Tesis para Maestria

16 de diciembre de 2011
TESIS
APLICACIN
DEL
APRENDIZAJE
BASADO
EN
PROBLEMAS EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN

EL
CURSO
DE
INGENIERA
FSICA
II
INDUSTRIAL
EN
Y
LA
FACULTAD
SISTEMAS
DE
UTP 2012
BACHILLERES:
-
TOMAS EFRAIN ALVAREZ LOLI
OSCAR VIDAL NOLASCO ESPINOZA
PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE:

MAGSTER EN EDUMTICA Y DOCENCIA
UNIVERSITARIA
ASESOR:
Dra. ALICIA AGROMELIS ALIAGA PACORA
LIMA PER
2014
En agradecimiento a nuestros
seres queridos, por
habernos
incentivado a la culminacin de
los estudios de Maestra y la
sustentacin
de
la
presente
Tesis.
Con eterna gratitud a todos los

Doctores de sta Maestra que
con sus exigencias y experiencia
profesional nos han formado e
incentivado
para
seguir
estudiando, as mejorar el nivel

acadmico
de
nuestros
estudiantes y conseguir en el ms
corto tiempo que la Universidad
Tecnolgica del Per sea una de
las mejores de Latinoamrica.
AGRADECIMIENTOS
- Por el apoyo brindado de nuestra asesora Doctora Alicia Aliaga Pacora

de la Escuela de Postgrado de la Universidad Tecnolgica del Per.
- Al Doctor Decano de la Maestra Csar Ferrada de la Universidad

Tecnolgica del Per.
- Al Doctor
Felipe Uriarte de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos por sus enseanzas en la maestra.
- Al Ms. Oswaldo Julio Quiroz Salvador, Docente de estadstica por su

orientacin en la elaboracin de la tesis.
- A los dems Doctores que nos ensearon en la maestra.
INDICE GENERAL
CARTULA
DEDICATORIA
ii
AGRADECIMIENTOS
iii
NDICE GENERAL
iv
NDICE DE TABLAS
viii
NDICE DE GRFICOS
RESUMEN
xii
ABSTRACT
xiii
INTRODUCCIN
xiv
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.
DESCRIPCIN DEL PROBLEMA
20
1.2.
FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
21
1.2.1 Problema general
21
1.2.2 Problemas especficos
21
OBJETIVOS DE INVESTIGACIN
23
1.3.1. Objetivo general
23
1.3.2. Objetivos especficos
23
1.4.
JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
25
1.5.
LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
26
1.3.
CAPTULO II
MARCO TERICO Y CONCEPTUAL
2.1
ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN
28
2.1.1 Antecedentes a nivel nacional
28
2.1.2 Antecedentes a nivel internacional
36
2.2
BASES TERICAS
44
2.2.1 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
44
1. Historia del Aprendizaje Basado en Problemas
44
2. Definicin de Aprendizaje Basado en Problemas
50
3. Caractersticas
del
Aprendizaje
Basado
en
54
4. Proceso de Planificacin del Aprendizaje Basado en
59
Problemas
Problemas.
5. Desarrollo del Proceso de Aprendizaje Basado en
61
Problemas (ALUMNOS)
6. Rol del Profesor, Papel de los Alumnos
64
7. Evaluacin del Aprendizaje Basado en Problemas
66
8. El Ciclo del Aprendizaje Basado en Problemas
67
2.2.2 Facultad de Ingeniera Industrial y Sistemas

Universidad Tecnolgica del Per
68
1. Historia de la Universidad Tecnolgica del Per
68
2. Objetivo de la Universidad Tecnolgica del Per
69
3. Misin de la Universidad Tecnolgica del Per
71
4. Visin de la Universidad Tecnolgica del Per
71
5. Presentacin de la Ingeniera Industrial y Sistemas
72
6. Perfil Personal de la Ingeniera Industrial y Sistemas
72
7. Perfil Formativo de la Ingeniera
Industrial y
73
Industrial y
75
Industrial y
77
Industrial y
78
Sistemas
8. Perfil Ocupacional de la Ingeniera
Sistemas
9. Alcance Laboral de la Ingeniera
Sistemas
10. Plan de Estudios de la Ingeniera
Sistemas
11. Slabo de la Ingeniera Industrial y Sistemas
86
12. Contenidos Temticos:

12.1 Electricidad y Electrosttica.
93
93
12.2 Electrodinmica.
121
12.3 Campo Magntico.
127
2.3 MARCO CONCEPTUAL
129
CAPTULO III
METODOLOGA
3.1 TIPO DE INVESTIGACIN
135
3.2 NIVEL DE INVESTIGACIN
135
3.3 DISEO DE LA INVESTIGACIN
136
3.4 HIPTESIS DEINVESTIGACIN
137
3.4.1 Hiptesis general
137
3.4.2 Hiptesis especficas
137
3.5 VARIABLES E INDICADORES
141
3.6 POBLACIN Y MUESTRA
143
3.7 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE
145
DATOS VALIDACIN
CAPTULO IV
PRESENTACIN DE RESULTADOS
4.1
Anlisis de validez y confiabilidad del instrumento de
162
recoleccin de datos de los tems sujeto a criterio de jueces

expertos.
4.2
Pruebas de Normalidad.
167
4.3
Anlisis de los resultados de las sesiones de clase.
171
4.4
Prueba de Hiptesis.
182
CAPTULO V
DISCUSIN DE RESULTADOS
5.1 Primera Hiptesis Especfica
193
5.2 Segunda Hiptesis Especfica.
194
5.3 Tercera Hiptesis Especfica
195
5.4 Cuarta Hiptesis Especfica
195
5.5 Quinta Hiptesis Especfica
196
5.6 Sexta Hiptesis Especfica
197
5.7 Stima Hiptesis Especfica
197
5.8 Octava Hiptesis Especfica
198
CONCLUSIONES
199
RECOMENDACIONES
201
BIBLIOGRAFA Y OTRAS FUENTES
202
ANEXOS:
205
1.
Matriz de Consistncia
205
2.
Instrumentos de recoleccin de datos
216
3.
Ficha de validacin de expertos
222
INDICE DE TABLAS
Tabla N 1: Institucin Educativa Universidad Tecnolgica del
144
Per
Tabla N 2: Tabla Binomial Segn Juicio de Expertos
163
Tabla N 3: Anlisis estadstico general de la confiablidad del pre
165
test de las ocho etapas o elementos del Aprendizaje Basado en

Problemas
Tabla N 4: Anlisis estadsticos de la confiabilidad del pre test
165
de cada etapa del Aprendizaje Basado en Problemas

Tabla N 5: Anlisis estadsticos del
Alfa de Cronbach de la
166
confiablidad del post test utilizando el software estadstico SPSS

Tabla N 6: Anlisis estadsticos de la confiabilidad del post test
166
de cada etapa del Aprendizaje Basado en Problemas

Tabla N 7: Pruebas de normalidad en el pre test
167
Tabla N 8: Pruebas de normalidad en el post test
168
Tabla N 9: Prueba no paramtrica
171
Tabla N 10. Ficha de Observacin N 1
172
176
179
Tabla N 13: Prueba no paramtrica para muestras relacionadas
183
post test y pre test

184
post test y pre test de la etapa 1

185

186

187

188
189

191

192
INDICE DE GRFICOS
Grfico N 1. Aprendizaje Basado en Problemas.
55
Grfico N 2. Dos cargas puntuales.
97
Grfico N 3. Grupo de N cargas interactuando con una carga q.
99
Grfico N 4. Campo elctrico debido a una distribucin de cargas.
104
Grfico N 5. Campo elctrico sobre la partcula de prueba
108
perpendicular a la trayectoria.
en la
108
Grfico N 7. Superficies equipotenciales perpendiculares al campo
112
Grfico N 6. Campo elctrico sobre la partcula de prueba

direccin de la trayectoria.
elctrico.
Grfico N 8. El condensador.
113
Grfico N 9. Carga de un condensador.
114
Grfico N 10. Campo Elctrico en el condensador.
116
Grfico N 11. Condensadores en serie.
119
Grfico N 12. Condensadores en paralelo.
120
Grfico N 13. Smbolo de la resistencia elctrica.
123
Grfico N 14. Voltaje e intensidad de corriente.
124
Grfico N 15. Resistencias en serie.
126
Grfico N 16. Resistencias en paralelo.
126
Grfico N 17. Fuerza magntica.
127
Grfico N 18. Determinacin del sentido del campo magntico.
128
Grfico N 19. Datos que presenta curva de normalidad de la etapa
169
conocepretest
Grfico N 20. Datos que no presenta curva de normalidad de la
170
etapa problemapretest
Grfico N 21. Resultado estadstico de la ficha de observacin N 1
174
Grfico N 22. Resultado en porcentaje de la ficha de observacin
175
N 1
178
178
10
N 2
181
181
N 3
11
RESUMEN
Esta investigacin examina la influencia en la enseanza del mtodo de

Aprendizaje Basado en Problemas en el desarrollo de capacidades
generales en la formacin bsica profesional en el curso de Fsica II en la
Facultad de Ingeniera
Industrial y Sistemas de la Universidad
Tecnolgica del Per, Lima. En la investigacin se utiliz el instrumento

de recoleccin de datos del pre test y post test que comprende 49 tems y
describen las 8 etapas del Aprendizaje Basado en Problemas aplicados
en la enseanza del curso de Fsica II. Los estudiantes responden cada
tem marcando con una X en una escala de tres puntos, considerando
que el numero 1 significaba que el estudiante NO tiene conocimiento, el
numero 2 significaba que el estudiante A veces tiene conocimiento y el
numero 3 significaba que el estudiante SI tiene conocimiento. Los datos
se procesaron utilizando el software estadstico SPSS y se hizo un
anlisis de consistencia interna con los tems para cada una de las ocho
etapas del Aprendizaje Basado en Problemas. En el anlisis del pre test y
post test, el coeficiente Alfa de Cronbach que indica el grado de
confiabilidad de la aplicacin de las ocho etapas del Aprendizaje Basado
en Problemas el resultado fue igual a 0.792, lo que indica que el valor del
Alfa de Cronbach es vlido. Los datos tambin se analizaron con la
prueba no paramtrica de las ocho etapas del Aprendizaje Basado en
Problemas, cuyos valores aceptables son menores a 0.05 lo que
demuestra que existe contraste entre el pre test y el post test. Finalmente
los resultados de la presente investigacin fueron consistentes, en el
sentido de haberse logrado un instrumento vlido y confiable para medir
la aplicacin del Aprendizaje Basado en Problemas en el desarrollo de
capacidades en los alumnos del curso de Fsica II.
Palabras
clave:
Aprendizaje
Basado
en
Problemas,
educacin,
aprendizaje centrado en el estudiante, proyecto de investigacin,

desarrollo de capacidades, instrumento de recoleccin de datos.
12
ABSTRACT
This research examines the influence of teaching method of problembased learning in the development of general skills in vocational training in
the Basic Physics II course at the School of Industrial and Systems
Engineering at the Technological University of Per, Lima. In researching
the data collection instrument of pre test and post test comprising 49 items
and describes 8 steps Based Learning applied in teaching physics course
II was used. Students respond to each item by marking an " X" in a threepoint scale , whereas number 1 meant the student "NO" has knowledge ,
number 2 meant the student "Sometimes " has knowledge and number 3
meant that the student "YES" is aware . The data were processed using
the SPSS statistical software and analysis of internal consistency with the
items for each of the eight stages of Project Based Learning was made. In
the analysis of pre test and post test, the Cronbach alpha coefficient which
indicates the degree of reliability of the application of the eight stages of
Project Based Learning the result was equal to 0.792, indicating that the
value of Cronbach's alpha is valid. The data were also analyzed with the
nonparametric test of the eight stages of Problem Based Learning, whose
acceptable values are less than 0.05 which shows that there is contrast
between the pre test and post test. Finally, the results of this investigation
were consistent in the sense of a valid and reliable for measuring the
implementation of Problem Based Learning tool in capacity building in the
students
of
Keywords:
the
course
Problem-Based
Physics
Learning,
II
have
been
education,
achieved
student-centered
learning, research project, capacity building, data collection instrument.
13
INTRODUCCION
La presente investigacin se basa en el Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP), es uno de los mtodos de enseanza - aprendizaje que
ha tomado ms arraigo en las instituciones de educacin superior en los
ltimos aos.
En la vivencia de los estudiantes desde el planteamiento original del

problema en nuestro caso del curso de Fsica II; hasta su solucin,
trabajaran de manera colaborativa en pequeos grupos, compartiendo
esa experiencia
de
aprendizaje
la
posibilidad
de
practicar
desarrollar habilidades, de observar y reflexionar aplicando en todo

momento el anlisis y aplicacin de las teora para resolver el problema.
La experiencia de trabajo en el pequeo grupo orientado a la solucin del

problema es una de las caractersticas distintivas del Aprendizaje Basado
en Problemas. En estas actividades grupales los alumnos toman
responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso formativo,
se les nota con ms entusiasmo y pierden el temor de plantear la posible
solucin del problema.
Por todo lo anterior, se considera que esta forma de trabajo representa

una alternativa para ser aplicada al curso de Fsica II y definitivamente es
posible aplicarlo a otros cursos de la especialidad de Ingeniera Industrial
14
y Sistemas.
El
Aprendizaje
Basado
en
Problemas
es
utilizado
en
muchas
universidades como estrategia curricular en diferentes reas de formacin

profesional. En el caso de este documento, se presenta al Aprendizaje
Basado en Problemas como un mtodo didctico, es decir, como una
forma de trabajo que puede ser usada por el docente en una parte de su
curso, combinada con
otras tcnicas didcticas y delimitando los
objetivos de aprendizaje que desea cubrir.
La educacin actual hace que los estudiantes se encuentren poco

motivados y hasta aburridos con su forma de aprender, se les obliga a
memorizar una gran cantidad de informacin, mucha de la cual se vuelve
irrelevante en el mundo exterior o bien en muy corto tiempo, se presenta
en los alumnos el olvido de mucho conceptos bsicos y fundamentales de
lo aprendido y gran parte de lo que logran recordar no puede ser aplicado
a los problemas y tareas que se les presentan en el momento de afrontar
la realidad. Esto es consecuencia de una educacin pasiva y centrada
en la memoria, muchos estudiantes presentan incluso dificultad para
razonar y analizar de manera eficaz y al egresar de un centro
superior de estudios, en muchos casos, presentan dificultades para
asumir las responsabilidades correspondientes a los estudios de la
especialidad que han seguido y al puesto que ocupan, de igual forma se
puede observar en ellos la dificultad para realizar tareas trabajando de
manera colaborativa.
En la mayor parte de los estudiantes que ingresan a la Universidad, ven a

la educacin convencional como algo obligatorio y con poca relevancia en
el mundo real o bien, se plantean ir a la Universidad como un mero
requisito social y estn imposibilitados para ver la trascendencia de su
propio proceso educativo; en otros casos como los estudiantes que ya
tienen ttulos o certificados de haber concluido una carrara tcnica desean
15
pasar los cursos a como d lugar; solo les interesa tener su ttulo de
ingeniero y nada ms.
En un curso centrado slo en el contenido, el alumno es un sujeto pasivo

del grupo que slo recibe la informacin por medio de lecturas y de la
exposicin del profesor y en algunos casos de sus compaeros.
Ante lo anterior, que an es vigente en buena medida, surgi el

Aprendizaje Basado en Problemas, en este modelo es el estudiante quien
busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas
que se le plantean, los cuales conjugan aprendizaje de diferentes reas
de conocimiento. El mtodo tiene implcito en su dinmica de trabajo el
desarrollo de habilidades, actitudes y valores benficos para la mejora
personal y profesional del alumno.
El Aprendizaje Basado en Problemas puede ser usado como un mtodo

general a lo largo del plan de estudios de una carrera profesional o bien
ser implementado como un mtodo de trabajo a lo largo de un curso
especfico.
El Aprendizaje Basado en Problemas es un mtodo de

aprendizaje
en
la
que
tanto
la
adquisicin
enseanza-
de conocimientos
como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes, en el

Aprendizaje Basado en Problemas un grupo pequeo de alumnos se
rene, con la orientacin del docente, a analizar y resolver un problema
seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos objetivos
de aprendizaje. Durante el proceso de interaccin de los estudiantes para
entender y resolver el problema se logra, adems del aprendizaje del
conocimiento propio de la materia, que puedan elaborar un diagnstico de
sus propias necesidades de aprendizaje, que comprendan la importancia
de trabajar colaborativamente, que desarrollen habilidades de anlisis y
sntesis de informacin, adems de comprometerse con su proceso
16
de aprendizaje.
El
Aprendizaje
Basado
en
Problemas
incluye el desarrollo
del
pensamiento crtico en el mismo proceso de enseanza - aprendizaje, no

lo incorpora como algo adicional sino que es parte del mismo proceso de
interaccin para aprender. El Aprendizaje Basado en Problemas busca
que
el
estudiante comprenda
respuesta a los problemas
profundice adecuadamente en la
que se usan para aprender abordando
aspectos de orden filosfico, sociolgico, psicolgico, histrico, prctico,

etc. Todo lo anterior con un enfoque integral. La estructura y el proceso
de solucin al problema estn siempre abiertos, lo cual motiva a un
aprendizaje consciente y al trabajo de grupo sistemtico en una
experiencia colaborativa de aprendizaje.
Los estudiantes trabajan en equipos con un tutor/facilitador que

promover la discusin en la sesin de trabajo con el grupo. El tutor no se
convertir en la autoridad del curso, por lo cual los alumnos slo se
apoyarn en l para la bsqueda de informacin. Es importante sealar
que el objetivo no se centra en resolver el problema sino en que ste sea
utilizado como base para identificar los temas de aprendizaje para su
estudio de manera independiente o grupal, es decir, el problema sirve
como
detonador para que los alumnos cubran los objetivos de
aprendizaje del curso. A lo largo del proceso de trabajo grupal los

alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo
realizado en el grupo, desarrollando la habilidad de dar y recibir
crticas orientadas a la mejora de su desempeo y del proceso de trabajo
del grupo.
Dentro de la experiencia del Aprendizaje Basado en Problemas los

estudiantes van integrando una metodologa propia para la adquisicin de
conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje. Los
conocimientos son introducidos en directa relacin con el problema y no
17
de manera aislada
fragmentada.
En
el
Aprendizaje Basado en
Problemas los alumnos pueden observar su avance en el desarrollo

de conocimientos y habilidades, tomando conciencia de su propio
desarrollo.
Una de las principales caractersticas del Aprendizaje Basado en

Problemas est en fomentar en el alumno la actitud positiva hacia el
aprendizaje, en el mtodo se respeta la autonoma del estudiante, quien
aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en
la dinmica del mtodo, los alumnos tienen adems la posibilidad de
observar en la prctica aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo
en torno al problema.
La transferencia pasiva de informacin es algo que se elimina en el

Aprendizaje Basado en Problemas. El Aprendizaje Basado en Problemas
es un mtodo de trabajo activo donde los alumnos participan
constantemente en la adquisicin de su conocimiento y el maestro se
convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje.
Al trabajar con el Aprendizaje Basado en Problemas la actividad gira en

torno a la discusin de un problema y el aprendizaje surge
de la
experiencia de trabajar sobre ese problema, es un mtodo que estimula

el autoaprendizaje y permite la prctica del estudiante al enfrentarlo
a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimiento.
La presente investigacin para mejor comprensin se ha dividido en cinco

captulos:
Captulo I;
se redacta, los fundamentos del desarrollo cientfico del
proyecto, como la descripcin del problema, formulacin del problema de

investigacin, objetivos, justificacin y limitaciones.
18
Captulo II; se desarrolla el marco terico y conceptual, antecedentes de

la investigacin, bases tericas y el marco conceptual.
Captulo III; se desarrolla la metodologa: el tipo, nivel, diseo y las

hiptesis de la investigacin as como las variables e indicadores y para el
estudio estadstico; la poblacin, seleccin de la muestra y las tcnicas e
instrumentos de recoleccin de datos con su validacin.
Captulo IV; se desarrolla la presentacin de resultados. En relacin a la

Hiptesis General de investigacin se obtuvo el siguiente resultado: Que
existe relacin significativa entre el Aprendizaje Basado en Problemas y el
desarrollo de capacidades de los estudiantes en el curso de fsica II, con
un Alfa de Cronbach igual a 0.792 y con un nivel de significancias
menores a 0.045.
Captulo V; se redacta la discusin de resultados.
Finalmente las conclusiones, recomendaciones, la bibliografa y en

anexos: la matriz de consistencia e instrumentos de recoleccin de datos.
19
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1
DESCRIPCIN DEL PROBLEMA
En los ltimos aos, se ha observado a nivel internacional el

debate sobre la misin de la Universidad.
En nuestro medio nacional, observamos que existen cambios

significativos en la enseanza aprendizaje especialmente en lo
metodolgico, en diferentes instituciones educativas y no es ajeno
las repercusiones en el sistema Universitario Peruano, as exigen
cambios en las formas tradicionales de ensear y tambin en la de
aprender.
Por ejemplo en Espaa, en la Facultad de Educacin de la

Universidad de Complutense
los docentes en Ciencias de la
Educacin e Historia de la Educacin y Educacin Comparada,

como equipo multidisciplinario han desarrollado estudios
del
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
La constante preocupacin de la docencia Universitaria, en

preparar a los estudiantes de los primeros ciclos acadmicos, en la
20
comprensin de teoras y la aplicacin de las mismas a la

resolucin de diferentes problemas aplicativos de los diferentes
cursos y en un futuro, a los dems cursos superiores que tienen
que ser aprobados, segn la exigencia de la malla curricular y
cumplir con el perfil acadmico de la especialidad de Ingeniera
Industrial y Sistemas, para considerarse ser egresados.
Estos fundamentos, sumamente importantes, no son tomados con

seriedad por la gran mayora de estudiantes que ingresan a la
universidad.
En este sentido, existe actualmente muchos desaprobados en los
primeros cursos de la especialidad de Ingeniera Industrial y
Sistemas uno de esos cursos es Fsica II.
1.2
FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.2.1 Problema general
En qu medida el mtodo de Aprendizaje Basado en

Problemas,
influye
en
el
desarrollo
de
capacidades
generales en la formacin bsica profesional en el curso de

Fsica II; de la Facultad de Ingeniera Industrial y Sistemas UTP-2012?
1.2.2 Problemas especficos

1. En qu medida la etapa del Escenario del Problema
del mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas,
influye en el desarrollo de capacidades en el curso de
Fsica II; de la Facultad de Ingeniera Industrial y
Sistemas UTP - 2012?
21
2. En qu medida la etapa de Lluvia de Ideas del

Problema del mtodo de Aprendizaje Basado en
Problemas, influye en el desarrollo de capacidades en el
curso de Fsica II; de la Facultad de Ingeniera Industrial
y Sistemas UTP - 2012?
3. En qu medida la etapa de la Lista de aquello que se
conoce del problema del mtodo de Aprendizaje
Basado en Problemas, influye en el desarrollo de
capacidades en el curso de Fsica II; de la Facultad de
Ingeniera Industrial y Sistemas UTP - 2012?
4. En qu medida la etapa de la Lista de aquello que se
desconoce del problema
del mtodo de Aprendizaje

5. En qu medida la etapa de la Lista de aquello que
necesita hacerse para resolver el problema del mtodo
de Aprendizaje Basado en Problemas, influye en el
desarrollo de capacidades en el curso de Fsica II; de la
Facultad de Ingeniera Industrial y Sistemas UTP 2012?
6. En qu medida la etapa donde se define el problema
del mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas,
influye en el desarrollo de capacidades en el curso de
Fsica II; de la Facultad de Ingeniera Industrial y
Sistemas UTP - 2012?
22
7. En qu medida la etapa donde se obtiene informacin

de diversas fuentes del mtodo de Aprendizaje Basado
en Problemas, influye en el desarrollo de capacidades
en el curso de Fsica II; de la Facultad de Ingeniera
Industrial y Sistemas UTP - 2012?
8. En qu medida la etapa donde se presenta los
resultados del problema
del mtodo de Aprendizaje

1.3
OBJETIVOS DE INVESTIGACIN
1.3.1 Objetivo general
Determinar la influencia en la enseanza por el mtodo de

Aprendizaje Basado en Problemas, en el desarrollo de
capacidades generales en la formacin bsica profesional en
el curso de Fsica II; de la Facultad de Ingeniera Industrial y
Sistemas UTP - 2012.
1.3.2 Objetivo especifico
1. Analizar la influencia en la enseanza aplicando la etapa

del Escenario del Problema del mtodo de Aprendizaje
Basado en Problemas, en el desarrollo de capacidades
Industrial y Sistemas UTP - 2012.

de Lluvia de Ideas del Problema del mtodo de
23

Ingeniera Industrial y Sistemas UTP - 2012.

de la Lista de aquello que se conoce del problema del
mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas, en el
Facultad de Ingeniera Industrial y Sistemas UTP 2012.

de la Lista de aquello que se desconoce del problema
del mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas, en el

de la Lista de aquello que necesita hacerse para
resolver el problema del mtodo de Aprendizaje Basado
en Problemas, en el desarrollo de capacidades en el
y Sistemas UTP - 2012.

donde
se
define
el
problema
del
mtodo
de

24

donde se obtiene informacin de diversas fuentes del

donde se presenta los resultados del problema del
1.4
JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
El Aprendizaje Basado en problemas es un mtodo recomendable

para aplicar en las disciplinas del rea del conocimiento cientfico
tales como la Biologa, la Qumica, las Ciencias de la Salud,
Ecologa, Anatoma, Fisiologa y sobre todo en la disciplina de la
investigacin Cientfica, aunque se puede utilizar en cualquier
disciplina y a cualquier grado escolar, desde jardn de nios, a
estudiantes Universitarios y porque no decirlo, hasta la vida
profesional.
Las habilidades
que est dentro de las capacidades de los
estudiantes y se desea alcanzar son; toma de conciencia,

pensamiento crtico, pensamiento reflexivo, pensamiento creativo,
construccin del conocimiento, desarrollo de habilidades en la
comprensin de lectura de temas cientficos y del entendimiento de
frmulas matemticas superiores, trabajo en equipo, trabajo
autnomo, responsabilidad en su rol, aprender a pensar y analizar
25
deducciones matemticas e interaccionar con sus compaeros,

adquisicin de nuevos conocimientos, aplicacin de estrategias de
investigacin y solucin de problemas aplicando siempre el anlisis
de Fsica y los Anlisis Matemticos como parte fundamental de las
expresiones matemticas en el proceso de aprendizaje centrado en
el
alumno,
identificacin
de
deficiencias
del
conocimiento,
resolucin de retos, aplicaciones reales en cualquiera de las ramas

de la ingeniera entre otros.
Por todo lo mencionado anteriormente es necesaria la difusin de

esta estrategia de enseanza. Esta estrategia incluye dentro de s
misma otras estrategias de enseanza-aprendizaje tales como:
Aprendizaje Colaborativo, Aprendizaje Autnomo y estrategias de
resolucin de problemas de los ms sencillos a los ms complejos.
1.5
LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN
La investigacin se ha desarrollado en base y como ejemplo a una

Institucin educativa, en este caso la Universidad Tecnolgica del
Per,
quien
otorga la Especialidad de Ingeniera Industrial y
Sistemas, para poder establecer parmetros de acuerdo al tema de

investigacin.
En el desarrollo de la investigacin se observa muy poca

bibliografa nacional y limitada internacional.
Con la implementacin de una adecuada economa aplicada en

temas
de
investigacin,
podemos generar
una
bibliografa
aplicativa a la realidad nacional.
26
Como limitaciones del proyecto de investigacin, podemos afirmar

la falta de un financiamiento del estado y de entidades educativas
particulares que incentiven a la investigacin.
Mediante la investigacin hacer que la Universidad Tecnolgica del

Per siga teniendo prestigio nacional e internacional, pero que todo
lo que se investiga no quede dentro de la Universidad, sino al
contrario se aplique a nivel nacional en beneficio de todos los
peruanos.
27
CAPITULO II
MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL
2.1 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIN
2.1.1 Antecedentes a nivel nacional
Morales
Bueno
Patricia.
(2009).
Ttulo:
Logros
en
motivacin y el tercer nivel de estructura del conocimiento:

un
estudio
emprico
en
contextos
de
aprendizaje
correspondientes a una modalidad hbrida Aprendizaje

Basado en Problemas. Resumen: En este artculo se reporta
un estudio emprico de logros en la motivacin, desde una
perspectiva atribucional y en el tercer nivel de estructura de
conocimiento, segn el modelo de Sugrue, realizado con dos
grupos experimentales en donde se implementaba una
modalidad hbrida Aprendizaje Basado en Problemas en un
curso de Qumica General de primer ao de Ciencias e
Ingeniera de la Pontificia Universidad Catlica del Per
(PUCP). Ambos grupos fueron comparados con uno de
control, de un curso equivalente de otra universidad
peruana. Los resultados mostraron la influencia notable del
contexto de aprendizaje sobre los logros en las variables
28
estudiadas, especialmente el efecto negativo de una

dinmica grupal poco eficiente. Palabras clave: aprendizaje
basado en problemas (ABP), motivacin, habilidades, logro
acadmico, educacin superior. Conclusiones: El trabajo en
equipo es el fundamento sobre el cual se desarrolla el
proceso Aprendizaje Basado en Problemas, en el cual los
contenidos de la materia constituyen el medio que permite
desarrollar las habilidades de aprendizaje a travs de una
interaccin positiva entre los miembros del grupo. Si no se
logra consolidar equipos y comunidades de aprendizaje, ello
tendr consecuencias negativas sobre la motivacin y los
logros en los diferentes niveles de aprendizaje. La
implementacin de una metodologa como el Aprendizaje
Basado en Problemas no debe pasar por alto la visin
educativa constructivista en la cual se apoya, que reconoce
la compleja interaccin de los actores del proceso en la
construccin conjunta del conocimiento y su influencia sobre
los logros que pueden alcanzarse en las variables que
constituyen las metas esenciales de esta propuesta. Como
se
ha
sealado,
el
cambio
en
educacin
superior
predominantemente se ha orientado al uso indiscriminado de

estrategias y tcnicas didcticas con el propsito de obtener
mejores rendimientos acadmicos, evaluados siempre desde
un enfoque tradicional. La forma como los estudiantes
aprenden se mantiene en un segundo plano, a pesar de que
en las propuestas educativas.
La Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP),

(1999) Su trabajo de investigacin fue: Titulo: Logros en la
implementacin de ABP en cursos de Qumica General en el
contexto de un Plan Estratgico Universitario. Los cambios
en los cursos de Qumica en el marco del Plan Estratgico
29
de
la
PUCP,
que involucraron la aplicacin de la
metodologa Aprendizaje Basado en Problemas tuvieron

resultados satisfactorios en cuanto a la percepcin de los
estudiantes. Los estudiantes reconocen el desarrollo o el
mejoramiento de algunas habilidades que normalmente no
son consideradas cuando se aplica una metodologa
tradicional. Adicionalmente, el nivel de motivacin se
increment considerablemente, de esta manera para los
estudiantes es ms clara la importancia de incluir los cursos
de Qumica en su currcula.
Miranda Ynga, Diana Milagro. (2011). Universidad Nacional
de Tumbes. Ttulo: Experiencia de aplicacin del ABP para
la redaccin de textos argumentativos en estudiantes de la
Universidad Nacional de Tumbes. Resumen: El presente
trabajo investiga la aplicacin del Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) como metodologa didctica innovadora,
que
propicia,
como
argumentativos.
El
logro,
la
produccin
experimento
se
de
aplic
textos
en
los
estudiantes de la Facultad de Ciencias Econmicas de la

Universidad Nacional de Tumbes. El ABP se sustenta en los
principios del aprendizaje
caracterizndose
adquisicin
de
por
activo
fomentar,
conocimientos
al
y
colaborativo,
mismo
actitudes.
tiempo,
la
Asimismo,
promueve la investigacin para solucionar problemas,
la
creacin
el
trabajo
de
en
productos,
equipo,
el
pensamiento
crtico,
la comunicacin y la tolerancia. En
esta investigacin, se aplic una prueba de desarrollo de la

produccin textual a una muestra de 75 alumnos de primer
ciclo de la Universidad Nacional de Tumbes. Al medir dicha
capacidad, se compar la diferencia entre dos grupos
(experimental y de control), aplicando la metodologa,
30
en ambos, al iniciar sus estudios (pre-prueba) y al finalizar el

experimento (post- prueba). Los resultados confirmaron la
hiptesis
del
trabajo:
la
aplicacin
del
Aprendizaje
Basado en Problemas incidi en la produccin de textos

argumentativos. La post-prueba determin que el grupo
experimental mejor significativamente dicha competencia
(en 28 por ciento respecto a su rendimiento inicial, y en
23 por ciento respecto al grupo de control). El estudio
evidenci que el ABP, frente al tradicional, constituye un
mtodo ms adecuado para desarrollar la capacidad de
producir textos. Palabras clave: Produccin textual, textos
argumentativos, mtodos didcticos.
Patricia
Morales
(2004).
Pontificia
Bueno y Victoria Landa Fitzgerald.

Universidad
Catlica
del
Per,
Departamento de Ciencias, Seccin Qumica, Lima, Per.

Ttulo: Aprendizaje Basado En Problemas Problem Based
Learning. Resumen.- El Aprendizaje Basado en Problemas,
desde sus inicios en la Escuela de Medicina de la
Universidad de McMaster (Canad), se present como una
propuesta educativa innovadora, que se caracteriza porque
el aprendizaje est centrado en el estudiante, promoviendo
que este sea significativo, adems de desarrollar una serie
de habilidades y competencias indispensables en el entorno
profesional actual. El proceso se desarrolla en base a grupos
pequeos de trabajo, que aprenden de manera colaborativa
en la bsqueda de resolver un problema inicial, complejo y
retador, planteado por el docente, con el objetivo de
desencadenar el aprendizaje autodirigido de sus alumnos.
El rol del profesor se convierte en el de un facilitador del
aprendizaje. Aunque la propuesta educativa se origin y se
adopt primero en las escuelas de medicina de diferentes
31
universidades de prestigio, los logros alcanzados han

motivado que sea adoptada en una gran variedad de
instituciones y especialidades en todo el mundo. Palabras
clave: Aprendizaje Basado en Problemas, educacin,
aprendizaje centrado en el estudiante.
Abanto Ayasta, Carlos Alberto. (2008). Docente UCV.

Ttulo: Nivel de comprensin de lectura y su influencia en el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). En el Per se ha
decido mejorar el nivel educativo, empezando con la
capacitacin de los docentes y para ello incidir en las
estrategias de aprendizaje enseanza. El proyecto que se
expone a continuacin surge como consecuencia de la
inquietud de un grupo de profesores que participan en el
Programa
Nacional
de
Capacitacin
Permanente,
organizado por la Universidad Nacional Agraria La Molina y

el Ministerio de Educacin. La participacin en dicho curso
nos llev a sus integrantes a plantearnos la viabilidad de una
metodologa con un tipo de innovacin docente. El mtodo
del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus
primeras aplicaciones y desarrollo en la escuela de medicina
en la Universidad de Case Western Reserve en los Estados
Unidos y en la Universidad de McMaster en Canad en la
dcada de los 60s. En nuestro pas es un mtodo reciente
que se viene utilizando en las Universidades como la
Catlica y en colegios como San Ignacio de Piura.
Miyahira Arakaki, Juan M. (2009). Facultad de Medicina

Alberto Hurtado. Universidad Peruana Cayetano Heredia.
Lima, Per. Ttulo: La investigacin formativa y la formacin
para la investigacin en el pregrado. Resumen: El mtodo de
aprendizaje basado en problemas (ABP), sigue la lgica de
32
la investigacin cientfica (6). Esta estrategia permite que el

estudiante aprenda a aprender, aprenda a pensar de manera
crtica y analtica, y a buscar, encontrar y utilizar los recursos
apropiados para aprender. En Medicina, con las sesiones de
discusin de casos clnicos programadas, se pueden cumplir
los mismos objetivos del Aprendizaje Basado en Problemas.
Quizs la investigacin documental sea la ms utilizada en
las actividades que contribuyen a la investigacin formativa,
pero no es la nica. En las prcticas de laboratorio se utiliza
la investigacin experimental pura o aplicada en el proceso
de enseanza aprendizaje de los estudiantes. Esto es ms
evidente en las ciencias naturales y en las ciencias de la
salud. Por ejemplo, en una actividad de laboratorio podemos
mostrar la capacidad de reabsorcin y excrecin de agua por
el rin a travs de la capacidad de concentracin y dilucin
de la orina, midiendo la densidad u osmolalidad urinaria en
alumnos sometidos a restriccin de ingesta de agua, y luego
de ingerir agua. El principal problema para incorporar la
investigacin
formativa,
en
mi
opinin,
es
que
las
universidades no disponen de un nmero suficiente de

profesores con las capacidades para su implementacin. La
investigacin
formativa
exige
al
profesor
universitario
adoptar una postura diferente frente al objeto de enseanza

y frente a los estudiantes; en la primera resaltar el carcter
complejo, dinmico y progresivo del conocimiento y en la
segunda, reconocer y aceptar las potencialidades de los
estudiantes
para
asumir
la
responsabilidad
de
ser
protagonistas de su aprendizaje. En conclusin, podemos

decir que la investigacin formativa es fundamental para la
formacin para la investigacin
y para la formacin de
profesionales con pensamiento crtico, con capacidad para el

aprendizaje permanente, de bsqueda de problemas no
33
resueltos y de plantear soluciones en su labor cotidiana,

caractersticas del tipo de profesionales que requiere el pas.
Barbara J. Duch, Susan E. Groh y Debora E. Allen,
(2006). Su trabajo de investigacin fue: Titulo: Porqu el
Aprendizaje en Problemas? Un estudio de casos del cambio
institucional
en
la
educacin
de
pregrado.
Pontificia
Universidad Catlica del Per. Vicerrectorado Acadmico

Durante la dcada pasada, hemos visto cambios importantes
en el modo en que nos comunicamos, realizamos negocios,
accedemos a la informacin y empleamos la tecnologa. Por
consiguiente el modo de enseanza tambin debe cambiar a
fin de preparar a nuestros alumnos para que puedan
desenvolverse en estas nuevas situaciones: los estudiantes
necesitan hoy, ms que nunca, plantear preguntas, indagar,
encontrar los recursos apropiados para responder a estas
preguntas y comunicar sus soluciones de manera efectiva.
El aprendizaje basado en problemas es una estrategia
educativa que ayuda a los alumnos a obtener las habilidades
de razonamiento y comunicacin que le son necesarias
actualmente para alcanzar el xito. Este captulo describe
los principios bsicos del aprendizaje basado en problemas
y describe el desarrollo de un programa universitario de
aprendizaje basado en problemas en una institucin
especfica, la Universidad de Delaware.
Cancho Vargas, Cesar Wilard. (2010). Ttulo: Relacin

entre estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico de los
alumnos de 1ero y 2do grado del nivel secundario de la
I.E.P."L. Fibonacci". Cuando se trata de rebasar el
pensamiento
terico
para
aplicar
los
fundamentos
pedaggicos a la prctica, el docente se enfrenta a varios
34
problemas que trascienden en el proceso educativo. En este

sentido, los profesores tienen dificultades para comunicar el
conocimiento a sus estudiantes. Lo anterior es debido a
deficiencias en la estructura de las interfaces entre el sujeto
que aprende y lo que debe ser aprendido. stas se
encuentran representadas primordialmente por el profesor, y
desde luego por cualquier otro elemento que de alguna
manera distribuya el conocimiento como revistas, libro,
audiovisuales, etc.
Aun cuando son numerosas las
propuestas sobre los mtodos y las tcnicas de aprendizaje,

el hecho es que generalmente no se usan en el aula. Por lo
tanto, los problemas a que se enfrenta el proceso educativo
no estn centrados tanto en su formulacin, sino ms bien
en hacer conciencia tanto del profesor como del alumno para
aplicarlas de manera cotidiana. Como docente de la
institucin
educativa
particular
Leonardo
Fibonacci,
ubicada en el distrito de San Martin de Porres (Pionate - Jr.

Alberto Abero 754) muchas veces me he preguntado por
qu unos aprenden y otros no, si aplico la misma
metodologa y el entusiasmo por parte ma es el mismo en
ambos grados? Nos enfrentamos pues, con un tema
extraordinariamente actual y conflictivo. Durante los aos
2008 y 2009, se ha evidenciado en la institucin educativa
ya antes mencionada, que los alumnos de primer y segundo
grado del nivel secundario, han adquirido estilos de
aprendizajes inadecuados; ya sea por iniciativa propia o
debido a la obligacin por parte de algunos profesores que
exigen explcitamente o implcitamente a su estilo de
ensear y con ello, conllevan a un estilo de aprender
determinado. Es evidente que las personas aprendemos de
forma distinta, tanto nios como adultos, personas de un
pas u otro, de una cultura u otra. Preferimos un ambiente,
35
unos mtodos, un grado de estructura tenemos diferentes

estilos de aprender.
2.1.2 Antecedentes a nivel internacional
Carrero
Cardenal,
Enrique
Jess.
(2009);
Libro:
Comparacin de la eficacia del aprendizaje basado en

casos/problema frente al mtodo tradicional de leccin
magistral para la enseanza de la Anestesiologa en
pregrado, postgrado y formacin Mdica Continuada. La
metodologa docente es un campo de investigacin poco
explorado. En Medicina, es difcil disear mtodos de
evaluacin capaces de medir y comparar los resultados de la
enseanza. En la Anestesiologa en particular, no existe
consenso sobre cul es el mtodo de enseanza ms eficaz.
La clase magistral sigue siendo el mtodo de enseanza
tradicional ms extendido. El mtodo aprendizaje basado en
la discusin de casos/problema (ABDCP) es una modalidad
de aprendizaje basado en problemas que puede superar sus
limitaciones y se adapta bien a los programas de formacin.
Los mtodos de evaluacin han de definir con claridad las
competencias que estn midiendo, el nivel de resultados y el
nivel
de
evaluacin.
Anestesiologa
ha
de
La
investigacin
basarse en
docente
en
criterios objetivos.
Objetivo: Comparar la eficacia del ABDCP con la clase

magistral en la enseanza de Anestesiologa en los tres
programas de formacin: Pregrado, Postgrado y Formacin
Mdica Continuada. Conclusiones: La eficacia de la clase
magistral y el ABDCP fue similar para las habilidades
cognitivas e integrativas analizadas. Las limitaciones del
estudio impiden generalizar nuestros resultados. El diseo y
metodologa aplicados permiti una valoracin objetiva de la
36
enseanza. Palabras clave: educacin, educacin basada

en la evidencia.
Patricia Rojas Salinas (Brasil, 2011); Libro: Aprendizaje
Basado En Problemas (ABP), Propuestas Innovadoras Para
La Enseanza Del Clculo Diferencial E Integral. Basado en
los deficientes resultados en el aprendizaje del Clculo tanto,
a nivel nacional como internacional, es que se torna urgente
el revisar, contenidos y la metodologa que se ha utilizado en
algunos casos por ms de 20 aos. Adems es necesario
generar una metodologa que permita al alumno encontrarse
con
la
contextualizacin
provocar
un
aprendizaje
significativo.
La investigacin exhibe una unidad didctica, que permite

ensear en simultneo Derivadas e Integrales; representa un
Cambio Curricular de suma importancia; mediante el trabajo
centrado en el alumno usando el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP).
El diseo de sta investigacin es Cuasi-Experimental, la

metodologa utilizada fue la de grupo de control y
experimental,
entre
los
resultados
ms
importantes,
encontramos que al aplicar el pos-test el grupo experimental

obtuvo un mejor promedio en el contenido de derivadas e
integrales.
Palabras
clave:
Enseanza
del
Clculo;
Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Significativo
Andrade Salazar, Milton Temistocles.
(2010). Tesis,
Ttulo: El aprendizaje basado en problemas (ABP) como

estrategia didctica para la enseanza de la asignatura de
inteligencia artificial, de sexto nivel de la Escuela de
37
Sistemas de la Pontificia Universidad Catlica sede Santo

Domingo. http://repositorio.puce.edu.ec/handle/22000/3685.
QUITO / PUCE / 2010. Con esta investigacin se trata de
dar solucin de alguna manera a la problemtica que se
vena presentando en la Escuela de Sistemas de la PUCESD, tanto para los estudiantes como para los docentes de la
materia de Inteligencia Artificial. De acuerdo a la informacin
recabada en esta investigacin, la cual
fue emitida
especialmente por parte de los estudiantes y docentes; en la

toda la universidad no existe un documento gua, que de
alguna manera favorezca la comprensin y que a la vez
facilite el aprendizaje significativo de la
materia de
Inteligencia Artificial, problema que se da, por lo complicado

y abstractos que son los materiales didcticos existentes
sean en cualquier biblioteca o libreras del pas.
Hal White, (2001) Creating Problems for PBL. Uno debe
reconsiderar lo que los alumnos realmente necesitan
aprender, as como el ambiente en el cual aprenden. Buena
parte del entusiasmo que existe por el enfoque basado en
problemas proviene del hecho de que varios docentes se
sienten revitalizados por la energa creativa que dicho
enfoque libera.
Mariza Giacosa, Miguel Flesia. (2009). Enfoque basado en
problemas en la enseanza de la Ingeniera Industrial. Una
experiencia exitosa en la UTN FRSF. Facultad Regional
Santa
Fe,
Universidad
Tecnolgica
Nacional,
mgiacosa@gmail.com, mflesia@gmail.com. Resumen: El

aprendizaje basado en problemas (ABP) como enfoque
pedaggico surgi en la dcada de 1960. Sus primeras
aplicaciones fueron tal vez en la Escuela de Medicina de la
38
Universidad de Case Western Reserve en Estados Unidos y

en
la
Universidad
de
McMaster
en
Canad.
En
Latinoamrica, en la actualidad, algunas universidades a

travs de sus escuelas han adoptado el enfoque pedaggico
Aprendizaje Basado en Problemas, de manera total o parcial
en
muy diversas reas del
conocimiento;
diferentes
organizaciones respaldan este enfoque y lo recomiendan

como una herramienta til en el proceso de enseanzaaprendizaje. Es un enfoque pedaggico multimetodolgico y
multididctico, tendiente a facilitar el proceso de enseanzaaprendizaje y de formacin del estudiante, en el cual se
enfatizan el auto-aprendizaje y la auto-formacin. Se
fomenta la autonoma cognoscitiva, se ensea y se
aprende a partir de problemas que tienen significado
para los estudiantes, se utiliza el error como una oportunidad
ms para aprender y no para castigar y se le otorga un valor
importante a la autoevaluacin y a la evaluacin formativa,
cualitativa
individualizada.
Ante
una
situacin
problemtica, el estudiante advierte que tiene ciertas

necesidades de informacin, que implicarn conceptos y
contenidos que deber abordar con diferentes grados de
profundidad para comprender el problema y proponer
soluciones a los interrogantes planteados. El presente
trabajo describe y muestra resultados de las capacidades
desarrolladas por los alumnos y la integracin de contenidos,
a travs de los proyectos presentados en la asignatura
Identificacin, Formulacin y Liquidacin de Proyectos,
ctedra optativa de la carrera de Ingeniera Industrial de la
Universidad Tecnolgica Nacional, Facultad Regional Santa
Fe. Dicha asignatura orienta sus contenidos a la utilizacin
de herramientas empleadas a nivel internacional, en la
formulacin
bsqueda
de
financiamiento
para
39
emprendimientos productivos. Palabras clave: ABP, PBL,

aprendizaje basado en problemas, proyectos.
Direccin General de Docencia de Pregrado. Unidad de
Formacin Acadmica de Profesores de Aguascalientes.
(2006). Ante los cambios del mundo contemporneo, el ABP
en los procesos enseanzaaprendizaje se establece como
un mtodo educativo innovador que se centra en el
estudiante, que adems,
promueve el desarrollo de una
cultura de trabajo interpersonal-colaborativo, debido a que

permite ir adquiriendo distintos roles, que ayudaran a los
dems con informacin para resolver un problema en
comn. El Aprendizaje Basado en Problemas se basa en el
principio de plantear problemas como un punto de partida
para la adquisicin e integracin de nuevos conocimientos,
trabajando
en
pequeos
grupos
de alumnos
y con
orientacin que hace el docente se analizan y resuelven

problemas
seleccionados
diseados especialmente
para el logro de los objetivos de aprendizaje.

Silvia Cristina Ortiz Prez. (2007). Facultad de Ciencias
Qumicas. Tesis Que presenta la alumna: Aprendizaje
Basado en Problemas. La educacin se encuentra en
constante evolucin, tanto, que debe de ir de la mano de los
avances cientficos y tecnolgicos, y de las transformaciones
sociales, polticas y econmicas que se presentan a nivel
mundial. De acuerdo con esta evolucin, se ve la necesidad
de
implementar
nuevas
estrategias
de
enseanza
aprendizaje que permitan ir de acuerdo con el avance para

poder llegar al xito. El Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) es una estrategia surgida ante la necesidad de
transformar el sistema enseanza-aprendizaje, a un sistema
40
menos tradicional y ms estimulante para los estudiantes,

que les permita desarrollar sus habilidades al tiempo que se
preparan para las situaciones de la vida real. Esta estrategia
surge en la escuela de Medicina de McMaster en Canad y
en la escuela de medicina de la Universidad de Case
Western Reserve en los Estados Unidos en la poca de los
60, con el objetivo de mejorar la enseanza aprendizaje de
los estudiantes, y tratar de cambiar el currculo del mtodo
tradicional por un mtodo mucho ms activo, el cual
proporcionar a los estudiantes, habilidades para la solucin
de problemas en el cual confluyen varias disciplinas y
estrategias de aprendizaje. Esta estrategia de enseanzaaprendizaje ha sido incorporada a muchas escuelas de
medicina en los Estados Unidos y alrededor del mundo y con
ella los estudiantes adquieren conocimientos y desarrollan
sus habilidades. La estrategia del Aprendizaje Basado en
Problemas se trabaja con un pequeo grupo de estudiantes
entre 4 y 8 y un maestro que se convierte en asesor de los
mismos. Los miembros de cada equipo formado, tendrn
que analizar el problema, diseado de antemano para el
logro de ciertos objetivos de aprendizaje, por lo cual, la
interaccin es necesaria para entender y resolver el
problema. Los estudiantes elaborarn un diagnstico de sus
necesidades de aprendizaje, comprendern la necesidad de
trabajar colaborativamente y desarrollarn habilidades de
anlisis y sntesis de la informacin. El Aprendizaje Basado
en Problemas est tomando auge en las diferentes
instituciones educativas que desean que el mtodo de
enseanza aprendizaje, evolucione de tal forma que los
estudiantes aprendan a aprender. En esta estrategia se
presenta un escenario de la vida real, para que los
estudiantes identifiquen el problema, emitan sus propias
41
hiptesis, investiguen buscando la informacin necesaria

para darle solucin y lleguen a sus propias conclusiones.
En el mtodo tradicionalista, la informacin es dada por el

profesor al estudiante al principio de la exposicin de algn
tema, y despus se procede a resolver los problemas que
harn que el estudiante practique el tema visto; en el ABP
funciona al contrario, se presenta el escenario, se identifica
el problema, surgen diferentes hiptesis acerca del mismo,
se realiza la investigacin se emite una conclusin y se
resuelve el problema.
En el presente trabajo se hace una descripcin del mtodo

de aprendizaje basado en la resolucin de problemas (ABP)
(e.g. Woods, 1994; Boud & Feletti, 1997) y se presentan las
experiencias obtenidas de su aplicacin en el curso de
Qumica
nivel preparatoria, en un grupo al
que
denominamos como grupo con rezago educativo del

Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
Campus Cd. Jurez y un grupo al que denominamos como
grupo con alto rendimiento de la Escuela Preparatoria
Central de Cd. Jurez.
Lpez Cuachayo, Marco Antonio. (2008). El Aprendizaje

Basado En Problemas. Una Propuesta En El Contexto De La
Educacin Superior En Mxico. Vol. 9, Nm. 18, juliodiciembre, pp. 199-232. Universidad Autnoma del Estado
de Mxico, Mxico. En el presente trabajo se presenta una
alternativa de solucin para el problema que presenta la
enseanza de la educacin superior en Mxico, la cual
centra su atencin en aprendizaje basado en problemas;
como sustento se muestra el contexto internacional y
42
nacional de la educacin superior, resaltando la importancia

de la necesidad de un nuevo paradigma educativo. Adems
se exhibe el concepto del aprendizaje basado en problemas,
destacando sus beneficios.
Es de suma importancia recalcar la importancia que la

educacin superior juega en el desarrollo de Mxico, el
contexto internacional y nacional no sern buenos de seguir
con la misma tendencia educativa. La sociedad del
conocimiento ya no es un mito, es una realidad, soportada
por los rpidos avances que se dan en las reas
tecnolgicas. Mxico corre el peligro de aumentar la brecha
tecnolgica, pases que estaban tecnolgicamente por
debajo del nuestro, nos han rebasado. Estos pases han
dado un paso importante, han cambiado su paradigma
tradicional del proceso enseanza y aprendizaje; la gran
mayora se ha acogido a los principios del Aprendizaje
Basado en Problemas.
El Aprendizaje Basado en Problemas, hasta el momento

parece ser la alternativa pedaggica ideal bajo la cual se ha
logrado que el futuro profesionista resuelva problemas que
da a da se le presentan en su desempeo. Si bien es cierto
comentar, es una alternativa de tintes extranjeros, sera
importante estudiarla a fondo y contextualizarla a la cultura
mexicana para poderla ocupar y gozar de los beneficios que
trae consigo su aplicacin.
43
2.2
BASES TEORICAS
2.2.1 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
1. Historia del Aprendizaje Basado en Problemas
La idea de que el aprendizaje debera tomar lugar en

situaciones concretas que tienen una relacin con las
experiencias y conocimientos ms importantes de los
estudiantes, tiene su origen en la antigua Grecia
(Gijbelset al., 2005).
Sin embargo, el Aprendizaje Basado en Problemas, tal

como se le conoce hoy, se origin en Canad entre 1950
y 1960 en respuesta a la insatisfaccin de las prcticas
comunes en la educacin mdica (Barrows, 1996).
El Aprendizaje basado en problemas, nace en la

universidad de McMaster en Ontario Canad a mediados
de los aos sesenta, debido al inters de algunos
investigadores en educacin mdica por el desarrollo de
los procesos intelectuales que permitieran a sus
estudiantes realizar un diagnstico mdico acertado y
tomar la mejor medida teraputica ante este diagnstico,
con la esperanza de fomentar el estudio auto-dirigido y
desarrollar las habilidades o mejorarlas para la solucin
de problemas. No bastaba con la adquisicin del
conocimiento
mdico
sino
que
era
necesario
comprender cmo el conocimiento adquirido en la base

de datos de la memoria poda ser utilizado para la
generacin de diagnsticos clnicos acertados y para la
ptima toma de decisiones. Posteriormente, otras
44
escuelas de medicina adoptan esta nueva estrategia

como: la Universidad de Limburg en Maastricht en
Holanda, la Universidad de Newcastle en Australia y la
Universidad de Nuevo Mxico en los Estados Unidos. El
Aprendizaje
Basado
en
Problemas
ha
sido
implementado en varias carreras y postgrados alrededor

del mundo. Tambin escuelas primarias y secundarias
han adoptado la estrategia del Aprendizaje Basado en
Problemas.
Surgimiento del ABP. Las facultades de Medicina

necesitaban
renovarse
en
cuanto
la
cuestin
acadmica para no dejar salir mdicos que slo hubieran

aprendido de memoria todas las disciplinas de la
medicina
sino
que
tambin
supieran
identificar
problemas y pudieran dar solucin a los mismos. Esta

inquietud compartida entre las diferentes escuelas,
fueron las que propiciaron una renovacin y un nuevo
enfoque educativo. El elemento decisivo para este gran
cambio educativo, lo constituy el libro llamado: Medical
Problem Solving: an Analysis of Clinical Reasoning, el
cual aparece en escena en el ao 1978 escrito por
Elstein, Shulman y Sprafka. La aparicin de este libro
fue posible gracias a la ayuda financiera de un programa
de investigacin sobre la solucin de problemas
mdicos. El equipo que se encarg del desarrollo del
proyecto, perteneca a varias disciplinas mdicas y se
apoyaba en el enfoque que George Millar y sus
colaboradores, considerado el padre de la educacin
mdica, daba, sobre el proceso de la informacin en el
ao 1960 (Roma Millan, Joseph Oriol,
Bosch Albert.
2000)
45
Este estudio consista en observar la actuacin de los

mdicos expertos (ya graduados) y los mdicos no
expertos (estudiantes an de medicina) ante un paciente
simulado, el cual expona ante ellos sus sntomas.
Aparte de observar su actuacin, se pona mucho
nfasis en el razonamiento clnico y el diagnstico, el
cual era emitido en voz alta por parte de cada uno de los
mdicos. Se intentaba por primera vez, establecer la
secuencia establecida utilizada ante el anlisis de datos,
la
inferencia
clnica
mdica,
la
estructura
del
conocimiento experto y las reglas utilizadas en el

proceso de inferencia. Las aportaciones de este trabajo
se resumen en cuatro puntos:
a. Razonamiento hipottico-deductivo y generacin

de hiptesis temprana.
Se pudo observar, que tanto los mdicos expertos como

los no expertos, al emitir su diagnstico, utilizaban la
misma estrategia: generacin de las diferentes hiptesis
y la comprobacin de las mismas. De acuerdo a los
datos recogidos por los mdicos en cuanto a signos y
sntomas presentados por el paciente simulado, se
identifican los problemas y surgen las diferentes
hiptesis. El problema se estructura mediante la
generacin de las hiptesis, la cual se inicia a partir de
los datos obtenidos en la auscultacin. A pesar de que
con anterioridad se les dijo que no comenzaran a emitir
hiptesis, debido a la poca cantidad de datos aportada
por el paciente simulado, se produjo una necesidad
imperiosa de emitir hiptesis para hacer frente a la
situacin. Elstein y Cols se dieron cuenta que tanto los
46
mdicos expertos como los no expertos generaban la

misma cantidad de hiptesis. Sin embargo ante el
conocimiento mayor adquirido por los mdicos expertos,
stos interpretaban con mayor exactitud los datos. Por lo
tanto
los
mdicos
expertos disponan
de
mayor
conocimiento para dominar el problema. En la estrategia

hipottico-deductiva para resolver problemas no haba
gran diferencia entre los dos tipos de mdicos, pero s la
haba en cuanto a la utilizacin del conocimiento
disponible.
b. Recoleccin de datos
Los mdicos expertos se orientaban mucho mejor y

seleccionaban mejor los datos a recolectar que los
mdicos no expertos.
c. Interpretacin de datos
No se encontr correlacin estadstica significativa entre

el grado de meticulosidad en la recoleccin de datos y la
exactitud
en
su
interpretacin.
Hasta
aqu,
las
evaluaciones entre los dos tipos de mdicos se haban

hecho en base a la recoleccin de datos y la
interpretacin de los mismos. El paso a seguir era el de
evaluar
la
representacin
la
comprensin
del
problema, puesto que a partir de los datos y la

interpretacin de los mismos, los mdicos pueden emitir
acciones para atacar el problema sin comprender la raz
o races del mismo, o bien, pueden conocer la raz o
races pero no deciden emprenden una accin clnica
hasta ese momento. Tal pareciera que las relaciones
47
entre
la
comprensin
la
prctica
sean
ms
probabilsticas que causales. Es por esto que despus

de la recoleccin de datos y la interpretacin, surge las
necesidades del estudio y la valoracin, separadas del
juicio clnico.
d. Especificidad de los casos
Lo experto que pueda ser un mdico ante la solucin de

un problema, vara segn el caso presentado y va a
depender de sus conocimientos y el dominio que tenga
en la materia. Aunque el afirmar esto, en estos tiempos
parezca una obviedad, en aquel entonces por el ao de
1984, caus un gran revuelo con grandes consecuencias
en el mbito educativo y evaluativo. A partir de este
estudio, un gran nmero de educadores, se han ido
interesando en los procesos del razonamiento clnico y
las estrategias para el desarrollo de habilidades para la
identificacin de problemas y los procedimientos de
solucin de los mismos. En aquel entonces la psicologa
cognoscitiva no haba reconocido el papel que juega el
conocimiento en cuanto a la cantidad, la organizacin y
la accesibilidad del mismo, en lo experta que puede ser
una persona (Waldrop, 1984) . Se pensaba que el
resolver un problema se enfocaba nicamente en
habilidades y estrategias generales y no
en
la
experiencia que pudiera tener la persona, lo cual, lo

converta en un experto en la solucin de problemas. El
desarrollo de la llamada inteligencia artificial y de los
llamados, sistemas expertos, estaba en sus comienzos
en los aos 80, y an no se saba la extensin que deba
48
tener la base de datos en un sistema experto para

ayudar a resolver un problema clnico.
La Facultad de Medicina de la Universidad de McMaster

en Ontario Canad, haba inaugurado en su currculo
educativo, lo que pretenda ser las reglas educativas
formales para
la
solucin
de
problemas.
En
la
Universidad de McMaster, lo que se llamaba: ensear a

resolver
problemas,
cambiaba
de
nombre
a:
aprendizaje basado en problemas (Barrows, 1983).

Elstein y Colin, se encontraban ms que satisfechos de
poder contribuir con su investigacin para este gran
cambio en el currculo educativo; sus trabajos sirvieron
para implementar el Aprendizaje Basado en Problemas
en varias escuelas y facultades de medicina. Surgi un
gran cambio que dej atrs el juicio clnico a primera
instancia por la estructuracin y la utilizacin del
conocimiento clnico. Tan slo utilizando el juicio clnico
o razonamiento clnico sin contenido ni contexto no era
posible explicar las diferencias entre las hiptesis
generadas por los expertos. Entonces las diferencias
tenan que deberse al conocimiento del dominio lo cual
se traduce como: la experiencia del mdico. Norman y
Schmidt, fueron los pioneros y promotores de la
experiencia de la estrategia del Aprendizaje Basado en
Problemas, una en la Universidad de McMaster en
Canad y la otra en la Universidad de Maastricht en
Holanda. Ellos, como expertos que son, han hecho
investigaciones de:
Cmo se aprende a razonar clnicamente y cul es el

proceso
de
aprendizaje
generado
mediante
esta
49
estrategia. Sus investigaciones apoyan las hiptesis

formuladas por Elstein. Primero, se hace constar que
durante el proceso de reconocimiento y anlisis del
problema, se pueden emitir rpidamente hiptesis que
luego se contrastan con la evolucin del cuadro clnico.
En segundo lugar se forman redes causales y un
reconocimiento posterior especfico, para poner en
marcha un anlisis de la informacin obtenida y por
ltimo en base a toda la informacin disponible, se
resuelve el caso. De aqu surge la estrategia del
Aprendizaje Basado en Problemas que poco despus de
ser
implantada
en
estas
dos
universidades,
la
comenzaron a adoptar otras tantas. (Roma Milln,

Joseph Oriol, Bosch Albert. 2000).
2. Definicin de Aprendizaje Basado en Problemas
Servicio de Innovacin Educativa (UPM - 2008).El

Aprendizaje Basado en Problemas es una metodologa
centrada en el aprendizaje, en la investigacin y
reflexin que siguen los alumnos para llegar a una
solucin ante un problema planteado por el profesor.
Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente
explica una parte de la materia y, seguidamente,
propone a los alumnos una actividad de aplicacin de
dichos contenidos. Sin embargo, el ABP se plantea
como medio para que los estudiantes adquieran esos
conocimientos y los apliquen para solucionar un
problema real o ficticio, sin que el docente utilice la
leccin magistral u otro mtodo para transmitir ese
temario.
50
Barrows (1986) define al Aprendizaje Basado en

Problemas como un mtodo de aprendizaje basado en
el principio de usar problemas como punto de partida
para la adquisicin e integracin de los nuevos
conocimientos. En esta metodologa los protagonistas
del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la
responsabilidad de ser parte activa en el proceso.
Prieto (2006) defendiendo el enfoque de aprendizaje
activo seala que el aprendizaje basado en problemas
representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir
de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la
calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy
diversos. As, el ABP ayuda al alumno a desarrollar y a
trabajar diversas competencias. Entre ellas, de Miguel
(2005) destaca:
Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Trabajo en equipo
Habilidades
de
comunicacin
(argumentacin
presentacin de la informacin)
Desarrollo de actitudes y valores: precisin, revisin,
tolerancia.
Prieto (2006) citando a Engel y Woods aade:
Identificacin de problemas relevantes del contexto
profesional
La conciencia del propio aprendizaje
La planificacin de las estrategias que se van a utilizar
para aprender
51
El pensamiento crtico
El aprendizaje autodirigido
Las habilidades de evaluacin y autoevaluacin
El aprendizaje permanente
Del mismo modo, Benito y Cruz (2005) aparte de las

competencias ya citadas indican que el ABP favorece el
desarrollo del razonamiento eficaz y la creatividad.
Aparte de todas las mencionadas y como complemento

a todas ellas podemos decir que el ABP favorece el
desarrollo de habilidades en cuanto a la bsqueda y
manejo
de
informacin
y adems
desarrolla
las
habilidades de investigacin ya que, los alumnos en el

proceso de aprendizaje, tendrn que, a partir de un
enunciado, averiguar y comprender qu es lo que pasa y
lograr una solucin adecuada.
Lpez Cuachayo, Marco Antonio (2008, pp. 199-232).
El Aprendizaje Basado En Problemas. Universidad
Autnoma del Estado de Mxico - Mxico. La mayor
parte de nosotros est familiarizada con modelos de
enseanza,
en
los
cuales
primero
aprendemos
contenidos y procesos identificados a travs de la clase

del docente, la enseanza directa y el descubrimiento
guiado. Luego aplicamos ese nuevo aprendizaje en
situaciones estructuradas, en contexto problemtico y en
ejercicios de respuesta obligatoria diseados para
comprobar si aprendimos o dominamos lo que se
ense.
52
En el Aprendizaje Basado en Problemas, los problemas

complejos del mundo real son utilizados para motivar al
estudiante a identificar e investigar los conceptos y
principios que necesita conocer para resolver el
problema. El estudiante trabaja en pequeos equipos,
conjuntando
habilidades
comunicacin
colectivas
integracin
de
de
adquisicin,
informacin.
La
instruccin basada en problemas permite:

Pensar crticamente y poder analizar y resolver
problemas reales y complejos.
Identificar, evaluar y utilizar recursos apropiados de
aprendizaje.
Trabajar
de
manera
cooperativa
en
equipos
pequeos.
Demostrar efectivas habilidades de comunicacin oral
y escrita.
Usar habilidades intelectuales y de conocimiento
adquiridas en la universidad, para lograr el aprendizaje
continuo.
El Aprendizaje Basado en Problemas coloca a los

estudiantes
frente
una
situacin
confusa,
no
estructurada, ante la cual ellos asumen el rol de

interesados, de propietarios de la situacin. Los
alumnos identifican el problema real y aprenden,
mediante la investigacin, lo que sea necesario para
llegar a una solucin viable. Los docentes plantean
problemas del mundo real y el juego de roles mientras
respaldan
el
aprendizaje
poniendo
prueba,
cuestionando y desafiando el pensamiento de los

estudiantes.
53
3. Caractersticas
del
Aprendizaje
Basado
en
Problemas
En palabras de Exley y Dennick (2007), el ABP implica

un aprendizaje activo, cooperativo, centrado en el
estudiante, asociado con un aprendizaje independiente
muy motivado. Veamos un poco ms detenidamente
alguna de sus caractersticas principales:
Responde a una metodologa centrada en el alumno y

en su aprendizaje. A travs del trabajo autnomo y en
equipo los estudiantes deben lograr los objetivos
planteados en el tiempo previsto.
Los alumnos trabajan en pequeos grupos (autores

como Morales y Landa (2004), Exley y Dennick (2007),
de Miguel (2005) recomiendan que el nmero de
miembros de cada grupo oscile entre cinco y ocho), lo
que favorece que los alumnos gestionen eficazmente los
posibles conflictos que surjan entre ellos y que todos se
responsabilicen de la consecucin de los objetivos
previstos. Esta responsabilidad asumida por todos los
miembros del grupo ayuda a que la motivacin por llevar
a cabo la tarea sea elevada y que adquieran un
compromiso real y fuerte con sus aprendizajes y con los
de sus compaeros.
54
Grfico N 1. Aprendizaje Basado en Problemas.
Fuente:
Servicio
de
Innovacin
Educativa
de
la
Universidad Politcnica de Madrid
Esta
metodologa
interrelacionar
favorece
distintas
la
materias
posibilidad
o
de
disciplinas
acadmicas. Para intentar solucionar un problema los

alumnos pueden (y es aconsejable) necesitar recurrir a
conocimientos de distintas asignaturas ya adquiridos.
Esto ayuda a que los estudiantes integren en un todo
coherente sus aprendizajes.
El Aprendizaje Basado en Problemas puede utilizarse

como una estrategia ms dentro del proceso de
enseanza y aprendizaje, aunque tambin es posible
aplicarlo en una asignatura durante todo el curso
acadmico o, incluso, puede planificarse el curriculum de
una titulacin en torno a esta metodologa. (Para
profundizar en esta lnea puede consultarse el libro de
Exley, K. y Dennick, R. (2007) Enseanza en Pequeos
grupos en Educacin Superior. Madrid: Narcea. Pgs.
85-102).
55
El Aprendizaje Basado en Problemas es una experiencia

pedaggica (prctica) organizada para investigar y
resolver problemas que se presentan enredados en el
mundo real. Es un organizador del currculum y tambin
una
estrategia
de
enseanza,
dos
procesos
complementarios. El Aprendizaje Basado en Problemas

incluye tres caractersticas principales:
1. Compromete activamente a los estudiantes como

responsables de una situacin problemtica.
2. Organiza el currculum alrededor de problemas

holsticos que generan en los estudiantes aprendizajes
significativos e integrados.
3. Crea un ambiente de aprendizaje en el que los

docentes alientan a los estudiantes a pensar y los guan
en su indagacin con lo cual les permiten alcanzar
niveles ms profundos de comprensin.
Se considera que un currculum inspirado en el ABP

proporciona experiencias genuinas que fomentan el
aprendizaje
activo,
respaldan
la
construccin
del
conocimiento e integran naturalmente el aprendizaje

escolar a la vida real, al tiempo que integran las distintas
disciplinas entre s. La situacin problemtica es el
centro organizador del currculum. Atrae y sostiene el
inters de los estudiantes en virtud de la necesidad de
resolverla y esto los lleva a analizarla en diferentes
perspectivas.
Los
estudiantes
llegan
ser
comprometidos creadores de soluciones que identifican

la raz del problema y determinan las condiciones
56
necesarias para llegar a una buena solucin, buscando

siempre el sentido y la comprensin, de modo tal que
terminan dirigiendo su propio aprendizaje. Los docentes
son sus colegas en la resolucin del problema, modelos
del inters y el entusiasmo por aprender, y adems
preparadores cognitivos que fomentan la creacin de
una atmsfera en la que se promueve una indagacin
abierta.
A lo largo del proceso de adopcin de Aprendizaje

Basado en Problemas en las distintas especialidades e
instituciones se ha logrado identificar claramente el
efecto que produce en el aprendizaje. Se puede
mencionar entre los ms importantes:
Facilita la comprensin de los nuevos conocimientos, lo

que resulta indispensable para lograr aprendizajes
significativos.
Promueve la disposicin afectiva y la motivacin de los

alumnos,
indispensables
para
lograr
aprendizajes
significativos.
Provoca conflictos cognitivos en los estudiantes.
En el Aprendizaje Basado en Problemas el aprendizaje

resulta fundamentalmente de la colaboracin y la
cooperacin.
Permite la actualizacin de la Zona de Desarrollo

Prximo de los Estudiantes.
Este
modelo
busca
establecer
una
metodologa
orientada a promover el desarrollo intelectual, cientfico,

cultural y social del estudiante.
57
La condicin fundamental para la utilizacin del ABP se

relaciona con la forma en que se construyen las
experiencias-problema. Su diseo debe garantizar el
inters de los estudiantes; debe relacionarse con los
objetivos del curso y con situaciones de la vida real.
Deben conducir al estudiante a tomar decisiones o a
hacer juicios basados en hechos, en informacin lgica y
fundamentada.
Es importante precisar que la innovacin educativa

representada por el Aprendizaje Basado en Problemas
implica
un
cambio
significativo
que
involucra
la
redefinicin de valores y objetivos del programa

acadmico, la modificacin de roles del profesor y del
estudiante, la transformacin del proceso de enseanzaaprendizaje y, en ocasiones, de la cultura de la
institucin, por lo que no es un proceso menor, de simple
adecuacin o actualizacin de contenidos.
El Aprendizaje Basado en Problemas transforma el aula

de manera innovadora; trabajando en pequeos grupos
los estudiantes confrontan situaciones. Los problemas
utilizados para esta modalidad de aprendizaje tienen
como caractersticas:
Ser poco claros y de difcil entendimiento inicial.
Ser cambiantes en su naturaleza conforme se descubren

ms caractersticas de ellos.
Desafiar las posibles soluciones simples.
Requerir consideracin cuidadosa para ajustar las

soluciones a los problemas.
58
Conducir a soluciones de dudosa veracidad debido a la

falta de datos o a que stos presentan conflictos entre
ellos, aun despus de investigaciones exhaustivas.
Para aplicar esta modalidad pedaggica en el aula, se

requiere
tanto
de
recursos
convencionales
como
diapositivas, audio, cine, video como de tecnologas

electrnicas de informacin y comunicacin.
Con su uso se confronta al alumno con una situacin
desconocida para la cual debe obtener conocimientos
vlidos y tomar decisiones.
EL Aprendizaje Basado en Problemas es ideal para

estudiantes que tienen habilidades para:
Auto dirigirse.
Sentirse cmodos con la flexibilidad y ambigedad en

las metas de aprendizaje.
Aprender mejor a travs de la lectura y la discusin.
Desear un contexto clnico intenso para su aprendizaje.
4. Proceso de Planificacin del Aprendizaje Basado en

Problemas.
Orientaciones Didcticas
Servicio de Innovacin Educativa (UPM - 2008).

Como paso previo a la planificacin y utilizacin del ABP
se deben tener en cuenta dos aspectos fundamentales:
Que los conocimientos de los que ya disponen los
alumnos son suficientes y les ayudarn a construir los
nuevos aprendizajes que se propondrn en el problema.
59
Que el contexto y el entorno favorezca el trabajo

autnomo y en equipo que los alumnos llevarn a cabo
(comunicacin con docentes, acceso a fuentes de
informacin, espacios suficientes, etc.)
En la planificacin de la sesin de ABP es necesario:
Seleccionar los objetivos que, enmarcados dentro de

las
competencias
establecidas
en
la
materia,
pretendemos que los alumnos logren con la actividad.
Escoger la situacin problema sobre la que los alumnos

tendrn que trabajar. Para ello el contenido debe:
- Ser relevante para la prctica profesional de los alumnos.

-
Ser lo suficientemente complejo (pero no imposible) para

que suponga un reto para los estudiantes. De esta
manera su motivacin aumentar y tambin la necesidad
de probarse a s mismos para orientar adecuadamente
la tarea.
Ser lo suficientemente amplio para que los alumnos

puedan formularse preguntas y abordar la problemtica
con una visin de conjunto, pero sin que esta amplitud
llegue a desmotivarles o crearles ansiedad.
Orientar las reglas de la actividad y el trabajo en equipo.

Sabemos que, en ocasiones, trabajar en grupo puede
crear
tensiones,
malestar
entre
los
miembros,
descoordinacin, etc. Estos conflictos dentro de los

grupos suelen ser beneficiosos para el crecimiento del
grupo, si se solucionan adecuadamente. Para que estos
problemas, cuando surjan, no entorpezcan demasiado el
trabajo de los equipos, el docente puede proponer el
reparto de roles dentro de los grupos. El coordinador,
60
gestor de tiempos, moderador, etc. pueden ser algunos

ejemplos. Todos los estudiantes, aparte de desempear
estos roles, deben participar activamente en el trabajo
comn.
Establecer un tiempo y especificarlo para que los

alumnos resuelvan el problema y puedan organizarse. El
tiempo puede abarcar determinadas horas, das e
incluso
semanas,
dependiendo
del
alcance
del
problema. No se recomienda que el tiempo dedicado al

problema sea excesivamente extenso ya que los
alumnos pueden desmotivarse. Tambin se pueden
seleccionar los momentos en los que los alumnos
estarn en el aula trabajando y aquellos en los que no
necesitarn (si no lo desean) estar en la clase.
Organizar sesiones de tutora donde los alumnos (a

nivel individual y grupal) puedan consultar con el tutor
sus
dudas,
sus
cuestiones, etc.
incertidumbres,
sus
logros,
Este espacio ofrece al
sus
tutor la
posibilidad de conocer de primera mano cmo avanza la

actividad y podr orientarles, animarles a que continen
investigando,
etc.
Las
tutoras
constituyen
una
magnfica oportunidad para intercambiar ideas, exponer

las dificultades y los avances en la resolucin del
problema.
5. Desarrollo del Proceso de Aprendizaje Basado en

Problemas (ALUMNOS)
El desarrollo de la metodologa del ABP puede seguir

unas fases determinadas. A modo de ejemplo aqu se
61
comentan dos aportaciones cuyas fases son algo

distintas:
Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo
del proceso de ABP ocurre en ocho fases:
Leer y analizar el escenario del problema
Realizar una lluvia de ideas
Hacer una lista con aquello que se conoce
Hacer una lista con aquello que no se conoce
Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para

resolver el problema.
Definir el problema.
Obtener informacin.
Presentar resultados.
Las autoras dividen exhaustivamente el proceso de

aprendizaje en diversas fases. Veamos con un poco ms
de profundidad cada una de ellas.
Con la lectura y anlisis del escenario o problema se

busca que los alumnos entiendan el enunciado y lo que
se les demanda. Es necesario que todos los miembros
del equipo comprendan el problema; para ello el profesor
puede estar atento a las discusiones de los grupos y, si
algn
tema
concreto
requiere
atencin
especial,
discutirlo con todos los grupos en comn.
Los siguientes pasos hasta la definicin del problema

(pasos 2, 3, 4 y 5), suponen que los alumnos tomen
conciencia de la situacin a la que se enfrentan. Que
formulen hiptesis de por qu puede ocurrir el problema,
62
las posibles causas, ideas de resolverlo, etc. El paso 3

implica que el equipo recurra a aquellos conocimientos
de los que ya disponen, a los detalles del problema que
conocen y que podrn utilizar para su posterior
resolucin.
La siguiente fase (paso 4) ayuda a los estudiantes a ser

conscientes de aquello que no saben y que necesitarn
para resolver el problema. Pueden formular preguntas
que orienten la solucin de la situacin.
Una vez puesto en comn todo esto, es momento de

que los alumnos ordenen todas las acciones que como
equipo tienen que llevar a cabo para resolver el
problema planteado. Deben planear cmo van a realizar
la investigacin (paso 5), para posteriormente poder
definir adecuada y concretamente el problema que van a
resolver y en el que se va a centrar su investigacin
(paso 6).
El paso 7 se centra en un perodo de trabajo y estudio

individual de forma que cada miembro del equipo lleve a
cabo
la
tarea
asignada.
Obtener
la
informacin
necesaria, estudiarla y comprenderla, pedir ayuda si es

necesario, etc. Por ltimo (paso 8) los alumnos vuelven
a su equipo y ponen en comn todos los hallazgos
realizados para poder llegar a elaborar conjuntamente la
solucin al problema y presentar los resultados. Y,
finalmente, el proceso vuelve a comenzar con la
formulacin de otro problema.
63
Otros autores, como Exley y Dennick (2007) realizan

otra clasificacin de las fases del ABP. Ellos sealan que
son siete fases las que lo conforman.
Aclarar trminos y conceptos.
Definir los problemas.
Analizar los problemas: preguntar, explicar, formular,

hiptesis, etc.
Hacer una lista sistemtica del anlisis.
Formular los resultados del aprendizaje esperados.
Aprendizaje independiente centrado en resultados.
Sintetizar y presentar nueva informacin.
La diferencia ms notable entre esta clasificacin y la

anteriormente presentada es que, en la ltima, los
alumnos definen primero los problemas que presenta el
ejercicio y posteriormente se plantean las preguntas, las
hiptesis, aquellos aspectos que conocen, lo que es
desconocido y tendrn que investigar, etc.
Resulta fundamental que los alumnos conozcan los

pasos que han de seguir para resolver el problema y
tambin que el alumno que lleve a cabo el papel del
moderador u organizador vaya guiando al grupo en cada
uno de ellos.
6. Rol del Profesor, Papel de los Alumnos
Servicio de Innovacin Educativa (UPM - 2008). Al

utilizar metodologas centradas en el aprendizaje de los
alumnos, los roles tradicionales, tanto del profesor como
64
del alumnado, cambian. Se presentan a continuacin los

papeles que juegan ambos en el APB.
Profesor
Alumnado
1. Da un papel protagonista
al
alumno
en
construccin
la
de
su
aprendizaje.
2. Tiene que ser consciente
de
los
logros
que
consiguen sus alumnos.
1. Asumir su responsabilidad
ante el aprendizaje.
2. Trabajar
con
grupos
gestionando
los
posibles
conflictos
que
surjan.
3. Tener
3. Es un gua, un tutor, un
diferentes
una
receptiva
actitud
hacia
el
facilitador del aprendizaje
intercambio de ideas con
que acude a los alumnos
los compaeros.
cuando le necesitan y que

les
ofrece
informacin
cuando la necesitan.
4. El
papel
ofrecer
principal
los
4. Compartir informacin y
aprender de los dems.
5. Ser
autnomo
en
el
es
aprendizaje
(buscar
alumnos
informacin,
contrastarla,
diversas oportunidades de
comprenderla,
aprendizaje.
etc.) y saber pedir ayuda y
5. Ayuda a sus alumnos a
orientacin
que piensen crticamente
necesite.
orientando sus reflexiones
6. Disponer
aplicarla,
cuando
de
lo
las
y formulando cuestiones
estrategias
importantes.
para planificar, controlar y
6. Realizar
sesiones
tutora con los alumnos.
de
evaluar
lleva
necesarias
los
a
pasos
cabo
en
que
su
aprendizaje.
65
7. Evaluacin del Aprendizaje Basado en Problemas
Servicio de Innovacin Educativa (UPM - 2008). Si

cambian las maneras de aprender y ensear, tambin
ser necesario modificar la forma de evaluar los
aprendizajes. El alumno ideal ya no es aquel que en
examen final obtiene un sobresaliente porque se ha
estudiado de memoria la leccin. El alumno ideal ahora
es aquel que ha adquirido, por medio de un aprendizaje
autnomo y cooperativo, los conocimientos necesarios y
que,
adems,
ha
desarrollado
entrenado
las
competencias previstas en el programa de la materia

gracias a una reflexin profunda y a una construccin
activa de los aprendizajes.
Desde esta perspectiva, para evaluar estos aprendizajes

podemos utilizar diversas tcnicas:
Caso prctico en el que los alumnos tengan que
poner en prctica todo lo que han aprendido.
Un examen que no est basado en la reproduccin
automtica de los contenidos estudiados, sino que
implique que el alumno organice coherentemente sus
conocimientos.
Autoevaluacin: El alumno ha llevado a cabo un
proceso de aprendizaje autnomo. Por tanto, nadie
mejor que l mismo conoce todo lo que ha aprendido
y todo lo que se ha esforzado. Se pueden establecer
algunos aspectos para que el alumno se autoevale:
66
aprendizaje
logrado,
tiempo
invertido,
proceso
seguido, etc.
Evaluacin realizada entre pares (co-evaluacin).
El alumno, durante su proceso de aprendizaje, ha
trabajado con sus compaeros cooperativamente. Por
tanto conocer la opinin de los compaeros tambin
resulta interesante. Los aspectos sobre los que se
pueden preguntar pueden ser: ambiente cooperativo
dentro
del
grupo,
reparto
de
tareas
eficaz,
cumplimiento de las expectativas como grupo, etc.
8. El Ciclo del Aprendizaje Basado en Problemas
Lpez Cuachayo, Marco Antonio (2008, pp. 199-232).

El Aprendizaje Basado En Problemas. Universidad
Autnoma del Estado de Mxico - Mxico .El proceso de
la instruccin basada en problemas es la siguiente:
A los estudiantes se les presenta el problema. Trabajan

de forma permanente en grupos, organizan sus ideas y
conocimientos previos relacionados con el problema e
intentan definir la naturaleza del problema.
A travs de la discusin, los estudiantes determinan

aspectos
del
problema
que
no
entienden.
Los
estudiantes continuamente son cuestionados para definir

qu conocen y qu no conocen.
Los estudiantes jerarquizan, en orden de importancia,

los temas de aprendizaje, decidiendo cules sern
trabajados en grupo y cules de forma individual. Los
67
estudiantes y el instructor discuten qu recursos sern

necesarios y dnde pueden ser localizados.
Cuando los estudiantes se vuelven a reunir, exploran

sus conocimientos previos e integran el nuevo dentro del
contexto del problema. Los estudiantes son alentados a
resumir
su
conocimiento
conectar
los
nuevos
conceptos con los viejos. Ellos continan identificando

nuevos temas de aprendizaje hacia la solucin del
problema, pronto comprendern que el aprendizaje es
un proceso continuo y que siempre habr que aprender.
Aprendizaje Basado en Problemas fomenta la habilidad

de
identificar la
informacin
necesaria para
una
aplicacin particular, dnde y cmo encontrar la

informacin, cmo organizar esa informacin en una
estructura conceptual significativa y cmo comunicar esa
informacin a otros.
2.2.2 Facultad
de
Ingeniera
Industrial
Sistemas
Universidad Tecnolgica del Per
1. Historia de la Universidad Tecnolgica del Per
La Universidad Tecnolgica del Per, UTP, nace para

promover la ciencia y la tecnologa, formando a los
impulsores del desarrollo; nuestros egresados portan la
bandera de la innovacin tecnolgica y el estandarte
tico-humanista.
El Ing. Roger Amuruz Gallegos creador del Grupo IDAT,

conjunto
empresarial
de
servicios
educativos
68
formativos, funda la Universidad Tecnolgica del Per la

cual se establece como un centro de transferencia del
conocimiento para el desarrollo tecnolgico del pas, a
travs de redes de aprendizaje y tecnologas de
informacin avanzadas.
En Junio del 2006, la Universidad Tecnolgica del Per,

certifica (1ra vez) el proceso formativo. En 1997 la
Comisin Nacional de Autorizacin y Funcionamiento de
Universidades/CONAFU, aprueba la apertura de la
Universidad Tecnolgica del Per. El 28 de marzo de
2005, luego de ms de cinco aos de evaluaciones
internas y externas, CONAFU le otorga autonoma,
mediante resolucin Nro. 103-2005-CONAFU. As se
consolidan
las
Tecnolgica
del
operaciones
Per,
que
de
la
acoge
Universidad
estudiantes
interesados en carreras de ingeniera, ciencias de la

gestin
empresarial
y humanidades.
Al 2012, la
Universidad Tecnolgica del Per tiene la ms variada e

interesante
oferta
de
carreras
de
ingeniera
humanidades.
2. Objetivo de la Universidad Tecnolgica del Per
El objetivo es el conocimiento y aplicacin para el

desarrollo del pas.
La Universidad Tecnolgica del Per es una institucin

universitaria privada autorizada para funcionar como tal
desde 1997 bajo todos los requerimientos que el Estado
exige. Su Presidente, emprendi este gran reto gracias a
su visin formadora y su gran vocacin de servicio al
69
Per a travs de los ms altos conocimientos impartidos

en las seis carreras cuidadosamente estructuradas.
Para la Universidad Tecnolgica del Per es importante

mirar el futuro con nuevos ojos, por ello insistimos en las
propuestas palpables para esta nueva era colmada de
tecnologa y conocimiento. Insistimos desde nuestra
perspectiva
funcin
acadmica
seguros
de
la
importancia en la formacin de lderes profesionales

capacitados tecnolgicos y adecuadamente y siempre
dispuestos a sumar aportes fructferos para el desarrollo
de nuestro pas y de su funcionamiento dentro de un
contexto globalizado cada vez ms envolvente.
Ser una institucin universitaria joven nos da la ventaja

de trabajar dinmica, incansable y profesionalmente en
miras de cumplir con nuestros objetivos acadmicos. Por
ello preparamos a nuestros estudiantes con una plana
docente de primer nivel, con infraestructura tecnolgica
de vanguardia, el ms adecuado y moderno currculo, un
amplio
campus
universitario
el
mejor
servicio
personalizado, tanto administrativo como acadmico.
En la Universidad Tecnolgica del Per tenemos claro el

pensamiento conceptual Universidad - Sociedad
Empresa y por ello trabajamos para desarrollar en
nuestros educandos, una gran capacidad analtica y de
propuesta profesional, generadora del desarrollo social y
el xito personal.
70
3. Misin de la Universidad Tecnolgica del Per
La Universidad Tecnolgica del Per, es una entidad

educativa comprometida con la formacin de nuevos
profesionales, capacitados para aportar una nueva visin
de futuro a nuestra sociedad, con innovacin y
aplicacin en tecnologas de la informacin y una amplia
vocacin humana y de servicio.
La Universidad Tecnolgica del Per, cumple una

invalorable tarea al desarrollar conocimientos, transmitir
tcnicas para el sostenimiento y mejora del bienestar de
la nacin.
Con inmensa responsabilidad, la Universidad renueva el

conocimiento, cuidando permanentemente la difcil labor
de saber ejercer la ciencia y la tcnica, de manera que el
efecto
no
dae
el
ecosistema;
garanta
de
la
prolongacin de la vida, que los seres humanos

lamentablemente
olvidamos
en
la
explotacin
de
recursos naturales y la transicin al bienestar.
4. Visin de la Universidad Tecnolgica del Per

Reconfigurndonos orgnica y estructuralmente, para el
crecimiento
nacional
mundial,
afinamos,
prospectivamente, nuestros objetivos y la estructura

universitaria. Cultivando valores de gestin empresarial y
conceptos de vanguardia, en consonancia con el cambio
de paradigmas. Nos proponemos lograr una Universidad
distinta, que se caracterice por "Liderar la Enseanza de
Ingeniera y Tecnologas".
71
5. Presentacin de la Ingeniera Industrial y Sistemas
En los ltimos tiempos, el desarrollo vertiginoso de la

tecnologa, principalmente en el mbito de las Redes
Informticas, computadoras personales de escritorio,
software,
telecomunicaciones
denominadas
tecnologas
de
y
la
de
Internet,
informacin,
han
propiciado el surgimiento y desarrollo intensivo de la

especialidad de Ingeniera de Sistemas.
La automatizacin de procesos solo es posible si se crea

software, el encargado de crear la solucin informtica y
el software de las empresas es el Ingeniero de Sistemas,
por eso es que si usted estudia la carrera de Ingeniera
de Sistemas; le auspiciamos un futuro muy promisorio,
pues el presente y el futuro es de los Ingenieros de
Sistemas.
Los profesionales de esta carrera deben de estar

preparados para participar en equipos multidisciplinarios,
para
enfrentar
problemas
de
gran
complejidad
relacionados con los sistemas de produccin y de

servicios. No exclusiva ni particularmente problemas de
sistemas de informacin, sino ms bien problemas de
informtica organizacional, modelamiento de sistemas,
diseo
rediseo
de
sistemas;
usando
como
metodologa cientfica, la filosofa de sistemas.

6. Perfil Personal de la Ingeniera Industrial y Sistemas
Identificacin con su Facultad y Universidad.
Elevada autoestima y escala de valores.
72
Acta con tica profesional.
Facilidad de comunicacin y trabajo en equipo.
Pensamiento flexible, independiente, analtico y crtico.
Comprende las distintas manifestaciones del arte.
Promueve la cultura de la excelencia acadmica.
Identifica situaciones problema y propone soluciones

creativas e innovadoras.
7. Perfil
Formativo
de
la
Ingeniera
Industrial
Sistemas
Habilidades bsicas
Estructuras adecuadamente sus ideas y expresarlas en

forma oral y escrita de manera efectiva.
Ubica e interpreta datos desde diversas fuentes.

Elabora juicios lgicos fundados en criterios de
objetividad y anlisis crtico.
Plantea y resuelve problemas del clculo bsico y

abordarlos a travs de diversas tcnicas de las
matemticas.
Aplica el pensamiento sistmico, analtico y crtico en la

resolucin de casos o situaciones problema.
Aplica los fundamentos tericos de las ciencias naturales

(fsica y qumica) y su interrelacin con la Ingeniera de
sistemas.
Aplica los principios matemticos a la Ingeniera de

Sistemas.
Comprende los sistemas ecolgicos e incluye en el

diseo
de
sus
soluciones
la
conservacin
del
medioambiente.
73
Habilidades Tecnolgicas
Dominio de la leyes bsica de la electricidad de la lgica

digital.
Conocimiento de las actividades involucradas en un

proyecto de desarrollo de software.
Capacidad para modelar y disear un producto de

software.
Conocimiento sobre las principales actividades de un

Capacidad para estructurar y disear sistemas de

soporte al proceso de toma de decisiones a travs de
sistemas de informacin.
Conocimiento sobre la arquitectura y operatividad de los

equipos de cmputo.
Concomiendo sobre diseo e instalacin de redes de

computadoras.
Capacidad para analizar y optimizar los procesos de

negocio a travs de modelos computacionales de
programacin lineal y de simulacin.
Habilidades empresariales
Conocimiento de los principios de la administracin.
Conocimiento
para
formular,
gestionar
evaluar
proyectos.
Capacidad para comprender y modelar los procesos de

negocio.
Capacidad para medir el impacto de la introduccin de

las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en los
procesos de negocios.
74
Capacidad para optimizar los procesos de negocio sobre

la base de un anlisis costo-beneficio.
Capacidad para gestionar eficientemente el uso de los

recursos y de los insumos.
Conocimiento para elaborar un plan empresarial y para

identificar las estrategias de negocio.
8. Perfil Ocupacional de la Ingeniera Industrial y

Sistemas
Formacin Bsica y humanstica
Expresa con facilidad sus ideas y respeta la de los

dems.
Se integra con facilidad a equipos multidisciplinarios

para analizar y proponer soluciones alternativas a los
problemas complejos del pas.
Se adapta fcilmente a entornos de cambio empresarial

y propugna la innovacin as como la mejora continua de
los procesos.
Se integra con facilidad a proyecto de su especialidad

por
su
orientacin
al
uso
de
estndares
de
modelamiento, diseo y control de actividades.

Ingeniera de Informacin
Plantea soluciones basadas en la implementacin de

sistemas de informacin.
Modela y disea la arquitectura de datos como soporte

al logro de los objetivos institucionales.
75
Ingeniera de Software
Utiliza una metodologa de desarrollo de software.
Define la arquitectura para un proyecto de desarrollo de

software.
Modela eficientemente los requerimientos para un

Modela y disea bases de datos.
Ingeniera de Sistemas
Define y plantea soluciones viables a problemas

estructurados y no estructurados desde un punto de
vista tico sistmico y sobre la base de un anlisis
costo beneficio.
Disea y plantea alternativamente de optimizacin a los

procesos y uso de los recursos.
Administracin y Gestin
Define, modela y simula los procesos de negocio

planteando alternativas de mejora.
Propone alternativas de mejora al uso de los recursos e

insumos.
Redes y Comunicacin
Define la arquitectura de redes y comunicaciones.
Configura, administra y gestiona eficientemente una red

de computadoras.
76
Inteligencia Artificial
Modela el conocimiento en base a reglas de inferencia y

reconocimiento de patrones.
Disea sistemas expertos basados en reglas de

inferencia.
9. Alcance
Laboral
de
la
Ingeniera
Industrial
Sistemas
El Ingeniero Industrial y Sistemas est capacitado para:
Creacin de Software Empresarial.
Planeamiento en las mejoras y optimizacin de procesos

tcnicos y administrativos, haciendo un eficiente uso de
las tecnologas de la informacin y automatizacin.
El Ingeniero de Sistemas puede gestionar su propia

empresa.
Ejercer la ctedra universitaria.
77
10. Plan de Estudios de la Ingeniera Industrial y Sistemas

I SEMESTRE
N COD.
CURSOS
COND.
1 T202 Dibujo De Ingeniera

2 F100 Fsica General
3 F105 Laboratorio De Fsica General
4 I110 Introduccin A La Ingeniera De Sistemas
5 M100 Matemtica Bsica I
6 Q100 Qumica General
7 Q103 Laboratorio De Qumica General
8 T100 Tcnica De Estudio Y Comunicacin
Total
O
O
O
O
O
O
O
O
SIST.
EVAL
D
B
C
A
B
B
C
A
PREREQUISITOS
Ninguno
Ninguno
Ninguno
Ninguno
Ninguno
Ninguno
Ninguno
Ninguno
TH HT HP/HL CREDITOS
SIST.
EVAL
B
B
B
C
B
PREREQUISITOS
T202
M100
F100
F100
Ninguno
4
4
2
2
5
4
2
2
25
2
2
0
2
3
2
0
2
13
2
2
2
0
2
2
2
0
12
3
3
1
3
4
3
1
2
20
II SEMESTRE
N COD.
CURSOS
1 T220 Geometra Descriptiva

2 M200 Anlisis Matemtico I
3 F101 Fsica I
4 F106 Laboratorio De Fsica I
5 LU01 Literatura Universal
COND.
O
O
O
O
O
4
6
3
2
2
2
4
3
0
2
2
2
0
2
0
3
5
3
1
2
78
6 M101 Matemtica Bsica II

7 IC02 Algoritmo y Estructura de Datos I
Total
O
O
B
B
M100
I110
5 3
2 2
24 14
2
0
10
4
2
20
III SEMESTRE
N COD.
1
2
3
4
5
6
7
CURSOS
COND. SIST.
EVAL
O
B
O
B
O
B
O
B
O
B
O
B
O
C
Se02 Sistemas Empresariales

M201 Anlisis Matemtico II
IC04 Sistemas Operativos
F102 Fsica II
IC03 Algoritmo y Estructura De Datos II
I115 Introduccin a la Matemtica Discreta
F107 Laboratorio De Fsica II
Total
PREREQUISITOS
I110
M200
Ninguno
F101 - M200
I110
M200- M101
F101
2
6
4
4
3
5
2
26
2
4
2
2
1
3
0
14
0
2
2
2
2
2
2
12
2
5
3
3
2
4
1
20
IV SEMESTRE
N COD.
CURSOS
1 M202 Anlisis Matemtico III

2 I109 Minicomputadoras
3 M303 Estadsticas y Probabilidades I
4 E099 Ecologa y Desarrollo Sostenible
COND.
O
O
O
O
SIST.
EVAL
B
B
B
A
PREREQUISITOS
M201
IC03
M201 - I115
Ninguno
6
4
4
2
4
2
2
2
2
2
2
0
5
3
3
2
79
5 M404 Teora Econmica

6 L101 Lenguaje de Programacin I
O
O
A
B
M201
Ninguno
Total
4 2
5 3
25 15
2
2
10
3
4
20
V SEMESTRE
N COD.
CURSOS
1 H106 Historia Del Arte

2 M203 Anlisis Matemtico IV
3 C113 Contabilidad Gerencial
4 M307 Estadsticas Y Probabilidades II
5 L102 Lenguaje de Programacin II
6 FA04 Fundamentos de Administracin
7 MN01 Mtodos Numricos
Total
COND.
O
O
O
O
O
O
O
SIST.
EVAL
A
B
B
B
B
B
B
PREREQUISITOS
Ninguno
M202
M404
M303
L101
IC03
M202
2
4
4
4
5
3
4
26
0
2
2
2
3
3
2
14
2
2
2
2
2
0
2
12
1
3
3
3
4
3
3
20
VI SEMESTRE
N COD.
CURSOS
1 L103 Programacin Lgica

2 AD54 Anlisis Y Diseo De Sistemas
Informticos
3 C029 Costos Y Presupuestos
COND.
O
O
SIST.
EVAL
B
B
PRETH HT HP/HL CREDITOS

REQUISITOS
Ninguno
4 2
2
3
L102
5 3
2
4
C113
80
4
5
6
7
H103
S200
CE51
CE54
Filosofa Contempornea
Teora General De Sistemas
Circuitos Elctricos y Electrnicos
Laboratorio de Circuitos Elctricos y
Electrnicos
Total
O
O
O
O
B
B
B
C
Ninguno
SE02
F102
F102
5
4
4
2
3
2
2
0
2
2
2
2
4
3
3
1
29 15
14
21
VII SEMESTRE
N COD.
1
2
3
4
SD01
L105
OS01
MT10
CURSOS
Sistemas Digitales
Base De Datos
Optimizacin De Sistemas I
Metodologa De La Investigacin Cientfica Y
Tecnolgica.
5 TO02 Logstica
6 L103 Programacin Lgica
7
Electivo
Total
COND.
O
O
O
O
O
O
E
SIST.
EVAL
B
B
B
B
B
B

REQUISITOS
MN01 - CE51 4 2
2
3
L102
4 2
2
3
M307 - M203 4 2
2
3
T100
2 2
0
2
M307
M307
4 2
4 2
2
2
22 12
10
3
3
3
20
81
VIII SEMESTRE
N COD.
CURSOS
COND.
1 H103 Filosofa Contempornea

2 I107 Arquitectura De Computadores (NetWorking)
3 IS61 Ingeniera De Sistemas
4 OS02 Optimizacin De Sistemas II
5 IS50 Ingeniera De Software
6 TO01 Teora De Decisiones
7
Electivos
Total
O
O
O
O
O
O
E
SIST.
EVAL
A
B
E
B
E
B

REQUISITOS
H602
2 2
0
2
SD01
4 2
2
3
S200
4 2
2
3
OS01
4 2
2
3
AD54
4 2
2
3
OS01
4 2
2
3
3
22 12 10
20
IX SEMESTRE
N COD.
CURSOS
1 OS05 Taller De Sistemas De Informacin

2 OS06 Optimizacin De Sistemas III
3 OS03 Proyectos De Ingeniera De Sistemas
I
4 I106 Redes De Computadoras
5
Electivos
Total
COND. SIST. EVAL

O
O
O
D
B
B
O
E

REQUISITOS
L105 - AD54
5 3
2
4
OS02
4 2
2
3
IS61 - OS02
4 2
2
3
I107
5 3
18 10
08
4
6
20
82
X SEMESTRE
N COD.
1
2
3
4
5
OS04
TC50
AD53
M403
S204
CURSOS
COND.
Proyectos De Ingeniera De Sistemas II

Telecomunicaciones
Planeamiento Estratgico
Proyectos De Inversin
Tpicos Especiales De Ingeniera De
Sistemas
Electivos
Total
O
O
E
O
O
SIST.
EVAL
B
B
E
B
B
PREREQUISITOS
OS03 - M403
I106
OS05
MT10 - CO29
OS03
4
4
4
4
4
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
20 10
10
20
XI SEMESTRE
CURSOS
N COD.
1
2
3
4
5
6
7
A802
AD51
C220
OS07
A707
TC51
Administracin De Proyectos Informticos

Auditoria De Sistemas Informticos
Tecnologa Para Comercio Electrnico
Proyecto De Sistemas Informacin Gerencial
Gestin Del Conocimiento
Seguridad De La Informacin
Electivos
Total
Condicin de Asignatura
COND.
O
O
O
O
O
O
E
SIST.
EVAL
B
B
E
B
A
B
PREREQUISITOS
IC04 - M403
OS05
L102
OS05 - AD53
OS05
TC50
5
4
2
4
3
3
3
2
2
2
3
1
2
2
0
2
0
2
21 13
08
4
3
2
3
3
2
3
20
Total de Crditos 220
83
O: Obligatorio
E: Electivo
N COD.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
N de Crditos exigidos
Nmero de Crditos Obligatorios :
Nmero Mnimo de Crditos Electivos :
Nmero de Crditos requeridos para finalizar la
carrera :
CURSOS
A602 ADMINISTRACION II (VII CICLO)

AP17 ADMINISTRACION DE PERSONAL
A706 GESTION DE OPERACIONES (VIII CICLO)
E109 NUEVA ECONOMIA (VII CICLO)
TS10 SISTEMAS EXPERTOS
IS65 INGENIERIA EMPRESARIAL (VIII CICLO)
S208 TEORIA DE CONTROL AUTOMATICO
E107 ECONOMIA DE SOFTWARE
OS08 PROYECTOS DE SISTEMAS INTELIGENTES
MD06 ETICA Y LEGISLACION LABORAL
MD00 MERCADOTECNIA
MD14 LEGISLACION INFORMATICA
COND.
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
E
SIST.
EVAL
B
E
B
A
B
E
B
E
B
E
E
E
200
20
220
PRETH HT Hp/HL CREDITOS

REQUISITOS
A604
3 3
0
3
A602
4 2
2
3
TO02
3 3
0
3
Ninguno
3 3
0
3
L103
4 2
2
3
Ninguno
3 3
0
3
TO02 - M203 4 2
2
3
Ninguno
3 3
0
3
TS10
4 2
2
3
Ninguno
2 2
0
2
M403
4 2
2
3
Ninguno
2 2
0
2
84
Tipo A:
Tipo B:
Tipo C:
Tipo D:
Tipo E:
Sistemas de Evaluacin
PF = (EP + 2EF + PP) / 4
PF = (EP + 2EF + PP) / 4
PF = PL
PF = PT
PF = (EP + 2EF + PT) / 4
Tipo F:
PF = (EP + 2EF) / 3
NOMENCL
EP
EF
PP
PL
PT
PF
Descripcin
Examen Parcial
Examen Final
Promedio de Prcticas
Promedio de Laboratorio
Promedio de Talleres
Promedio Final
85
11. Slabo de la Ingeniera Industrial y Sistemas
1. GENERALIDADES
Denominacin de Asignatura :
Fsica II
Cdigo
F102
Fecha de Aprobacin
02/10/06
Aplicado en el Periodo
2006-III
Versin
Autor
CC-FIIS
Rgimen de Estudio
Regular
Obligatorio/Electivo
Obligatorio(O)
rea Acadmica/Escuela:
Fsica/Ingeniera
de Sistemas
Ao Acadmico-Ciclo
2006 III Ciclo
Crditos
03
Total de horas semanales
03
Horas de Teora
03
Horas Prctica
00
Tipo de Evaluacin
Pre-requisitos
F101 M200
2. SUMILLA
Electrosttica,
campo
elctrico.
Cinemtica
de
partculas cargadas en un campo elctrico. Ley de

Gauss, diferencia de potencial y potencial elctrico,
condensadores. Concepto de capacidad, tipos de
condensadores. Electrodinmica, resistencia y ley de
Ohm. Fuentes
de
voltajes ideales
y reales.
Conexin de resistencias. Circuitos RL. El campo

magntico. Fuerza magntica, momentos de torsin
86
sobre una espira con corriente. Ley de Ampere. Ley

de Biot Savart. Ley de Faraday. Ley de Lenz.
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVOS GENERALES
Conocer
electrosttica,
interpretar
las
leyes
de
la
la electrodinmica, del campo
magntico y del electromagnetismo.
Analizar el comportamiento de la configuracin de

circuitos elctricos bsicos de corriente continua.
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Fortalecer la compresin de los conceptos y

principios, a travs de una amplia gama de
interesantes aplicaciones al mundo real.
Motivar la atencin del estudiante a travs de

ejemplos prcticos para demostrarle las formas
de aplicar la fsica en otras disciplinas.
Desarrollar en el estudiante hbitos de disciplina,

responsabilidad y puntualidad en los trabajos
individuales y de grupo
4 LA METODOLOGA DE ENSEANZA
El desarrollo de las clases de teora se realizara

mediante exposiciones tericas, con nfasis en el
anlisis
de
los
fenmenos
fsicos
sus
posteriores aplicaciones.
87
En
las
prcticas
dirigidas
se
desarrollaran
problemas de aplicacin de la teora as como

trabajos de grupo con el fin de profundizar
algunos temas de importancia.
5 EVALUACIN DE APRENDIZAJE:
TIPO B
Asignaturas tericos-prcticos de aula y/o laboratorio

El Promedio Final ser:
Dnde:
EP= Examen Parcial

EF= Examen Final
PP= Promedio de Prcticas
El nmero mnimo de prcticas es 5 (cinco).
Puede
eliminarse la nota ms baja de las cinco notas obtenidas.
El promedio de prcticas de las Asignaturas tipo B se

determina en funcin de las prcticas desarrolladas en
las horas asignadas para este fin.
La programacin de estas prcticas debe comprender:

2 prcticas de Aula antes del Examen Parcial
3 prcticas de Aula antes del examen Final
Entonces, el promedio de Prctica ser:
88
PP
Pi
i 1
6 UNIDADES Y CONTENIDOS TEMTICOS POR

SESIN
6.1
PROGRAMA SEMANAL (CLASES)
SEM.
HRS.
TEMA
Concepto de Electricidad y Electrosttica
Carga elctrica (concepto, cuantificacin
03
y Ley de Conservacin de la carga

elctrica, formas de distribucin de la
carga elctrica: discreta, continua) El
electroscopio Formas de electrizacin
Ley
03
de
Coulomb.
Superposicin.
Principio
de
Distribuciones de carga
discreta y continuas Problemas

Campo elctrico:
3
03
distribuciones
para carga puntual y
discretas
de
carga
Problemas
Lneas de fuerza Flujo elctrico. Ley de
4
03
Gauss Aplicaciones de la ley de GaussProblemas

Energa potencial elctrica (trabajo y
03
fuerzas conservativas) Diferencia de

potencial.
Potencial
electrosttico
Problemas.
6
03
Calculo del potencial electrosttico en un
89
punto debido a: una distribucin discreta

de carga y una distribucin continua de
carga problemas
Relacin entre el potencial y el vector
7
03
intensidad de campo elctrico (gradiente

de
potencial)
Lneas
superficies
equipotenciales.
Capacitancia elctrica. Condensador El
8
03
condensador
plano.
Condensadores
cilndricos y esfricos Problemas

Conexin de condensadores energa
9
03
almacenada
en
un
condensador
condensadores con dielctrico problema

10
02
EXAMEN PARCIAL
Electrodinmica
11
03
(conceptos
generalidades) Corriente elctrica

resistividad y conductividad elctrica
Problemas
Ley de Ohm Potencia consumida
12
03
Efecto Joule asociacin de resistencias

Problemas
Fuentes de energa elctrica (fuente de
tensin, representacin de fuentes de
13
03
tensin) Fuerza electromotriz (f.e.m.)

Circuitos elctricos Leyes de Kirchoff
Problema
14
03
Circuitos R-C serie carga y descarga de

un condensador Problemas
El campo magntico vector induccin
15
03
magntica
Lneas
de
induccin
magntica flujo magntico- Problemas
90
Ley de Biot y Savart Aplicaciones Ley

16
03
de Ampere Fuerza magntica sobre

cargas y conductores que transportan
corriente elctrica - Problemas
Ley de induccin de Faraday Ley de
17
03
Lenz Induccin mutua Autoinduccin

conexin de bobinas energa del campo
magntico Problemas
18
03
Circuitos RLC. Aplicaciones
19
02
EXAMEN FINAL
20
02
EXAMEN SUSTITUTORIO
6.2
PROGRAMA SEMANAL (PRCTICAS)
SEM.
HRS. TEMA
TIPO DE PRACTICA
1
2
Temas
de
la
Semana 1 y 2
1 Prctica
Calificada (Revisin
y Entrega de Notas)
4
5
Temas
de
Semana 4 y 5
la
2 Prctica
Calificada (Revisin
y Entrega de Notas)
7
8
9
10
02
EXAMEN
PARCIAL
91
Temas
11
de
la
Semana 7, 8 y 9
3 Prctica
Calificada (Revisin
y Entrega de Notas)
12
13
Temas
14
de
la
Semana 12 y 13
4 Prctica
Calificada (Revisin
y Entrega de Notas)
15
16
Temas
17
de
Semana 15 y 16
la
5 Prctica
Calificada (Revisin
y Entrega de Notas)
18
19
02
20
02
EXAMEN FINAL
EXAMEN
SUSTITUTORIO
7 BIBLIOGRAFA
SEARS & SEMANSKY
Fsica
Universitaria
(Libro Texto).
HALLIDAY & RESNICK
Fundamental
Physics (LibroTexto) Wiley & Sons
ALONSO, M. FINN, E.
Fsica:
Campos
Onda. Editorial Addison-Wesley Iberoamericana,

Buenos Aires, (1992).
TIPLER, P.
Fsica para la
Ciencia y la Tecnologa. Vol 2.Editorial Revert.

Espaa (2000)
92
FISHBANE P. M.
Fsica para Estudiantes de
Ciencias.) Ed. Prentice-Hall
Hispanoamericana
(1993).
JOHN P. McKELVEY
Ciencias de
Fsica para Estudiantes de
Ingeniera.
Mxico, Prentice Hall.
Hispanoamericano, (1988).
8 REQUERIMIENTO DE EQUIPOS Y AYUDAS

Acceso a bibliografa de reciente edicin, calculadora
cientfica.
9 REQUERIMIENTO COMPUTACIONAL
Acceso al laboratorio de cmputo para uso de software
relacionado con el contenido del curso.
12. Contenidos Temticos
12.1 Electricidad y Electrosttica
Electricidad.- Desde
macroscpico,
el
podramos
punto
decir
de
que
vista
la
electricidad es una cualidad que adquieren los

cuerpos
que
les
permite
la
interaccin
(atraccin o repulsin) con otros cuerpos con

igual caracterstica. Sin embargo, desde el punto
de vista microscpico dicha cualidad es una
propiedad
inseparable
de
algunas
partculas,
componentes fundamentales de la materia, tales

como el electrn y el protn, y
en este
mbito, a diferencia de lo que sucede en el

mundo macroscpico, no es algo que pueda ser
transferido entre los diferentes cuerpos.
93
An cuando el propsito de estas notas es el

estudio
macroscpico
de
los
fenmenos
elctricos, es conveniente mantener en mente la

existencia
de portadores de cargas a nivel
microscpico, como entes fundamentales en estos

procesos.
Los fenmenos elctricos son, tal vez, los de
mayor
incorporacin
en
nuestras
tecnologas.
presente
en
casi
el
La
todos
desarrollo
electricidad
los
de
est
aspectos
de
nuestras vidas, formando parte inseparable de la

cotidianidad. Es casi imposible, en esta poca,
llevar a cabo una actividad que no involucre la
presencia de los elementos tecnolgicos relativos a
la electricidad.
Electrosttica.- Una de las caractersticas ms
notables, en este mbito, es la existencia de
dos tipos de electricidad lo cual se deduce de la
forma en la que se producen las interacciones:
cuerpos
cargados
electricidad
se
con
repelen,
el
mismo
mientras
tipo
que
si
de
la
electricidad es de tipos diferentes los cuerpos se

atraern
Leyes de Coulomb.- Fue
Coulomb,
Charles
Agustn
fsico francs, quien describe,
por
primera vez, en forma cualitativa y cuantitativa la

interaccin entre dos cuerpos electrizados.
94
1era. Ley (ley cualitativa): "Dos cargas elctricas

de igual signo se rechazan y de signos contrarios
se atraen".
2da. Ley (ley cuantitativa): "La fuerza con que se
atraen
repelen
dos
cargas
elctricas
es
directamente proporcional al valor de sus cargas,

pero inversamente proporcional al cuadrado de la
distancia de separacin".
Esto puede escribirse de la forma:
Por otro lado, se establece que dicha fuerza

tambin es proporcional al
producto de las
cargas, obtenindose de esta forma que:
(1)
En la ecuacin (1), el valor de la constante k

depende del sistema de unidades: en el sistema
internacional SI (MKS extendido), se tiene que:
(2)
La constante 0, en (2), representa la permitividad

elctrica del vaco, cuyo valor es:
Con lo cual se obtiene
95
Esto nos permite establecer la unidad de carga en

este sistema,
como el Coulomb C,
y se
encuentra que:
Un coulomb es una carga tal, que al interactuar
con otra carga de
distancia
de
un
igual valor, separadas una

metro,
genera
una
fuerza
aproximadamente igual a
De la magnitud de esta fuerza, se infiere que la

unidad de carga elctrica en el sistema MKS, es
una cantidad muy grande de electricidad.
En lo que sigue usaremos el sistema MKS,

para los clculos numricos, con lo cual la
ecuacin (1) se escribe como:
(3)
En la expresin (3) slo se refleja una parte de la

interaccin. La descripcin completa de la Ley de
Coulomb,
se
establece
al
introducir
las
caractersticas vectoriales.
Supongamos dos cargas puntuales separadas por

una distancia d, como se muestra en el Grfico
N 2.
96
Grfico N 2. Dos cargas puntuales.
Fuente:
RAYMOND
A.
SERWAY.
(2011).
Electricidad y Magnetismo Tomo II McGraw Hill.
Para dar su ubicacin se elige un sistema de

referencia sobre el que se toma un origen, de esta
forma
se
localizan
las
cargas
con
sus
respectivos vectores posicin. La distancia de

separacin puede expresarse a travs de estos
vectores como:
(4)
Por otro lado, se puede construir un vector unitario,

en la direccin de la fuerza que acta sobre la
carga q2, de la forma:
(5)
As, la fuerza que acta sobre q2, debida a q1,

queda totalmente especificada como:
(6)
97
Por su parte, la fuerza que acta sobre q1, es de la

forma:
(7)
Evidentemente
Por
ltimo,
se
debe
electricidad un signo
asociar
al
tipo
de
que permita que esta
caracterstica forme parte del lgebra en la

ecuacin (7).
Convencionalmente se le asigna el signo negativo

al tipo de electricidad que es de la misma especie
del electrn y positivo a la que posee el protn:
Electrn (e-) negativo (-)
Protn (p+) positivo (+)
Fuerza debida a un sistema de N cargas.Supongamos ahora, que sobre una carga q

acta
un
grupo
de
cargas,
como
est
representado en la Grfico N 3.
98
Grfico N 3. Grupo de N cargas interactuando con

una carga q.
Fuente:
RAYMOND
A.
SERWAY.
(2011).
La posicin de la carga q, queda especificada

con
el
vector
relativo
al
sistema
de
referencia elegido, y la posicin de cada una de

las cargas qi, en al grupo, se especifica con los
vectores
(donde
i = 1N). Sabemos que la
fuerza resultante sobre q se obtiene como:
Donde
es la fuerza con la acta la i-sima
carga sobre
. De acuerdo a (7) sta es de la
forma:
De esta forma se encuentra que la fuerza sobre ,

es:
(8)
99
Las ecuaciones (7) y (8) pasan a ser las

ecuaciones fundamentales, en este contexto, para
la
descripcin
de
las
interacciones
electrostticas. El uso de estas ecuaciones, al

describir alguna situacin particular, amerita la
eleccin de un sistema de coordenadas, una
apropiada eleccin puede simplificar los clculos y
permitir una descripcin ms completa.
Campo Elctrico.- La interaccin entre dos cargas

queda bien descrita a travs de la ley de Coulomb
y, como vemos, no se necesita de ningn medio
material para que se establezca dicha interaccin,
se dice que es una accin a distancia. Sin
embargo, con el objetivo de hacer una descripcin
ms
puntualizada,
se
puede
modelar
dicha
interaccin bajo el concepto de campo. Bajo esta

concepcin es posible manejar la idea de un
espacio
que
se manifiesta
con
propiedades
tangibles, como producto de la influencia de las

cargas sobre ste.
Bajo esta concepcin podemos definir el campo

elctrico, de una carga, como
la
influencia de
sta en el espacio de su entorno mediante la

cual interacta con todos los cuerpos cargados
en esa regin. Evidentemente, el dominio de
dicho
campo
se
extiende
hasta infinito, sin
embargo ste debe debilitarse con la distancia de

forma que la interaccin para cargas muy alejadas
tienda a anularse.
100
En este contexto se puede evaluar el campo

elctrico a travs de la fuerza que acta sobre una
carga experimental, la cual llamaremos carga de
prueba q0, sta es
positiva y
de valor
extremadamente pequeo:
q0 0
Supongamos que se quiere
investigar el campo
elctrico generado por una carga q, situada en la

posicin
. Para ello se mide la fuerza que esta
carga hace sobre una carga de prueba, que puede

desplazarse por los diferentes puntos
. Usando la
ecuacin (7) se encuentra:
Es evidente que la fuerza
es una funcin que
depende de la posicin donde se encuentre la

carga
, entonces definimos la intensidad de
campo elctrico como:
(9)
Esta forma nos proporciona una funcin que le

asocia a cada punto del espacio una propiedad,
de caractersticas elctricas, relacionadas a la
influencia de la carga .
A partir de (7) se encuentra que:
101
En esta
forma
la
(10)
intensidad de campo puede
entenderse como la fuerza por unidad carga.

As, se hace fcil generalizar esta funcin al caso
de un grupo de cargas, basta con hallar la fuerza
resultante sobre la carga de prueba a travs
de
la
ecuacin
(8)
usando
(10)
se
encuentra:
(11)
En general, a travs de la intensidad de campo

elctrico, en un punto, puede
determinarse la
fuerza que actuara sobre una carga que se

materializase en dicho punto:
(12)
Sistemas continuos de cargas.- Las ecuaciones

(10)
(11)
expresan
la
sistemas constituidos de
electrosttica
para
carga puntuales.
La
idea de una carga concentrada en un punto

geomtrico (sin dimensiones), esto es slo una
abstraccin matemtica. En la prctica, la imagen
ms parecida a una carga puntual es una molcula
cargada, un tomo ionizado, un protn o un
electrn, sin embargo, la carga en este tipo de
entidades
es
muy
pequeas.
Ya
en
1904,
Millikan, con su experimento de la gota de

aceite,
descubri
que
la
electricidad
est
102
cuantizada, lo que significa que el valor de

cualquier carga es mltiplo entero de una carga
fundamental. La carga del electrn (o la del protn
como positiva) es,
Como puede deducirse de este valor, una cantidad

razonable de electricidad en la prctica
est
compuesta
grande
de
de
un
estas
fundamentales
nmero
muy
entidades
. Esto permite, en
el mbito macroscpico, obviar la cuantizacin,

y darle un tratamiento de carcter continuo a
cualquier distribucin macroscpica de cargas. En
esta forma, en lugar de la imagen de un electrn
como la carga ms pequea, podemos usar las
ideas del clculo diferencial introduciendo el
elemento diferencial de cargas:
Ntese que la diferencia entre una carga puntual

y un elemento de cargas
radica en el hecho de
que la carga puntual est concentrada en un

punto (sin dimensiones), mientras que el elemento
de cargas representa cierta cantidad de carga
distribuida en una regin de dimensiones muy
pequeas (casi tan pequea como un punto). En
esencia este elemento debe
comportarse
en
forma similar a una carga puntual, de esta

forma el paso a la electrosttica de sistemas
continuos puede hacerse sustituyendo, en las
103
ecuaciones, la forma discreta
por el diferencial
Esta sustitucin en (10), nos conduce a:
(13)
Esto representa el campo (o el diferencial de

campo)
generado, en
el punto
por un
, situado en la posicin , tal
elemento de cargas
como se muestra en la figura 4.
Grfico N 4. Campo elctrico debido a una

distribucin de cargas.
Fuente:
RAYMOND
A.
SERWAY.
(2011).
La cantidad de carga en el elemento
depende de
la concentracin de sta en el punto en el cual

est
localizado.
necesario
Para
conocer
hallar
la
este
forma
valor
de
es
esta
concentracin: la densidad de cargas.
104
Se entiende que la carga puede estar distribuida en

una lnea, una superficie o un volumen, para los
cuales definiremos las respectivas densidades de
cargas como sigue:
1. Densidad lineal de carga .- Suponemos la
carga distribuida a lo largo de un hilo y su
concentracin
puede depender de la posicin
sobre esta regin, as podemos entender la

densidad lineal , como la concentracin de carga
por unidad de longitud, a travs del hilo es:
( )
2. Densidad superficial de carga .- En
este
caso,
una
la
carga
est
distribuida
sobre
superficie, siendo la densidad definida como:

( )
3.
Densidad
volumtrica
de
carga
.-
Encontramos la carga distribuida en un volumen,

por lo que la densidad est dada por:
( )
En estas definiciones indica un punto arbitrario

en la regin donde se encuentra la carga.
La generalizacin de la ecuacin (11) a una forma

continua, se logra haciendo la sustitucin:
105
Donde
representa cualquier punto sobre el
espacio ocupado por la distribucin de cargas,

entendindose que el elemento de cargas ha de
ser evaluado en estos puntos:
Encontramos entonces:
El dominio de
Cargada
la
(14)
integral es sobre
la Regin
(RC). As tendremos para una regin
unidimensional:
(15)
Para una distribucin superficial:
(16)
En el caso de una distribucin volumtrica, se

tiene:
(17)
El nmero de lneas del campo elctrico que

atraviesan un elemento de rea perpendicular al
campo elctrico es proporcional a la carga neta
encerrada por una supercie gaussiana:
106
Energa potencial elctrica.- Teniendo en cuenta

que el potencial elctrico es la energa potencial
elctrica por unidad de carga, antes de analizar el
potencial elctrico, desarrollemos las expresiones
para la energa potencial elctrica, partimos de dos
bases: el campo elctrico producido por una carga
puntual y el principio de superposicin.
Energa potencial de una partcula de prueba en
el campo de una carga puntual.- Consideramos
el
trabajo
realizado
cuando una partcula
por
la
fuerza
elctrica
de prueba con carga
se mueve en el campo creado por otra carga

puntual
, el camino es un arco centrado en la
carga puntual desde el punto A hasta el punto B.
La fuerza elctrica que acta sobre la partcula de

prueba es:
107
Grfico N 5. Campo elctrico sobre la partcula de

prueba
perpendicular
la
trayectoria.
Fuente:
RAYMOND
A.
SERWAY.
(2011).

El trabajo realizado es nulo, para cualquier
recorrido circular centrado en la carga puntual
Veamos ahora una situacin similar a la anterior,
pero la carga sigue un camino radial
entre el
punto A y el punto B.
Grfico N 6. Campo elctrico sobre la partcula de

prueba
en
la
direccin
de
la
trayectoria.
Fuente:
RAYMOND
A.
SERWAY.
(2011).
108
La fuerza elctrica que acta sobre la partcula de

prueba es:
Como
Esto nos dice que el

fuerza elctrica para
trabajo
realizado por
la
llevar una carga desde
Ahasta Bsolo depende de los extremos de la

trayectoria. Por
conservativa,
tanto
y
la fuerza
elctrica
la variacin de
es
la energa
potencial elctrica entre los puntos A y B es igual

al trabajo realizado por la fuerza, cambiado de
signo.
Teniendo presente que solo podemos hablar de

variaciones de energa potencial, es conveniente
seleccionar una posicin para la cual definamos
como de energa potencial cero.
De esta forma
podemos definir la energa potencial de un punto,

vemos entonces:
(
como
),
que
podemos
escribir
.
109
, esto es definir como
, para
Es decir tomamos la energa potencial igual a cero

cuando las partculas estn tan separadas, que los
efectos elctricos de una sobre la otra son
despreciables. Podemos escribir el potencial de
una partcula entonces como:
Decimos entonces que
, es el
trabajo
realizado por un agente externo contra la fuerza

elctrica cuando una partcula de prueba se
lleva
desde
un
punto muy lejano
punto separado una distancia
hasta
un
de la carga
puntual.
Potencial elctrico.- Hemos visto que la energa

potencial elctrica es proporcional a la carga
q0,
para
expresin de
poder independizarnos, dividimos la

por la carga
, y obtenemos una
cantidad que llamaremos por definicin potencial

elctrico (V) , es decir:
110
Al igual
que
hemos
visto
elctrico , el potencial
posee
para
el
campo
, es un campo porque
un valor para cada punto del espacio.
Como
es
un
valor
escalar, entonces
tambin es escalar. La carga
de la partcula de
prueba utilizada para medir el potencial debe ser

pequea ya que de
podra alterar
lo contrario su presencia
la distribucin de cargas que
produce el potencial, con lo cual cambiara el

potencial que queremos medir.
Unidades de potencial elctrico
La unidad es el voltio o volts, definido como:

[
Potencial producido por partculas cargadas.
El potencial producido en un punto por una

distribucin de partculas cargadas ser:
Para el caso ms simple cuando tenemos una sola

carga ser:
Superficies equipotenciales
Una superficie equipotencial es aquella en la que el

potencial es constante, es decir tiene el mismo
valor de potencial para todos sus puntos. Debido a
111
esto, cuando la partcula se mueve a lo largo de

una superficie equipotencial las fuerzas elctricas
no realizan trabajo alguno. Al igual que las lneas
de campo sirven para visualizar el campo, las
superficies
equipotenciales
son tiles para
visualizar el comportamiento espacial del potencial.
Grfico
7.
Superficies
equipotenciales
perpendiculares al campo elctrico.
Fuente:
RAYMOND
A.
SERWAY.
(2011).
En la figura anterior las lneas de campo son

perpendiculares a superficies equipotenciales que
cruzan.
CONDENSADORES Y CAPACIDAD
Un condensador es un dispositivo formado por dos

conductores
cercanos
aislados
entre
s.
Independientemente de su forma cada uno de los
112
conductores
es
denominado
placa
del
condensador.
En el Grfico N 8,vemos un condensador de
placas plano-paralelas, se observan, en la misma,
los alambres conductores que salen de cada una
de las placas, y que se usan para conectar las
placas del condensador a otros componentes
de
los
circuitos. En
el
caso ms sencillo
podemos decir que dos conductores aislados con

cargas iguales y opuestas forman un condensador.
En su funcionamiento normal, las dos placas

poseen el mismo valor de carga pero de signos
contrarios. La carga est distribuida de manera
superficial,
en
su mayor
parte
sobre las
superficies que se encuentran enfrentadas.
Grfico N 8. El condensador.
Fuente:
RAYMOND
A.
SERWAY.
(2011).
Un condensador puede ser cargado conectando

los alambres de sus placas a los terminales de
una batera, como en el siguiente Grfico N 9:
113
Grfico N 9. Carga de un condensador.
Fuente:
RAYMOND
A.
SERWAY.
(2011).
En el equilibrio, la batera habr transferido una

carga positiva
a la placa conectada al terminal
positivo y una carga
a la placa conectada al
terminal negativo. Las placas poseern cargas

iguales pero de signos contrarios, por lo que la
carga neta del condensador ser cero. Cuando
hablemos de la carga
de un condensador nos
referiremos al valor de la carga en cada una de sus

placas y no a la carga neta en el conjunto.
Analizando
la
relacin entre
potencial
y la carga
se puede
llegar a
la diferencia de
que adquieren sus placas

la conclusin de que
la
relacin:
Es una caracterstica de cada

cuando
aumentamos
en
condensador:
cierto
factor,
aumenta en el mismo factor. Llamaremos a este

cociente capacidad
de un condensador:
114
Por
convenio
ecuacin
se
todas las magnitudes de esta

toman
carga en cada placa y

entre ellas. Por lo
positivas,
el valor de la
la diferencia de potencial
tanto la capacidad
ser
siempre positiva.
La palabra capacidad utilizada para
nos
indica que se trata de algo que el condensador

contiene o puede contener,
un condensador
contiene cargas de signos opuestos en sus

placas. La capacidad de un condensador es la
medida de sus posibilidades para almacenar
estas cargas. De la ecuacin vemos que cuanto
mayor es la capacidad de un condensador mayor
es la carga que puede almacenar para el
mismo valor de diferencia de potencial.
Veremos que un condensador tambin almacena

energa.
Unidades
Por su definicin, las dimensiones de capacidad

son carga dividido por potencial, y la unidad en el
Sistema Internacional ser el coulomb dividido
por voltio, a esta unidad se le dado el nombre
de faradio (F) en honor de Mitchell Faraday.
Un faradio una unidad de capacidad bastante
grande, de forma que los condensadores que
115
usualmente se encuentran en los circuitos tienen

capacidades mucho menores.
[ ]
[ ]
[ ]
]
[
Las unidades ms comunes en la tcnica son:
Calculo de capacidades en Condensador de

placas planas paralelas.- El Grfico N 10,
muestra un condensador de placas paralelas
formado por dos placas conductoras paralelas de
rea A separadas una distancia d.
Grfico
10.
Campo
Elctrico
en
el
condensador.
Fuente:
RAYMOND
A.
SERWAY.
(2011).
Si conectamos cada placa a la terminal de una

batera aparecer una carga
una carga
en la otra. Si
en una placa y
d
es pequea,
comparada con las dimensiones de la placa, la
116
intensidad del campo elctrico ser uniforme, lo

cual quiere decir que las lneas de fuerza sern
paralelas
uniformemente
espaciadas.
Las
leyes del electromagnetismo, requieren que haya

algunas "deformaciones" de las lneas en los
bordes de las placas, pero si la
es
suficientemente pequea, para el objeto que ahora

perseguimos, se pueden pasar por alto tales
deformaciones.
Podemos
calcular
la
capacitancia
de
este
dispositivo aplicando la ley de Gauss:
La diferencia de potencial entre las placas es:
Siendo
placas.
la diferencia de potencial entre las

La
integral puede tomarse siguiendo
cualquier trayectoria que comience en una placa y

termine en la otra porque cada placa es un cuerpo
equipotencial
la
fuerza
electrosttica
es
independiente de la trayectoria. Aun cuando la

trayectoria ms sencilla entre las placas es una
lnea
recta perpendicular a ellas,
es vlida
cualquiera que sea la trayectoria de integracin que

se escoja, queda en nuestro caso:
117
Para calcular la capacidad sabemos que:
esta ecuacin es vlida slo para condensadores

del
tipo
de
condensadores
placas
de
paralelas;
diferente
geometra
para
se
aplican frmulas diferentes.

Condensadores en serie y en paralelo
Los componentes de los circuitos pueden ser

conectados de muy diferentes formas; las ms
simples de stas son las conexiones en serie y en
paralelo. Se dice que un capacitor es el equivalente
a un conjunto de capacitores si podemos verificar
que el capacitor equivalente puede reemplazar al
conjunto de capacitores sin alteraciones en el resto
del circuito, es decir si tuvisemos encerrados al
conjunto de capacitores dentro de una caja no
podramos determinar mirndola desde el exterior
si adentro tenemos un circuito completo o un
capacitor equivalente del mismo.
Condensadores en serie
El Grfico N 11, nos muestra tres condensadores

de capacidades
conectados en serie, es
decir uno tras otro.
118
Grfico N 11. Condensadores en serie.
Fuente:
RAYMOND
A.
SERWAY.
(2011).
Para
los condensadores conectados como se
nuestra la magnitud de la carga en cada placa

debe ser la misma. As debe ser porque la carga
neta en la parte del circuito encerrada por lnea de
puntos debe ser cero, esto es la carga existente en
estas placas es inicialmente cero y al conectar una
batera entre los puntos a y b , slo da lugar a
una separacin de cargas , la carga neta entre
esas placas sigue siendo cero.
De la ecuacin de definicin de capacidad:
Aplicando
esta ecuacin
a cada condensador
tenemos entonces:
La diferencia de potencial total ser la suma

de
las diferencias de
condensador
potencial
sobre cada
, reemplazando:
119
La capacidad equivalente ser:

[
Generalizando
podemos
decir,
que
para
condensadores conectados en serie se cumple

que:
La capacidad equivalente en serie es siempre

menor que la ms pequea de las capacidades de
la conexin.
Condensadores en paralelo
El Grfico N 12, nos muestra tres condensadores

de capacidades
conectados en paralelo,
es decir todos tienen en sus bornes la misma

diferencia de potencial .
Grfico N 12. Condensadores en paralelo.
Fuente:
RAYMOND
A.
SERWAY.
(2011).
120
Aplicando la ecuacin de la definicin de capacidad

tenemos:
Ser entonces en cada condensador:
La carga total del conjunto de condensadores ser:
La capacidad equivalente la definimos como:
Generalizando podemos decir, que para
condensadores conectados en paralelo se cumple

que:
12.2 Electrodinmica
Electrodinmica es una parte de la electricidad que

se encarga de estudiar las cargas elctricas en
movimiento.
CORRIENTE ELCTRICA.- Es el movimiento o
flujo libre de electrones a travs de un conductor,
121
debido a la presencia de un campo elctrico que a

su vez es originado por una diferencia de potencial.
INTENSIDAD DE CORRIENTE ELCTRICA (i)
Es la cantidad de carga (Q) que atraviesa una
seccin del hilo conductor en la unidad de tiempo.
Unidad de Intensidad de Corriente en el S.I.
TIPOS DE CORRIENTE ELCTRICA
A) Corriente Continua
Se
realiza
cuando las cargas elctricas se
desplazan en un solo sentido, debido a que el

campo elctrico permanece constante ya que su
diferencia de potencial es invariable, ejemplo: en la
pila, en la batera, etc.
B) Corriente Alterna
Se
realiza
cuando las cargas elctricas se
desplazan cambiando peridicamente de sentido,

esto se debe a que el campo elctrico cambia de
sentido con cierta frecuencia, producto del cambio
122
frecuente de la diferencia de potencial; ejemplo: la

corriente que generalmente usamos en casa.
RESISTENCIA ELCTRICA
Es la medida de la oposicin que presenta un

cuerpo al paso de la corriente elctrica a travs de
l.
Grfico N 13. Smbolo de la resistencia elctrica.
Fuente:
RAYMOND
A.
SERWAY.
(2011).

LEYES FUNDAMENTALES DE LA RESISTENCIA
ELCTRICA
A) Leyes de Paullet
1 La resistencia elctrica ofrecida por un conductor

es directamente proporcional a su longitud.
2 La resistencia elctrica ofrecida a un conductor

es inversamente proporcional al rea de la seccin
recta de dicho conductor.
Luego:
123
Nota: El mejor conductor de la electricidad es la

plata siguiendo el cobre, el aluminio y el hierro, en
ese orden. Todos los materiales conducen la
corriente elctrica en cierta medida, y a todos los
materiales se les pueden asignar un valor de
resistividad que indica exactamente la facilidad
con que ese material habr de conducir la corriente
elctrica.
(resistividad): depende del material.
B) Ley de Ohm
En un conductor elctrico, la diferencia de
potencial
es
directamente
proporcional
la
intensidad de corriente elctrica.
Entonces:
{
Grfico N 14. Voltaje e intensidad de corriente.
Fuente:
RAYMOND
A.
SERWAY.
(2011).
124
OBSERVACIN:
Existen algunos materiales que no obedecen a la

leyes de OHM, a stos se les llama materiales no
hmicos,
en
ellos
no
es
constante;
evidentemente en estos, la grfica (V - i) no ser la

lnea recta. En nuestro curso supondremos que
todos los cuerpos son hmicos; a no ser que se
diga lo contrario.
Experimentalmente se demuestra que la resistencia
de un material vara con la temperatura, as:
Rf = Ro (1 + T)
Rf: resistencia final

Ro: resistencia inicial
: coeficiente de variacin trmica de la resistencia
T: incremento de temperatura (Tf To)
Tf: Temperatura final
To: Temperatura inicial
ASOCIACIN DE RESISTENCIAS
Asociar
dos
ms
resistencias,
significa
reemplazarlas por una sola que tenga los mismos

efectos que todas juntas, los ms elementales son:
A) En Serie
Las intensidades de corrientes son iguales.
125
Grfico N 15. Resistencias en serie.
Fuente:
RAYMOND
A.
SERWAY.
(2011).
B) En Paralelo
La diferencia de potencial en cada una de las

resistencias es la misma.
Grfico N 16. Resistencias en paralelo.
Fuente:
RAYMOND
A.
SERWAY.
(2011).
126
12.3 Campo Magntico
Es el espacio que rodea a una carga magntica, el

cual se manifiesta mediante fuerzas magnticas
hacia trozos de hierros u otras cargas magnticas.
Grfico N 17. Fuerza magntica.
Fuente:
RAYMOND
A.
SERWAY.
(2011).
q*: carga magntica que crea el campo magntico

B: intensidad de campo magntico en el punto
P.
: Fuerza magntica en P.
Unidades en el sistema Internacional:
q*
Tesla (T) =
A.m.
N/(A.m.)
127
CAMPO MAGNTICO (B) DE UNA CORRIENTE
A) RECTILNEA
Toda corriente elctrica rectilnea genera un campo

magntico,
el
cual
puede
ser
representado
mediante lneas de fuerza que son circunferencias

concntricasal conductor situado en un plano
perpendicular a la accin de la corriente. El sentido
de la lnea de la fuerza se determina mediante la
siguiente regla:
Se toma el conductor con la mano derecha de
modo que el pulgar extendido seale el sentido de
corriente, el giro que hacen los dedos al tomar el
conductor tiene el mismo sentido que las lneas de
induccin.
Grfico N 18. Determinacin del sentido del campo

magntico.
Fuente:
RAYMOND
A.
SERWAY.
(2011).
El mdulo del campo magntico B se calcula de:
128
= permeabilidad magntica en el vaco.

Unidades en el sistema Internacional:
Tesla (T) Ampere (A) metro(m)
2.3
MARCO CONCEPTUAL
Actitud; La actitud es una disposicin afectiva para la accin y

constituye el motor que impulsa al comportamiento en los seres
humanos. Inducen la toma de decisiones y el despliegue de un
determinado
tipo de
comportamiento acorde con las
circunstancias del momento.
Anlisis: Descomponer algo en sus partes de subdividir el

material dado en las partes que lo componen de manera que
pueda comprenderse la estructura de su organizacin.
Aprendizaje. Resultado observado en forma de cambio ms o

menos permanente del comportamiento de una persona, que
se produce como consecuencia de una accin sistemtica (por
ejemplo de la enseanza) o simplemente de una prctica
realizada por el aprendiz.
Aptitud: Es la disposicin para el buen desempeo, pero no

necesaria remite al logro o realizacin
efectiva en una
situacin determinada, es decir, tiene una dimensin potencial.
Atencin. Proceso mental por el que una persona selecciona

determinados estmulos,
e ignora otros, para su posterior
anlisis y evaluacin.
Autoevaluacin del alumno. Procedimiento de evaluacin

segn el cual un estudiante se evala a s mismo, emitiendo
juicios sobre el aprendizaje logrado.
129
Auto-observacin de la docencia. Observacin de la propia

docencia por parte del profesor, generalmente llevada a cabo
mediante la grabacin en audio o vdeo, para permitir el
posterior anlisis y reflexin sobre la misma.
Calificacin. Expresin numrica o nominal que genera

normalmente un profesor, tutor o supervisor, para resumir la
valoracin de los logros de aprendizaje conseguidos por el
alumno.
Capacidad.
(Capacidades-Competencias-Habilidades-
Destrezas son trminos que se utilizan frecuentemente de

forma indistinta). Habilidad general (p.e. la inteligencia) o
conjunto de destrezas (habilidades especficas de tipo verbal,
de lectura, de segundas lenguas, matemtica, etc.) que utiliza o
puede utilizar una persona para aprender.
Capacidad: Son condiciones cognitivas y psicomotrices

fundamentales para aprender y denotan la dedicacin a una
tarea. Son el desarrollo de las aptitudes.
Competencias
acadmicas.
Habilidades-Destrezas
son
(Capacidades-Competenciastrminos
que
se
utilizan
frecuentemente de forma indistinta). Capacidad para realizar

diferentes tareas necesarias para hacer frente a las exigencias
del estudio en la universidad.
Competencias profesionales. (Capacidades-CompetenciasHabilidades-Destrezas
son
trminos
frecuentemente de forma indistinta).
que
se
utilizan
Capacidad para dar
respuesta a los requerimientos de la profesin y para realizar

actuaciones profesionales especficas.
Criterios de evaluacin. Referentes que se adoptan para

establecer una comparacin con el objeto evaluado. En el caso
del aprendizaje, suelen fijarse como criterios una serie de
objetivos o competencias que el estudiante debe alcanzar.
130
Destreza:
Las
destrezas
son
mediadoras
entre
las
capacidades y las habilidades y su adquisicin supone el

dominio, tanto del a percepcin frente a los estmulos como la
reaccin eficaz para ejecutar la tarea. La eficacia y la
flexibilidad son dos cualidades que las definen.
Educador. Se dice que el docente acta como educador

cuando se preocupa por la formacin integral del estudiante
(desarrollo personal, social, profesional), no slo de que asimile
contenidos tericos.
Enseanza-Aprendizaje. Se utilizan estos dos trminos

conjuntamente cuando se quiere significar que no es posible
considerarlos de forma independiente y para hacer hincapi en
que la enseanza del profesor no tiene sentido si no es para
producir aprendizajes en los estudiantes.
Estrategia
de
aprendizaje.
Operaciones
actividades
mentales que facilitan a una persona el desarrollo de diversos

procesos que conducen a un resultado, al que denominamos
aprendizaje.
Evaluacin continua. Actividad valorativa que se realiza a lo

largo de un proceso, de forma simultnea al desarrollo de los
fenmenos evaluados. Permite apreciar la evolucin del objeto
evaluado a lo largo del tiempo y valorar el modo en que se va
avanzando en el logro de los objetivos propuestos.
Evaluacin final. Comprobacin de los resultados logrados al

final de un proceso y valoracin de los mismos en funcin de
los criterios adoptados.
Evaluacin formativa. Evaluacin orientada a facilitar la

adopcin de decisiones internas que posibiliten la mejora de los
objetos o procesos evaluados.
Evaluacin inicial (o evaluacin diagnstica). Descripcin y

valoracin del punto de partida en el que se inicia un proceso,
permitiendo enfocar y adaptar dicho proceso a la situacin real.
131
Evaluacin para la mejora. Actividad de evaluacin entendida

como proceso orientado, ante todo, a la mejora del objeto
evaluado. Corresponde a una evaluacin con sentido formativo.
Examen a libro abierto. Prueba escrita a la que son sometidos

los alumnos con el fin de determinar su nivel de aprendizaje,
permitindose durante la realizacin de la misma la consulta de
libros, apuntes y cualquier otro tipo de materiales informativos.
Examen oral. Prueba para determinar el nivel de aprendizaje

de los estudiantes, consistente en plantear cuestiones al
alumno para que ste las responda oralmente ante un profesor
o tribunal evaluador.
Experiencia
Personal:
diferencia
de
los
saberes
conceptuales y procedimentales, el saber de la experiencia es

privado y pertenece al sujeto en el encuentro con la prctica
misma.
Experiencias prcticas de trabajo. Estancias que los alumnos

realizan en contextos laborales, asumiendo funciones y tareas
propias de su futuro rol profesional. Suelen desarrollarse bajo
la supervisin tanto de tutores acadmicos como profesionales.
Habilidad. Capacidad relacionada con la posibilidad de realizar

una accin o
actividad concretas. Supone un saber hacer
relacionado con una tarea, una meta o un objetivo.
Habilidad: Consiste en cualidades que permiten realizar tareas

y actividades con eficacia y eficiencia.
Instructor. Se dice del docente que acta pretendiendo slo

llenar la cabeza del estudiante de contenidos tericos.
Inters. Seala una tendencia observable en la conducta de

una persona a preferir, buscar y emplearse en cierta clase de
actividades. As se habla de intereses preferentes del alumno
hacia determinadas asignaturas o actividades dentro de una
misma asignatura, hacia ciertas carreras o actividades
profesionales.
132
Mtodo de enseanza. Esquema general de trabajo que da

consistencia a los procesos (de informacin, mediacin u
orientacin), que tienen lugar en diferentes escenarios
docentes, proporcionando una justificacin razonable para
dichos procesos.
Monitorizacin. Seguimiento peridico del trabajo del alumno

para
corregir
errores y sealar
formas
adecuadas de
realizacin.
Motivacin. Conjunto de procesos que desarrolla un facilitador

(docente u otra persona, un recurso) para activar, dirigir y
mantener determinada conducta en otra persona (por ejemplo,
un alumno) o en un grupo.
Orientacin. Proceso educativo cuya finalidad es favorecer el

desarrollo integral (acadmico, personal y profesional) del
estudiante.
Orientacin
del
aprendizaje.
Cuando
el
proceso
de
orientacin se fija como meta principal optimizar el aprendizaje

de los estudiantes.
Orientacin para el desarrollo personal. Cuando el proceso

de orientacin se fija como meta potenciar la formacin del
estudiante en las esferas cultural, social, familiar, relacional,
tica.
Orientacin para el desarrollo profesional. Cuando el

proceso de orientacin se fija como principal meta facilitar la
toma de decisiones acadmicas y profesionales de los
estudiantes as como su proceso de transicin al mundo del
trabajo.
Prcticas de laboratorio. Proceso que exige al alumno el

desarrollo
de
algn
procedimiento,
la
obtencin
de
determinados resultados y la valoracin de los mismos,

realizado en un contexto artificial, con alto grado de control
sobre la situacin.
133
Proceso de enseanza. Conjunto de acciones que, siguiendo

determinados principios y mtodos, estn desarrolladas por un
facilitador (docente, otra persona o un recurso) para conseguir
un resultado en un tercero (discente, grupo-clase), explicitado
en forma de objetivos o metas de aprendizaje.
Proyectos. Trabajos o experiencias de aprendizaje que los

alumnos realizan de forma independiente o fuera de la
institucin educativa, presentando tras su finalizacin un
informe sobre los mismos.
Recursos didcticos. Medios, materiales, equipos o incluso

infraestructuras destinadas a facilitar el proceso de enseanza
y el aprendizaje.
Retroalimentacin. Obtencin de informacin sobre la marcha

de un proceso o los resultados del mismo, de tal manera que
esa informacin pueda ser utilizada para tomar decisiones
sobre el proceso en marcha o sobre procesos futuros.
134
CAPITULO III
METODOLOGA
3.1 TIPO DE INVESTIGACIN
Snchez Carlessi (1998). El tipo de investigacin que se utiliz es la

investigacin experimental; cuyo objetivo fue realizar un experimento
de causa - efecto que permita demostrar las hiptesis de la
Aplicacin del Aprendizaje Basado en Problemas en el desarrollo de
capacidades generales en la formacin bsica profesional de los
alumnos en el curso de Fsica II de la Facultad de Ingeniera
Industrial y Sistemas UTP 2012.
3.2 NIVEL DE INVESTIGACIN
El nivel de la investigacin es el grado de profundidad con que se

aborda un fenmeno u objeto de estudio.
Segn Snchez Carlessi y Reyes Meza. (2006) las investigaciones
pueden ser exploratorias, descriptivas o explicativas.
En tal sentido el trabajo que presentamos se trata de un nivel de

investigacin explicativo o de comprobacin de hiptesis causales,
135
donde el objetivo es realizar un experimento que permita demostrar

hiptesis explicativas y se trabaja en una relacin causa-efecto
inmediata por lo cual requiere la aplicacin del mtodo experimental
en la aplicacin del ABP en el desarrollo de capacidades de los
alumnos en el curso de Fsica II.
3.3 DISEO DE LA INVESTIGACIN
En la investigacin se hizo uso del diseo Descriptivo Correlacional,

Carlessi (2006 p. 104), seala que Este diseo es el ms usado en
el mbito de la investigacin en psicologa, educacin y ciencias
sociales. Se orienta a la determinacin del grado de relacin
existente entre dos o ms variables de inters en una misma
muestra de sujetos o el grado de relacin existente entre dos
fenmenos o eventos observados.
Diseo:
Ox
M
r
Oy
Dnde:
M = Es la muestra, en este caso son los estudiantes de Fsica II.

Ox = Es la primera variable o variable dependiente, en este caso
Aplicacin del Mtodo del ABP,
con sus respectivos
instrumentos de recoleccin de datos (pre test y post test).

Oy = Es la segunda variable o variable independiente, en este caso
Desarrollo de Capacidades en el curso de Fsica II, con su
respectivos instrumentos de recoleccin de datos (fichas de
observacin).
136
La relacin que existe entre ambas variables y se medir a

travs del Alfa de Cronbach que nos indica el grado de
confiabilidad de la aplicacin de las ocho etapas del
instrumento de evaluacin ABP, donde sus valores oscilan
entre 0 y 1. Los valores aceptables del Alfa de Cronbach
deben ser iguales o mayor a 0.7.Cuanto ms confiable menor
ser el grado de error en las mediciones obtenidas.
3.4
HIPOTESIS DE INVESTIGACIN
3.4.1 Hiptesis general

HG. La enseanza aplicando el mtodo de
Aprendizaje
Basado en Problemas influye en las capacidades de los

estudiantes en el curso de Fsica II, de la Facultad de
3.4.2 Hiptesis especficas
H1. Existe relacin significativa en la enseanza aplicando la

etapa del Escenario del Problema del mtodo de
H0. No
existe
relacin
significativa
en
la enseanza
aplicando la etapa del Escenario del Problema del

137

etapa de Lluvia de Ideas del Problema del mtodo de
H0. No
existe
relacin
significativa
en
la enseanza
aplicando la etapa de Lluvia de Ideas del Problema del


etapa de la Lista de aquello que se conoce del
problema del mtodo de Aprendizaje Basado en
Problemas, en el desarrollo de capacidades en el curso
de Fsica II; de la Facultad de Ingeniera Industrial y
H0. No
existe
relacin
significativa
en
la enseanza
aplicando la etapa de la Lista de aquello que se conoce

del problema del mtodo de Aprendizaje Basado en

etapa de la Lista de aquello que se desconoce del
138

H0. No
existe
relacin
significativa
en
la enseanza
aplicando la etapa de la Lista de aquello que se

desconoce del problema del mtodo de Aprendizaje

etapa de la Lista de aquello que necesita hacerse para
H0. No
existe
relacin
significativa
en
la enseanza
aplicando la etapa de la Lista de aquello que necesita

hacerse para resolver el problema del mtodo de
etapa donde se define el problema del mtodo de
H0. No
existe
relacin
significativa
en
la enseanza
aplicando la etapa donde se define el problema del
139


etapa donde se obtiene informacin de diversas
fuentes
del
mtodo
de
Aprendizaje
Basado
en

H0. No
existe
relacin
significativa
en
la enseanza
aplicando la etapa donde se obtiene informacin de

diversas fuentes del mtodo de Aprendizaje Basado en
etapa donde se presenta los resultados del problema
H0. No
existe
relacin
significativa
en
la enseanza
aplicando la etapa donde se presenta los resultados del

140
3.5
VARIABLES E INDICADORES
Variable I: Aplicacin del mtodo Aprendizaje Basado en

Problemas (variable dependiente).
Variable II: Capacidades de los estudiantes del curso de Fsica II

(variable independiente).
.
INDICADORES:
1. En el aula de clases, las teoras y Conceptos de Electricidad

y carga elctrica fueron comprendidas.
2. Usted conoce el uso correcto del sistema de unidades en las
clases de teora de Electricidad, Electrosttica y Carga
elctrica.
3. Las deducciones de las ecuaciones de la Electrosttica, en
las horas de clase fueron comprendidas a satisfaccin.
4. Conceptual y analticamente domina la Ley de Conservacin
de la carga elctrica, formas de distribucin de la carga
elctrica: discreta, continua.
El electroscopio; formas de
electrizacin.
5. Qued claro los conceptos de la Ley de Coulomb, principio
de superposicin,
distribuciones de carga discreta y
continua.
6. Cree usted que el campo elctrico para carga puntual y
distribuciones discretas de carga son aplicativos en la
industria.
7. Cree usted que las teoras de Lneas de fuerza y Flujo
elctrico es aplicativa en la ingeniera.
8. Qued claro el concepto de Ley de Gauss y las aplicaciones
de la ley de Gauss.
141
9. La teora de Energa potencial elctrica; conceptualmente,

es aplicativa a la realidad.
10. Segn sus estudios,
son claros los
conocimientos de
Diferencia de potencial y Potencial electrosttico.

11. Segn lo aprendido en sus estudios de clculo del potencial
electrosttico en un punto debido a una distribucin discreta
de carga, tiene aplicacin real.
12. Por sus estudios de Clculo del potencial electrosttico en
un punto debido a una distribucin continua de se aplicar
en cursos superiores.
13. La Relacin entre el potencial y vector intensidad de campo
elctrico se puede demostrar en el Laboratorio de Fsica.
14. Se ha entendido los conceptos de la Relacin entre el
potencial y vector intensidad de campo elctrico, Lneas y
superficies equipotenciales.
15. Puede definir correctamente la Capacitancia elctrica.
16. La teora de Capacitancia elctrica y/o Condensadores es
fundamental
para
resolver
problemas
con
circuitos
electrnicos en la industria.
17. Podra afirmarse que domina la Conexin de condensadores
y energa almacenada en un condensador.
18. Despus de su clase ha entendido los fundamentos de los
condensadores con dielctrico.
19. Es consciente que conoce conceptos de Electrodinmica,
Corriente elctrica, resistividad y conductividad elctrica.
20. Entiende el enunciado de la Ley de Ohm, Potencia
consumida y asociacin de resistencias.
21. Precisa usted lo que es una Fuente de energa elctrica
(fuente de tensin, representacin de fuentes de tensin).
22. Entiende que esfuerza electromotriz (f.e.m.).
23. Comprende los problemas resueltos relacionados con los
Circuitos elctricos.
142
24. Entiende la importancia de las Leyes de Kirchhoff.

25. Conceptualmente usted domina la carga y descarga del
condensador.
26. Qued claro los procesos aplicados en Circuitos R-C serie
de carga y descarga de un condensador.
27. Entendi la importancia del campo magntico, vector
induccin magntica, Lneas de induccin magntica y flujo
magntico.
28. Estn claros los conceptos adquiridos de campo magntico
y vector induccin magntica.
29. Comprende claramente la Ley de Biot y Savart, la Ley de
Ampere y sus Aplicaciones.
30. Sabe el principio de Fuerza magntica sobre cargas y
conductores que transportan corriente elctrica.
31. Es conceptualmente claro la Ley de induccin de Faraday.
32. Est claro el concepto de la Ley de Lenz.
33. Tiene dudas del significado de la Induccin mutua y
Autoinduccin.
34. Conoce claramente los principios para
la
conexin de
bobinas.
35. Entiende claramente los principios de energa del campo
magntico.
3.6
POBLACION Y MUESTRA
Desde el punto de vista estadstico una poblacin o universo se

refiere a cualquier conjunto de elementos de los cuales se pretende
indagar o conocer sus caractersticas, o una de ellas, y para el cual
sern vlidas las conclusiones obtenidas en la investigacin
(Ballestrini, M. 2001, p.137), mientras que la muestra es un
subconjunto representativo de un universo o poblacin. (Arias, F.
2004, p.98). En esta investigacin la poblacin o universo de estudio
143
est constituido por 44 estudiantes del curso de Fsica II de la

Facultad de Ingeniera Industrial y de Sistemas de la Universidad
Tecnolgica del Per.
Poblacin
La poblacin con la que se realiz la investigacin fueron estudiantes

del curso de Fsica II de la Facultad de Ingeniera Industrial y de
Sistemas, considerndose este uno de los ms importantes de la
Universidad Tecnolgica del Per, cuya poblacin posee el perfil
comn de los jvenes en relacin a otras Facultades. Adems se
tom como criterio la accesibilidad y que cumplieran con los criterios
de inclusin para la investigacin, los cuales son adolescentes de
ambos sexos.
Muestra
El total de la muestra en la investigacin que la conforman estudiantes

del segundo ciclo de Pre-Grado del curso de Fsica II fue de 44
alumnos el cual se indica en la Tabla N 1.
Tabla N 1. Institucin Educativa Universidad Tecnolgica del Per
FACULTAD DE INGENIERIA INDUSTRIAL Y SISTEMAS

Curso
Nmero de alumnos
Fsica II
44
El muestreo utilizado para la presente investigacin es muestreo no

probabilstico, debido a que no se conoce la probabilidad de cada uno
de los elementos de una poblacin de poder ser seleccionado en una
muestra.
144
3.7
TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS VALIDACIN
En la presente investigacin se utiliz las siguientes tcnicas e

instrumentos de recoleccin de datos validacin:
La Observacin
Pre test-
Programa Experimental
Validacin del instrumento de recoleccin de datos (ANEXO 3)
La Observacin
Post test
En la Observacin personal, se utiliz las fichas de observaciones y

los formatos del Pre test y Post test para el reporte de resultados de
la
aplicacin del ABP al desarrollo de Capacidades de los
estudiantes del curso de Fsica II.
Tuvo por objetivo recolectar informacin del Ciclo 2012 - 2.El

siguiente Cuestionario, tiene como objetivo, conocer su opinin
respecto a la claridad y el pleno entendimiento del mtodo de ABP
aplicado al desarrollo de capacidades en el curso de Fsica - II en la
Facultad de Ingeniera Industrial y Sistemas, con la finalidad de
plantear planes de innovacin y mejora; en el desarrollo del curso.
Pre test y Post test
En el pre test y post test se utiliz el cuestionario de 49 preguntas de

la variable dependiente ABP, que se indica en el ANEXO 2.
El Pre test y Post test, tuvieron por objetivo recolectar informacin
sobre la aplicacin del ABP al desarrollo de Capacidades de los
145
Programa Experimental
En el programa experimental, se analiza el contenido del curso de Fsica II en los alumnos aplicando la estrategia
metodolgica del ABP.
CRONO
CONTENID
GRAMA
OS
Del 04
UNIDAD I
Febrero
al 06 de
Abril.
TEMA
ESTRATEGAS METODOLGICA
A. Electricidad, A. Escenario del problema.
ELECTRI
elctrica,
CIDAD Y
Ley
ELECTR
coulomb.
OSTTI
CA.
INSTRUM
ENTO
El
Carga
INDICADORES
de
D. Energa
En
el
aula
de Ficha De
el clases, las teoras y Observaci

Conceptos
El docente los organiza en Electricidad

grupos de 5 alumnos.
de n N 1
y
elctrica
carga
fueron
En equipo los alumnos leen el comprendidas.
elctrico.
fuerza.
distribuye
Problema.
B. Campo
C. Lneas
docente
1.
2. Usted conoce el uso
problema.
de
El mbito de enseanza est correcto del sistema

caracterizado por el confort de unidades en las
potencial
fsico, la mutua confianza y clases de teora de

respeto, el aprovechamiento Electricidad,
elctrica.
recproco,
la
libertad
de Electrosttica y Carga
146
E. Potencial
expresin y la aceptacin de elctrica.
electrosttic
las diferencias.
3. Las deducciones de
o.
F. Capacitanci
las ecuaciones de la
B. Lluvia de ideas del problema.
Lluvia
a elctrica.
de
ideas
planteamiento
para
docente
el horas de clase fueron
posterior comprendidas
satisfaccin.

El
Electrosttica, en las
absuelve 4.-
Conceptual
preguntas del alumno sobre el analticamente domina

planteamiento del problema.
la
Ley
Conservacin
C. Lista
de
aquello
conoce del problema.
la
de distribucin de la
elctrica:
discreta, continua.
El
El modelo de aprendizaje se electroscopio; formas

sustenta en la resolucin de un de electrizacin.
problema real.
de
se carga elctrica, formas
El modelo de aprendizaje es carga

funcional.
que
de
5.- Qued claro los
recibe conceptos de la Ley de

retroalimentacin de sus propios Coulomb, principio de
El
alumno
147
compaeros y del profesor.
superposicin,
Qu aspecto te ha gustado ms distribuciones de carga

discreta y continua.
de la sesin.
6.- Cree usted que el

D. Lista
de
aquello
que
se
carga
desconoce del problema.
Los
alumnos
objetivos
del
campo elctrico para

puntual
perciben
los
distribuciones
proceso
de
discretas de carga son
aprendizaje.
aplicativos
en
la
El mtodo de ABP ha satisfecho
industria.
las expectativas completamente
7.- Cree usted que las
Qu aspecto te ha gustado teoras de Lneas de

fuerza y Flujo elctrico
menos de la sesin.
El sistema falla o no en preparar es aplicativa

a los alumnos para que ingeniera.
en
la
claro
el
continen aprendiendo por s 8.-Qued
concepto de Ley de
mismos a lo largo de su vida.
Gauss
las
E. Lista de aquello que necesita aplicaciones de la ley
hacerse
para
resolver
el de Gauss.
148
problema.
9.-
La
relacin
Con
la
aplicada
siento
es
aplicativa a la realidad.
metodologa 10.-
comparada
tradicional,
potencial
profesor- conceptualmente,
entre
nueva
de
elctrica;
alumno fue Muy positiva.
teora
Ha mejorado tu conocimiento Energa

sobre el tema tratado.
La
Segn
una estudios,
que
aprendido ms y mejor.
He los
sus
son claros
conocimientos de
Diferencia
de
potencial y Potencial
F. Definir el problema.
electrosttico.
El enfoque del problema me ha 11.-Segn

aprendido
permitido mejorar.
lo
en
sus
aprendidos estudios de clculo del

durante el curso fueron Muy potencial electrosttico
en un punto debido a
claros.
distribucin
El modelo de aprendizaje una
Los
conceptos
e discreta de carga,
integracin en el contexto de un tiene aplicacin real.
12.- Por sus estudios
grupo pequeo.
establece
la
colaboracin
149
de
G. Obtener
informacin
diversas fuentes
Clculo
del
de potencial electrosttico
en un punto debido a
El aprendizaje ocurre a travs una
distribucin
de mltiples interacciones dentro continua de se aplicar

del mbito de enseanza.
El
es 13.- La Relacin entre
aprendizaje
multidireccional
(docente
Cuntas horas has tardado en elctrico

buscar
informacin
sobre
H. Presentar
resultados
puede
en
el
del 14.- Se ha entendido

los conceptos de la
problema.
entre
el
de Relacin
y
vector
comunicacin e intercambio de potencial
ideas durante el curso Mejoraron intensidad de campo
Mis
habilidades
notablemente.
el demostrar
se
Laboratorio de Fsica.
tema.
a el potencial y vector
intensidad de campo
alumno.
en cursos superiores.
elctrico,
Lneas
El enfoque del curso me ha superficies

equipotenciales.
permitido mejorar.
150
Trabajando en grupo aprend 15.Mucho
ms
que
individualmente.
Puede
definir
estudiando correctamente
la
Capacitancia
elctrica.
16.-
La
teora
de
Capacitancia elctrica
y/o Condensadores es
fundamental
resolver
para
problemas
con
circuitos
electrnicos
en
la
industria.
17.- Podra afirmarse
que
domina
Conexin
de
condensadores
energa
la
almacenada
en un condensador.
18.- Despus de su
clase ha entendido los
151
fundamentos
de
condensadores
los
con
dielctrico.
UNIDAD II
Del 15
Abril al
11 de
Mayo.
A. Escenario del problema.
A. Conceptos
El
de
Electrodi
Electrodin
nmica.
mica
Corriente
Ohm
de
y
consumida.
C. Fuentes de
elctrica,
Circuitos
el conoce conceptos de Observaci

Electrodinmica,
Problema.
El docente los organiza en Corriente

resistividad
n N 2
elctrica,
y
En equipo los alumnos leen el conductividad
potencia
energa
distribuye
elctrica.
B. Ley
docente
1.- Es consciente que Ficha De
elctrica.
problema.
Entiende
el
El mbito de enseanza est 2.caracterizado por el confort enunciado de la Ley
fsico, la mutua confianza y de Ohm,
respeto, el aprovechamiento consumida
Potencia
y
de
de asociacin
expresin y la aceptacin de resistencias.
3.- Precisa usted lo
las diferencias.
recproco,
la
libertad
152
elctricos y
que es una Fuente de
de B. Lluvia de ideas del problema.
Leyes
Lluvia
Kirchhoff.
D. Circuitos RC
para
El
docente
de
tensin,
de
fuentes de tensin).
absuelve 4.-
Entiende
que
preguntas del alumno sobre el esfuerza electromotriz

un
condensad
or.
el (fuente
elctrica
posterior representacin
descarga
de
ideas
planteamiento
serie;
carga
de
energa
(f.e.m.).
5.- Comprende
C. Lista
de
aquello
se problemas
resueltos
relacionados con los
El modelo de aprendizaje es Circuitos elctricos.

6.-
funcional.
que
los
Entiende
la
El modelo de aprendizaje se importancia de las

sustenta en la resolucin de un Leyes de Kirchhoff.
problema real.
7.-
Conceptualmente
recibe usted domina la carga

descarga
del
retroalimentacin de sus propios y
condensador.
El
Qu aspecto te ha gustado ms 8.- Qued claro los
alumno
153
de la sesin.
procesos aplicados en
Circuitos R-C serie de
D. Lista
de
aquello
que
se carga y descarga de
Los
alumnos
objetivos
un condensador.
perciben
los
proceso
de
del
aprendizaje.

Qu aspecto te ha gustado
menos de la sesin.
El sistema falla o no en preparar

a
los
alumnos
para
que
continen aprendiendo por s

E. Lista de aquello que necesita

hacerse
para
resolver
el
problema.
Ha mejorado tu conocimiento
154
La
relacin
entre
profesor-
Con
la
aplicada
nueva
metodologa
comparada
tradicional,
siento
una
que
He
F. Definir el problema
El enfoque del problema me ha

permitido mejorar.
Los
conceptos
aprendidos
durante el curso fueron Muy

claros.
El
modelo
establece
de
la
aprendizaje
colaboracin
integracin en el contexto de un
grupo pequeo.
G. Obtener
informacin
de
155
diversas fuentes
El aprendizaje ocurre a travs

de mltiples interacciones dentro
El
aprendizaje
multidireccional
es
(docente
alumno.
Cuntas horas has tardado en

buscar
informacin
sobre
el
tema.
H. Presentar
resultados
del
problema.
Mis
habilidades
de
comunicacin e intercambio de
ideas durante el curso Mejoraron
notablemente.
El enfoque del curso me ha

permitido mejorar.
Trabajando en grupo aprend
156
Mucho
ms
que
estudiando
individualmente.
Del 13
UNIDAD III
Mayo al
08 de
Junio.
de
A. Escenario del problema.
A. Concepto
campo
Campo
magntico,
Magntic
Lneas
o.
induccin
de
flujo
B. Ley de Biot
Savart,
Ley
de
Ampere,
El docente los organiza en induccin
vector n N 3
magntica,
Lneas de induccin
y
flujo
magntico.
problema.
El mbito de enseanza est 2.- Estn claros los

caracterizado por el confort conceptos adquiridos
fsico, la mutua confianza y de campo magntico y
induccin
respeto, el aprovechamiento vector
de magntica.
Comprende
expresin y la aceptacin de 3.claramente la Ley de
las diferencias.
Biot y Savart, la Ley de
magntica
sobre
y
conductore
s
la Ficha De
el importancia del campo Observaci

magntico,
Problema.
recproco,
Fuerza
cargas
distribuye
Entendi
En equipo los alumnos leen el magntica
magntico.
docente
magntica
y
El
1.-
que
B. Lluvia
la
libertad
de
ideas
problema.
Lluvia
de
ideas
para
y
del Ampere
Aplicaciones.
sus
el 4.-Sabe el principio de
157
transportan
planteamiento
corriente
elctrica.
El
C. Ley
de
sobre
C. Lista
de
aquello
que
cargas
de
Lenz,
que
corriente
elctrica.
se 5.-
Es
El modelo de aprendizaje es la Ley de induccin de

Faraday.
funcional.
conceptualmente claro
Induccin
magntica
absuelve conductores
Faraday,
Ley
docente
posterior Fuerza
preguntas del alumno sobre el transportan
induccin
de
El modelo de aprendizaje se 6.-
Est
claro
el
mutua,
sustenta en la resolucin de un concepto de la Ley de
Autoinducci
problema real.
n,
El
Qu aspecto te ha gustado ms Autoinduccin.

8.- Conoce claramente
de la sesin.
conexin
de bobinas,
energa del
campo
Lenz.
recibe 7.- Tiene dudas del

de
la
retroalimentacin de sus propios significado
Induccin mutua y
alumno
magntico.
los principios para

D. Lista
de
aquello
que
la
se conexin de bobinas.
9.Entiende
158
Los
alumnos
objetivos
perciben
los claramente
proceso
de principios de
del
energa
del campo magntico.
aprendizaje.
los

Qu aspecto te ha gustado
menos de la sesin.
El sistema falla o no en preparar

a
los
alumnos
para
que
continen aprendiendo por s

E. Lista de aquello que necesita

hacerse
para
resolver
el
problema.
Ha mejorado tu conocimiento
La
relacin
entre
profesor-
Con
la
nueva
metodologa
159
aplicada
comparada
tradicional,
siento
una
que
He
F. Definir el problema
El enfoque del problema me ha

permitido mejorar.
Los
conceptos
aprendidos
durante el curso fueron Muy

claros.
El
modelo
establece
de
la
aprendizaje
colaboracin
integracin en el contexto de un
grupo pequeo.
G. Obtener
informacin
de
diversas fuentes
El aprendizaje ocurre a travs

de mltiples interacciones dentro
160
El
aprendizaje
multidireccional
es
(docente
alumno.
Cuntas horas has tardado en

buscar
informacin
sobre
el
tema.
H. Presentar
resultados
del
problema.
Mis
habilidades
de
comunicacin e intercambio de
ideas durante el curso Mejoraron
notablemente.
El enfoque del curso me ha

permitido mejorar.
Trabajando en grupo aprend

Mucho
ms
que
estudiando
individualmente.
161
CAPITULO IV
PRESENTACIN DE RESULTADOS
En este captulo se presentan los resultados obtenidos por la presente

investigacin experimental organizados en cuatro partes. En la primera
parte, se analiza la validez y confiabilidad del instrumento de recoleccin
de datos de los tems sujeto a criterio de jueces expertos, la segunda
parte se realiza las pruebas de normalidad, la tercera parte se analiza los
resultados de las sesiones de clase y la cuarta parte consiste en lanlisis
estadstico de la prueba de hiptesis.
4.1
Anlisis de validez y confiabilidad del instrumento de

recoleccin de datos de los tems sujeto a criterio de jueces
expertos.
Anlisis de Validez:
El instrumento de evaluacin Aprendizaje Basado en Problemas

constituido por un cuestionario de 49 tems indicado en el anexo 2,
fue evaluado en la ficha de validacin de expertos por 8 jueces
expertos en el tema. Los jueces expertos confirmaron firmando la
correcta formulacin de los tems, los que posteriormente fueron
aplicados en el pre test y post test.
162
De los datos obtenidos en la ficha de validacin de expertos, se

obtuvieron los siguientes resultados de validez mostrados en la
Tabla N Binomial.
La Tabla N 2, es la Tabla N Binomial segn juicio de expertos, nos
indica el nmero de indicadores que es igual a once (11) de
acuerdo a la ficha de validacin de expertos consideramos SI = 1;
NO = 0 y el nmero de jueces expertos es igual a ocho (8). En esta
Tabla N 2 se obtiene el resultado de la probabilidad indicada en la
ltima columna de la derecha con la letra P de los ocho jueces
expertos para cada uno de los indicadores. Obtenindose la suma
total de dicha probabilidad de los indicadores cuyo valor es igual a
0.5273.
Tabla N 2. Tabla N Binomial Segn Juicio de Expertos
Nmero de jueces expertos
1 2 3 4 5 6 7 8
1
1 1 1 1 1 1 1 1
2
1 1 1 1 1 1 1 1
3
1 1 1 1 1 1 1 1
4
1 1 1 1 1 1 1 1
5
1 1 1 1 1 1 1 0
6
1 1 0 1 1 1 1 1
7
1 1 1 1 1 1 1 1
8
1 1 1 1 1 0 1 0
9
1 0 1 0 1 1 1 1
10
1 1 1 1 1 1 1 1
11
1 0 1 1 1 0 1 1
Suma total de probabilidad de los indicadores
( p)
INDICADORES
Probabilidad
P
0.0039
0.0039
0.0039
0.0039
0.0352
0.0352
0.0039
0.1445
0.1445
0.0039
0.1445
0.5273
Planteando formalmente para saber si el instrumento es vlido o no, se

tiene:
163
Hiptesis:
Ho: El instrumento no es vlido
Ha: El instrumento es vlido
Calculo de la probabilidad:
P
0.5273
Pc = ------------------------------------- = ------------------- = 0.0479363

Numero de indicadores
11
Obtenindose una probabilidad de 0.0479363.

-
Decisin:
Pc < P, Rechazo la Ho; Siempre P = 0.05
Pc > P, No rechazo la Ho
0.0479363< 0.05
Rechazo la hiptesis Ho
-
Conclusin: El instrumento es vlido.
Anlisis de Confiabilidad: Aplicadas a las etapas del Aprendizaje

Basado en Problemas ABP.
El anlisis de confiabilidad se procedi utilizando el software estadstico

SPSS. Se hizo un anlisis de consistencia interna con los tems para cada
una de las ocho etapas del Aprendizaje Basado en Problemas.
Analizando el resultado del Pre test, el coeficiente Alfa de Cronbach nos

indica el grado de confiabilidad de la aplicacin de las ocho etapas del
Aprendizaje Basado en Problemas (como se indica en la pgina N 62),
164
cuyo resultado es igual a 0.792 como se muestra en la Tabla N 3, nos

indica que el valor del Alfa de Cronbach es vlido.
Tabla N 3. Anlisis estadstico general de la confiablidad del pre test de

las ocho etapas o elementos del Aprendizaje Basado en Problemas.
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
basada en los
elementos
Alfa de Cronbach
tipificados
,792
N de elementos
,796
En la Tabla N 4 del Pre test se indican los resultados del coeficiente Alfa
de Cronbach para cada una de las etapas del Aprendizaje Basado en
Problemas. Obtenindose como resultado para cada uno de los tems el
alfa de Cronbach igual o mayor a 0.753 el cual nos indica que es un valor
aceptable.
Tabla N 4. Anlisis estadsticos de la confiabilidad del pre test de cada

etapa del Aprendizaje Basado en Problemas.
Estadsticos total-elemento
Pre test de las 8
etapas del ABP
escenariopretest
Media de la
escala si se
elimina el
elemento
Varianza de
la escala si
se elimina el
elemento
Correlacin
elementototal
corregida
Correlacin
mltiple al
cuadrado
Alfa de
Cronbach si
se elimina el
elemento
980,227
66,999
,560
,518
,760
lluviapretest
1,028,636
84,214
,282
,355
,797
conocepretest
1,038,409
70,369
,576
,513
,756
noconocepretest
1,034,318
69,321
,527
,511
,766
975,227
73,697
,611
,556
,753
problemapretest
1,049,091
80,178
,540
,448
,769
informacionpretest
1,048,864
74,429
,555
,506
,761
resultadopretest
1,057,500
79,169
,395
,341
,784
necesitapretest
165
Analizando el resultado del Post test, el coeficiente Alfa de Cronbach nos

indica el grado de confiabilidad de la aplicacin de las ocho etapas del
Aprendizaje Basado en Problemas, cuyo resultado es igual a 0.792 como
se muestra en la Tabla N 5, lo cual indica que el valor del Alfa de
Cronbach es vlido.
Tabla N 5. Anlisis estadsticos del Alfa de Cronbach de la confiablidad

del post test utilizando el software estadstico SPSS.
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach
basada en los
elementos
Alfa de Cronbach
tipificados
,792
N de elementos
,794
En la Tabla N 6 relacionado con el Pre test se indican los resultados del

coeficiente Alfa de Cronbach para cada una de las etapas del Aprendizaje
Basado en Problemas. Obtenindose como resultado para cada uno de
los tems, el alfa de Cronbach igual o mayor a 0.729 cuyo valor es
aceptable.
Tabla N 6. Anlisis estadsticos del Alfa de Cronbach de la confiabilidad

del post test de cada etapa del Aprendizaje Basado en Problemas.
Estadsticos total-elemento
Post test de las 8
etapas del ABP
Media de la
escala si se
elimina el
elemento
Varianza de
la escala si
se elimina el
elemento
Correlacin
elementototal
corregida
Correlacin
mltiple al
cuadrado
Alfa de
Cronbach si
se elimina el
elemento
escenarioposttest
1,038,182
71,501
,533
,362
,763
lluviaposttest
1,090,000
80,279
,307
,254
,796
conoceposttest
1,095,455
74,533
,475
,262
,772
noconoceposttest
1,092,273
65,203
,585
,416
,755
necesitaposttest
1,035,455
65,323
,726
,612
,729
problemaposttest
1,108,182
79,268
,528
,421
,771
informacionposttest
1,109,318
73,088
,474
,323
,773
resultadoposttest
1,111,136
74,289
,412
,328
,783
166
4.2
Pruebas de Normalidad.
El anlisis estadstico con la pruebas de normalidad se realiz con

ayuda del software estadstico SPSS para cada una de las ocho
etapas del Aprendizaje Basado en Problemas.
En el Pre test, las pruebas de normalidad se indica en el Tabla N

7. En dichas pruebas de normalidad se tiene el anlisis estadstico
de la significancia de Kolmogorov y Shapiro.
De los dos anlisis estadsticos anteriores se escoge el de Shapiro,

porque se tiene una muestra de 44 alumnos que es menor a 50
establecido por Shapiro.
Segn la siguiente Tabla N 7, las significancias de Shapiro Wilk
(Sig.) en el pre test obtenidas para cada una de las ocho etapas
debe ser mayor a 0.05 y solamente cumplen cuatro de las ocho
etapas con los valores de 0.481, 0.200, 0.078, 0.152 y no
cumplindose en su totalidad.
Tabla N 7. Pruebas de normalidad en el pre test

Pruebas de normalidad
Pre test de las 8 etapas
del ABP
Kolmogorov-Smirnova
Estadstico
gl
Sig.
Shapiro-Wilk
Estadstico
gl
Sig.
escenariopretest
,156
44
,009
,935
44
,016
lluviapretest
,155
44
,010
,929
44
,010
conocepretest
,122
44
,100
,976
44
,481
noconocepretest
,111
44
,200*
,965
44
,200
necesitapretest
,183
44
,001
,954
44
,078
problemapretest
,194
44
,000
,910
44
,002
informacionpretest
,170
44
,003
,941
44
,025
resultadopretest
,141
44
,028
,962
44
,152
a. Correccin de la significacin de Lilliefors

*. Este es un lmite inferior de la significacin verdadera.
167
En el Post test, la prueba de normalidad se indica en la siguiente

Tabla N 8. De igual manera se realiza el anlisis estadstico de la
significancia de Shapiro Wilk (Sig.).
Segn la Tabla N 8, la significancias obtenidas en el post test para

cada una de las ocho etapas debe ser mayor a 0.05 y solamente
cumple uno de las ocho etapas con el valor de 0.079 y no
cumplindose en su totalidad.
Tabla N 8. Pruebas de normalidad en el post test

Pruebas de normalidad
a
Post test de las 8 etapas

del ABP
Kolmogorov-Smirnov
Estadstico
gl
Sig.
Shapiro-Wilk
Estadstico
gl
Sig.
escenarioposttest
,144
44
,022
,954
44
,079
lluviaposttest
,154
44
,011
,942
44
,028
conoceposttest
,168
44
,003
,938
44
,021
noconoceposttest
,153
44
,012
,923
44
,006
necesitaposttest
,199
44
,000
,912
44
,003
problemaposttest
,199
44
,000
,899
44
,001
informacionposttest
,182
44
,001
,912
44
,003
resultadoposttest
,165
44
,004
,887
44
,000
a. Correccin de la significacin de Lilliefors
A continuacin se muestra el Grfico N 19 y el Grfico N 20
de
los valores obtenidos en la Tabla N 7 y en la Tabla N 8 para

observar la diferencia entre los datos y la curva de normalidad.
El Grfico N 19, nos muestra la prueba de normalidad del pre test

de la etapa conocepretest con significancia igual a 0.481 segn la
Tabla N 7, donde se observa que los datos si tienen una curva
normal.
168
Grfico N 19. Datos que presenta la curva de normalidad de la

etapa conocepretest
En el siguiente Grfico N 20, nos muestra la prueba de normalidad

del pre test de la etapa problemapretest con significancia igual a
0.002 segn la Tabla N 7, donde se observa que los datos no
tienen una curva normal.
169
Grfico N 20. Datos que no presenta curva de normalidad de la

etapa problemapretest
Donde se concluye que los datos en el pre test y post test la prueba
normalidad segn Shapiro no tiene valores aceptables como se
indican en la Tabla N 7 y la Tabla N 8, entonces se procede a
analizar aplicando la prueba no paramtrica.
En la prueba no paramtrica mostrada en la ltima fila de la Tabla

N 9 con las siglas
sig. Asintot. (bilateral), se indican las
significancias de las ocho etapas del Aprendizaje Basado en

Problemas, cuyos valores aceptables son menores a 0.05 lo que
demuestra que existe contraste entre el pre test y el post test.
170
Tabla N 9. Prueba no paramtrica.

Estadsticos de contraste
escena
noconoc necesita problem
Significan riopostt lluviapos conocep
informacio resultado
eposttes posttest aposttes
cia de las
est ttest osttest nposttest - posttest tt8 etapas escena lluviapre conocep
informacio resultado
noconoc necesita problem
del ABP riopret
test
retest
npretest
pretest
epretest pretest apretest
est
Z
Sig.
asintt.
(bilateral)
-2,996a
-2,002a
-3,003a
-2,365a
-2,459a
-3,309a
-2,135a
-3,732a
,003
,045
,003
,018
,014
,001
,033
,000
a. Basado en los rangos negativos.

b. Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
4.3
Anlisis de los resultados de la sesiones de clase.
En el siguiente apartado se analiza los resultados de las sesiones de

clase aplicando la Tabla N del programa experimental de la presente
investigacin, con el objetivo de contrastar la enseanza aplicando el
mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas, en el desarrollo de
capacidades generales en la formacin bsica profesional en el curso de
Fsica II. En los resultados de las Fichas de Observacin de las sesiones
de clases, donde el 1 significa que si sabe el tema y 0 significa que
no sabe el tema. Los temas del curso de Fsica II se dividen en tres
etapas:
Primera Etapa.
Objetivo.- Realizar un anlisis estadstico de las sesiones de clase

correspondiente al tema de electricidad y electrosttica.
Datos.- Los datos obtenidos de las sesiones de clase correspondiente al

tema de electricidad y electrosttica, se muestra en la siguiente Ficha de
Observacin N 1 para los 18 indicadores segn el Programa
experimental:
171
Tabla N 10. Ficha de Observacin N 1.- De las sesiones de clase correspondiente al tema de electricidad y
electrosttica.
INDICADORES (1 = SI sabe el tema; 0= NO sabe el tema)
Cdigo
del
Alumno
1
S
I
2
N
O
S
I
3
N
O
S
I
4
N
O
S
I
5
N
O
1020774
1110180
1212215
1130682
1210869
1121774
1210073
1211301
1211963
10
1020820
11
1130128
12
1212781
13
1211621
14
1211446
1
0
0
1
0
1
821493
1211867
17
1120402
18
1221544
19
1120414
20
1130684
21
1121132
0
0
1
S
I
0
0
0
1
1
0
1
0
1
0
1
0
0
1
0
1
0
1
1
1
1
0
0
0
0
N
O
S
I
18
N
O
S
I
1
17
N
O
1
0
S
I
1
1
0
0
1
0
16
N
O
S
I
15
N
O
S
I
14
N
O
S
I
13
N
O
S
I
1
12
N
O
1
0
S
I
1
1
0
1
0
1
1
0
11
N
O
S
I
10
N
O
S
I
1
0
9
N
O
S
I
8
N
O
S
I
1
7
N
O
6
N
O
16
15
0
1
S
I
1
1
0
172
... Contina
Cdigo
del
2
N
O
S
I
3
N
O
24
1212496
25
1212064
26
1212902
27
1111730
28
1010757
29
1212456
30
1212016
31
1211880
32
1210275
33
1211657
34
1020645
35
1210292
36
1211811
37
1211712
38
1130452
39
1210177
40
1011753
41
1221531
42
1211831
43
1212887
44
1211837
0
1
0
0
1
1
N
O
S
I
N
O
S
I
0
0
12
N
O
S
I
13
N
O
S
I
14
N
O
15
N
O
S
I
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
N
O
S
I
1
0
18
N
O
S
I
1
0
17
N
O
S
I
16
N
O
0
S
I
S
I
11
N
O
1
0
S
I
1
N
O
0
1
S
I
1
N
O
1
0
0
0
S
I
10
N
O
1212469
S
I
23
N
O
1020861
S
I
22
N
O
Alumno
S
I
S
I
1
1
0
1
173
Anlisis de Grficos.-En el siguiente Grfico N 21, se observa un

anlisis estadstico de la comparacin de los resultados de la
investigacin en los estudiantes evaluados que saben el tema y los
estudiantes evaluados que no saben el tema. Al comparar los resultados
de todos los estudiantes evaluados, se obtiene un 69.2% de estudiantes
que si sabe el tema y un 30.8% de estudiantes que no sabe el tema,
como se aprecia en el Grfico N 22.
600
500
400
si sabe el tema
300
no sabe el tema
200
100
0
En el siguiente Grfico N 22, se presenta el resultado en porcentaje de

los alumnos segn el anlisis estadstico anterior. Siendo el resultado
obtenido para los alumnos que saben el tema igual a 69.2 % y los
alumnos que no saben el tema igual a 30.8 %.
174
Grfico N 22. Resultado en porcentaje de la ficha de observacin N 1
30.80%
69.20%
si sabe el tema
no sabe el tema
Conclusin.- La primera etapa presenta los anlisis estadsticos

obtenidos de la ficha de observacin N 1, que contiene 18 indicadores
para los 44 alumnos correspondientes al tema de electricidad y
electrosttica como se indica en el Grfico N 21, donde se observa la
comparacin entre los estudiantes que saben el tema y los que no saben
el tema.
Los resultados obtenidos fueron consistentes, en el sentido de haberse

logrado un instrumento vlido y confiable para medir la aplicacin del
Aprendizaje Basado en Problemas en el desarrollo de capacidades en los
alumnos del curso de Fsica II. Siendo el resultado obtenido para los
alumnos que saben el tema igual a 548 (69.2%) y los alumnos que no
saben el tema igual a 244 (30.8%) de un valor mximo de 792 y mnimo
de 0.
Segunda Etapa.
Objetivo.- Realizar un anlisis estadstico de las sesiones de clase

correspondiente al tema de electrodinmica.
175
Datos.- Los datos obtenidos de las sesiones de clasecorrespondientes al

tema de electrodinmica, se muestra en la siguiente Ficha de
Observacin N 2 para los 8 indicadores segn el Programa experimental:
Tabla N 11. Ficha de Observacin N 2.- De las sesiones de clase

correspondiente al tema de electrodinmica.
Cdigo
del
Alumno
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
1020774
1110180
1212215
1130682
1210869
1121774
1210073
1211301
1211963
10
1020820
11
1130128
12
1212781
13
1211621
14
1211446
15
821493
16
1211867
17
1120402
18
1221544
19
1120414
20
1130684
21
1121132
22
1020861
23
1212469
24
1212496
25
1212064
26
1212902
27
1111730
28
1010757
29
1212456
0
1
1
0
1
1
0
1
0
0
1
1
1
0
1
1
1
0
1
0
0
0
1
0
176
Continua
Cdigo
del
Alumno
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
30
1212016
31
1211880
32
1210275
33
1211657
34
1020645
35
1210292
36
1211811
37
1211712
38
1130452
39
1210177
40
1011753
41
1221531
42
1211831
43
1212887
44
1211837
1
0
1
1
0
1
1
0
1
0
1
0
0
0
0
0
1
0
1
0
1
1
0
1
Anlisis de Grficos.- En el siguiente Grfico N 23, se observa un

177
200
190
180
si sabe el tema
170
no sabe el tema
160
150
140

Grfico N 24. Resultado en porcentaje de la ficha de observacin N2
45.45%
54.55%
si sabe el tema
no sabe el tema
Conclusin.- La segunda etapa presenta los anlisis estadsticos

para los 44 alumnos correspondientes al tema de electrodinmica como
se indica en el Grfico N 23, donde se observa la comparacin entre los
estudiantes que saben el tema y los que no saben el tema.
178

ABP en el desarrollo de capacidades en los alumnos del curso de Fsica
II. Siendo el resultado obtenido para los alumnos que saben el tema igual
a 192 (54.55%) y los alumnos que no saben el tema igual a 160 (45.45%)
de un valor mximo de 352 y mnimo de 0.
Tercera Etapa.
Objetivo.- Realizar un anlisis estadsticode las sesiones de clase

correspondientes al tema de Campo Magntico.
Datos.- Los datos obtenidos de las sesiones de clasecorrespondientes al
tema de Campo Magntico, se muestra en la siguiente Ficha de
Observacin N 3 para los 9 indicadores segn el Programa experimental:
Tabla N 12. Ficha de Observacin N 3.- De las sesiones de clase

correspondiente al tema de Campo Magntico.
Cdigo
del
Alumno
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
1020774
1110180
1212215
1130682
1210869
1121774
1210073
1211301
1211963
10
1020820
11
1130128
12
1212781
0
1
1
1
0
1
0
1
0
1
0
179
Continua
Cdigo
del
Alumno
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
13
1211621
14
1211446
15
821493
16
1211867
17
1120402
18
1221544
19
1120414
20
1130684
21
1121132
22
1020861
23
1212469
24
1212496
25
1212064
26
1212902
27
1111730
28
1010757
29
1212456
30
1212016
31
1211880
32
1210275
33
1211657
34
1020645
35
1210292
36
1211811
37
1211712
38
1130452
39
1210177
40
1011753
41
1221531
42
1211831
43
1212887
44
1211837
0
0
0
1
1
0
1
1
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
0
0
1
0
1
0
1
0
1
1
1
0
1
1
180
Anlisis de Grficos.- En el siguiente Grfico N 25, se observa un

250
200
150
si sabe el tema
no sabe el tema
100
50
0

Grfico N 26. Resultado en porcentaje de la ficha de observacin N3
42.68%
57.32%
si sabe el tema
no sabe el tema
181
Conclusin.- La tercera etapa presenta los anlisis estadsticos

para los 44 alumnos correspondientes al tema de campo electromagntico
como se indica en el Grfico N 25, donde se observa la comparacin
entre los estudiantes que saben el tema y los que no saben el tema.

Aprendizaje Basado en Problemas en el desarrollo de capacidades en los
alumnos del curso de Fsica II. Siendo el resultado obtenido para los
alumnos que saben el tema igual a 227 (57.32%) y los alumnos que no
saben el tema igual a 169 (42.68%) de un valor mximo de 396 y mnimo
de 0.
4.4
Prueba de Hiptesis.
4.4.1 Anlisis Estadstico de la Hiptesis General:
HG. La enseanza aplicando el mtodo de
Aprendizaje
Basado en Problemas influye en las capacidades de los

estudiantes en el curso de Fsica II, de la Facultad de
Ingeniera Industrial y Sistemas UTP 2012.
La Tabla N 13, representa los resultados de las pruebas

no paramtricas de muestras relacionadas, donde se
indican los puntajes de la significancia entre el post test
y el pre test obtenidos en las ocho etapas del
Aprendizaje Basado en Problemas. Estos puntajes
obtenidos de la significancia que se encuentran en el
rango de 0.000 a 0.045 segn la Tabla N 13 nos indica
que la enseanza aplicando el mtodo del Aprendizaje
182
Basado en Problemas influyen en las capacidades de los

estudiantes en el curso de Fsica II.
Las pruebas no paramtricas de muestras relacionadas

comparan los datos del pre test y el post test. El
estadstico de contraste se muestra en la Tabla N 13.
Como los resultados de las significancias son menores a
0.05,
se
comprueba
que
es
significativa y es evidencia emprica
estadsticamente
que sustenta la
validez de nuestra hiptesis general.
Tabla N 13. Pruebas no paramtricas para muestras relacionadas

post test y pre test.
Estadsticos de contrasteb
escenari
Significan
cia
oposttes lluviapos
t-
ttest -
escenari lluviapre
opretest
a
-2,996
Sig.
,003
conoc
nocon
epostt
ocepo
necesita
problem
est -
sttest -
posttest
aposttes
conoc
nocon
t-
eprete ocepre necesita
test
st
a
-2,002
informac resulta
test
a
-3,003
,045
,003
pretest
a
-2,365
,018
-2,459
,014
ionpostt
dopost
est -
test -
informac resulta
problem
ionprete
dopret
apretest
st
est
-3,309
,001
-2,135
,033
-3,732
,000
asintt.
(bilateral)
a. Basado en los rangos negativos.
4.4.2 Anlisis Estadstico de la Hiptesis Especfica N 1:

183
H0. No existe relacin significativa en la enseanza

aplicando la etapa del Escenario del Problema del
Tabla N 14. Prueba no paramtrica para muestras relacionadas

post test y pre test de la etapa 1.
Significancia
escenariopretest
escenarioposttest
Z
Sig. asintt. (bilateral)
-2,996a
,003
a. Basado en los rangos positivos.

b. Prueba de los rangos con signo de
Wilcoxon
La Tabla N 14, indica que existe relacin significativa en

la enseanza aplicando la etapa del Escenario del
Problema entre el post test y pre test del mtodo de
Aprendizaje Basado en Problemas y el desarrollo de
capacidades en el curso de Fsica II, donde la
significancia es igual a 0.003, que demuestra que la
hiptesis especifica H1 es vlido quedando rechazada la
hiptesis nulaH0.
4.4.3 Anlisis Estadstico de la Hiptesis Especfica N 2:

184

H0. No
existe
relacin
significativa
en
la enseanza
aplicando la etapa de Lluvia de Ideas del Problema del


Significancia
lluviapretest lluviaposttest
-2,002a
,045

Wilcoxon

la enseanza aplicando la etapa de Lluvia de Ideas del
Problema entre el post test y pre test del mtodo de
hiptesis especifica H2es vlido quedando rechazada la
hiptesis nula H0.
185
4.4.4 Anlisis Estadstico de la Hiptesis Especficas N 3:


aplicando la etapa de la Lista de aquello que se conoce
del problema del mtodo de Aprendizaje Basado en

Significancia
conocepretest conoceposttest
-3,003a
,003

Wilcoxon

la enseanza aplicando la etapa de la Lista de aquello
que se conoce del problema entre el post test y pre test
del mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas y el
desarrollo de capacidades en el curso de Fsica II, donde
la significancia es igual a 0.003, que demuestra que la
186

hiptesis nula H0.

aplicando la etapa de la Lista de aquello que se
desconoce del problema del mtodo de Aprendizaje

Significancia
noconocepretest noconoceposttest
Z
-2,365a
,018


187
que se desconoce del problema entre el post test y pre

test del mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas y
el desarrollo de capacidades en el curso de Fsica II,
donde la significancia es igual a 0.018, que demuestra
que la
hiptesis especifica H4es vlido quedando
rechazada la hiptesis nula H0.


aplicando la etapa de la Lista de aquello que necesita
hacerse para resolver el problema del mtodo de

Significancia
necesitapretest necesitaposttest
-2,459a
,014

188

que necesita hacerse para resolver el problema entre el
post test y pre test del mtodo de Aprendizaje Basado
en Problemas
y el desarrollo de capacidades en el
curso de Fsica II, donde la significancia es igual a 0.014,

que demuestra que la hiptesis especifica H5es vlido
quedando rechazada la hiptesis nula H0.


aplicando la etapa donde se define el problema del

Significancia
problemapretest problemaposttest
-3,309a
,001

189

la enseanza aplicando la etapa donde se define el
problema entre el post test y pre test del mtodo de
hiptesis nula H0.

fuentes
del
mtodo
de
Aprendizaje
Basado
en


aplicando la etapa donde se obtiene informacin de
diversas fuentes del mtodo de Aprendizaje Basado en
190

Significancia
informacionpretest informacionposttest
a
-2,135
,033


la enseanza aplicando la etapa donde se obtiene
informacin de diversas fuentes entre el post test y pre
test del mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas y
el desarrollo de capacidades en el curso de Fsica II,
donde la significancia es igual a 0.033, que demuestra
que la
hiptesis especifica H7es vlido quedando
rechazada la hiptesis nula H0.


aplicando la etapa donde se presenta los resultados del
191


Significancia
resultadopretest resultadoposttest
-3,732a
,000


la enseanza aplicando la etapa donde se presenta los
resultados del problema entre el post test y pre test del
mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas y el
desarrollo de capacidades en el curso de Fsica II, donde
la significancia es igual a 0.000, que demuestra que la
hiptesis nula H0.
192
CAPITULO V
DISCUSIN DE RESULTADOS
Los resultados de la presente investigacin fueron consistentes, en el

sentido de haberse logrado un instrumento vlido y confiable para medir
la aplicacin del Aprendizaje Basado en Problemas en el desarrollo de
capacidades en los alumnos del curso de Fsica II.
En el siguiente apartado se analiza y se discute los resultados obtenidos

en el captulo anterior, con el objetivo de contrastar las hiptesis de
trabajo presentadas en el cuarto captulo de la presente tesis.
La discusin que se presenta a continuacin est organizada en ocho

partes que presenta las hiptesis especficas.
5.1
Primera Hiptesis Especfica.
La primera hiptesis de trabajo relaciona la enseanza aplicando la

etapa Escenario del Problema del Aprendizaje Basado en
Problemas con el desarrollo de capacidades de los estudiantes en
el curso de fsica II entre el pre test y post test. Como resultado se
propuso la siguiente hiptesis:
193

El resultado obtenido de la significancia igual a 0.003 propone un

alto contraste entre la etapa del Escenario del Problema del
mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas y en el desarrollo de
capacidades en los estudiantes del curso de Fsica II.
5.2
Segunda Hiptesis Especfica.
La segunda hiptesis de trabajo relaciona la enseanza aplicando

la etapa de Lluvia de Ideas del Problema del Aprendizaje Basado
en Problemas con el desarrollo de capacidades de los estudiantes
en el curso de fsica II entre el pre test y post test. Como resultado
se propuso la siguiente hiptesis:

alto contraste entre la etapa de Lluvia de Ideas del Problema del
194
5.3
Tercera Hiptesis Especfica.
La tercera hiptesis de trabajo relaciona la enseanza aplicando la

etapa de la Lista de aquello que se conoce del problema del
Aprendizaje
Basado
en
Problemas
con
el
desarrollo
de
capacidades de los estudiantes en el curso de fsica II entre el pre

test y post test. Como resultado se propuso la siguiente hiptesis:
H3.Existe relacin significativa en la enseanza aplicando la

alto contraste entre la etapa de la Lista de aquello que se conoce
del problema del mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas y
en el desarrollo de capacidades en los estudiantes del curso de
Fsica II.
5.4
Cuarta Hiptesis Especfica.
La cuarta hiptesis de trabajo relaciona la enseanza aplicando la

etapa de la Lista de aquello que se desconoce del problemadel
Aprendizaje
Basado
en
Problemas
con
el
desarrollo
de

195


alto contraste entre la etapa de la Lista de aquello que se
desconoce del problema del mtodo de Aprendizaje Basado en
Problemas y en el desarrollo de capacidades en los estudiantes del
curso de Fsica II.
5.5
Quinta Hiptesis Especfica.
La quinta hiptesis de trabajo relaciona la enseanza aplicando la

etapa de la Lista de aquello que necesita hacerse para resolver el
problema del Aprendizaje Basado en Problemas con el desarrollo
de capacidades de los estudiantes en el curso de fsica II entre el
pre test y post test. Como resultado se propuso la siguiente
hiptesis:

alto contraste entre la etapa de la Lista de aquello que necesita
hacerse para resolver el problema del mtodo de Aprendizaje
Basado en Problemas y en el desarrollo de capacidades en los
196
5.6
Sexta Hiptesis Especfica.
La sexta hiptesis de trabajo relaciona la enseanza aplicando la

etapa donde se define el problema del Aprendizaje Basado en
Problemas con el desarrollo de capacidades de los estudiantes en
el curso de fsica II entre el pre test y post test. Como resultado se
propuso la siguiente hiptesis:

alto contraste entre la etapa donde se define el problema del
5.7
Stima Hiptesis Especfica.
La stima hiptesis de trabajo relaciona la enseanza aplicando la

etapa donde se obtiene informacin de diversas fuentes del
Aprendizaje
Basado
en
Problemas
con
el
desarrollo
de


fuentes
del
mtodo
de
Aprendizaje
Basado
en
197


alto contraste entre la etapa donde se obtiene informacin de
diversas fuentes del mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas
y en el desarrollo de capacidades en los estudiantes del curso de
Fsica II.
5.8
Octava Hiptesis Especfica.
La octava hiptesis de trabajo relaciona la enseanza aplicando la

etapa donde se presenta los resultados del problema del
Aprendizaje
Basado
en
Problemas
con
el
desarrollo
de



alto contraste entre la etapa donde se presenta los resultados del
problema del mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas y en el
desarrollo de capacidades en los estudiantes del curso de Fsica II.
198
CONCLUSIONES
PRIMERA: Existe relacin significativa entre el Aprendizaje Basado en

Problemas y el desarrollo de capacidades de los estudiantes en el curso
de fsica II, con un Alfa de Cronbach igual a 0.792 y con un nivel de
significancias menores a 0.045.
SEGUNDA: Existe relacin significativa entre la etapa del Escenario del
Problema del mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas y el
un Alfa de Cronbach igual a 0.763 y con un nivel de significancia igual a
0.003.
TERCERA: Existe relacin significativa entre la etapa de Lluvia de Ideas
del Problema del mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas y el
0.045.
CUARTA: Existe relacin significativa entre la etapa de la Lista de
aquello que se conoce del problema del mtodo de Aprendizaje Basado
en Problemas y el desarrollo de capacidades de los estudiantes en el
curso de fsica II, con un Alfa de Cronbach igual a 0.772 y con un nivel de
significancia igual a 0.003.
QUINTA: Existe relacin significativa entre la etapa de la Lista de aquello
que se desconoce del problema del mtodo de Aprendizaje Basado en
199
SEXTA: Existe relacin significativa entre la etapa de la Lista de aquello

que necesita hacerse para resolver el problema
del mtodo de
Aprendizaje Basado en Problemas y el desarrollo de capacidades de los

estudiantes en el curso de fsica II, con un Alfa de Cronbach igual a 0.729
y con un nivel de significancia igual a 0.014.
SETIMA: Existe relacin significativa entre la etapa donde se define el
problema
del mtodo de Aprendizaje Basado en Problemas y el

0.001.
OCTAVA: Existe relacin significativa entre la etapa donde se obtiene
informacin de diversas fuentes del mtodo de Aprendizaje Basado en
NOVENA: Existe relacin significativa entre la etapa donde se presenta
los resultados del problema del mtodo de Aprendizaje Basado en
200
RECOMENDACIONES
PRIMERA: La Facultad de Ingeniera Industrial y Sistemas de la

Universidad Tecnolgica del Per debe brindar capacitacin a los
docentes en la metodologa del Aprendizaje Basado en Problemas, con la
finalidad de desarrollar en los estudiantes un aprendizaje significativo.
SEGUNDA: La Facultad de Ingeniera Industrial y Sistemas de la
Universidad Tecnolgica del Per debe abrir un ciclo cero a los
estudiantes, con la finalidad de brindar induccin a los estudiantes en los
usos de mtodos como el mtodo del Aprendizaje Basado en Problemas
o el mtodo de casos, con el fin de utilizar como herramientas en su
proceso de aprendizaje.
TERCERA: La Facultad de Ingeniera Industrial y Sistemas de la

Universidad Tecnolgica del Per realice un monitoreo permanente del
uso de metodologas activas que permitan un proceso constructivo de
aprendizaje a los estudiantes.
201
BIBLIOGRAFA Y OTRAS FUENTES
ANDRADE SALAZAR, MILTON TEMISTOCLES. (2010). Tesis, Ttulo : El

aprendizaje
basado
en
problemas
(ABP)
como
estrategia didctica para la enseanza de la asignatura

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Sistemas de la Pontificia Universidad Catlica sede
Santo
Domingo.
http://repositorio.puce.edu.ec/handle/22000/3685.
QUITO / PUCE / 2010.
BARROWS, H.S. (1986). A Taxonomy of problem-based learning
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BARROWS, H. S. (1996), Problem-based learning in medicine and
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BENITO, A. Y CRUZ, A. (2005).Nuevas claves para la docencia
universitaria en el Espacio Europeo de Educacin
Superior. Madrid: Narcea.
DE MIGUEL, M. (coord.). Metodologas de enseanza para el desarrollo
de competencias. Orientaciones para el profesorado
universitario ante el Espacio Europeo de Educacin
Superior. Madrid: Alianza.
DIRECCIN DE INVESTIGACIN Y DESARROLLO EDUCATIVO.
Vicerrectorado Acadmico, Instituto Tecnolgico y
Estudios
Superiores
de
Monterrey
(2004).
El
Aprendizaje Basado en Problemas como tcnica

didctica.
[Disponible
en
http://www.ub.es/mercanti/abp.pdf] DUCH, BARBARA

(2001), Thepower of Problem-basedlearning, Stylus
Publishing, Virginia, USA.
202
EXLEY, K. Y DENNIS, R. (2007). Enseanza en pequeos grupos en

Educacin Superior. Madrid: Narcea.
EVENSEN, DOROTHY (2000), Problem-based learning: a research
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MARTNEZ GONZLEZ, ADRIN; Cabrera Valladares, Alicia; Morales
Lpez, Sara; Petra Micu, Ileana; Rojas Ramrez, Jos
Antonio y Enrique Pia Garza (2006), Aprendizaje
basado en problemas: alternativa pedaggica en la
licenciatura de la facultad de Medicina de la UNAM, en
http://www.anuies.mx/anuies/revsup/res117//text2.htm
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Vol.13.
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http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/299/29901314.pdf
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BOUD, D. (1987), Problem-based learning in education for the
professions, Sydney: higher Education Research and
Development Society of Australia, pp. 13-18.
CHECKLAND, P. B. (1981), Systems Thinking, Systems Practice,
Chichester, U. K. Wiley.
FORRESTER, J. W. (1968), Principles of Systems, Cambridge, Mass,
Wright- Allen Press.
GAMBOA MORA, MARA CRISTINA (2003), La formacin cientfica travs
de la prctica de laboratorio, Umbral Cientfico,
Fundacin Universitaria Manuela Beltrn, diciembre,
nm. 003, Bogot, Colombia, pp. 3-10.
KAUFMAN, DAVID M. (2000), Problem-based learning, time to step
back?, en Medical education, vol. 34, nm. 7, july,
Blackwell Publishing, pp. 509-511.
RAYMOND A. SERWAY. (2011). Electricidad y Magnetismo Tomo II
McGraw Hill.
SEARS & SEMANSKY
Fsica Universitaria (Libro Texto).
203
HALLIDAY & RESNICK
Fundamental Physics (LibroTexto) Wiley &
Sons
ALONSO, M. FINN, E.
(1992).Fsica: Campos y Onda.
Editorial
Addison-Wesley Iberoamericana, Buenos Aires,

TIPLER, P.
(2000). Fsica para la Ciencia y la Tecnologa. Vol

2.Editorial Revert. Espaa
JOHN P. McKELVEY (1988).Fsica
para
Estudiantes
de
Ciencias
de
Ingeniera. Mxico, Prentice Hall. Hispanoamericano,
http://www.elitv.org/documentos/tesis/tesis5TICparamejoramiento.pdf
http://www.slideshare.net/XxjuniorxX/proyecto-final-2442677
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/31483/4/articulo6.pdf
204
ANEXOS:
ANEXO 1.
MATRZ DE CONSISTENCIA
TTULO
PROBLEMA
OBJETIVO
HIPTESIS
VARIABLES
METODOLO
GA
APLICACI
N
DEL
PROBLEMA
OBJETIVO
GENERAL
GENERAL
HIPTESIS GENERAL
HG. La enseanza aplicando el
ZAJE
En qu medida Determinar
BASADO
el
EN
Aprendizaje
PROBLE
Basado
mtodo
de influencia
EL
influye
DESARR
desarrollo
en
OLLO DE capacidades
DE
INVESTIGA
CIN
la mtodo de Aprendizaje Basado Enseanza por

en
la en Problemas influye en las el
mtodo Experimental
enseanza por el capacidades de los estudiantes Aprendizaje

en mtodo
EN Problemas,
CAPACID
VARIABLE TIPO
DEPENDIENTE
APRENDI
MAS
1.
de en el curso de Fsica II, de la Basado
Aprendizaje
el Basado
Facultad de Ingeniera Industrial Problemas.

en y Sistemas UTP - 2012.
en NIVEL
DE
INVESTIGA
CIN
de Problemas, en el
desarrollo
generales en la capacidades
de
Explicativo o
de
205
ADES EN formacin
generales
en
EL
bsica
formacin
bsica
CURSO
profesional en el profesional en el H1. Existe relacin significativa TE
hiptesis
DE
curso de Fsica curso de Fsica II; en la enseanza aplicando la
causales.
FSICA
EN
II II;
FACULTA
D
Ingeniera
del
Problema
de Ingeniera
Industrial
2.
Escenario
del
y Aprendizaje
mtodo
Basado
en estudiantes
curso
capacidades en el curso de Fsica II.
Fsica II; de la Facultad de
INDUSTRI
AL
SISTEMA
OBJETIVO
PROBLEMA
2012
ESPECFICO
En
MUESTRA
UTP - 2012.
Estudiantes
del curso de
1.
1.-
de POBLACIN
Ingeniera Industrial y Sistemas
ESPECFICO
S UTP
de
los DISEO
de de
INGENIER Sistemas -UTP- 2012.

2012?
del Capacidades
y Sistemas UTP - Problemas, en el desarrollo de Del
DE Industrial
VARIABLE comprobaci
INDEPENDIEN
la de la Facultad de etapa
de
LA Facultad
HIPTESIS ESPECIFICA
la
Analizar
qu influencia
en
la H0.
No
existe
relacin
Fsica II
la significativa en la enseanza
del
TECNICASE
del
Escenario aplicando la etapa Escenario del Problema del
INSTRUMEN
del
Problema del Escenario del mtodo de Aprendizaje Basado
TOS:
medida la etapa enseanza
aplicando
la
etapa
del mtodo de Problema
del en Problemas, en el desarrollo
Aprendizaje
de de capacidades en el curso de
mtodo
1.La
206
Basado
en Aprendizaje
Problemas,
influye
en
desarrollo
Basado
en Ingeniera Industrial y Sistemas
el Problemas, en el UTP - 2012.

de desarrollo
curso
2. Pre test-
de
Post test
capacidades en capacidades en el H2.

el
Observacin
Existe
relacin
de curso de Fsica II; significativa en la enseanza
3. Programa
Fsica II; de la de la Facultad de aplicando la etapa de Lluvia de
Experimental
Facultad
Ingeniera
Industrial
Ideas del Problema del mtodo
de Ingeniera
Industrial
y de
Aprendizaje
Basado
en
y Sistemas UTP - Problemas, en el desarrollo de
4. Validacin
del
Sistemas UTP 2012.
capacidades en el curso de
instrumento
- 2012?
de
2.
2.
En
Analizar
qu influencia
en
la Ingeniera Industrial y Sistemas
recoleccin
la UTP - 2012.
de datos
medida la etapa enseanza

de
Lluvia
de aplicando la etapa H0.
No
existe
relacin
Ideas
del de Lluvia de Ideas significativa en la enseanza
Problema
del del Problema del aplicando la etapa de Lluvia de
mtodo
de mtodo
Aprendizaje
Aprendizaje
de Ideas del Problema del mtodo

de
Aprendizaje
Basado
en
207
Basado
en Basado
Problemas,
influye
en
desarrollo
en Problemas, en el desarrollo de
Problemas, en el capacidades en el curso de

el desarrollo
de Fsica II; de la Facultad de
de capacidades en el Ingeniera Industrial y Sistemas
capacidades en curso de Fsica II; UTP - 2012.

el
curso
de de la Facultad de
H3.Existe relacin significativa
Fsica II; de la Ingeniera

Facultad
de Industrial
Sistemas UTP - etapa de la Lista de aquello
Ingeniera
Industrial
y en la enseanza aplicando la
que se conoce del problema
y 2012.
Sistemas UTP
- 2012?
del
3.
Analizar
influencia
3.
En
en
Lista
aquello que se aquello
que
Aprendizaje
la desarrollo de capacidades en el
curso de Fsica II; de la Facultad
medida la etapa aplicando la etapa de

la
de
la Basado en Problemas, en el
qu enseanza
de la Lista de de
mtodo
Ingeniera
Industrial
de Sistemas UTP - 2012.

se
conoce
del conoce
del H0.
No
existe
relacin
problema
del problema
del significativa en la enseanza
mtodo
de mtodo
de aplicando la etapa de la Lista
208
Aprendizaje
Basado
Aprendizaje
en problema
en Basado
Problemas,
influye
de aquello que se conoce del
en
desarrollo
del
Problemas, en el Aprendizaje
el desarrollo
mtodo
Basado
de
en
de Problemas, en el desarrollo de
de capacidades en el capacidades en el curso de
capacidades en curso de Fsica II; Fsica II; de la Facultad de

el
curso
de de la Facultad de Ingeniera Industrial y Sistemas

UTP - 2012.

Facultad
de Industrial
Sistemas UTP - H4.Existe relacin significativa
Ingeniera
Industrial
y 2012.
en la enseanza aplicando la
Sistemas UTP
- 2012?
etapa de la Lista de aquello

4.
Analizar
influencia
4.
En
en
qu enseanza
la que
se
la problema
desconoce
del
Aprendizaje
mtodo
Basado
del
de
en
medida la etapa aplicando la etapa Problemas, en el desarrollo de

de la Lista de de
la
Lista
de capacidades en el curso de
que
se Fsica II; de la Facultad de
aquello que se aquello

desconoce
del desconoce
del Ingeniera Industrial y Sistemas
problema
del problema
del UTP - 2012.
209
mtodo
de mtodo
Aprendizaje
Basado
H0.
Aprendizaje
en Basado
en
desarrollo
No
existe
en significativa en la enseanza
el desarrollo
de de aquello que se desconoce
de capacidades en el del problema del mtodo de
capacidades en curso de Fsica II; Aprendizaje

el
curso
en
de Industrial
y Fsica II; de la Facultad de
Sistemas UTP - Ingeniera Industrial y Sistemas
Ingeniera
Industrial
Basado
de de la Facultad de Problemas, en el desarrollo de

Facultad
relacin
Problemas, en el aplicando la etapa de la Lista
Problemas,
influye
de
UTP - 2012.
y 2012.
Sistemas UTP
- 2012?
5.
Analizar
influencia
5.
En
en
la H5.Existe relacin significativa

la en la enseanza aplicando la
etapa de la Lista de aquello
qu enseanza
medida la etapa aplicando la etapa que

de la Lista de de
aquello
necesita
la
que aquello
necesita
Lista
necesita
de resolver
el
hacerse
problema
para
del
que mtodo de Aprendizaje Basado

hacerse en Problemas, en el desarrollo
210
hacerse
para para
resolver
el problema
resolver
problema
del mtodo
mtodo
de Aprendizaje
Aprendizaje
del Fsica II; de la Facultad de

de Ingeniera Industrial y Sistemas
UTP - 2012.
Basado
en
en Problemas, en el H0.
Basado
Problemas,
influye
el de capacidades en el curso de
en
desarrollo
desarrollo
No
existe
relacin
de significativa en la enseanza
el capacidades en el aplicando la etapa de la Lista

de curso de Fsica II; de aquello que necesita hacerse
capacidades en de la Facultad de para resolver el problema del

el
curso
de Ingeniera
mtodo de Aprendizaje Basado
Fsica II; de la Industrial

Facultad
de Sistemas UTP - de capacidades en el curso de
Ingeniera
Industrial
2012.

Analizar
influencia
enseanza
6.
En
Sistemas UTP 6.
- 2012?
y en Problemas, en el desarrollo
en
la UTP - 2012.
la
qu aplicando la etapa en la enseanza aplicando la
medida la etapa donde se define el etapa
donde
se
define
el
211
donde
se problema
del problema
define
el mtodo
de Aprendizaje
problema
del Aprendizaje
mtodo
de Basado
Aprendizaje
Basado
influye
en
desarrollo
curso
Basado
de
en
en capacidades en el curso de
Problemas, en el Fsica II; de la Facultad de

de Ingeniera Industrial y Sistemas
capacidades en el UTP - 2012.

el curso de Fsica II;
de de la Facultad de H0.
capacidades en Ingeniera
el
mtodo
Problemas, en el desarrollo de
en desarrollo
Problemas,
del
No
existe
relacin
significativa en la enseanza
de Industrial
y aplicando la etapa donde se
Fsica II; de la Sistemas UTP - define el problema del mtodo

Facultad
de 2012.
de
Ingeniera
Industrial
Basado
en
y 7.
Analizar
Sistemas UTP influencia

- 2012?
Aprendizaje
en
la capacidades en el curso de
la Fsica II; de la Facultad de
enseanza
aplicando la etapa UTP - 2012.

7.
En
qu donde se obtiene
medida la etapa informacin
de H7.Existe relacin significativa
212
se diversas
donde
obtiene
del
informacin
fuentes en la enseanza aplicando la
mtodo
donde
se
obtiene
informacin de diversas fuentes
de Aprendizaje
diversas
de etapa
Basado
en del
mtodo
de
Aprendizaje
fuentes
del Problemas, en el Basado en Problemas, en el
mtodo
de desarrollo
Aprendizaje
Basado
capacidades en el curso de Fsica II; de la Facultad

en curso de Fsica II; de
en
desarrollo
Ingeniera
Industrial
de la Facultad de Sistemas UTP - 2012.
Problemas,
influye
de desarrollo de capacidades en el
el Ingeniera
y H0.
de Industrial
No
existe
relacin
capacidades en Sistemas UTP - significativa en la enseanza

el
curso
de 2012.
aplicando la etapa donde se

obtiene informacin de diversas
Fsica II; de la
Facultad
de 8.
Analizar
Ingeniera
influencia
Industrial
y enseanza
en
la fuentes
la Aprendizaje
del
mtodo
Basado
de
en
Sistemas UTP aplicando la etapa capacidades en el curso de

- 2012?
donde se presenta Fsica II; de la Facultad de

los resultados del Ingeniera Industrial y Sistemas
213
8.
En
qu problema
medida la etapa mtodo
del UTP - 2012.

de
donde
se Aprendizaje
presenta
los Basado
resultados
del Problemas, en el etapa donde se presenta los
problema
del desarrollo
mtodo
de capacidades en el mtodo de Aprendizaje Basado
Aprendizaje
Basado
de resultados del problema del
curso de Fsica II; en Problemas, en el desarrollo

en de la Facultad de de capacidades en el curso de
Problemas,
influye
en en la enseanza aplicando la
en
desarrollo
Ingeniera Industrial Fsica II; de la Facultad de

el y Sistemas UTP - Ingeniera Industrial y Sistemas
de 2012.
UTP - 2012.
capacidades en
el
curso
de
H0.
No
existe
relacin
Fsica II; de la
significativa en la enseanza
Facultad
aplicando la etapa donde se
de
presenta los resultados del
Ingeniera
Industrial
problema
del
mtodo
de
Sistemas UTP
Aprendizaje
- 2012?
Basado
en
214
UTP - 2012.
215
ANEXO 2.
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS
Pre Test y Post Test
Variable I: Enseanza por el mtodo Aprendizaje Basado en

Problemas (ABP).
I.
DATOS INFORMATIVOS:
1. Nombres
Apellidos:
_________________________________
2. Edad: _______ aos
3. Sexo, seale con una X.
1. ( ) Varn
Mujer
4. Ciclo: _______
Seccin: _______
5. Estudios realizados en colegio: 1. (
2. (
II.
RESPONDA
LAS
SIGUIENTES
2. (
) Estatal
) Particular
PREGUNTAS
DEL
CUESTIONARIO:(seale con una X)

1 = NO
2 = A veces
3 = SI
216
Criterio
NO
SI
veces
I.
1
Escenario del problema

1. Usted comprende el problema que plantea el
profesor al iniciar la unidad de aprendizaje.
2. Conversa
con
su
equipo
sobre
el
contenido(s) de los temas planteados en el

texto que le proporciona el docente.
3
3. Si hay dudas sobre los contenidos que va

desarrollar, conversa el equipo con el
profesor.
4. Si hay dudas sobre la secuencia que va

desarrollar, conversa el equipo con el
profesor.
5. Usted conoce la secuencia del mtodo de

Aprendizaje Basado en Problemas.
6. Investiga a profundidad sobre los contenidos

a desarrollar en forma individual.
7. Compartes la informacin obtenida en grupo

y elaboran un solo esquema.
8. Para usted el ambiente es adecuado para

resolver sus problemas de Fsica II.
II.
Lluvia de ideas del problema

1. Usted tiene conocimiento lo que significa
lluvia de ideas.
10
2. Para desarrollar una tarea especfica, utiliza

la biblioteca de la UTP.
11
3. Al resolver problemas, si no recuerda alguna

frmula,
utiliza
libros
de
consulta
con
problemas resueltos muy parecidos, a fin de

resolver el problema propuesto.
217
Criterio
NO
SI
veces
12
4. Fuera de los horarios de clase utiliza Google

Docs, para seguir con el trabajo en equipo,
con la finalidad de coordinar los temas.
13
5. Usted es capaz de resolver un problema que

se le proponen en forma individual.
14
6. Usted es capaz de resolver un problema que

se le proponen en forma grupal.
III.
Lista de aquello que se conoce del

problema
15
1. Del texto propuesto por el profesor, elaboras

segn
tus
conocimientos
previos,
los
contenidos en forma individual.

16
2. Compartes los contenidos en equipo y

elaboras la lista de contenidos segn
conocimientos previos.
17
3. En equipo elaboras esquemas Grficos para

seguir la secuencia del tema a investigar.
18
4. Para un tema de investigacin que le dio el

profesor del curso usted hace una lista
bsica y fundamental de aquello que se
conoce y que est relacionado con el tema
en estudio.
19
5. Usted
tiene
conocimiento
acerca
del
problema o situacin. (Fsica-II).

20
6. Luego
de
elaborar
el
contenido,
pide
asesora al profesor, para la correccin

definitiva; para proseguir a investigar.
IV.
Lista de aquello que se desconoce del

problema
218
Criterio
NO
SI
veces
21
1. Al analizar un problema usted hace el listado

de incgnitas para resolverlo posteriormente.
22
2. Investiga
los
temas
en
diferentes
buscadores WEB.
23
3. Revisa bibliografa obligatoria segn el

silabo.
24
4. Usted para resolver el problema hace un

listado de los datos numricos, para dar
solucin al problema.
25
5. Usted para resolver el problema hace un

listado de los datos literales, para dar
solucin al problema.
26
6. Elabora el listado de temas que desconoce

para investigarlo.
V.
Lista de aquello que necesita hacerse

para resolver el problema
27
1. En
forma
individual
revisa
diferentes
buscadores WEB.
28
2. Para resolver un problema usted utiliza un

plan con los procedimientos que va a seguir
en los distintos apartados de la posible
29
3. Cundo
resuelve
problemas,
utilizan
informacin de las Tablas de constantes

que pueden necesitar.
30
4. En el proceso de solucin de problemas se

ayudan de esquemas, modelos, Grficos,
ecuaciones fsicas o matemticas.
219
Criterio
NO
SI
veces
31
5. Al enfrentarse a un problema, usted el

enunciado del mismo lo traslada a una
representacin
definidas
mental
por
el
propio
de
relaciones
problema,
su
reflexin y en la razn de porque se va

hacer as.
32
6. En forma individual revisan diferentes libros.
33
7. En
forma
individual
revisan
diferentes
archivos.
34
8. En forma individual solicitan asesora del

profesor.
VI.
35
Definir el problema
1. Despus de leer un problema, con su
equipo de trabajo lo tipifica adecuadamente
para
luego
resolverlo,
comprobarlo
demostrarlo.
36
2. Para
resolver
un
problema;
definen
claramente lo que su equipo de trabajo

desea resolver.
37
3. Cundo plantean un problema su equipo de

trabajo, definen claramente los parmetros
para probar o demostrar sus hiptesis.
38
4. Despus de estudiar y analizar los datos e

incgnitas de un problema; usted define
claramente lo que sus compaeros deciden
responder.
39
5. Si no se entiende claramente la definicin

de un problema, su equipo de trabajo
decide pedir ayuda a su profesor.
220
Criterio
NO
SI
veces
VII.
40
Obtener informacin de diversas fuentes

1. Para
proyectar
la
solucin
de
una
determinada interrogante terica, consulta

libros.
41
2. Para proyectar la solucin de un problema

terico, consulta solucionarios.
42
3. Para
proyectar
la
solucin
de
una
determinada interrogante terica, consulta

manuales.
43
4. Para proyectar la solucin de una tarea

terica, consulta buscadores WEB.
44
5. Para mejorar su nivel acadmico sobre una

determinada
teora,
consulta
con
sus
profesores especialistas del tema.

VIII.
45
Presentar resultados del problema

1. Al terminar la solucin de un problema,
usted presenta resultados.
46
2. Cundo termina la solucin de un problema,

usted presenta sus conclusiones.
47
3. Cundo termina la solucin de un problema,

usted analiza los resultados y presenta
nuevos problemas.
48
4. Cuando finaliza la solucin de un problema,

usted presenta sus recomendaciones.
49
5. Cuando
finaliza
monografa
la
usted
solucin
de
presenta
una
sus
recomendaciones.
221
ANEXO 3.
FICHA DE VALIDACIN DE EXPERTOS
ASPECTOS A EVALUAR:
1. El instrumento de recoleccin de datos est orientado al problema de
investigacin?
S
I.
NO
DATOS GENERALES
Apellidos y Nombres del
Cargo o institucin
Nombre del Instrumento de
Autor (a) del
Experto
donde labora
Evaluacin
Instrumento
Titulo del Trabajo de Investigacin:
Observaciones:
Sugerencias:
......
2. En el instrumento de recoleccin de datos se aprecia la variable de
investigacin?
S
NO
222
Observaciones:
Sugerencias:
......
3. El instrumento de la recoleccin de datos facilitar el logro de los
objetivos de investigacin?
S
NO
Observaciones:
Sugerencias:
......
4. El instrumento de recoleccin de datos se relacionan con la o las

variables de estudio?
S
NO
Observaciones:
223
Sugerencias:
......
5. El instrumento de recoleccin de datos presenta la cantidad de tems
apropiados?
S
NO
Observaciones:
Sugerencias:
......
6. La redaccin del instrumento de recoleccin de datos es coherente?
S
NO
Observaciones:
Sugerencias:
......
7. El diseo del instrumento de recoleccin de datos facilitar el anlisis y
procesamiento de los datos?
224
NO
Observaciones:
Sugerencias:
......
8. Del instrumento de recoleccin de datos, usted eliminara algn tem?
S
NO
Observaciones:
Sugerencias:
......
9. En el instrumento de recoleccin de datos, usted agregara algn tem?

S
NO
Observaciones:
225
Sugerencias:
......
10. El diseo del instrumento de recoleccin de datos ser accesible a la
poblacin sujeto de estudio?
S
NO
Observaciones:
Sugerencias:
......
11. La recoleccin del instrumento de recoleccin de datos es clara, sencilla

y precisa para investigacin?
S
NO
Observaciones:
Sugerencias:
......
226
II.
OPININ DE APLICABILIDAD:
Casa:
Celular:
Lugar y Fecha
D.N.I.
Firma del Experto Informante
Telfonos
227

Tesis para Maestria

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16 de diciembre de 2011

PROBLEMAS EN EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN

TOMAS EFRAIN ALVAREZ LOLI

OSCAR VIDAL NOLASCO ESPINOZA

PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE:

Con eterna gratitud a todos los

estudiando, as mejorar el nivel

- Por el apoyo brindado de nuestra asesora Doctora Alicia Aliaga Pacora

- Al Doctor Decano de la Maestra Csar Ferrada de la Universidad

Felipe Uriarte de la Universidad Nacional Mayor de San

Marcos por sus enseanzas en la maestra.

- Al Ms. Oswaldo Julio Quiroz Salvador, Docente de estadstica por su

- A los dems Doctores que nos ensearon en la maestra.

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

FORMULACIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

1.2.1 Problema general

1.2.2 Problemas especficos

1.3.1. Objetivo general

1.3.2. Objetivos especficos

2.1.1 Antecedentes a nivel nacional

2.1.2 Antecedentes a nivel internacional

2.2.1 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

1. Historia del Aprendizaje Basado en Problemas

2. Definicin de Aprendizaje Basado en Problemas

4. Proceso de Planificacin del Aprendizaje Basado en

7. Evaluacin del Aprendizaje Basado en Problemas

8. El Ciclo del Aprendizaje Basado en Problemas

2.2.2 Facultad de Ingeniera Industrial y Sistemas

1. Historia de la Universidad Tecnolgica del Per

2. Objetivo de la Universidad Tecnolgica del Per

3. Misin de la Universidad Tecnolgica del Per

4. Visin de la Universidad Tecnolgica del Per

5. Presentacin de la Ingeniera Industrial y Sistemas

6. Perfil Personal de la Ingeniera Industrial y Sistemas

7. Perfil Formativo de la Ingeniera

12. Contenidos Temticos:

12.3 Campo Magntico.

2.3 MARCO CONCEPTUAL

3.1 TIPO DE INVESTIGACIN

3.2 NIVEL DE INVESTIGACIN

3.3 DISEO DE LA INVESTIGACIN

3.4 HIPTESIS DEINVESTIGACIN

3.4.1 Hiptesis general

3.4.2 Hiptesis especficas

3.5 VARIABLES E INDICADORES

3.6 POBLACIN Y MUESTRA

3.7 TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE

Anlisis de validez y confiabilidad del instrumento de

recoleccin de datos de los tems sujeto a criterio de jueces

Anlisis de los resultados de las sesiones de clase.

5.1 Primera Hiptesis Especfica

5.2 Segunda Hiptesis Especfica.

5.3 Tercera Hiptesis Especfica

5.4 Cuarta Hiptesis Especfica

5.5 Quinta Hiptesis Especfica

5.6 Sexta Hiptesis Especfica

5.7 Stima Hiptesis Especfica

5.8 Octava Hiptesis Especfica

BIBLIOGRAFA Y OTRAS FUENTES

Instrumentos de recoleccin de datos

Ficha de validacin de expertos

Tabla N 1: Institucin Educativa Universidad Tecnolgica del

Tabla N 3: Anlisis estadstico general de la confiablidad del pre