nos
permitir abrir las reflexiones en torno a qu es lo que el discurso est promoviendo,
manteniendo y/o transgrediendo, adems de realizar una breve especulacin sobre las
consecuencias ideolgicas ms amplias de los repertorios encontrados.
Para el anlisis de los datos se empleara el software ATLAS-TI versin 6.
4. REFERENCIA

Dean, M. (1999). Governmentality: Power and Rule in Modern Society. London: Sage.
Grinberg, Silvia, infante, marta, matus, Claudia & Vizcarra, ruby. (2014). Espacios y subjetividades:
Narrando las trayectorias de la vulnerabilidad. Estudios pedaggicos (Valdivia), 40 (2), 203-219.

Recuperado en 14 de junio de 2015, de http: // www.scielo.cl/scielo.php?script=sci:arttext&pid=S071807052014000200012&Ing=es&tlng=es.

(En edicin) Sandoval, J., Ligueo, S y Palacios. Los discursos de la vulnerabilidad en el nuevo
management educativo: Anlisis de la nocin del alumno prioritario en la Ley de Subvencin Escolar
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JUNAEB (2005). SINAE Sistema Nacional de Asignacin con Equidad para Becas JUNAEB: Una nueva
visin en la construccin de igualdad de oportunidades en la infancia. Chile: JUNAEB. [En lnea].
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Ley N 20248. Diario Oficial de la Repblica de Chile, Santiago, Chile, 01 de febrero de 2008.
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Ana Garay, L. I. (2005) La perspectiva discursiva en Psicologa Social. Barcelona, UCES: Subjetividad y
Procesos Cognitivos.

CARTA GANTT
ACTIVIDADES
/ MESES
Estructuracin
entrevista
Tutorial base de datos
Entrevista piloto
Conceptos
y
metodologa
Envo de cartas
Estudio conceptual
Vulnerabilidad
Marco terico
Entrega avance de tesis
Estudio
rol
del
psiclogo
Integracin
de
informacin
Recopilacin
informacin
(entrevista)
Recopilacin
Informacin (focus g,)
Transcripcin
de datos
Anlisis de resultados
Integracin
de
informacin

JUL.

AGO.

SEP.

OCT.

NOV.

X
X
X

X
X

DIC.

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X
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X

X
X
X

Entrega de tesis

ANEXO
I. Preguntas entrevista semi-estructurada:
Sobre el programa:

En qu consiste el programa Habilidades Para La Vida?

Cules son y cmo se seleccionan a los beneficiarios directos del programa?
Cules son los objetivos a corto plazo del programa HPV?
Cules son los objetivos a largo plazo del programa HPV?

El programa y quienes lo conforman

Qu otros profesionales trabajan dentro del programa?

Cunto tiempo lleva vinculado al programa HPV?
Cmo aborda el programa el concepto de vulnerabilidad?
Cmo se trabaja con los beneficiarios del programa?
Qu nocin tiene sobre la vulnerabilidad y como se aplica al programa?
Qu perfil de psiclogo busca integrar el programa?
Cules son los problemas ms frecuentes a los que se enfrenta?
Finalizado los talleres se realiza algn tipo de seguimiento a los participantes?
Cul es la metodologa para evaluar el programa HPV, antes durante y despus del proceso de
ejecucin?

l (a) en el programa

Cul son las funciones prcticas del psiclogo educacional dentro del programa?
Existe alguna diferencia entre el rol de la profesin y la realidad del psiclogo educacional en el
programa?
A juicio personal cuales son la ventajas y falencias del programa HPV

II. Planteamiento del problema para Focus Group:

Qu se entiende por vulnerabilidad?

Cmo se aborda el concepto de vulnerabilidad en el programa?
En cuanto a la vulnerabilidad local y sus particularidades Cules son? El programa logra su objetivo
en aquellos casos?
Cmo definen e identifican los factores protectores y de riesgo segn el programa?
Cul es la importancia de trabajar en equipo?