Conociendo Nuestras Escuelas. Un Acercam

En Maestros y Enseanza se renen obras de autores
latinoamericanos dirigidas al docente interesado en su propia

formacin y en el aprendizaje constante sobre la labor educativa.
La etnografa de la educacin es un campo reciente y en acelerado
crecimiento, cultivado a la vez por antroplogos y socilogos que por
psiclogos y pedagogos interesados en comprender las particularidades
de la cotidianidad del saln de clases. En Conociendo nuestras escuelas
se narra cmo una maestra de jardn de infantes se convierte en etngrafa
educativa y modifica en el proceso su concepcin de la enseanza. La autora
sistematiz su amplia experiencia docente, tanto en la enseanza a nios
en preescolar como en la imparticin de seminarios, cursos y talleres a
normalistas y estudiantes universitarios, a fin de elaborar un mtodo didctico
que ayudar a maestros e investigadores educativos en formacin a adquirir
habilidades para interpretar la cultura escolar desde un punto de vista
etnogrfico. As, el futuro investigador aprender aqu no slo la manera
de realizar un protocolo, de plantear las preguntas y delimitar el problema,
de seleccionar tcnicas e instrumentos, de elaborar registros, de confrontar
las conjeturas con la teora, sino tambin la respuesta a preguntas como:
cmo y por qu hacer etnografa educativa?, qu clase de situaciones
significativas nos ayudan a comprender mejor lo que ocurre en las aulas?
y cules son las dificultades metodolgicas que enfrenta el etngrafo
de la educacin? En sntesis, el gran propsito que gua esta obra es hacer
ms grata y amable la interminable tarea de descifrar lo educativo.
La sociloga y doctora en Educacin Mara Bertely Busquis es acadmica
en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social
y en el Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico.
Hace ms de veinte aos comenz su carrera en la enseanza como
profesora de educacin preescolar, y hoy en da es una de las etngrafas
educativas con mayor experiencia y reconocimiento en Mxico. Junto con
Adriana Robles, es coordinadora del volumen Indgenas en la escuela (1997).
Conociendo
nuestras
escuelas
Un acercamiento
etnogrfico
a la cultura escolar
Mara Bertely Busquis
Maestros y Enseanza
Raidos
MAESTROS Y ENSEANZA / 6
ltimos ttulos publicados
5. Vivianne Hiriart Riedemann, Educacin sexual en la escuela.
Gua para orientadores de pberes y adolescentes
6. Mara Bertely Busquets, Conociendo nuestras escuelas.
Un acercamiento etnogrfico a la cultura escolar
7. Aurora Elizondo Huerta (coordinadora), La nueva escuela,
I. Direccin, liderazgo y gestin escolar
8. Aurora Elizondo Huerta (coordinadora), La nueva escuela,
II. Direccin, liderazgo y gestin escolar
9. Melanie Uttech, Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagoga
para el saln multigradoy la escuela rural
10. Luz Mara Chapela, El juego en la escuela
11. Geraldine Novelo, Conozcamos a nuestros nios. Del nacimiento a
los 6 aos. Manual para padres y maestros
12. Etty Hayde Estvez Nnninger, Ensear a aprender. Estrategias
cognitivas
13. Alicia Venegas, Las artes plsticas en la educacin artstica y esttica
infantil
14. Irena Majchrzak, Nombrando al mundo. El encuentro con la lengua
escrita a partir del nombre propio
15. Miriam Ponce, Cmo ensear mejor. Tcnicas de asesoramiento
para docentes
16. Mara Luisa Parra Velasco y Martha Julia Garca-Sellers,
Comunicacin entre la escuela y la familia. Fortaleciendo las bases
para el xito escolar
17. Ken Goodman, Sobre la lectura. Una mirada de sentido comn
a la naturaleza del lenguaje y la ciencia de la lectura
18. Alma Carrasco Altamirano, Entre libros y estudiantes. Gua para
promover el uso de las bibliotecas en el aula
19. Guadalupe Vadillo, De maestro a tutor acadmico. Cuarenta
semanas de clases innovadoras y efectivas
Mara Bertely Busquets
CONOCIENDO
NUESTRAS ESCUELAS
Un acercamiento etnogrfico
a la cultura escolar
PAIDS >J|
Mxico Buenos Aires Barcelona
NDICE
Cubierta: Ferran Cartes y Montse Plass
/* edicin, 2000
Reimpresin, 2007
^
^
prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajo las sanciones estableciQuedan
rigurosamente
das en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la
reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.
D.R. 2000 de todas las ediciones en castellano,

Editorial Paids Mexicana, S.A.
Rubn Daro 118, col. Moderna, 03510, Mxico, D.F.
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D.R. Ediciones Paids Ibrica, S.A.
Diagonal 662-664, 08034, Barcelona
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIN
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Captulo 1
SUPUESTOS EPISTEMOLGICOS DE UN ENFOQUE
ETNOGRFICO EN EDUCACIN
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Antecedentes
Perspectivas epistemolgicas en etnografa educativa:
diversidad de sentidos en la organizacin del campo
Fundamentos de una perspectiva etnogrfica en educacin:
niveles de reconstruccin epistemolgica
Retos epistemolgicos del quehacer etnogrfico
en educacin
17
36
Captulo 2
INVESTIGACIN ETNOGRFICA EN ESCUELAS
Y SALONES DE CLASES: LA ENTRADA AL CAMPO
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Protocolo de investigacin, preguntas y dimensiones

de anlisis
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27
www.paidos.com
ISBN: 978-968-853-436-6
Impreso en Mxico-Printed in Mxico
"Delimitacin del referente emprico

Seleccin y dominio de tcnicas e instrumentos
de investigacin
Primeras inscripciones, inferencias factuales
y conjeturas
El proceso de investigacin en marcha
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55
AGRADECIMIENTOS
Captulo 3
CONSTRUCCIN DE UN OBJETO ETNOGRFICO

EN EDUCACIN
63
Documentos etnogrficos y seguimiento de un proceso

de investigacin
Subrayados, inferencias factuales y conjeturas
Categoras de anlisis y patrones emergentes
Triangulacin terica
El texto interpretativo
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Captulo 4
RETOS, SNTESIS Y PROPUESTAS EN LA FORMACIN

DE ETNGRAFOS EDUCATIVOS: CONCLUSIN
Manejo de escalas de generalizacin
Profundizacin, abstraccin y niveles de anlisis
El etngrafo como sujeto y objeto de conocimiento
Trayectoria acadmica y formacin de etngrafos
educativos
Recuento de una trayectoria
Formacin de etngrafos en contextos institucionales
y profesionales especficos: los maestros frente al grupo
Cmo formar etngrafos educativos?
BIBLIOGRAFA
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STE LIBRO ES PRODUCTO DE MI TRABAJO en el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS),
creado en 1980 para contribuir a la comprensin de los procesos
sociales y culturales en Mxico por medio de la investigacin antropolgica, histrica y de disciplinas afines. Antecedente del CIESAS, el Centro de Investigaciones Superiores del Instituto Nacional de Antropologa e Historia (CISINAH), fundado en 1973 por Gonzalo Aguirre
Beltrn, Guillermo Bonfil Batalla y ngel Palerm, gest un espacio
institucional nico e irrepetible donde la comunidad acadmica tuvo
la oportunidad de producir investigaciones de profundas repercusiones sociales, en los mbitos nacional y regional.
Mi experiencia acadmica en investigacin del rea de Procesos Histricos, Polticos y Culturales de los Siglos xvi-xx, en el campo especfico de Historia, Educacin y Cultura, intervino en mi consolidacin
como especialista en la metodologa etnogrfica aplicada al anlisis de
la cultura escolar y a la formacin de maestros e investigadores educativos. Debo al CIESAS gran parte de mis conocimientos antropolgicos
en educacin, derivados de mi relacin permanente con Mara Eugenia
Vargas Delgadillo y Guillermo de la Pea Topete; mi incursin por la
historia social de la escolarizacin, apuntalada por las aportaciones de
Luz Elena Galvn Lafarga y Mireya Lamoneda, y mi inters por el com-
Conociendo nuestras escuelas
piejo entramado poltico en que se desenvuelven los maestros, articulado con las investigaciones de Beatriz Calvo Pontn y Susan Street.
A todos estos colegas les agradezco sus orientaciones y su alta calidad
humana, tica y profesional.
Mi reconocimiento sincero al Instituto Superior de Ciencias de la
Educacin del Estado de Mxico (ISCEEM), institucin que me ha dado
la oportunidad de ejercer la docencia en el rea metodolgica y, en consecuencia, ha contribuido tambin de modo invaluable en mi consolidacin acadmica. Mi prctica docente en el ISCEEM, as como los talleres y seminarios que he impartido en otros posgrados en educacin,
validan la utilidad de este libro para los maestros e investigadores en
formacin. Las dudas metodolgicas de mis alumnos y escuchas, as
como su deseo de aprender, tuvieron un peso importante en mi decisin de escribirlo.
Como estudiante egresada del Departamento de Investigaciones
Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (oiE-Cinvestav), institucin pionera en el
campo que da vida a este libro, agradezco los conocimientos etnogrficos y la pasin metodolgica que me legaron Ruth Paradise, mi entraable maestra, y Elsie Rockwell, etngrafa pionera que siembra
futuro inscribiendo las voces silenciadas.
Del mismo modo, me congratulo de haber participado en el Taller
Permanente de Investigacin Educativa del Centro de Investigaciones
y Servicios Educativos de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (CISE-UNAM), coordinado por mis queridos amigos Mario Rueda
Beltrn y Gabriela Delgado Ballesteros. Gracias a su esfuerzo ampli
mis marcos de referencia, discut acerca de reas inexploradas y compart la pasin y la responsabilidad tica que provoca penetrar en la otredad
y en el campo educativo. En los encuentros organizados a partir del taller, investigadores mexicanos pudimos construir redes permanentes y
dilogos fructferos con etngrafos de otras latitudes, como Margaret
LeCompte, Gary Anderson, Martha Montero, Bradley Levinson,
Guillermina Engelbrecht y Donna Deyhle, esfuerzo colectivo cuyo testimonio es la edicin de varios libros [Calvo, Delgado y Rueda (coords.)
AGRADECIMIENTOS
1998; Rueda, Delgado y Jacobo (coords.) 1994; Rueda y Campos

(coords.) 1992] y la realizacin de diversos simposios. A mis compaeras talleristas Martha Corenstein y Patricia Medina agradezco sus observaciones sobre este libro, as como su inters por difundirlo en los
posgrados de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y de la
Universidad Pedaggica Nacional, incluso antes de ser publicado.
Entre 1994, cuando conclu el primer borrador, y el momento en
que se aprob para ser publicado, este libro experiment profundas
transformaciones. Modifiqu su ttulo original, incorpor las sugerencias que surgan en la marcha y estudi seriamente los dictmenes
emitidos por los lectores asignados por el comit editorial del CIESAS.
Gracias a la intervencin de estos ltimos reconoc e intent rectificar
los errores interpretativos, omisiones, simplificaciones y descuidos que
aparecan en el ltimo borrador. Quienes colaboraron en la captura de
las correcciones, como Juan Hernndez y Guadalupe Loxpanco, fueron testigos directos de tales transformaciones y aprendizajes.
La acertada decisin de Editorial Paids de apoyar la reflexin sobre la prctica docente a travs de su coleccin Maestros y Enseanza, sumada a las orientaciones, la confianza y la paciencia que siempre
manifest la sembradora de utopas Laura lvarez Manilla, directora
de dicha serie, influye de modo definitivo en la difusin de este libro.
Espero, por ltimo, que la publicacin de materiales como ste fortalezcan los vnculos institucionales y los compromisos entre los maestros y los investigadores educativos iberoamericanos, en beneficio de
los nios y las nias de nuestros pases. En un mundo cada vez ms
comunicado, las aportaciones educativas producidas en contextos nacionales especficos podrn ayudarnos a dialogar en torno a retos comunes, as como a construir opciones ms creativas para enfrentarlos.
INTRODUCCIN
UNQUE LA ANTROPOLOGA MEXICANA paut el diseo de las polticas educativas a lo largo del siglo xx, al intervenir en la creacin y definicin de la escuela rural en los veinte y treinta, y
al promover la institucionalizacin del indigenismo y del modelo educativo bilinge y bicultural despus, no intervino en la construccin
social, institucional y acadmica de la comunidad de etngrafos educativos en Mxico.
La conformacin del campo etnogrfico en educacin tambin
conocido como cualitativo o interpretativo es an reciente, como el
de la investigacin educativa en general.1 No incluyo en este libro, por
ello, las valiosas aportaciones metodolgicas de antroplogos como Manuel Gamio, Moiss Senz, Gonzalo Aguirre Beltrn y Julio de la Fuente, aun cuando utilizaron procedimientos etnogrficos en sus estudios
en escuelas rurales e indgenas. Ofrezco, en consecuencia, una disculpa. Tanto la ausencia de la antropologa mexicana en la conformacin
' Para Mara de Ibarrola [1987], la conformacin del campo de la investigacin educativa en Mxico se inicia en 1970, cuando crecen las instituciones de investigacin educativa y de educacin superior. Dicha conformacin supone tanto la presencia social,
institucional y acadmica de sujetos y comunidades reconocidos en Mxico y en el mundo, como la apertura de espacios de confrontacin donde se discuten las distintas posturas
tericas y metodolgicas, se forman investigadores y se cotejan y difunden los resultados.
14
de un texto etnogrfico. Al primer nivel de reconstruccin epistemolgica, referido a la interpretacin de la accin significativa, dedico el
resto de la obra. Aprender a inscribir e interpretar el punto de vista de
los actores, antes que analizar este discurso segn sus referentes histricos, culturales y polticos ms amplios, representa un primer aprendizaje para ser etngrafo educativo. He vivido en carne propia la paciencia que requieren los aprendices de etngrafos, as como quienes
los guan, en el arduo proceso de formacin que esta opcin metodolgica exige.
En el segundo captulo expongo la lgica relativa a la construccin
de un problema etnogrfico en educacin. Defino el lugar central que
ocupan el protocolo y las primeras preguntas de investigacin en la
seleccin de las dimensiones o ejes de anlisis, el modo en que se delimita el referente emprico y los procedimientos ms adecuados para
entrar al campo. Ilustro este proceso con diversas situaciones y fragmentos empricos.
En el tercer captulo documento pormenorizadamente la construccin paulatina de un objeto etnogrfico en educacin. Para dar cuenta de este proceso, elijo un objeto de significativa utilidad didctica para
los interesados en estudiar la otredad. A partir de mi experiencia de investigacin en una escuela primaria estatal de una localidad mazahua
del Estado de Mxico, describo las caractersticas formales y de contenido de los registros de observacin; la manera en que inscribo,
categorizo e interpreto las prcticas sociales de los actores; el papel que
asigno a la triangulacin terica, y los tres niveles de anlisis implicados en la produccin de un texto etnogrfico, en el que se fusionan la
perspectiva del intrprete y la de los sujetos interpretados. Este captulo permite al lector incursionar en un proceso metodolgico particular, desde sus primeras etapas hasta la elaboracin del informe final.
En el cuarto captulo recupero algunas de las cuestiones tratadas en
los apartados previos y profundizo en los niveles de anlisis y escalas
de generalizacin, en el papel del investigador como sujeto y objeto de
conocimiento y en el lugar que ocupa la trayectoria acadmica del investigador para convertirse en etngrafo educativo. Dicho captulo
INTRODUCCIN
15
muestra al lector los retos y lmites que el trabajo etnogrfico en educacin tiene an que enfrentar y resolver.
Reconozco los grandes vacos de este modesto esfuerzo de sistematizacin metodolgica. Durante mi carrera como investigadora educativa he aprendido que no es posible construir modelos factibles de
ser reproducidos por otros, ni siquiera por uno mismo; tampoco, en
ese sentido, predeterminar la va de construccin de un objeto etnogrfico en educacin porque el mismo objeto, como objetivacin de sentidos subjetivos particulares, determina en alto grado cmo se puede
y debe proceder en cada caso. Lo que s se puede hacer es escribir acerca
de las diversas estrategias que nos permiten acceder a la subjetividad
propia y a la ajena, y buscar la manera de comunicar nuestras experiencias y hallazgos metodolgicos.
Sin duda alguna, las vivencias metodolgicas del investigador se
modifican en la interminable tarea de descifrar la realidad educativa.
Entre otros aspectos, el objeto de conocimiento y el momento de desarrollo profesional y de vida en que se encuentra el investigador intervienen en la construccin de estrategias especficas. El objeto etnogrfico, al igual que el etngrafo, se definen por su dinamismo y
transformacin en el tiempo. La interpretacin es siempre limitada y los
textos producidos aparecen a los ojos del autor y sus lectores como
superables. No espero que este libro sea tratado como declogo o receta. Pretendo, al contrario, estimular la discusin y el dilogo metodolgico, as como apoyar la formacin de investigadores noveles y
maestros interesados en un campo que seduce o que, por el contrario,
provoca profundas resistencias.
1. SUPUESTOS
EPISTEMOLGICOS
DE UN ENFOQUE
ETNOGRFICO EN EDUCACIN
Antecedentes
A PERSPECTIVA ETNOGRFICA, cualitativa o interpretativa, relacionada con los estudios antropolgicos y sus descripciones detalladas de lo que acontece en contextos sociales y culturales
especficos, se introduce a la investigacin educativa en los aos sesenta
en Inglaterra, y en los setenta en Estados Unidos [Whiting 1953;
Becker, GeeryStrauss 1961; Rist 1970; Goodenough 1971; Jules 1971;
Labov 1972; Philips 1972; Hymes 1972; Ogbu 1974; Walcott 1975;
Goetz 1978; McDermott 1977].
En Mxico, aunque la etnografa aplicada a la investigacin educativa se introduce de manera sistemtica a finales de la dcada de los
setenta, desde los aos veinte y cuarenta del siglo xx se realizan investigaciones antropolgicas que adaptan este mtodo de investigacin a
algunos estudios realizados en escuelas. Como alumno del antroplogo
estadounidense Franz Boas, Manuel Gamio [1922] estudia el efecto de
un modelo de desarrollo regional en una comunidad teotihuacana. Se
trata de la ejecucin del proyecto que da origen a la Escuela Rural
Mexicana y a las Misiones Culturales.
Moiss Senz [1964, 1936], como discpulo del estadounidense
John Dewey, estudia en Michoacn a los alumnos tarascos de la Esta-
18
cin Experimental de Incorporacin de Carapan, y sienta las bases del

Internado Indgena. Julio de la Fuente [1977, 1964, 1940], al lado
del antroplogo polaco Bronislaw Malinowski, documenta entre otras
expresiones culturales la influencia de la Escuela Rural entre los indgenas zapotecos serranos, y Gonzalo Aguirre Beltrn [1990, 1973], influido por el estadounidense Melville Herskovitz, realiza diversos estudios acerca del desarrollo del proyecto educativo indigenista en
comunidades tarascas, chiapanecas y tarahumaras. Como se sabe, Julio de la Fuente y Gonzalo Aguirre Beltrn contribuyen de manera
importante a la institucionalizacin de las corrientes indigenistas en
Mxico.
Ms all de discutir el vnculo entre las polticas nacionalistas posrevolucionarias y las investigaciones mencionadas, a las que se les critica su inters por integrar al indio a la mexicanidad, es importante
reconocer que en estos trabajos se comienza a documentar el contexto sociocultural en que se desenvuelven las escuelas pblicas mexicanas.
Las aportaciones metodolgicas que proporcionan estas investigaciones, sin embargo, no son sistematizadas, y predomina una visin instrumental en torno al trabajo etnogrfico realizado. En estas producciones, la etnografa parece funcionar como una tcnica de investigacin
til para recolectar datos y validar hiptesis. La institucin escolar no
constituye, adems, el foco sustantivo de estas indagaciones.
Aunque esfuerzos ms recientes han sido verdaderas contribuciones
al campo de la investigacin cualitativa en educacin [De la Pea 1981;
De la Pea y Greaves 1975; Vargas 1982, 1994], su ubicacin disciplinaria limita su amplia difusin, pues se concentra en la comunidad
de pertenencia o entre investigadores interesados en las dimensiones
histricas y socioculturales del problema educativo. Tal es el caso de
quienes desarrollan propuestas vinculadas con los modelos curriculares interculturales bilinges en Mxico, o de acadmicos interesados en
estudiar la relacin entre la historia de las polticas educativas y los
grupos tnicos.
El campo de la investigacin educativa no se agota, sin embargo,
con el tratamiento de las dimensiones histricas y socioculturales que
SUPUESTOS EPISTEMOLGICOS
19
intervienen en las prcticas escolares. Investigadores ocupados en documentar otros procesos, como los institucionales, organizacionales, curriculares, pedaggicos o los vinculados con la formacin de maestros,
tratan de escapar a la tecnologa educativa y a las corrientes funcionalistas, positivistas y conductistas que prevalecan hasta hace poco, e impulsan un movimiento epistemolgico que busca abordar las dimensiones cualitativas que intervienen en sus particulares objetos de estudio.
Como sostengo al inicio de esta seccin, la etnografa educativa en
Mxico se convierte en campo de investigacin a finales de la dcada
de los setenta, cuando se difunden entre otros los estudios realizados
en escuelas y salones de clases de Estados Unidos e Inglaterra. stos
plantean varias preocupaciones metodolgicas que, a pesar de ser
ampliamente conocidas por los antroplogos desde principios del siglo, no estn presentes en las investigaciones educativas realizadas por
los psiclogos, los pedagogos y los socilogos, en la misma poca. Para
stos, las viejas discusiones antropolgicas en torno a la cultura representan, en la actualidad, interesantes novedades metodolgicas.
No basta con adoptar las tcnicas e instrumentos antropolgicos que
faciliten la recoleccin de datos empricos acerca de la cultura escolar.
El desconocimiento de los debates epistemolgicos que encierra el
quehacer antropolgico exige que la nueva comunidad de etngrafos
educativos abunde en el sentido de sus indagaciones, as como en las
discusiones metodolgicas que pueden ayudarlos a construir mejores
vas de acceso a la cultura escolar.
El Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de
Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (Cinvestav) inicia esta bsqueda y abre varias lneas de investigacin
etnogrfica [Paradise 1979, Rockwell 1982, Rockwell y Ezpeleta 1983].
La construccin institucional y social del campo implica la apertura
paulatina de espacios sociales, institucionales y acadmicos en los que
la etnografa educativa constituye, poco a poco, un recurso metodolgico
bsico para comprender la vida cotidiana escolar [Ibarrola 1987].
Gracias a tal esfuerzo este tipo de investigaciones se extiende ms all
del rea de los antroplogos a centros de educacin superior como la
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Universidad Pedaggica Nacional (UPN) y la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), por mencionar slo algunos, dedicados a
la investigacin educativa, la docencia y la formacin de maestros.
Se trata de investigadores que enfrentan de modo directo los problemas vinculados con el ejercicio de la docencia, participan en diversos
foros acadmicos, discuten las polticas educativas de Mxico, atienden las demandas formativas de los maestros y se plantean la difcil tarea
de contribuir en la formacin de las nuevas generaciones de etngrafos educativos.
Ante tan variadas demandas, los investigadores educativos han debido elaborar sus propias construcciones epistemolgicas y optar por
algn tipo de enfoque que les permita solucionar los problemas metodolgicos implicados. Esto, sobre todo, entre quienes trabajan en
condiciones institucionales adecuadas que les permiten consolidarse
como vanguardia acadmica y contribuir, de modo permanente, al
desarrollo del campo.
Otros investigadores, en condiciones institucionales similares o distintas, interesados en enfoques menos ortodoxos, ms que dar una
definicin epistemolgica de su quehacer, califican sus proyectos como
cualitativos, asumen sus perspectivas etnogrficas como relativamente vlidas, o intentan formarse al lado de acadmicos consolidados.
Todos ellos comparten el mismo tipo de preocupaciones y al difundir
sus hallazgos y dudas construyen un campo profesional diversificado,
fisurado y contradictorio. Cuando los investigadores noveles se preguntan por qu y cmo lograr comprender la cultura escolar, se encuentran con tal diversidad de posturas que a su fascinacin e inters los
acompaan grandes confusiones y dudas.
Para aclarar algunas de estas preocupaciones, abordo en este captulo tres aspectos. El primero se refiere al carcter diversificado y abierto
del campo etnogrfico en educacin, mbito que lejos de conformar
una estructura de conocimiento cerrada y coherente articula, de modo
conflictivo, mltiples orientaciones y perspectivas. El segundo remite,
mientras tanto, a la necesidad del etngrafo educativo de reconocer algunos de los sentidos epistemolgicos que orientan sus indagaciones
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en las escuelas y salones de clases. El ltimo plantea algunos de los retos epistemolgicos que enfrenta en la actualidad la etnografa educativa en nuestro pas.
Para el desarrollo del primer punto sintetizo algunas de las posturas
ms representativas en el campo. Recupero las perspectivas metodolgicas
representadas por Evelyn Jacob [1987] y Frederick Erickson [1989] en
Estados Unidos y por Elsie Rockwell [1980] en Mxico. Aunque estos
autores han variado sus enfoques metodolgicos en los ltimos aos, sus
reconstrucciones y propuestas iniciales me permitieron identificar las
posiciones comunes y distintivas que intervienen en la gestacin del
campo etnogrfico en educacin.1
A partir de esta revisin, defino en el tercer apartado de este captulo los niveles de reconstruccin epistemolgica que, a mi juicio,
permean el quehacer etnogrfico en educacin. Articulo en particular
conceptos provenientes de la psicologa social, el interaccionismo simblico, la fenomenologa social, la sociologa comprensiva, la hermenutica, la antropologa simblica y la teora social crtica. Dicha articulacin se justifica por su convergencia epistmica dentro de la ciencia social
interpretativa. Al relacionar nociones tericas acuadas por George H.
Mead, Herbert Blumer, Erwing GofTman, Alfred Schutz, Paul Ricoeur,
Max Weber, Susan Hekman, Cliffbrd Geertz, Pierre Bourdieu y Michel
Foucault, entre otros, no pretendo construir una epistemologa eclctica,
sino un marco paradjico que permita comprender el inters por producir textos interpretativos. En el cuarto apartado del captulo, como
mencion antes, desgloso algunos retos del quehacer etnogrfico en educacin y los relaciono con las propuestas metodolgicas revisadas.
1 Para profundizar en la variedad de sentidos atribuidos a este tipo de esfuerzo metodolgico, sugiero consultar la bibliografa; ah se incluyen algunas de las fuentes directas que
inspiraron las propuestas metodolgicas revisadas en este captulo. Cuando la referencia aluda
a su publicacin en lengua inglesa, tal como aparece en la bibliografa de los autores analizados, sugiero comprobar si han sido traducidas, aun con carcter provisional, o publicadas ya en espaol. En caso de que el texto no se localice en libreras, en bibliotecas nacionales o en los archivos de investigadores dedicados a la indagacin etnogrfica, identificar
a los autores de los textos posibilita el acceso del lector a otras de sus obras y publicaciones.
22
Perspectivas epistemolgicas en etnografa

educativa: diversidad de sentidos
en la organizacin del campo
Las investigaciones etnogrficas pueden organizarse de distintas maneras gracias al contexto poltico y acadmico en que los autores elaboran sus particulares organizaciones, y a los problemas tericos, metodolgicos o epistemolgicos que les interesa resolver. Evelyn Jacob,
protagonista de la pugna entre los marcos cientificistas y los de corte
comprensivo en Estados Unidos, compara los resultados de la investigacin educativa tradicional, realizada desde una perspectiva psicolgica de corte positivista, con las amplias posibilidades comprensivas de
los enfoques antropolgicos en educacin. Jacob afirma que los estudios cualitativos manejan las percepciones subjetivas de los participantes, el significado de sus comportamientos y el contexto sociocultural
en que se producen. Postula, en consecuencia, que la psicologa ecolgica puede articular las aportaciones que se desprenden de la etnografa holstica, de la etnografa de la comunicacin, del interaccionismo
simblico y de la antropologa cognoscitiva, ampliando as el horizonte
interpretativo del investigador educativo.
Segn ella, la etnografa holstica, fundada por Franz Boas y Bronislaw Malinowski, busca definir las creencias y prcticas de un grupo para mostrar su unidad cultural. El carcter holstico de este enfoque implica considerar la suma total de conocimientos, actitudes y
patrones de comportamiento habitual, compartidos y transmitidos por
los miembros de una sociedad particular [Limn 1940]; el sistema de
patrones de comportamiento de un grupo particular [Good-enough
1971]; y los rasgos distintivos de una cultura [LeVine 1970, Spindler
1982, Walcott 1975]. A mi juicio, los enfoques holsticos en etnografa han mostrado, entre otras cosas, cmo minoras voluntarias de
inmigrantes a Estados Unidos manifiestan un desempeo escolar ms
alto que las involuntarias [Ogbu 1974, 1981].
Evelyn Jacob [1987] recupera tambin la etnografa de la comunicacin porque para dicha corriente la comunicacin verbal y no ver-
23
bal en los salones de clases est moldeada culturalmente y se construye en la interaccin frente a frente [Erickson y Mohatt 1982,
McDermott 1977, Philips 1983]. En el mismo sentido, Jacob y Jordn
[1987] exponen las posibilidades de intervencin escolar que se producen ai establecer continuidades culturales entre las prcticas de enseanza de los maestros y los estilos de aprendizaje determinados
culturalmente que poseen sus alumnos.
El interaccionismo simblico, representado por Herbert Blumer,
Erving Goffman y Howard Becker en la Escuela de Chicago, constituye otro de los enfoques que Evelyn Jacob toma en cuenta en su particular articulacin metodolgica. El interaccionismo simblico define la realidad como una construccin social tal que invita a interpretar
aquello que es significativo para los actores, con el supuesto de que la
persona se construye al interactuar con los dems y al asumir diversas
funciones en situaciones sociales especficas. Baste decir que, segn este
enfoque, Becker, Geer, Hughes y Strauss analizan los patrones de
interaccin que rigen la vida de los estudiantes estadounidenses que
cursan la carrera de medicina.
Por ltimo, Evelyn Jacob incorpora la antropologa cognoscitiva o
etnociencia (cuyos iniciadores fueron Ward Goodenough y Charles
Frake) a la psicologa ecolgica, al definir la cultura en trminos
mentalistas, identificando las categoras culturales que rigen la vida de
los sujetos estudiados. En el campo de la educacin existe al respecto
un conjunto importante de estudios representativos [Goetz y Hansen
1974, Goetz 1978, Doyle 1972, Parrott 1972, Borko y Eisenhart 1986,
Eisenhart 1985].
En conclusin, la psicologa ecolgica estudia al igual que la etnografa holstica los caracteres distintivos de un grupo cultural; la
interaccin verbal y no verbal moldeada por su propia cultura, que constituye el centro de la etnografa de la comunicacin; la accin socialmente significativa que atae al interaccionismo simblico; y la cultura
en trminos mentalistas, del mismo modo que la antropologa cognoscitiva. La psicologa ecolgica registra el comportamiento natural de las
personas, generalmente nios, para identificar sus acciones y episodios,
24
as como los de otras personas que actan hacia las primeras dentro de
una unidad de fuerza ambiental [Schoogen 1978, Dyck 1963, Barker
y Barker 1963]. Dichos temas establecen una frontera entre la psicologa ecolgica y las perspectivas que se fundan en situaciones
prefabricadas, experimentales y generalizables [Jacob 1987].
Otra forma de organizar el campo etnogrfico en educacin es la
que desarrolla Elsie Rockwell en Mxico. En el contexto de la crisis
poltica y econmica en nuestro pas, expresada en altos ndices de
marginalidad, pobreza y desigualdad social, Rockwell sostiene que la
etnografa educativa tradicional, dedicada a interpretar pequeos fragmentos de interaccin, olvida el modo en que estos episodios se insertan
en un marco histrico y social determinado. El inters de Rockwell
estriba en desentraar "cmo lograr una 'descripcin' de la institucin
educativa, como instancia articulada orgnicamente a la estructura social global?"
Ser necesario que el tamao de la unidad que delimita un estudio etnogrfico
defina tambin los lmites tericos de la investigacin? Creemos que no; toda
opcin metodolgica impone ciertos lmites a la tarea de recoleccin de informacin; es imposible hacer un mapa del tamao del mundo [...]. Nunca se
"ven" las partculas atmicas ni los procesos mentales. Un estudio sociolgico
"macro" se basa en una muestra de informaciones que derivan, finalmente, de
una serie de acciones particulares; la elaboracin de documentos por individuos, la respuesta individual siempre contextuada (por el censo, por ejemplo),
la reaccin provocada por determinado instrumento o situacin experimental,
el resultado material de alguna accin pasada, etc. No es su naturaleza o distribucin lo que da la posibilidad de reconstruir a partir de estos datos la estructura o los procesos histricos de una sociedad; lo da ms bien la construccin
terica de los conceptos utilizados [Rockwell 1980, p. 19].
Para Elsie Rockwell [1980], un modo de liberar a la etnografa educativa de sus lmites empricos es utilizar conceptos de carcter estructural que permitan al investigador analizar los procesos histricos y sociales que intervienen en las situaciones estudiadas. Entre otros, los
conceptos gramscianos de sociedad poltica y sociedad civil, as como
25
la nocin de vida cotidiana de Agnes Heller, le sirven para definir la

escuela como espacio de negociacin, resistencia y lucha dentro del
Estado. Aunque esta autora se identifica con Evelyn Jacob en lo que
respecta a su cuestionamiento de los planteamientos cientificistas, su
crtica se aplica tambin a las investigaciones etnogrficas o cualitativas que interpretan el funcionamiento de los salones de clases y de las
escuelas sin considerar su insercin estructural.
Rockwell sostiene que en el mbito de la etnosemntica las guas
de campo se utilizan para probar un conjunto de nociones psicoanalticas o con el objeto de conocer lo que una persona tiene que saber o
creer para participar en un grupo social especfico, de acuerdo con lo
que se define como gramtica cultural [Whiting 1953, Goodenough
1971]. La autora afirma que, no obstante que la microetnografa ha
contribuido a la comprensin de los fenmenos educativos y de las
competencias lingsticas desplegadas en aulas y escuelas, su inters en
los casos especficos desconoce el conjunto de sobredeterminaciones
sociales que intervienen en su construccin [Bernstein 1971, Philips
1972, Labov 1972, Rist 1970, McDermott 1977]. La macroetnografa,
afirma Rockwell, aunque aplica categoras sociales generales al anlisis del sistema escolar [Ogbu 1980], se relaciona con la teora de sistemas [Dubbert 1975] y considera los amplios procesos de la transmisin cultural [Gearing 1975], no permite analizar lo que sucede en la
vida cotidiana escolar dentro del Estado y sus prcticas hegemnicas
[Rockwell 1980].
Frederick Erickson [1989], en una posicin distinta a las de Evelyn
Jacob y Elsie Rockwell, recupera el potencial poltico de los enfoques
interpretativos surgidos tanto en Inglaterra como en Estados Unidos,
Australia y Alemania, en los sesenta y setenta del siglo xx. Para este autor
el estudio de los significados inmediatos y locales, definidos desde el
punto de vista de los actores, se puede articular al anlisis de las fuerzas histricas, polticas y sociales que determinan las percepciones escolares de las familias y los estudiantes.
Erickson [1989] sugiere considerar las aportaciones de la sociolingstica y sus hallazgos en cuanto a la incidencia de los procesos de co-
26
municacin en la motivacin y el aprovechamiento escolar de los alumnos [Erickson 1987; Jordn 1985; Erickson y Mohatt 1982; Philips
1983; Hymes 1972, 1974], as como los procesos estructurales que
hacen de una teora pedaggica una teora social, tal como lo sugiere
la nueva sociologa de la educacin [Giroux 1983, Apple y Weis, 1983,
Everhart 1983].
Aclara que si los alumnos no aprenden, se debe a una instruccin
deliberada distribuida de manera diferente en clases, etnias y bases
lingsticas, en la que resultan fundamentales la confianza en la legitimidad de las intenciones escolares y el riesgo que implica para el alumno
moverse de un nivel de competencia real a otro potencial. Erickson define la escuela, lo mismo que Elsie Rockwell, como un terreno de lucha dentro del Estado. En contraste, sin embargo, coloca en el mismo
plano de importancia la interpretacin de la gramtica cultural incluidas la interpretacin sociolingstica y aun vygotskyana de las prcticas de enseanza y aprendizaje, y el anlisis de los procesos hegemnicos y antihegemnicos relacionados con la teora poltica
gramsciana.
Este tipo de propuestas metodolgicas en el campo de la etnografa educativa me lleva a justificar y validar, entre otras cuestiones, mi
inters por construir la que expongo en el siguiente apartado. Otros
campos disciplinarios, como la historia regional o la antropologa histrica, me indican que el culto al presente y lo cotidiano suele restringir
los horizontes interpretativos de muchos de los trabajos etnogrficos
producidos. La contingencia y relatividad de nuestras interpretaciones
encuentra sus lmites en las historias familiares, en las trayectorias de
vida, en los archivos histricos, en la correspondencia escrita, y aun en
los testimonios fotogrficos, todos ellos fuentes de indagacin adicionales que para el etngrafo educativo representan otros modos de articular lo que escuchan y observan con el contexto histrico, poltico
y cultural en que se insertan las palabras y los actos de los protagonistas [Rockwell 1990, 1994, 1996; Calvan 1994; Alfonseca 1997, 1993;
Bertely 1996a, 1996b, 1997, 1998a].
27
Fundamentos de una perspectiva etnogrfica

en educacin: niveles de reconstruccin
epistemolgica
Los debates y propuestas anteriores muestran el carcter complejo del
quehacer etnogrfico en educacin. Es comn que quienes se inician
en esta rea simplifiquen su tarea al pensar que toda etnografa es descriptiva y anecdtica y, en consecuencia, que al interpretar el decir y
hacer de los actores escolares deben dejar de lado sus propios horizontes
interpretativos. La etnografa educativa, sin embargo, tiene ms que
ver con la orientacin epistemolgica de la que parte el investigador
que con los modos en que recopila sus datos. Una tcnica de investigacin no constituye, en sentido estricto, un mtodo de investigacin
definido como el marco epistemolgico a partir del cual orientamos
nuestras inscripciones e interpretaciones.
La tcnica de la descripcin narrativa continua puede ser empleada por investigadores con una orientacin positivista y conductista que excluye deliberadamente el inters por los significados inmediatos de las acciones desde el punto
de vista de los actores. Tambin pueden utilizarla los investigadores con una
orientacin no positivista, e interpretativa, con lo cual los significados inmediatos (con frecuencia intuitivos) de las acciones para los actores que intervienen
son de fundamental inters. Los presupuestos y las conclusiones de estos dos
tipos de investigacin son muy diferentes, y el contenido de la descripcin narrativa que se redacta en cada caso es tambin distinto. Si dos observadores con
estas diferentes orientaciones se situaran en el mismo lugar para observar lo que
ostensiblemente sera la "misma" conducta ejecutada por los "mismos" individuos, estos observadores redactaran informes sustancialmente distintos de lo
ocurrido, eligiendo distintos tipos de verbos, sustantivos, adverbios y adjetivos
para caracterizar las acciones descritas [Erickson 1989, p. 196].
Considero que la errnea identificacin entre tcnica y mtodo de

investigacin en etnografa educativa se produce, en parte, cuando se
ubica la antropologa funcionalista, y en consecuencia a Bronislaw
Malinowski, como el referente nico del trabajo que se realiza. Hablo
28
del conjunto de procedimientos que permiten observar e introducirse

en el campo de estudio, participar en la vida cotidiana de los sujetos
estudiados y comprender el funcionamiento de las instituciones escolares, definidas como culturas o subculturas. Al adscribirnos a este
enfoque no nos hemos percatado de las transformaciones epistemolgicas que ha experimentado la propia disciplina antropolgica, ni hemos abundado en las contribuciones de otras disciplinas, interesadas
tambin en superar la orientacin funcionalista que caracteriz a las primeras descripciones y monografas. El etngrafo educativo en formacin, ms que ampliar su horizonte comprensivo y reformular el sentido epistemolgico de su quehacer como investigador, tiende a buscar
en las megateoras sociolgicas y polticas actuales la escala macrosocial
que le ayude a superar la limitacin emprica que caracteriza a sus descripciones microsociales.
Si bien el padre de la etnografa es Malinowski, en tanto que fue
quien le otorg importancia capital a la introduccin y participacin
del investigador en las actividades cotidianas del grupo estudiado, critic las conjeturas de los evolucionistas y los difusionistas de la dcada de 1920; y mostr cmo toda sociedad, incluidas las entonces
denominadas simples, posee una estructura cultural reconocible, estacionarse en sus aportaciones lleva a igualar el quehacer etnogrfico con
la produccin de buenas monografas. Creo que, para superar simplificaciones como la mencionada, resulta de vital importancia comprender a qu nos referimos cuando hablamos no slo de describir, sino de
inscribir e interpretar la cultura escolar.
En la ciencia antropolgica, Franz Boas, Margaret Mead, Ruth
Benedict, Ward Goodenough y Leslie A. Whyte, los primeros tres como
particularistas histricos y cultivadores de la interpretacin psicolgica
de la cultura, y los dos ltimos orientados a la etnosemntica y a la
culturologa, se inclinan ya por el estudio del mundo de los significados, definiendo el trabajo etnogrfico no slo por su capacidad descriptiva sino, bsicamente, por su posibilidad interpretativa. Estos autores,
al estudiar los procesos de aprendizaje y de enseanza determinados por
la cultura, as como los comportamientos, valores, rutinas, costumbres
29
y funciones lingsticas locales, critican la validez absoluta de las concepciones culturales hegemnicas y el poder de los smbolos dominantes [Kahn 1975].
En sentido epistemolgico, de acuerdo con Frederick Erickson [1989,
1987], Benedict Anderson [1993], Anthony Cohn [1985] y John yjean
Comaroff [1991], documentar el mundo simblico y significativo de los
grupos subalternos es bsico para lograr un nuevo consenso y discurso
poltico, idea que sugiere la necesidad de recuperar las voces, las acciones y los significados inmediatos, desde el punto de vista de los actores,
y de profundizar tanto en el carcter interpretativo de la etnografa, como
en su inters por las tramas significativas a las que alude Clifford Geertz
[1987]. Como expongo previamente, Elsie Rockwell [1980], Evelyn
Jacob [1987] y Frederick Erickson [1987, 1989], entre otros, han elaborado interesantes aproximaciones metodolgicas al respecto.
En mi caso, despus de haber participado por ms de quince aos
en este tipo de discusiones, pienso que una manera fructfera de enfrentar estos problemas radica en reconocer los tres niveles de reconstruccin epistemolgica por los que puede transitar, no linealmente sino
de manera constructiva y dialctica, un etngrafo educativo. Utilizo la
palabra puede, y no debe, porque de lo que se trata es de ofrecer a los
investigadores noveles un andamiaje metodolgico adicional que, en
conjuncin con los producidos por otros acadmicos o por ellos mismos, permita aclarar sus dudas y confusiones, adems de aportar nuevos
puntos para el anlisis metodolgico en Mxico. Hablo de un proceso constructivo y dialctico, mientras tanto, porque el modo en que
se imbrican los tres niveles de reconstruccin depende, entre otras cosas,
del tipo de pregunta y objeto de investigacin; del tiempo dedicado a
la construccin de un objeto de estudio y a su profundizacin; y de la
experiencia y formacin con que cuenta el etngrafo.
30
PRIMER NIVEL DE RECONSTRUCCIN:

LA ACCIN SOCIAL SIGNIFICATIVA
El primer nivel de reconstruccin epistemolgica posee nexos con la

orientacin implcita que rige la inscripcin e interpretacin de la accin significativa de los actores que participan en la construccin de
la cultura escolar. Tal nivel se produce al recuperar algunos conceptos
y supuestos epistemolgicos provenientes de la psicologa social, el interaccionismo simblico, la fenomenologa social, la sociologa comprensiva, la hermenutica y la teora psicoanaltica.
Expongo, a continuacin, mi particular amalgama epistemolgica.
De acuerdo con la psicologa social, representada por George Herbert
Mead [1982], la persona se construye al interactuar socialmente y al
colocarse en el lugar de los otros. Como producto de tal proceso, la persona integra a s misma al otro generalizado o el conjunto de experiencias que resultan relevantes y significativas para un grupo social especfico. El etngrafo educativo, a partir de semejante orientacin, supone
que los sujetos que participan en las escuelas y salones de clase se forman como directores, maestros, alumnos, padres y madres de familia,
al interactuar y tomar el papel que cada uno de ellos debe asumir en
situaciones de enseanza y aprendizaje especficas.
Por su parte, el interaccionismo simblico de Ervin Goffman [1970],
Herbert Blumer [1962] y Howard S. Becker, entre otros [Becker, Geer,
Hughes y Strauss 1961], sostiene que la realidad es producto de una
construccin social, que toda situacin humana se construye en un contexto, y que los significados se crean y recrean en la interaccin social
cotidiana. Al producir etnografas, el investigador educativo piensa que
la realidad escolar se construye socialmente, que las situaciones estudiadas se producen en contextos especficos, y que los significados de
lo que implica participar y aprender en las escuelas son creados y recreados en la vida escolar cotidiana.
En cuanto a la fenomenologa social, Alfred Schutz [1971] afirma
que la vida social est conformada por realidades mltiples o subuniversos simblicos; que cada realidad cuenta con sus propios cdigos,
31
encuadres significativos, normas de comportamiento y formas de validacin; y que estas realidades son producto de construcciones intersubjetivas, donde intervienen dos o ms sujetos. El etngrafo educativo asume, de modo similar, que la realidad escolar es mltiple; que
en cada plantel educativo y saln de clases se construyen cdigos, encuadres y universos simblicos irrepetibles; y que su inters est puesto en acontecimientos donde participan dos o ms actores.
Remitindome a Clifford Geertz [1987] encuentro que la sociologa
comprensiva de Max Weber y su concepto de accin social significativa,
as como la corriente hermenutica de Paul Ricoeur y su nocin de texto, contribuye a la definicin semitica de la cultura y al inters del etngrafo, no en lo que se habla, sino en lo dicho, en el noema, en el pensamiento, en el contenido y en la intencin del hablar: supuestos
epistemolgicos que explican, en parte, por qu el etngrafo educativo
estudia las situaciones escolares como acciones sociales que tienen sentido para los participantes y por qu, en lugar de recopilar y codificar acciones y opiniones superficiales, incursiona en el sentido profundo de lo
que se dice y hace en las escuelas. No basta con utilizar guas de observacin cerradas y previamente estructuradas, aplicar encuestas o integrar
listas de categoras donde la voz y el comportamiento de los actores escolares estn presentes. Es necesario construir redes y relaciones significativas entre representaciones y actuaciones caractersticas que, aun para
los mismos protagonistas, pueden permanecer ocultas o ser desconocidas.
Por ltimo, en este primer nivel de reconstruccin epistemolgico,
el enfoque psicoanaltico permite cuestionar la utilidad de la racionalidad cientfica y del pensamiento positivista para estudiar el comportamiento individual y colectivo; incursiona ms all de la superficie de
la accin social significativa; y considera el peso de los mecanismos inconscientes y procesos de identificacin subjetiva en el comportamiento
humano. Investigadores educativos formados en este enfoque, adems
de contribuir a la documentacin de patrones de identificacin especficos entre los alumnos y sus maestros, ofrecen a los etngrafos educativos la posibilidad de profundizar en las tramas socialmente construidas [Geertz 1987] que, en alguna medida, resultan superficiales al
32
suponer que todo acto y palabra son consecuencia de una produccin

consciente [Remed y otros 1989, Jurez 1998]. Lejos de contradecir
la intencin sustantiva del trabajo etnogrfico en educacin, recuperar las contribuciones psicoanalticas parece enriquecerla porque
la gente sabe mucho ms de lo que es capaz de expresar. Y la perspectiva de
Freud, a su vez, concordaba con un movimiento intelectual y artstico mucho
ms amplio: el expresionismo, que subrayaba el lado oscuro, enigmtico e inexpresable de la experiencia humana, ya destacado por los romnticos primitivos.
Malinowski fue producto de este medio intelectual de finales del siglo xix, y la
desilusin del periodo de posguerra respecto de los valores del pensamiento
liberal racional hizo que la dcada de 1920 fuera un momento especialmente
receptivo para sus puntos de vista [Erickson 1989, p. 205].
SEGUNDO NIVEL DE RECONSTRUCCIN:

EL ENTRAMADO CULTURAL
La etnografa educativa, como sostiene desde hace aos Elsie Rockwell
[1980], adems de documentar la vida cotidiana en las escuelas y salones de clases, debe abarcar el anlisis de los procesos histricos, sociales y estructurales que intervienen en su generacin. Aclaraciones
como sta resultan pertinentes si tomamos en cuenta el tipo de preocupaciones que plantean los asistentes a conferencias sobre el tema. Si la
etnografa documenta procesos y situaciones escolares y ulicas en los
que los actores crean significados especficos y locales, los informes derivados basados en ancdotas y descripciones detalladas no pueden generalizar sus resultados: hallazgos desarticulados de los procesos
sociales, polticos y culturales ms amplios. Cmo enfrentar esta desarticulacin en la investigacin etnogrfica en educacin?
Para contestar esta pregunta hay que definir el trmino cultura; esto
me permite acceder al segundo nivel de reconstruccin epistemolgica
en etnografa educativa. La cultura, segn Clifford Geertz, aunque no
tiene un poder determinista en el comportamiento social de la gente,
es una trama significativa creada y recreada por la interaccin social.
33
La interpretacin de significados particulares permite, como este autor afirma, que conceptos estructurales como integracin, smbolo,
ideologa, ethos, revolucin, identidad y, por supuesto, cultura, dejen
de ser meras elocuencias aisladas [1987].
Esta clase de material producido en largos plazos y en estudios principalmente
(aunque no exclusivamente) cualitativos, con amplia participacin del estudioso
y realizados en contextos confinados y criterios casi obsesivamente microscpicos, es lo que puede dar a los megaconceptos con los que se debaten las ciencias
sociales contemporneas legitimidad, modernizacin, integracin, conflicto,
estructura, significacin esa clase de actualidad sensata que hace posible
concebirlos no slo de manera realista y concreta, sino lo que es ms importante,
pensar creativamente e imaginativamente con ellos [Geertz 1987, p. 34].
Elsie Rockwell [1980] sostiene al respecto que los etngrafos educativos examinan problemas educativos estructurales y macrosociales
en casos especficos, en vez de realizar estudios de caso. Algo similar
plantea Dell Hymes [1972] cuando insiste en que el etngrafo educativo no generaliza la particularidad, sino particulariza la generalidad.
Inscribir e interpretar el decir y el hacer de los actores educativos en
casos concretos requiere explicitar la trama significativa dira
Geertz, los problemas estructurales y macrosociales afirmara Rockwell y la generalidad sostendra Hymes que justifican su bsqueda.
Entre otras fuentes los informes estadsticos, los diagnsticos e informes oficiales y no oficiales, las reformas curriculares y el cmulo de
investigaciones previas cuyas informaciones pueden considerarse fidedignas, o no, suelen justificar lo que, desde la experiencia y trayectoria profesional de los investigadores, constituye un problema de investigacin. El estado catastrfico de la educacin pblica, la baja calidad
de la oferta educativa, su escasa pertinencia en relacin con la demanda
y otros factores vinculados con la inequidad en educacin se asocian
con la experiencia y trayectoria del etngrafo en el mbito educativo,
dan pie al planteamiento de sus primeras preguntas y dicen mucho
acerca de la cultura escolar.
34
Los problemas educativos que el etngrafo juzga relevantes tienen

nexos no slo con lo que no funciona y ha fracasado dentro de la trama social en que se inserta la escuela. La justificacin de un problema
de investigacin puede desprenderse de programas o experiencias educativas que se reportan como exitosas; de cambios estadsticos que indican un sobresaliente aprovechamiento, promocin y permanencia
escolar entre alumnos que antes se calificaban como deficientes y en
desventaja; o de algn tipo de evidencia positiva sobre el modo en que
operan, en casos especficos, las polticas educativas en Mxico.
A fin de cuentas, uno de los retos del etngrafo educativo estriba
en comprender, desde dentro y en situaciones especficas, las representaciones sociales oficiales y no oficiales, escritas u orales, informadas o fundadas en la opinin pblica que conforman el entramado
cultural de la educacin escolarizada. Esto no implica encontrar una
verdad, sino inscribir e interpretar las mltiples verdades que ponen
en duda la legitimidad del discurso escolar hegemnico y que permiten desentraar las lgicas discursivas, las producciones y amalgamas
significativas, las fisuras y vacos ocultos tras una racionalidad aparente,
as como las voces silenciadas que conforman la cultura escolar.
TERCER NIVEL DE RECONSTRUCCIN:

HEGEMONA, CONSENSO E INSTRUMENTOS DE SIGNIFICACIN
Por ltimo, relaciono el tercer nivel de reconstruccin epistemolgica
en la etnografa educativa con la orientacin poltica de nuestro quehacer: en particular el vnculo entre el ejercicio hegemnico y lo que
sucede en los salones de clases y escuelas que estudiamos. Para Jean y
John Comaroff [1991] la lucha de clases conlleva siempre la lucha por
el control de los instrumentos de significacin. La accin significativa
y la cultura escolar se relacionan, en consecuencia, con el ejercicio del
poder poltico y con la hegemona.
Los Comaroff [1991] sostienen que la prctica social no se agota
en lo cotidiano ni en un orden cultural. Toda accin significativa, mo-
35
tivada e intencional, como el inters o desinters del Estado nacional

por ofrecer una educacin pblica y gratuita, o el que manifiestan los
maestros y las familias por la escolarizacin de las nuevas generaciones,
tiene que ver con la manera en que se distribuye el poder en nuestras
sociedades. De algn modo, la mayora de los investigadores creen en
la escuela, difunden una tradicin inventada [Hobsbawm y Ranger
1983] y atribuyen significados especficos a las enseanzas y aprendizajes que se adquieren en los distintos dispositivos escolares. En muchas ocasiones la inevitable participacin del etngrafo en la cultura
escolar, sus representaciones y prejuicios, se imponen sobre lo que est
oculto y soterrado.
La articulacin epistemolgica de los conceptos de accin significativa, cultura y ejercicio hegemnico permite reintegrarle al trabajo
etnogrfico en educacin su sentido poltico. Evelyn Jacob [1987] no
toma en cuenta este ltimo debido a su inters por mostrar la validez
de la investigacin cualitativa frente a los enfoques positivistas. Elsie
Rockwell [1980] lo reintegra de manera importante al adoptar la teora gramsciana en sus estudios sobre las escuelas mexicanas; no obstante,
condena a la estrechez funcionalista las etnografas inspiradas en los
enfoques fenomenolgicos y semnticos.
Estoy convencida de que, en lugar de contraponer los enfoques
interpretativos y los positivistas, o los etnogrficos funcionalistas y los
inspirados en perspectivas enfocadas al estudio del ejercicio hegemnico, la inscripcin e interpretacin de la accin significativa como
primer nivel de reconstruccin epistemolgica representa el fundamento del trabajo que hace el etngrafo educativo. Si el investigador no
profundiza en la gramtica cultural que estructura los acontecimientos en salones de clases y escuelas especficas, no cuenta con los insumes
ni ingredientes necesarios para establecer nexos con los otros niveles de
reconstruccin, en los que sus constructos acerca de la voz y comportamiento de los actores pueden ser reledos desde el fondo del entramado histrico y cultural y del ejercicio hegemnico.
Cuando el etngrafo educativo slo utiliza estos insumes e ingredientes para dar cuenta de la gramtica cultural, pero no transita por
36
los niveles de reconstruccin epistemolgica aludidos y se abstiene de

tomar una posicin tica en torno al trasfondo ideolgico de lo que
observa y escucha, puede estar olvidando uno de sus compromisos
bsicos: contribuir a la creacin de nuevos consensos polticos que
modifiquen las versiones hegemnicas acerca de la cultura escolar.
Hablo de reconstruccin permanente porque la tarea del etngrafo
educativo estriba en amalgamar, articular y volver a construir interpretaciones, trabajando en cada nivel de reconstruccin epistemolgica.
No se trata de unir distintas escalas de anlisis, sino de reconocer, en
etapas especficas del proceso de investigacin, los lmites y posibilidades de sus reconstrucciones y constructos acerca de la cultura escolar, que dan cuenta de su grado de intervencin en las estructuras
hegemnicas. Me identifico, en ese sentido, con la sntesis de Frederick
Erickson [1987]. Concuerdo con que la etnografa educativa puede
articular el estudio de la organizacin social del aula y los ambientes
de enseanza con la interpretacin del entramado histrico y cultural
y con el modo en que se construyen el consenso y la lucha por la legitimidad en nuestras escuelas.
Retos epistemolgicos del quehacer

etnogrfico en educacin
Como conclusin de este captulo, sintetizo a continuacin dos desafos epistemolgicos que se derivan de la revisin de las propuestas
metodolgicas expuestas. El primer reto es la necesidad de establecer
articulaciones epistemolgicas entre las situaciones particulares que documenta el etngrafo y los procesos sociales ms amplios en que dichas
situaciones se insertan. El segundo, estrechamente relacionado con el
anterior, radica en sacar a la luz el sentido poltico de nuestras inscripciones e interpretaciones.
En relacin con el primer desafo, la articulacin epistemolgica de
posturas enfocadas al estudio de la accin significativa, la cultura y el
ejercicio hegemnico, permite reunir tradiciones disciplinarias que
37
ms que repelerse por su carcter micro o macro, funcionalista o dialctico se amalgaman en un mismo marco paradigmtico. El proceso etnogrfico comienza no concluye cuando el investigador inscribe los puntos de vista y los modos en que los miembros de una
cultura perciben el universo y organizan su propia vida [Erickson 1987,
1989] al documentar la mentalidad nativa [Malinowski 1922]. A partir
de ste se vislumbran los senderos por recorrer. En cuanto al segundo
reto, el sentido poltico de nuestras etnografas se desprende del modo
en que el investigador relaciona las categoras sociales de los actores y
sus aseveraciones empricas con los datos generales y megaconceptos
que utiliza para interpretar sus datos [Rockwell 1980, Erickson 1989].
Por ltimo, mencionar un reto epistemolgico que articula los anteriores a la vez que me permite abundar en un aspecto, a mi juicio,
fundamental. Se trata del modo en que se relaciona el horizonte significativo del intrprete con el del sujeto interpretado. De acuerdo con
cierta tradicin etnogrfica en educacin, es necesario filtrar y neutralizar las valoraciones ticas del investigador limitando su juicio y
controlando las prenociones tericas y personales [Thomas 1985]. A
pesar de que dicha tradicin define la subjetividad como el objeto central de sus indagaciones, remarca su inters por la verdad, la objetividad y la cientificidad de sus hallazgos, preocupaciones metodolgicas
emparentadas con el paradigma positivista y empirista en las ciencias
sociales.
Para Hans-Georg Gadamer [1988] y Paul Ricoeur [1981], cualquier
investigacin interesada en el mundo de los significados parte de una
pregunta o presupuesto anclado en el horizonte significativo del intrprete: se trata del modo en que anticipamos el sentido de nuestras
indagaciones. La produccin de un texto etnogrfico constituye, en este
sentido, una fusin de horizontes: el del sujeto interpretado y el del
intrprete. No es posible atribuir objetividad a uno y otro horizonte significativo y, como consecuencia, el texto etnogrfico como
objetivacin de subjetividades puede ser tambin reinterpretado de
distintas maneras en diferentes momentos histricos. Que el intrprete
no pueda situarse fuera de las presuposiciones polticas y culturales de su
38
tiempo no es un obstculo, sino que constituye el fundamento mismo

de su trabajo interpretativo y el anclaje subjetivo desde el cual puede
moverse y descubrir nuevos horizontes significativos.
La comprensin de la accin social como texto, de acuerdo con
Susan Hekman [1984], no conlleva la descripcin objetiva de los comportamientos y conceptos de los actores ni la imposicin de los marcos explicativos previos que posee el investigador. La comprensin se
gesta a partir de la fusin de los horizontes que intervienen en la produccin de una identidad distinta: la interpretacin. La tarea del
etngrafo estriba en producir interpretaciones que, ms que considerarse como verdades absolutas, constituyen clases de verdad.
Para que un etngrafo pueda narrar sus experiencias de campo entre quienes comparten su mismo horizonte significativo [Clifford y
Marcus 1991], no basta con mostrar que estuvo ah, que particip en
la vida de los protagonistas y que realiz entrevistas y observaciones.
Tampoco resulta suficiente la inclusin de un apartado metodolgico
donde exponga a sus lectores cmo construy sus patrones significativos y categoras de anlisis. El etngrafo educativo, situado como intrprete, debe hacer explcito el proceso de autocomprensin que experiment al interpretar, narrar y producir un texto acerca de la cultura
escolar. Hemos desarrollado una etnografa de los otros sin enunciar
el lugar que ocupamos en ella nosotros mismos. La trayectoria social,
poltica, profesional y personal del investigador queda en suspenso,
cuando la interpretacin de los otros debe conducir necesariamente a
un proceso de autocomprensin por quien interpreta [Hekman 1984].
Experiment este proceso cuando, como miembro de un equipo de
investigacin, resultaron evidentes los contrastes entre nuestros supuestos acerca de la escolarizacin y las representaciones que las familias de
una comunidad mazahua del Estado de Mxico tenan acerca de la
escuela [Bertely 1992a, 1992b]. Las familias que estudiamos no crean
que la escuela fuera una instancia socializadora fundamental para
sus hijos, tal como lo suponamos nosotras, sino que era algo poco
importante, en comparacin con otras experiencias comunitarias.
Comprendimos tambin, y de ah mi incursin en el proceso de au-
39
tocomprensin, que los tiempos y espacios institucionales, en vez de

respetarse y cumplirse de acuerdo con las normas oficiales, se adecuaban
a las actividades y ritmos socioculturales y productivos locales.
Adems, para esta poblacin, la utilidad de los aprendizajes escolares pareca disminuir a partir del tercer grado de primaria, cuando los
nios y nias mazahuas contaban ya con nociones bsicas de lectura,
escritura y matemticas. Nosotras, en cambio, pensbamos que la utilidad de los aprendizajes escolares se incrementaba en la medida en que
los alumnos resultaban promovidos al siguiente curso del ciclo escolar bsico, compuesto por diez grados. La compra de los tiles escolares cuadernos, lpices, libros de texto y diversos apoyos didcticosse justificaba, a los ojos de los padres y madres de familia, cuando su
hijo demostraba saber leer, escribir y contar de modo incipiente, y no
antes. Nosotras pensbamos, en cambio, que sin tiles escolares no se
poda lograr un aprendizaje escolar efectivo.
Mi autocomprensin aument al entender que yo comparta la idea
de que los nios deban ingresar a la escuela primaria a los seis aos,
y los padres de familia afirmaban que podan ingresar entre los seis y
los doce aos, cuando el deseo y confianza de sus hijos lo justificara.
Descubr, adems, que una escuela tecnolgica industrial podra ser
ms importante para los pobladores que la escuela tecnolgica agropecuaria que suponamos idnea para ellos. No obstante que fuimos
testigos de la vigencia de una lengua y cultura distintivas, nos sorprendi la preferencia de las familias por las escuelas pblicas castellanizadoras, ms que por aquellas interculturales bilinges que habamos
supuesto que tendran una gran demanda en contextos como
el estudiado.
Aunque el etngrafo experimenta el proceso de autocomprensin
desde el momento mismo en que transita por el primer nivel de reconstruccin epistemolgica, relativo a la inscripcin e interpretacin de la
accin social significativa, suele asumirse como un observador neutral,
capaz de controlar su subjetividad. En la mayora de los casos, aunque
deja aflorar su andamiaje conceptual, evita incluir las referencias personales e ntimas que constituyen su propio horizonte significativo. El
40
etngrafo educativo se conforma con mostrar que estuvo ah, aunque

hable poco del estar aqu, del proceso de autocomprensin que experiment al hacer etnografa, y de s mismo como autor de un texto
[Geertz 1989].
Al entrar en contacto con otros horizontes significativos supervisores, directivos, maestros, alumnos, familias aparece, necesariamente, el horizonte significativo del intrprete. La interpretacin, como
fusin de horizontes, plantea al etngrafo educativo el reto de mostrar
y explicar no slo el punto de vista de los participantes, sino sus prenociones tericas y personales, as como sus transformaciones. La autocomprensin que experimenta el intrprete, el modo en que cambian
sus supuestos y prenociones iniciales, y la sorpresa que le producen sus
hallazgos demuestran no slo la relatividad del conocimiento escolar
conformado por lo social, sino los procesos histricos, sociales y polticos que intervienen en su generacin.
Luke [1995], siguiendo la obra de Michel Foucault, sostiene que
en las formaciones sociales amplias, al igual que en los contextos locales, los discursos de los actores definen, construyen y sitan a los sujetos sociales en posiciones desiguales. Los discursos, en este sentido,
no slo remiten a la romantizacin propia del relativismo culturalista.
Los discursos moldean a las personas y las ubican en jerarquas con base
en categoras institucionales. La relacin entre conocimiento y poder
se establece a partir de la existencia de verdades aceptadas acerca del
mundo social y natural. La manipulacin de estas ltimas no slo se
genera, sin embargo, de arriba hacia abajo. Las comunidades locales
tambin participan en la produccin del discurso, resistindose y creando significados particulares a partir de su idiosincrasia y de sus estilos
de vida.
Si bien documentar el punto de vista del actor muestra el modo en
que el discurso ideolgico ha sido interiorizado desde una posicin subalterna, as como la gestacin de discursos de carcter antihegemnico, la experiencia de autocomprensin que vive el etngrafo lo conduce,
necesariamente, a reconocer los lmites de su propio discurso y las
verdades hegemnicas.
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Como mencion antes, el reto que plantea comprender la relacin

entre el intrprete y el sujeto interpretado articula de modo fundamental los desafos epistemolgicos que se exponen al inicio de este apartado: cmo articular el estudio de las situaciones escolares particulares con los procesos sociales ms amplios?, cul es el sentido poltico
de nuestras inscripciones y nuestras interpretaciones acerca de la cultura escolar?
El acto de interpretar, como autocomprensin y fusin de horizontes, conduce necesariamente a que el sujeto se reconozca como portador de verdades socialmente compartidas y legtimas, lo cual articula
el estudio en casos especficos con el contexto general en que se insertan, y a que la postura poltica del intrprete sea explcita, as como a
que este ltimo tenga inters en establecer los lmites del discurso hegemnico y en liberar los discursos antihegemnicos producidos por los
sectores subalternos de nuestra sociedad.
El discurso hegemnico acerca de la cultura escolar est en los planes y programas educativos, en los mtodos de enseanza y aprendizaje, en la organizacin social de las escuelas y aulas, y en el lugar asignado a los directivos, maestros, alumnos y padres de familia en la vida
escolar. Discurso hegemnico apoyado, necesariamente, en el establecimiento de un consenso bsico en el que las voces subalternas tienden a ocupar y producir otros discursos escolares.
Cuando el etngrafo educativo se abstiene de asumir una posicin
tica [Bertely 1998a] y, en consecuencia, habla mucho ms de sus hallazgos que de sus sorpresas, obstruye el surgimiento de un pensamiento
etnogrfico crtico [Anderson 1990, 1989] que incida de modo efectivo en la transformacin de las versiones escolares hegemnicas. Al distanciarse, al asumirse como portavoz y hablar slo de lo que pasa ah
y de los otros, ms que de lo que pasa aqu y entre nosotros, el etngrafo
tiende a ocultar la desigual distribucin del poder simblico [Bourdieu
1984]. Las distintas clases de verdad, construidas por el intrprete y el
sujeto interpretado dentro de diversos entramados culturales, nos llevan a reflexionar sobre la hegemona, la ideologa y el poder. Clifford
Geertz [1989] sostiene que el desafo para el intrprete consiste en fa-
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cuitar la comunicacin mediante los textos etnogrficos que produce.

Esto es un reto que, a mi juicio, tiene que ver con la construccin de
una democracia autntica, fundada en el respeto a la diversidad y en
un marco comn de representaciones.
2. INVESTIGACIN
ETNOGRFICA EN ESCUELAS
Y SALONES DE CLASES:
LA ENTRADA AL CAMPO
Parece verosmil que, sea cual sea el uso que se d a los textos etnogrficos en el
futuro, si de hecho llega a drsele alguno, implicara indudablemente la facilitacin de comunicaciones entre los lineamientos societarios tnicos, raciales,
religiosos, sexuales, lingsticos que han venido hacindose cada vez ms matizados, inmediatos e irregulares. El objetivo inmediato que se impone [...] es
ms bien la ampliacin del discurso inteligible entre gentes tan distintas entre s
en lo que hace a sus intereses, perspectivas, riqueza y poder, pero integradas en
un mundo donde, sumidos en una interminable red de conexiones, resulta cada
vez ms difcil no acabar tropezndose [Geertz 1989, p. 157].
Los investigadores noveles que se inician en esta tarea, que me parece muchas veces ms humana que acadmica, necesitan obtener experiencia en el primer nivel de reconstruccin epistemolgica; aprender a inscribir e interpretar la accin social significativa, que nosotros
miramos como accin educativa, as como el punto vista de los actores escolares. A este primer nivel de reconstruccin dedico los captulos dos y tres de este libro en cuyos apartados desgloso las particularidades que el investigador debe analizar desde el momento mismo en
que entra al campo de estudio, el modo en que puede utilizar determinados instrumentos con acento en los registros de observacin
y el tipo de preguntas, conjeturas e inferencias que lo llevan a inscribir e interpretar sus datos y a producir, finalmente, un texto etnogrfico
en educacin.
N EL CAPTULO ANTERIOR mencion la necesidad de trabajar en

los tres niveles de reconstruccin epistemolgica que a mi juicio
deben estar presentes en la produccin de un texto etnogrfico
en educacin: la accin social significativa expresada en la vida cotidiana escolar, el entramado histrico y cultural dentro del cual adquiere sentido dicha accin y el modo en que se construye el discurso hegemnico y se distribuye el poder simblico en torno a la cultura escolar.
Para que un investigador novel sea capaz de articular estos niveles de
reconstruccin epistemolgica requiere, en un primer momento, dominar algunas habilidades etnogrficas bsicas. El etngrafo necesita saber,
por ejemplo, cmo se inscribe e interpreta la accin social significativa, la
cual pertenece al primer nivel de reconstruccin, al que dedico ste y el
tercer captulo. Ms tarde, cuando sea capaz de producir sus primeros ensayos interpretativos, podr profundizar con mayor solidez en los contextos
histricos y culturales que enmarcan los significados locales, asumiendo
una posicin tica en el marco de los proyectos educativos hegemnicos.
Cuando los investigadores noveles desean hacer etnografa e incidir en la democratizacin de las escuelas, su aspiracin queda muchas
veces trunca por causa de diversos vacos formativos. Quienes se inician como etngrafos educativos sin contar con los antecedentes tericos y metodolgicos requeridos que explico en el ltimo captulo
44
de este libro a partir de mi propia trayectoria, y sin conocer las estrategias y los procedimientos ms adecuados para iniciar sus indagaciones y realizar sus primeras interpretaciones, suelen renunciar a su
intento por comprender lo que acontece en las escuelas y salones de
clases o, en su defecto, optan por algn modelo de gestin o pedaggico que transforme las enseanzas y prcticas escolares.
Con esta ltima opcin se producen nuevos fracasos que los investigadores asumen como personales; descubren que apropiarse de un
modelo de gestin o pedaggico innovador no conlleva su validacin
prctica. Las propuestas apuntaladas por observaciones e interpretaciones sistemticas del acontecer cotidiano en los salones de clases y escuelas prometen, en cambio, la produccin de teoras arraigadas
[Mishler 1979, Hammersley y Atkinson 1994].
Expongo, a continuacin, algunas tareas bsicas que el etngrafo
educativo debe tener en cuenta al iniciar su trabajo de campo: la definicin del protocolo de investigacin, las preguntas y dimensiones de
anlisis; la delimitacin del referente emprico; la seleccin de tcnicas
e instrumentos de investigacin; y la manera de construir las primeras
inferencias factuales y conjeturas. Al terminar este captulo incluyo tres
ejemplos que ilustran, en particular, el despliegue de tales tareas.
Protocolo de investigacin, preguntas

y dimensiones de anlisis
De acuerdo con mi experiencia, una de las primeras tareas para que el
etngrafo en formacin evite renuncias y frustraciones estriba en saber
con claridad lo que busca al elegir determinado espacio emprico. El
investigador educativo debe partir de un protocolo en el cual, entre otras
cosas, demuestre la viabilidad de su enfoque metodolgico a la luz de
preguntas de investigacin claras y justificadas. El enfoque etnogrfico, cualitativo o interpretativo en educacin se aplica a preguntas de
investigacin especficas, y no a problemas en los que un enfoque cuantitativo o deductivo puede resultar ms adecuado y fructfero.
INVESTIGACIN ETNOGRFICA
45
Las preguntas etnogrficas, que revelan el inters por comprender

el cmo del acontecer escolar, estn vinculadas con dimensiones de
anlisis que colocan al investigador novel en mejores condiciones para
delimitar su referente emprico, elegir las tcnicas e instrumentos ms
adecuados, reconocer el sentido que orientar sus inferencias factuales
y conjeturas, y definir los cuerpos y conceptos tericos que enmarcarn
sus interpretaciones.
Pensar que el trabajo etnogrfico supone descubrir, de modo inductivo, indefinido y abierto, los patrones emergentes que surgen sin intervencin de las prenociones del intrprete complica el trabajo a tal grado
que el investigador puede perderse en la informacin y ser incapaz de
construir datos significativos. El culto a la induccin pura parte de una
preocupacin de corte positivista y empirista que juzga necesario distanciarse del objeto de estudio para contener las interferencias que sobre ste
provoca la subjetividad del intrprete. Una experiencia mucho ms fructfera se da cuando, a partir de un protocolo o una pregunta de carcter
comprensivo, el investigador delimita sus dimensiones de anlisis, elige
los espacios de interaccin adecuados, profundiza en determinados cuerpos o nociones tericas y hace explcitas sus prenociones.
Por fortuna, para identificar las dimensiones de anlisis que se relacionan con las preguntas de investigacin, el joven investigador cuenta
ya con una gama de productos etnogrficos que le sirven de andamiaje analtico y comparativo. Gracias a ello puede elegir qu leer y es capaz de insertarse en los debates acadmicos que se vinculan con los
objetivos de su protocolo de investigacin. En Mxico, las contribuciones etnogrficas en educacin pueden clasificarse dentro de tres
dimensiones de anlisis: la poltica e institucional, la curricular y la social
[Bertely y Corenstein 1994], las cuales configuran la cultura escolar.1
1 No obstante que el concepto de cultura remite a diversas definiciones y corrientes de
pensamiento en ciencias sociales, sta puede definirse como el cmulo de conocimientos,
tcnicas, creencias y valores, expresados en los smbolos y en las prcticas que caracterizan
a cualquier grupo humano, y que suelen transmitirse no mecnicamente, en el tiempo y en el espacio, de una generacin a otra (De la Pea, en prensa). La cultura escolar, como
unidad social especfica, posee algunas de estas caractersticas.
46
La dimensin institucional y poltica incluye los trabajos etnogrficos que interpretan los procesos no pedaggicos que intervienen en
la configuracin de la cultura escolar. Interesa, en particular, comprender el modo en que las polticas educativas y la gestin escolar expresadas en la normatividad, la toma de decisiones acadmicas, la
cultura organizacional y las expectativas de la comunidad inciden en
la vida escolar cotidiana. En este campo se hace hincapi en la construccin de consensos y disensos en los que participan las autoridades
educativas, los maestros, los padres de familia y los alumnos, entre otros
actores sociales [Rockwell 1982, Sandoval 1986, Levinson 1992, Carvajal 1988, Medina 1992, Barcena 1987].
Desde esta dimensin de la cultura escolar se ponen en tela de juicio
las condiciones de trabajo de los maestros, el verticalismo y la centralizacin estatal ejercidos en la gestin y toma de decisiones en materia
educativa. Se aboga, a la vez, por democratizar las polticas oficiales y
reflexionar sobre las mltiples condiciones que intervienen en la organizacin social de los planteles educativos.
Las etnografas incluidas en la perspectiva curricular de la cultura escolar, por su parte, dirigen sus esfuerzos a la interpretacin del modo en
que se construye el conocimiento escolar en los salones de clases de las
escuelas mexicanas. Pone el acento en los aspectos implcitos y explcitos del curriculum escolar, adems de incursionar en las formas en que
se administran los recursos en el aula, la perspectiva pedaggica de los
maestros, las estrategias didcticas utilizadas, las expectativas de aprendizaje de los alumnos y otros aspectos relacionados con las prcticas pedaggicas [Paradise 1979; Pineda y Zamora 1992; Edwards 1986; Quiroz
1991; Campos, Gaspar y Lpez 1992; Hernndez y Lpez 1991].
As se muestra la relativa o escasa relevancia que adquiere el conocimiento escolar para los alumnos, la arbitrariedad de las lgicas a
partir de las cuales se disea, opera y evala el curriculum escolar, y las
estrategias que construyen los alumnos al relacionarse con objetos de
conocimiento especficos.
Por ltimo, la dimensin social de la cultura escolar resalta la interpretacin del modo en que en las escuelas se establecen nexos con
47
grupos econmica, cultural o histricamente diferenciados [Ramrez

1980; Cornejo 1988; Calvo 1976; Robles 1993; Valentnez 1982;
rnelas 1991; Paradise 1991, 1989, 1987, 1985a, 1985b; Bertely
1992a, 1992b, 1996a, 1998a]. Los trabajos que se desprenden de esta
dimensin critican el carcter homogneo de las polticas educativas
y programas escolares y reconocen los diversos contextos socioculturales dentro de los cuales se construyen estilos particulares de gestin
y prcticas curriculares especficas.
Las tres dimensiones de la cultura escolar no surgen de la difusin de
una moda que impone, de manera arbitraria y artificial, la necesidad
de documentar las interacciones escolares en su perspectiva cotidiana.
Dichas dimensiones, al igual que el mismo quehacer etnogrfico en
educacin, son producto del arduo trabajo desempeado por un buen
nmero de investigadores interesados en interpretar la cultura escolar,
en liberar las voces de los sectores oprimidos y silenciados de nuestra
sociedad y en modificar las representaciones escolares hegemnicas.
Delimitacin del referente emprico

Definidas las dimensiones de anlisis, una segunda tarea se refiere a la
seleccin del tipo de situaciones empricas que resultan significativas
y relevantes para el etngrafo educativo. El investigador delimita el contexto (urbano, urbano-marginal, campesino, migratorio, etc.), los actores (directivos, maestros, alumnos, padres de familia, etc.), los escenarios (entorno escolar, plantel educativo, patio escolar, aula de clases,
etc.) y las unidades de observacin y entrevista (situaciones o temas
significativos) que le ayudarn a ahondar en sus preguntas de investigacin y dimensiones de anlisis; esfuerzo que implica saber cundo
y cmo incluir y excluir espacios, documentos e informantes.
De este modo, si el etngrafo estuviera interesado en interpretar el
modo en que el contexto sociocultural de los alumnos interviene en lo
que sucede en los salones de clase, podra optar por realizar observaciones y entrevistas en los mbitos comunitario, familiar y escolar, en
48
tres etapas de trabajo de campo, para profundizar en los procesos implicados. Si se enfocara, en cambio, al estudio de las polticas educativas y su derivacin a estilos de gestin especficos, podra analizar
documentos oficiales y planes institucionales primero; observar en un
segundo momento quin, cmo y qu se decide en los distintos espacios institucionales; y entrevistar por ltimo a las personas que participan o no en la definicin de los proyectos de gestin escolar.
La delimitacin del referente emprico, si bien responde a las preguntas y dimensiones de anlisis que constituyen el protocolo de investigacin, no proviene del inters del investigador por validar o negar hiptesis previas, sino de su necesidad de contar con un mapa comprensivo
que asegure y estimule la interlocucin con sus informantes. Al delimitar
su campo de estudio, el etngrafo no pretende contar con indicadores
que lo lleven a evaluar la prctica docente del maestro observado; no define un repertorio de preguntas cerradas que induzcan las respuestas de
sus informantes y ratifiquen sus presupuestos; ni pretende tampoco perfilar lo que se hace o dice sin considerar el contexto en el que se inscriben las representaciones y acciones sociales. El investigador delimita el
referente emprico que lo ayudar a inscribir, del modo ms sistemtico, completo y fidedigno, aquellas situaciones y procesos tiles para
construir sus primeras inscripciones e interpretaciones.
Seleccin y dominio de tcnicas

e instrumentos de investigacin
Delimitado el espacio emprico, la tercera tarea estriba en seleccionar
las tcnicas e instrumentos de investigacin. La tcnica que caracteriza
el trabajo etnogrfico en educacin ha sido definida, por Frederick
Erickson, como observacin participativa [1989]. Observar y participar
supone la presencia del etngrafo en el campo de estudio como condicin indispensable para documentar de modo detallado y sistemtico
los acontecimientos de interaccin calificados como bsicos. A mi juicio, el etngrafo es observador porque no interviene de modo directo
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en el desenvolvimiento natural de los sucesos. Su funcin es participativa,

sin embargo, porque su presencia modifica necesariamente lo que
sucede en el espacio observado. Estas modificaciones, ms que considerarse como interferencias, deben valorarse como datos significativos. A
fin de cuentas, el sujeto observado o entrevistado tratar de comportarse,
sobre todo en las primeras etapas del trabajo de campo, de acuerdo con
lo que supone que espera observar y escuchar el investigador. El etngrafo educativo se percata de que, en la medida en que transcurre su estancia en el campo, los actores observados o entrevistados comienzan a
modificar las declaraciones y acciones de lo que crean que deban decir
y hacer en un primer momento, hacia otros cdigos de representacin
y accin que contradicen lo que dijeron e hicieron antes.
Aunque este trnsito es inevitable, porque la dinmica cotidiana de
las escuelas y salones de clases tiene ms peso que cualquier intento
de simular el apego al marco normativo e institucional que el discurso oficial le impone, el etngrafo necesita profundizar en la gama de
representaciones y acciones que no aparece en sus primeras incursiones. Todas las versiones recopiladas despus de observar y entrevistar
a un mismo actor cuentan, al igual que la variedad de representaciones y acciones de los actores que participan en un mismo contexto y
escenario, con cierto grado de validez.
Desde que llega al espacio de estudio, el investigador comienza a
ganarse la confianza de sus informantes, la cual se establece a partir del
modo en que les comunica sus intereses y motivaciones. Para actuar
como observador participante necesita reconocer no slo la repercusin
de su presencia en el acontecer cotidiano de las escuelas y salones de
clases. El etngrafo tiene la responsabilidad de declarar ante otros,
de manera general, sincera, precisa y cautelosa para no obstruir los canales de comunicacin ni perfilar precipitadamente sus hallazgos, sus
intereses y motivaciones acadmicos y personales. El sinceramiento cuidadoso del investigador ocurre cuando reconoce que efectivamente est
inmiscuido en el objeto que estudia, a la vez que ignora mucho de lo
que observa y escucha. La observacin participativa supone bsicamente
reconocer ante otros nuestra inquietud por conocer lo desconocido.
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En relacin con los instrumentos de investigacin, el trabajo etnogrfico se funda principalmente en registros de observacin y entrevista, sin ignorar otras fuentes de informacin tiles para la triangulacin
y validacin emprica [Woods 1993; Goody Hatt 1987; Becker 1974;
Thompson 1988; Magrassi y Rocca 1980; De Caray 1994; Aceves
1993; Joutard, Portelli y otros 1988; Thomas 1985; Friedrich 1991].
Muchas veces es necesario recopilar informaciones complementarias
extradas de archivos escolares, de diversos documentos histricos y personales, estadsticas y encuestas, peridicos, fotografas o cualquier otra
fuente que apoye la construccin del objeto de indagacin.
Para disear los instrumentos y definir las estrategias de recoleccin
de datos es necesario tomar en cuenta el carcter del protocolo o pregunta de investigacin, as como los tiempos establecidos para el desarrollo del proyecto y las condiciones institucionales y financieras en
que se llevar a cabo. El dominio de las tcnicas e instrumentos se
adquiere en la prctica, a partir del hacer y del dilogo permanente con
investigadores experimentados. Es necesario aprender habilidades como
observar, escuchar, callar, escribir y granear con rapidez y agilidad, traducir lo escrito y graneado, ampliar las notas, recordar con precisin
y, a fin de cuentas, saber cmo realizar un registro amplio de lo observado y escuchado en el cual se documente de modo detallado el contexto, el escenario, los actores y el comportamiento.
A continuacin desgloso algunos de los criterios y caractersticas
formales y de contenido de los registros de observacin y entrevista;
me refiero a las inscripciones ampliadas y definitivas que realiza el
etngrafo inmediatamente despus de haber tomado sus notas de campo. Las maneras de realizar este tipo de inscripciones varan pero, en
general, los etngrafos comparten criterios y caractersticas, relacionados
con la forma y contenido de los registros, surgidos tras la experiencia
metodolgica acumulada. Estoy convencida de la importancia del rigor y de la disciplina metodolgica en la formacin de los nuevos
etngrafos educativos en nuestro pas, sin que por ello ignore el valor
del trabajo artesanal en este tipo de esfuerzo intelectual.
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CUADRO 2.1. Criterios y caractersticas formales

de los registros ampliados.
Criterios
Caractersticas formales
Es necesario incluir:
Las iniciales del investigador, las iniciales del
sujeto observado o entrevistado, el nombre de
la escuela, el nivel y grado educativo, la fecha
y el lugar, y el escenario y tiempo en que se
aplica el instrumento.
Incluir encabezado
Resulta imprescindible:
Construir claves en cada pgina del registro de
observacin y entrevista para facilitar la categorizacin y anlisis de la informacin. Ejemplo: b 23-IV-92 MBB15, donde: b = escuela; 23-IV-92 = fecha; MBB = iniciales del
nombre y apellidos del observador, y 15 = pgina del registro (se sugiere numeracin progresiva entre los registros).
Construir claves
Es importante:
Separar el registro ampliado en dos columnas:
inscripcin (lo dicho y hecho) e interpretacin
(preguntas, inferencias factuales, conjeturas y
categoras empricas derivadas de los patrones
de interaccin o representacin recurrentes o
excepcionales).
Trabajar en dos
columnas: inscripcin
e interpretacin
Para analizar, resulta til:

Registrar el tiempo dedicado a cada situacin
o aspecto: cumplimiento de controles administrativos, planeacin, actividades extracurriculares, contenidos de enseanza, etctera.
Registrar el tiempo
cada diez o quince
minutos
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CUADRO 2.2. Criterios y caractersticas de contenido

de los registros ampliados.
(Co n tin nacin)

Criterios
Caractersticas formales
Criterios
' Para avanzar en el tejido analtico, se

sugiere:
Incluir una o dos cuartillas, al final de cada registro ampliado, para ordenar el conjunto de
patrones de interaccin o representacin,
las categoras empricas o los problemas en
construccin.
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* Incluir conclusiones
tentativas al final de
cada registro
Como podemos observar en el cuadro anterior, respetar los criterios de forma aplicados a los registros ampliados incide en la apropiacin de capacidades etnogrficas bsicas: saber cmo desagregar, clasificar y ordenar la informacin; distinguir los marcos interpretativos
del investigador y del informante; definir los cdigos que facilitan el
manejo de los datos; y garantizar la construccin paulatina del objeto
de estudio. El proceso de investigacin es largo y complejo; resulta
importantsimo para el etngrafo contar con mapas formales de acceso y anlisis, que eviten la confusin y prdida de sentido.
Aunque las audiograbadoras y videograbadoras pueden considerarse
importantes en la transcripcin fidedigna de los registros ampliados
las primeras son imprescindibles en las entrevistas, adquirir ciertas habilidades en el arte de escuchar, observar y transcribir rpidamente
repercute no slo en la formacin tcnica del etngrafo, sino en el desarrollo de la memoria fotogrfica y de la intensa sensibilidad e intuicin que requiere para inscribir e interpretar la accin social y las perspectivas subjetivas de los actores observados y entrevistados.
Caractersticas
de contenido
Es necesario:
Dar cuenta de acciones y representaciones relacionadas con las preguntas y dimensiones de
anlisis que estructuran el protocolo de investigacin.
' Inscribir a partir de

preguntas y dimensiones de anlisis especficas
Resulta imprescindible:
Anotar todo lo hecho o dicho en la columna
de inscripcin (contexto, escenario, actores y
comportamiento lingstico y extralingstico), por poco importante que parezca y tratando de situarse desde la perspectiva del actor
observado o entrevistado (cules son sus referentes, intenciones y motivaciones?)
' Anotar "todo" y asumir una posicin mica en la columna de

inscripcin
Es importante:
Explicitar las preguntas, inferencias factuales,
conjeturas y valoraciones ticas del investigador
en la columna de interpretacin (por qu supongo que los sujetos observados o entrevistados
"deberan" haber hecho o dicho otra cosa?)
Anotar preguntas,
inferencias factuales,
conjeturas, categoras y
valoraciones ticas del
investigador en la columna de interpretacin
Para profundizar analticamente, resulta til:

Recupetar las categoras sociales que utilizan
los actores al ser observados o entrevistados
("Usted utiliz la palabta 'burro' al referirse al
alumno X; qu significa ser burro?"; "Mencion que est 'cansado de lidiar' con el director de la escuela; de qu est cansado?")
Recuperar las categoras sociales que validan las acciones y

representaciones subjetivas
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Primeras inscripciones, inferencias tactuales

y conjeturas
La cuarta tarea del etngrafo es la de transcribir sus registros de observacin y entrevista en la columna de inscripcin, adems de construir
sus primeras inferencias Tactuales y conjeturas en la columna de interpretacin. Si le interesan, por ejemplo, las prcticas pedaggicas, sus
inscripciones debern ofrecer un repertorio detallado de lo dicho y
hecho por los actores durante su interaccin en el saln de clases o al
ser entrevistados. El etngrafo debe recordar que nada que no haya sido
registrado sucedi.
Las inferencias factuales y conjeturas que acabamos de mencionar
surgen, mientras tanto, de las preguntas iniciales que el etngrafo hace
a partir del material recabado. Se trata de preguntas abiertas y comprensivas del tipo: qu dicen y cmo se comportaron los sujetos en una
situacin de interaccin especfica?, es posible que este comportamiento reporte un patrn o estilo de interaccin especfico?, cmo
podra denominarlo?
Las primeras conjeturas, estrechamente conectadas con las inferencias factuales, se definen como relaciones significativas construidas al
establecer recurrencias y contrastes entre los patrones observados y
escuchados: por qu en varios registros o entrevistas se repite el mismo patrn?, cul es el patrn que se repite?, por qu existen patrones contradictorios y cmo puedo definirlos?, cules son los sucesos
que no se incluyen en estos patrones? Aunque la tarea de inscripcin
e interpretacin se ejemplifica en el captulo tercero, vale la pena mencionar que su sentido y significado se definen a partir del protocolo o
pregunta inicial de investigacin, as como las dimensiones de anlisis implicadas.
55
El proceso de investigacin en marcha

A continuacin incluyo tres acontecimientos escolares cotidianos que
me sirven para ejemplificar la funcin de las preguntas de investigacin; la seleccin de las dimensiones de anlisis; la delimitacin del referente emprico, los instrumentos y tcnicas de recoleccin de datos;
y las primeras inferencias factuales y conjeturas. Al terminar de analizar estos sucesos, extrados de un conjunto de casos recurrentes y similares, el lector podr contestar las siguientes preguntas:
Cul es la pregunta inicial que gua el inters del investigador en
cada caso?
Dentro de qu dimensiones problemticas se ubican los sucesos recabados?
Cul es el referente emprico elegido (sujetos, espacios y tiempos)?
Qu tcnicas e instrumentos se utilizan?
Qu caracteriza las primeras inferencias factuales y conjeturas que
el etngrafo puede construir?
Qu lugar ocupa la triangulacin terica en estas inferencias y
conjeturas?
PRIMER EJEMPLO: EDUCADORES, ALUMNOS

Y PADRES DE FAMILIA
Estamos en un aula de un jardn de nios oficial de la ciudad de Mxico. Es la hora del recreo. Los alumnos corren y gritan jugando. Andrs
se acerca a la maestra para acusar a Guillermo porque le "peg".
Educadora (a Andrs): Hablaremos de esto en el saln, despus del recreo.
Ya en el saln, en el momento previo a la salida, la educadora aborda

el problema entre Andrs y Guillermo y les propone (al grupo y en especial a la pareja en conflicto):
56

Los problemas que se dan entre compaeros deben ser resueltos entre compaeros, sin necesidad de recurrir a la polica, sea sta maestra, pap o
mam. Si Andrs tuvo un problema con Guillermo, puede preguntarle por
qu le peg. Muchas veces el juego entre varios compaeros, como es el de
luchas que tanto les gusta, hace que se lastimen aunque no hayan querido
hacerlo. Yo no voy a castigar a los alumnos y de nada sirve que acusen a sus
compaeros conmigo. Ustedes son los que saben lo que pas, y s que
pueden resolver sus problemas.
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Educadora: No se trata de la solucin que usted piensa, de golpearse, sino

de que hablen de sus diferencias, que aprendan a resolver sus problemas entre ellos. Esto lo hago con criterios pedaggicos y... [no termina
la frase].
Padre de familia [interrumpiendo nuevamente a la educadora]: Pues s, pero
usted est aqu para castigarlos!
La educadora se ve confusa y presionada, su rostro ha enrojecido. Piensa un momento y concluye algo.
Ms tarde, cuando todos los alumnos se han retirado a sus hogares,

pregunto a la maestra por qu hizo a los nios esta indicacin.
Educadora: Esto lo hago con una base pedaggica, pretendo que los nios
aprendan a respetarse y a establecer sus propias reglas al relacionarse.
Me interesa que los alumnos hablen por s mismos, por sus necesidades
e intereses. No busco promover nios mudos que asuman mi ley y justicia como absoluta, ni nios que busquen constantemente ser protegidos
por una autoridad. Los alumnos pueden resolver sus diferencias y reflexionar sobre ellas para llegar a un acuerdo. Creo que uno de mis objetivos es coordinar la actividad del nio en la construccin de reglas, y no
imponer mis propias reglas y castigos desde fuera de la realidad infantil.
Al da siguiente la educadora es visitada por el padre de Andrs, quien
explica que su hijo no quiere asistir ms a la escuela porque todos los
nios le pegan. Posteriormente aparece lo fundamental de la visita: el
padre viene a reclamar a la maestra su forma de educar.
Educadora: Voy a hablar con quien le peg.

Ms tarde, frente al grupo, la educadora llama a Guillermo y le pide que
no vuelva a pegarle a Andrs.
El registro de este hecho, al igual que otros similares, parte de la pregunta de investigacin: cmo es que las expectativas familiares intervienen en la definicin del trabajo docente en el nivel preescolar?, pregunta
que se vincula con la dimensin social. La tcnica de investigacin que
utiliza el etngrafo es la observacin participativa, y los instrumentos
elegidos son el registro de observacin y la entrevista. La interaccin
que se observ es la que se establece entre los alumnos y la maestra, adems de la que se da entre sta y un padre de familia.
A partir de los datos empricos es posible inferir y conjeturar que
existe un marco comn de representaciones entre Andrs y su padre
acerca de la funcin que debe cumplir una educadora. El nio acusa
Padre de familia: Andrs dice que usted dijo que se las arreglara como pudiera.
Educadora: Seor, yo les he dicho que los problemas que tengan deben
arreglarlos entre ellos, sin necesidad de una maestra o un... [no termina
la frase].
Padre de familia [interrumpiendo a la educadora]: Perdone, maestra, pero
su obligacin, si es que est educando, es castigar a quien le pegue!
Imagnese, si les pide que se las arreglen como puedan, qu puede pasar.
a la maestra con su padre y ste, al reclamarle su error pedaggico,

ratifica en su hijo la necesaria relacin que existe entre educar, vigilar
y castigar [Foucault 1981]. Andrs, a los ojos de su padre, es incapaz
de resolver los problemas que se generan al interactuar con un compaero de clase; representacin que contradice la poltica de conflicto
aplicada por la educadora.
De este modo, cuando la docente solicita al nio asumir una actitud responsable en la interaccin con sus compaeros, Andrs prefiere no asistir ms al jardn de nios. Al parecer, su condicin para con-
58
tinuar en el plantel es que la educadora cumpla con sus obligaciones.

La actitud del padre parece negar a su hijo la posibilidad de actuar activa
y directamente ante el conflicto; Andrs necesita la proteccin de un
arbitro adulto. Aunque la docente estructura sus intervenciones educativas a partir de criterios pedaggicos especficos, tiene que ceder ante
las expectativas del padre de Andrs y asume, a fin de cuentas, el papel
de arbitro. Los dems alumnos del grupo, como Andrs y Guillermo,
son testigos de una contradiccin entre lo que la educadora ha dicho
en un primer momento y lo que ms tarde ha hecho.
En trminos hipotticos, hechos similares a ste indican al etngrafo
educativo que una prctica educativa distinta, o con pretensiones de
serlo, enfrenta graves dificultades y obstculos. Como afirman Lucila
Calvan y los autores compilados por ella [1985], la transformacin de
la cultura escolar requiere de un mayor dilogo y acercamiento entre
los padres de familia y los maestros.
SEGUNDO EJEMPLO: PERTINENCIA
DE LAS ENSEANZAS ESCOLARES
Estamos en un aula del programa que atiende a los alumnos de nueve
a catorce aos que no han podido incorporarse a la escuela primaria en
su modalidad regular. Dentro de un mismo saln se manejan distintos
grados escolares y contenidos de enseanza. En la asignatura de matemticas, la maestra trabaja con su grupo el tema de "las fracciones".
Miguel, un alumno, se rasca la cabeza reflexivamente y parece no comprender del todo las explicaciones que da la maestra. Despus de un
lapso, la maestra interviene con una pregunta al grupo.
Maestra: Entendieron?
Los alumnos responden con un movimiento de cabeza negativo y sus

expresiones faciales son de fastidio.
59
Maestra [un poco ansiosa]: Pero cmo es que no entienden?

Antonio, otro alumno, avienta el libro con fuerza sobre la mesa y agrega
algo: Tome su pinche libro! A m de qu chingados me sirve aprenderme las fracciones? Ya no voy a venir a la escuela. Qu no sabe que no
vamos a seguir estudiando la secundaria? Para qu chingados nos est
metiendo esto a la fuerza?
La maestra se queda parada frente al grupo con rostro de desconcierto. Antonio y Miguel se levantan de sus lugares, dejan sus libros y salen del aula sbitamente. La maestra me dice ms tarde que, en efecto, sus alumnos difcilmente continuarn la secundaria. Todos trabajan
o lo harn en un futuro prximo, en trabajos no calificados.
La seleccin de este suceso parte de la pregunta: cmo se vinculan los

alumnos con el conocimiento escolar impartido en un programa diseado para ellos? Aqu el inters de investigacin se relaciona con las
dimensiones curricular y social. Las primeras inferencias factuales y
conjeturas, identificadas como patrones de interaccin en distintos
acontecimientos similares, parecen indicar al etngrafo que alumnos
como Antonio y Miguel, pertenecientes a los sectores urbanos marginados de nuestra sociedad, tienden a poner en tela de juicio la relevancia
del conocimiento escolar que les ofrece, paradjicamente, un programa especialmente diseado para este sector de la poblacin mexicana.
Antonio se enfada ante las dificultades de un aprendizaje escolar que
no representa utilidad alguna para l dadas sus condiciones actuales de
vida y trabajo. Aprendizaje infructuoso que deriva no slo de su presente como nio trabajador, sino de un futuro laboral distante respecto
de los campos profesionales asociados con la promocin escolar. De
acuerdo con las aportaciones de Paul Willis [1988], Antonio y sus compaeros estaran generando mecanismos de resistencia y contraculturales en respuesta tanto a sus condiciones de clase, como a la arbitrariedad de los contenidos escolares. Es por ello, probablemente, que
alumnos como Antonio y Miguel abandonan la escuela.
60
TERCER EJEMPLO: TRABAJAR Y JUGAR EN LA ESCUELA

Estamos en un aula de primer grado de primaria de una escuela federal. La maestra proporciona a los alumnos, por mesas de trabajo,
corcholatas. Los alumnos empiezan a manipularlas.
Maestra: Vamos a hacer una lnea de corcholatas.
Los alumnos lo hacen, en general, aunque algunos parecen interesados en las corcholatas en s.
Maestra: Ahora, vamos a hacer un cuadrado.
La atencin se dispersa; slo algunos nios siguen la indicacin de la

maestra, y se escuchan las voces y conversaciones de los alumnos.
Maestra: Bueno, ahora vamos a hacer un tringulo.
La atencin de todos los alumnos est centrada en las corcholatas en

s; las manipulan, hacen figuras con ellas, las hacen girar. La maestra
insiste en la elaboracin del tringulo.
Un alumno interviene:
Alumno: Maestra, podemos jugar con las corcholatas?
Todos [eufricos]: S!
Maestra: No, vamos a hacer ahora un crculo.
Nadie lo hace y continan jugando con las corcholatas.

Maestra: Bueno, todos a jugar!
Los alumnos continan jugando interesada y alegremente. Despus de
diez minutos, la maestra interviene.
Maestra: Bueno, ustedes me pidieron jugar, y ya jugamos. Ahora, vamos a
hacer las figuras geomtricas.
61
La pregunta que motiva la seleccin de este ltimo suceso es: cmo

una maestra de primer grado de primaria recupera las estrategias de
aprendizaje construidas por sus alumnos?, asunto que se relaciona con
la dimensin curricular y, especficamente, con el mbito de la
pedagoga y la didctica. Como en los casos anteriores, la tcnica de
investigacin utilizada por el etngrafo es la observacin participativa.
Un saln de clases es el escenario que elige para realizar el estudio y,
en cuanto a los acontecimientos de interaccin observados, le interesan los que se establecen entre los alumnos y la maestra.
La situacin muestra un patrn recurrente. Al igual que en otros casos
registrados por el etngrafo en el mismo contexto y escenario, el inters bsico de la maestra estriba en alcanzar de inmediato los objetivos de
enseanza, mientras el proceso de aprendizaje de los alumnos determina su inters por jugar y manipular los objetos de conocimiento. En este
caso, el comportamiento no verbal y verbal de los alumnos, como obstculo a lo que la maestra pretende, exige el establecimiento de negociaciones entre ambos actores. La negociacin de intereses es en esta ocasin una estrategia docente que permite neutralizar las motivaciones
infantiles y recuperar el sentido escolar de las enseanzas, estrategia que
no conduce, como sostendra el constructivismo y la pedagoga operatoria
[Moreno 1983], al aprendizaje significativo de las figuras geomtricas.
De hecho, los intereses de la maestra y los alumnos permanecen apartados, tan distantes como el trabajo y el juego en la vida escolar.
En esta negociacin de intereses, los alumnos parecen tener una alta
injerencia en el ritmo, el tiempo y el acento dado al tratamiento formal de los contenidos escolares. Esto contradice el supuesto, ms o menos generalizado, de que el maestro impone la dinmica que rige el trabajo educativo en los salones de clase. En trminos hipotticos, los
alumnos tienen un papel activo en lo que puede o no ocurrir en las
aulas. La maestra acepta que los nios jueguen con las corcholatas
porque stos no estn dispuestos a seguir sus indicaciones sin mediacin y negociacin alguna.
La negociacin de intereses entre los maestros y sus alumnos puede
servir para normalizar la intencionalidad curricular formal en cuyo
62
caso no se recuperan los intereses de los alumnos o rescatar y fusionar ambos intereses. En el primer caso, se deja fuera aquello que
irrumpe; en el segundo, se recupera.
Inferencias factuales y conjeturas como stas imprecisas, audaces y equvocas, acompaadas de referencias conceptuales que
permiten al etngrafo establecer un dilogo terico permanente,
ejemplifican el tipo de tareas que lleva a cabo cuando el proceso de investigacin est en marcha. Sin temor a equivocarse, el investigador
debe saber que las primeras inferencias factuales y conjeturas suelen
modificarse en el tiempo, cuando encuentra patrones contrastantes y
excepcionales, cuando triangula emprica y tericamente con otras
fuentes, y cuando finalmente escribe el informe de su investigacin.
En este captulo slo intent mostrar el modo en que las preguntas de investigacin, las dimensiones de anlisis, el referente emprico,
las tcnicas e instrumentos utilizados y las primeras inferencias y conjeturas, entran en juego en una primera aproximacin al campo. En
el captulo siguiente abundo en el proceso de interpretacin y en aspectos metodolgicos puntuales, relacionados tambin con el primer
nivel de reconstruccin epistemolgica.
3. CONSTRUCCIN
DE UN OBJETO ETNOGRFICO
EN EDUCACIN
N LOS CAPTULOS PREVIOS expuse las reconstrucciones epistemolgicas de las cuales parte esta propuesta, y el tipo de preguntas
y dimensiones de anlisis, tareas empricas, tcnicas e instrumentos, inferencias factuales y conjeturas que a mi juicio permiten al
etngrafo educativo incursionar en la cultura escolar.
A partir de una investigacin etnogrfica que realic con anterioridad, relato en este captulo la manera en que inscrib la informacin
recabada con base en observaciones etnogrficas, constru mis primeras inferencias y conjeturas, sistematic las categoras empricas derivadas, dialogu con los conceptos tericos de otros autores y produje
un texto etnogrfico en educacin.1
Deseo aclarar que, adems de mi perspectiva metodolgica, existen
otros modos de interpretar la cultura escolar, sea por la diversidad de
circunstancias y referentes personales, o por las mltiples condiciones
institucionales dentro de las cuales se desarrolla la investigacin en cada
caso. Encerrarse y no comunicar los detalles de la experiencia metodolgica personal, por el temor de que se la use como receta, me resulta
tan egosta como dejar de presentar mis hallazgos para no afectar los
marcos significativos y las ideas de los dems. El proceso que desgloso
1
Un intento similar aparece en Bertely 1991.
64
a continuacin no constituye una receta metodolgica, aplicable a

cualquier caso, ni una propuesta exenta de escollos, contradicciones,
imprecisiones y ambigedades. Los estilos personales, tanto en la
manera de investigar como en la forma de interpretar, articulan de
modo contradictorio e incompleto referentes epistemolgicos y metodolgicos como los referidos. El dilogo y la socializacin, as como el
debate y la argumentacin, inciden en la construccin colectiva de un
campo de investigacin lleno de fisuras, como el etnogrfico.
Defino la perspectiva etnogrfica en educacin como una orientacin
epistemolgica que se mueve en distintos niveles de reconstruccin,
incorpora distintos enfoques interpretativos y se inicia a partir de la inscripcin e interpretacin de subjetividades. La cultura escolar, como
producto contingente de una construccin social e intersubjetiva especfica [Berger y Luckmann 1979], se configura a partir de la triangulacin permanente entre tres tipos de categoras.
En el vrtice inferior de un tringulo invertido se ubican las categoras sociales, definidas como representaciones y acciones sociales inscritas en los discursos y prcticas lingsticas y extralingsticas de los
actores. En otro de los vrtices, ubicado en el nivel superior izquierdo
del mismo tringulo, se ubican las categoras de quien interpreta, que
se desprenden de la fusin entre su propio horizonte significativo y el
del sujeto interpretado. En el ltimo vrtice superior se sitan, de modo
paralelo, las categoras tericas producidas por otros autores, relacionadas con el objeto de estudio en construccin.
CATEGORAS
DEL INTRPRETE
CATEGORAS
TERICAS
CATEGORAS SOCIALES
CONSTRUCCIN DE UN OBJETO ETNOGRFICO EN EDUCACIN
65
El caso que expongo proviene del estudio etnogrfico que realic

bajo la coordinacin de Ruth Paradise en escuelas estatales convencionales ubicadas en una comunidad mazahua del Estado de Mxico. El
estudio parti de la pregunta: cmo se relacionan las prcticas escolares y docentes promovidas en una escuela convencional, con los estilos socioculturales aprendidos por los alumnos en el contexto mazahua?2 Esto tena que ver con las dimensiones de anlisis institucional,
curricular y social; esta ltima fue fundamental por la orientacin
sociocultural que caracteriz el estudio.
Habiendo optado por la observacin participativa como tcnica de
investigacin, consideramos las escuelas, los salones de clases y las comunidades en que se ubicaban los planteles como los escenarios que formaran parte de nuestra delimitacin emprica. Elegimos a los directores
escolares, maestros, alumnos y padres de familia como los sujetos que
participaran en nuestras observaciones y entrevistas. La primera parte
del proyecto se desarroll en tres etapas de trabajo de campo, con visitas semanales a las escuelas y localidades, en un lapso que abarc de
1988 a 1990. Desde el principio revisamos y discutimos investigaciones y lecturas en torno al problema. El equipo entr al campo de estudio
y profundiz su trabajo simultneamente en la inscripcin, la interpretacin y la triangulacin terica. Finalmente, se produjeron diversos informes de investigacin, artculos y tesis [Paradise 1991, 1989, 1987,
1985a, 1985b; Robles 1994, 1996; Bertely 1992a, 1992b].3
Aunque el equipo comparta la experiencia y un marco interpretativo
comn, construimos estrategias metodolgicas distintas y personales,
adems de producir nuestros propios textos interpretativos. A continuacin presento las estrategias que elabor a partir de mi personal experiencia metodolgica. Mediante cinco documentos etnogrficos, el
Me refiero al proyecto coordinado por Ruth Paradise Loring en el DIE del Cinvestav.
Vale la pena mencionar que cuando particip en esta investigacin contaba con la
formacin bsica que haba adquirido al trabajar como auxiliar de investigacin al lado de
la doctora Ruth Paradise, quien fungi como mi directora de tesis de maestra en el DIE del
Cinvestav [Bertely 1985].
66
lector podr conocer el proceso que viv desde que transcrib mis primeras observaciones, hasta que elabor mi primer informe de investigacin [Bertely, manuscrito] y el artculo cuyo fragmento utilizo para
ilustrar este proceso, al final del captulo [Bertely 1992b].
Documentos etnogrficos y seguimiento

de un proceso de investigacin
Los siguientes documentos etnogrficos muestran el modo en que
constru un objeto particular de investigacin en el mbito educativo.
La definicin de un documento etnogrfico es la objetivacin concreta
de procesos de indagacin particulares, que permiten sintetizar momentos especficos derivados de la construccin objetual y muestran el status
de validez de las inscripciones e interpretaciones producidas. Aunque
la inclusin de referencias empricas interviene de modo importante
en la forma en que los argumentos etnogrficos resultan convincentes
para el lector, mostrar cmo el investigador construy sus afirmaciones y tejidos interpretativos incide en la consistencia y fortaleza
argumentativa de sus descubrimientos.
El primer documento etnogrfico contiene fragmentos extrados de
uno de los 18 registros de observacin que tom en un saln de clases
de primer grado de primaria, atendido por un maestro mazahua que
no tena formacin normalista. Incorpora algunos criterios de forma
y contenido de los registros ampliados, adems de mostrar lo que inclu en la columna de inscripcin. El segundo se desprende del anterior, pero articula las tareas iniciales que realic para interpretar mis
datos: subrayar fragmentos de inscripcin que desde mi perspectiva resultaban llamativos; preguntar, inferir, conjeturar y subrayar los
patrones emergentes en la columna de interpretacin; y ubicar y definir de modo tentativo las categoras de anlisis que estaban en permanente construccin.
Estas tres tareas, aunque conectadas, refieren a momentos interpretativos subsecuentes: primero subray los fragmentos que llamaron mi
67
atencin en todos los registros, luego formul preguntas, inferencias

factuales y conjeturas, y al ltimo subray los patrones que ms tarde
se convirtieron en categoras de anlisis. La lectura y relectura de los
registros ampliados me permiti profundizar en cada momento, familiarizarme con la informacin y ubicar los patrones recurrentes y contradictorios, as como las situaciones excepcionales.
Espero que el lector analice con cuidado mis pasos, tratando de
colocarse en mi lugar como intrprete. A partir de las preguntas que
conformaban un marco interpretativo comn el del equipo de investigacin, le los fragmentos que llamaron mi atencin. No tom
en cuenta muchos otros, que podan haber sido recalcados e interpretados desde otros marcos de referencia igualmente vlidos y legtimos.
En el tercer documento etnogrfico identifico las categoras de
anlisis que abarcaban el mayor nmero de patrones emergentes. Con
esta organizacin ahond en las definiciones de cada categora, codifiqu los distintos fragmentos de observacin en archivos bien identificados, med su recurrencia en el tiempo y profundic en el anlisis.
Para la elaboracin del cuarto documento contaba ya con un conjunto de fragmentos empricos categoras sociales, organizados
de acuerdo con un cuerpo categorial propio categoras del intrprete, factible de propiciar una comunicacin paralela con los hallazgos
y conceptos producidos por otros autores categoras tericas. Fue
una comunicacin distinta a la que caracteriza los estudios deductivos,
donde la hiptesis y el marco terico minimizan y predeterminan los
horizontes interpretativos del intrprete y del sujeto interpretado.
Espero que cuando el lector haya revisado estos documentos etnogrficos pueda reconocer el modo en que las primeras pistas se convirtieron en datos al final. Los datos, como hilos de un tejido, fueron
relevantes dentro de mi trama significativa, mi red, mi particular
constructo interpretativo. Esta trama, lejos de adjetivarse como objetiva en sentido positivista, fusionaba subjetividades, objetivndolas. En
el ltimo documento utilizo el fragmento de un artculo [Bertely
1992b] para mostrar las huellas metodolgicas que se amalgaman en
la tela.
68
CUADRO 3.1. Registro de observacin.4

Fecha: 28 de febrero de 1989.
Escuela: Primaria estatal Miguel Hidalgo.
Localidad: Los Capulines.
Municipio: San Felipe del Progreso, Estado de Mxico.
Maestro: Luis.
Grado: Primero.
Tiempo de observacin: 9 a.m.4 p.m.
Observadora: Mara Bertely
Hora
Inscripcin
10:15
10:30
[...] El maestro escribe algunas oraciones en el pizarrn y solicita a quienes

"quieran" que pasen a leer. Se forma
una fila de nios y otra de nias. El
ruido del saln se incrementa.
(Co n tin nacin)

Hora
El maestro est en varias cosas a la vez:

atiende la lectura de los nios o nias
en el pizarrn, organiza la lectura en
equipos y hace observaciones como
"Esas hojas de quin son?" (refirindose a las que se cayeron).
Se escucha mayor intercambio verbal
o "ruido". Se trata de la lectura individual, general y en equipos, que se
realiza en voz alta.
Para el caso de los equipos, cada uno lee
en diferentes momentos de la lectura.
El maestro recorre las hileras de bancas

y dice a quienes se encuentran en sus
lugares e indistintamente: "Saca tu libro, saca tu libro, saca tu libro rapidito; todos los que traen libro, a leer!"
No se incluye todo el registro de observacin, que abarca cuarenta cuartillas, sino slo
un fragmento. Se omite el nombre real de la escuela, la localidad y el maestro para asegurar
la confidencialidad de la informacin. El municipio s corresponde a San Felipe del Progreso,
en el Estado de Mxico.
4
Inscripcin
incidentes como el de que a una nia
se le caen algunas hojas.
Interpretacin
El maestro organiza en equipos a los

nios que ocupan cada una de las bancas. Esto sucede a la par de diversas actividades realizadas por los nios o de
69
10:3010:45
El maestro pide a Isabel que se cambie

a la mesa de enfrente, para que comparta la lectura con sus compaeras. Isabel
no responde a su solicitud, se queda en
su lugar bajando la cabeza en actitud
de recato, y el maestro no insiste.
El ruido provocado por la lectura sigue. Algunos leen en voz baja, otros
en voz alta. Una nia tapa su cabeza y
cuaderno con el rebozo para leer.
La lectura elegida por cada grupo no es
la misma; cada equipo o alumno elige
qu leer.
Interpretacin
70
(Continuacin)
(Co n tin uncin)
Hora
Inscripcin
Descripcin de la lectura por filas y

mesabancos (en adelante, m):
Fila 1
(mi) Dos nios: Toms y su compaero leen la leccin de "La fiesta".
(m2) Tres nias: una lee mientras las
otras la observan y escuchan.
(m3) Dos nios: leen la leccin titulada "Erna".
Fila 2
(mi) Dos nias: leen tapndose ambas
con un rebozo.
(m2) Dos nios y una nia: un nio
lee mientras los otros lo observan y
escuchan.
(m3) Dos nios y una nia en medio:
ella lee mientras los nios la observan
y escuchan.
(m4) Dos nios: miran el libro por encima, no leen, y platican con un compaero que se encuentra atrs.
(m5) Una nia y un nio: l regresa a
la lectura del libro; se trata de la leccin sobre "e". Ella observa y escucha.
(m6) Dos nios: uno lee mientras el
otro lo observa, escucha y juega con
un lpiz.
Interpretacin
71
Hora
Inscripcin
10:4511:00
Fila 3
(mi) Un nio y una nia: Ella lee recostada sobre el libro, en voz alta y en
forma individual, y ocasionalmente
platica con su compaera de atrs.
(m2) Dos nias: conversan entre s y
con su compaera de adelante.
(m3) Tres nios: leen la leccin "Ne".
(m4) Dos nios y una nia: ellos leen
del libro la leccin de "Ese oso", ella
est distrada, como ausente. Los nios
pasan a la lectura de la leccin "Lili y
Tito". Hojean el libro y cambian nuevamente de leccin.
Fila 4
(mi) Dos nias: no leen. Una de ellas
se hinca frente a su mesabanco y abraza su rebozo, hecho bola, sobre su
pecho.
(m2) Tres nias: leen de modo independiente la leccin "Erna ama". Una
de ellas tapa su libro acostndose sobre l de tal forma que la nia que est
atrs (Isabel) no vea.
(m3) Dos nias: Isabel est distrada y
como ausente. Su compaera, en tanto
"oyente", realiza su propia actividad e
intenta copiar algunas de las letras del
cuaderno de Isabel. Esta nia, a la vez
Interpretacin
72
(Continuacin)
Hora
Inscripcin
Interpretacin
car (de nuevo subrayando) en la columna de interpretacin. Al final

del documento incluyo un ejemplo de las notas analticas tentativas que
constru como parte de este trabajo.
que intenta copiar, simula leer moviendo sutilmente los labios.

11:00
11:10
Los nios, al realizar este ejercicio de

lectura, hacen cosas diversas en torno
al libro. Algunos lo hojean, otros
lo ignoran mientras platican, otros lo
observan y, en ciertos casos aun en el
mismo mesabanco o equipo, los integrantes estn en otra cosa, como jugando o distrados. La mayora de los
miembros del grupo, sin embargo,
parece estar trabajando en una tarea
comn.
El grupo contina trabajando con el
libro. Casi todos cambian de leccin y
parecen saber hasta dnde pueden llegar o lo que han visto con el maestro
(parece ser la afirmacin del fonema
"D"). As, algunos estn en la "D",
otros en la "", y otros en los ejercicios del principio del libro.
Subrayados, inferencias tactuales y conjeturas

Como mencion, en este documento etnogrfico recupero el fragmento
de observacin antes expuesto para mostrar las tareas implicadas en mis
incipientes esfuerzos interpretativos: subrayar lo que llam mi atencin
en la columna de inscripcin, y preguntar, inferir, conjeturar y desta-
73
CUADRO 3.2. Interpretacin del registro.

Hora
Inscripcin
Interpretacin
10:15
10:30
[...] El maestro escribe algunas oraciones en el pizarrn y solicita a quienes

"quieran" que pasen a leer. Se forma
una fila de nios y otra de nias. El
ruido del saln se incrementa.
Qu significa que el
maestro solicite pasar a
quienes "quieran" hacerlo? Al parecer, respeta su
motivacin o su desinters de aprender.
El maestro recorre las hileras de bancas y dice a quienes se encuentran en

sus lugares e indistintamente: "Saca tu
libro, saca tu libro, saca tu libro rapidito: todos los que traen libro, a leer!"
Qu significa la consigna "a leer!" Significa

"aprender haciendo".
El maestro organiza en equipos a los

nios que ocupan cada una de las bancas. Esto sucede a la par de diversas
actividades realizadas por los nios o
de incidentes como el de que a una
nia se le caen algunas hojas.
Qu tipo de actividades
promueve el maestro? Actividades simultneas y
paralelas.
El maestro est en varias cosas a la vez:

atiende la lectura de los nios o nias
en el pizarrn, organiza la lectura en
equipos y hace observaciones como
"Esas hojas de quin son?" (refirindose a las que se cayeron).
Qu significado tiene la
lectura en el pizarrn y en
equipos? Se trata de actividades de aprendizaje simultneas.
74
CONSTRUCCIN DE UN OBJET ETNOGRFICO EN EDUCACIN
(Co ntinuacin)
Hora
Inscripcin
Se escucha mayor intercambio verbal
o "ruido". Se trata de la lectura individual, general y en equipos, que se
realiza en voz alta.
Interpretacin
(Continuacin)
Hora
El "ruido" se relaciona
con la diversidad de posibilidades de aprendizaje?
Diversidad, actividad coordinada y respeto al ritmo individual.
10:3010:45
Qu significa no insistir?
Respeto a la autonoma y
ritmo de aprendizaje de
Isabel.
El ruido provocado por la lectura sigue. Algunos leen en voz baja, otros
en voz alta. Una nia tapa su cabeza
y cuaderno con el rebozo para leer.
Parece ms importante el
"hacer heterogneo" que
el "hacer homogneo".
La lectura elegida por cada grupo no

es la misma: cada equipo o alumno
elige qu leer.
En qu se basa este tipo

de lectura? En el "hacer"
simultneo y paralelo.
Descripcin de la lectura por filas y

mesabancos (en adelante, m):
Fila 1
(mi) Dos nios: Toms y su compaero leen la leccin de "La Fiesta".
Mltiples elecciones en
el tratamiento del contenido? Patrn de ensefian-
Inscripcin
(m2) Tres nias: una lee mientras las
otras la observan y escuchan.
(m3) Dos nios: leen la leccin titulada "Erna".
Para el caso de los equipos, cada uno lee

en diferentes momentos de la lectura.
El maestro pide a Isabel que se cambie
a la mesa de enfrente, para que comparta la lectura con sus compaeras.
Isabel no responde a su solicitud, se
queda en su lugar bajando la cabeza en
actitud de recato, y el maestro no insiste.
75
10:45/
11:00
Fila 2
(mi) Dos nias: leen tapndose ambas con un rebozo.
(m2) Dos nios y una nia: un nio
lee mientras los otros lo observan y
escuchan.
(m3) Dos nios y una nia en medio:
ella lee mientras los nios la observan
y escuchan.
(m4) Dos nios: miran el libro por
encima, no leen, y platican con un
compaero que se encuentra atrs.
(m5) Una nia y un nio: l regresa a
la lectura del libro; se trata de la leccin sobre "e". Ella observa y escu-
cha.
(m6) Dos nios: uno lee mientras el
otro lo observa, lo escucha y juega con
un lpiz.
Pila 3
(mi) Un nio y una nia: Ella lee recostada sobre el libro, en voz alta y en
forma individual, y ocasionalmente
platica con su compaera de atrs.
In terp retado n
za no centralizada en el
maestro y promocin de
aprendizajes paralelos y
simultneos en los alumnos.
Continuidad entre los

estilos socioculturales de
interaccin y aprendizaje
mazahuas. y las estrategias docentes utilizadas?
nhservacio-
nal. aprender naciendo.
76
(Contin utcin)
(Co n un nacin)
Hora
Inscripcin
(m2) Dos nias: conversan entre s y
con su compaera de adelante.
(m3) Tres nios: leen la leccin "e".
(m4) Dos nios y una nia: ellos leen
del libro la leccin de "Ese oso", ella
est distrada, como ausente. Los nios pasan a la lectura de la leccin
"Lili y Tito". Hojean el libro y cambian nuevamente de leccin.
Fila 4
(mi) Dos nias: no leen. Una de ellas
se hinca frente a su mesabanco y abraza
su rebozo, hecho bola sobre su pecho.
(m2) Tres nias: leen de modo independiente la leccin "Erna ama". Una
de ellas tapa su libro acostndose sobre l de tal forma que la nia que est
atrs (Isabel) no vea.
(m3) Dos nias: Isabel est distrada
y como ausente. Su compaera, en
tanto "oyente", realiza su propia actividad e intenta copiar algunas de las
letras del cuaderno de Isabel.
Esta nia, a la vez que intenta copiar,
simula leer moviendo sutilmente los
labios.
Los nios, al realizar este ejercicio de
lectura, hacen cosas diversas en torno
Interpretacin
y juntos pero separados
[vase Paradise 1987].
Qu significa "tapar el libro" o "copiar"? Aprendizaje observacional como

expresin del aprender
haciendo.
77
Hora
11:00/
11-10
Inscripcin
Interpretacin
al libro. Algunos lo hojean, otros lo ignoran mientras platican, algunos lo

observan y, en ciertos casos aun en el
mismo mesabanco o equipo, los integrantes estn en otra cosa, como jugando o distrados. La mayora de los
miembros del grupo, sin embargo,
parece estar trabajando en una tarea
comn.
Heterogeneidad y coordinacin? Disciplina no

centralizada en el maestro
y aprendizaje paralelo.
El grupo contina trabajando con el

libro. Casi todos cambian de leccin
y parecen saber hasta dnde pueden
llegar o lo que han visto con el maestro (parece ser la afirmacin del
fonema "D"). As, algunos estn en la
"D". otros en la "N". y otros en los
ejercicios del principio del libro.
Relacin con el estilo

mazahua de interaccin
madre-hijo? "Separados
pero juntos", "respeto a la
autonoma", "aprender
haciendo" [vase Paradise
1987].
NOTAS ANALTICAS TENTATIVAS 5
Una primera aproximacin analtica a este registro parece indicar el respeto del maestro por los procesos de aprendizaje de sus alumnos. En
las actividades que ste promueve, los nios que "quieren" se autoproponen, mientras los que no lo desean pueden no responder a sus indicaciones. As, algunos pasan a leer al pizarrn, otros leen en sus lugares y algunos ms estn distrados o realizan sus primeros ejercicios
caligrficos; en todos los casos son respetados. Parece que para este
5 Estas notas analticas se desarrollaron como conclusin del trabajo interpretativo realizado en todo el registro de observacin y no slo en el fragmento aqu incluido.
78
maestro es ms importante el aprender haciendo y heterogneo, que

el hacer y aprender homogneo. Es probable que por ello el docente
promueva diversas actividades simultneas y paralelas, de modo coordinado y en torno a una tarea comn, e inicie con una actividad en el
pizarrn para organizar, momentos despus, equipos de lectura en cada
mesabanco con la consigna: "A leer!"
El aprender haciendo parece expresarse en la multiplicidad de lecciones elegidas por los nios para realizar la lectura: "La fiesta", "Erna",
"Lili y Tito", "Ese oso", entre otras. Todas ellas trabajadas de modo
simultneo y previas al fonema /d/, tratado ese da. Establecer lmites
especficos a la libre eleccin sugiere la existencia de acuerdos y cierto
grado de coordinacin del trabajo hecho en el aula. Este aprender
haciendo parece caracterizarse tambin por un estilo de aprendizaje
observacional, pues si bien se escuchan unos a otros al leer en voz alta,
esta lectura no es colectiva sino individual, y el maestro no ofrece explicacin verbal alguna en torno a las actividades promovidas; los nios, ms bien, observan las ejecuciones de sus compaeros.
La posibilidad que tienen los nios de hacer cosas distintas sea en
el libro o en el pizarrn, as como el respeto del profesor a las ejecuciones individuales de sus alumnos querer o no querer participar en las
actividades, muestra una coordinacin no centrada en la figura docente,
sino en el inters y participacin diferencial de sus alumnos en la lectura. De ah que el maestro no ocupe el tiempo de clase para normar el comportamiento o el uso homogneo de materiales, tiempos y espacios. Se
trata de una especie de disciplina no centralizada en la figura docente.
La categora aprender haciendo parece abarcar lo suficiente para
ubicar en su interior, a partir de este y otros registros de observacin,
los siguientes patrones emergentes:
Respeto al "querer", autonoma y ritmo de ejecucin individual
Aprendizaje observacional
Enseanza y disciplina no centralizada en el maestro
Actividades de aprendizaje simultneas, paralelas y heterogneas
Heterogeneidad y coordinacin en torno a una tarea comn
79
Mis constructos iniciales me llevan a reflexionar sobre las aportaciones de Ruth Paradise en cuanto a los estilos socioculturales de aprendizaje construidos en la interaccin madre-hijo en el caso mazahua
[1987, 1985b]. En esta interaccin, los nios aprenden a partir de la
observacin y no por medio de explicaciones verbales, adems de estar juntos pero separados al participar en actividades coordinadas e independientes. El respeto a la autonoma del nio constituye otro de los
rasgos socioculturales que caracterizan a los mazahuas [Iwanska 1972;
Paradise 1987, 1985a, 1985b].
Este registro, al igual que otros que analizamos, parece conducirnos a la posibilidad de establecer un alto grado de compatibilidad cultural entre los estilos de enseanza construidos por los maestros y los
estilos de aprendizaje culturalmente significativos para los alumnos
[Macas 1987]. Aunque en este caso la compatibilidad puede explicarse
a partir del origen mazahua del maestro, los maestros forneos y mestizos de las escuelas ubicadas en la zona de estudio parecen construir
estrategias similares. Para Frederick Erickson [1989], el xito de la oferta
educativa depende de la capacidad de la escuela y de sus maestros de
recuperar lo que los usuarios esperan.
Categoras de anlisis y patrones emergentes

Despus de subrayar y formular preguntas, inferencias y conjeturas en
todos los registros de observacin y entrevista, estructur un listado de
35 patrones especficos y, de ellos, eleg aquellos que abarcaban lo
necesario para convertirse en categoras de anlisis:
Aprender haciendo
Aprendizaje voluntario y autnomo
Estilos comunicativos
En trminos metafricos, la pregunta inicial se transform en una
naranja cuyos gajos eran las categoras de anlisis. Cada gajo se com-
80
pona, a su vez, de gajos ms pequeos o nuevos patrones. Decid elaborar cuadros analticos por categora, para organizar los patrones que
aparecan en la extensa lista inicial. Descubr que algunos patrones podan situarse dentro de uno o ms gajos, dependiendo del lugar a partir del cual los lea e interpretaba.
Inclu en los cuadros analticos las claves y pginas de los registros
ampliados, para ubicar con facilidad los fragmentos empricos que daban cuenta de mis hallazgos y argumentos. Enseguida presento el cuadro correspondiente a la categora de anlisis aprender haciendo, e incluyo slo los seis registros de observacin recabados en la primera etapa
de trabajo de campo.
Entre otros aspectos, este cuadro me permito identificar la recurrencia de determinados patrones, adems de ubicar con facilidad el registro
y la pgina donde se encontraban los fragmentos empricos. Gracias a
ello pude integrar mis archivos y analizarlos como unidades interpretativas ms pequeas. Recuper en un archivo, por ejemplo, todos los
fragmentos del patrn actividades simultneas y paralelas, reinici las
tareas expuestas, reflexion con ms minuciosidad sobre mis interpretaciones, y encontr nuevas relaciones significativas que contribuan en
mi comprensin de lo que significa aprender haciendo.
Para entonces contaba con fragmentos empricos categoras sociales, organizados dentro de un cuerpo de categoras propio las
del intrprete, cuyos contenidos permiten establecer comunicacin
y nexos paralelamente a los hallazgos y conceptos categoras tericas de otros autores. Triangulacin que adquiere forma en el documento etnogrfico que presento a continuacin.
CUADRO 3.3. Aprender haciendo y patrones emergentes.

Categora: Aprender haciendo
escuela:
da:
21
24
28
10
14
mes:
ao:
89
89
89
89
89
89
investigador:
MB MB MB MB
Patrones emergentes (archivos)
MB MB
Pgina
Aprender autnomo:
nadie ensea
21
22
23
4
7
16
Respeto a la decisin de los
nios, por encima de la decisin
del maestro
17
29
14
12
20
269
Desplazamiento autnomo y uso

del espacio
31
19
Triangulacin terica
La organizacin e interpretacin de la informacin emprica, incluida
en cada categora y archivo, me haba permitido amalgamar las acciones y categoras sociales de los actores estudiados, dentro de mis propias categoras. Amalgama que aluda, metafricamente, al modo en
81
Actividades simultneas
y paralelas
23
25
10
10
17
11
19
16
12
20
20
13
25
82
(Co n tin nacin)

Patrones emergentes (archivos)
Pgina
11
El hacer paralelo ms importante

que el hacer homogneo
17
13
Aprendizaje gradual
24
Respeto a la decisin de los nios

frente a la norma estndar
30
Resolucin de problemas y
bsqueda de estrategias
Presencia y ausencia voluntaria de

los nios en la escuela
10
15
16
17
11
macin, mis constructos validaban o confrontaban los conceptos y

hallazgos producidos por otros autores, tal como lo muestro en el siguiente documento etnogrfico.6
CUADRO 3.4. Triangulacin terica.
Categoras propias
(fusin entre las categoras sociales y
las del intrprete)
Categoras prestadas
(categoras tericas y hallazgos de
otros investigadores)
Vera P. John [1972] documenta el
aprendizaje observacional entre los
nios navajos, y los contrastes entre
este estilo de aprendizaje y el escolar.
14
8
10
21
Ruth Paradise [1991] demuestra

cmo la observacin y la interaccin
no verbal caracteriza el estilo de
aprendizaje entre los mazahuas.
7
7
36
25
26
27
83
12
Aprender haciendo, observando y

ayudndose
Lectura en voz alta como invitacin

al hacer de otros
CONSTRUCCION DE UN OBJETO ETNOGRFICO EN EDUCACIN
20
2
19
que la base del tringulo invertido representada por las voces y actos de los actores entrevistados y observados se articulaba con mis
categoras como intrprete. Fue entonces cuando me desplac al siguiente vrtice del tringulo invertido, donde las categoras tericas
producidas por otros investigadores me permitan establecer un dilogo
paralelo y multirreferencial.
Descubr que, a diferencia de los planteamientos deductivos en los
que las hiptesis y marcos tericos se imponen al anlisis de la infor-
Aprendizaje autnomo, voluntario e

independiente, y enseanza no centrada en el maestro
Aprendizaje autnomo e independiente

Dorothy Lee [1967] afirma que la
autonoma e independencia define
las ejecuciones de nios sioux.
Dorothy Lee [1967] muestra cmo a
los nios sioux no se les ensea, sino
que se les ayuda a aprender.
Ruth Paradise [1989] utiliza la cate-
6 En este ejemplo no incluyo a todos los autores que me ayudaron a triangular con la
teora y los hallazgos producidos por otros.
84
(Co n tin nacin)

Categoras propias
Categoras prestadas
gora juntos-pero-separados para definir la interaccin madre-hijo en el
contexto mazahua.
Continuidad cultural: estrategias

docentes y estilos de aprendizaje de
los alumnos ("mazahuizacin" de
saln de clases y escuela)
Continuidad cultural
Jos Macas [1987] muestra la continuidad cultural que existe entre la
socializacin familiar de los nios
ppago y la que se promueve en la
escuela.
Aprender haciendo: independencia y

coordinacin, actividades simultneas y paralelas
Adaptaciones escolares y docentes al

contexto sociocultural mazahua
Aprendizaje experencial
Ruth Paradise [1987] apunta que la
experiencia, iniciativa, responsabilidad, coordinacin e independencia
caracterizan el estilo de aprendizaje
mazahua.
Activity seetings
T. Weisner, R. Gallimore y K. Jordn
[1988] sostienen que los activity seetings
constituyen espacios de adaptacin
escolar entre los nios hawaianos.
Cuando formalic mi comunicacin con otros autores me sent ms

capaz de elaborar mis primeros ensayos interpretativos. Dise diversos ndices tentativos para elaborar mi informe escrito distintos de
los esquemas analticos que haba producido antes y decid incluir
en l las caractersticas de la comunidad y escuela, los estilos de socializacin familiar, y las adaptaciones escolares y docentes construidas en
el caso estudiado [Bertely, indito].
85
El quinto documento etnogrfico constituye slo un fragmento de

este esfuerzo. Expongo el extracto de un artculo donde analic, en
particular, uno de los rasgos de la categora analtica aprender haciendo, que denomin enseanza no centralizada y aprendizaje paralelo
[Bertely 1992b]. Artculo que, a su vez, forma parte del informe final
referido [Bertely, manuscrito indito].7
El texto interpretativo
Antes de elegir el ndice definitivo, elabor pequeos escritos que me
ayudaron a identificar el lugar que ocuparan las voces y los actos de
los actores, las categoras de anlisis que yo haba construido, y los
hallazgos y conceptos producidos por otros, en mis ensayos e informe
final definidos como textos interpretativos. Descubr que mis categoras podan convertirse en los incisos de la exposicin escrita y que
dentro de cada inciso se tejan las perspectivas del actor, del intrprete y de otros autores de modo coherente.
Me pregunt entonces acerca del lector. Aunque mi informe final
sera ledo y revisado por Ruth Paradise, como coordinadora del proyecto, y por otros lectores del mundo acadmico lo cual determin
mi decisin acerca de los criterios tericos y metodolgicos ms idneos para integrarlo, imagin otras maneras de abordarlo. Si mis lectores hubieran estado situados en los mbitos educativos donde se toman las grandes decisiones polticas, el nfasis de mi informe habra
estado en las propuestas, sugerencias y lincamientos derivados de mis
descubrimientos, en el marco legislativo y normativo institucional. En
cambio, si hubieran sido maestros de grupo que buscan reflexionar y
transformar aspectos especficos de su prctica docente, mi producto
7 Otro artculo publicado se refiere al modo en que la escuela se "mazahuiza" mediante
diversas actividades que rebasan el mbito del saln de clases. Estas actividades son, entre
otras, las juntas con padres y madres de familia y las fiestas escolares. De este modo, los estilos
de comportamiento promovidos en la escuela se adaptan a los patrones de interaccin
culturalmente valorados por la comunidad estudiada [Bertely 1992a].
86
tendra que haber respondido a tales expectativas, tal como lo hice en

artculos posteriores [Bertely 1995].
El documento etnogrfico que presento a continuacin constituye, de este modo, el cierre del proceso metodolgico implicado en
el primer nivel de reconstruccin epistemolgica, relativo a la inscripcin e interpretacin de la accin social significativa.
87
Aunque pueda resultar evidente, para quienes se han detenido a observar

una clase cualquiera, que los alumnos construyen necesariamente sus personales maneras de acceder al conocimiento escolar, o que realizan acciones distintas
a aquellas planteadas o instrumentadas homogneamente por los maestros
[Rockwell 1986, Bertely 1985], en el caso estudiado es el maestro quien promueve tales construcciones y acciones de modo intencional. Tal promocin
pone nfasis en un aprendizaje paralelo especficamente prctico, y en estrategias de enseanza no centralizadas. A continuacin mostramos uno de los
ENSEANZA NO CENTRALIZADA Y APRENDIZAJE PARALELO**

A continuacin mostramos una de las estrategias de adaptacin docente promovidas
por el maestro observado. Se trata de situaciones que posibilitan la congruencia
sociocultural entre el aprendizaje prctico, autnomo e independiente experimentado en la socializacin temprana de los alumnos mazahuas, y el tipo de
actividades promovidas por el maestro en el aula al propiciar la adquisicin de ciertas habilidades escolares relacionadas con el aprendizaje del espaol. Estas situaciones se definen por la promocin de actividades de enseanza no centralizadas
y controladas rgidamente por el maestro que implicaran la supervisin constante en la realizacin de tareas escolares homogneas, el control de la interaccin
verbal y de la participacin en el aula, y la evaluacin pblica de respuestas, entre
otras manifestaciones y por la promocin de experiencias de aprendizaje paralelas en los alumnos distintas a la bsqueda discriminada de objetivos de aprendizaje generales a travs de actividades colectivas simultneas.
Es con base en estas estrategias docentes que los alumnos realizan un trabajo
grupal alrededor de una consigna poco definida y general como "Leer!" o "Copiar!" y, paulatinamente, le van otorgando contenidos a travs de distintas actividades paralelas de aprendizaje individuales o realizadas en equipos pequeos de alumnos, sin contar con el control exhaustivo por parte del maestro.
Estas situaciones suelen coincidir con el paso relacionado con la "afirmacin de
la letra" sugerido por el mtodo onomatopyico utilizado por el maestro, pero la
manera particular en que ste lo mplementa con sus alumnos, la forma en que
coordina y apoya el aprendizaje respectivo, da a sus estrategias un carcter especfico, culturalmente hablando.
referentes empricos ms significativos para el anlisis de estas estrategias: el

tratamiento que el maestro hace al paso metodolgico "afirmacin de la letra".
El maestro inicia la clase escribiendo en el pizarrn palabras que comienzan
con el fonema revisado ese da. Retoma algunas sugerencias hechas por los alumnos anotando en el pizarrn las palabras dichas por ellos. En el caso de que la
palabra propuesta no corresponda a la solicitada, el maestro no la anota, explicando brevemente la razn. Simultneamente a la escritura de las palabras en el
pizarrn, el docente indica a los alumnos que "vayan leyendo y copiando en sus
cuadernos". Los alumnos lo comienzan a hacer desde el momento mismo en
que el maestro ha comenzado a escribir; observan atentos al pizarrn, leen
verbalizando las slabas en voz baja, y copian.
Quienes han terminado la lectura y la copia se levantan de sus lugares, pasan
al frente, toman la vara que sirve para sealar y, con ella, comienzan a leer las
palabras del pizarrn. Todos los alumnos que participan se autoproponen; el
maestro no controla turnos o participacin. Esta lectura frente al pizarrn es presenciada, en los dos o tres primeros casos, por el maestro. l escucha a quien lee
con atencin y espera continuamente a que cada alumno, individualmente, resuelva sus obstculos o problemas; slo en raras ocasiones da pistas o
ayuda directamente.
Mientras el resto del grupo contina leyendo y copiando las palabras en su
cuaderno, y habindose promovido la actividad de lectura en el pizarrn y una
fila de alumnos que esperan participar, el maestro genera otra actividad paralela
en su escritorio. Elige una leccin del libro (aquella que refiere al fonema tratado ese da) e invita a los alumnos a pasar a leer a su escritorio. Inmediatamente
se forma otra fila de alumnos que esperan leer.
Paulatinamente, los alumnos parecen tener ms opciones para practicar la
lectura. Algunos continan trabajando en sus cuadernos en su lugar, otros leen
Fragmento de mi artculo "Adaptaciones docentes en una comunidad mazahua", publicado en 1992.

8
en el pizarrn, y los dems estn situados cerca del trabajo que se realiza en el
escritorio del maestro. Las actividades se traslapan en la medida en que ms

alumnos se autoproponen, y de acuerdo con los distintos ritmos de ejecucin
individual. El maestro puede presenciar por unos momentos la ltima actividad
sugerida (como puede ser la lectura en su escritorio) pero, cuando se percata de
que la fila de aspirantes a participar aumenta, se aleja del escritorio y camina
entre las filas, o se detiene unos momentos en el umbral de la puerta del saln
observando lo que sucede fuera de l.
Mientras el maestro hace esto, y durante el tiempo dedicado al ejercicio de
afirmacin, todos los alumnos realizan alguna accin individual y autnoma en
relacin con el material grfico en espaol (sea en el pizarrn, en el libro o en los
cuadernos), desde terminar de hacer la copia, leer en voz alta desde su lugar,
pasar al pizarrn o al escritorio del maestro a leer, observar las actuaciones de sus
compaeros mientras esperan en las filas, hasta realizar garabatees o simulaciones de escritura al intentar copiar las palabras del pizarrn. Esto ltimo sucede
en el caso de los pocos "oyentes" o alumnos que "no quieren aprender".
Ninguno de los casos es evaluado solicitando la atencin del grupo; no se
utilizan modelos para ejemplificar el "buen" o el "mal" hacer. Cuando se llegan
a hacer observaciones, stas son personales y cara a cara. Quienes pueden realizar los ejercicios sin obstculo alguno no son atendidos directamente por el
maestro y su resolucin es autnoma. Se dan algunas pistas slo en el caso de
que, quien se detiene en la lectura o comete algn error, pueda resolver el obstculo y continuar con la lectura. En estos casos las pistas son del tipo "Dnde
dice 'mi'?" (cuando se ley "mi" en lugar de "ma") o "Cmo se llama sta?"
(cuando se detiene algn alumno al estar leyendo). Quienes no encuentran la
manera de resolver el obstculo son apoyados con pistas ms directas del tipo
"Fjate bien!, dnde dice 'da'?" (cuando se ha ledo errneamente "da" en lugar
de "ba"). Estas pistas se dan una sola vez y, de presentarse de nuevo el mismo
error, el maestro espera por unos momentos y pide al alumno que regrese a su
lugar bajo la consigna de "Ponte a leer!" Aquellos que "no quieren" realizar las
actividades sugeridas son respetados sin hacrseles mayor observacin que "A
leer, ponte a leer" o "A copiar, saca tu cuaderno".
Despus de un lapso en que las actividades paralelas individuales han estado
desarrollndose, el maestro sugiere una nueva consigna general del tipo "Saquen su libro para leer!", y organiza a los nios que se encuentran en los
mesabancos formando equipos de dos o tres alumnos reunidos alrededor de
un libro. En estos casos existe el acuerdo implcito de que, mientras uno de los
89
alumnos lee, los compaeros de su equipo lo observan y escuchan. Estos acuerdos parecen ya estar asumidos pues el maestro nicamente llega a preguntar:
"A quin le toca?"
Las opiniones u orientaciones verbales del maestro a sus alumnos son mnimas y escuetas. stas se refieren generalmente al contenido del aprendizaje, y
son prcticamente inexistentes las observaciones referidas a los aspectos formales del trabajo escolar, como son la limpieza, el uso adecuado de las hojas, el
orden de los renglones o el sentarse adecuadamente. Tampoco parece estar interesado en el control de las normas de interaccin y conducta; sus comentarios y
correcciones al respecto son mnimos. El volumen de las voces es bajo en relacin con el ruido de muchas de las escuelas urbanas.
Los pequeos equipos eligen diferentes lecciones para ser ledas. De esta manera, unos leen la leccin referente al fonema "afirmado" ese da mientras el resto
del grupo lo hace con distintas lecciones como la de "El burro", "La fiesta", "Lili
y Tito", "El oso". As, se pueden encontrar equipos de alumnos que leen desde la
leccin ltima y ms reciente, hasta los que se remiten a los primeros ejercicios
caligrficos. El maestro no exige la realizacin de la lectura homognea, en coro,
ni el que los alumnos se apeguen a la leccin vista ese da. El nico acuerdo es
que la ltima leccin que pueden leer es la revisada y "afirmada". En este momento de la actividad puede encontrarse a nios trabajando en el pizarrn o en el
escritorio del maestro en relacin con el fonema tratado ese da, a la vez que
pequeos equipos de alumnos, o alumnos solos, que en sus mesabancos realizan
actividades en relacin con el fonema tratado ese da o con los tratados con
anterioridad.
El maestro se detiene y recarga en la pared por un momento, observa las
actividades que ha promovido, parece percatarse de las caractersticas de las ejecuciones de quienes continan autoproponindose y de quienes no lo han hecho, y hace algunas observaciones en relacin con el manejo del contenido.
Parecera que no supervisa directamente el proceso de aprendizaje individual y
grupal, aunque atiende las necesidades planteadas por l. El fin de la actividad
no se asocia al trmino de una plana, una copia o una consigna concreta, sino
con el momento en que el maestro considera apropiado para concluirla: "Bueno, hasta aqu", "Cada quien a su lugar".
Adaptaciones docentes como las anteriores que van ms all de lo verbal, o
al uso del bilingismo, se sitan en el nivel de los estilos de interaccin y patrones de comportamiento promovidos por el maestro para la enseanza de cont-
90

nidos escolarmente avalados por las escuelas primarias dependientes del Estado
de Mxico, como es el caso del espaol. Paradise ha hablado de la necesidad de
promover ajustes en la organizacin social del aula que recuperen la relevancia
de los procesos no verbales en la socializacin temprana de los nios mazahuas
[1989]. Autores como Vera P. John consideran que estas adaptaciones pueden
permitir la incorporacin de formas de pensamiento que estn presentes en la
manera de aprender de los grupos culturalmente minoritarios y que frecuentemente entran en conflicto con la importancia lingstica otorgada a las enseanzas y aprendizajes escolares.
Propuestas didcticas implantadas por organismos estatales que proporcionan educacin bsica en localidades indgenas de Mxico9 han puesto el acento
en la incorporacin de la lengua materna como medio de enseanza, y en la
introduccin de contenidos tnicos en el curriculum escolar, marginando probablemente por la casi inexistente investigacin al respecto la recuperacin de
los estilos de interaccin y patrones de comportamiento que el nio ha aprendido antes de entrar a la escuela.
Maurer documenta una experiencia de educacin primaria bilinge, promovida en una escuela estatal de Chiapas, en la que el peso curricular est puesto en el uso de la lengua materna y en actividades culturalmente significativas,
sin considerar, por lo menos de manera intencional, las caractersticas del aprendizaje informal de los alumnos [1977]. Algunos apoyos didcticos elaborados
para nios indgenas que asisten a las escuelas bilinges-biculturales en Mxico
colocan un fuerte acento en la comunicacin verbal como fundamento de la
enseanza, y el uso de la lengua materna como evidencia de incorporacin de
la cultura de los alumnos a la escuela.
Al considerar las adaptaciones docentes del maestro mazahua observado, y
algunas de las prcticas de enseanza y de aprendizaje promovidas por l en el
aula de primer grado de la escuela primaria estudiada, como la enseanza no
centralizada y el aprendizaje paralelo, es posible relacionarlas con dos de los
Algunas propuestas educativas de corte comunitario, dirigidas a nios indgenas o
campesinos de Mxico, son las que se pusieron en ejecucin a partir de los ochenta por la
Direccin General de Educacin Preescolar y por la Direccin General de Educacin Indgena de la Secretara de Educacin Pblica, y por el Consejo Nacional de Fomento Educativo. Vale la pena mencionar otras experiencias de este tipo pero llevadas a cabo en comunidades urbano-marginadas. Me refiero a las auspiciadas por el Centro de Estudios
Educativos.
91
rasgos socioculturales identificados en la socializacin temprana de los nios

mazahuas de la comunidad y fuera de ella. Los estudios de Paradise [1989,
1987, 1985a, 1985b] e Iwanska [1972] han apoyado en forma importante esta
identificacin. De los anlisis de Paradise acerca de la interaccin madre-hijo,
en grupos mazahuas migrantes que realizan actividades comerciales en el mercado de la Merced de la ciudad de Mxico, retomamos el patrn separados pero
juntos como un rasgo caracterstico de tal interaccin [1989]. De Iwanska [1972],
y tambin de Paradise [1987], recuperamos el respeto de los adultos a los nios
como otra caracterstica sociocultural importante entre los mazahuas estudiados.
La eleccin de estos dos rasgos se justifica tanto por su presencia en las
interacciones cotidianas documentadas en forma general durante nuestro
trabajo de campo en la comunidad, como por su posible relacin con las adaptaciones docentes instrumentadas por el maestro del grupo.
Algunas de las cualidades del patrn de interaccin separados pero juntos es
que los involucrados madre-hijo estn cerca o juntos pero cada uno realiza
su propia actividad de manera separada aunque coordinadamente; los nios no
demandan una total atencin y sta, cuando se da, se otorga de manera indirecta;
el nio puede ser cuidado sin ser observado y vigilado; la madre parece desarrollar
una actitud pasiva que posibilita al nio mayor involucramiento en las actividades valoradas socialmente; los nios, al aprender, no buscan directamente la aprobacin adulta, y reciben poca atencin explcita a sus xitos [Paradise 1989]. El
patrn de interaccin separados pero juntos, y algunas de sus cualidades mencionadas con anterioridad, pueden tener un equivalente en las actividades de enseanza no centralizada y de aprendizaje paralelo promovidas por el maestro. ste
genera actividades paralelas donde cada alumno puede realizar acciones separadas, no centralizadas en su hacer, pero que implican un proceso coordinado [...].
Estar separados pero juntos, como rasgo sociocultural de la socializacin
temprana de los mazahuas observados por Paradise, aun cuando est relacionado con situaciones de aprendizaje integradas a las actividades diarias adultas y
con experiencias socialmente valoradas, como el caso del comercio [1989, 1987,
1985a, 1985b], parece conformar en los nios maneras particulares de acceder
a nuevos conocimientos, como los escolares, cuyo significado cultural es distinto e involucra el manejo de contenidos propios de la cultura mayoritaria; tal es
el caso de la enseanza del espaol. As, el que el maestro aplique estrategias
donde el hacer paralelo en relacin con una actividad general como "leer" o
"copiar" es ms importante que el hacer homogneo, coincide, de alguna
92

manera, con dicho rasgo sociocultural. Los alumnos aprenden haciendo, a la
vez que observando y participando. El maestro promueve y observa su trabajo
dndoles algunas pistas cuando lo requieren, pero no centraliza, vigila o
controla directamente sus ejecuciones, permitindoles involucrarse y solucionar sus obstculos y problemas autnomamente.
La realizacin, a edad temprana, de actividades socialmente valoradas, nos
lleva a identificar el respeto de los adultos hacia los nios como otro rasgo
sociocultural importante. Desde el momento en que stos comienzan a incorporarse al desempeo de trabajos tiles a su comunidad, se los respeta.10 Este
respeto se traduce en una ausencia de controles, imposiciones o sanciones directas [Iwanska 1972, p. 116], y puede equivaler de la misma manera en que
parece hacerlo el patrn de interaccin separados pero juntos a las actividades
de enseanza no centralizada y a los aprendizajes paralelos instrumentados por
el maestro en el aula. ste respeta la participacin autnoma y voluntaria de sus
alumnos en las actividades que promueve; acepta su falta de disposicin a participar abiertamente en ellas; se adeca a las necesidades cognoscitivas, ritmos de
ejecucin y adquisiciones de los alumnos; y reconoce la eleccin individual y
grupal en pequeos equipos de actividades de aprendizaje heterogneas en relacin con una consigna general. El que los nios "quieran" o "no quieran" aprender es asumido por el docente como una decisin personal.
En cuanto al trabajo del maestro con sus alumnos dentro del aula y
desglosando analticamente las caractersticas de la enseanza y aprendizaje promovidos por l es posible identificar las adaptaciones docentes que modifican algunos de los supuestos acerca de las condiciones idneas para que el aprendizaje escolar se d. Tal es el caso del "control de grupo" considerado desde el
sentido comn como condicin para la enseanza y que supone, implcitamente, la promocin de actividades homogneas, la obtencin de un dominio disciplinario centralizado, y el paradjico "deber" a partir de estos supuestos de
atender directamente el proceso de adquisiciones de cada alumno.
10 En la comunidad mazahua estudiada por Iwanska, "a los nios muertos generalmente se los extraa y rememora menos que a los mayores", pues como "todava no empezaban
a ayudar a la casa..." y no haban desempeado sus funciones en la comunidad, resultaban
"menos humanos", y no podan ser recordados y aorados de igual forma que los nios
mayores, "ms humanos" [1972, p. 57].
93
Aunque este fragmento se extrae de un artculo e informe mayor,

cuyos criterios de exposicin se adecan a los rigores tericos y metodolgicos que establece la comunidad acadmica, su lectura por parte
de los maestros parece incidir en el modo en que se conciben a s
mismos. El etngrafo educativo, al aclarar y sacar a la luz lo implcito
y desconocido, muestra cmo la voz y prctica social de los actores
puede incidir en la transformacin de los discursos escolares hegemnicos. Los maestros, alumnos y padres de familia, al escucharse y mirarse por mediacin del intrprete, se percatan del valor de sus representaciones y acciones en torno a la escuela.
Al iniciar la investigacin, me percat de que el director de la escuela defina al docente que observ como inepto y como alguien que
no controlaba al grupo. Al terminar la indagacin, el "mal maestro"
apareci ante mis ojos como un docente que lograba construir una
efectiva continuidad entre los estilos socioculturales propios de sus
alumnos y lo que la escuela enseaba. Aunque no pudimos devolver
nuestros hallazgos de manera sistemtica a quienes participaron en el
estudio por las diferentes posiciones que surgieron en el equipo
acerca del uso que deberan tener nuestros textos, y el director no
modific su estereotipo acerca del maestro, fundado en la falsa relacin
entre el aprendizaje de los alumnos y un estilo de enseanza y disciplina centrado en la figura docente, el profesor observado recibi mi
informe final y se sinti profundamente satisfecho acerca de su experiencia, y de lo que sta poda ensear a otros. El texto interpretativo,
a mi juicio, rompe certezas al profundizar en la accin social significativa, como primer nivel de reconstruccin epistemolgica.
En el prximo captulo, como conclusin y cierre, abundo sobre los
retos metodolgicos del quehacer etnogrfico en educacin, y planteo
la importancia de considerar la trayectoria acadmica previa del investigador en su decisin de hacer etnografas acerca de las escuelas y salones de clases.
4. RETOS, SNTESIS Y PROPUESTAS

EN LA FORMACIN DE ETNGRAFpS
EDUCATIVOS: CONCLUSIN
N ESTE CAPITULO sintetizo algunos de los retos metodolgicos

en etnografa de la educacin tratados en captulos anteriores, e intento ahondar en torno al significado de la trayectoria acadmica previa del investigador en su posibilidad de inscribir
e interpretar la accin social significativa, el entramado histrico y cultural del que forma parte y los procesos hegemnicos y antihegemnicos implicados.
En cuanto a los retos metodolgicos planteados, juzgo necesario
trabajar ms sobre la dificultad que implica un buen manejo de las
escalas de generalizacin, de los niveles de anlisis y de la doble posicin del investigador como sujeto y objeto de conocimiento. En relacin con el peso de la trayectoria acadmica en la produccin de
textos interpretativos, concluyo el captulo presentando un esbozo
de mi propia trayectoria, doy cuenta de las dudas y certezas que he
construido al participar en la formacin de etngrafos educativos y
propongo un conjunto de habilidades metodolgicas y tericas que
considero bsicas para alguien que desea formarse como etngrafo
educativo.
96
Manejo de escalas de generalizacin

Como mencion en un captulo previo, se suele afirmar que el etngrafo interesado en la interpretacin de significados especficos y
locales, y en situaciones, sujetos y procesos particulares no puede
generalizar sus hallazgos. En ese sentido, se dice que sus descubrimientos se circunscriben a estudios de caso, que dan cuenta de ancdotas
y descripciones desarticuladas de los procesos sociales, polticos y culturales ms amplios.
Para Elsie Rockwell [1980], Dell Hymes [1972] y Clifford Geertz
[1989], el quehacer etnogrfico requiere analizar la incidencia de la
totalidad en los casos estudiados pues, aunque no son reflejo o simple
reproduccin de la estructura, definen su especificidad en referencia a
ella. Anthony Cohn [1985], en el mismo sentido, sostiene que lo que
interesa al paradigma subjetivista no es la mscara comn, sino la diversidad detrs de la mscara, construida a partir de los mltiples significados e interpretaciones que le dan forma. El smbolo es, como sostiene este autor, un referente vaco, maleable y verstil, cuyo sentido
surge a partir de formas idiosincrticas locales. Afirmar que la gente
"significa" su mundo implica un proceso de apropiacin activo en torno a smbolos comunes y generales que, al ser "significados" desde un
lugar en particular, adquieren especificidad y concrecin.
Para evitar el relativismo cultural a que conducen los resabios positivistas y funcionalistas del trabajo etnogrfico, donde las representaciones y acciones sociales son expresiones subjetivas de un discurso
propio, legtimo y contingente, el investigador requiere desmontar los
elementos polticos, ideolgicos y alienantes que intervienen en las concepciones, usos y prcticas de los protagonistas, y saber distinguir el sentido mico que caracteriza sus inscripciones del sentido tico y poltico de sus interpretaciones [Bertely 1998b].
El etngrafo educativo, al penetrar en el mundo de los protagonistas, se enfrenta necesariamente al problema de la hegemona y antihegemona, la construccin de consensos y disensos, y al desafo que
implica para l participar en los espacios de confrontacin poltica donde
RETOS, SNTESIS Y PROPUESTAS
97
estn en juego los significados dominantes y locales [Comaroff 1991].

No en vano los etngrafos educativos se convierten en portavoces de los
grupos subalternos: los marginados, los indgenas, las mujeres, los nios
y los maestros, entre otros sectores silenciados de nuestra sociedad.
Un mayor nmero de investigaciones etnogrficas puede llevarnos,
en este sentido, a identificar algunos de los problemas medulares que
ataen al mbito educativo en Mxico. Si llegsemos a consolidar una
tradicin investigativa de corte ms etnolgico que etnogrfico, donde la comparacin entre casos posibilitara la deteccin de recurrencias,
excepciones y patrones generales, podramos incidir en la construccin
de argumentos ms slidos y generalizabas que reorientaran las polticas educativas en nuestro pas.
Profundizacin, abstraccin
y niveles de anlisis
En el captulo tercero describ el proceso metodolgico construido a partir
de una experiencia personal de investigacin. Ahora desgloso las tareas
implicadas en los distintos niveles de anlisis, correspondientes a unidades
descriptivas e interpretativas subsecuentes, relacionadas con una menor
o mayor profundidad analtica, y expresadas en conceptos cada vez ms
abstractos y distantes del material emprico que les da forma y contenido. En un primer nivel de anlisis, el etngrafo educativo requiere:
Elegir un campo problemtico
Establecer las dimensiones que intervienen (institucional, curricular
o social)
Delimitar el referente emprico de su estudio (contexto, escenario,
actores y comportamiento)
Realizar registros ampliados de observacin y entrevista
Subrayar lo sobresaliente en la columna de inscripcin
Preguntar, inferir, conjeturar e identificar los patrones emergentes
en la columna de interpretacin
Crear listas de patrones emergentes
98
Estructurar cuadros de categoras que incluyan los patrones emergentes y faciliten el acceso a los fragmentos empricos que les dan
contenido
Realizar lecturas tericas que le permitan identificar conceptos y hallazgos relacionados con su campo problemtico
Entre el primero y el segundo nivel de anlisis, el etngrafo construye un primer puente analtico con el objeto de replantear su campo
problemtico. A partir de la elaboracin de esquemas, depura sus preguntas y dimensiones de anlisis e identifica la relacin entre sus
primeras categoras analticas, los patrones emergentes y los conceptos
tericos producidos por otros autores.
Una vez cruzado este puente, el etngrafo puede delimitar las unidades de observacin o entrevista que le ayudan a enfocar interacciones
o aspectos especficos en su prximo periodo de trabajo de campo.
Aunque en los registros que recopil al principio intent combinar el
registro abierto con el focalizado, los primeros suelen ser ms abiertos
que los que obtiene despus.1
En un segundo nivel de anlisis, el etngrafo puede:
Realizar observaciones o entrevistas focalizadas en una segunda etapa
de trabajo de campo
Analizar los nuevos registros de observacin y entrevista
Valorar la pertinencia de las primeras categoras de anlisis y patrones emergentes
Organizar la informacin a partir de su ltimo marco de categoras,
Analizar a profundidad los patrones emergentes vinculados con sus
categoras
Detectar nuevas posibilidades de triangulacin terica
1 El carcter abierto de las primeras observaciones es caracterstico tambin de las primeras entrevistas, historias personales o testimonios de vida. En este sentido, aunque se parte
de un plan mental que dirige la indagacin, es observando, hablando o recordando todo en
un primer momento cuando no sabemos qu podemos encontrar, como se llega
a enfocar algo, en un momento posterior. Este "algo" surge, en gran parte, del mismo proceso de interpretacin.
99
Entre el segundo y el tercer nivel de anlisis se construye otro puente

analtico con el objeto de redefmir las relaciones entre el campo problemtico, las categoras analticas, los patrones emergentes y los conceptos
tericos. Los distintos niveles de profundizacin y abstraccin, aplicados a los diversos conceptos e interpretaciones, comienzan a aparecer
en la elaboracin de los nuevos esquemas.
El tercer nivel de anlisis tiene nexos muy especficos con la escritura de ensayos e informes finales, definidos como textos etnogrficos.
Al redactar los escritos, el etngrafo hace una interpretacin exhaustiva, produciendo un tejido donde se articulan las categoras del actor,
del intrprete y de otros autores, a la vez que un andamiaje de categoras propio que puede desprenderse de los datos empricos que le dieron contenido y forma.
La experiencia metodolgica del etngrafo se modifica y recrea en
el tiempo, interviniendo el estilo personal de investigar; el tiempo y
condiciones institucionales en que se desarrolla la indagacin; y el
carcter imprevisible de nuestro trabajo en campo. La vida del etngrafo
se determina ms por lo que sucede en el camino, que por sus planes
y proyectos iniciales. Quiz por ello, la evidencia de que se experiment
este proceso es mostrar cmo sus hallazgos dieron cuenta de una realidad bastante distinta a lo que haba previsto.
El etngrafo como sujeto y objeto

de conocimiento
Como mencion en los captulos previos, la perspectiva epistemolgica
que utilizo reconoce la necesidad de mostrar el horizonte significativo
del intrprete para propiciar su resignificacin a la luz de las interpretaciones producidas. Al reflexionar en que no es posible imaginar un
trabajo de investigacin absolutamente inductivo, reconocer la perspectiva subjetiva del investigador y no slo la del sujeto interpretado permite articular la sntesis comprensiva que, a fin de cuentas,
toma forma en un texto etnogrfico. El planteamiento hipottico y
100
deductivo supone, a la inversa y como su nombre lo indica, la definicin de una hiptesis inicial y el seguimiento de pasos graduales en la
validacin o negacin de un marco terico preestablecido.
Al mostrar estos contrastes, no niego los aprendizajes metodolgicos que se adquieren al llevar a cabo investigaciones de corte hipottico, o la posibilidad de utilizar tcnicas e instrumentos cualitativos
en proyectos de corte deductivo, sobre todo entre quienes se inician en
la investigacin y pretenden validar conceptos previamente establecidos en casos especficos. Intento, ms bien, destacar el valor que adquieren los estudios etnogrficos para interpretar la cultura escolar, entramado significativo donde las acciones y representaciones sociales
en torno a la escuela, incluidas las del intrprete, resultan de primera magnitud.
Hay que tomar en cuenta que muchos etngrafos educativos han
sido en el pasado, o son en el presente, profesores de escuela, y si se
reconoce que todo etngrafo ha participado como alumno en un saln de clases, es necesario aceptar su doble posicin, como sujeto que
desea conocer y como objeto de conocimiento. Lo cual no es privativo del etngrafo educativo, sino de cualquier investigador interesado
en las ciencias sociales en general. En etnografa educativa, quien
investiga el comportamiento de los otros se investiga a s mismo de
modo indirecto.
Aunque resulta inevitable y necesario cierto grado de extraamiento, porque el investigador se percata de su profunda ignorancia durante el proceso de investigacin, est familiarizado o no con la realidad
que indaga, el etngrafo no puede concebirse a s mismo como mosca
en la pared, declarndose sin ms como inductivista. Recordemos que
si lo que quiere es analizar la cultura escolar, necesita producir una
sntesis comprensiva que fusione su horizonte interpretativo con el
del sujeto interpretado [Hekman 1984].
Para los profesores cuya prctica profesional se relaciona ms con
la enseanza que con la investigacin educativa, discernir entre su
posicin como sujetos y objetos de investigacin resulta particularmente
problemtico. Su trayectoria formativa en las escuelas normales, las
101
exigencias y expectativas institucionales que prevalecen en los centros

donde trabajan, el conjunto de representaciones y prcticas sociales que
conforman su quehacer docente cotidiano, y la ausencia de una tradicin que muestre la riqueza de su trabajo obstaculizan el uso que ellos
mismos pueden dar a la etnografa en la transformacin de sus concepciones y prcticas profesionales.
Considero que no sera posible, ni tico, publicar un libro que ofreciera a los maestros estrategias etnogrficas para resolver la gama de
problemas que pueden enfrentar en su prctica docente cotidiana.
Tampoco sera conveniente invitarlos a realizar sin apoyo alguno etnografas sobre sus escuelas y salones de clase, cuando las experiencias
educativas opcionales, apuntaladas en el anlisis etnogrfico y en la
activa participacin de los profesores, se producen gracias al acompaamiento y a la comunicacin intensa entre stos y los etngrafos educativos experimentados [Flores, Brock y Trevio 1999].
En Mxico, aunque la lectura de etnografas educativas puede
modificar en parte los horizontes significativos de los maestros, adems de ayudarlos a pensar en formas creativas de solucionar los problemas cotidianos, una distribucin ms equitativa del conocimiento
etnogrfico en educacin, que considerara con seriedad a los profesores como los productores directos del saber pedaggico, podra incidir
de modo efectivo en la calidad de la oferta educativa.
Los maestros requieren de espacios y tiempos dedicados a la formacin inicial y permanente, coordinados por investigadores experimentados, donde se les proporcionen las herramientas metodolgicas y
tericas que necesitan para inscribir e interpretar su propia prctica.
Los profesores, como cualquier otro profesional, seran entonces capaces
de sistematizar sus experiencias, de contribuir en la construccin de una
teora escolar y pedaggica arraigada, y de reconocer la riqueza reflexiva
y estratgica que implica ser, al mismo tiempo, sujeto y objeto de conocimiento.
102
Trayectoria acadmica y formacin

de etngrafos educativos
En este apartado analizo el peso de la trayectoria acadmica previa del
investigador con respecto a su posibilidad de inscribir e interpretar la
accin social significativa, el entramado histrico y cultural del que
forma parte, y los procesos hegemnicos y antihegemnicos implicados. La polmica que plantean Reba N. Page e Yvonna S. Lincoln, en
cuanto a la formacin de etngrafos educativos, resulta til para analizar este asunto.
Reba N. Page [1997] sostiene que sus doctorandos se forman leyendo etnografas, ms que hacindolas. Los textos producidos les sirven para interpretar las interpretaciones de los autores revisados tal
como lo sugerira Ricoeur [1981], y para responder a cuestiones metodolgicas concretas del tipo: por qu y para qu los etngrafos se
dedican a reunir las palabras de la gente?, y en qu sustentan sus interpretaciones y evidencias?
Page propone realizar una lectura responsable de los textos, lo cual
conlleva respetar los textos en sus propios trminos y conversar con
ellos para reconocer el papel que asume el intrprete. Al hacerlo, dice
Page, los alumnos enfrentan el dilema de cmo otorgar significados
especficos a los actos humanos, cmo toda interpretacin se construye en la relacin entre nosotros y el mundo, y asuntos vinculados con
la observacin participante, la descripcin profunda, la causalidad, la
validez y la generalizacin de los hallazgos.
En particular la investigacin de Harry Wolcott acerca de un alumno desertor, lleva a los alumnos de Page a transitar entre una etnografa que les suena verdadera y un trabajo cuya validez es relativa y
dudosa. Sus alumnos comienzan a discernir entre la validez y la comprensin, entre la historia de vida verdadera y las cualidades que el intrprete subraya. Considerando el intenso vnculo fsico, emocional y
econmico que Wolcott mantiene con su informante, los alumnos se
preguntan acerca del grado en que la observacin participante implica intimidad, cuestionan la tica del investigador y no saben hasta qu
103
punto lo que el etngrafo elige para construir sus categoras puede considerarse falso o verdadero. Los alumnos de Page se percatan de que la
etnografa no es slo un conjunto de tcnicas, sino un texto
construido socialmente a partir de un marco interpretativo en el que
participan el autor, los sujetos estudiados y el lector. Con James Clifford
y George Marcus [1991] podramos pensar que Page trata de ensear
a sus alumnos cmo la etnografa se enlaza con la narracin literaria.
En el otro extremo del debate, Yvonna Lincoln [1997] afirma que
no obstante que la postura de Page resulta seductora los alumnos
de doctorado conocen muy poco acerca de los modelos de conocimiento que sustentan no slo las investigaciones cualitativas, sino cuantitativas. Antes de iniciar a los alumnos en la experiencia que plantea
Page, Lincoln propone trabajar con ellos el concepto duro de validez
para que reconozcan el contexto en que se produce el debate.
Cuando los estudiantes carecen de alguna idea de lo que significa validez, de por
qu es tan crtica en los textos o de cules son las razones por las que siempre es
incompleta, est contaminada y es producto de una comprensin humana imperfecta, no es probable que entiendan las razones de la necesidad y la certidumbre en un mundo incierto y socialmente construido [1997, p. 162].
Con esta afirmacin, Lincoln cuestiona la capacidad de los alumnos para desarrollar una crtica en torno a lo que leen. Afirma que esta
capacidad se adquiere a partir de conocimientos previos que les permitan establecer correspondencias entre los textos o un sentido de
intertextualidad. Cuando los alumnos desconocen tanto el contexto
situacional e histrico en el que se producen los textos y sus autores,
como su matriz disciplinaria, son incapaces de saber cules son los
problemas metodolgicos fundamentales. Page supone, afirma Lincoln,
que los alumnos saben cmo leer, cuando en realidad cuentan con
escasa experiencia acerca de los libros como textos.
Ante este debate, me pregunto: cmo se formaron Reba N. Page
e Yvonna S. Lincoln en el campo de la etnografa?, cul es su trayectoria y el tiempo que han trabajado en la formacin de etngrafos?, por
104
qu Page parte de la lectura de los autores y sus obras para desentraar los secretos del quehacer etnogrfico al lado de sus alumnos, mientras Lincoln considera bsico manejar los conceptos duros, los enfoques disciplinarios y el contexto en que se producen los debates antes
de incursionar en tales secretos?, y cul es la trayectoria acadmica de
sus alumnos?
Desde mi perspectiva, las distintas posturas acerca de la formacin
de etngrafos educativos se generan en la trayectoria profesional y acadmica de cada investigador, adems de su experiencia en la formacin
de etngrafos en contextos institucionales especficos. En seguida trato cada uno de estos aspectos, a partir de mi propia trayectoria, para
concluir con un conjunto de recomendaciones acerca de cmo formar
etngrafos educativos.
Recuento de una trayectoria

En los setenta, cuando curs la escuela normal e inici mi trabajo frente
a un grupo, el conductismo y la tecnologa educativa, as como los planes y programas de estudio que llegaron a mis manos, conformaron mis
primeras certezas. Supuse desde entonces que mi nueva identidad y recientes aprendizajes me permitiran ser socialmente til. Aunque pude
adaptarme con facilidad a la escuela en la que me inici como maestra, donde encontr una heterogeneidad de estilos de enseanza y actitudes ticas en torno al trabajo docente, mi insatisfaccin profesional se incrementaba cada da.
Mis certezas se debilitaron cuando una de mis compaeras maestras, aquella con mayor antigedad en el servicio, me invit abiertamente a simular y cejar en mi trabajo. Despus an ms cuando mi
identificacin con un estilo de gestin responsable y solidario dividi
a nuestro equipo de trabajo, cuando las madres de familia me exigieron realizar tareas y planas con sus hijos preescolares, y cuando mis
anotaciones exhaustivas en el cuaderno de planeacin provocaron rechazo o simple curiosidad entre mis compaeras. Despus de cuatro
105
aos haba construido un estilo docente propio y un conjunto de rutinas eficientes que, quiz por falta de retroalimentacin y anlisis,
comenzaron a parecerme aburridas y a provocarme angustia. Acaso no
haba algo ms que aprender y mejorar?
Ingres a la Universidad Nacional Autnoma de Mxico a finales
de la misma dcada, y ah curs la carrera de sociologa. A la vez que
lea y relea los textos bsicos marxistas en la universidad, memorizaba algunos preceptos derivados de la tecnologa educativa, y ms tarde del constructivismo y del psicoanlisis, en los cursos obligatorios que
se impartan en la zona escolar. Sentada e inmvil en sillas para prvulos escuch en silencio que los nios construan hiptesis, lo mismo
que las disertaciones de los lderes sindicales contra la corriente democrtica. Cuando comenc a preguntar, recib un ofrecimiento abierto
para ocupar doble plaza a cambio de mi lealtad poltica.
En la universidad me apropi de un estilo didctico para aproximarme a los textos y autores, como en el caso de las obras de Carlos Marx
[1969, 1970, 1972, 1976], donde aprend que los textos se producen
en contextos especficos, sintetizan los debates de una poca, y son
escritos para convencer a los lectores acerca de su validez argumentativa.
Tambin me apropi de un marco terico sociolgico cuando revis y discut distintas obras, al lado de mis maestros. En particular, V. I. Lenin
me llev a valorar la importancia de la teora para el conocimiento y
ordenacin analtica de la realidad social [1966, 1974, s.f.]. Este marco
creci y se transform, por ejemplo, a partir de mis primeras incursiones en los trabajos de Emile Durkheim [1967, 1965, 1971] y Max
Weber [1977], que para entonces rechac, junto con mis compaeros,
por considerarlos "funcionalistas". Louis Althusser [1974] y Georgy
Luckcs [1969] fortalecan nuestra emotiva y joven conciencia poltica. Antonio Gramsci [1975] y Carlos Portantiero [1977, 1979,
1980], mientras tanto, nos devolvan nuestra fe y responsabilidad
histrica.
Opt por la sociologa rural y, durante la elaboracin de mi tesis de
licenciatura, me percat de la carencia de una formacin metodolgica
que me ayudara, mediante el dominio de tcnicas e instrumentos es-
106
pacficos, a realizar mi trabajo de campo en el Valle del Mezquital. Me

aproxim a los pesados discursos epistemolgicos de G. Bachelard, T.
Khun, K. Popper, T. Adorno y del mismo Althusser, pero senta que
no contaba con andamiaje metodolgico alguno.
Aunque elabor mi tesis de licenciatura con grandes vacos metodolgicos, y no saba a ciencia cierta qu tena que hacer para participar
en la vida campesina, contaba ya con una didctica para aproximarme
a los textos, con un marco cientfico social y con un referente epistemolgico bsico derivado de mis lecturas. Como parte de un primer
saber deductivo, utilic la teora gramsciana tanto en la sistematizacin
de mi trabajo de campo, como en la estructuracin de mi tesis [Bertely
yAlfonseca 1983].
Por un tiempo tuve la conviccin de poder transformar la escuela
con mis saberes sociolgicos y mi participacin en la corriente sindical democrtica. Pronto me convenc, sin embargo, de que esto no
bastaba para modificar la calidad del trabajo docente. Exista una brecha enorme entre lo que yo deseaba junto con otros maestros y
lo que mis compaeras educadoras vivan. Cmo proceder para modificar la vida en las escuelas?, el aparato escolar poda modificarse
desde abajo, como sugera Antonio Gramsci?
Ingres despus al Programa de Maestra que ofrece el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados y encontr en la perspectiva etnogrfica un recurso
para indagar en relacin con mis preguntas, no slo desde la escuela,
sino a partir de la organizacin social del aula. Con muchas cosas aprendidas y otras por aprender, comenc a practicar la suspensin de juicios
tericos previos suspensin que era posible porque ya contaba con
ellos y los reconoca, adems de intentar comprender el punto de vista,
de los actores. Exigencia que me provoc culpas ideolgicas a causa de
mi resistencia, previamente constituida, a actitudes de indagacin que
juzgaba inspiradas en las corrientes funcionalistas y positivistas en ciencias sociales. Dej al margen la deduccin hipottica para intentar
producir una teora arraigada, como lo proponen Hammersley y
Atkinson [1994], e incursion en la interpretacin profunda de Clifford
107
Geertz [1987, 1989]. Los pesados discursos epistemolgicos fueron

sustituidos por el dominio de tcnicas e instrumentos de corte cualitativo.
Con la gua de etngrafas como Elsie Rockwell y Ruth Paradise, actu
primero como observadora externa de lo que suceda en la escuela en la
que trabajaba, durante el tiempo en que fui alumna de la maestra; como
maestra observadora cuando regres a mi escuela; y como auxiliar de
investigacin de Ruth Paradise, con quien conclu mi tesis de grado
[Bertely 1985] e inici mi especializacin en la perspectiva etnogrfica.
La etnografa, a partir de entonces, dej de ser para m un campo
perfecto y cerrado para convertirse en una prctica fisurada y llena de
contradicciones. Comenc a discernir entre etnografas empiristas,
interpretativas y crticas, y me percat de las distintas posturas epistemolgicas que se debatan en ese campo. Al trabajar como auxiliar de
investigacin aprend a reconocer las distintas posibilidades epistemolgicas y tericas que hacen posible el trabajo etnogrfico, as como el
modo en que el objeto de estudio determina las dimensiones y modos
analticos de proceder.
Al lado de Ruth Paradise tuve la gran oportunidad de experimentar el rigor metodolgico, el modo en que la etnografa hace posible
el intercambio de datos tericos, y el placer que produce el descubrimiento guiado. Descubr la posibilidad de pensar y conceptualizar la
realidad con mis propios trminos. Los cientficos sociales dejaron de
ser para m seres inaccesibles y se convirtieron en personas de carne y
hueso. Personas que se distinguen de otras por su disciplina y su rigor
intelectuales.
Dentro del campo etnogrfico me especialic en una perspectiva
epistemolgica, la que se define como interpretativa, y pude discernir
entre un nivel de abstraccin y una escala de anlisis, un concepto
terico y una categora emprica, y entre un referente epistemolgico
y un marco terico. Aprend cmo triangular fuentes empricas, a diferencia de lo que implica triangular tericamente. Aprendizajes y cdigos que me permitan construir modos opcionales de validez y argumentar mi adscripcin a la corriente subjetivista, a las ciencias del
108
espritu, a la sociologa comprensiva, a la fenomenologa social, a la

hermenutica y al interaccionismo simblico.
Con la lecturas de George H. Mead, Alfred Schutz, Peter Berger y
Thomas Luckman, Paul Ricoeur, Irving Goffman, J. Ogbu y F.
Erickson, entre otros, me separ definitivamente de las corrientes
objetivistas, positivistas y estructuralistas que haba manejado en la
universidad. Conservaba, sin embargo, mi inters en la sociologa
gramsciana y en la perspectiva etnogrfica de Elsie Rockwell, ancladas
en preocupaciones que no haba olvidado.
Formacin de etngrafos en contextos

institucionales y profesionales especficos:
los maestros frente al grupo
Convencida de que la realidad es producto de una construccin social
y de que las escuelas funcionan como espacios cotidianos donde los
sentidos subjetivos atribuidos por actores concretos, en situaciones de
interaccin especficas, conforman historias y realidades mltiples; con
la certeza de que la interpretacin profunda de las representaciones y
acciones sociales conduce a la ruptura del burdo sentido comn y al
surgimiento de saberes que pueden transformar nuestras escuelas, comenc a formar etngrafos y a utilizar la etnografa en la formacin de
maestros frente a grupo. Cre en la posibilidad de implantar las habilidades etnogrficas que yo haba adquirido, por lo menos a lo largo
de diez aos, entre mis compaeros maestros fueran o no normalistas, y obvi mi historia y referentes formativos al considerar que
slo se trataba de aprender etnografa haciendo etnografa, y de recuperar la prctica docente cotidiana, aqu y ahora.
A continuacin recupero algunas experiencias de formacin de
etngrafos educativos en las que he participado, las cuales me llevan a
identificar el peso de la trayectoria profesional y acadmica previa en
el arte de inscribir e interpretar lo que sucede en las escuelas y salones
de clases.
109
UNA ESPECIALIZACIN EN FORMACIN DOCENTE
Esta experiencia, definida como especializacin en formacin docente y coordinada acadmicamente por el DIE del Cinvestav, valid algunas
de mis certezas acerca de la potencialidad formativa de las etnografas
escolares producidas por profesores. Los participantes provenan del
sistema de educacin tecnolgica, contaban con un perfil profesional
diverso y nunca haban pasado por una escuela normal. El programa
fue diseado por investigadores muy calificados del DIE, como Mara
de Ibarrola y Eduardo Weiss. La planta docente del programa estuvo
conformada, mientras tanto, por auxiliares de investigacin y ex alumnos del mismo departamento, especializados en los campos institucional, pedaggico, curricular y metodolgico.
Mientras los tres primeros campos constituan el fundamento terico de la especializacin, el eje metodolgico, en el que particip de
modo directo, pretenda articular los conceptos tericos con la construccin etnogrfica de un problema educativo. Documentado este
problema, en escasos seis meses los alumnos tendran que ser capaces
de disear una propuesta de formacin docente para sus escuelas,
durante el ltimo semestre.
El contexto institucional result fundamental para el xito del programa. Adems de la excelente coordinacin acadmica y de la adecuada gestin interinstitucional y financiera, los apoyos administrativos y
materiales crearon un ambiente idneo para que los alumnos pudieran documentar sus problemas y construir sus propuestas de formacin.
As, los coordinadores acadmicos, los docentes, los asesores y los alumnos dedicaron una gran cantidad de tiempo y esfuerzo para que la
mayora de los trabajos llegaran a feliz trmino. El proceso, en trminos estrictamente formativos, me hizo preguntarme acerca de lo que
realmente suceda con mis alumnos.
En cuanto al planteamiento del problema educativo, tuve muchas
veces que inyectarlo en las mentes de mis pupilos. La definicin precipitada de sus preguntas y objetivos de indagacin provocaba que, al
intentar construir los patrones emergentes y categoras de anlisis, mi
110
ayuda directa fuera indispensable. Tuve que intervenir, de manera excesiva, en la articulacin de los conceptos tericos al tejido interpretativo y, durante los primeros seis meses, el dictado, por mi parte, y la
toma de notas por parte de mis alumnos, eran prcticas ms o menos
recurrentes. Mi saber me haca aparecer como mquina de contenidos,
a la cual se recurra para extirpar el conocimiento.
Cuando el equipo de asesores enfrent la tarea de disear la propuesta de formacin con sus alumnos, enfrent un grave problema
metodolgico: cmo se articularan las etnografas ulicas y escolares
producidas con las propuestas de formacin que tenan que disear los
participantes? A partir de mi experiencia en el campo etnogrfico,
descubr que tena an mucho que aprender y realic un gran esfuerzo para desentraar el problema. El resto de asesores, especializados en
otros campos, esperaban encontrar en m una respuesta. No sin miedo a equivocarme, propuse que las categoras etnogrficas se convirtieran en los ejes curriculares de las propuestas formativas, ejes cuyo
contenido formativo provendra de los patrones emergentes construidos, de los fragmentos empricos que les daban forma y contenido, y
de los referentes tericos que fortalecan los argumentos producidos.
El xito de las propuestas de formacin estaba asegurado, generndose un conjunto de productos de valor etnogrfico y de intervencin
institucional invaluable, aunque todava me pregunto cul fue el efecto
formativo real de esta experiencia entre mis alumnos y quienes compartieron con ellos sus propuestas de formacin. La implantacin de
mis habilidades etnogrficas en ellos me parece hoy relativa, y dudo
mucho acerca del lugar que ocuparon mis aprendices en la apropiacin
efectiva de una nueva forma de investigar. Lo que puedo asegurar es
que sus representaciones en torno a la escuela se modificaron en trminos sustantivos respecto de sus marcos interpretativos previos.
111
UN TALLER PARA EDUCADORAS EN SERVICIO
Este taller trataba de recuperar los espacios y experiencias cotidianas

de las educadoras frente a grupo para incidir en su formacin y prctica docente. En este caso, por el escaso tiempo con que contaba
una semana fung como analista etnogrfica ms que como asesora. Plante al grupo un conjunto de preguntas relacionadas con lo
que las maestras dicen acerca de s mismas y de su trabajo docente, y
el modo en que trabajan con los contenidos y mtodos de enseanza
como ejes del proceso educativo.
Los primeros dos das elabor, con base en sus respuestas escritas y
orales, un cuadro en el cual organic la informacin y subray lo que
me pareci ms significativo. Expuse al grupo, despus, un conjunto
de preguntas y problemas derivados de la prctica docente de las participantes: cmo podemos apropiarnos de la unidad del proceso educativo?, en qu se sostiene la relacin entre la educadora y sus nios?,
qu funcin tienen los contenidos y mtodos de enseanza en esta
relacin? Les ped que eligieran y prepararan una clase cualquiera a
partir del Programa de Educacin Preescolar y el cuaderno de trabajo
de los alumnos entonces vigentes; se trataba de un material de corte
conductista.
Presentaron sus clases el tercer da. El primer equipo eligi el tema
del bosque, ilustrado a partir del cuento de Caperucita Roja. El segundo
habl sobre el arte de pintar, ilustrndolo con el dibujo de un nio
pintor, vestido con la clsica batita preescolar, que portaba una paleta
de madera en la mano y pintaba una casita de dos aguas con chimenea humeante, dos montaas atrs y el sol asomndose entre ellas. El
tercer equipo, mientras tanto, decidi desarrollar una clase sobre la vida
del oso, utilizando un oso de peluche rosa. En todos los casos, sus
actividades se centraron en la figura del maestro y se caracterizaron por
la promocin de tareas sumamente mecanizadas y estereotipadas.
Al terminar leyeron fragmentos de los trabajos etnogrficos de
Vernica Edwards [1985], Adriana Robles [1988] y Mara Bertely
[1985] en torno a los contenidos y mtodos de enseanza y sus
112
reacciones me estimularon en cuanto al potencial formativo de la etnografa. Indiqu al grupo nuevos problemas de corte etnogrfico:
quines son nuestros alumnos y cmo aprenden?, de qu concepciones sociales partimos al trabajar nuestros contenidos en clase?, manejamos imgenes estereotipadas o consideramos la diversidad de experiencias sociales y culturales que poseen nuestros alumnos?, cmo
organizamos nuestras actividades en clase?, podramos modificar
nuestro tratamiento de contenidos y mtodos? Con base en estas actividades y preguntas, solicit a las participantes buscar informacin
sobre los temas elegidos y reestructurar sus proyectos de clase. Durante
los prximos das presentaron sus nuevos proyectos. El contraste resultaba evidente. Las lecturas y actividades realizadas, as como la informacin recopilada, pareca modificar sus estereotipos. La fuerza
argumentativa con que se expuso el tema del bosque trajo a colacin
la deforestacin, los cambios climticos e incendios forestales, y los
tipos de vegetacin, planteando actividades educativas, de investigacin y de experimentacin interesantes para los nios. El tratamiento del tema relacionado con la pintura se aliment con la presentacin
y anlisis de obras representativas de las distintas corrientes pictricas;
las educadoras de este equipo hablaron del contexto en que Picasso,
Rivera y Toledo produjeron sus cuadros, proponiendo a los nios pintar acerca de su vida, con los colores y recursos a su alcance. El xito
del taller fue evidente y, en vez de buscar formar etngrafas en una semana, me convenc de la utilidad de la etnografa para la formacin
de maestros.
UNA LICENCIATURA PARA MAESTRAS EN SERVICIO
Por el xito del taller anterior particip en el diseo de una licenciatura en educacin preescolar para educadoras en servicio. Con el mismo
hincapi en la recuperacin de la prctica docente, y con mayores expectativas en cuanto a la formacin de etngrafas, el implante result
fructfero en las primeras etapas del proceso, aunque problemtico ms
113
adelante. Por lo menos cuando estaba por concluir la primera de las

diez generaciones que han pasado por el programa.
Aunque los asesores del diseo curricular ramos especialistas, uno
en el campo etnogrfico y otro en el constructivista, el equipo docente y las alumnas en servicio no haban tenido experiencia alguna al
respecto. Al iniciar el programa se dio una adscripcin acrtica a las
perspectivas de los asesores en tanto la documentacin de la prctica
docente en s misma prometa ser una fuente inagotable para construir conocimiento nuevo sobre la escuela y transformarse con ella. En
una segunda fase los participantes experimentaron una apropiacin
mecnica de los instrumentos, las tcnicas y los cdigos metodolgicos,
y las alumnas definieron los campos que abarcaban sus problemas planteados, as como sus primeras relaciones analticas, a partir del
trabajo directo con los especialistas en los campos etnogrfico y
constructivista.
En la tercera y ltima fase se consolid la reproduccin del formato
metodolgico entre los formadores de docentes y alumnas, pero ocurri un estancamiento en la interpretacin de dichos campos. Las
participantes impusieron su propio sentido comn. Hubo graves dificultades para relacionar los conceptos tericos entre s y con las categoras empricas, y las alumnas no distinguan los debates epistemolgicos y paradigmticos en los que se enmarcaban sus descubrimientos
y propuestas. Con este antecedente, se presentaron resistencias, angustias y conflictos entre todos los participantes. La culpa se atribua a la
inutilidad y ortodoxia de las posturas metodolgicas de los asesores,
expresada en la divisin que surgi entre las alumnas que se asuman
como "etngrafas" y las que lo hacan como "constructivistas". Aunado a esto, estaba la inexperiencia de la planta docente, y la flojera y
ausencia de hbitos de estudio entre las participantes.
Aunque el proceso result estimulante, y muchas educadoras en
servicio han vivido esta rica experiencia formativa, slo una minora
ha concluido su tesis de licenciatura. Todas se han formado haciendo
etnografa, pero encuentran grandes dificultades para comprender qu
hacer con las voces y prcticas de los actores, cmo trabajar con la
114
propia subjetividad, qu distingue la validez o falsedad de sus etnografas; cmo interpretar y triangular emprica y tericamente; y cmo producir textos etnogrficos en educacin y para qu.
FORMANDO ETNGRAFOS EDUCATIVOS EN POSGRADOS

A partir de estas experiencias comenc a preguntarme acaso el entusiasmo que provoc en m la etnografa obvi los procesos formativos
que tuve que recorrer para especializarme en el campo?, qu conocimientos previos resultaron bsicos para que alguien como yo, normalista y universitaria, pudiera hacer etnografa? Particip como asesora,
docente y diseadora de propuestas curriculares en posgrados en educacin y, por mi experiencia como etngrafa, siempre me hice cargo
de la lnea de formacin metodolgica.
Como punto de arranque dej de lado mi inters por la documentacin directa de la prctica docente cotidiana y, en su lugar, me dediqu a presentar a mis alumnos un marco sistemtico en torno a las
teoras sociales y psicopedaggicas en educacin, sus conceptos fundamentales y el modo en que sus resoluciones metodolgicas se relacionaban con posturas epistemolgicas en pugna. El objetivo de las lecturas era abundar en los conceptos de realidad, sujeto y objeto de
conocimiento, objetividad y subjetividad, validez y falsedad, que manejaban los autores. Me interesaba familiarizar a mis alumnos con las
nociones duras a las que alude Lincoln [1997].
Con este marco previo expuse tambin a mis alumnos a una prctica similar a la que sugiere Page [1997]. Denomin la experiencia como lectura metodolgica aunque, en este caso, les propuse recuperar
procesos y cdigos metodolgicos provenientes de la investigacin realizada en los distintos campos disciplinarios y tericos. Para entonces
mis alumnos reconocan tres tipos de cdigos epistemolgico, terico y metodolgico, y eran capaces de imaginar el contexto, el sentido y el proceso que estaba presente en los textos producidos por los
investigadores. Al desarrollar sus propias tesis y objetos de estudio ma-
115
nifestaban, sin embargo, el mismo estancamiento y huecos analticos

e interpretativos que les impedan elucidar lo que inscriban.
Muchas veces no exista siquiera un problema de investigacin que
mis alumnos encontraran relevante, y tena que proponerles alguno,
como en mis primeras experiencias. Decid entonces provocar su propia inclusin en el objeto de estudio. Cuando esto suceda, la construccin del problema, el desarrollo del trabajo de campo, y aun la categorizacin emprica, solan lograrse. Mis alumnos de posgrado
resultaban poco hbiles, sin embargo, en la produccin de textos etnogrficos, a menos que procediera a corregir no slo la redaccin, sino
el sentido mismo de sus escritos, a dictar frases completas y a proporcionar pistas directas.
En algunos casos he tenido la sensacin de que sus tejidos analticos son en realidad mos; que sus conjeturas son mis conjeturas, y que
sus tesis lo son mas. Ms all del valor que tiene para el asesor desprenderse de su saber acumulado para formar a sus alumnos, la cojera
analtica y terica de los trabajos etnogrficos que he asesorado y ledo con sus contadas excepciones parece indicarme que la calidad
de los productos etnogrficos se relaciona, entre otros aspectos que vale
la pena investigar, con la trayectoria formativa y acadmica previa de
quien decide llevar a cabo por primera vez una investigacin de este tipo.
Cmo formar etngrafos educativos?

A mi juicio, sin negar la potencialidad formativa de la etnografa, la cual
ha sido validada en distintos espacios institucionales, una condicin
para formar etngrafos educativos es que los aprendices cuenten con
un estilo didctico para aproximarse a los textos y autores, un marco
terico social, referencias en torno a los pesados discursos epistemolgicos y un saber deductivo previo; requieren de una trayectoria acadmica que les permita ubicar los debates metodolgicos y el contexto en que se producen. Segn mi propia experiencia, slo as se puede
proceder a la suspensin de juicios y a comprender el punto de vista
116
de los actores; a dominar tcnicas e instrumentos de corte cualitativo,

a producir una teora arraigada e incursionar en la interpretacin profunda, y a adquirir una postura tica y revelar el sentido ideolgico de
los textos que interpretamos y producimos.
Cada uno de estos procesos conforma verdaderos niveles de construccin y reconstruccin epistemolgica, donde los aprendices van
logrando habilidades especficas. Es poco probable que un alumno que
est asimilando capacidades etnogrficas bsicas como documentar
el punto de vista del actor o manejar determinadas tcnicas e instrumentos de investigacin pueda resolver a la vez el dilema que plantea la interpretacin, la triangulacin terica y el posicionamiento tico
que hoy se exige al intrprete [Gcertz 1989].
A fin de cuentas, especializarse como etngrafo conlleva una gran
disciplina, supone adentrarse en sus diversos resquicios epistemolgicos, y depende de las enseanzas que surgen del descubrimiento guiado. Despus de todo, al ser especialistas nos liberamos de los lmites
que plantea la misma etnografa. Tratamos de encontrar nuevos paradigmas y mejores vas para pensar y conceptualizar la realidad educativa. Aunque es necesario transitar por el rigor que plantean los diferentes mtodos y disciplinas, nuestro destino parece estar en otra parte.
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(Co n tin nacin)

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