UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

EL SABER PEDAGGICO EN EL PROCESO DE AUTOEVALUACIN EN

LA EDUCACIN INICIAL: Representaciones sociales de los actores del
sistema.

Tesis para optar al Grado de Magster en Evaluacin Educacional

Autora:
Profesor Gua:

Mg. RENE FLORES CASTILLO

Valparaso. Chile

DEDICATORIA
Quiero no tener lmites y alzarme hacia aquel astro.
Mi corazn no debe callar hoy o maana, debe participar de lo que toca,
debe ser de metales, de races, de alas.
No puedo ser la piedra que se alza y que no vuelve. No puedo ser la sombra
que se deshace y pasa.
(Crepusculario, P. Neruda)
Con estos versos del gran poeta que han acompaado momentos
difciles de mi camino, deseo dedicar este trabajo a mi familia: a mis
recordados y queridos padres, quienes desde siempre impulsaron mis
desafos personales y acadmicos y lo continan haciendo desde donde se
encuentran; y al especial padre de mi hija que pronto viene para plantearme
el reto ms desafiante de mi vida, por su apoyo incondicional en todo
momento.
A todos los amigos y amigas con quienes hemos recorrido la vida,
siempre anteponiendo los afectos, apoyos y compaa necesarios para
fortalecer los propios caminos.

AGRADECIMIENTOS

La autora desea expresar su reconocimiento a quienes directa e

indirectamente participaron de la investigacin. En primer lugar, al seor
Ren Flores Castillo, quien de manera sabia, prudente y exigente dirigi todo
el proceso de desarrollo del estudio. Se agradece tambin su constante
apoyo para asumir nuevas tareas acadmicas y personales.
A las Educadoras participantes por su espritu de colaboracin y
compromiso por el progreso de la Educacin Inicial. A los profesores del
Programa de Magster en Evaluacin Educacional por sus interesantes
aportes al proceso de formacin en el rea. Y, en general, a la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de Playa Ancha quienes
alentaron, desde diferentes mbitos, el trmino de este desafo acadmico.

CONTENIDOS
Resumen

Abstract

ii

Presentacin

iii

CAPITULO I
Antecedentes del problema

1.1

Problematizacin

1.2

Objetivos

CAPITULO II
Marco referencial

11

2.1

11

La Autoevaluacin en el contexto educativo

2.1.1 Caracterizacin de la evaluacin en el contexto educativo

11

2.1.2 La evaluacin como elemento mediador de nuevos aprendizajes 19

2.1.3 La autoevaluacin en contextos de aprendizaje

23

2.2

33

La Reforma en el Nivel Inicial

2.2.1 Reforma educativa chilena

33

2.2.2 La Reforma de la Educacin Parvularia

37

2.2.3 Algunos antecedentes del desarrollo evaluativo en

49

la Educacin Parvularia
2.3

Representaciones sociales en Educacin

54

2.3.1 La construccin de las representaciones sociales en Educacin

55

2.3.2 El saber pedaggico

63

2.3.3 Saberes pedaggicos en la Educacin Inicial

71

CAPITULO III
Marco metodolgico

77

3.1

Tipo de estudio

77

3.2

Escuela o tradicin que lo orienta

78

3.3

Participantes

78

3.4

Presentacin del corpus

79

3.5

Procedimientos de intervencin para el trabajo de campo

79

3.6

Procedimientos de recoleccin de la informacin

81

3.7

Estructuracin del modelo de anlisis de la informacin

83

3.8

Control de los criterios de rigor cientfico

85

CAPITULO IV
Presentacin, anlisis y reduccin de la informacin

87

4.1

Anlisis Entrevista en Profundidad Educadoras de Prvulos

87

4.2

Anlisis Documental Bases Curriculares para la Educacin

97

Parvularia
4.3

Anlisis Cuestionario de opinin Educadoras de Prvulos

102

4.4

Anlisis y consolidacin de la informacin. Triangulacin

119

CAPITULO V
Conclusiones y proyecciones

137

5.1

Conclusiones

137

5.2

Proyecciones

145

Referencias bibliogrficas

148

Anexos

176

Resumen
El presente estudio tiene por propsito caracterizar las representaciones
sociales de las Educadoras de Prvulos respecto al proceso de
autoevaluacin en la Educacin Inicial. Mediante una metodologa de corte
cualitativo se establecen los principales saberes pedaggicos desde los
cuales las Educadoras fundamentan sus prcticas vinculadas al desarrollo
de la autoevaluacin en nios de edades tempranas.
La construccin de saberes fundamentados emana como uno de los
hallazgos ms urgentes de relevar en el contexto del desarrollo de los
procesos autoevaluativos en prvulos. El tipo de conocimiento desde el cual
las profesionales de la Educacin Parvularia develan sus prcticas
evaluativas, se constituye en una preocupacin actual para abordar una
Educacin Parvularia de calidad, toda vez que la evidencia seala que en las
Educadoras no se aprecian fundamentos de base que orienten su quehacer
en el campo de la autoevaluacin. Se concluye, finalmente, en la necesidad
de encauzar los procesos formativos respecto al desarrollo de la temtica
como una manera de contribuir al fortalecimiento epistemolgico de este
nivel educativo y a la progresin del sistema educativo chileno.
Conceptos asociados.
Saberes pedaggicos -- Autoevaluacin-- Nivel Inicial -- Representaciones
sociales.

i 1

Abstract
The present study has as its purpose to characterize the Pre-school
teachers social representations concerning the self-evaluation process in
Initial Education. By using a qualitative method it is established that, based
on their own pedagogical knowledge, these educators derive their teaching
practices which are linked to self-evaluation development in children early
ages.
Constructing based knowledge arises as one of the most urgent findings
to strengthen in the context of the development of the self-evaluative
processes in children. The type of knowledge from which Pre-school
professionals derive their evaluative practices, can be considered a real
concern to aboard the qualitative training of pre-school teachers. This fact is
crystal clear as it is inferred that they do not count with base foundation
which may orient their work in the field of self-evaluation. It is concluded,
finally, that theres a need to channel the formative processes concerning the
development of this subject as a way to contribute to the epistemological
strengthening of this educational level and to the progression of the Chilean
educational system.

ii 2

Presentacin
Las actuales demandas y polticas educacionales hacen cada vez ms
necesario conocer cules son los principios con los que organizan su
quehacer pedaggico las Educadoras de Prvulos. Se precisa conocer, entre
otras, sus perspectivas de anlisis, sus reas especificas de accin, sus
dificultades y limitaciones. Esto adquiere mayor relevancia en la actualidad y
en el contexto de la Reforma Educacional Chilena dado que se ha definido
explcitamente potenciar este nivel y, especialmente, procurar el desarrollo
temprano de competencias y habilidades de aprendizaje en los prvulos, por
considerar que ellos se encuentran en la etapa particularmente ms sensible
y proyectiva del ser humano.
La puesta en vigencia a partir del ao 2002 de la Reforma en la
Educacin Inicial supone la reformulacin pedaggica de este importante
Nivel Educativo. An reconociendo los aportes y desafos propios del Nivel
Inicial, siempre resulta relevante para la gnesis y puesta en marcha de
cualquier proceso de reforma educacional, reconocer las miradas,
subjetividades y representaciones que tienen los actores y sus redes
colaborativas acerca de temas profundos que se relacionan, finalmente y
casi transversalmente, tanto con los logros acadmicos y de desarrollo
personal de los alumnos como con los niveles de xito del sistema
educacional, en su ms amplia dimensin.
En este sentido especial atencin se debera prestar al tema de la
Evaluacin Educacional. Histricamente la Evaluacin en el contexto
educacional ha sido un tema poco abordado, situacin que no supera la
implementacin del actual proceso de reforma. Desde el mbito de la
Educacin

Parvularia la Evaluacin aparece como un elemento de su

desarrollo curricular que requiere de profundas reflexiones y de importantes

iii 3

aportes tericos-prcticos transformadores de la actual accin evaluativa

generada en este Nivel del Sistema.
Reconociendo que la inclusin de los procesos autoevaluativos al
desarrollo evaluativo en la Educacin Inicial es un tema no ajeno a su
tradicin evaluativa, resulta relevante conocer la percepcin que se tiene
acerca de ellos por parte de los actores vinculados al nivel. La instalacin de
propsitos educativos, en este caso la autoevaluacin, no solo responde a
requerimientos tcnicos-polticos sino que es imprescindible hacerlo desde la
particular visin de los actores.
Mediante una investigacin de corte cualitativo se intenta construir una
aproximacin a la temtica que busca analizar las representaciones sociales
acerca de los saberes que sustentan las Educadoras de Prvulos y cmo
dichos saberes participan en la forma que se estructuran las prcticas
pedaggicas, en el mbito del desarrollo de los procesos autoevaluativos.
Se trabaja con el supuesto investigativo de que las Educadoras de
Prvulos enfrentan su trabajo profesional desde sus propios saberes,
relacionndose con los supuestos tericos de manera referencial y sin una
adecuada apropiacin de ellos, por lo cual su proceso de toma de decisiones
respecto al desarrollo de la autoevaluacin a temprana edad no presenta
una impronta definida.
Para conocer estos principios y las representaciones sociales que se dan
naturalmente en las profesionales vinculadas a la Educacin
requiere

de

una

investigacin

preferentemente

cualitativa

Inicial, se
que

se

complementa con aportes del anlisis cuantitativo de informacin recogida.

Desde una perspectiva fundamentalmente descriptiva (Krause, 1994), se

espera contribuir a la construccin epistemolgica de la Educacin Inicial
que aporte a la comprensin de saberes que surgen de los propios actores.
El trabajo metodolgico est organizado a partir de la problematizacin
que incorpora diversas temticas relacionadas con la importancia y
significacin de la autoevaluacin en el crecimiento humano y en el ambiente
escolar. La posterior definicin de los objetivos que orientarn el estudio
intenta encauzar la bsqueda y el anlisis de postulados tericos variados y
pertinentes al rea abordada, con la finalidad de dar un sustento que
fundamente los propsitos finales del trabajo.
La definicin del marco metodolgico supone delimitar el trabajo de
campo, que define el tipo de investigacin, la composicin del grupo en
estudio y la recoleccin de la informacin. La posterior aplicacin de los
procedimientos tcnicos posibilita el anlisis tanto cualitativo como
cuantitativo de la informacin obtenida. Posteriormente, y sobre la base del
anlisis de la informacin, se evala el logro de los objetivos propuestos al
inicio de la investigacin realizada como tambin los aportes empricos y
tericos al desarrollo evaluativo de la Educacin Parvularia en particular y al
Sistema Educacional en general.
En sntesis, el desarrollo de la investigacin espera contribuir al
enriquecimiento del desarrollo curricular de la Educacin Parvularia,
especialmente en lo que dice relacin con los procesos autoevaluativos que
se deberan potenciar en los prvulos a nivel de aula. De igual modo, se
pretende aportar al proceso de construccin epistemolgica de este Nivel

Educativo desde la perspectiva de los procesos autoevaluativos que se

generan tempranamente.

CAPITULO I
Antecedentes del problema
1.1

Problematizacin

En forma creciente, el Nivel de Educacin Parvularia o Educacin Inicial

ha adquirido relevancia en las polticas educacionales de los pases
latinoamericanos y en especial, de Chile, tal como lo declara entre otros el
Simposio Mundial de Educacin

Infantil para el Siglo XXI (OEI, 2000;

OCDE, 2002; Unesco, 2004; Rolla & Rivadeneira, 2006).

Este reconocimiento se ha traducido en una serie de polticas como el
fortalecimiento de programas de apoyo al desarrollo de la infancia desde una
perspectiva multisectorial y, principalmente, el reconocimiento constitucional
al derecho a la Educacin desde los cinco aos. Esto implica subvencin
escolar estatal y aumento de cobertura en el sistema escolar para nios de
esa edad. Desde mediados de los aos noventa se iniciaron acciones
evaluativas para conocer el estado de las polticas para el Nivel de
Educacin Parvularia en relacin con la actualizacin del currculo oficial
(Mineduc, 2005).
En el presente trabajo se parte del supuesto que estas medidas no sern
suficientes para mejorar la calidad de la Educacin Inicial si no se releva a
un actor clave: la Educadora de Prvulos en su prctica y saber pedaggico.
La literatura emprica internacional sobre la efectividad de la estimulacin
cognitiva temprana y la Educacin preescolar muestran que stas tienen un
impacto significativo en la madurez escolar de los nios (en particular de
1

aquellos de sectores desaventajados socioculturalmente); las experiencias

de aprendizaje de los nios entre dos y cinco aos contribuyen al desarrollo
de aprendizajes posteriores, tanto en la educacin formal como en el
despliegue de habilidades y competencias sociales (OECD, 2001; Unesco,
2003; Brunner y Elacqua, 2003; Brunner, 2003; Pacheco, 2005; Raczynski,
2006; Dickinson, 2006); los estudios sobre Educacin Inicial indican que los
retornos dependen del foco de la intervencin, de su intensidad y de la
calidad de los educadores (Eyzaguirre y Le Foulon, 2001).
La Educacin Parvularia ha sido reconocida desde su gnesis como uno
de los Niveles Educativos ms relevantes para la formacin integral de la
persona. Sin embargo y, a pesar de que las ltimas investigaciones en el
rea dan cuenta de ello, es necesario redefinir su importancia desde la
perspectiva de las caractersticas de los prvulos actuales y de los nuevos
hallazgos en el campo del desarrollo intelectivo de los nios menores de seis
aos (Peralta, 2003).
Su importancia en el contexto actual se apoya en los recientes estudios
de las neurociencias acerca de la relevancia de intervenciones pedaggicas
oportunas y potenciadoras a temprana edad (Leseman, 2002; Pacheco, et
al.2005). Sin embargo, no existe claridad sobre el real aporte de este Nivel
respecto a la influencia positiva de las acciones pedaggicas que se
desarrollan en los Centros Educativos para prvulos. Las investigaciones
sealan resultados contradictorios (Timss, 1999; Junji, 2001; Unesco, 2001;
Unicef, 2001; Pisa, 2003; Cedep, 2005).
Otro elemento que se ha de considerar en el estudio, lo constituye las
investigaciones recientes en Educacin (Timss, 1999; Unesco, 2001; Unicef,
2001; PISA, 2003) que invitan a reflexionar acerca de los resultados, ms
2

all del desarrollo del proceso de socializacin de los nios que asisten a la
Educacin Parvularia, y poner atencin en los bajos niveles de logros en el
plano intelectivo de los prvulos. Se espera que exista una alta relacin
entre los aportes de la Educacin Inicial y el rendimiento posterior, Si bien
las variables relacionadas con la Educacin Preescolar de los estudiantes
no mostraron una relacin significativa con el Rendimiento, sus efectos de
acuerdo a lo que seala la literatura relevante parecen ser notables
(Unesco, 2001).
Por otra parte, el estado actual de la Educacin en el contexto mundial y
especficamente en el mbito de la Reforma que se desarrolla en nuestro
pas, exige una revisin de sus procesos fundamentales que beneficien el
xito de su gestin. Un aspecto que se considera gravitante al respecto es el
de la Evaluacin de los procesos y su incorporacin en el quehacer de sus
actores.
La Reforma Educativa chilena y la reciente reforma de la Educacin
Parvularia propician la idea de revisar los paradigmas evaluativos vigentes
de manera de dar respuestas atingentes a los desafos relacionados con la
calidad de la Educacin. En este sentido se espera un proceso evaluativo
integrado e integrativo entre los diferentes niveles educativos, que debe
emanar necesariamente desde la Educacin Inicial.
Los requerimientos de la Reforma Educacional Chilena y el aporte de las
neurociencias a la Educacin (Peralta, 2001a), sealan la necesidad de
introducir mejoras cualitativas sustantivas al proceso educativo desde la
Evaluacin, es decir, establecer criterios evaluativos pertinentes a las
necesidades de los nios actuales y de velar por una continuidad curricular
entre los diferentes subsistemas que la componen.
3

En este escenario, la temtica de la Evaluacin surge como un eje

estratgico para abordar los nuevos desafos educacionales en el Nivel
Inicial, desde una perspectiva ms centrada en su incorporacin real al
desarrollo curricular, focalizada como una estrategia para generar nuevos y
mejores aprendizajes. Un aspecto que se considera vital en este plano dice
relacin con la evaluacin en sus diferentes modalidades y formas de
expresin y que adquiere especial relevancia por las condiciones del prvulo
como tambin por la trascendencia que el Nivel tiene en el desarrollo del
sistema educativo.
El desarrollo curricular generado en este nivel educativo considera los
principios de la escuela activa, sin embargo, la temtica de la Evaluacin
aparece como desvinculada a la accin pedaggica cotidiana de la
Educadoras de Prvulos. Esto hace suponer que el concepto de evaluacin
que potencie el aprendizaje resulta ajeno para este segmento del sistema.
De igual modo, tradicionalmente y de acuerdo a los diferentes Programas
Educativos vigentes hasta el ao 2001 para la Educacin

Parvularia, la

Evaluacin resultaba an una temtica que requera de mayores

especificaciones.
Junto con la Reforma Educacional resurge en el campo de la Educacin
el concepto de autoevaluacin, que como tal no resulta reciente,
especficamente en la Educacin Parvularia. Sin embargo, dicho concepto
no se operacionaliza de manera profunda a nivel de desarrollo curricular, por
tanto resulta un elemento poco consensuado a nivel de educadores. Unido a
lo anterior, se desconoce como forma metodolgica para desarrollar las
competencias

evaluativas

previas

que

conduzcan

una

posterior

autoevaluacin.

En general, se puede apreciar desde el anlisis de las evidencias

existentes, que el trabajo al respecto est centrado en un quehacer
voluntarioso, intuitivo y poco fundamentado de las Educadoras del Nivel.
Segn el estado del arte en este campo se puede sealar que existen pocas
evidencias acerca de los fundamentos que sirven de base a las
competencias autoevaluativas que deben evidenciar los prvulos. Sin
embargo, desde una perspectiva terico-prctica se puede advertir un
desconocimiento respecto a los fundamentos pedaggicos y didcticos
operativos que la autoevaluacin requiere. Los referentes tericos destacan
la importancia de la autoevaluacin para el desarrollo del nio, la
conceptualizan, pero en definitiva no establecen cules son dichas
habilidades ni tampoco hacen mencin del cmo se podran potenciar en los
contextos educativos (Lpez e Hinojosa, 2000; Liebovich, 2000).
Los referentes tericos-empricos muestran un incipiente desarrollo de la
autoevaluacin como elemento estratgico de potenciacin y generador de
aprendizajes y como ncleo convergente para el proceso evaluativo visto
como

toma

de

decisiones

fundamentadas

(Florez,

2000).

La

autoevaluacin as concebida debe tener, como mnimo, dos condiciones

bsicas, una relacionada con la capacidad de objetivar las acciones
realizadas, y la otra ligada a la responsabilidad y al compromiso (Palou,
1998). Como elemento de evaluacin, ha sido abordado de manera
superficial por la Educacin (Barbier, 1993). Aun cuando existen algunas
evidencias, stas resultan insuficientes y poco fundamentadas si se le
compara con los procesos metacognitivos que se generan en el prvulo. La
autoevaluacin requiere una mejor precisin de qu se debe ensear y
aprender, la necesidad de apropiarse de las acciones propias para el
aprendizaje (Ramo, 1998)

Desde la praxis evaluativa es posible advertir la poca participacin del

prvulo en el proceso evaluativo, ms bien, se evidencia la accin del adulto
como sancionador y supervisor de los aprendizajes del nio. La
autoevaluacin esta centrada en mecanismos de preguntas y respuestas y
no como un elemento autorregulador del aprendizaje Surge, entonces, la
necesidad de abordar la Evaluacin desde el propio sujeto, como mediador y
autorregulador de los aprendizajes (Boud, 1997; Jorba y Sanmarti, 1997;
Jacobson, 1998; Wilson, 2000).
La presente investigacin centra su atencin en el mbito de la
Evaluacin en la Educacin Parvularia lo cual implica, entre otros, reconocer
la importancia de los procesos autoevaluativos y la necesidad de desarrollar
competencias autoevaluativas a temprana edad como elementos nucleares
de una accin pedaggica mediatizadora y potenciadora a partir de los
procesos metacognitivos, de autoestima y de autocontrol que intervienen en
la autoevaluacin.
El problema de la investigacin se focaliza en la necesidad de
caracterizar las representaciones sociales de los saberes que subyacen en
el quehacer pedaggico de las Educadoras de Prvulos en cuanto al
desarrollo de los procesos autoevaluativos en los prvulos. Al considerar las
representaciones sociales se est atendiendo a las percepciones con las
cuales las Educadoras representan los saberes y no al conocimiento o grado
de apropiacin de dichos saberes.
Se parte del supuesto, adems, que el saber pedaggico de las
Educadoras de Prvulos, como todo saber prctico profesional, es difcil de
definir en trminos de sus componentes. Luego, la cuestin ms amplia que
interesa indagar es, desde la perspectiva de actores relacionados con el
6

nivel educativo, cules son los requerimientos terico-prcticos que tienen

las

educadoras

en

la

actualidad,

para

desarrollar

los

procesos

autoevaluativos en los prvulos. Es decir, se requiere comprender cmo se

entiende la relacin entre la prctica y la o las teoras educativas
relacionadas con el nivel en la prctica evaluativa de las educadoras; la
relacin entre las capacidades de aprendizaje de los nios y nias, las
competencias profesionales y el conocimiento en el que funda el saber
pedaggico de las educadoras, respecto al desarrollo de la autoevaluacin.
Sin embargo, existe acuerdo respecto qu prcticas evaluativas
requiere desarrollar la educadora para potenciar la autoevaluacin en los
nios? existen imgenes compartidas respecto de los saberes y
competencias que actualmente dominan las educadoras chilenas en cuanto
al proceso autoevaluativo? existe un saber pedaggico especifico que
fundamente las prcticas autoevaluativas en el nivel? Interesa, por lo tanto,
en un trabajo exploratorio acercarse a identificar las representaciones
sociales sobre el saber profesional de las Educadoras de Prvulos con el fin
de dilucidar si existe un piso bsico o de diagnstico comn respecto al
desarrollo de la autoevaluacin en sus prcticas evaluativas. O, por el
contrario, si existen miradas contrapuestas o poco fundamentadas que
impliquen una revisin epistemolgica de sus saberes al respecto.
Por lo anterior, la problemtica que se espera abordar en esta
investigacin dice relacin con la necesidad de caracterizar las
representaciones sociales de los saberes que subyacen en el quehacer
pedaggico de las Educadoras de Prvulos, desde la perspectiva del
desarrollo de la autoevaluacin en los nios menores de seis aos.

De lo anterior surgen algunas preguntas directrices que podran orientar

el desarrollo de la investigacin:

Cul es el sentido educativo de la autoevaluacin en el Nivel Inicial?

Cules son los saberes pedaggicos que perciben las Educadoras de

Prvulos en las Bases Curriculares del nivel respecto al desarrollo
autoevaluativo en los prvulos?

Cules son, a juicio de las Educadoras, los principales saberes

vinculados a la autoevaluacin que se deben desarrollar en los prvulos?

Cules son los supuestos tericos que fundamentan las prcticas

evaluativas de las Educadoras de Prvulos para el desarrollo de los
procesos autoevaluativos en edades tempranas?

A partir de qu saberes se genera el desarrollo de las prcticas

autoevaluativas en la Educacin Parvularia?

Cul es el nivel de importancia asignado al proceso autoevaluativo en

los prvulos, desde la perspectiva de las Educadoras?

1.2

Objetivos

Objetivos generales.
1.-

Aproximarse a las representaciones sociales de las Educadoras de

Prvulos respecto de la adecuacin entre el saber pedaggico y las
prcticas autoevaluativas que se desarrollan en aula.

2.-

Caracterizar

las

representaciones

sociales

que

sustentan

las

Educadoras de Prvulos en relacin al desarrollo de los procesos

autoevaluativos.
3.-

Determinar la

valoracin

que

las Educadoras otorgan

la

incorporacin del proceso autoevaluativo a las prcticas pedaggicas.

Objetivos especficos.
1.1.- Comprender las representaciones que subyacen en las Educadoras
de Prvulos acerca de las formas evaluativas que se desarrollan en la
Educacin Parvularia, especialmente la autoevaluacin.
1.2.- Vincular las representaciones de los actores respecto de la
pertinencia de los saberes pedaggicos relacionados con la
autoevaluacin que debiesen estar presentes en las prcticas
pedaggicas de las educadoras.
2.1.- Determinar las representaciones que subyacen en las Educadoras y
que definen lo que los nios deben desarrollar en cuanto a los
procesos autoevaluativos.
9

2.2.- Identificar los elementos

facilitadores y obstaculizadores para el

desarrollo de competencias y conocimientos profesionales de las

Educadoras en el mbito de la autoevaluacin.
3.1.- Describir las valoraciones y significados que las Educadoras de
Prvulos le otorgan a los saberes con los cuales seleccionan sus
actividades evaluativas en el aula.
3.2.- Establecer los tipos de saberes que evidencian las Educadoras de
Prvulos en relacin con el proceso autoevaluativo en el quehacer
pedaggico cotidiano

10

CAPITULO II
Marco referencial
Los elementos tericos de base que orientan y fundamentan la
investigacin integra bsicamente tres mbitos de exploracin relacionados
con la temtica central del estudio y que sirven de apoyo para contextualizar
la problemtica.
2.1

La Evaluacin en el contexto educativo.

La Evaluacin Educacional ha sufrido profundos cambios no tan solo

desde la perspectiva de su conceptualizacin, sino adems desde su

incorporacin al desarrollo curricular como un medio facilitador de los
aprendizajes en los alumnos, lo cual da cuenta de visiones paradigmticas
contemporneas que la relevan en cuanto a su real aporte al proceso de
aprendizaje. La Evaluacin debe aprovechar los recursos que la poca
ofrece y posibilitar, a travs de ella misma, nuevos progresos individuales y
sociales, en definitiva, nuevos aprendizajes (Rosales, 1997; Himmel et. al.,
1999; Mateo 2000; Bernad, 2000).
2.1.1 Caracterizacin de la Evaluacin en el contexto educativo.
La Evaluacin en el mbito educacional requiere de una renovacin no
tan slo de su praxis, sino tambin, de una redefinicin de los elementos
epistemolgicos que la definen. Algunos estudios (Bernad, 2000) enfatizan
en la necesidad de una modificacin radical del modelo tradicional de
evaluacin que debe sustentarse en el conocimiento del que actualmente se
dispone acerca del aprendizaje y de las posibilidades reales de mejorar el
proceso de evaluacin escolar.
11

Asimismo, el anlisis de los referentes tericos-empricos que se manejan

llegan a establecer que no existe en realidad una teora evaluativa, sino
simplemente un conjunto de prcticas ms o menos sistematizadas y que su
base conceptual esta formada sustancialmente por un conglomerado de
metforas altamente elaboradas y que aparecen de manera recurrente
(Mateo, 2000).
Resulta esperable que el desarrollo de la Evaluacin en el contexto de su
aporte disciplinar se sustente en paradigmas y modelos que fundamenten
las experiencias evaluativas. Tal como lo seala Guba (1980), las bases y
caractersticas paradigmticas de la Evaluacin son el mejor sustento de los
juicios que a partir de ella se pueden determinar.
Al respecto, Mateo (2000) establece una clasificacin de los modelos
evaluativos que se insertan en los paradigmas que de una u otra forma
caracterizan el estado del arte en lo que a la Evaluacin Educacional se
refiere. Se presentan a continuacin dos de los paradigmas ms recurrentes
en las prcticas evaluativas:

Paradigma Racional-Cuantitativo de Evaluacin. Fuertemente arraigado

en la cultura cientfica clsica, este paradigma considera en su definicin
a la realidad como un elemento fragmentable y estudiable desde sus
particularidades. En su acepcin ms moderna, la accin evaluadora se
sistematiza mediante el aporte y desarrollo de modelos evaluativos de
gran valor heurstico y orientativo que desde Tyler a la fecha siguen
teniendo una fuerte impronta en la concepcin evaluativa.

12

El Modelo de Consecucin de metas centrado en la determinacin de

objetivos es influido fuertemente por una visin positivista del conocimiento y
de la pedagoga por objetivos. Este tipo de modelo determina adquisiciones
segn criterios previamente fijados (lvarez , 2001).
Por su parte, el Modelo de Toma de decisiones considera la necesidad
absoluta de vincular el proceso evaluativo al de toma de decisiones. En tal
sentido, Stufflebeam (1987) define a la Evaluacin como el proceso de
delimitar, obtener y proveer de informacin til para juzgar entre alternativas
de decisin.
En el Modelo de Anlisis de sistemas se relaciona a la Evaluacin con el
entorno que la rodea y se caracteriza por considerar que la realidad
evaluada tiene un orden formal que se debe analizar (Rivlin, Rossi, Freman y
Wigth, citado en Mateos 2000).

Paradigma

Interpretativo-cualitativo de evaluacin. Orientado en su

origen a una evaluacin centrada en los procesos educativos y en el

cmo son percibidos por la audiencia.
Centrado en las necesidades del propio consumidor y ajeno a los
objetivos previamente planificados, el Modelo de Adscripcin culturalinterpretativa considera a la Evaluacin como un servicio clienteconsumidor, donde lo que prevalece es descubrir lo que saben quienes
aprenden y cmo han adquirido aquellos saberes (lvarez, 2001).
Por su parte, el Modelo Socio-crtico contextualiza el proceso evaluativo,
asumiendo que la Evaluacin es la comprensin del contexto, los smbolos,

13

las reglas y las tradiciones, de las cuales participan las personas, los
objetos, los fenmenos y los hechos (Eisner, citado en Mateo, 2000).
Posteriormente, y de acuerdo a lo que se denomin etapa de
profesionalizacin de la Evaluacin, surge el Modelo de Evaluacin
iluminativa, que tiene por objetivo, segn Parlett y Hamilton (citado en
Stufflebeam, 1987), descubrir y documentar a cualquier participante, alumno
o profesor, para discernir y discutir los hechos ms relevantes de la
innovacin que se pretende introducir y, el Modelo de Evaluacin
respondente, caracterizado por responder a los problemas reales que
afectan a los alumnos y al profesorado cuando desarrollan un determinado
programa educativo.
Asumiendo que toda evaluacin implica actos de poder, los modelos
alternativos propuestos suponen ceder y compartir parte del mismo. El
Modelo de Evaluacin de los aprendizajes presenta un carcter ms plural
de la Evaluacin que abarca desde la tradicional hasta la denominada
autntica, caracterizada por Meyer (citado en Mateo, 2000) como aquella en
la cual los alumnos estn comprometidos en la ejecucin de tareas
pertenecientes a la vida real o de un gran parecido.
Esta pluralidad es sintetizada por Torrance y Pryor (1995) en dos
aproximaciones

evaluativas

conceptualmente

distintas,

denominadas

Evaluacin convergente y divergente. En la primera de ellas el poder de la

toma de decisiones se sita fundamentalmente en el profesor donde lo
realmente importante es determinar lo que el alumno sabe, comprende o
puede hacer de acuerdo a lo determinado previamente. Sin embargo,
mediante el desarrollo de este enfoque tradicional se desconoce cmo estn

14

aprendiendo los estudiantes y el tipo de capacidades que ponen en juego,

especialmente aquellas que tienen verdadera significacin en el mundo real.
En la segunda, en cambio, el nfasis esta centrado en cmo y qu
aprende el alumno y en el diseo de criterios evaluativos colaborativos. Por
tanto, los alumnos deben aceptar parte de la responsabilidad en su propio
proceso de aprendizaje y los profesores en la creacin de las condiciones
para que ste ocurra adecuadamente.
En particular, resulta habitual utilizar como sinnimos los trminos
evaluacin alternativa, autntica y de ejecucin (performance assessment),
No obstante, la literatura al respecto establece algunas diferenciaciones.
El enfoque conocido como Evaluacin alternativa enfatiza el uso de
mtodos que faciliten la observacin directa del trabajo de los alumnos y de
sus habilidades bajo situaciones estratgicas que conectan a los estudiantes
con las situaciones y las condiciones de la vida real. Meyer (citado en
Mateos, 2000), afirma que la Evaluacin denominada como de ejecucin y la
denominada como autntica no son lo mismo. Una Evaluacin alternativa es
calificada de autntica cuando los alumnos estn comprometidos en la
ejecucin de tareas vinculadas a la vida real o similares, condicin que no es
necesaria en una prueba de ejecucin. Por su lado, Khattri y Sweet (1996)
sealan que adoptar la Evaluacin de ejecucin implica reconocer algunas
acciones realizadas por los estudiantes: estructurar las tareas objeto de
evaluacin; aplicar una informacin previa; construir respuestas; explicar el
proceso que les ha llevado una determinada respuesta.

15

La naturaleza multidirecional de la evaluacin autntica provoca

retroalimentacin continua y rpida y una postura activa de profesores y
alumnos, orientados en un proyecto percibido como comn.
En definitiva, la Evaluacin basada en ejecuciones y la autntica son dos
modalidades dentro del denominado enfoque alternativo, en el cual, la
evaluacin de ejecucin requiere que los estudiantes, en un momento
determinado, demuestren, construyan, desarrollen un producto o solucin a
partir de condiciones definidas y estndares y la autntica se basa en la
realizacin de tareas reales (Condemarn, 2001).
En resumen, las caractersticas bsicas de los dos grandes paradigmas
presentados en prrafos anteriores se expresa en el siguiente cuadro:
Evaluacin tradicional
Evaluacin alternativa
Muestras: pruebas de eleccin Muestras: experimentos de
mltiple, de trminos pareados, de alumnos,

debates,

los

portafolios,

verdadero o falso, de ordenamiento, productos de los estudiantes.

de completacin , entre otras
Juicio evaluativo basado en

la Juicio

evaluativo

basado

en

la

recogida de informacin objetiva e observacin, en la subjetividad y en

interpretacin de las puntuaciones.
el juicio profesional.
Focalizada fundamentalmente sobre Focaliza la Evaluacin de manera
la

puntuacin

comparacin

del
con

alumno
la

de

en individualizada sobre el alumno a la

otros luz de sus propios aprendizajes.

alumnos.
Permite al evaluador presentar el

Habilita al evaluador a crear una

conocimiento del alumno mediante

historia

una puntuacin.
La
Evaluacin

tiende

evaluatva

respecto

individuo o del grupo.

ser La
Evaluacin
tiende

del
ser

generalizable.
idiosincrsica.
Provee la informacin evaluativa de Provee informacin evaluativa de
16

tal

forma

que

inhibe

la

accin manera

que

facilita

la

accin

curricular o instruccional.
curricular.
Coloca la Evaluacin bajo la decisin Permite a los estudiantes participar
del profesor u otra fuerza externa.

en su propia evaluacin.

Fuente: Wolf y Reardon (1996).

La sustitucin del trmino contenido por el de logro y la ampliacin del

dominio de este ltimo, aadiendo a los logros acadmicos y profesionales,
los denominados logros personales, entendidas como competencias
genricas y transferibles a mltiples situaciones (Rodrguez, 2000), ha
colocado en una evidente crisis a los procedimientos clsicos ms
orientados a la Evaluacin de enfoque tradicional.
El nfasis en la Evaluacin moderna sobre los procesos de enseanzaaprendizaje se ha desplazado definitivamente desde la enseanza hacia los
aprendizajes. Lo que interesa primordialmente dilucidar es lo que el alumno
realmente aprende por sobre lo que eventualmente el profesor ensea. En
tanto, se espera que la evaluacin del rendimiento escolar tenga un impacto
sobre el propio sistema educacional, ms all de proporcionar informacin
sobre el mismo (Himmel, 2000).
La denominada Evaluacin de Logros se ha impuesto como paradigma, y
debe entenderse el logro desde una perspectiva doble: como una ampliacin
del dominio evaluable y como una enfatizacin de la importancia del logro
como asuncin efectiva y satisfactoria de un aprendizaje (Mateo, 2000).
En el contexto de la naturaleza de las ejecuciones que son objeto de
evaluacin, se presentan modificaciones sustanciales, ampliando el campo
de contenidos, enfatizando sus valores de forma distinta a la tradicional. As,
a los contenidos acadmicos clsicos se integran los contenidos
17

procedimentales y actitudinales y a todos ellos se les complementa con un

conjunto de capacidades, habilidades y valores de tipo transversal que
tambin deberan ser objeto de evaluacin: habilidad para pensar
crticamente; para desarrollar estrategias de resolucin de problemas;
capacidad efectiva para escribir y comunicarse oralmente; familiaridad con
las matemticas; actitudes asociadas con los valores humanos y juicios
responsables, entre otras (Commission on Higher Education, citado en
Mateo, 2000).
Desde una perspectiva cultural, los desafos evaluativos se orientan hacia
la necesidad de que los profesores reconceptualicen y reculturalicen sus
juicios respecto de la naturaleza y el propsito de la Evaluacin de los
aprendizajes (Hargreaves, 1999). La Evaluacin desde esta perspectiva
implica reevaluacin y autoevaluacin hasta alcanzar los logros de
aprendizaje previstos. Los objetivos de la nueva evaluacin no se sitan en
el control sino en la mejora, en la optimizacin de la capacidad de
aprendizaje de los alumnos, de enseanza de los profesores y de creacin
de entornos favorecedores de ambos por parte de la Institucin (Mateo
2000).
En el ltimo tiempo, la inclusin de la evaluacin cualitativa a los
procesos de Reforma Educacional ha cobrado cierto protagonismo; situacin
que debera trascender las tcnicas y los recursos, toda vez que lleva a la
valoracin y emisin de un juicio fundamentado (Herrera, 1983). En este
mismo sentido, y desde una perspectiva constructivista, la Evaluacin es
considerada como elemento facilitador que permite al educador desarrollar
en los estudiantes un conjunto de habilidades cognitivas para optimizar sus
procesos y estrategias de razonamiento, favoreciendo as la metacognicin
(Manhey, M. 2006).
18

Finalmente, se ha avanzado, quizs no con la celeridad que corresponde,

hacia la instalacin de una cultura evaluativa lo cual implica que se lleven a
cabo evaluaciones educativas formales y peridicas, se difundan y se
genere una estrategia de difusin de sus posibles usos, ya se trate, por
ejemplo, de aprendizajes, o bien, de la competencia profesional de los
profesores (Himmel, 2000).
2.1.2 La Evaluacin como elemento mediador de nuevos aprendizajes.
El nfasis en la funcin selectiva tradicional de la Evaluacin es
cuestionado en la actualidad. El vinculo fuerte con la promocin acadmica
de los estudiantes no incluye la funcin formativa de ella que se asocia al
aporte de informacin til sobre la naturaleza o calidad de los procesos que
condicionan y explican los xitos o fracasos acadmicos (Pozo, 1996).
No obstante, dentro del paradigma interpretativo-cualitativo es posible
reconocer a la Evaluacin como un elemento importante e integrado al
desarrollo curricular que se genera en los ambientes escolares. En
consecuencia, y desde una visin socioconstructivista de los enfoques
evaluativos, se puede visualizar un proceso evaluativo centrado en los
aprendizajes y como un medio facilitador de los mismos. Al respecto,
Rosales (1997) considera que la Evaluacin debe constituir un componente
sustancial del proceso didctico y realizarse a lo largo del mismo con una
finalidad claramente perfeccionadora.
Por lo tanto, la Evaluacin pasa a constituirse en una herramienta de real
importancia para la Educacin . Ello supone que no debe considerarse como
un proceso terminal y punitivo, sino que debe entenderse como

una

actividad critica del aprendizaje, porque se asume, de acuerdo a lvarez

19

(2001), que la Evaluacin es aprendizaje en el sentido que por ella

adquirimos conocimiento.
La Evaluacin acta entonces, al servicio del conocimiento y del
aprendizaje y supone una forma especifica de conocer y de relacionarse con
la realidad, para tratar de favorecer cambios optimizadores de ella. Mateo
(2000), destaca la importancia de la Evaluacin para generar mejores
aprendizajes desde una visin ms contextual de ella y seala que se trata
de una praxis transformadora que para incidir en profundidad, precisa los
resortes culturales, sociales y polticos ms relevantes de los contextos en
los que acta.
Por otra parte, Sanmarti y Jorba (1997), plantean que la Evaluacin en
sus diversas manifestaciones (la autoevaluacin y la co-evaluacin), se
constituye forzosamente el motor de todo proceso de construccin del
conocimiento por parte de los alumnos, por tanto las estrategias didcticas
deben facilitar la tarea de los estudiantes en el proceso de apropiacin de los
criterios del profesor, en donde la autoevaluacin, la Evaluacin mutua y la
coevaluacin, actividades de anlisis de producciones ya acabadas, ocupan
un lugar importante.
Asumiendo la relevancia de la Evaluacin para el proceso educativo de
los estudiantes, ella no debe considerarse como un proceso terminal y
punitivo, sino que debe entenderse como una actividad critica del
aprendizaje, a travs de la cual se adquiere conocimientos (Mateo, 2000;
lvarez, 2001). En este mismo sentido, la dimensin sociolgica de la
Evaluacin propuesta por Santos Guerra (1990) enfatiza la importancia de
dicho proceso en la accin educativa, toda vez que sta se convierte en el

20

filtro que selecciona a los estudiantes y permite o impide su avance en las

siguientes etapas del sistema.
La Evaluacin entendida como comprensin, es un proceso y no un
momento final donde la critica atraviesa todas las dimensiones del proceso,
todo esta sometido a la interrogacin permanente y plantea que una de sus
funciones es la de aprendizaje, vale decir, la Evaluacin permite analizar la
pertinencia de la metodologa, y de los contenidos, y si los aprendizajes
generados son significativos y relevantes para los nios.
Desde otra perspectiva, la visin tica de la evaluacin permite realizar
un examen crtico del quehacer profesional, en trminos de captar los
elementos del actuar docente que reflejan modos de comprender y regular la
prctica. Esto permite asumir la tarea desde el plano formativo, en trminos
de una actitud que busque dar sentido a la evaluacin como camino para
abordar el conocimiento de si mismo (guila, 2003).
Entendida como proceso de dilogo, comprensin y mejora la Evaluacin
favorece el desarrollo de una cultura autocrtica del debate de incertidumbre
de flexibilidad, centrada en la reflexin, el dilogo, pero por sobre todo es un
reto social y un compromiso tico con la escuela. Al respecto, Gimeno
Sacristn (1992), plantea que es preciso recuperar un cierto sentido
naturalista de la Evaluacin.
Las repercusiones psicolgicas que implica la Evaluacin en los
escenarios educativos formales son importantes, ya que a travs de los
resultados de la misma los estudiantes van configurando su autoconcepto y
la autoimagen

y, por ende, su autoestima (Wilson, et al., 2000, Milicic,

2001).
21

Sin embargo, no existen muchas evidencias respecto a su desarrollo

desde el punto de vista las prcticas evaluativas, quedando aun pendientes
algunos desafos en cuanto a su estructuracin y nivel de inclusin dentro de
los nuevos referentes curriculares que considera la Reforma Educativa
(Mineduc, 2001b).
La atencin en la Evaluacin de los Aprendizajes debe ser un hito de
especial preocupacin de todo proceso de reforma pues, la no-modificacin
de

las

prcticas

evaluativas

puede

traer

como

consecuencia

el

mantenimiento de los modelos pedaggicos que se desean cambiar

(Larrondo, 2001). En este sentido, falta considerar a la Evaluacin como uno
de los aspectos fundamentales en el cambio actitudinal, procedimental y
procedural de los alumnos, en atencin al rol interviniente, tanto en los
procesos como en la determinacin de los productos educativos.
La Evaluacin, como parte integrante de la enseanza, permite saber
cmo se produce el aprendizaje, lo que adems, posibilita mejorar la prctica
pedaggica y evaluativa (Santos Guerra, 1993). Sin embargo, no es
suficiente tener antecedentes sobre el nio a partir de la propia experiencia,
se requiere organizar procesos sistemticos para recoger la informacin
(Zabalza, en Turri, 2004).
Es necesario dar un paso ms profundo en los sistemas de evaluacin y
de medicin generando distintas estrategias evaluativas que permitan
obtener una amplia informacin de los procesos asociados a los resultados
de aprendizaje y que considere el progreso que tienen los estudiantes en el
tiempo. La Evaluacin de la calidad educativa no debe reducirse a la
medicin de aprendizajes en algunas materias, ni tampoco a un instrumento
nico y estandarizado (Unesco, 2003). En este contexto, la incorporacin de
22

la autoevaluacin como mecanismo potenciador de aprendizajes, resulta

clave para avanzar en tal sentido.

2.1.3 La autoevaluacin en contextos de aprendizaje.

La autoevaluacin es un tema de inters actual por cuanto las prcticas
de valoracin no son consistentes con las metas educativas centradas en
desarrollar

alumnos

independientes

pensadores

crticos,

autodeterminadas, capaces de evaluar y supervisar su propio progreso,

adquiriendo sus propias competencias e involucrndose activamente en la
fijacin de metas (Boud, 1992; Somervell, 1993).
El Aprendizaje flexible y la Evaluacin de la autodeterminacin se unen al
proceso de aprendizaje autodirigido (Hammond y Collins, citado en Bernad,
2000) definido como proceso en que los alumnos toman la iniciativa, con el
apoyo y colaboracin de otro, para el desarrollo del yo y el conocimiento
social;

analizando

crticamente

reflejando

en

sus

situaciones;

diagnosticando su aprendizaje con referencia especifica a las competencias

que han identificado; formulando social y personalmente las metas de
aprendizaje; escogiendo las estrategias de aprendizaje adecuadas y
evaluando su aprendizaje. El pensamiento critico incluye el pensamiento
reflexivo y productivo y la evaluacin de la evidencia (Gardner, 1999;
Sartrocha, 2002).
La literatura acerca de la autoevaluacin en el mbito educacional
establece

algunas

consideraciones

generales

en

cuanto

su

conceptualizacin y dimensin; elemento facilitador de la valorizacin que

hace el sujeto de su aprendizaje; se relaciona con el nivel de participacin
en el proceso evaluativo; posibilita la adopcin de decisiones responsables;
23

implica una contextualizacin, autodeterminacin y establecimiento de

criterios; se fundamenta en la observacin y el anlisis reflexivo; la
planificacin orientada a metas, pasando por otras subhabilidades como los
procesos de inferencia y discernimiento, el monitoreo y aplicacin de las
estrategias y procedimientos autorreguladores de aprendizaje (Rosales,
1997; Colas et al., 1999; Reggio-Children, 1999; Flrez,1999; Loacker,
2004).
Una perspectiva mas centrada en el desarrollo individual distanciada
del clima de competitividad propia de la Evaluacin clsica reconoce la
apropiacin por parte del alumno de su proceso de aprendizaje, la
responsabilidad personal que el proceso implica, un incremento en la
motivacin para el aprendizaje y la autosuperacin del sujeto que aprende, y
la consolidacin de su propio proceso de crecimiento. El alumno accede a un
nuevo aprendizaje que para l contiene un considerable valor didctico, por
cuanto el progreso se produce en relacin con su propia capacidad y
autosuperacin y se acomodara

a la capacidad natural del alumno

(Santos Guerra, 1993; Rosales, 1997; Jorba y Sanmarti, 2000). El desarrollo

del proceso autoevaluativo se ve influenciado por la valoracin que hace de
si el propio sujeto (Barrero, 2000) y por el desarrollo de la autoestima
(Rodrguez y Fernndez, 1997).
De esta manera, los procesos autoevalutivos estaran relacionados con
los enfoques constructivistas del aprendizaje donde se privilegian el
significado personal, el papel activo del sujeto como cocreador de
significado, la naturaleza autoorganizada y de evolucin progresiva de las
estructuras del conocimiento (Coll

et. al., 1996; lvarez, 2001). La

autoevaluacin vinculada al aprendizaje es asumida por Wilson et al., (2000)

quienes sealan que junto al mapa conceptual, la reflexin escrita, el
24

aprendizaje cooperativo grupal, la autoevaluacin constituye una estrategia

para el desarrollo del pensamiento reflexivo y metacognitivo.
Asimismo, la autoevaluacin se relacionara con la funcin
autorreguladora del proceso de construccin de significados y requiere de
ciertas condiciones para que adquiera sentido formativo, en primer lugar, una
presentacin previa clara y explicita de los que se pretende evaluar, de las
metas educativas. En segundo lugar, el monitoreo y aplicacin de las
estrategias y procedimientos autorreguladores de aprendizaje en cada
materia o

rea de conocimiento, que permita al sujeto saber en cada

momento del proceso cmo va, qu dificultades se le presenta y cmo

resolverlas (Coll, et al., 1996; Flrez, 1999).
Desde este enfoque se estudia cmo se autorregulan y remodelan los
propios procedimientos cognitivos; el alumno autorregulado aprende a
autoevaluarse de manera permanente, a asumir la responsabilidad de la
calidad y eficiencia de su aprendizaje y a utilizar estrategias metacognitivas
en su proceso de aprendizaje. En consecuencia, aprender de forma eficiente
es sinnimo de autoevaluacin (Flrez, 2000; Barrero, 2000).
El proceso autoevaluativo motiva a que los alumnos acudan a ellos
mismos y a otras fuentes para determinar que criterio debe usarse para
juzgar su trabajo, favoreciendo la autorregulacin y autonoma en su
desempeo (Somervell, 1993). La naturaleza cualitativa y discursiva de la
autoevaluacin hace necesario enfocar la atencin hacia el establecimiento
de metas y criterios de aprendizaje, favoreciendo la determinacin de logros
y la emisin de juicios valorativos sobre el propio xito (Bout,1997); sin
embargo, al analizar los procesos de autoevaluacin no slo se debe
estudiar como los nios auto-monitorean y remodelan sus propios

25

procedimientos cognitivos orientado hacia el producto, sino que a todo el

proceso auto-gestionado (Zimmerman,2000).
En especfico, la autoevaluacin involucra la comparacin del desempeo
del estudiante con relacin a una norma y el ajuste de sus actividades de
aprendizaje que dependen de las autopercepciones que tiene acerca de la
calidad de su trabajo (Zimmerman, 1990).
No solo se vincula con los juicios respecto a los resultados de los logros,
sino que tambin a la autosatisfaccin y las atribuciones causales; en primer
lugar, la autosatisfaccin que involucra la satisfaccin o descontento con los
resultados de la actuacin es crtica porque las personas que estn
satisfechas con su actuacin continuarn con la tarea; por otro lado, las
personas no continuarn con una tarea si los resultados son negativos
(Bandura, 1997; Zimmerman, 2000; Kitsantas, et al., 2004). Segundo, las
atribuciones

causales

reconociendo los

son

juicios

evaluativos

importantes

porque

errores en las estrategias ineficaces se sostiene la

motivacin ante las dificultades, considerando que al reconocer los errores

en una habilidad se desalienta a los estudiantes para ejercer ms esfuerzo
en la tarea (Zimmerman, 1995; Kitsantas, et al., 2004).
Tradicionalmente es posible advertir tres formas de autoevaluacin:
aquellas definidas totalmente por los profesores, las pruebas de opcin
mltiple y la valoracin slo de los productos de aprendizaje (Bout, 1997).
Por otro parte, Liebovich (2000) distingue dos tipos de autoevaluacin: el
primero es una autoevaluacin en donde el aprendiz hace los juicios de su
propio trabajo. En el segundo tipo de autoevaluacin, el aprendiz decide los
tipos de informacin que quiere obtener sobre su trabajo, los tipos de
preguntas que debe responder y las personas mas apropiadas para
26

proporcionar esta informacin. En la primera se observan procesos ms

reflexivos (Somervell, 1993).
En consecuencia, la autoevaluacin favorece el desarrollo de
competencias emprendedoras en los estudiantes, favoreciendo una
motivacin mayor y ms profunda (Boud, 1989). Por consiguiente, los
alumnos pueden trabajar tres aspectos: la capacidad de saber lo que maneja
de una disciplina, la capacidad de saber los mecanismos para conocerlos y
la capacidad de saber que tiene que conocerlo. Por ello se establece que se
requiere de otras maneras de conocer a una persona mas all de las
evidencias de sus productos (papel, dibujos, etc.). Hay aspectos, como la
creatividad, el razonamiento, la persistencia y la empata, que deben
conocerse a travs de otras vas (Somervell, 1993).
Permite, adems, que los estudiantes desarrollen la habilidad de resolver
problemas tiles y es la clave para el pensamiento en vas de desarrollo, las
situaciones de incertidumbres as como para las habilidades interpersonales.
Somervell, (1993) sugiere cinco propsitos para la autoevaluacin desde el
punto de vista del que aprende: define las metas; ayuda a la persona a
supervisar y ver su progreso; modifica las actitudes hacia la Evaluacin;
desarrolla

la

autonoma

del

aprendizaje

desarrolla

habilidades

autoevaluativas en el futuro.
Los estudios acerca del efecto de la autoevaluacin durante el
aprendizaje han demostrado que los alumnos que establecen metas de
proceso se involucran ms con los aprendizajes. La poca oportunidad de
desarrollar la autoevaluacin no resulta beneficiosa para establecer metas
de resultado. Adems, la autoevaluacin presenta un efecto positivo en la
adquisicin de la habilidad acadmica, particularmente en aquellos
27

estudiantes que establecieron metas de resultado (Kitsantas, et al., 2004).

De hecho a medida que los estudiantes reflexionan sobre lo que han
aprendido y de qu manera lo han aprendido, se convierten en aprendices
ms efectivos (Nickerson, 1990).
El desempeo de los estudiantes puede ser estimulado cuando se tienen
focalizadas las metas, especialmente si los estudiantes no son evaluados
directamente por otros; esto se hace ms evidente cuando estn
aprendiendo una nueva habilidad. Ofrecer oportunidades frecuentes de
autoevaluacin contribuye al xito en los aprendizajes, pero adems otorga
una sensacin de satisfaccin (Kitsantas, et al., 2004). Varios estudios han
mostrado que el establecer metas de proceso (ms que de resultado) puede
tener un efecto positivo en las creencias de autoeficacia, habilidades
sociales, inters intrnseco y satisfaccin de desempeo (Schunk, 1995;;
Zimmerman, 2000; Kitsantas, et al., 2004).
Se ha encontrado que la autoeficacia es un componente especifico de la
autoevaluacin (Bandura, 1989); la experiencia de xito o fracaso escolar
resulta determinante en la formacin del concepto que el nio se forma de s
y de sus capacidades, cobrando gran importancia la modificacin de
creencias inexactas en cuanto a la propia eficacia (Bandura, 2001).
La introduccin a la autoevaluacin no es un proceso fcil. Liebovich
(2000) seala la necesidad de explicar la importancia y la razn de como se
inician los procedimientos autoevaluativos antes de adoptarlos a nivel de
aula. Igual como lo seala Boud (1992), existen muchos problemas
filosficos, conceptuales y de naturaleza tica que necesitan ser discutidos.
Hay una necesidad de estudios ms extensos de carcter terico para

28

clarificar los problemas involucrados y empricos para explorar lo que puede

hacerse en las situaciones reales de aprendizaje (Somervell, 1993).
La evidencia indica que los alumnos informan un alto nivel de
incertidumbre y frustracin al inicio del proceso, pero altos grados de
satisfaccin cuando lo completan (Boud, 1992; Somervell, 1993). Algunos
estudios se han centrado en examinar cmo las metas y la autoevaluacin
afectan el logro del estudiante, la autoeficacia y la autorregulacin. Los
resultados muestran que la autoevaluacin frecuente produce resultados
positivos sin tener en cuenta el tipo de meta adoptada (proceso/resultado), a
diferencias de la autoevaluacin poco frecuente que no es beneficiosa para
el logro de las metas de resultado (Kitsantas, et.al, 2004).
La planificacin de la autoevaluacin implica involucrar al alumno con su
aprendizaje estableciendo metas de acuerdo a un programa propuesto.
Boud (1992) considera que este proceso integra los siguientes aspectos:
determinacin de metas; definicin de criterios; determinacin de evidencia
y el anlisis de juicios.
La comprensin de la Evaluacin por parte de los estudiantes de
temprana edad es un tema poco explorado, del que no se tienen mayores
antecedentes (Lpez e Hinojosa, 2000). En especifico, al involucrarlos en el
proceso autoevaluativo para detectar reas de conocimiento que requieren
mejorar y establecer metas, presentan

dificultades puesto que: utilizan

criterios concretos observables y egocntricos, superficiales.; enfatizan los

aspectos positivos de su trabajo, obviando aquellos negativos; no perciben la
diferencia entre reas de logros y comportamientos; cuentan con los adultos
para que se evale su desempeo; tienen ideas acerca de metas y criterios
que no pueden verbalizar espontneamente.
29

La edad en la cual los nios comienzan a ser capaces de desarrollar con

eficacia la autovaloracin es indeterminada; los estudios establecen edades
de inicio diversas. Sin embargo, existe evidencia de que la autoevaluacin
puede darse en nios pequeos desde los tres aos (Liebovich, 2000).
Las principales evidencias respecto de la autoevaluacin en prvulos
indican que ella es una fuerte impulsora de los procesos de aprendizaje,
especialmente debido a las limitadas posibilidades de estandarizar tareas y
lo variable de la expresin de sus habilidades como tambin de la baja
disposicin de los nios para participar en tediosos procesos de evaluacin
formal (Isquith, 2004).
Liebovich (2000) en una investigacin relacionada con la autoevaluacin
en prvulos, estableci importantes hallazgos del cmo se desarrolla este
proceso en las edades tempranas; la metodologa para incentivar el proceso
debe basarse en el cuidado de aspectos ambientales y de cercana afectivafsica con los prvulos y con la formulacin, por parte del adulto, de
interrogantes verbales que incentiven la elaboracin de explicaciones sobre
los proceso de pensamiento durante el desarrollo de tareas acadmicas.
Otro hallazgo importante se relaciona con las pocas evidencias lingsticas
que expresan los nios durante los procedimientos autoevaluativos; su
lenguaje se apoya en gestos o sonidos al realizar la entrevista de
autoevaluacin. Por otro lado, la experiencia de los nios en cuanto a su
escolaridad parece tener ms impacto que la edad respecto a las respuestas
recibidas (los nios de cuatro aos elaboran mejor sus respuestas con dos
aos de experiencia en Centros educativos para prvulos).
Para favorecer el desarrollo de la autoevaluacin a temprana edad es
importante reflexionar sobre las metas y logros, mediante la construccin de
30

estndares implcitos a las tareas, la formulacin de interrogantes para

impulsar la reflexin, la autovaloracin, el establecimiento de metas y el
desarrollo de criterios (Lpez e Hinojosa, 2000).
Cuanto ms pequeos son los nios, menos sistemticos son en sus
autoevaluaciones, lo cual de alguna manera afecta el incipiente desarrollo
de la valoracin que comienzan a hacer de s mismo por cuanto inicialmente
el autoconcepto suele basarse en la informacin que se recaba de
experiencias

concretas

ocurridas

en

momentos

determinados,

fundamentndose en evidencias externas y cambiantes (Hidalgo y

Palacios,1999).
Los nios pueden autovalorarse en una serie de facetas distintas,
desarrollando una valoracin general de s mismos no ligada a ninguna rea
de competencia especifica. Como seala Harter (1998) lo que resulta ms
interesante es que, en contra de lo que ocurre con la autoestima relativa a
reas especificas, esta autoestima global no parece desarrollarse hasta los
7-8 aos, momento en que los nios parecen empezar a ser capaces de
autoevaluarse de forma mas desligada e independiente de su actuacin en
situaciones concretas, momento en que tambin las evaluaciones de si
mismo empiezan a ser ms objetivas.
En esta etapa incrementan en sus conversaciones diarias las referencias
a lo que esta bien o mal, a lo que debe o no hacerse, al tiempo que aportan
justificaciones progresivamente sofisticadas para esos juicios morales
(Loacker, 2004).
Otras investigaciones han mostrado que el temperamento afecta las
autoevaluaciones

(Harter,

1998).

Los

nios

que

manifiestan

baja

autoevaluacin tienden a evitar enfrentarse a situaciones de logro de metas,

31

producindose sentimientos de insuficiencia. Hay evidencias que indican

tambin efectos positivos de la autoevaluacin en la autoeficacia. La
participacin de los alumnos en la determinacin de metas
autoevaluacin mejora

la satisfaccin con su actuacin

y en la

(Zimmerman,

2000). Estos resultados sugieren que dndoles la oportunidad a los

estudiantes para ver y evaluar su trabajo, es posible aumentar su grado de
satisfaccin (Kitsantas, et al., 2004).
La actitud que adopten los adultos referentes, especialmente, el de los
profesores respecto a la colaboracin que pueden prestar a los nios para
adoptar criterios o para desarrollar las rbricas que permitan evaluar sus
esfuerzos, resulta relevante para instalar la autoevaluacin en las etapas
iniciales. Se espera que en los espacios escolares el educador incentive al
nio para que analice crticamente su

aprendizaje como una forma de

controlar y favorecer la independencia de su proceso (Katz et al., 2000;

Liebovich, 2000; Loacker, 2004).
De ah, entonces, que la temtica de la autoevaluacin como generadora
de aprendizajes debera convertirse en un eje transversal al desarrollo
curricular no slo de la Educacin Parvularia, sino de todo el proceso de
Reforma Educativa en el que intervienen elementos metacognitivos, ticos,
psicolgicos, antropolgicos, metodolgicos, entre otros.

32

2.2 La Reforma en el Nivel Inicial.

El origen de la Reforma Educacional Chilena est en las Polticas
Educacionales que se plantearon desde inicios de la dcada de los noventa,
adquiriendo ms nfasis, amplitud y trascendencia desde que sta se
oficializ en 1991.
2.2.1 Reforma Educativa Chilena.
El desarrollo de la Reforma ha tenido como ejes articuladores las
polticas de mejoramiento de la calidad de la Educacin y las de una mayor
equidad en el acceso, permanencia y promocin de los estudiantes, junto
con avanzar a la vez hacia una gradual descentralizacin de las definiciones
y acciones educativas, que otorgue mayor autonoma a las comunidades
educativas para el logro de ms y mejores aprendizajes en los nios,
jvenes y adultos (Unesco-Mineduc, 2004; Mineduc, 2005).
De manera gradual a partir del ao 1997, se ha implementado uno de los
componentes centrales de la actual Reforma: la Reforma Curricular en los
niveles de educacin parvularia, bsica, media y adultos. Para tal efecto, se
han transformado sustancialmente los instrumentos curriculares, se ha
modificado la composicin de los planes de estudio y la distribucin horaria,
y se ha reorientado el conjunto de sectores que conforman el plan de
estudios para conducir a los estudiantes hacia aprendizajes ms
significativos y relevantes para el mundo actual (Mineduc, 2003).
La Reforma en su conjunto y centralmente la Reforma Curricular, se
enmarcan en el esfuerzo de fortalecer sostenidamente el proceso de
desarrollo del pas y representan el esfuerzo nacional para responder a las
demandas y los desafos que se imponen a la sociedad moderna, en un
33

contexto que busca profundizar los procesos democrticos con crecimiento

econmico y justicia social. En tal sentido, emplea diversos instrumentos
referidos al contexto en el cual se sitan las polticas, pero la esencia del
cambio est en la reforma curricular (Cox, 2003a).
Ha pretendido provocar profundos cambios tanto en los actores que en
ella directamente participan (profesores y alumnos) como en los procesos
curriculares que en ellos interactan, situacin que se espera se refleje en
los diferentes estndares de resultados esperados. Para lo anterior, la
Reforma Educacional ha procurado instalar como ejes transversales
diferentes aspectos metodolgicos, didcticos y tecnolgicos que permitan el
logro de los cambios esperados (Martinic, 2002).
En este marco, comenzaron a desarrollarse en los distintos niveles del
sistema educacional, importantes acciones (programas de mejoramiento e
innovacin pedaggica) que han buscado afectar en forma significativa las
condiciones, procesos y resultados de estos niveles educativos privilegiando,
mediante la focalizacin de las iniciativas y recursos pedaggicos en los
sectores ms vulnerables (Unesco-Mineduc, 2004).
El esfuerzo central de esta iniciativa esta dirigido a desarrollar un sistema
de Educacin a lo largo de la vida, que permita a las personas desarrollar
sus capacidades de creacin, innovacin, produccin, y su pleno desarrollo
personal,

desde

una

perspectiva

tica

valrica

(www.

modernizacin.gob.cl).

Junto con enfatizar la idea de la calidad, la reforma educativa chilena se

ha sustentado en un actor clave: los docentes (Mineduc, 2001b). El modelo
docente que enfatiza la reforma contempla estrategias docentes donde los
34

alumnos tengan un papel ms protagnico (www.rduc.cl). La premisa clave

ha sido que para mejorar la calidad de la Educacin, se necesita una
profesin

docente

apreciada

por

la

calidad

de

su

formacin

perfeccionamiento (w.w.w.modernizacin.gob.cl). En tal sentido, se considera

el mejoramiento en sus condiciones de trabajo y en la preparacin, tanto de
los docentes en ejercicio como de aquellos que se encuentran en su
formacin inicial (Arellano, 2001).

Los cambios en las prcticas de enseanza y en las modalidades de

aprendizaje no ocurren si las personas no se involucran en la innovacin,
situacin que permea a los procesos evaluativos que se desarrollan en los
ambientes educativos. En tal sentido, la centralidad del profesor y el apoyo
de procesos que acompaen su protagonismo y autonoma resulta
fundamental para potenciar aprendizajes y calidad educativa de nios y de
jvenes (Martinic, 2002).
Al igual que otras reformas a nivel internacional, se ha venido
desarrollando un

programa de

medidas para la

transformacin y

mejoramiento de la formacin inicial de profesores y profesoras. El supuesto

a la base es que al mejorar la formacin inicial, mejorarn las posteriores
prcticas pedaggicas de los profesores en la escuela y, en consecuencia,
mejorar la calidad y equidad de los aprendizajes de alumnos y alumnas en
las salas de clases de todo el pas (Latorre, 2004).
En la implementacin de la Reforma Educacional a nivel de aula se ha
podido establecer que el cambio en las prcticas pedaggicas y en las
comunicaciones que los profesores establecen con los estudiantes, sus
familias y la comunidad ocurre de un modo parcial y heterogneo,
predominando la colaboracin y espritu de construccin conjunta, en
35

algunos casos, y, en otros, la distincin clara que separa al docente de los

estudiantes y de sus realidades sociales y familiares. Por otra parte, la
puesta en prctica de las propuestas pedaggicas de la reforma ocurren con
un ritmo ms lento de lo deseado producindose en muchos casos un
desacoplamiento entre las propuestas de las polticas y lo que ocurre en la
vida y cultura cotidiana de las escuelas (Martinic, 2002).
En la actual etapa de la Reforma Educacional, se pretende potenciar el
liderazgo pedaggico, instalar la Evaluacin del desempeo de los docentes,
y el mejoramiento de los sistemas de supervisin mediante un nuevo marco
que potencie los roles de asesora, evaluacin y enlace con diferentes
entidades vinculadas. Uno de los puntos centrales en todo proceso de
mejoramiento curricular, como lo seala la bibliografa especializada, es el
cmo instalar procesos de cambios significativos en las prcticas educativas,
que favorezcan aprendizajes relevantes y generadores de un permanente
actuar en funcin de la calidad (Unesco-Mineduc, 2004).
No obstante, los significativos esfuerzos realizados, existen algunos
aspectos de la reforma que deben ser reforzados a fin de asegurar los
mecanismos de mejoramiento en su calidad, relacionados preferentemente
con el nfasis en los resultados y la cultura de evaluacin de las instituciones
escolares, adecuando las prcticas pedaggicas y el ambiente escolar para
que los alumnos aprendan y desplieguen sus capacidades como
herramientas indispensables para tener xito en la superacin de las
deficiencias del sistema escolar (Arellano, 2000).
La preocupacin por la Evaluacin de los aprendizajes debe ser un hito
de especial preocupacin de la Reforma pues, los alumnos aprenden lo que
los profesores evalan de ellos ms que aquellos les ensean. En
consecuencia, la no-modificacin de las prcticas evaluativas puede traer
36

como consecuencia el mantenimiento de los modelos pedaggicos que se

desean cambiar en la reforma (Larrondo, 2001). En este sentido, la
Evaluacin ha sido considerada como uno de los aspectos fundamentales en
el cambio tanto actitudinal, procedimental y procedural de los alumnos, toda
vez que ella tiene un papel interviniente, tanto en los procesos como en la
determinacin de los productos educativos.
Otro aspecto relevante a considerar es el problema que se genera a
partir de la distancia entre el discurso y las prcticas docentes. Ello porque a
pesar de los recursos destinados a la implementacin de Reformas
Educacionales y de Reformas Curriculares en el pas no se evidencian
cambios significativos que logren mejores aprendizajes (Mineduc, 2002a).
Un ncleo critico que debe enfrentar el proceso de Reforma dice relacin
con la transferencia de un currculo prescrito, declarado o explicitado a un
currculo real que se expresa en prcticas docentes exitosas. En ello se
conjugan diversos factores ms o menos intervenibles. El rol del profesor es
clave para producir las mayores coherencias posibles en aquellos procesos
que muchos denominan como experiencias o prcticas exitosas (UnescoMineduc, 2004), especialmente si se considera los hallazgos de la evidencia
emprica aportada por investigaciones recientes (Rivkin, et. al., 2002) que
indica que los buenos profesores marcan una clara diferencia en los
aprendizajes que logran sus alumnos, en sus rendimientos y, en definitiva,
en el xito escolar.
2.2.2 La Reforma de la Educacin Parvularia.
Existe consenso respecto a que la Educacin Parvularia es parte
importante para el mejoramiento de la calidad y eficiencia de la educacin.
37

La preocupacin por la calidad que se entregue en este Nivel no puede ser

considerada como un tema secundario dentro de la Reforma al sistema
preescolar (Mineduc, 2005; Rolla y Rivadeneira, 2006). Uno de los aspectos
fundamentales para avanzar en tal sentido, es el desarrollo de un currculum
que oriente el desarrollo integral y el aprendizaje de los nios y nias.
En el contexto de la Reforma Educacional Chilena, a partir del ao 2002
se oficializa la Reforma curricular para la Educacin Parvularia con la
finalidad de introducir mejoras y transformaciones sustantivas que impacten
de manera positiva en su desarrollo curricular, provocando un fuerte impacto
en el subsistema, lo cual se ha visto reflejado, entre otras acciones, por la
promulgacin de un nuevo referente denominado Bases curriculares para la
Educacin

Parvularia que aborda los ejes centrales del proceso de la

Reforma en el nivel: la calidad en Educacin Parvularia y del cambio en

Educacin.
Hasta ahora, Chile es el nico pas en Amrica Latina que ha enfrentado
el desafo de elaborar un currculo para la educacin integral de los nios
desde el nacimiento hasta los seis aos. Como una manera de facilitar la
continuidad y coherencia en el proceso de aprendizaje de los prvulos, las
Bases Curriculares de Educacin Parvularia se han implementado en todas
las modalidades y programas existentes, procurando la articulacin con la
Educacin Bsica (Mineduc, 2005).
La Reforma Curricular para el Nivel representa, para el conjunto de
desafos y demandas que debe enfrentar hoy la Educacin, el instrumento
que favorecer que, desde los primeros aos, se consoliden los aprendizajes
que constituyen las bases de una formacin acorde a los nuevos
requerimientos del mundo contemporneo (Peralta, et al., 2000). La
38

estructuracin del nuevo referente curricular esta organizado en torno a un

conjunto de principios educativos que dan significancia a una concepcin
ms amplia y flexible de la pedagoga de prvulos actual, y del potencial de
aprendizaje de los nios (Mineduc, 2001a).
Este documento orientador del quehacer pedaggico, plantea una serie
de actividades curriculares susceptibles de ser desarrolladas por las
Educadoras en ejercicio profesional. Sin embargo, no es posible advertir
suficientemente los supuestos tericos que subyacen en dichas actividades,
lo que de alguna u otra forma estara dando cuenta de un Nivel Educativo
reconocido socialmente como importante, pero carente de un campo de
saberes que lo definan y lo contextualicen de acuerdo al grupo etrio con el
cual se vincula.
Considerando que la Educacin Parvularia se encuentra viviendo
momentos histricos estratgicos, resulta crucial la postura profesional que
adopte la educadora en relacin a su quehacer pedaggico con los prvulos
para posesionar y proyectar al nivel en el mbito educacional. Lpez y
Larran (2002) enfatizan la necesidad de realizar una adecuada socializacin
de las Bases Curriculares, es decir, la internalizacin de los significados que
en ese documento se exponen, de lo contrario, stos no persistirn en el
tiempo.
Histricamente tanto los programas educativos oficiales como las
prcticas pedaggicas desarrollada en ste Nivel Educativo y la Formacin
Profesional del (as) Educador(as) han estado influenciada por los aportes
tericos y prcticos de pedagogos que han contribuido desde otras
disciplinas a la Educacin de nios y nias en esta etapa escolar. En este
sentido, el saber pedaggico del educador de prvulos ha sido caracterizado
39

por algunas autoras vinculadas a la Educacin Parvularia (Reveco, 1996;

Peralta, 2002), quienes coinciden en hacerlo desde la perspectiva de los
aportes de los tericos clsicos.
Los elementos nucleares que han servido de base para la actual reforma
han sido los nuevos paradigmas en el nivel. Con ello se ha pretendido
expresar en documentos oficiales y nacionales una pedagoga de prvulos
de ms avanzada, que valorizando toda la riqueza paradigmtica fundante
del nivel, asuma los "nuevos" temas con los aportes que entrega la
investigacin y el desarrollo terico-prctico actual (Peralta, 2006).
Junto a lo anterior, el discurso que se privilegia, oficializado en el marco
curricular de la Educacin Parvularia, prioriza en sus bases a los derechos
del nio a formarse personal y socialmente en convivencia democrtica,
sentimiento de nacin y de patria, identidad y tradiciones; y al orientar su
formacin

de

acuerdo

con

modernas

concepciones

educacionales-

curriculares y pedaggicas-sustentadas en los aportes actualizados de las

ciencias y la tecnologa, y orientadas a un tipo de hombre y sociedad,
impregnados de respeto, solidaridad y humanidad (Soto, 2002).
Los nuevos desafos que se plantean educacionalmente para la
Educacin Parvularia frente a una conceptualidad ms reciente respecto a
los nios y nias que la sociedad requiere supone necesariamente una
nueva construccin social de las instituciones infantiles (Peralta, en Mineduc
2002). En este escenario, las nuevas Bases Curriculares de la Educacin
Parvularia plantean la necesidad de remirar, repensar y reconstruir una
pedagoga de prvulos mucho ms potenciadora (Peralta, 2002) que aporte
a la calidad en la Educacin

de los nios. Entendido esto ltimo como

conjunto de propiedades distintivas, dinmicas y relevantes de la Educacin

40

que permitan valorar y normar lo deseado tanto en lo general de la

propuesta, como en lo especfico al operacionalizarse en ciertos estndares
orientadores (Peralta, 2000).
Segn la misma autora, lo sustancial del nuevo referente curricular, es que
se plantea un concepto de prvulo mucho ms poderoso de lo que se
manejaba hace veinte o treinta aos atrs, fundamentado en los resultados
de las investigaciones recientes que aseguran que una adecuada
estimulacin en los primeros aos es clave para el desarrollo cognitivo de
una persona". Estos estudios neurocientficos aseguran que las conexiones
neuronales de un recin nacido no se han completado, por tanto en la
medida que estas conexiones sean mayores y ms estables, tendr ms
posibilidades en su etapa escolar y en su vida adulta (Evans, et al., 2000;
Santrocha, 2002; Bedregal y Pardo, 2004) .

Especficamente, el nuevo Referente plantea una nueva concepcin de

prvulo;una persona en crecimiento, que desarrolla su identidad, que
avanza en el descubrimiento de sus emociones y potencialidades en un
sentido holstico; que establece vnculos afectivos significativos y expresa
sus sentimientos; que desarrolla la capacidad de exploracin y comunicacin
de sus experiencias e ideas, y que explica el mundo de acuerdo a sus
comprensiones. Se considera tambin una visin de proyeccin a sus
prximos perodos escolares y a su formacin ciudadana (Mineduc, 2001a).
En tal sentido, surge en el mbito de la Educacin Parvularia la
necesidad de tener presente qu caractersticas deben desarrollarse en el
ciudadano del futuro, lo cual puede verse afectado de acuerdo a lo que
seala Fujimoto (2000) por la existencia de una disparidad de enfoques
pedaggicos en la Educacin

inicial. Este inters guarda una relacin

41

directa con lo que se debe hacer en el aula, toda vez que el educador debe
comenzar ahora identificando las necesidades presentes y las que se
perfilan sobre la base de estas, avizorando los posibles cambios a que nos
conducen las formas y caminos actuales de resolucin de problemas y de
acceso a lo que se estima vlido, til y satisfactorio (Alarcn, 1998).
En efecto, junto a la concepcin del nio vulnerable, dependiente,
"ingenuo", centrado en sus intereses egocntricos, exclusivamente ldico,
est surgiendo una visin de un prvulo que tiene mayor capacidad de
decisin desde su nacimiento, mas vinculado al mundo para lo cual utiliza
diferentes estrategias y tecnologas; que desarrolla nuevas estructuras
(afectivas y cognitivas) acorde a las oportunidades mas amplias que los
contextos ofrecen, que emplea smbolos y trminos de la cultura tecnolgica
con naturalidad, que desarrolla habilidades que en ciertos mbitos superan a
los adultos; que expresa su sentido de humor abiertamente y sus opiniones
sobre todo aspecto, incluso algunos conflictos de la vida cotidiana (Peralta,
2002).
Los estudios recientes, especialmente aquellos vinculados a la teora de
la mente y postpiagetanos, respecto a las caractersticas de los prvulos
actuales muestran evidencias necesarias de considerar para el desarrollo de
una Educacin Parvularia de calidad:

Las dimensiones del desarrollo infantil (metacognicin, autoconcepto,

autorregulacin, autoeficacia, entre otras) se evidencian tempranamente
en los nios

(Wellman et al., 1997; Das et al., 1998; Brunner,1998;

Liebovich, 2000; Milicic, 2001).

42

La teora interpretativa de la mente (Wellman, 1990; Brunner, 1998), se

expresa inicialmente entre los tres y los seis aos en el nio al desarrollar
una comprensin de los estados mentales como representaciones, as por
ejemplo, los nios de tres aos tratan los pensamientos como
representaciones mentales que se refieren a otras entidades privadas e
intangibles. A esta edad manifiestan un conocimiento y manejo
rudimentario de ciertos verbos mentales como el pensar y recordar y son
capaces de diferenciar los procesos mentales de los fenmenos fsicos y
fisiolgicos asociados ( Pozo, 1990; Wellman et al., 1997).

Las estrategias externas de memoria que usan los prvulos (inspeccin

visual del objeto a recordar, la exposicin repetida al objeto o la
sealizacin mediante una marca) van evolucionando hacia estrategias
internas de repaso, organizacin y elaboracin ms propias de los nios
mayores de seis aos (Paris y Newman,1990).

La regulacin de la cognicin, se considera mas inestable y dependiente

del contexto y la tarea, incluso en tareas relativamente simples, los nios
pequeos pueden supervisar sus actividades (Mateos, 2001). Esta
dimensin se iniciara a partir de los tres aos, manifestndose al realizar
acciones por s solos (Florez, 2000;

Vila, 2000) y demostrando una

conducta ms planificadora (Wellman, et al., 1985; Gauvain et al., 1989).

El proceso de resolucin de problemas en prvulos se estableci que sta

ocurre antes que la planificacin y que centran su atencin sobre una sola
dimensin de un problema (Wellman et al., 1997).

Los procesos metacognitivos, apareceran en el nio cerca de los cinco

aos de edad, etapa en que comienzan a controlar conscientemente sus
estrategias o su pensamiento. En tanto la funcin planificadora implcita
en los procesos metacognitivos ocurre hacia los cuatro o cinco aos,
cuando se ha desarrollado la funcin reguladora del lenguaje y han

43

madurado los lbulos frontales de los cuales depende la planificacin

(Vygostki, 1995; Das et al., 1998).

Antes de los seis aos, los nios disponen de una variedad de estrategias
metacognitivas; el nio va adquiriendo aptitud para reflexionar sobre sus
propias acciones, para recordar las experiencias pasadas, para predecir
consecuencias en las secuencias familiares de causa y efecto, para
resolver mentalmente problemas, sin depender exclusivamente de la
experimentacin, y para pensar acerca de lugares y tiempos distintos del
aqu y ahora (Siegler, 1991; Ruffman et al., 1993; Garnham et al., 1996).

La funcin reguladora del lenguaje se desarrolla de manera gradual

durante la infancia. Esta planificacin es prelingstica por cuanto el habla
se emplea para acompaar la accin y no para controlarla y regularla.
Adquiere la funcin de guiar y planificar la propia accin del nio, es un
instrumento fundamental de anlisis de la percepcin y de regulacin y
planificacin de la accin, es decir, asume un valor instrumental por
cuanto el nio es capaz de planear cmo resolver el problema a travs del
lenguaje (Daz et al., 1990; Vigotsky, 1993; Monereo, 1997 Riviere, 1998).
Por otra parte, en la optimizacin del proceso de reforma se consigna la

mayor dotacin de materiales didcticos y la apertura de diversas

instituciones que pueden aportar al aprendizaje de los nios, como museos,
bibliotecas, salas de exposiciones y centros de investigacin, entre otros.
Esto, "ayudar a posibilitar una Educacin de prvulos cada vez ms acorde
a los desafos y oportunidades de este nuevo siglo" (Peralta, 2006).
Con esta propuesta curricular se espera lograr un salto cualitativo en la
forma de ensear del profesional y de aprender por parte de los prvulos. Se
trata de provocar cambios, donde los nios y nias, a partir de una
reconceptualizacin profunda, sean el centro del quehacer educativo, y el
44

educador un actor con la mirada puesta en el aprender a aprender, un

mediador eficaz entre el nio y el entorno, un mediador de aprendizajes, que
integra a la familia para potenciar el rol educativo de ella. Un profesional que
es capaz de articularse con los otros y de aprovechar las redes de apoyo,
segn el Proyecto Educativo Institucional (Mineduc, 2002a).
Dentro del proceso de implementacin curricular se han desarrollado
algunas estrategias e instancias de cuestionamiento del rol docente y el
aporte a la sociedad en los contextos actuales. Esto ha implicado
sistematizar el quehacer docente, remirar las prcticas educativas y
repensar todo el proceso que se est desarrollando a partir de estos
antecedentes (Mineduc, 2005).
La transformacin de la prctica docente es sin duda lo ms difcil y uno
de los aspectos ms ambiciosos de la Reforma Curricular. En un estudio del
Mineduc (2002) se observa preocupacin en las comunidades educativas
por desarrollar la tarea pedaggica y se reconoce el cambio como necesario
y coherente con la reforma curricular de todo el sistema escolar. Al mismo
tiempo, surgen inseguridades asociadas al "saber si lo estamos haciendo
bien". Las Educadoras de Prvulos estn empezando a construir en la
prctica una pedagoga de prvulos, donde los nios aprenden ms y mejor,
en ambientes saludables y ldicos (Mineduc, 2002).
El modelo de implementacin curricular para la Educacin Inicial se
sustenta en proporcionar tcnicas e instancias para que los educadores
puedan cuestionar sobre su rol y aporte a la sociedad en los contextos
culturales actuales, sistematizar su quehacer docente, remirar sus prcticas
educativas y repensar todo el proceso que se est desarrollando a partir de
estos antecedentes (Unesco-Mineduc, 2004). Para tal efecto, se han
45

elaborado diferentes documentos tcnicos tales como: fichas de diagnstico

y de avance del desarrollo curricular; guas de anlisis y sntesis de
planificaciones realizadas, guas de anlisis de prcticas registradas
mediante video y bitcoras con registro grfico de las situaciones de
aprendizaje con los nios y nias, entre otras.
La implementacin a nivel de aula de las Bases Curriculares implica
reconocer e internalizar que la incorporacin de la Reforma se hace a partir
de sentidos compartidos y asumidos por diversos actores, de ah la
relevancia de su difusin y anlisis. En definitiva, requiere tiempo para
reflexionar, discutir y adecuar las teoras implcitas y explcitas que los
educadores tienen frente a las nuevas orientaciones; estudiar e intercambiar
experiencias entre pares; autoevaluar y revisar las prcticas pedaggicas
(Mineduc, 2002).
En tal sentido, el perfeccionamiento, en el marco de la Reforma
Curricular, debe generar un proceso de apropiacin de los contenidos y
sentido de la Educacin Parvularia. Para esto es necesario que cada
educador/a se comprometa, realizando una reflexin y anlisis, que permita
comprender los aprendizajes esperados en los distintos ncleos, de tal forma
que aquello que haga en el aula contemple una amplia gama de opciones
surgidas a la luz de las bases, de su experiencia y su saber pedaggico
(Mineduc, 2002). Dentro de las caractersticas de una Educacin Parvularia
de calidad bsica que los hallazgos designan como relevantes, adems del
desarrollo de actividades interesantes y desafiantes para los nios, se
encuentra el entrenamiento de los profesores para cumplir con el tipo de
pedagoga sugerida y la capacidad para describir el currculo, sus fortalezas
y la manera en que lo pueden trabajar (Rolla y Rivadeneira, 2006).

46

Un estudio reciente relacionado con la implementacin de la reforma en

la Educacin Parvularia muestra un notable impacto del nuevo currculo en
la gestin: existe una buena disposicin por parte de directoras, educadoras
y apoderados frente al currculo, donde el rol del educador se entiende como
mediador, modificando, as, las prcticas pedaggicas tradicionales.
Adems, el trabajo se planifica y evala constantemente y se utilizan los
materiales educativos como guas y apoyo de trabajo (Pacheco, et al., 2005).
Lo anterior cobra real sentido si se reconoce que para abordar una
Educacin Parvularia de calidad es necesario la presencia activa del
educador. Especialmente, si se le visualiza desde las demandas y desafos
que todo proceso de reforma implica y si se trata de docentes de los niveles
iniciales, quines se vinculan con un grupo altamente vulnerable desde el
punto de vista formativo y de los aprendizajes. Ciertamente vale la mxima
que seala Demo (1998), en cuanto menor es un nio, mayor tendra que
ser la calidad del profesional que lo educa.
El Educador de Prvulos es visualizado dentro del nuevo marco curricular
como: formador y modelo de referencia para los nios/as, junto con la
familia; diseador, implementador y evaluador de los currculos, dentro de lo
cual su papel de seleccionador de los procesos de enseanza y de mediador
de los aprendizajes es crucial; se le concibe, como investigador en accin y
dinamizador de comunidades educativas, que se organizan en torno a los
requerimientos de aprendizaje de los prvulos (Mineduc, 2001a).
Una temtica aun no asumida en su complejidad dice relacin con la
formacin de los profesionales de la Educacin Inicial, evento de gran
relevancia para el desarrollo del proceso de reforma. La literatura disponible

47

en Chile, seala que son escasos los estudios sobre el desarrollo de la

formacin de educadoras de prvulos en el pas (Garca- Huidobro, 2006).
Los pocos estudios que existen han detectado carencias y debilidades
en la formacin de educadores de prvulos (profesionales) y de auxiliares
(tcnicos de nivel medio o superior), lo cual se traduce en una preparacin
insuficiente para llevar a cabo trabajos en sectores de menores recursos,
adems de una falta de prctica en el trabajo con padres, apoderados y
comunidad (Mineduc 1999; Pacheco, et al., 2005).
En un anlisis de las mallas curriculares de formacin de las educadoras
se ha detectado el alto nivel de profesionalizacin que se evidencia, donde
adquiere gran importancia las materias referidas a la formacin pedaggica y
a los procesos educativos conducentes al aprendizaje de los nios. Sin
embargo, prevalece un tipo de formacin profesional ms bien tradicional,
centrada ms en la trasmisin de conocimientos que en el logro de
competencias; se recomienda, entonces, mayor profundizacin en la
formacin para que las Educadoras se apropien crticamente de los
sustentos tericos-prcticos desde los cuales se pens la reforma que
podran traducirse en una prctica pedaggica reflexiva e innovadora
(Garca- Huidobro, 2006).
La postura pedaggica que adopten las Educadoras, si bien estar influida
por mltiples factores como su propia experiencia escolar y los saberes
adquiridos durante su trayectoria, requiere ser revisada crticamente desde
los planteamientos de las Bases Curriculares, las actuales teoras del
desarrollo de los nios y nias en esta etapa inicial y las metodologas
consistentes con ambas. Aun cuando pareciera ser que algunos elementos
curriculares, como el tipo de organizacin curricular y evaluativo, constituan
48

las principales fortalezas de la Educacin Parvularia, no es menos cierto que

esto se manifestaba slo en el plano terico, por cuanto la praxis que se
generaba en la mayor parte de los Centros Educativos para prvulos, daba
cuenta de otra realidad.
2.2.3 Algunos antecedentes del desarrollo evaluativo en la Educacin
Parvularia.
Tradicionalmente la Evaluacin en la Educacin Inicial ha sido
considerada tanto por las Educadoras de Prvulos como tambin por
especialistas en evaluacin, como uno de los elementos curriculares ms
difciles de abordar, dadas las caractersticas del desarrollo cognitivo,
lingstico, emocional y social de los prvulos. Peralta (2002) lo reconoce
como uno de los procesos ms desafiantes y complejos de realizar.
Sin embargo, y reconociendo lo anterior, es necesario resaltar algunos
elementos diferenciadores que aportan al desarrollo de la Evaluacin
educacional en el pas. En este sentido se reconoce una valorizacin terica
del desarrollo evaluativo que nace con la gnesis de la Educacin
Parvularia en el contexto mundial y nacional (Manhey, 2006).
Los aportes de los tericos del Nivel, como Pestalozzi, Froebel,
Montessori y Decroly evidencian en sus postulados una concepcin
evaluativa interesante y que podra ser considerada como precursora de
algunos elementos caracterizadores de la Evaluacin actual. Peralta (2000)
realiza una interesante relacin entre los postulados tericos de los autores
sealados anteriormente y los referentes evaluativos que de alguna manera
definen el concepto actual de la Evaluacin en la Educacin en general, y
en la Educacin Parvularia, en particular.
49

La autora seala, por ejemplo, que Montessori, a travs de su propuesta

de material educativo autocorrectivo para los nios, aporta al concepto de
autoevaluacin como toma de conciencia de los propios procesos de
aprendizaje y evaluacin. El concepto de autoevaluacin es retomado por la
Reforma Educativa vigente como un elemento caracterizador e importante
de la Evaluacin generada a nivel de aula.
Por otro lado, hace mencin, al reconocimiento que hace Decroly en sus
escritos a la observacin permanente que debe hacer todo educador que
trabaja con nios menores de seis aos. Se plantea, entonces, un elemento
relevante para la Evaluacin contempornea en el sentido de utilizar la
observacin como la herramienta bsica para evaluar las conductas y
manifestaciones que expresan los nios en interaccin social.
Estos antecedentes que han caracterizado tericamente a la Evaluacin
de prvulos ha permitido que ste proceso sea reconocido por especialistas
de otras disciplinas como altamente relevante por su riqueza conceptual y su
gran validez prctica, debido a que surgen histricamente, como lo seala
Peralta (2002), a partir de una concepcin pedaggica moderna, centrada
en el nio como sujeto integral y constructor de sus aprendizajes. Del
mismo modo, reconocen la importancia de manejar algunos instrumentos
evaluativos que se desarrollan en la Educacin Parvularia y que se
relacionan con los principios educativos del Nivel.
En la actualidad la Evaluacin en el Nivel Parvulario es concebida como
un proceso permanente y sistemtico, mediante el cual se obtiene y analiza
informacin relevante sobre todo el proceso enseanza-aprendizaje, para
formular un juicio valorativo que permita tomar decisiones adecuadas que
50

retroalimenten

mejoren

el

proceso

educativo

en

sus diferentes

dimensiones (Mineduc, 2001a). Desde el marco curricular propuesto, se

puede

caracterizar

al

proceso

evaluativo

como

interrelacionado con los procesos de planificacin e

estrechamente
implementacin

curricular.
En esta nueva concepcin evaluativa es posible advertir la influencia del
modelo educativo de las Escuelas de Reggio-Emilia que ha sido reconocido
mundialmente por permear al proceso evaluativo de los prvulos su visin
humanista y naturalista del aprendizaje; enfatiza la idea de una evaluacin
que se genera en ambientes naturales y no en eventos evaluativos y que
aspira a llegar a constituirse en un eje convergente de los procesos de
aprendizaje que desarrollan los nios y permita ver cmo estn los nios
en la situacin, cmo se enfrentan con ella, con qu criterios actan, con qu
contribuciones personales; necesidad de evaluar procesos ms que
resultados; una concepcin evaluativa considerada como acopio de
informacin que sirva de base a una adopcin racional de decisiones y se
constituya en una necesidad de claridad y oportunidad de la informacin
para el educador y los prvulos (Escuelas Infantiles Reggio-Children, 1999).
El desarrollo de la Evaluacin en el Nivel sigue las tendencias mundiales
al respecto; en todos los pases se apunta hacia una evaluacin integral y
sistematizada con un mayor nfasis en la informacin de tipo cualitativo, a
travs de observaciones y con la participacin de las familias. Tambin es
frecuente la utilizacin de instrumentos estandarizados para evaluar el nivel
de desarrollo de los nios, dada la importancia de identificar lo ms
tempranamente posible alteraciones en el mismo (Unesco, 2004).

51

Los hallazgos respecto a cmo enfrentar el proceso evaluativo en nios

pequeos, proporcionan algunos antecedentes interesantes y necesarios de
considerar: tienden a revelar mejores desempeos si se encuentran con
adultos familiares para ellos. Por esto la medicin debiera desarrollarse en
forma colaborativa (Himmel, 2004).
En un estudio reciente vinculado a la evolucin de la reforma curricular en
el nivel Inicial se ha encontrado que las evaluaciones que se generan en el
aula presentan caractersticas ms cualitativas. De igual modo, se observa,
desde la perspectiva de las educadoras, un proceso de cambio de la funcin
de la Evaluacin y la resignificacin que se le otorga dentro del proceso de
enseanza y aprendizaje: la Evaluacin no es un proceso aislado que tiene
un fin en s mismo, siendo su finalidad ms importante la de obtener
informacin que sirva para la toma de decisiones (Unesco-Mineduc, 2004).
Las Bases Curriculares (Mineduc, 2001a) representan, en el mbito de la
Evaluacin de los aprendizajes, un buen referente acerca de esta tendencia.
Se reconoce, por ejemplo, que la Evaluacin Formativa o de proceso se
realiza de manera continua a lo largo de toda la prctica pedaggica,
aportando nuevos antecedentes en relacin a los aprendizajes de los nios.
De igual modo, se potencia la Evaluacin Cualitativa que implica la
aplicacin de una serie de instrumentos y tcnicas centrados en la
observacin individual o grupal de los nios. Este enfoque implica la
seleccin de elementos evaluativos considerados ms abiertos y que
posibiliten la descripcin de los

aprendizajes; las muestras del trabajo de

los nios, sus dibujos, creaciones tridimensionales, formatos de sus propias

planificaciones, filmaciones y/o grabaciones (Mineduc, 2001a).

52

Por otra parte, se reconoce la importancia de la Evaluacin continua de

los procesos educativos, la incorporacin de nuevas formas de evaluacin y
registro (Unesco-Mineduc, 2004) y un fuerte nfasis en la Evaluacin de los
aprendizajes. La Evaluacin se plantea ms participativa, autntica e
iluminadora, centrada en la documentacin de procesos relevantes de
aprendizaje (Peralta, 2003).
La aplicacin de instrumentos de medicin, dada la naturaleza del grupo
etarios con el que se vincula el Nivel Inicial, requiere de especial atencin.
Las limitaciones de los instrumentos de medicin en el nivel se relacionan
principalmente con su diseo: focalizados hacia la medicin del desarrollo
infantil; ninguno cubre todas los mbitos de experiencias de la Educacin
Parvularia; la mayora de los instrumentos son de tamizaje; muy pocos
instrumentos se encuentran estandarizados (Himmel, 2004).
Algunas evidencias muestran que en este sentido, las Educadoras han
incorporado en sus prcticas de evaluacin diversos tipos de registro: la
bitcora escrita y fotogrfica que contribuye al mejoramiento de las prcticas
pedaggicas y al desarrollo profesional de las educadoras; el portafolios que
incluye un registro exclusivo y personal de cada nio, y la filmacin de
actividades que ha resultado ser muy til para comprometer a las familias en
la Educacin de sus hijos, y para compartir impresiones con otras personas
vinculadas al proceso educativo de los nios y nias (Unesco-Mineduc,
2004).
No obstante que se observa algunos avances respecto a la incorporacin
de instrumentos de naturaleza ms cualitativa y ms centrados en el prvulo,
llama la atencin la escasa referencia que se hace en las Bases Curriculares
a los procesos autoevaluativos (Mineduc, 2001); toda vez que no es un tema
53

ajeno al saber sustentado por este Nivel, tanto en el currculo personalizado

como en el cognitivo (Peralta, 2003b).
En este sentido, se establece la necesidad de evaluar las competencias
que el nio va construyendo, los procedimientos que utilizan para aprender y
los valores y actitudes que adquieren (Unesco, 2004), situacin donde la
autoevaluacin como forma evaluativa y generadora de aprendizajes, tiene
un rol relevante.
Este proceso de instalacin de la autoevaluacin en edades tempranas,
influenciado fuertemente por el rol del Educador, releva como componente
central a las representaciones con que los actores enfrentan el desarrollo del
proceso con los prvulos.
2.3 Representaciones sociales en Educacin.
Las representaciones sociales constituyen un sistema de referencia que
vuelve lgico y coherente el mundo, organizando las explicaciones sobre los
hechos y las relaciones causales que existen entre ellos (Martinic, 1995). En
contextos educacionales relevan su importancia puesto que muchos
fenmenos educativos podran explicarse ms sustantivamente a partir de
su anlisis. Como forma de conocimiento socialmente elaborado y
compartido posee un alcance prctico y favorece la construccin de una
realidad comn de un grupo social (Jodelet, 1989).
Las investigaciones en el campo de las representaciones que orientan el
desempeo profesional de los profesores ha sido tema de preocupacin en
el contexto internacional desde hace algn tiempo. Este inters proviene de
la preocupacin por preparar a los profesores conociendo ms aspectos de
las causas que les inducen a actuar como lo hacen (Lpez, 1996).
54

2.3.1 La construccin de las representaciones sociales en Educacin.

El concepto de representacin social primitivamente se concibe como la
representacin que elabora un grupo sobre lo que debe llevar a cabo, define
objetivos y procedimientos especficos para sus miembros (Moscovici, citado
en Mora 2002). Este proceso mental elaborado dentro de los grupos tiene
por finalidad fijar posicin en relacin con situaciones, acontecimientos,
objetos y comunicaciones que les concierne (Arbelez, 2002). En definitiva,
esta representacin incide directamente sobre el comportamiento social y la
organizacin del grupo, llegando a modificar el propio funcionamiento
cognitivo.
Los aspectos ms relevantes del concepto de representacin se relacionan
con los sistemas de pensamiento que relacionan al sujeto con el mundo y
con los dems, con los procesos que permiten interpretar y reconstruir
significativamente la realidad, con los fenmenos cognitivos que aportan
direcciones afectivas, normativas y prcticas y que finalmente, dotan a los
sujetos de la particularidad simblica que le es propia en los grupos sociales.
En este ltimo sentido, las representaciones sociales constituyen una forma
de expresin que refleja identidades individuales y sociales (Jodelet, 1989).
Como modalidad del conocimiento, la representacin social implica en
principio una actividad de reproduccin de las propiedades de un objeto,
efectundose a un nivel concreto y organizado alrededor de una significacin
central (Moscovici, et al., 1991).
Las representaciones sociales son modalidades de pensamiento prctico
(Jodelet, 1989; Jodelet, citado en Banch, 1991), orientadas hacia la
55

comunicacin, la comprensin y el dominio del entorno social, material e

ideal. En cuanto tales, presentan caracteres especficos en los planos de
organizacin de contenidos, as como de las operaciones mentales y de la
lgica. La marca social de los contenidos o de los procesos de
representacin se refiriere a las condiciones y a los contextos en los cuales
surgen las representaciones, a las comunicaciones por las que circulan, a
las funciones que sirven en la interaccin con el mundo y con los dems"
(Jodelet, 1989).
Aun cuando esta forma de conocimiento ha de distinguirse del cientfico,
se le considera objeto de estudio legtimo en razn de su importancia en la
vida social y de la luz que arroja sobre los procesos cognitivos y las
interacciones sociales (Jodelet, 1989). Las representaciones permiten
comprender y explicar la realidad, adquirir conocimientos e integrarlos en un
marco comprensible para los individuos, que responda a los valores a los
cuales ellos adhieren y faciliten la comunicacin (Moscovici, 1993).
El carcter simblico de las representaciones sociales no se reduce solo
a un conjunto de estructuras cognitivas ms, sino que integra un carcter
cognitivo ms complejo que implica la adquisicin de nuevos conocimientos
(Martinic, 1995). La representacin social, por lo tanto, es un proceso de
elaboracin perceptiva y mental de la realidad que transforma los objetos
sociales (personas, contextos, situaciones) en categoras simblicas
(valores, creencias, ideologas) y les confiere un estatuto cognitivo que
permite captar los aspectos de la vida ordinaria mediante un reencuadre de
nuestras propias conductas en el interior de las interacciones sociales
(Fisher, 1990).

56

Las representaciones sociales son sistemas cognitivos y culturales, es

decir, una forma de conocimiento especfico, el saber del sentido comn,
cuyos contenidos manifiestan la operacin de procesos generativos y
funcionales socialmente caracterizados. En definitiva, las representaciones
se convierten en una manera de interpretar y de pensar la realidad cotidiana
(Arbelez, 2002). Las representaciones sociales constituyen modalidades de
pensamiento prctico, orientados hacia la comunicacin, la comprensin y el
dominio del entorno social, material ideal (Jodelet, 1994).
Por tanto, la aprehensin de la realidad se construye a partir de la propia
experiencia de las personas, pero a la vez de la interaccin que establece
con otras, por lo que puede decirse que el conocimiento que se adquiere en
este proceso es construido y compartido socialmente. Se constituye en una
organizacin de imgenes y de lenguaje, que simboliza actos y situaciones
que son o se convierten en comunes, y reflejados en opiniones, actitudes,
comportamientos (Domnguez, 2003).
Por ello es posible establecer que las representaciones sociales se
inician como una forma de conocimiento especfico, que es el saber de
sentido comn, en el que los contenidos remiten a procesos generativos y
funcionales, y designan una forma de pensamiento social (Vala, 1986; citado
en Elejabarrieta, 1997).
En un sentido ms amplio, designa una forma de pensamiento social que
se constituyen en modalidades del pensamiento prctico, orientadas a la
comunicacin, la comprensin y el dominio del entorno social, material e
ideal (Moscovici, 1984). En tanto tales, representan caractersticas

57

especficas a nivel de la organizacin de los contenidos, las operaciones

mentales y de la lgica.
Las representaciones sociales, en tantos sistemas de interpretacin que
rigen la relacin con el mundo y con las dems personas, orientan y
organizan las conductas y la comunicacin social. Por tanto, se organizan en
torno a un ncleo central, cumpliendo diversas funciones, entre ellas,
funciones de interpretacin y guas para orientar la accin (Moscovici, 1993).
Asimismo intervienen en procesos tan diversos como la difusin y
asimilacin de conocimientos, el desarrollo individual y colectivo, la definicin
de la identidad personal, la expresin de grupo y las transformaciones
sociales" (Jodelet, 1989).
Su definicin no se reduce solamente a opiniones "acerca de", "imgenes
de" o "actitudes hacia". Son teoras o ramas del conocimiento para el
descubrimiento y organizacin de la realidad que utilizan una lgica y
lenguajes propios (Mora, 2001). Por ello es que las representaciones
sociales poseen varias dimensiones desde las cuales se analizan la
informacin, la actitud y el campo de representacin o la imagen (Moscovici,
en Domnguez, 2003)

Por otra parte, autores como Doise (1991), Abric (2001) y Moscovici
(citado en Mora 2002), atribuyen a las representaciones sociales un papel
fundamental en la dinmica de las relaciones sintetizado en cuatro funciones
esenciales:
de conocimiento o saber: definen un marco de referencia comn, que
posibilita el intercambio social, la transmisin y la difusin de un

58

conocimiento "espontneo" e "inocente", que en las ciencias sociales

es denominado como el "conocimiento del sentido comn".
identitarias: la referencia a las representaciones que define la
identidad de un grupo, juega un rol importante en el control social que
ejerce el grupo, sobre cada uno de sus miembros.
de gua para el comportamiento: como un sistema de pre-codificacin
de la realidad, se constituye en una gua para la accin.
justificativas:

permiten

justificar

la

toma

de

posicin

los

comportamientos a posteriori en la interaccin.

En tanto fenmenos, las representaciones sociales se presentan bajo
formas variadas, ms o menos complejas: imgenes que condensan un
conjunto de significados; sistemas de referencia que permiten interpretar lo
que sucede; categoras que sirven para clasificar las circunstancias, los
fenmenos y a los individuos; teoras que permiten establecer hechos sobre
ellos (Moscovici, 1993).
Segn Banchs (1982) representan un sistema de valores, ideas y
prcticas con una doble funcin: primero, establecer un orden que permita a
los individuos orientarse ellos mismos y manejar su mundo material y social
y

en segundo lugar, permitir que tenga lugar la comunicacin entre los

miembros de una comunidad, proyectndoles un cdigo para nombrar y

clasificar los aspectos de su mundo y de su historia individual y grupal.
Desde una dimensin de proceso social, se trata de "sistemas cognitivos
que poseen una lgica y un lenguaje particulares destinadas a descubrir la
realidad y que son compartidas por una misma comunidad. Esto implica que
las representaciones sociales, slo pueden aparecer en grupos y sociedades
59

en las que el discurso social incluye comunicacin (Bourdieu, 1976, en

Elejabarrieta, 1997).
Por consiguiente, las representaciones tambin tienen la funcin de
situar a los individuos en el campo social, permitiendo la elaboracin de una
identidad social y personal gratificante, es decir, compatible con el sistema
de normas y valores social e histricamente determinados" (Mora, 2002).
Las funciones sociales que cumplen las representaciones han sido definidas
por Jodelet (1989) como el mantenimiento de la identidad social; el equilibrio
sociocognitivo; la orientacin de conductas y comunicaciones y la
justificacin anticipada o retrospectiva de las interacciones sociales.
El origen de las representaciones est en lo cotidiano y en el
conocimiento que se obtiene a partir de ste (Banchs 1982). El proceso de
construccin de stas surge a partir de un contexto representacional
delimitado por la actuacin cognitiva y constituida por una serie de
interacciones aprendidas del ordenamiento de la realidad, que la tradicin
cultural de cada grupo social ha llevado a cabo y que por lo tanto es histrica
y depender de lo que tambin privilegie el contexto en el que el sujeto se
desarrolle (Arbelez, 2002).

Un concepto asociado al de representaciones sociales es el de teoras

implcitas, definidas como formas de conocimiento relativamente organizado
de perfiles poco precisos acerca del mundo cotidiano, en sus aspectos
material o social y, que a semejanza de las representaciones sociales, guan
e incitan a la accin (Rodrigo, 1994). Se le designa tambin como un "saber
de sentido comn" o "saber ingenuo" o "natural" (Jodelet, 1989). Por ello
comprender las representaciones de un sujeto implica adentrarse en su
epistemologa personal, en sus creencias, en sus teoras implcitas y en las

60

representaciones sociales del contexto en el cual las ha construido y se ha

construido (Arbelez, 2002).

Los procesos de construccin de las representaciones llevan a concluir

que para explicitarlas y comprenderlas es necesario partir de dos fuentes: el
lenguaje y las prcticas sociales. El lenguaje se constituye en un instrumento
de apoyo de los procesos intersubjetivos, posibilitando la comunicacin
lingstica del sujeto con el entorno. A travs del lenguaje el sujeto da cuenta
de sus explicaciones del mundo, de sus comprensiones y predicciones;
estas explicaciones se han construido en contextos especficos, en prcticas
socialmente validadas, en las cuales est inmerso y de las cuales es su
aprendiz constante. Esta situacin hace que sea necesario indagar sobre las
prcticas mismas en la cuales el sujeto acta y encuentra sentido (Arbelez,
2002).

En las representaciones cotidianas, la Educacin aparece como un

mecanismo de integracin cultural y como un espacio clave para el
desarrollo de la identidad social de los individuos. Aqu se constituyen los
conocimientos compartidos y elaborados socialmente para aprehender lo
real y dar sentido a las prcticas cotidianas de los individuos. Permite
clasificar, distinguir, ordenar, evaluar y jerarquizar, un estado de la realidad o
de una dimensin de la vida cotidiana de los sujetos (Martinic, 1995).
Por otra parte, las indagaciones empricas de las representaciones en los
profesores se han concentrado en el estudio del alumno (su propia
percepcin; lo que se espera de l en diferentes situaciones y cmo se le ha
representado), pero no cmo se representa al nio diferencindolo del
alumno, cuestin que se considera importante, ya que el alumno es primero
nio, persona con caractersticas propias que tienen que ser tomadas en
61

cuenta antes de ponerle la etiqueta de alumno y tratarlo nica o

prioritariamente como tal (Domnguez, 2003).
Algunos estudios acerca de las representaciones sociales de los
profesores, indican que el pensamiento social de los profesores est
caracterizado ms por el sentido comn que por el sentido cientfico y que se
construye a partir de actitudes que privilegian los elementos de tipo afectivosocial por sobre aquellos de tipo reflexivo e intelectivo. Las significaciones
que imprimen sobre sus procesos de formacin y prctica educativa estn
dadas ms desde valoraciones personales (producto de su experiencia y de
una cultura particular) que desde consideraciones lgico-analticas (Lpez,
1996).
Por lo general, son pocas las horas que los profesores dedican a su
formacin y reflexin colectiva en los establecimientos, este espacio se
reduce a la realizacin de talleres y experiencias de asistencia tcnica
concebidos, en parte importante de los casos, como mera entrega de
informacin sin animar procesos ms profundos y permanentes de reflexin.
La formacin requiere de tiempo y de una estructura de capacitacin; debe
ser terico- practica; por reas de conocimiento integradas y no asignaturista
respetando, a su vez, los conflictos y procesos que requieren los cambios de
las interpretaciones que los propios profesores otorgan a sus prcticas
(Martinic, 2002).

Un aspecto relevante de considerar en tal sentido, lo constituye el

enmarcamiento del saber profesional de los educadores para desarrollar
prcticas docentes de calidad, que respondan a los sentidos del proceso de
reforma y que reconozcan las potencialidades de los nios actuales.
62

2.3.1 El saber pedaggico.

La continuidad de la actual Reforma Educacional requiere, para avanzar
adecuadamente, contar con un profesorado de calidad lo que implica una
slida formacin acadmica y profesional, una elevada reflexin sobre la
prctica educativa: elementos que capacitan al profesor para adaptar su
quehacer docente a los avances del conocimiento cientfico, tcnico y
pedaggico (Rojas, 2001).
Tradicionalmente, los estudios del pensamiento del profesor se han
orientado en tres direcciones bsicas: a) la planificacin del docente, b) los
pensamientos y decisiones interactivas y c) las teoras y creencias (Clark y
Peterson, 1990). Los mayores cuestionamientos a dichos estudios apuntan a
las expectativas de cambio que puedan generarse a partir de ellos, tanto en
la formacin y la prctica docente, as como en el currculo (Feldman, 2001);
sin embargo, diversos autores rescatan el poder de la reflexin para llevar a
cabo procesos de cambio (Segovia y Bolvar, 1998; Montero, 2001;
Kincheloe, 2001; Murillo, 2002; Marcelo, 2002).
Pese a los esfuerzos sostenidos para desarrollar una formacin docente
inicial de calidad, los cuestionamientos apuntan a la necesidad de transitar
desde el nfasis tcnico instrumental hacia el nfasis en los procesos
reflexivos y comprensivos y desde la acumulacin de conocimiento hacia la
necesidad de construir el sustrato bsico de la identidad docente: el saber
pedaggico. La construccin de dicho saber contribuye a que los profesores
develen por si mismos aspectos relacionados con tpicos significativos de su
formacin profesional (Prieto, 2004b).

63

Los profesores son considerados agentes claves dentro del proceso

educativo. Poseen la capacidad de favorecer u obstaculizar los cambios que
exige el proceso de la Reforma. Esta capacidad va a ser influenciada por las
caractersticas de sus prcticas pedaggicas y los saberes que las
sustentan. El conjunto de saberes que poseen y utilizan los profesores al
momento de hacer clases es el resultado de los aprendizajes adquiridos
durante su formacin acadmica, en el ejercicio profesional mismo y en sus
experiencias personales cotidianas (Latorre, 2003).
El saber pedaggico se inscribe en el mbito de la creencia y con el
compromiso con la accin, no es solo un acto de representacin del mundo
sino tambin es realizacin comprometida. Este saber constituye una red de
temas referidos a la educacin y a la didctica; un conjunto de
conocimientos con sustento terico y prctico que configuran un saber
relacionado con la prctica de la enseanza y la recontextualizacin de la
educacin en una sociedad en permanente y sostenido cambio (Prieto,
2004a).
La contribucin a la profesionalizacin docente, podra estar dada por una
mayor autonoma en la dimensin epistemolgica que Marcelo (1995) asigna
a este concepto, segn la cual el fortalecimiento de la reflexin mejorara las
condiciones para analizar e interpretar situaciones, con su consecuente
aporte a una mejor toma de decisiones, como rasgo distintivo de un
autntico profesional.
Para Foucault (en Beillerot et al, 1998) el saber se refiere a ese conjunto
de elementos, formados de manera regular por una prctica discursiva y que
son indispensables para la constitucin de una ciencia, aunque no estn
destinados necesariamente a constituirla. El saber pedaggico lo define el
64

profesor, y el aula es un contexto natural de investigacin para construir ese

saber. El profesor convierte su aula en investigativa cuando descifra
significados, identifica problemas surgidos de la misma experiencia
pedaggica, acta a partir de la comprensin de lo que hace, experimenta
cambios, reflexiona y objetiva ese saber en la escritura para someterlo a la
crtica (Inbernn ,1998; Porln et al, 1998; Quintero et al, 2002). Del mismo
modo, esta construccin del saber pedaggico implica un proceso de toma
de decisiones que, de acuerdo a lo postulado por Bordieu (citado en Jenkins,
1992), supone la reflexin de lo que se esta haciendo en el habitus
(entendido esto ltimo como un fenmeno colectivo y homogneo, ajustado
mutuamente por un grupo o un clase social).
El anlisis de las representaciones de los saberes como reservas
sociales debe considerar la concepcin del saber como proceso a partir de
los cuales los sujetos, considerando su deseo de saber, construyen y
reconstruyen su apropiacin de la realidad tanto fsica como mental, valrica
o espiritual. Segn Beillerot et al., (1998), es la actividad lo que hace el
saber, no su almacenamiento. Es la capacidad de un individuo de dar cuenta
y razn de lo que sabe.
En el campo pedaggico, la creencia implica la posibilidad de formar a
otro en referencia a patrones, ideas o modelos producidos por los que
asumen la demanda social de educar a las nuevas generaciones. Surge,
entonces, la necesidad de analizar lo que realmente hacen los profesores
cuando se enfrentan a los problemas complejos de la vida en las aulas, para
comprender cmo utilizan el conocimiento cientfico, cmo manejan
situaciones inciertas y desconocidas, cmo construyen y modifican
ambientes y rutinas, cmo experimentan hiptesis de trabajo; cmo elaboran
y utilizan tcnicas, instrumentos y recursos; cmo recrean estrategias,
65

inventan procedimientos, resuelven problemas y propician cambios (Serrano,

1992).
Algunas evidencias sealan que en educacin muchos profesionales
aceptan una multiplicidad de otras fuentes para desarrollar y respaldar sus
prcticas pedaggicas. Entre ellas se sealan la intuicin, la propia
experiencia y la evidencia anecdtica (Strasser, 2006).
Pablo Freire pone especial nfasis en el rol que debera desempear un
educador progresista: una de las virtudes indispensables para una o un
educador progresista es la coherencia entre el discurso y la prctica.
Disminuir la distancia entre una y otra es un ejercicio que se nos impone por
ello seala estar convencido que una de las ms importantes tareas en que
la formacin permanente de los educadores debera centrarse, sera
invitarlos a pensar crticamente sobre lo que hacen. Pensar la prctica
(citado en Peralta, 2003a).

En este sentido, es necesario que las educadoras y los educadores

reflexionen sobre la prctica pedaggica, los significados transmitidos y las
subjetividades que se construyen, puesto que solo as se podr explicar,
replantear y mejorar la accin educativa como prctica liberadora que lleve a
un verdadero desarrollo humano (Snchez, 2002).
Desde una perspectiva del llamado paradigma del pensamiento del
profesor parece relevante relacionar lo que piensan los profesores con lo
que se proponen hacer y con lo que efectivamente hacen o pueden hacer.
La investigacin desarrollada en torno al pensamiento del profesor tiene dos
supuestos bsicos que an hoy parecen sustentables: a) los profesores son
profesionales racionales que evalan situaciones y toman decisiones, como
66

lo hacen otros profesionales; b) la mayora de las acciones de los profesores

surgen de pensamientos y, de manera circular, las acciones tambin los
afectan (Cataln, 2006).
El proceso de construccin del saber pedaggico lo realizan los
profesores en el aula en un contexto natural de investigacin para construir
dicho saber cuando son capaces de descifrar significados, identificar
problemas surgidos de la misma experiencia pedaggica, actuar a partir de
la comprensin de lo que hace, experimentar cambios, reflexionar y evaluar
ese saber para someterlo a la crtica (Quintero, et. al, 2000). En esta
construccin, un rol relevante le corresponde a la metacognicin, entendida
como reflexin de los profesores sobre sus propias reflexiones en el
quehacer educativo (Rojas, 2001).
Inbernn (1998) plantea que la complejidad, la accesibilidad y la utilidad
social del conocimiento pedaggico especfico permitirn emitir juicios
profesionales situacionales, basados en el conocimiento emprico, en la
teora y en la prctica pedaggica. Seala, adems, que el conocimiento
pedaggico se va construyendo y reconstruyendo constantemente durante la
vida experiencial profesional del profesorado en su relacin con la teora y la
prctica.
De acuerdo a algunos autores (Prez Gmez, en Porln et al.1998;
Beillerot, et al, 1998), el conocimiento profesional se encuentra impregnado
de

obstculos epistemolgicos del

saber de

opinin, inducidos y

conformados por las presiones explicitas o tacitas de la cultura e ideologa

dominante.

67

Por su parte, Morin (en Beillerot et al., 1998) seala que el conocimiento
conduce a la seleccin de los datos pertinentes y al rechazo de los que no lo
son; se basa en la seleccin y la asignacin de un lugar determinado a los
datos de acuerdo con un modo de organizacin dominante que aplica dos
principios: el de la simplificacin y el de la separacin.

En la actualidad el conocimiento emprico sobre qu saben y qu hacen

los profesores es escaso; menos disponible es an la evidencia sobre qu
aspectos especficos caracterizan a un buen profesor o profesora, lo que
genera dificultades a la hora de definir cmo o en qu es preciso potenciar la
formacin docente para lograr un deseado tipo de profesional (Latorre,
2004).
Las investigaciones acerca del saber pedaggico en uso de los
profesores revelan que la prctica pedaggica que realizan estos profesores
est asociada principalmente a saberes basados en aprendizajes adquiridos
en la vida cotidiana, que son transferidos al mbito profesional, y en la
significacin que ellos mismos elaboran de sus propias experiencias como
estudiantes de secundaria (Latorre, 2003). Por lo tanto, es la vivencia
concreta de hacer clases lo que predomina en la prctica, ms que cualquier
tipo de saber pedaggico adquirido durante la formacin profesional inicial.

La distancia entre el saber y la prctica educativa conlleva una serie de

dificultades que se expresa claramente en la articulacin entre el
conocimiento sistemtico sobre cuestiones pedaggicas y didcticas y la
puesta en prctica de ste en el trabajo cotidiano de la realidad escolar
(Snchez,2002).

68

Los estudios tambin indican que los profesores en sus relatos se

muestran muy crticos de su propia formacin pedaggica. Asocian el saber
pedaggico con un saber-hacer prctico, que declaran haberlo aprendido
fuera de las universidades. Estos antecedentes hacen posible vislumbrar la
existencia de una ruptura entre la formacin pedaggica inicial que reciben
los futuros profesores y profesoras y las prcticas pedaggicas que realizan
posteriormente (Latorre, 2003).
Otros aportes indican que las creencias respecto al saber profesional de
los profesores estn ms influenciadas por la prctica que por el
conocimiento mismo. La mayora de profesores de Educacin Inicial
describen sus creencias como influenciadas por el conocimiento prctico
personal en lugar de las teoras aprendidas en su formacin educativa formal
En tal sentido, requieren de teoras que apoyen la prctica autoreflexiva para
evitar que los profesores adopten nuevas prcticas de una manera casual
(Kuncheloe, 1997).

Afectaran, tambin al desarrollo de las creencias docentes el tipo de

programa de formacin en educacin del que egresaron: aquellos que se
especializaron en Educacin Inicial registran un desarrollo de prctica
apropiada significativamente superior en relacin con aquellos que no lo
hicieron (McMullen et al.,2004).
A pesar de lo anterior, el profesorado de Educacin Infantil cuestiona el
tipo de formacin inicial que ha recibido, al parecer ste no responde a sus
necesidades y demandan un cambio curricular en el que tengan un peso
mayor y especfico los conocimientos actualizados, vinculados con la
prctica, as como el desarrollo de habilidades que les permitan desarrollar
en el futuro una actividad docente de calidad (Moreno, et al., 1999).
69

El informe de IIPE-Unesco (2001) seala, por su parte, el bajo impacto de

la formacin inicial, como instancia de preparacin, sobre las prcticas
pedaggicas de profesores principiantes. Los profesores que se inician
profesionalmente, tienden a refugiarse en sus imgenes previas (de los
profesores que tuvieron ellos mismos siendo alumnos en la escuela), o se
someten inmediatamente a las demandas del contexto escolar en el que
deben trabajar. Estos antecedentes aportan evidencia que avala la
constatacin de que en las prcticas pedaggicas de profesores en ejercicio
predominan el saber de sentido comn y el saber experiencial, y que estos
profesores emplean un estilo de enseanza tradicional y frontal, similar al
que aprendieron siendo alumnos en la escuela (Latorre, 2002).
Entonces, cobra aqu relevancia reconocer el saber pedaggico que
cada estudiante va construyendo durante su permanencia en el sistema
escolar, saber que est conformado por representaciones sociales y
conceptualizaciones sobre el quehacer del profesor, su imagen, su
valoracin y su papel en la sociedad (Snchez, 2002).
De este modo, profesores y profesoras en ejercicio tienden a mantener en
sus prcticas pedaggicas lgicas de la reaccin y la reproduccin, que se
caracterizan por estar basadas en creencias y valoraciones que se justifican
en s mismas, muy resistentes a cualquier tipo de cuestionamiento o crtica,
lo que las hace difciles de romper y, por tanto, muy resistentes a cualquier
tipo de cambio (Latorre, 2004).

En general, la literatura reporta que los profesores de ms edad

configuran sus creencias por la influencia de la prctica que por la educacin
formal recibida (Cassidy y Lawrence, 2000). Otro antecedente seala que el
xito de un determinado programa educativo pasa por el nivel de
70

expectativas de los profesores (McCarty, Lambert y Abbott-Shim, 1998;

Marcon, 1999).
En definitiva, se puede establecer que los profesores desarrollan
prcticas pedaggicas que se han configurado histricamente y que,
internalizadas como actitudes y saber-haceres rutinarios y cotidianos,
significan estructurar secuencias y ritmos curriculares difciles de cambiar.
Como todas las experiencias de la vida humana, las construcciones de
sentidos y significados, y la estructuracin de acciones transformativas o no
del entorno individual y social, se dan en espacios cotidianos y en prcticas
sociales concretas (Guzmn y

Pinto, 2004), situacin que es posible

advertirla desde la Educacin Inicial .

2.3.2 Saberes pedaggicos en la Educacin Inicial
El saber que se genere en el nivel se debe construir sobre la base de una
Educacin permanente, interesante, actualizada y proyectiva, dejando
prcticas simplistas, homogeneizadoras, pasivas y supuestamente seudoinfantiles en que muchas veces se ha constituido la Educacin inicial. Para
ello se precisa una reflexin crtica del quehacer profesional y un
acercamiento efectivo entre el discurso liberador que se plantea y las
prcticas educativas que se implementen. En tal sentido, la aprehensin de
una adecuada pedagoga depende esencialmente de un conocimiento
tcnico que pueda ser conocido, transferido y apropiado por los agentes
educativos (Peralta, 2003a).
Dado los hallazgos respecto a las inmensas potencialidades de los
prvulos actuales, es que resulta primordial contar con profesionales que
estn a la altura de stos desafos; alto dominio profesional, estar al da con
71

los nuevos aconteceres, especialmente los desarrollados en su campo, entre

otros (Fernndez y Lagarribel, 2001).
Es posible sostener que las resistencias a las innovaciones estn en
estrecha relacin con el paradigma desde el cual la Educadora realiza su
labor docente. Tambin esto tiene que ver con las teoras implcitas que ha
construido a lo largo de su experiencia.

falta de elementos tericos-

prcticos, por ejemplo, la Evaluacin, trabajar con diferentes formas de

evaluacin, autoevaluacin, coevaluacin (Bonometti, et al., 2004).
En general, puede apreciarse que las Educadoras actan
pedaggicamente segn sus teoras y creencias que tienen respecto a la
educacin de prvulos, dependiendo de los contextos y las necesidades.
Ello explicara, segn Peralta (2002), la distancia entre el discurso de lo que
debe ser la pedagoga y la prctica que efectivamente se hace en ste
nivel. Al respecto, Reveco (1996) plantea que no son las prescripciones, un
deber ser o las teoras presentadas en los libros lo que gua a la docente
para hacer su docencia, lo que orientara el trabajo profesional de las
educadoras seran los principios y modos propios de su desempeo
cotidiano con los prvulos, caracterizados en tener al nio como centro y que
la formacin Universitaria, los perfeccionamientos, la teora proveniente de la
pedagoga y de otras ciencias han contribuido en esta construccin de su
saber profesional.
A nivel prescriptivo, se evidencia que en las Bases Curriculares,
coexisten diversas formas de comprender el aprendizaje, sin embargo se
observa predominancia del paradigma sociocognitivo lo que representa una
apuesta importante de abordar por las profesionales del nivel desde la
accin de aula (Sanhueza y Carrera, 2005).
72

Se plantea la necesidad de proporcionar un perfeccionamiento que

entregue las condiciones para resguardar y poner en prctica, en el Nivel de
Educacin Parvularia, las intencionalidades y los sentidos fundamentales
de las Bases Curriculares, de manera que sea posible una apropiacin de
forma relativamente comn por parte de los que van a ser agentes claves
en su prctica y seguimiento tcnico pedaggico (Bonometti, et al., 2004).
Respecto a los modelos de formacin profesional de las Educadoras, se
pueden apreciar carencias, especialmente desde el punto de vista
epistemolgico del saber y quehacer pedaggico. Existe un nfasis en una
formacin de tipo general (Avalos, 2002) centrada en metodologas basadas
en un ideal de prvulo que al parecer no corresponde a las caractersticas y
a las demandas actuales de los nios y nias. Se requiere por tanto de un
proceso formativo que integre no solo informacin y procedimientos, sino
tambin significaciones y conexiones de manera que los profesores en
formacin logren lo que Gardner (citado en Avalos, 2002) describe como la
comprensin profunda de temas y tpicos significativos.
Una posible explicacin de ello es que pese a la extensa experiencia que
tiene Chile en relacin a la Educacin Parvularia y puntualmente la
incorporacin de las tareas de formacin de las educadoras en los mbitos
universitarios por casi sesenta aos, es proporcionalmente escasa la
productividad investigativa al respecto, centrndose la mayora de ella en
reflexiones, crticas y proyecciones ms que en aportes sustantivos en el
plano epistemolgico de la formacin de educadoras (Simonstein, 1999).
Las Educadoras de Prvulos, eje central de la direccionalidad que debe
tener el proceso formativo de los nios menores de seis aos, es una
73

profesional que histricamente ha organizado su quehacer en funcin de

cuatro vertientes: las necesidades educativas de los nios y nias, las
tcnicas y recursos disponibles, la experiencia acumulada a partir de la
prctica cotidiana y el requerimiento de dar

respuesta a lo momentos

crticos demandados por el sistema (Garca- Huidobro, 2003; Cataln, 2006).

Lo anterior, implica reconocer la necesidad de analizar lo que realmente
hacen las educadoras cuando se enfrentan a los problemas complejos de la
vida en las aulas, para comprender cmo utilizan el conocimiento cientfico,
cmo manejan situaciones inciertas y desconocidas, cmo construyen y
modifican ambientes y rutinas, cmo experimentan hiptesis de trabajo;
cmo elaboran y utilizan tcnicas, instrumentos y recursos; cmo recrean
estrategias, inventan procedimientos, resuelven problemas y propician
cambios (Serrano, 1992). En tanto, se requiere fortalecer aspectos
metodolgicos, especialmente en lo que dice relacin con las practicas
evaluativas (por ejemplo uso de seales para modelar el comportamiento del
nio, lenguaje infantilizado en el trabajo con el nio, instrumentos no
coherentes, entre otros).
El eje principal para abordar una Educacin Parvularia de calidad lo
constituye el rol del educador, toda vez que, y tal como lo plantea Freire
(1991) una de las tareas en que la formacin permanente de los
educadores debera centrarse, seria invitarlos a pensar crticamente sobre lo
que hacen. Pensar la practica. Por tanto, sobre el educador recae una tarea
de importancia mayor si se le visualiza desde las demandas y desafos que
todo proceso de reforma implica, especialmente si se esta hablando de
docentes de los niveles iniciales quienes se vinculan con un grupo altamente
vulnerable desde el punto de vista de los aprendizajes. Ciertamente vale la

74

mxima que seala Demo (1998), en cuanto menor es un nio, mayor

tendra que ser la calidad del profesional que lo educa.
Esta calidad debe reflejarse en algunas competencias requeridas para
realizar docencia en la Educacin Infantil (Moreno et al., 1999); mediador
entre la teora y la prctica; capacidad para investigar en el aula; debe ser
capaz de trabajar en equipo; adaptar su prctica a los avances en el
conocimiento cientfico, tcnico y pedaggico; responder a los principios de
enseanza comprensiva e individualizada; responder a las exigencias del
conocimiento

disciplinar e

interdisciplinar;

acomodar las

propuestas

curriculares al aula y al contexto en que trabajen; formular, inventar y

experimentar tcnicas y estrategias metodolgicas de evaluacin, entre
otras.
El problema que se genera a partir de la distancia entre el discurso y las
prcticas docentes ha centrado la atencin en el ltimo tiempo de los
profesionales involucrados en Educacin. Ello porque a pesar de los
recursos destinados a la implementacin de Reformas Educacionales y de
Reformas Curriculares en el pas no se evidencian cambios significativos
que logren mejores aprendizajes (Mineduc, 2002).
Cada vez se escucha con ms frecuencia, en el mbito de la Educacin
Parvularia, la necesidad de tener presente qu caractersticas deben
desarrollarse en el ciudadano del futuro, lo cual puede verse afectado de
acuerdo a lo que seala Fujimoto (2000) por la existencia de una disparidad
de enfoques pedaggicos en la Educacin Inicial. Este inters guarda una
relacin directa con lo que se debe hacer en el aula, toda vez que el
educador preparacin debe comenzar ahora identificando las necesidades
presentes y las que se perfilan sobre la base de estas, avizorando los
posibles cambios a que nos conducen las formas y caminos actuales de
75

resolucin de problemas y de acceso a lo que se estima vlido, til y

satisfactorio (Alarcn, 1998).
La postura pedaggica que adopten las Educadoras si bien estar influida
por mltiples factores como su propia experiencia escolar y los saberes
adquiridos durante su trayectoria, requieren ser revisadas crticamente
desde las Bases Curriculares, las actuales teoras del desarrollo de los nios
y nias en esta etapa inicial y las metodologas consistentes con ambas.
Esto implica que el conjunto de actores asociados a la Educacin Inicial, y
de manera especial, la formacin inicial y los Centros Educativos para
prvulos tengan mayor claridad respecto de la relacin entre la teora y la
prctica para poder incidir en forma ms efectiva en los saberes de las
Educadoras y en sus competencias profesionales.

76

CAPITULO III
Marco metodolgico
3.1

Tipo de Estudio
La presente investigacin se enmarca dentro de los postulados del

paradigma

naturalista-interpretativo

(Rodrguez,

1996)

de

las

caractersticas de los estudios de tipo cualitativo (Cook y Reichardt, 1986;

Goetz y LeCompte, 1988), que entre otros aspectos destaca el inters por
comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de los
actores; la bsqueda de subjetividades, la interpretacin que hacen de su
realidad, el nfasis en el proceso de comprensin, entre otros.
El diseo del estudio es de carcter eminentemente descriptivo (Krause,
1995) por cuanto se pretende generar tipologas descriptivas a partir de el
develamiento de las representaciones sociales de las Educadoras de
Prvulos respecto al desarrollo de la autoevaluacin en los prvulos desde la
perspectiva de su quehacer profesional cotidiano.
La informacin ser enriquecida con la incorporacin de antecedentes
obtenidos desde la perspectiva cuantitativa a travs de un instrumento
estructurado que pretende recoger informacin que caracteriza a las
Educadoras en su contexto laboral.
Esta investigacin de corte cualitativo intenta construir una aproximacin
a la temtica analizando las representaciones sociales de actores vinculados
a la Educacin Inicial acerca de la relacin entre los saberes y las prcticas
profesionales de las Educadoras en el contexto del desarrollo autoevaluativo
en los prvulos.

77

3.2

Escuela o Tradicin que lo orienta.

En trminos generales aunque no de manera estricta, la investigacin

responde a los lineamientos de la corriente etnogrfica (Woods, 1986;

Hammersley y Atkinson,1994), toda vez que se propone descubrir
creencias, valores, perspectivas, motivaciones, actitudes desde los propios
sujetos. En tal sentido, la investigadora aborda las percepciones y
representaciones de los participantes a partir de sus contextos acadmicoslaborales, los referentes de sus prcticas pedaggicas y sus saberes
acumulados respecto al desarrollo de la autoevaluacin en edades
tempranas.
3.3

Participantes.

Las representaciones se exploran considerando como fuentes relevantes

a Educadoras de Prvulos con experiencia en el trabajo de aula,
especficamente en el Segundo Ciclo de la Educacin Parvularia de
establecimientos de dependencia Particular y Particular Subvencionados de
las ciudades de Valparaso, Via del Mar, Quilpue y Villa Alemana, comunas
pertenecientes a la Quinta Regin.
El grupo de participantes totales al que se tuvo acceso qued conformado,
finalmente, por cuarenta y nueve Educadoras de Prvulos, de las cuales
veinte fueron entrevistadas y otras veinte y nueve respondieron el
Cuestionario de opinin.

78

3.4

Presentacin del Corpus.

El material o corpus a utilizar es de tres tipos. En primer trmino una

entrevista a un grupo de Educadoras de Prvulos con experiencia prctica

en aula, especialmente en el Segundo Ciclo de la Educacin Parvularia (se
adjunta el registro en el Anexo 1).
Por otra parte, se analizar el documento Bases Curriculares para la
Educacin Parvularia (Mineduc, 2001a). En particular, el texto que ofrece a
las educadoras un conjunto de fundamentos, objetivos de aprendizaje y
orientaciones para el trabajo con nias y nios, ha sido actualizado en
trminos de mejores prcticas y reconociendo los avances de la
investigacin sobre el aprendizaje de la ltima dcada. Interesa comprender
las orientaciones que se plantean respecto al desarrollo de la Evaluacin en
el contexto de la Reforma para el Nivel y, en su condicin de referente para
el trabajo pedaggico de las Educadoras de prvulos, reconocer la visin
respecto al desarrollo de la autoevaluacin en el nivel inicial (se adjunta
documento en el anexo No 2).
En tercer lugar, se consider un Cuestionario de opinin respecto al
desarrollo de la autoevaluacin en prvulos y algunos elementos
contextualizadores, aplicado a otro grupo de Educadoras de Prvulos que
desarrollan su tarea pedaggica en el Segundo Ciclo de la Educacin
Parvularia (se adjunta el registro en el anexo No 3).

3.5

Procedimientos de Intervencin para el trabajo de campo.

Para el desarrollo del trabajo de campo se gestion inicialmente una

reunin con Directores de establecimientos educacionales de naturaleza

Particular y Particular Subvencionada con la finalidad de dar a conocer el
79

sentido de la investigacin. Posteriormente, y previa autorizacin de los

directores, se desarrollaron reuniones en sus respectivos lugares de trabajo
con cada una de las Educadoras, con la finalidad de informar y comprometer
su participacin en la investigacin. La condicin bsica para su
participacin en el estudio es que desarrollaran docencia en el Segundo
Ciclo de la Educacin Parvularia.
Este primer acercamiento a los informantes, permiti calendarizar las
fechas estipuladas para la recoleccin de la informacin y planificar las
condiciones logsticas para la aplicacin de los instrumentos, previo acuerdo
con las Educadoras.
De manera paralela, se disearon los instrumentos pertinentes para
recoger la informacin. El proceso de elaboracin tanto del protocolo bsico
de la Entrevista, como el Cuestionario de opinin consider la validacin de
stos al ser sometidos a juicios de expertos, buscando siempre la
coherencia con el sentido del estudio y sus objetivos orientadores.
La recoleccin de la informacin fue realizada por la investigadora,
apoyada en aspectos logsticos por una Educadora de Prvulos, previo
proceso de entrenamiento en la aplicacin de cada uno de los instrumentos
y manejo en la recogida de la informacin.
Especficamente, respecto de las entrevistas se cautel las condiciones
ambientales para su aplicacin, considerando que no interfiriera en el trabajo
pedaggico y se ajustara a las disposiciones que para tal efecto plantearon
las participantes. Se utiliz grabacin magntica para registrar los aportes de
las participantes, previa autorizacin de ellas. La transcripcin de la
informacin fue realizada cuidando la fidelidad de las expresiones y en el
80

posterior anlisis se integraron las categoras de anlisis de dos

observadores.
Con relacin al Cuestionario de opinin se establecieron algunos criterios
bsicos de aplicabilidad: entregarlo y recogerlo personalmente en sobres
cerrados y respetar el tiempo asignado por las Educadoras para su
completacin. Su posterior anlisis contempl la tabulacin de respuestas
ingresadas al sistema computacional SPSS.
En paralelo a la aplicacin de los otros dos instrumentos se realiz el
anlisis documental de las Bases Curriculares que tambin cont con las
apreciaciones de dos observadores para construir categoras analticas.
3.6

Procedimientos de recoleccin de informacin.

Dada la naturaleza de la investigacin, para recoger la informacin de

campo se seleccionaron tres procedimientos, complementarios entre s y

que permiten obtener valiosa informacin para el desarrollo del estudio.
Entrevista.

La

entrevista

cualitativa

en

profundidad

posibilita

encuentros entre el investigador y los informantes dirigidos hacia la

comprensin de las perspectivas que tienen los informantes respecto a
sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus
propias palabras (Taylor y Bodgan ,1996) y que comprende la creacin y
captacin de significado (Ruiz,1996; Rodrguez et al.,1996). Implica que la
informacin que ha sido experimentada y absorbida por el entrevistado,
ser proporcionada con una orientacin e interpretacin significativa
(Delgado y Gutirrez, 1995).

81

Para el estudio, se abord metodolgicamente la entrevista

semiestructurada con un protocolo bsico de interrogantes relacionadas con
la problemtica detectada para tener una primera aproximacin respecto a
cmo perciben el problema, acercarse a sus ideas, creencias y supuestos.
No se pretende contrastar teora, modelo o supuestos determinados como
explicacin del problema (Rodrguez et al., 1996). Durante el desarrollo de
las mismas surgieron otras temticas no incluidas en el protocolo inicial, pero
vinculadas a la problemtica y orientacin de la investigacin.

Documentos. Considerando que este tipo de fuente proporciona

antecedentes relativos a la materia a investigar y contribuye a iluminar los
propsitos y la fundamentacin racional del estudio (Mc Kernan, 2001),
se seleccion el Texto Bases Curriculares para la Educacin Parvularia
(Mineduc, 2001a) concebido como apoyo para la articulacin de una
secuencia formativa de la mejor calidad.
Del texto, se consider bsicamente el capitulo No 4 Contextos para el

aprendizaje: criterios y orientaciones y en especifico, el apartado relativo a

Evaluacin.

Cuestionario de Opinin. Para recoger informacin respecto a las

opiniones, actitud frente a situaciones humanas y sociales, expectativas,
nivel de conocimiento o conciencia de un suceso o problema (Quivy, y
Campenhoudt, 1992), se aplic un cuestionario relacionado con la
autoevaluacin en prvulos a un grupo de Educadoras que permitiera
obtener informacin ms contextual del proceso. Para el diseo de este
instrumento se desarroll previamente una etapa de naturaleza cualitativa
que permiti su estructuracin para una aplicacin definitiva posterior de
tipo estructurada.
82

Para el logro de un mejor tratamiento cuantitativo de la informacin, se

precodific el formato de respuesta de manera que las participantes elijan
sus respuestas entre las propuestas (Mc Kernan, 2001).

3.7

Estructuracin del modelo de anlisis de la informacin

De acuerdo a las caractersticas de la investigacin se utilizarn tcnicas

de anlisis fundamentalmente cualitativas, apoyada de otra de naturaleza

cuantitativa, dado que la estructura descrita hace referencia a las
representaciones de los actores acerca del desarrollo de la autoevaluacin
en edades tempranas.
La tarea interpretativa se fundamenta en las expresiones, mecanismo que
suministra el indicio ms directo y revelador de la estructura de la
subjetividad y del sentido de las acciones, representado por el lenguaje
(Delgado, y Gutirrez, 1995). El anlisis de acciones discursivas implica
dimensiones sociocognitivas relacionadas con el conocimiento y las
creencias personales o socialmente compartidas (Van Dijk, 2000). Interesa,
por tanto, revelar el sentido subyacente de las representaciones sociales de
las Educadoras expresadas mediante el lenguaje.
En consecuencia, el anlisis de la informacin recolectada considera
preferentemente el denominado Anlisis del Discurso, entendido no solo
como una forma, significado y proceso mental, sino tambin como
estructuras y jerarquas complejas de interaccin y prcticas sociales (Van
Dijk, 2000).

83

Particularmente, y a partir de ste, el tratamiento de la informacin

cualitativa se ha efectuado a travs del anlisis de contenido (entrevista a
Educadoras) y el anlisis documental (Bases Curriculares).

Las entrevistas a las Educadoras de Prvulos se analizan mediante el

anlisis de contenido, considerando algunos aspectos del anlisis estructural
(Greimas, 1973). Esta eleccin se justifica porque como todo mtodo
semntico su objeto es la comprensin de los principios organizadores que
dan sentido al discurso que el sujeto efectivamente expresa. Por otra parte, y
en tanto mtodo estructural, describe y construye la estructura que organiza
las relaciones que tienen los elementos o unidades del texto (Muchielli,
1988). Otra razn que justifica la eleccin metodolgica dice relacin con el
problema investigado, toda vez que el mtodo ha tenido resultados
fructferos para el anlisis de las representaciones sociales y las
transformaciones que estas tienen en los procesos de formacin (Martinic,
2002).

El trabajo considera la descripcin de cdigos que expresan los sentidos

de los actores considerados en la entrevista, focalizando en los cdigos de
base que las Educadoras reconocen como develadores de la autoevaluacin
en prvulos.
Para el documento Bases Curriculares para la Educacin Parvularia se
consigna un anlisis documental de base que pretende comprender las
orientaciones que desde el nivel central se entregan para operacionalizar el
nuevo referente curricular para el nivel, en especial aquellas relacionadas
con la autoevaluacin de los prvulos. Esta tcnica de anlisis posibilita,
inicialmente, una fundamentacin ms racional del currculo (Mc Kernan,
84

2001). En el caso de estudio permite contar con antecedentes que puedan

develar algunos aspectos vinculados al desarrollo de la autoevaluacin.
Un tratamiento ms cuantitativo, pero de naturaleza descriptiva se
efectu respecto al Cuestionario de opinin aplicado a un grupo de
Educadoras. El anlisis considera tcnicas descriptivas bsicas, tales como
anlisis de frecuencia, porcentajes y promedios.
Finalmente, y como una manera de enriquecer la informacin obtenida a
travs de las fuentes y comprender mejor el fenmeno estudiado, se utiliz
la tcnica de triangulacin. Para ello se consider, de acuerdo a Mc Kernan
(2001), la triangulacin de fuentes y metodolgica que integra mltiples
mtodos de investigacin (anlisis de contenido, documental y cuestionario).
3.8

Control de los criterios de rigor cientfico.

Se propici la aplicacin de criterios de cientificidad propios de la

investigacin cualitativa, estos se relacionan principalmente con las etapas

de recoleccin y anlisis de la informacin.

Se consideraron los criterios sealados por Mucchiell (citado en

Martinic 2002) que se refieren a la objetividad y a la pertinencia. La
objetividad se respeto mediante la contrastacin de dos codificadores
quienes pudieron acceder de igual forma a las distintas categoras
utilizadas. A su vez, la pertinencia se refleja en la codificacin y
seleccin de categoras analticas relevantes y vinculadas a los
objetivos orientadores del estudio que fueron emergiendo del discurso
de las participantes.

85

La complejidad se cautel cuidando que no se pierda la conexin

entre la fuente de informacin y la elaboracin terica que se fue
construyendo a partir de ellos.

El criterio de densidad queda reflejado en la inclusin de informacin

detallada tanto para recoger como para analizar la informacin
(Geertz, 1973; Denzin, 1989, en Krause, 1995).

La triangulacin de fuentes de informacin como de investigadores

para recoger y analizar los antecedentes permite cautelar la
profundidad de los resultados. Este proceso permite, adems, vigilar
el criterio de intersubjetividad (Krause, 1994).

Los criterios de transparencia y contextualidad (Corbin y Strauus,

1990, en Krause, 1995) se respetaron al incluir informacin clara y
precisa de todo el procesamiento metodolgico desde la seleccin de
las fuentes claves hasta la presentacin de los resultados, como
tambin en la descripcin del contexto de generacin de datos.

86

CAPITULO IV
Presentacin, anlisis y reduccin de informacin.
El proceso de presentacin, anlisis y reduccin de la informacin
recogida se presenta considerando los tres corpus sealados anteriormente.
4.1

Anlisis Entrevista Educadoras de Prvulos.

Las entrevistas realizadas a Educadoras de Prvulos (20) fueron

sometidas a un proceso de reduccin, agrupamiento y sntesis para la

obtencin de antecedentes relativos a las representaciones con que
enfrentan el desarrollo de la autoevaluacin en los prvulos.
El proceso de anlisis ha considerado la siguiente secuencia de trabajo:

Lectura inicial de la informacin.

Extraccin inicial de los cdigos de base y de las categoras de
anlisis.

Elaboracin de las categoras claves definitivas.

Categora de anlisis: Concepto de autoevaluacin.

Del anlisis del discurso de las Educadoras respecto a las

representaciones que tienen acerca del concepto de autoevaluacin y
considerando las subcategoras que se estructuran a partir de sus
respuestas que son definicin y caracterizacin, se puede establecer
que el concepto que reconocen es diverso.

Respecto

la

subcategora

definicin,

un

grupo

de

ellas

conceptualizan a la autoevaluacin como: juicio evaluativo, proceso,

87

tcnica y herramienta. Otro grupo lo relaciona con otros conceptos

tales

como:

autoconcepto,

autoobservacin,

autovaloracin

medicin.

Respecto a la subcategora caracterizacin es posible establecer que

reconocen como aspectos propios de la autoevaluacin a la
objetividad, la capacidad de autocrtica y la habilidad cognitiva.

Las representaciones respecto al concepto de autoevaluacin van

desde lo eninentemente cognitivo (juicio valorativo acerca de su
comportamiento, conducta o actuar) hasta Herramienta (herramienta
que tengo para determinar si he adquirido algn conocimiento o
habilidad)

A partir de lo anterior se puede establecer que no existe una

representacin univoca por parte de las Educadoras del concepto de
autoevaluacin, lo cual podra ser preocupante si no se logra una
normalizacin conceptual mnima que permita enfrentar el desarrollo
autoevaluativo de manera congruente en los prvulos.

II

Categora de anlisis: Importancia de la autoevaluacin en la

Educacin Parvularia

El grupo entrevistado reconoce a la Evaluacin del nivel como un

tema no suficientemente explorado (pariente pobre de la Educacin
Parvularia, especficamente la Autoevaluacin, creo que no se le ha
dado la importancia que requiere, en s la Evaluacin en Educacin
Parvularia es una falencia que siempre se ha visto). Por otra parte,
algunas Educadoras reconocen que en la prctica se desarrollan
evaluaciones ms de tipo cuantitativa que cualitativa, situacin que
se espera revertir con la implementacin de las Bases Curriculares
(se est asumiendo nuevos desafos en relacin a evaluacin.

88

Anteriormente, estbamos dedicadas a una postura ms vertical

frente al prvulo)

El desarrollo de la autoevaluacin es considerado un ideal de

Educacin Parvularia y va a depender de lo que cada Educadora
hace, depende de la realidad educativa... Reconocen que frente al
tema de la autoevaluacin se requiere aunar criterios aun cuando la
Educacin Inicial ha desarrollado modalidades curriculares que
consideran la autoevaluacin.

III

Categora de anlisis: Incorporacin de la autoevaluacin al

desarrollo curricular de la Educacin Parvularia.

De las opiniones de las Educadoras se desprende que existe

discrepancia en el tiempo de incorporacin de la autoevaluacin al
quehacer de la Educacin Parvularia.

Algunas perspectivas reconocen la incorporacin desde siempre creo

que en Educacin Parvularia, siempre hemos hecho autoevaluacin,
sin embargo, otras creen que en la nueva Reforma de Educacin
Parvularia se le ha dado mayor nfasis a la autoevaluacin y una
mayor importancia.

Otras reconocen que es una prctica que siempre la hemos hecho

pero no tienen nocin respecto a su efectividad (no s si est bien).

IV

Categora de anlisis: Temporalidad del proceso en la prctica

cotidiana.

La totalidad de las entrevistadas seala realizar el proceso de

autoevaluacin diariamente con el grupo de prvulos con que trabaja,
situacin que contrasta con las opiniones vertidas en otras categoras
de anlisis.
89

La etapa de finalizacin de la jornada es el momento utilizado para

proponer a los prvulos una actividad de autoevaluacin (al trmino
de la jornada en el crculo, en la hora de recuerdo, dentro de la
rutina los nios).

Reconocen, en un nmero menor, que la autoevaluacin es aplicada

en las prcticas pedaggicas y se puede aplicar en diferentes etapas
del proceso de aprendizaje.

Categora

de

anlisis:

Dimensiones

asociadas

la

autoevaluacin.

Reconocen que en el proceso intervienen aspectos metacognitivos,

situacin que dificultara la continuidad del proceso en otros niveles
por cuanto los profesores ensearan de una misma forma para
todos sin tomar en cuenta la individualidad del alumno para aprender.

Las dimensiones asociadas a la autoevaluacin que las Educadoras

mencionan pertenecen a categoras conceptuales diferentes que se
pueden

agrupar

en

aquellas

de

naturaleza

ms

cognitiva

(metacognicin, autoobservacin, autocritica, capacidad de emitir

juicios) y en otras de naturaleza ms afectiva-social (autoestima,
autoimagen, tolerancia).

VI

Categora de anlisis: mbitos para desarrollar la autoevaluacin

De acuerdo a lo planteado por las Educadoras, no existira una

postura nica respecto en qu mbito (s) es posible desarrollar los
procesos autoevaluativos en los nios.

90

Una tendencia menor indica que la autoevaluacin se puede potenciar

a nivel formacin personal y emocional y en actividades vinculadas
con las normas de convivencia y la resolucin de conflictos.

Se evidencia tambin respuestas consideradas ambiguas por cuanto

no aportan mayores antecedentes respecto al tema: cada da nos
evaluamos en todos los mbitos, en aquellas experiencias en que es
posible la autoevaluacin.

VII

Categora de anlisis: Importancia de la autoevaluacin en la

formacin del prvulo.

La totalidad de las Educadoras expresa la relevancia del proceso de

autoevaluacin en los nios, toda vez que permite potenciar el
desarrollo infantil. En consecuencia en posible advertir las siguientes
opiniones: Importantsima, ya que el prvulo al reflexionar respecto
de su quehacer.., Alto nivel de importancia.., instancia muy
valiosa.

Destaca del anlisis la diversidad de vnculos que establecen las

Educadoras entre la autoevaluacin con otras dimensiones del
desarrollo infantil y con la construccin de aprendizajes (Que los nios
sean capaces de aprender a travs del ensayo-error.. Es de suma
importancia para acompaar el proceso de aprendizaje de los nios..
parte vital de la Evaluacin en la construccin y produccin de
aprendizajes significativos..)

VIII

Categora de anlisis: Competencias del prvulo para desarrollar

el proceso.

Existe consenso respecto a que los prvulos son capaces de

desarrollar la autoevaluacin, sin embargo, en el discurso de las
educadoras no se evidencia claridad respecto a qu tipo de
91

competencias le permitiran a los nios enfrentar con mejor xito el

proceso autoevaluativo.

Algunos indicios bsicos de competencias para el desarrollo de la

autoevaluacin en edades tempranas sugieren que los nios tienen
muchas capacidades para hacerlo, adems de un bagaje de
aprendizajes previos que se lo permite el medio donde se desarrollan
y son capaces de crear, equivocarse, resolver problemas, establecer
relaciones tanto con sus pares como con los adultos a travs de sus
conocimientos, emociones, sentimientos, etc.; de mirarse e, incluso,
de decir que el prximo logro ser mejor.

IX

Categora de anlisis: Cmo desarrollar la autoevaluacin en los

nios

Se observa la utilizacin de formas metodolgicas heterogneas para

abordar la autoevaluacin en el trabajo diario con los nios en forma
oral y a travs del juego, con preguntas sencillas, tambin en forma
grfica.

Algunas Educadoras desarrollan el proceso a travs de la utilizacin

de smbolos grficos reconocibles por los nios y asociados a
comportamientos sociales.

En algunos casos se aborda la autoevaluacin mediante preguntas

relativas al trabajo realizado por los nios (cmo lo hizo? qu le
cost? cmo lo encontr?)

Las entrevistas personales, anlisis grupales, rbricas con preguntas

personales, son algunas de las maneras sealadas por las
participantes como acciones para favorecer el proceso autoevaluativo.

Otras acciones mencionadas, tales como las emociones, resolucin

de problemas, planteamiento de hiptesis, ayudando a los nios a
tomar sus propias decisiones, autonoma y desarrollando la capacidad
92

de descubrimiento, entre otras cosas, surgen del discurso sin una

profundizacin que las explique.

Una tipologa que resulta descontextualizada, dada la naturaleza del

tipo de evaluacin que se considera para el anlisis, es la vinculacin
de otros instrumentos evaluativos con la autoevaluacin que sealan
algunas Educadoras (test comn y corriente para prepararlos para 1
bsico, ensayo-error, lista de cotejos hechas para ellos).

Categora de anlisis: Saberes pedaggicos de las Educadoras

para enfrentar la autoevaluacin en los prvulos

Se advierte una variedad de perspectivas respecto al cmo

desarrollar

estrategias

que

favorezcan

el

proceso

de

la

autoevaluacin en los prvulos, que no profundizan mayormente en

los supuestos tericos que la fundamentan ni en elementos
metodolgicos especficos.

Aun cuando el total de las entrevistadas demuestra poseer algn

manejo metodolgico para favorecer la autoevaluacin en los
prvulos, en sus apreciaciones se advierte diferentes modalidades
que responden a enfoques de aprendizajes dismiles.

Un grupo de ellas reconoce utilizar metodologas ms cercanas a los

postulados educativos de la reforma para el nivel inicial y que
involucran preferentemente la relacin afectiva y el lenguaje:

Un aspecto que llama la atencin en el discurso de las Educadoras es

el manejo general del tema, no se observa mayores elementos de
anlisis del proceso, especialmente aquellos vinculados a los
procesos cognitivos que la autoevaluacin considera.

Un grupo menor de Educadoras alude al potenciamiento de aspectos

cognitivos relacionados con la autoevaluacin: les pregunto a los
93

nios que observen, piensen y me digan si les gust su trabajo, qu

aprendieron y cmo podemos mejorar.

En menor medida se considera la integracin de la autoevaluacin al

proceso de planificacin curricular cotidiana de las Educadoras (en la
hora de recuerdo, dentro de la rutina).

Surge, adems, del discurso la utilizacin de estrategias de ndole

ms conductista para desarrollar la autoevaluacin, tal como se
expresa en la siguiente frase: ponindose una estrellita.

XI

Categora de anlisis: Papel que asume la educadora en el

desarrollo de la autoevaluacin.

En sus apreciaciones se pueden establecer algunas caractersticas

que tiene que tener la educadora para favorecer la autoevaluacin en
el trabajo pedaggico con los prvulos: reflexionar y conversar acerca
de su quehacer diario, permitirle al nio equivocarse. Debe crear un
clima de reflexin dentro de sus metodologas...

La mayor parte de las Educadoras reconoce que para desarrollar la

autoevaluacin en los nios se requiere del trabajo en conjunto con
la casa y hacer un trabajo formativo con los padres.

Destacan que la autoevaluacin es posible cuando el grupo y el

espacio es propicio. Esto supone reconocer adecuadamente dicho
contexto para poder introducir el proceso en los nios.

Algunas reconocen que es una actividad que realizan diariamente,

incluso a nivel de formacin personal: lo realizamos diariamente para
revisar nuestro quehacer diario relacionado con las normas de
convivencia y la resolucin de conflicto, cada da nos evaluamos en
todos los mbitos.

Pareciera no haber acuerdo respecto a la finalidad de desarrollar

actividades de autoevaluacin con los nios. Las opiniones van desde
94

una perspectiva centrada en el desarrollo personal del nio hasta otra

basada en el logro de aprendizajes, prevaleciendo la primera en el
discurso de las Educadoras.

Reconocen que el desarrollo del proceso autoevaluativo se emnarca

dentro de alguna modalidad de enseanza especifica que considera
en sus postulados evaluativos a la autoevaluacin. Sin embargo, no
llegan a profundizar tericamente en ello.

XII

Categora de anlisis: Percepcin acerca del proceso en los

actores vinculados a la Educacin Inicial

En general, se advierte que la autoevaluacin es, al menos, un

concepto conocido para los actores vinculados a los prvulos. No
obstante, el nivel de apropiacin del mismo difiere entre unos y otros.

De acuerdo a algunas Educadoras quienes tendran una actitud ms

favorable hacia el proceso seran otros docentes cercanos a los nios,
quienes de manera paulatina lo perciben como algo constructivo y
positivo y pueden darse cuenta de los cambios que experimentan los
nios cuando han trabajado en un proceso que considera la
autoevaluacin. Sin embargo, otros no valoran la autoevaluacin en
edades tempranas y consideran que sta no tiene validez como
reflejo de un aprendizaje.

La poca valoracin que otros actores tienen respecto a la

autoevaluacin en los prvulos podra ser consecuencia de los
prejuicios frente a la importancia de la Educacin Parvularia. Se
cuestiona el rol educativo que tiene este nivel en la formacin integral
del sujeto.

Inicialmente,

los

padres

no

comprenden

el

sentido

de

la

autoevaluacin y la perciben como algo sin mayor validez, les cuesta

asimilar que refleje un aprendizaje.
95

De manera gradual y realizando un fuerte trabajo educativo, los

padres iran comprendiendo el proceso: Lo entienden luego que uno
explica la importancia para el aprendizaje de saberes de su hijo, de lo
contrario no lo entienden como proceso de evaluacin; se les debe
ensear cmo realizarlo, ya que ellos tienden a responder por sus
hijos.

Existira una tendencia en los padres de contar con evaluaciones

tradicionales. La percepcin de las Educadoras es que si no reciben
un montn de tareas en hojas y los nios no reportan que hicieron
muchas tareas (de lpiz y papel) sienten que no han aprovechado su
tiempo.

XIII

Categora

de

anlisis:

Elementos

favorecedores

obstaculizadores del proceso.

Llama la atencin que junto con reconocer la relevancia del proceso

en el contexto de formacin de los nios, se mencione como elemento
obstaculizador el sistema y los modelos educativos que predominan
en la actualidad (....lamentablemente por el sistema educativo o por
el modelo educativo en que trabajamos se nos hace muy difcil
desarrollar la autoevaluacin como forma evaluativa, padres y
establecimiento, muchas veces sienten que esta no representa los
aprendizajes reales de los nios. Es ms creble una evaluacin
ms formal y tradicional, es ms vlida)

El desconocimiento que se tiene respecto al tipo de evaluacin es

considerado un elemento de quiebre (no todos entienden de
autoevaluacin, por lo tanto, es mejor integrar diferentes tipos de
evaluacin).

96

Las conductas permisivas y el bajo nivel de conciencia respecto a las

capacidades de los nios menores de seis aos por parte de los
padres no favoreceran el desarrollo de este proceso.

Un

aspecto

que

se

visualiza

como

obstaculizador

de

la

autoevaluacin es las diferentes visiones que existiran frente al

proceso educativo hay tantas formas de ver el proceso educativo y la
forma de trabajo como Jardines Infantiles o Colegios con ciclo
parvulario existen. Situacin que, a juicio de las entrevistadas, no es
superada por la actual reforma en la Educacin Parvularia.

Se menciona como elemento favorecedor del proceso, la capacidad

propia de los nios para enfrentar la autoevaluacin.

La incorporacin de la autoevaluacin a los procesos de Reforma

tambin es sealado como un aspecto positivo de considerar.

4.2

Anlisis Documental: Bases Curriculares para la Educacin

Parvularia (Mineduc, 2001).

Categora de anlisis: Conceptualizacin de la Evaluacin

La Evaluacin en este nivel educativo es reconocido como uno de los

procesos ms desafiantes y complejos de realizar, especialmente si
se le analiza desde la perspectiva de su efectividad en los procesos
de enseanza y aprendizaje.

En el concepto planteado en el documento oficial se concibe la

evaluacin como un proceso permanente y sistemtico de realizar en
las prcticas educativas.

En particular, se asocia el concepto a todo el proceso de enseanzaaprendizaje, lo cual implicara que todo mecanismo evaluativo que se
97

utilice tiene por finalidad retroalimentar el proceso educativo en sus

diferentes dimensiones.

El concepto est vinculado al mejoramiento de los procesos

educativos, mediante la toma de decisiones adecuadas.

II

Categora de anlisis: Caractersticas de la evaluacin

Pertinencia. Se refiere a la seleccin de situaciones e indicadores que

el

educador

concibe

como

fundamentales

para

evaluar

los

aprendizajes esperados responda a las caractersticas particulares de

su grupo de nias y nios, y de la comunidad educativa en general.

Participacin de otros agentes educativos. las apreciaciones de la

familia, e incluso la de los mismos nios, adquieren un carcter
retroalimentador, enriqueciendo el proceso de enseanza aprendizaje.

III

Categora de anlisis: Contexto para la Evaluacin.

Para el adecuado desarrollo de la evaluacin, y dada la naturaleza del

grupo de nios, se requiere la verificacin permanente respecto al
avance de los nios en un determinado aprendizaje.

El contexto donde se manifiesten los aprendizajes debe procurar ser

lo ms habitual posible, evitando condiciones artificiales.

Cautelando el contexto para el desarrollo de la situacin evaluativa se

pretende favorecer la integracin de la evaluacin al proceso de
enseanza-aprendizaje.

IV

Categora de anlisis: nfasis en la Evaluacin cualitativa.

98

Aun cuando no se desconoce la incorporacin de antecedentes que

se podran reportar desde la perspectiva cuantitativa, se privilegia la
informacin cualitativa obtenida a travs de diferentes medios.

Centrada en el aprendizaje de los nios se destaca que la informacin

cualitativa es sin duda la que aporta mayor claridad respecto a qu,
cundo y cmo han aprendido.

No obstante ello, en la propuesta de instrumentos no se puede

advertir con notoriedad esta situacin.

Categora de anlisis: Coherencia entre los procesos de

planificacin, implementacin y evaluacin.

Se plantea la necesidad de una adecuada coherencia curricular entre

estos procesos para la consecucin ms pertinente y eficiente de los
aprendizajes a favorecer

Por tanto, es posible advertir que una evaluacin ms integrada al

desarrollo curricular y centrada en los procesos de aprendizaje de los
nios, surge como un criterio fundamental de las Bases Curriculares.

Interesante sera vincular la evaluacin con los principios educativos

que sustentan a este documento orientador, especialmente los
principios de actividad, singularidad y potenciacin.

VI

Categora de anlisis: Caracterizacin de los instrumentos de

evaluacin.

El enfoque que propicia la reforma del nivel, implica la aplicacin de

una serie de instrumentos y tcnicas centrados en la observacin
individual o grupal de los nios y que pueden ser ms abiertos o ms
estructurados. Cabe destacar en tal sentido, que esta orientacin
recoge los postulados evidenciados en los antiguos programas
vigentes hasta antes del 2001.
99

La elaboracin de instrumentos puede recaer tanto en agentes

externos como en fuentes internas a la experiencia educativa o en
combinacin de ambas. No se evidencia el planteamiento de
elementos que podran favorecer o obstaculizar el proceso segn a
cada tipologa de elaboracin. Sin embargo, para cualquiera sea el
caso, en el diseo instrumental se recoge fundamentalmente la
opinin de adultos vinculados a la infancia.

Se mencionan instrumentos, tales como, los registros anecdticos

individuales o grupales, escalas de apreciacin, calificacin o
evaluacin listas de cotejo o de control; pero no se indican
instrumentos que podran ser utilizados por los nios ms
directamente.

Resulta esperable y fundamental que los indicadores que se formulen

evalen los aprendizajes esperados de acuerdo a las etapas de
desarrollo y experiencias previas de los nios. En definitiva, tampoco
se alude a las necesidades o planteamientos que pudieran surgir
desde los prvulos.

La seleccin de indicadores cuantitativos y cualitativos segn sea el

caso, deben apuntar a lo esencial de los aprendizajes a evaluar y a
las situaciones en las que stos se desarrollan.

VII

Categora de anlisis: Criterios de evaluacin.

Se seala que la emisin de un juicio valorativo por parte de las

Educadoras puede tomar como referencia diferentes marcos, tal como
lo indican anteriores programas educativos.

Para comparar una norma entre grupos distintos puede utilizarse los
criterios establecidos por especialistas (externos a la comunidad
educativa), que ofrece una visin ms homognea de la forma y
momento en que se producen los aprendizajes en los nios.
100

En tal sentido, las Bases Curriculares constituyen un probable marco

referencial para emitir juicios valorativos respecto al desarrollo de los
aprendizajes en los prvulos por cuanto indicaran lo que es
esperable para su etapa.

Aun cuando pudiera parecer obvio, no se alude a la formulacin de

criterios especficos diseados por los educadores ms cercanos a
los nios o formulados por estos ltimos.

VIII

Categora de anlisis: Rol del Educador en la evaluacin.

Se plantea las necesarias habilidades del educador para observar,

registrar y seleccionar las situaciones relevantes y pertinentes que
permitan evaluar los aprendizajes esperados; sin embargo, el
discurso evidencia la poca participacin de ste en general,
especialmente en cuanto a diseo y formulacin de criterios.

La participacin ms objetiva planteada en el documento tiene que

ver con la aplicacin de instrumentos y la formulacin de juicios
valorativos para la toma de decisiones en el contexto de mejorar los
aprendizajes de los prvulos.

IX

Categora

de

anlisis:

Consideraciones

en

torno

la

autoevaluacin.

El concepto de autoevaluacin aparece mencionado nicamente para

aludir a la evaluacin individual que haran los adultos para
monitorear su trabajo pedaggico con los prvulos.

En especfico, se menciona la autoevaluacin de los adultos en

relacin con la organizacin y gestin de los diversos elementos y
factores curriculares que pudieran incidir en el logro de los
aprendizajes infantiles.
101

Los procesos autoevaluativos, tanto como forma metodolgica como

evaluativa, no aparece mencionado en el lenguaje del documento,
situacin que sorprende puesto que, como concepto y finalidad, la
autoevaluacin es reconocida incluso desde los tericos fundantes del
nivel.

Un indicio de su consideracin como forma evaluativa podra

interpretarse a partir de las caractersticas de la evaluacin las
apreciaciones de la familia, e incluso la de los mismos nios.

Se aprecia la poca participacin de los nios en sus propios procesos

de evaluativos, lo cual de alguna forma estara dando cuenta de una
poca articulacin curricular, toda vez que resulta esperable que el nio
sea participe de su proceso de aprendizaje. Por otra parte, no se
rescatan del todo los principios educativos que propicia el documento,
especialmente aquellos relativos a la actividad, singularidad y
potenciacin, tan propicios para un adecuado desarrollo de la
autoevaluacin en contextos de aprendizaje.

4.3

Anlisis Cuestionario de opinin Educadoras de Prvulos.

Caractersticas de las participantes

El grupo qued constituido por veinte y nueve Educadoras de Prvulos
que

desarrollan

sus

actividades

en

diferentes

establecimientos

educacionales particulares pagados y particulares subvencionados de las

ciudades de Valparaso, Via del Mar, Quilpue y Villa Alemana.
El 80% de ellas recibieron su formacin profesional en Universidades
estatales del pas, principalmente de la Quinta Regin. Durante su formacin
un 65,5% reconoce haber recibido uno o dos cursos mximos de evaluacin
102

durante su formacin pedaggica. El 34,5% restante declaran que en su

formacin asistieron a ms de dos cursos referidos al tema. De lo anterior se
deduce que desde el punto de vista curricular todas las Educadoras tuvieron
una formacin inicial normal de acuerdo a los nmeros de cursos que los
diferentes planes de estudio tienen asignado respecto al tema de la
evaluacin, en las universidades chilenas a partir del ao 1980.
Tabla N1 Nmero de cursos de perfeccionamiento en la lnea de evaluacin

Vlidos

Menos de 60 hrs
60 a 120 hrs

Frecuencia
9
14

ms de 120 hrs
Total

Porcentaje
31,0
48,3

Porcentaje
vlido
31,0
48,3

Porcentaje
acumulado
31,0
79,3
100,0

20,7

20,7

29

100,0

100,0

Tal como se aprecia en la tabla No1, el 48,3% declara haber tenido

cursos de perfeccionamiento de mediana extensin (entre 60 y 120 horas).
Solo el 20,7% reconoce haber tenido cursos de perfeccionamiento de ms
de 120 horas. Es preocupante que el 31% de la muestra declara haber
seguido solo un curso en la temtica y cuya extensin no ha superado las 60
horas, toda vez que la cantidad de aos promedios de ejercicio profesional
es de ms de doce aos (ver grfico nmero 1). Lo anterior revelara una
bajsima participacin en el perfeccionamiento en Evaluacin durante el
desempeo profesional de las Educadoras.
Tabla N2 Nivel educativo en que se ha especializado

Vlidos

Primer Ciclo
Segundo Ciclo
Primero y Segundo Ciclo
Total

Frecuencia
2
26

Porcentaje
6,9
89,7

Porcentaje
vlido
6,9
89,7

Porcentaje
acumulado
6,9
96,6

3,4

3,4

100,0

29

100,0

100,0

De acuerdo a lo indicado en la tabla No 2, se deduce que el mayor nivel

de especializacin de Educadoras corresponde al segundo ciclo (89,7%). El
resto trabaja principalmente entre el primer y segundo ciclo. Esto
probablemente se deba a que los establecimientos educacionales formales
ofrecen principalmente la especialidad del Segundo Nivel de Transicin
como oferta atractiva de la Educacin Parvularia.
103

Grfico N1 Aos de experiencia como Educadora de

Prvulos

100

80

P
or
ce
nt
aj
e

60

40

20

0
5a8

entre 9 y 12

12 y ms

El grfico No 1 muestra que el 72,4% de ellas declara tener ms de doce

aos de experiencia como Educadoras de Prvulos. Slo el 7% tiene entre 5
y 8 aos de experiencia. Estos datos indican que todas las profesionales
indicadas en la muestra tienen una amplia experiencia como Educadoras de
Prvulos en trabajo directo con nios.

104

Grfico N2 Tipo de dependencia de

actualmente se
desempea
establecimiento
donde
profesionalmente
100

80

P
or
ce
nt
aj
e

60

40

20

0
Particular

Subvencionado

N2

El grfico No 2 seala que el 58,6% de la muestra se desempea en los

establecimientos particulares pagado y el 41,4% lo hace en establecimiento
particulares subvencionados .
Tabla N 3 Formas de evaluacin aplicadas por las Educadoras

Vlidos

Instrumentos Clsicos
Autoevaluacin
Tcnicas cualitativas
Total

Frecuencia
27
1

Porcentaje
93,1
3,4

Porcentaje
vlido
93,1
3,4

Porcentaje
acumulado
93,1
96,6
100,0

3,4

3,4

29

100,0

100,0

105

Tal como se aprecia en la tabla No 3, el 93,1% de las Educadoras evala

con instrumentos clsicos con lo cual se expresa y confirma una baja
innovacin o preparacin en el rea de evaluacin y por lo tanto instala la
preocupacin acerca de la posibilidad de hacer cambios en la propuestas
metodolgicas considerando que la forma de desarrollar los aprendizajes se
evala de una manera diferente a las orientaciones que se han dado al
respecto y que principalmente suponen un nfasis en la construccin de un
aprendizaje por parte del nio o nia y de su valoracin de acuerdo a la
significatividad que tienen para ellos. Solo un 3,4% reconoce prcticas en
autoevaluacin.
Tabla N 4 : Incorporacin de procedimientos autoevaluativos

Vlidos

Siempre o casi siempre

Segn la naturaleza
Nunca o casi nunca
Total

Frecuencia
11
16

Porcentaje
37,9
55,2

Porcentaje
vlido
37,9
55,2

Porcentaje
acumulado
37,9
93,1
100,0

6,9

6,9

29

100,0

100,0

Respecto a la incorporacin de procedimientos evaluativos, un 55,2%,

declara poner en prctica actividades autoevaluativas dependiendo de la
naturaleza del trabajo que esta realizando. Curiosa y aparentemente esta
contradiccin con la informacin anterior referida a que un 37,9% de las
Educadoras seala que la autoevaluacin la incorpora siempre o casi
siempre, pudiese deberse a una diferencia conceptual respecto a lo que se
entiende por autoevaluacin. Probablemente las Educadoras consideran que
orientar a los nios a que respondan a las preguntas que ellas les hacen,
acerca de su desempeo en determinadas actividades, estn cumpliendo
con lo que se entiende por autoevaluacin cuando en realidad lo que se
busca es que este proceso se instale en la prctica cotidiana de cada nio.
Tabla N 5 conceptualizacin de la autoevaluacin
Frecuencia
Vlidos

Generador de
aprendizaje
Estrategias de
aprendizaje
Estrategia metacognitiva

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

20,7

20,7

20,7

17,2

17,2

37,9

27,6

27,6

65,5

Mecanismo de
Potenciacin

10

34,5

34,5

100,0

Total

29

100,0

100,0

De la tabla No 5 se desprende que no hay una opcin clara acerca de

106

cmo se entiende la autoevaluacin. Un 34,5% opina que es un mecanismo

de potenciacin. Por otra parte un 27,6% la indica como una estrategia
metacognitiva. Un 20,7% la alude como generadora de aprendizajes. Un
17,2% la considera como una estrategia de aprendizaje. Lo anterior indica
que la conceptualizacin de este proceso no est claramente definida o
representada para las Educadoras y esto, probablemente, se debe
transformar en una tarea importante de formacin y perfeccionamiento.

Tabla N 6 Aspecto administrativo que afecta el desarrollo de la autoevaluacin en los nios.

Vlidos

Omitidas
Nmero de nios

Frecuencia
5
18

Porcentaje
17,2
62,1

Porcentaje
vlido
17,2
62,1

Porcentaje
acumulado
17,2
79,3

20,7

20,7

100,0

29

100,0

100,0

Manejo de instrumentos
Total

La tabla No 6 seala que desde el punto de vista de la principal dificultad

que se declara en el plano administrativo que limita el desarrollo del proceso
de autoevaluacin, un 62,1% seala al nmero de nios que deben ser
atendido por las Educadoras. Por otra parte, un 20,7% reconoce tener
dificultades tcnicas y un 17,2% no responde. Lo anterior indica una vez
ms el concepto limitado y siempre verticalista que se tiene de la aplicacin
de la autoevaluacin en los nios.
Tabla N 7 Aspectos tcnicos que afectan el proceso de autoevaluacin en los nios.

Vlidos

Omitidas
Espacios educativos
Salas de actividades
Escaso tiempo
Aspectos evaluativos
Total

Frecuencia
3
3

Porcentaje
10,3
10,3

Porcentaje
vlido
10,3
10,3

Porcentaje
acumulado
10,3
20,7
27,6

6,9

6,9

16

55,2

55,2

82,8

17,2

17,2

100,0

29

100,0

100,0

La tabla No7 seala que desde el punto de vista tcnico el principal

aspecto que dificulta el desarrollo del proceso es el escaso tiempo disponible
(55,2%) y no aspectos evaluativos propiamente tales (17,2% ). La falta de
espacios educativos (10,3%) no parece ser una razn directamente
vinculada con el trabajo tcnico respecto a la autoevaluacin e incluso el
tiempo disponible toda vez que esta debera ser una competencia deseada
107

en el proceso formativo del prvulo y que debera, por lo tanto, requerir de

mayor preocupacin que otros aspectos en el proceso educativo.

Tabla N 8

Vlidos

Estrategia utilizada para potenciar la autoevaluacin en los prvulos

Frecuencia
16
3

Porcentaje
55,2
10,3

Porcentaje
vlido
55,2
10,3

Porcentaje
acumulado
55,2
65,5

Generar espacios

6,9

6,9

72,4

Incentivar la participacin

6,9

6,9

79,3

Socializar sus
experiencias

17,2

17,2

96,6

3,4

3,4

100,0

29

100,0

100,0

Formular Preguntas
Responder formulando

Potenciar sus habilidades

Total

La tabla No8 muestra que la principal estrategia utilizada para potenciar

la autoevaluacin en los prvulos es formular preguntas (55,2%). En
segundo lugar se declara que esto se hace a travs de la socializacin de
las experiencias (17,2%). Responder formulando hiptesis por parte de los
prvulos aparece indicada con 10,3%. Esto indicara que el fortalecimiento
de las prcticas autoevaluativas por parte de las Educadoras no se cie a lo
indicado por los referentes tericos al respecto quienes priorizan las
acciones que en este caso se indican como de segundo y tercer orden.
De lo analizado hasta ahora se va configurando una prctica
autoevaluativa considerada como replica o herencia de las prcticas
evaluativas utilizadas por las Educadoras en lugar de una instalacin de
prcticas que generen mayor autonoma en los prvulos.
Tabla N 9 Importancia asignada a la autoevaluacin desde la perspectiva del aprendizaje
del prvulo
Frecuencia
Vlidos

Potencia los
conocimientos
Nuevos Aprendizajes

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

10

34,5

34,5

34,5

31,0

31,0

65,5

108

Integra nuevos apr

Diversos mbitos de apr

Total

24,1

24,1

89,7
100,0

10,3

10,3

29

100,0

100,0

La tabla No9 indica que el 34,5% de las Educadoras reconoce que la

autoevaluacin sirve para potenciar los conocimientos; un 31% declara que
permite desarrollar nuevos aprendizajes. El 24,1% reconoce que la
autoevaluacin permite integrar nuevos aprendizajes. Se puede establecer
en consecuencia que las Educadoras perciben una importancia estratgica
relevante de la autoevaluacin para los aprendizajes de los prvulos.
Tabla N 10 Conducta del prvulo al momento de autoevaluarse
Frecuencia
Vlidos

Reflexiona antes de
responder
Busca informacin o
evidencias

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

11

37,9

37,9

37,9

3,4

3,4

41,4

Establece
previamente criterios

3,4

3,4

44,8

Reconoce el grado de
participacin

11

37,9

37,9

82,8

17,2

17,2

100,0

29

100,0

100,0

Reconoce sus
limitaciones
Total

Segn la tabla No10, los prvulos en un 37,9% ante la autoevaluacin

expresan como conducta respondiente el reflexionar antes de responder y se
interesan por participar. Un 17,2% reconoce sus limitaciones para desarrollar
procesos autoevaluativos, lo cual seala que no es una prctica apta
desarrollada en los prvulos. Llama la atencin que solo el 3,4% establece
previamente criterios y un porcentaje similar busca informacin o evidencias
que serian dos conductas fundamentales para el desarrollo de los procesos
autoevaluativos. Lo anterior estara indicando que de acuerdo a lo expresado
por las Educadoras de Prvulos el desarrollo del proceso autoevaluativo
sera diferente al proceso natural que se requiere para su instalacin.

109

Tabla N 11 La estrategia metodolgica que ms se utilizara para potenciar la

autoevaluacin en los nios es:

Vlidos

Frecuencia
1
8

Porcentaje
3,4
27,6

Porcentaje
vlido
3,4
27,6

Porcentaje
acumulado
3,4
31,0

10

34,5

34,5

65,5

Lenguaje Divergentes

6,9

6,9

72,4

Mtodos de investigacin

3,4

3,4

75,9

Construccin de teoras

3,4

3,4

79,3
100,0

Omitidas
Manejo de emociones
Resolucin de problemas

Anlisis de informacin
Total

20,7

20,7

29

100,0

100,0

Tal como lo indica la tabla respectiva las Educadoras enfatizan en primer

lugar el tema de la resolucin de problemas (34,5%) en segundo lugar el
manejo de las emociones (27,6%) y en tercer lugar el anlisis de la
informacin (20,75). Se aprecia segn los datos recogidos, que se maneja
poco el uso del lenguaje divergente (6,9%) y en menor proporcin an los
mtodos de investigacin y la construccin de teoras. Esto es
especialmente preocupante si se considera que estos tres elementos son
componentes importantes para el desarrollo de la autoevaluacin. Se podra
establecer que las Educadoras tienen una visin ms bien utilitaria desde el
punto de vista desde el que ensea ms que desde el que debe incorporar
como parte de su prctica permanente el proceso de autoevaluacin. Se
aprecia una permanente visin de la autoevaluacin con un sentido
pragmtico para la enseanza y no como herramienta de aprendizaje
continuo.

110

Grafico N 3
Habilidades previas ms necesarias para que el nio
se autoevalue:
Observar

16,5%
10,6%

3,5%
1,2%

9,4%

4,7%
3,5%

Formular Inferencias
Medir
Formulara hiptesis
Descomponer los elementos
Emitir juicios valoricos
Describir situaciones

10,6%

Juzgar

16,5%
14,1%

1,2%

8,2%

Tomar decisiones
Recordar situaciones
Autovalorarse
Autoconocerse

De acuerdo a lo expresado en el grfico No3 se puede establecer que,

segn las Educadoras de Prvulos, las habilidades previas que ms
requieren los nios para autoevaluarse corresponden a la observacin y a
emitir juicios valricos (16,5% cada una). En segundo lugar se identifica al
proceso de tomar decisiones (14,1%) en tercer lugar sealan que recordar
situaciones y autoconocerse (10,6%) corresponden a habilidades
importantes. Llama la atencin que se mencionen en porcentajes muy bajos
habilidades tales como medir, formular inferencias, juzgar, descomponer los
elementos que son considerados tambin acciones relevantes para el
proceso autoevaluativo. Lo anterior vendra a corroborar lo indicado en la
tabla nro. 11 y reiterara la necesidad futura de instalar estos temas en el
proceso formativo y de perfeccionamiento de las Educadoras.

111

Grafico nro. 4
Caractersticas del prvulo que le permiten desarrollar mejor las
competencias autoevaluativas
17,6%

17,6%
Buen Manejo del Lenguaje
Pensamiento Divergente
Emotividad

20,0%

21,2% Destrezas motoras

2,4%
5,9%

2,4%
12,9%

0,0%

Destrezas perceptivas
Facilidad para la socializacin
Capacidad de asombro
Capacidad de descubrimiento
Concentracin

Segn las Educadoras de Prvulos, la caracterstica de los nios que

mejor permite el desarrollo de las competencias autoevaluativas es el
pensamiento divergente (21,2) su capacidad de descubrimiento (20%) y el
buen manejo del lenguaje (17,6%) al igual que la concentracin. Tambin se
reconoce que las destrezas perceptivas el (12,9%) tienen importancia al
respecto. Por otra parte factores tales como la facilidad para la socializacin
(5,9%) la emotividad (2,4%), la capacidad de asombro y las destrezas
motoras son menos destacadas como elementos requeridos para un trabajo
respecto al tema autoevaluativo.
De los antecedentes expuestos en este grfico se desprende que las
Educadoras reconocen adecuadamente aquellas caractersticas ms propias
y requeridas para la instalacin de las competencias autoevaluativas en los
prvulos.

112

Grafico nro. 5
Efecto de la autoevaluacin en el desarrollo del nio

10,6%

20,0%

5,9%

Conocerse ms
Valorarse integralmente

11,8%

Tomar decisiones ms
asertivas
Modificar su conducta

18,8%

24,7%

8,2%

Acceder a nuevos
conocimientos
Aprender mejor
Interartuar socialmente

Segn el grfico No 5 se aprecia que un 24,7% de las Educadoras

estiman que la autoevaluacin permite al nio modificar su conducta. Un
20% seala que le permite conocerse ms y un 18,8% seala que le permite
valorarse integralmente. En un nivel menor, sealan que la autoevaluacin
tambin les permite acceder a nuevos conocimientos 11,8% aprender mejor
10,6% y tomar decisiones ms asertivas 8,2%. De estos antecedentes se
deduce que la autoevaluacin tiene en primer lugar un efecto en el desarrollo
intrnseco y propio del nio ms que en su relacin con los otros o ser
considerada con un carcter utilitario para la educacin. De acuerdo a ello el
impacto que puede tener el desarrollo de las prcticas autoevaluativas en los
prvulos es bastante potente, pues permite desarrollar personas ms
autnomas y estables.

113

Grafico nro. 6
Factores sociales-ambientales que inciden en los procesos
autoevaluativos de los nios
22,4

24,7

Estilos de Vida familiar

Opiniones y comentarios de
la familia
Naturaleza programas de TV

0,0

Relaciones de la comunidad

10,6
10,6

1,2

22,4

Normas de honradez de
entorno
Modelos de conducta medios
comunicacn
Modelos conducta actores
sociales

Los tres factores socio-ambientales que ms influyen en los procesos

autoevaluativos de los nios son los modelos de conductas expresados por
los actores sociales (24,7%), los estilos de vida familiar (22,4%) y las
opiniones y comentarios de la familia (22,4%). En un segundo nivel se
encuentran las comunidad y las normas de honradez del entorno (cada una
con un 10,6%). Curiosamente dos factores que se pensaba seran
considerados como muy importante (naturaleza de los programas de
televisin y modelos de conductas expresados por los medios de
comunicacin) no aparecen sealados por las educadoras. Se desprende
que la mirada que ellas tienen esta muy dirigida hacia los factores ms
cercanos y concretos. Lo anterior puede estar indicando que la opinin de
las Educadoras no est establecida con una visin proyectiva y de contexto,
lo cual puede ser un factor limitador para el propio desarrollo del proceso
autoevaluativo en particular y para la educacin en general.

114

Grafico nro. 7
Modelo pedaggico para la incorporacin de la autoevaluacin de los nios
como facilitador de aprendizajes
3,8%
25,0%

12,5%
5,0%

17,5%

Considerar evaluacin en
valores
Enfatizar la resolucin
problemas
Favorecer pensamiento
divergente
Facilitar ambientes de trabajo
Considerar medios didcticos

15,0%

8,8%

12,5%

Potenciar dialogo
Clima afectivo
Monitorear progresos

De acuerdo a lo sealado en el grfico No 7, las Educadoras sealan que

el modelo pedaggico que procure desarrollar la autoevaluacin como un
elemento facilitador del aprendizaje debera considerar como elemento
importante: el clima afectivo (25%); favorecer el pensamiento divergente
(17,5%); potenciar el dialogo (15%) y considerar la evaluacin en valores
(12,5%). Por otra parte, aspectos tales como: enfatizar la resolucin de
problemas (5%) y monitorear los progresos 3,8%) aparecen como poco
relevante considerando que deberan ser elementos muy gravitantes del
modelo pedaggico que incorpore la autoevaluacin. Lo anterior, revela lo
contradictoria que es la apreciacin que tienen las Educadoras de prvulos
acerca de la forma como debe ser desarrollada la autoevaluacin, lo cual
podra ser un indicador de que el concepto mismo no este suficientemente
desarrollado desde el punto de vista conceptual.

115

Grfico n8 Preferencia de Respuestas

La proyeccin que tiene la autoevaluacin del prvulo en el mbito escolar
Permite el autoaprendizaje
Facilita la consecucin de apr
18,8%

23,8%

Posibilita la adaptacin
Contribuye a disminuir
Ensea a pensar

2,5%

Fortalece la convicencia
Permite realizar inferencias

8,8%
11,3%

5,0%

3,8%
5,0%
21,3%

Contribuye a resolver problemas

Desarrolla destrezas motoras
Fomenta la creatividad
Promueve la autonoma

La proyeccin que tiene la autoevaluacin para el prvulo en el mbito

escolar destaca que, en primer lugar le permitira el autoaprendizaje (23,8%),
en segundo lugar ensear a pensar (21,3%) y, en tercer lugar, la autonoma
(18,8%). Lo cual es coherente con las ventajas que generalmente se
atribuye a este proceso, en todo caso llama la atencin que otros elementos
como resolver problemas, fomentar la creatividad y posibilitar su adaptacin
no sean destacados por las Educadoras. Esto se podra deber a una falta de
mayor exploracin de las potencialidades que tiene el proceso
autoevaluativo del prvulo.

116

Grafico nro. 9
Proyeccin que tiene la autoevaluacin del prvulo en
el mbito cotidiano
18,7%

Permite las decisiones ms

asertivas

17,3%

Mejora las relaciones

interpersonales

2,7%

Facilita la autonoma

22,7%
22,7%
16,0%

Otorga mejores niveles de

autoestima
Facilita un pensamiento
reflexivo
Potencia el crecimiento
personal

Segn las Educadoras, la autoevaluacin tendra una influencia positiva

en el desarrollo del prvulo en su mbito cotidiano permitindole una mayor
autonoma (22,7%) un pensamiento reflexivo (22,7%) tomar decisiones ms
asertivas (18,7%) y potenciar su crecimiento personal (17,3%). Llama la
atencin que no se reconozca el efecto que tiene en el mbito de las
relaciones interpersonales (2,7%), toda vez que una adecuada
autoevaluacin permitira que el nio establezca relaciones ms saludables
con su entorno.

117

Grafico nro. 10
Caractersticas personales y profesionales de la educadora
para el desarrollo de la autoevaluacin en los nios

8,5%

4,9%

22,0%

Empata
Facilitadora de
aprendizajes
Capacidad de observar

13,4%

Capacidad para intervenir

24,4%

14,6%
12,2%

Aceptar la diversidad de
opiniones
Calidez
Expectativas positivas

De acuerdo a lo sealado en el grfico No 10, las Educadoras estiman

que las dos principales caractersticas que ellas deberan poseer para
potenciar la autoevaluacin en los nios es ser mediadora de aprendizajes
(24,4%) y tener empata (22%) en un segundo grupo se ubica la capacidad
de intervenir (14,6%) observar (12,2%) y aceptacin de diversidad de opinin
(13,4%). Las menos reconocidas corresponden a calidez y las expectativas
positivas. De esto se desprende que las Educadoras enfatizan las
caractersticas profesionales por sobre las personales situacin que desde el
punto de vista de su funcin es correcta pero teniendo presente la edad de
los nios el no utilizar las caractersticas personales puede limitar la
instalacin de las capacidades autoevaluativas en los nios.

118

4.4

Anlisis y consolidacin de la Informacin. Triangulacin

A continuacin y como una manera de consolidar el anlisis realizado, se

presenta el proceso de triangulacin de la informacin, estableciendo

categoras superiores de anlisis que dan cuenta de las percepciones de las
educadoras respecto al desarrollo de la autoevaluacin.

119

Estructura de Triangulacin asociada a las competencias de los prvulos

Categora

Entrevista Educadoras

Caractersticas
para
desarrollar la
autoevaluacin

Consenso respecto a las

potencialidades para enfrentar
el proceso, sin embargo se
evidencia
poca
claridad
respecto a su delimitacin ms
especifica.

Habilidades
previas
para
desarrollar la
autoevaluacin

Relacionadas
con
la
metacognicin,
autoobservacin, autocritica y
capacidad de emitir juicios.
En menor medida, otras de
naturaleza ms afectiva-social
(autoestima,
autoimagen,
tolerancia).

Evidencias de Relacionadas con capacidades

conductas
cognitivas (crear, reconocer
autoevaluativas errores, resolver problemas,
plantearse
desafos);emocionales
(expresar
sentimientos,

Documento Bases
Curriculares

Cuestionario de
Opinin

Juicio Interpretativo

Alusin
no
directa
(lo
esperado a su etapa).
En el Marco general del
documento se advierte de las
capacidades de los nios
actuales,
especialmente
apoyado en las recientes
investigaciones en el rea.

Reconocen bsicamente
tres aspectos: el tipo de
pensamiento del nio
(divergente); capacidad
de descubrimiento y
lenguaje.
Las
caractersticas
emocionales
son
consideradas en menor
medida.

No se alude en particular, no
obstante se puede extrapolar
que deberan surgir de los
principios educativos que
sustentan
las
Bases
Curriculares
(actividad,
singularidad,
potenciacin).
Se
puede
considerar,
adems, aquellas habilidades
previas a lo que es esperable
para su etapa.
No
se
evidencia
la
autoevaluacin de los nios,
por tanto, no da cuenta de
posibles
conductas
autoevaluativas
desarrolladas.

Observacin,
emitir
juicios valricos, tomar
decisiones,
recordar
situaciones
y
autoconocerse.

Se evidencia poca claridad

respecto a la asociacin entre las
caractersticas integrales de los
nios y el desarrollo de la
autoevaluacin, situacin que de
alguna manera refleja la falta de
apropiacin
de
los
recientes
hallazgos
respecto
a
las
capacidades
de
los
prvulos
actuales expresadas en las Bases
curriculares.
Acercamiento fuerte a los hallazgos
de la literatura en tal sentido, lo que
estara dentro de los saberes
acumulados, no necesariamente
vinculados a los escasos o nulos
postulados en tal sentido que
presentan las Bases Curriculares.

La visin es que no es
una
prctica
apta
para
ser
desarrollada
en
los
prvulos. Se evidencia
en el discurso un intento

El reconocimiento de las conductas

autoevaluativas presentes en los
nios no resulta observado ni
reconocido por las educadoras,
hecho que resulta fundamental para
su
potenciacin
en
edades

autoreflexionar).

Efectos de la Se releva el significado e Resulta esperable que los

autoevaluacin incidencia en el potenciamiento procesos evaluativos afecten
del desarrollo infantil.
el logro de los aprendizajes
infantiles.

Proyeccin de En
menor
tendencia
se Se infiere que es para la
la
proyecta hacia la formacin retroalimentacin
de
los
autoevaluacin personal y emocional y en procesos.
actividades vinculadas con las
normas de convivencia y la
resolucin
de
conflictos.
Contribuye a plantearse futuros
desafos de aprendizaje.

por delimitarla reflexin tempranas. Las aproximaciones en

antes de responder y la tal sentido resultan bsicas desde la
participacin.
perspectiva de las capacidades
instaladas en los nios actuales.
Adems de incidir en los Existe consenso en el efecto
procesos de aprendizaje, positivo de la autoevaluacin sobre
expresan
algunas el desarrollo infantil, especialmente
conductas
especificas de su incidencia en los procesos de
(modificar su conducta aprendizajes que se generan en
conocerse ms,
esta edad.
valorarse integralmente).
Los efectos del proceso El ncleo bsico comn respecto a
a ms largo plazo seran la proyeccin en el largo plazo de la
el autoaprendizaje,
autoevaluacin
en
los
nios,
Habilidades para pensar, continua siendo el mejoramiento de
la autonoma, elementos los aprendizajes. Llama la atencin
significativos para el la escasa alusin al impacto en los
aprendizaje.
procesos de crecimiento personal.

121

Discusin General del tpico.

En el discurso se aprecia el reconocimiento a los efectos positivos de la

autoevaluacin sobre el desarrollo infantil, especialmente en los procesos
de aprendizajes, y a las caractersticas de los prvulos que de alguna u
otra forma, podran contribuir al desarrollo de la autoevaluacin en
edades tempranas. Sin embargo, no se precisan antecedentes ms
profundos que caractericen el proceso autoevaluativo en nios menores
de seis aos. Ello porque resulta fundamental reportar informacin til
que oriente los procesos formativos en tal sentido y porque se requiere
consolidar epistemolgicamente aquellos aspectos vinculados a la
evaluacin en general y, en particular, los asociados al quehacer
pedaggico cotidiano de las Educadoras de Prvulos.

En general, existira un conocimiento un tanto ms cercano sobre los

hallazgos tericos respecto a las habilidades previas para desarrollar el
proceso. Llama la atencin la poca o nula consideracin de habilidades
de naturaleza personal que resultan relevantes para la autoevaluacin.
No

obstante,

stas

evidencias

no

han

sido

reportadas

ms

profundamente en prvulos, por lo cual se desprende que los saberes

acumulados

seran

ms

de

tipo

experiencial,

amplios

no

necesariamente asociados a documentos orientadores para el Nivel,

especialmente si stos resultan tan generales en temas claves
(esperable para su etapa).

La debilidad en cuanto a la observacin de conductas autoevaluativas

presentes en nios entre cinco y seis aos reflejara por un lado la
necesidad de contar con elementos ms rigurosos para su deteccin, con
mayor experticia por parte de las Educadoras y con mayores referentes
tericos-empricos, especialmente si se analiza desde la perspectiva de

122

actuales teoras del desarrollo infantil que precisan las habilidades que
los nios son capaces de desarrollar.

123

II

Estructura de Triangulacin asociada a las competencias de las Educadoras

Categora

Entrevista Educadoras

Documento Bases
Curriculares

Cuestionario de
Opinin

Juicio Interpretativo

Utilizacin de estrategias Reconocen su utilizacin, pero

para
potenciar
la las tipologas responden a
autoevaluacin
caracterizaciones diversas que
van desde las ms clsicas
(formas verbales relacionadas
con comportamientos sociales)
hasta aquellas vinculadas a
otras formas de evaluacin

No se alude a estrategias
para
desarrollar
la
evaluacin, en general,
solo
aporta
algunas
orientaciones
para
ejecutar el proceso.
La
autoevaluacin
sealada, solo vinculada a
las acciones curriculares
del
adulto,
tampoco
orienta en tal sentido.

Indican
estrategias
clsicas, algunas ms
vinculadas
a
los
referentes
tericos
respecto
a
la
autoevaluacin,
que
otras.

Se
desprende
la
incorporacin de algunos
aspectos generales de la
autoevaluacin a nivel de
trabajo
pedaggico.
No
obstante,
se
evidencian
estrategias clsicas que no
necesariamente
implican
desarrollar
los
procesos
reflexivos y de autonoma en
los prvulos, caracterizadores
de la autoevaluacin.

Caractersticas
Aquellas caractersticas de
profesionales/personales
naturaleza
ms
vinculadas al desarrollo de la profesionalizante surgen en el
autoevaluacin
discurso como predominado
por sobre las vinculadas al
desarrollo personal de las
Educadoras. No obstante, para
ambos casos se sealan
caractersticas
ms
bien
generales
sin
encontrar
evidencias de un fundamento
ms reflexivo..

Solo es posible inferir

algunas de ellas, por
cuanto
no
se
alude
directamente
a
ellas:
observador permanente de
las caractersticas de los
nios,
manejo
de
estrategias
evaluativas
relacionadas
preferentemente con la
perspectiva
cualitativa,
entre otras. No se hace
alusin
a
las
caractersticas personales.

Enfatizan las
caractersticas
profesionales por
sobre las personales

En el discurso se advierte una

lgica ms profesionalizante
del discurso, probablemente
ms cercano a los postulados
generales de la Bases
curriculares.
Sin embargo, no llegan a
establecer
lgicas
que
indiquen mayores niveles de
profundizacin.

124

Discusin General del tpico.

A nivel de discurso, se desprende que las Educadoras utilizan

estrategias para desarrollar la autoevaluacin en los nios. Su manejo
resulta bastante general y no necesariamente vinculado a la temtica,
situacin que no encuentra respuesta en las orientaciones de las Bases
Curriculares, toda vez que prcticamente el concepto de autoevaluacin
no es mencionado.

La caracterizacin profesional/personal para el desarrollo de la

autoevaluacin se centra fundamentalmente en el primer aspecto,
situacin que puede interpretarse como una seal importante en el
contexto de una construccin profesional distinta a la que se le asocia
tradicionalmente a las Educadoras de Prvulos. En tanto, tambin
puede

considerrsele

negativamente

teniendo

presente

las

caractersticas del grupo etario en que recaen los procesos formativos.

Un inadecuado desarrollo de caractersticas personales por parte de los
adultos ms cercanos puede limitar la instalacin de las capacidades
autoevaluativas en los nios menores de seis aos.

Se desprende, adems, la configuracin de una prctica autoevaluativa

considerada como replica de las prcticas evaluativas utilizadas
tradicionalmente por las Educadoras en lugar de la instalacin de
prcticas que generen mayor autonoma y toma de conciencia de su
aporte para el autoaprendizaje en los prvulos.

La delimitacin de las competencias necesarias para que las

Educadoras desarrollen los procesos autoevaluativos en su grupo de
nios, puede verse influido por los escasos referentes que existen en el
mbito de la Educacin Inicial, situacin que sorprende puesto que,
como concepto y finalidad, la autoevaluacin es reconocida incluso
desde los tericos fundantes del Nivel.

125

III

Estructura de Triangulacin asociada a los saberes profesionales

Categora

Entrevista Educadoras

Documento Bases
Curriculares

Cuestionario de Opinin

Juicio Interpretativo

Visin del concepto

Manifiestan
diversas
posturas
respecto
al
significado etimolgico del
termino.
Las
representaciones
al
respecto van desde un
concepto
eminentemente
cognitivo (juicio valorativo
acerca
de
su
comportamiento, conducta o
actuar) hasta instrumental
(herramienta que tengo
para determinar si he
adquirido
algn
conocimiento o habilidad).

Vinculado
a
los
aprendizajes, a la toma de
decisiones, al mejoramiento
y retroalimentacin de los
procesos educativos. La
caracterstica
de
permanente y sistemtico
del proceso indica una
asociacin
con
la
retroalimentacin continua
para el mejoramiento.

Aun cuando no se alude

directamente, es posible
inferir de sus respuestas
que
no
reconocen
elementos
distintivos
y
profundos del sentido del
proceso.
No obstante, reconocen su
relacin con los procesos de
aprendizaje.

Tal como se aprecia en general

en al literatura, el concepto
requiere de un mejor manejo
respecto a su sentido ms
profundo.

Fundamentacin

El manejo de los supuestos

tericos que la fundamentan
la
autoevaluacin
en
prvulos
aparece
poco
explicitado. En tanto, y
quizs producto de lo
anterior, se aprecia
un
manejo general de los
elementos
metodolgicos
especficos.

No se alude a referentes
epistemolgicos
o
a
principios educativos que
sustenten
el
proceso,
situacin
que
deberan
extrapolar las Educadoras
en
su
anlisis
del
documento de referencia.
Estos ltimos es posible
encontrarlos
en
los
procesos
tcnicos
de
planificacin
y
su
vinculacin con en el
potenciamiento
de

Probablemente
por
la
naturaleza del instrumento
no es posible advertir
mayores procesos reflexivos
al respecto.

Se
percibe
una
dbil
fundamentacin respecto a los
referentes
que
otorgan
orientacin a los procesos
autoevaluativos en los nios
menores de seis aos por parte
de las Educadoras.

Valoracin
autoevaluacin

aprendizajes.
Basada en el desarrollo
aprendizajes
en
prvulos, se valora a
autoevaluacin como
proceso
complejo
desafiante.

de

la Existe coincidencia en la
totalidad de las Educadoras
respecto a la relevancia del
proceso en los nios, toda
vez que permite potenciar el
desarrollo infantil.

de
los
la
un
y

Rol de la Educadora

El discurso aparece poco

claro
y
consistente,
adscribindose
fundamentalmente a los
referentes generales en tal
sentido de las Bases
Curriculares (favorecer el
trabajo con la familia,
potenciar
aspectos
del
desarrollo
infantil,
integracin al desarrollo
curricular, entre otros).

Fundamentalmente
centrado en las habilidades
para seleccionar situaciones
relevantes/pertinentes para
evaluar y la valoracin para
la toma de decisiones.

Formacin

No se evidencia mayor
formacin respecto a la
formacin recibida respecto
al
tema.
El
referente
formador ms prximo son
las Bases Curriculares, aun
cuando reconocen el origen
fundante
de
la
autoevaluacin en el Nivel.

No se hace alusin directa

al tema. Se podra inferir, sin
embargo, que cualquier tipo
de
perfeccionamiento
debiese
considerar las
caractersticas de los nios
actuales.

Asignan una valoracin alta

en cuanto a su vinculacin
con los aprendizajes de los
prvulos.
Contradictoriamente ms de
la mitad de las encuestadas
manifiestan desarrollar la
autoevaluacin,
dependiendo
de
la
naturaleza del trabajo que
esta realizando.
Se presenta como ambiguo
toda vez que no se tiene
claridad respecto a cmo se
gestiona la autoevaluacin
por
parte
de
las
Educadoras. Sin embargo,
se sealan principalmente
dos grandes caractersticas;
facilitadora de aprendizajes
y empata.

El discurso declarado evidencia

claramente la alta valoracin que
la autoevaluacin provoca en los
actores
vinculados
a
los
prvulos, situacin que contrasta
con las diferencias encontradas
respecto a su real aplicacin a
nivel de aula.

Se revela que en el proceso

formativo inicial de las
Educadoras se considera al
menos un curso referido al
tema.
El
posterior
perfeccionamiento en el
rea es dbil, especialmente
si se considera que es un
tema complejo y relevante
para
el
desarrollo

La
formacin
de
las
entrevistadas en el rea presenta
debilidades ms all de las de
naturaleza tcnica. Se observa
que los referentes ms prximos
para las Educadoras tampoco
aportan
demasiado
en
tal
orientacin.

El real desempeo profesional de

la Educadora para favorecer los
procesos autoevaluativos surge
poco explicitado en el discurso,
ms bien el manejo se refiere a
aspectos de tipo general y que
pueden
ser
considerados
indistintamente
para
ste
proceso como para otros..

127

Formas
utilizadas

de

evaluacin Subyace la idea de integrar

diferentes
tipos
de
evaluacin,
incluida
la
autoevaluacin y de una
marcada opcin por la
evaluacin
de
raz
cualitativa. No obstante
aparecen en el discurso las
pruebas, test, listas de
cotejo..
Incorporacin
de
la Se reconoce que desde
autoevaluacin al desarrollo siempre se ha integrado la
curricular
autoevaluacin al currculo
parvulario, pero que a partir
de la reforma del Nivel ha
cobrado mayor significado.

Proyeccin
autoevaluacin

de

la Se visualiza desde dos

mbitos;
principalmente
centrado en el desarrollo del
nio y, en menor medida, en
la
capacidad
para
reflexionar
acerca
del
desarrollo personal de las
Educadoras.

Fundamentalmente
cualitativas,
pero
sin
desconocer los aportes de
los
instrumentos
cuantitativos.

No se alude directamente.

profesional.
Preferentemente
utilizan
instrumentos clsicos, un
porcentaje
considerablemente
bajo
aplica la autoevaluacin.

La declaracin del manejo en el

trabajo pedaggico de aula de
una evaluacin preferentemente
cualitativa, se contradice con la
utilizacin de instrumentos ms
clsicos
y
de
otros
completamente alejados de la
esencia del Nivel.

Va a depender de la
naturaleza del trabajo que la
Educadora este realizando
con los prvulos, de lo cual
se desprende que no todas
las actividades educativas
pueden ser valoradas desde
la particular visin del nio.

Se aprecia que desde la

perspectiva de las Educadoras
es
posible
incorporar
la
autoevaluacin al desarrollo del
currculo en el Nivel, situacin
que ocurrira desde la gnesis
del Nivel y que habra sido
enfatizado en la actual Reforma.
Al respecto, hay que considerar
que
prcticamente
la
autoevaluacin ha sido una
temtica no abordada.
Basado nicamente en la Centrada en el desarrollo Las diferentes visiones que
necesidad de monitorear el del prvulo, especficamente existen
son
necesariamente
trabajo educativo de los en dimensiones vinculadas complementarias. Lo relevante
Educadores.
a aspectos cognitivos.
es que las Educadoras tengan
claridad respecto a la proyeccin
ms
mediata
de
la
autoevaluacin tanto desde la
perspectiva
del
desarrollo
integral de los prvulos, como de
su
quehacer
pedaggico
cotidiano.

128

Discusin General del tpico.

La declaracin de la relevancia de desarrollar la autoevaluacin en

prvulos

resulta

contradictoria

con

las

representaciones de

las

Educadoras del concepto. Probablemente se deba a que es una temtica

poco explorada y del cual no se tienen mayores antecedentes respecto a
su efectividad, tal como lo seala una de las participantes.

En tanto, es preciso profundizar ms en el, analizando tanto los

referentes epistemolgicos asociados a la autoevaluacin como aquellos
vinculados al saber de la Educacin Inicial, situacin esta ltima del que
no se dispone de mayores antecedentes.

De los pocos referentes que manejan las participantes respecto a los

elementos distintivos del proceso en nios menores de seis aos, se
desprenden las carencias metodolgicas y de apropiacin del rol, que
manifiestan las Educadoras al enfrentar el proceso, apoyado de la baja
formacin que manifiestan tener respecto a la autoevaluacin y de los
prcticamente inexistentes reportes de las Bases Curriculares al
respecto.

Los elementos de anlisis respecto al desarrollo del proceso,

especialmente aquellos vinculados a los procesos cognitivos que la
autoevaluacin considera, resultan poco sustantivos (los procesos
metacognitivos apenas se aprecian en el discurso). Los referentes que
sustenten la labor de la Educadora en tal sentido deben ir ms all de
formular interrogantes al nio respecto a un determinado desempeo
escolar.

Llama la atencin en el discurso el fuerte nfasis en la evaluacin

cualitativa, donde la autoevaluacin ocupa un lugar importante. Pareciera
ser que las Educadoras aprehenden relativamente los nfasis del
proceso de Reforma, pero no necesariamente lo aplican en la realidad
escolar.
129

Aun cuando la tendencia es que resulta posible incluir la autoevaluacin

en los procesos curriculares del Nivel, no se evidencia antecedentes
relativos a cmo enfrentarlo.

Proyectivamente,

la

autoevaluacin

en

los

nios

es

asociada

principalmente con sus aprendizajes. En tanto, la autoevaluacin en los

educadores se le vincula al desarrollo personal de la Educadora y no
como resultara esperable, de acuerdo incluso con los aportes de las
Bases Curriculares, con la necesaria retrolimentacin de su tarea
pedaggica.

130

IV

Estructura de Triangulacin asociada al contexto educativo

Categora

Entrevista
Educadoras

Documento Bases
Curriculares

Cuestionario de Opinin

Juicio Interpretativo

Vinculacin
autoevaluacin/
aprendizaje

Se observa una alta

vinculacin
entre
ambos
procesos,
asociando
el
aprendizaje con todos
los
mbitos
del
desarrollo.

Reconocen
que
el
desarrollo
de
la
autoevaluacin
se
enmarca dentro de una
modalidad
especfica
que no expresan. Por
otra parte, el modelo
educativo en el cual
desempearan
sus
funciones acadmicas,
que
tampoco
identifican, no resulta
propicio
para
el
desarrollo del proceso.

En
las
respuestas
especificas
se
puede
advertir
una
alta
vinculacin;
que
se
contradice
con
consultrsele respecto al
tipo de instrumentos que
utilizan donde no todos se
vinculan fuertemente con
el aprendizaje.
Seala
algunas
caractersticas
que
debiese tener un modelo
educativo apto para el
desarrollo
de
la
autoevaluacin: enfatizar
el clima afectivo, el
pensamiento divergente, el
dialogo y los valores.
Aquellos ms vinculantes
a
caractersticas
de
naturaleza
cognitiva
aparecen como de menor
relevancia.

Los actores identifican una

vinculacin fuerte entre los
procesos, situacin que se
diluye al observarse algunos
puntos
de
quiebre,
especficamente en las Bases
Curriculares y en discurso de
las Encuestadas.

Modelos educativos

Se percibe un alto nivel de

vinculacin entre el aprendizaje
y el concepto de evaluacin. No
obstante, la relacin entre
autoevaluacin y aprendizaje
quedara
limitada
a
una
perspectiva ms bien utilitaria,
vinculada a la participacin y
monitoreo por parte del adulto
respecto a su quehacer.
Al presentarse como un
enfoque globalizador, en las
Bases curriculares no se alude
a ningn modelo educativo en
especifico para un mejor
desarrollo de la evaluacin. Lo
ms cercano viene siendo la
necesidad
considerar
la
articulacin y manejo de
algunos elementos tcnicos:
procesos de planificacin y
evaluacin, contextos para el
desarrollo del proceso, entre
otros.

Aun cuando se percibe que

algunos modelos resultan
ms
adecuados
para
desarrollar la autoevaluacin,
no se evidencia mayores
antecedentes relevantes que
pudieran dar seales ms
fundamentadas,
especialmente si se considera
que en las Bases Curriculares
se plantea libertad para su
operacionalizacin.

(Des)articulacin entre Se aprecia un manejo

los actores del sistema bsico
respecto
al
concepto
de
autoevaluacin
por
parte de otros actores
del sistema. Algunos
actores, ya sea por la
desvalorizacin
del
nivel de Educacin
Parvularia
o
por
desconocimiento
del
proceso en edades
tempranas,
no
la
consideran en etapas
posteriores.

No se reconoce una mayor

vinculacin con agentes ms
prximos a la formacin de los
nios en cuanto a una
articulacin
entre
niveles
educativos. Sin embargo, se
alude a la participacin de otros
actores,
principalmente
la
familia y diseadores de
instrumentos
evaluativos
externos
a
la
realidad
educativa.

Se valora la articulacin y
apoyo de la familia y otros
actores ms cercanos a la
realidad
propia
del
sistema, para trabajar
coherentemente
el
proceso en los nios.

Existe un reconocimiento
acerca
de
que
la
autoevaluacin no es un
proceso
que
debe
ser
enfrentada nicamente por las
Educadoras;
debe
ser
asumido por al menos la red
afectiva y educativa ms
cercana a los nios.

Dificultades para
prctica
de
autoevaluacin

El proceso evaluativo podra

verse afectado por la poca
participacin de la familia; la no
participacin de otros actores
educativos;
la
no
contextualizacin
de
los
procedimientos evaluativos; la
incapacidad de las Educadoras
para focalizar en aspectos
relevantes de evaluar y para

La prctica autoevaluativa
se
ve
influida
principalmente por factores
contextuales referidos a
modelos de conducta de
actores
sociales,
las
caractersticas del grupo
familiar, el nmero de
nios atendidos y tiempo
escaso para su desarrollo.

Se vislumbra problemticas
de
diversa
ndole
que
afectaran el desarrollo de la
autoevaluacin.
En menor medida aparecen
aspectos
tcnicos
relacionados con el proceso.

la Se indican variadas
la fuentes de dificultades
para
enfrentar
la
autoevaluacin desde
el aula;
visones
diferentes frente al
proceso
educativo,
especialmente en el
Nivel Inicial; necesidad
de trabajo conjunto con

133

la
familia;
proceso disear instrumentos, etc.
formativo permisivo de
los padres; perjuicios
de
otros
actores
respecto al aporte de la
Educacin Parvularia,
entre otros.

134

Discusin General del tpico.

El asumir que el desarrollo de la autoevaluacin debe ser un trabajo

cohesionado y que requiere redes de apoyo cercanas al prvulo, parece
ser un indicador profesionalizante del quehacer de la Educadora de
Prvulos. Para ello se requiere, sin embargo, fortalecer los fundamentos
epistemolgicos que orientan el trabajo pedaggico para transmitir con
propiedad dichos saberes a otros agentes educativos.

La percepcin respecto a los modelos educativos ms pertinentes para el

desarrollo del proceso no entrega mayores antecedentes que permitan
reconocer caractersticas y enfoques, situacin que llama la atencin
puesto que desde el mbito del Nivel Inicial no es desconocido el
reconocimiento en tal sentido a los currculos montessori y cognitivo.

Junto a lo anterior, en las caractersticas sealadas por las Educadoras

como relevantes de incluir en un modelo que favorezca la autoevaluacin
de los nios se extraa la no inclusin de algunos elementos tcnicos
ms asociados al proceso, aspecto que de alguna forma estara dando
cuenta del poco manejo en el tema y el bajo nivel de apropiacin de
enfoques educativos que se desarrollaron desde los inicios de la
Educacin Parvularia. De ah que surja la reflexin respecto a las
capacidades instaladas de las Educadoras para aplicar y/o disear
modalidades educativas pertinentes como lo proponen las Bases
Curriculares.

Se requiere avanzar respecto al tipo de articulacin que debiese darse

para desarrollar el proceso autoevaluativo desde la Educacin Parvularia,
asegurando su continuidad en los otros niveles educativos. Lo mismo
sucede respecto a otros actores relacionados con la autoevaluacin.
Para el logro de tal finalidad resulta imprescindible un manejo tericooperativo de las caractersticas del proceso en edades tempranas.

135

Resulta

extrao

que

preferentemente

se

sealen

dificultades

operacionales para desarrollar el proceso, toda vez que habra sido

esperable, dado el poco manejo epistemolgico del tema, que se
indicaran aspectos ms asociados a aspectos tcnicos-metodolgicos.

136

CAPITULO V
Conclusiones y proyecciones
5.1

Conclusiones
Considerando la naturaleza del tipo de estudio es que a continuacin se

presentan algunas reflexiones que emanan del anlisis de la informacin

recogida y que en ningn caso pretende generalizar la realidad educativa del
Nivel de Educacin Parvularia.
La discusin acerca de los hallazgos del estudio requiere primeramente
contextualizar los momentos y la perspectiva de los actores involucrados en
l, que de alguna u otra forma dan cuenta de los principios organizadores de
los discursos y de las particulares visiones. Tal como fue ha sealado
anteriormente se est en presencia de un corpus que integra tres fuentes: la
entrevista en profundidad, la sistematizacin de las Bases Curriculares para
la Educacin Parvularia y el Cuestionario de opinin. Especial atencin
merece los tiempos transcurridos entre una y otra sistematizacin, por
cuanto entre los aos 2001 y 2006 en la Educacin Parvularia se han
generado

profundos

cambios,

marcados

principalmente

por

la

implementacin del Nuevo Referente Curricular para el Nivel.

Lo anterior ms que ser un elemento perturbador para el anlisis,
constituye un aporte que enriquece la discusin y que permite aproximarse
de mejor manera a la problemtica de las representaciones sociales de los
saberes que subyacen en las prcticas pedaggicas de las Educadoras
respecto al desarrollo de la autoevaluacin en los prvulos, ello porque
posibilita un tipo de anlisis temporalizado, proyectivo y vinculado a las
transformaciones del sentido y calidad de la Educacin de Prvulos.

137

Otro aspecto importante de relevar en una etapa inicial de la discusin

corresponde a la visin con que se aborda la temtica. El marco referencial
contexualiza el desarrollo de la Educacin Parvularia y de los procesos
evaluativos y alude al tema de los saberes y sus implicancias en las
prcticas pedaggicas. Sin embargo, el foco principal de atencin esta dado
por las representaciones de dichos saberes por parte de los sujetos que
construyen a la Educacin Parvularia desde diferentes mbitos, aspecto
considerado por la investigadora como nuclear y movilizador de cualquier
proceso evaluativo que se quiera emprender.
Los referentes metodolgicos para abordar la problemtica permitieron
aprehender la realidad investigada desde una perspectiva poco invasiva
pero con altos niveles de rigurosidad. Especficamente la triangulacin de
fuentes posibilit reforzar algunos hallazgos, toda vez que se pudo obtener
una visin relativamente amplia y profunda en el anlisis, el que tambin
consider

el

proceso

de

triangulacin. Los instrumentos utilizados

contribuyeron a focalizar y proyectar los resultados, toda vez que resultaron

ser complementarios, especialmente si se considera que, en general, frente
a preguntas ms abiertas, las Educadoras se alejan de los saberes..
La relevancia de la temtica desarrollada se vincula con los
requerimientos que la sociedad actual hace a la educacin, especialmente
en los mbitos de la autonoma, del desarrollo valrico, el comportamiento
ciudadano, el emprendimiento y la potenciacin de capacidades. En tanto, el
requerimiento especfico es la formacin de personas capaces de reflexionar
sobre sus acciones, valorar su entorno y determinar cursos de accin
adecuados y proactivos. Igualmente, surge del anlisis la necesidad de
relevar la autoevaluacin en los procesos formativos desde edades
tempranas, lo cual sugiere la internalizacin de estos procesos a nivel de los

138

agentes formadores pero tambin de quienes son subsidiarios directos e

indirectos de dichos procesos.
A pesar de la diacrona que existe entre las fuentes consideradas en el
estudio es posible apreciar algunas percepciones en comn que van ms
all de los posibles referentes epistemolgicos que orientan al Nivel y que
probablemente explican la falta de movilidad actitudinal y de resultados de la
Educacin Parvularia.
Un aspecto que llama la atencin es la poca apropiacin de un saber
pedaggico que caracterice y fundamente la accin pedaggica en
Educacin Parvularia, especialmente en el desarrollo autoevaluativo, toda
vez que el discurso pblico de quienes lideran la conduccin del Nivel hace
alusin constante a dicho saber que tendra su base en los postulados de los
tericos fundantes. En tal sentido, la necesaria adecuacin entre el saber
pedaggico y las prcticas autoevaluativas que se desarrollan en ambientes
escolares se reduce a un discurso aprendido de fuentes poco
identificables, que indican el escaso manejo y apropiacin de las teoras
desarrolladas y la aprehensin de creencias y principios de desempeo
cotidiano producto de la experiencia acumulada.
Se desprende de lo anterior, a pesar del tiempo transcurrido desde su
instalacin en el mbito educativo, el problema de la investigacin que se
genera en el Nivel. Tanto la cantidad como la calidad del conocimiento que
se produce no logra impactar positivamente las prcticas educativas de las
Educadoras

no

aporta

sustantivamente

enriquecer

el

plano

epistemolgico en general y en particular de la evaluacin en Educacin

Parvularia.

139

Importante es destacar las representaciones sociales con que las

Educadoras abordaran sus prcticas autoevaluativas a juicio de los actores
analizados. Aun cuando este aspecto no fue expresado como tal en los
discursos, del anlisis es posible corroborar lo planteado en los referentes
tericos consultados en orden de que el sentido que define finalmente el
actuar profesional de las Educadoras en relacin a la accin evaluativa no
son el deber ser o la teora presentada, sino el bagaje de formacin
acumulada

(formacin

universitaria,

perfeccionamientos,

teoras

provenientes de las diferentes ciencias y fuentes, entre otros).

En general, se advierte que desde la mirada de los actores del sistema de
Educacin Parvularia los conocimientos organizados respecto al desarrollo
de la autoevaluacin tienden seleccionar datos pertinentes y a rechazar
aquellos que no lo son. Lo anterior se relaciona con la seleccin de aquellos
contenidos autoevaluativos que resultan adecuados de ser aplicados en la
prctica pedaggica, de acuerdo a su propia representacin de lo que es
pertinente desarrollar a los prvulos.
En consecuencia, el nivel de transferibilidad de los posibles nuevos
conocimientos, derivados de las teoras del desarrollo infantil actual y de los
referentes autoevaluativos recientes, al aula es poco probable. En este
sentido, el proceso de perfeccionamiento relacionado con las Bases
Curriculares en desarrollo podra verse afectado por el bajo nivel de
internalizacin de los significados que se presentan.
La visin de prvulo que plantean los diferentes discursos se ve afectada
positivamente a partir de los hallazgos cientficos y a las teoras relacionadas
con las etapas de desarrollo infantil. No obstante, se requiere avanzar
respecto a las competencias necesarias para abordar la autoevaluacin en

140

edades tempranas por cuanto se observa una incapacidad para delimitar

cules seran las competencias especficas a potenciar para un adecuado
desarrollo del proceso.
Se reconocen los efectos de una adecuada iniciacin en los procesos
autoevaluativos para el desarrollo integral del prvulo, vinculado fuertemente
con el aprendizaje; sin embargo, se evidencian pocos fundamentos
epistemolgicos-tcnicos para su real incorporacin en este grupo. Se
observa preferentemente un discurso ms centrado en aspectos personales
que cognitivos para abordar el proceso, hecho que puede ser aceptado
como proceso formativo integral del nio en cuanto a la autoevaluacin, pero
que no se agota en ello.
La fundamentacin con que construyen sus propios saberes
profesionales en cuanto a la autoevaluacin resulta bastante bsica e
insuficiente para instalar el proceso adecuadamente en los nios, situacin
que llama la atencin dada la alta valoracin que le otorgan a dicho aspecto.
Esto se asocia a la poca consideracin respecto al rol profesional que le
cabe a la Educadora en el contexto de su capacidad para favorecer la
introduccin a la autoevaluacin en este grupo etario. En consecuencia, se
devela la necesidad de un rol docente de la Educadora ms profesional para
acceder a una Educacin Parvularia de calidad y posicionada a nivel
sistmico. Para ello resulta imperioso definir ms claramente dicho rol que
se construye a partir de la formacin inicial, de un perfeccionamiento
continuo y de una participacin ms activa en los espacios de intercambios
profesionales.
Al respecto, especial mencin requieren las Bases Curriculares para la
Educacin Parvularia. Aun considerando que se constituye en un documento

141

de carcter orientador para el Nivel, se puede apreciar que para las

Educadoras no resulta un buen referente para sustentar sus prcticas
autoevaluativas y resulta insuficiente para permear y retroalimentar los
procesos pedaggicos en el aula, que culturalmente tienen un fuerte peso
para sostener prcticas clsicas.
Los elementos contextuales, relacionados con el aporte de la familia y la
comunidad, adquieren especial importancia en la construccin de la
autoevaluacin en el contexto de la pedagoga para prvulos. La familia es
considerada fundamental para una mejor instalacin del proceso desde
edades tempranas; no obstante, en el discurso surgen algunas limitaciones
relacionadas con la apropiacin de los procesos formativos por parte de los
padres, los cuales, en ocasiones, tambin demuestran representaciones
distintas a las educadoras en cuanto al aprendizaje y formas evaluativas de
sus hijos.
Los modelos educativos imperantes no resultan signiticativos para
enfrentar el proceso, fenmeno que requiere ser explicitado, especialmente
si se piensa que ellos deberan responder a los postulados de la Reforma
(especficamente en lo relacionado a la concepcin educativa y evaluativa).
Adems, de este anlisis emana otra realidad: la poca apropiacin
epistemolgica respecto a modalidades curriculares propias de la Educacin
Inicial fuertemente relacionadas con el desarrollo de la autoevaluacin como
lo son el currculo cognitivo y personalizado.
La continuidad del proceso se vera afectado por dos razones asociadas
a actores educativos cercanos; el bajo nivel de conocimiento de otros
educadores respecto a las capacidades autoevaluativas en esta etapa del
desarrollo y, la poca valoracin de las acciones emprendidas desde el Nivel

142

Inicial. Ambas percepciones requeriran de mayores anlisis por cuanto son

realidades que repercuten no tan solo en la consolidacin de la
autoevaluacin como forma evaluativa y de aprendizaje en el sistema
escolar, sino tambin en el reconocimiento educativo al que aspira la
Educacin Parvularia.
El tipo de saber a partir del cual las Educadoras enfrentan el proceso de
toma de decisiones y la emisin de juicios durante las prcticas
autoevaluativas, se ve influenciado principalmente por el campo de
experiencias y por una teora que emerge del discurso de actores
relevantes para el Nivel. Especficamente, en el estudio se advierte un mayor
nfasis en las experiencias pedaggicas-evaluativas que se desarrollan
cotidianamente, que de acuerdo a la literatura se relacionan con el saber de
tipo comn.
En general, se advierte un discurso poco fundamentado en relacin a
aspectos vinculados al proceso autoevaluativo y ciertas inconsistencias de
fondo para sostener la relacin teora- prctica autoevaluativa, desafos que
no solo comprometen a los profesionales de la Educacin del sistema, sino
tambin implican una revisin de los Programas de formacin de las futuras
Educadoras de manera de concebir el fenmeno evaluativo como parte
importante y decisivo del currculo escolar y como instrumento mediador
entre los nios y el aprendizaje.
Lo anterior genera la necesidad, por una parte, de desarrollar
tempranamente competencias evaluativas en los prvulos como un medio
facilitador para percibir mejor su entorno y a si mismo, y al mismo tiempo,
vincularlo a la evaluacin desde una mirada ms educativa, cotidiana y
proyectiva. Sin embargo, y tal como se puede evidenciar a nivel de la

143

operacionalizacin del nuevo referente curricular, la evaluacin continua

siendo un concepto relevante que necesita de ms elementos para su
ejecucin.
Finalmente, de la discusin y las conclusiones se desprenden una serie
de hiptesis que emergen de los hallazgos encontrados y que permiten
visualizar algunas proyecciones del estudio, necesarias de abordar en
futuras investigaciones:

En la Educacin Inicial no se aprecian modelos o teoras pedaggicas y

didcticas sobre las cules las Educadoras pudieran sustentar su
prctica pedaggica y autoevaluativa.

Los discursos de los actores de la Educacin Parvularia acerca de los

saberes propios del Nivel respecto al desarrollo de la autoevaluacin
resultan poco fundamentados y contradictorios.

Las Educadoras de Prvulos construiran sus saberes autoevaluativos a

partir de la experiencia acumulada ms que de los contenidos que
entregan los documentos oficiales y los perfeccionamientos en el rea.

El proceso de construccin de los saberes autoevaluativos con que las

Educadoras enfrentan su prctica cotidiana implica el rescate de una
identidad propia del Nivel.

144

5.2

Proyecciones
Del desarrollo y de los hallazgos del estudio se desprenden algunas

orientaciones respecto a aquellos elementos proyectivos que requieren de

anlisis ms profundos que podran ir fortaleciendo una lnea investigativa
en el rea, considerando la relevancia del tema para el desarrollo
epistemolgico de la educacin y particularmente de la evaluacin educativa.

Referidos a aspectos epistemolgicos.

Futuros estudios relacionados con los fundamentos del proceso

contribuiran a su mejor desarrollo a nivel de aula. El conocimiento de las

dimensiones asociadas a la autoevaluacin favorecera el potenciar
tempranamente la autoevaluacin como medio de aprendizaje.

Referidos a aspectos curriculares.

Una real inclusin de la autoevaluacin al desarrollo curricular requiere

de

investigaciones

que

determinen

el

cmo

las

caractersticas

contextuales-tcnicas para ello. Tambin se necesita reconocer los

elementos diferenciadores y vinculantes para favorecer los procesos de
articulacin educativa entre los niveles del sistema.

Referidos a las competencias especficas.

Un aspecto relevante a tener presente relativo a la temtica de la

autoevaluacin, como proceso de desarrollo temprano en las personas, tiene

que ver con el reconocimiento de competencias especificas para favorecer
dicho proceso. Los estudios de esta naturaleza requieren contextualizar el
proceso, relacionndolo con saberes provenientes de otras ciencias, en
especial, con los hallazgos del campo de la teora de la mente.

145

Referidos a los procesos de formacin y de Reformas curriculares.

La apropiacin temprana dentro de los procesos formativos de las

Educadoras de Prvulos de un campo del saber que fundamente su

quehacer profesional, requiere ser abordado tanto desde una perspectiva
general como de manera particular desde la evaluacin que se desarrolla en
el Nivel, situacin que debe fortalecer la aprehensin ms profunda de los
sentidos orientadores de los documentos oficiales que guan la labor
educativa de estas profesionales.

Referidos al rea de perfeccionamiento.

Dada la inversin de tiempo y de recursos que implica cualquier tipo de

actividad de fortalecimiento en la construccin de la profesin docente, se
necesita focalizar y profundizar en algunos tpicos de desarrollo curricular,
especialmente en aquellos que repercuten ms fuertemente en el logro de
aprendizajes de los prvulos. En tal sentido, la construccin de saberes
evaluativos en el Nivel requiere ser considerado en las lneas de
perfeccionamiento, toda vez que la evidencia muestra la fragilidad para
sustentar elementos epistemolgicos de base, ms all de la acumulacin
de saberes del sentido comn o provenientes de una praxis evaluativo no
fundamentada pedaggicamente.

Referidos a la valoracin social del proceso.

Los actores vinculados ms directamente a los procesos educativos

que se generan en edades tempanas resultan ms sensibles a la

importancia de dicho proceso para construir aprendizajes relevantes y
proyectivos. No obstante, y probablemente por la poca valoracin social que
se percibe respecto al desempeo y sentido pedaggico de las profesionales
del Nivel. Se requiere, por tanto, aportar antecedentes fundamentados para

146

relevar la significancia del proceso en los actores no tan vinculados a la

Educacin Parvularia.

Referidos a aspectos investigativos.

El campo disciplinar investigativo del Nivel inicial no se ha nutrido lo

suficiente de saberes generados a partir de sus actores vinculados. En

general, en el desarrollo de la investigacin en el Nivel se aprecia los aportes
de otros profesionales que han fortalecido el desarrollo epistemolgico. No
obstante, se necesita profundizar urgentemente este aspecto para nutrir el
campo epistemolgico especifico de la Educacin Parvularia.

147

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175

Anexos
Anexo No 1: Entrevista a Educadoras
Protocolo de Entrevista
Objetivo.

Caracterizar los procesos autoevaluativos en edades

tempranas a partir de las particulares percepciones de
los actores vinculados a la Educacin Parvularia.

Grupo Foco.

Educadoras de Prvulos con experiencia de trabajo en el

Segundo Nivel de Transicin.

Condiciones de aplicacin.
Individual de acuerdo a las disponibilidad de cada
Educadora.
Control de condiciones logsticas. Privacidad, tiempo,
espacio.
Apoyo de registro magntico. Autorizado previamente
por las entrevistadas.
Completacin oportuna de protocolo.
Instrucciones.
Preparar condiciones de contexto para la aplicacin.
Presentar los objetivos de la entrevista.
Desarrollar la entrevista considerando un adecuado
clima de interaccin.

176

 Finalizar la actividad de comn acuerdo con la

entrevistada.
Completar protocolo de entrevista.
Preguntas.
1.-

De acuerdo a su experiencia y percepcin, qu representacin tiene

usted de la autoevaluacin en la Educacin Parvularia?

2.-

Segn su percepcin, qu
autoevaluacin en los prvulos?

3.-

Considerando el trabajo que usted ha desarrollado en aula como

tambin su formacin en el rea, considera que es posible
desarrollar la autoevaluacin en edades tempranas? Por qu?
Cmo?

4.-

En su ejercicio profesional regular, de qu forma usted desarrolla la

autoevaluacin con los prvulos?

5.-

Segn su percepcin y el conocimiento de las polticas de desarrollo

del rea, qu importancia se le ha dado en el sistema de Educacin
Parvularia a la autoevaluacin?

6.-

Cmo cree que perciben la autoevaluacin los dems actores

relacionados con el prvulo? (padres, otros profesores, autoridades)

importancia

tiene

desarrollar

la

177

Anexo No 2: Documento Bases Curriculares para la Educacin

Parvularia (capitulo No 4 Contextos para el aprendizaje: criterios y
orientaciones y en especifico, el apartado relativo a Evaluacin).

178

179

180

181

182

Anexo No 3: Cuestionario de Opinin

Cuestionario de Opinin
Presentacin.
Estimada Educadora:
Junto con saludarla muy cordialmente nos permitimos
solicitar a usted contestar el siguiente cuestionario acerca de su percepcin
respecto al concepto de autoevaluacin en el Nivel de Educacin Parvularia.
Su aporte profesional contribuir a una investigacin relacionada con la
autoevaluacin en edades tempranas.
I

PARTE. Antecedentes Generales.

1.0

Nombre de la institucin formadora

...........................................................................................................

2.0

Nmero de asignaturas relacionadas con el rea de evaluacin

cursadas en su Programa de Estudios.

3.0

Ninguno
1-2
ms de 2

Aos de experiencia como Educadora de prvulos

Menos de 5
5a8
ms de 8/menos que 12
ms de 12

4.0

Cursos de perfeccionamiento en la lnea de evaluacin

Menos de 60 horas
60 a 120 horas
ms de 120 horas

5.0

Nivel Educativo en que se ha especializado

Primer ciclo
Segundo ciclo

183

6.0

II

Tipo de dependencia del establecimiento donde actualmente se

desempea profesionalmente
Particular
Subvencionado
PARTE. Cuestionario

Instrucciones: A continuacin se presentan diversos reactivos relacionados

con la evaluacin en la Educacin Parvularia, conteste marcando con una X
aquella respuesta que mejor represente su opinin.
1.

2.-

De qu manera evala usted preferentemente al prvulo?

Utilizando instrumentos clsicos (lista de cotejo, escalas)
Coevaluacin
Autoevaluacin
Tcnicas cualitativas (portafolios, mosaicos, documentacin)

En la planificacin y ejecucin de las actividades evaluativas,

incorpora los procedimientos autoevaluativos?
Siempre o casi siempre
Segn la naturaleza de las actividades educativas
Cuando se le sugiere o exige
Nunca o casi nunca

3.

El concepto de autoevaluacin se entiende como:

Generador de aprendizajes
Estrategia de autoaprendizaje
Estrategia metacognitiva
Mecanismo de potenciacin de la persona

4.- El principal aspecto administrativo que entorpece el desarrollo de la

autoevaluacin en los nios es:
Nmero de nios
Recursos financieros
Manejo
de
instrumentos
evaluativos
nacionales/regionales/institucionales
5.- El principal aspecto tcnico que entorpece el proceso de autoevaluacin
en los nios es:
Espacios educativos poco estimulantes para el descubrimiento

Salas de actividades pequeas

Escaso tiempo para realizar la evaluacin
Aspectos evaluativos propios de la institucin
184

6.- Indique la estrategia que ms utiliza para potenciar la autoevaluacin en

los prvulos
Formular preguntas divergentes
Responder formulando nuevas preguntas
Generar espacios para la toma de conciencia de los hallazgos
Incentivar la participacin en la toma de decisiones
Afianzar los procesos perceptivos
Reafirmar las respuestas atingentes
Socializar sus experiencias educativas
Potenciar sus habilidades comprensivas
7.- Seale la importancia que le asigna a la autoevaluacin desde la
perspectiva del aprendizaje del prvulo
Potencia los conocimientos previos
Genera nuevos aprendizajes
Integra nuevos aprendizajes
Conecta los diversos mbitos de aprendizaje
Ayuda a organizar la informacin
8.- Indique la conducta que ms evidencian el prvulo al momento de
autoevaluarse
Reflexiona antes de responder
Busca informacin o evidencias
Establece previamente criterios
Reconoce el grado de participacin en su actuar
Reconoce sus limitaciones o carencias
9.- La estrategia metodolgica que usted ms utilizara para potenciar la
autoevaluacin en los nios es:
Manejo de las emociones
Resolucin de problemas
Lenguaje divergentes
Mtodos de investigacin
Construccin de teoras
Anlisis de la informacin
10.- Mencione cules seran, a su juicio, las tres habilidades previas ms
necesarias para que el nio se autoevalue.
Observar
Formular inferencias
Medir
Formular hiptesis
Descomponer los elementos
Emitir juicios valorativos
185

Describir situaciones
Juzgar
Tomar decisiones
Recordar situaciones
Autovalorarse
Autoconocerse

11.- Seale tres caractersticas del prvulo que le permiten desarrollar mejor
las competencias autoevaluativas
Buen manejo del lenguaje
Pensamiento divergente, creativo
Emotividad
Destrezas motoras
Destrezas perceptivas
Facilidad para la Socializacin
Capacidad de asombro
Capacidad de descubrimiento
Concentracin
En los siguientes reactivos
opciones:

usted puede marcar un mximo de tres

12.- La autoevaluacin permite al nio, desde la perspectiva de su

desarrollo:
Conocerse ms
Valorarse integralmente
Tomar decisiones ms asertivas
Modificar su conducta
Acceder a nuevos conocimientos
Aprender mejor
Interactuar socialmente
13.- Seale aquellos factores sociales-ambientales que incidiran en los
procesos autoevaluativos de los nios
Estilos de vida de la familia
Opiniones y comentarios de la familia
Naturaleza de los programas televisivos
Estilos de relaciones de la comunidad
Normas de honradez del entorno
Modelos de conducta de los medios de comunicacin
Modelos de conducta de actores sociales a su entorno
14.- Un modelo pedaggico que incorpore la autoevaluacin de los nios
como facilitador de aprendizajes debe:
186

Considerar la educacin en valores

Enfatizar la resolucin de problemas
Favorecer el pensamiento divergente
Facilitar ambientes des aprendizaje que incentiven la curiosidad y el
asombro
Considerar medios didcticos que permitan en el nio la
metacognicin
Potenciar el dialogo permanente de las conductas adquiridas
Crear un clima afectivo que transmita seguridad
Monitorear constamente los progresos

15.- La proyeccin que tiene la autoevaluacin del prvulo en el mbito

escolar es que:
Permite el autoaprendizaje
Facilita la consecucin de aprendizaje
Posibilita la adaptacin a diversos ambientes
Contribuye a disminuir la competitividad
Ensea a pensar
Fortalece la convivencia
Permite realizar inferencias/hiptesis
Constribuye a resolver problemas didcticos
Desarrolla destrezas motoras
Fomenta la creatividad
Promueve la autonoma
16.- La proyeccin que tiene la autoevaluacin del prvulo en el mbito
cotidiano es que:
Permite la toma de decisiones mas asertivas
Mejora las relaciones interpersonales
Facilita la autonoma
Otorga mejores niveles de autoestima
Facilita un pensamiento mas critico y reflexivo
Potencia el crecimiento personal y emocional
17.- Una Educadora que desarrolle la autoevaluacin en los nios debe
poseer las siguientes caractersticas personales y profesionales:
Empata
Facilitadora de aprendizajes
Capacidad de observar
Capacidad para intervenir educativamente de manera oportuna
Aceptar la diversidad de opiniones/opciones
Calidez
Expectativas positivas

187

188

189