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Indice
L ISTA DE ILUSTRACIONES ........................ . ......................
PRLOGO .............. .................................................. ........
............... 13
1. Desmitologizacin de la cultura escrita .. ....... ... ... ....... ........ 2
1
2. Teoras de la cultura escrita y de la mente, desde
LvyBruhl hasta Scribner y Cole ...... ..... .... ...... .................. 41
158102
ISBN: 84-7432-622-2
Depsito legal: 8-418(1998
Impreso en Umpergraf
el , del ruo, 17 - Ripollct
Impreso en Espai'ia
Prinled In Spaln
Queda prohibida la reproduccin total o parcial por cualquier medio de
Impresi n, en forma Idntica, extractada o modificada. en castellano o
cualquier otro IdIoma.
A Jack Goody,
quien sigui6 esperando
12. La constitucin de la mente letrada .............................. ... 303
R EFERENCIAS BlBlJOGRf'ICAS ............ .......... .... ............ ..........
.... .. . 311
lNOICE DE NOMBRES ................ ................ ... .... .. ....... ....
... .... .... ... ... 331
lNOICE TEMTICO ... ... ........................................................
........... 337
Ilustraciones
2.1 Esto no es una pipa, de Ren Magri tte
(reproduccin autorizada por el Los Angeles
County Museum of Art) ........ .. ........... .. .......... ....... .... .......
51
4.1 Expedicin, segn una representacin
pictrica de indios de Amrica del Norte
(tomado de D. Diringer, The alphabet: a key
lo tfu! history of mankind, vol. 2, p. 15, 1968) ................ 95
4.2 F i c h ~ nR. Arci lla hall adas en Tello, Irak
(algunas de ellas corresponden a inscripciones
en tabletas de Uruk) cirea 3200 a.C.
(Dpartement des Antiquits Orientales,
Museo del Louvre, Pars, cortesa de
D. Schmandt-Besserat ) ... ............. .... .. ......... ........... .... ...
.. 97
4.3 Escritura sintctica. Tableta de Ur, 2960 a. C.,
con una lista de los tems de un depsito
(cortesa del Museo Britnico) ....... ................... ... ... ... ..... 98
4.4 Cuneiforme canaanita, siglo XIII a.C.
(tomado de J. Goody, The interface between
the oral and tite wriUen, p. 29, 1987) ....... ..................... 104
4.5 Jeroglficos del egipcio ant iguo que representan
los nombres imperiales (tomado de Diringer,
The alphabet: a key to the history ofmankind,
vol. 2, p. 55, 1968) ...... ...... ...... ... ................................
.... . 105
5.1 Pgina de Lit urgy and ritua.l horae, ca 1425
(reproduccin autorizada por Fisher Rare Book
Library, Universidad de Toronto) ................ .. ............ ... 118
W 11
5.2 Pooo Copyright, 1993, OGPL Los Angeles
Times Syndicate (reproduccin autorizada) .. .......... .. ... 119
6.1 RABANlTOS (reproduccin autorizada por UFS, Inc.) .... 147
6.2 SALLY FORTH (reproduccin autorizada especialmente
por North America Syndicate) ...... ...... .......... ... ... .......... 156
10.1
.aguafuerte de la "falsa imagen" (reproduccin autonzada por Gemeentearchief Haarlem) .... 229
10.2 Mappa mundi, en un manuscrito de Marco Polo
por The Royal Library,
Blbhoteca NacIOnal de Suecia) .............. ...... ..... ... ... ....... 232
10.3 La costa occidental de Africa, en una carta
portulana manuscrita de G. Benincasa, 1468
(reproduccin autorizada por la British Library) ... ..... 234
l OA Representacin pictrica de la articulacin del
viajero carolingio de los marcos espaciales mviles
de islas y estrellas durante un viaje (imagi nario)
(tomado de Oatley, 1977; reproduccin autorizada
por Cambridge University Press) ..... ... .......... .. .. ........ ... 240
10.1') Mapa modernu dtl hl.
de la Baha de
culturas tradi cionales y orales y las culturas modernas se explicaban a partir de las diferencias en el funcionamiento mental:
34
La mente primitiva, orientada segn la ley de la participacin,
no perciba dificultades en afirmaciones que para nosotros son
absolutamente contradictorias. Una persona es ella misma y al
propio tiempo otro ser; est en un lugar y tambin en otra parte;
es un individuo al igual que un colectivo, y as sucesivamente ...
La mente prelgica ... mediante simbiosis mstica, senta y viva,
esas verdades. (p. 376)
La mente primitiva construy un mundo "encantado" un
mundo habitado por espritus y demonios, influido por
tamientos.y au.gurios, en tanto que la mente racional dio origen a
la concepcin cient fica del mundo, concepcin claramente basada
en pruebas y en el principio de la explicacin causal y raci onal.
Los trabajos de Lvy-Bruh1 siguen constit uyendo una apasionante introduccin a todos los estudios sobre la relacin entre
cultura y pensamiento, aun cuando sus concl usiones ya no sean
sostenibles. Lvy-Bruh] comparaba "'su" reli gin con "'nuestra"
ciencia; aunque despus lo haya negado, haca equivaler el pensamiento primitivo con un pensamiento infantil ; nunca plante la
cuestin de la pertinencia de usar "' nuest ras" categoras conceptuales para analizar sus afirmaciones, e inferia patrones de pensamiento a partir de formas de expresin cuando, en realidad,
estas apenas admitan tal inferencia (Sperber, 1975). Sin embargo, la teoria de las mentalidades de Lvy-Bruhl sigue siendo no
slo una de las ms legibles, si. no tambin una de las ms infl uyentes en la materia. Aunque nadie en la actualidad cree en la
posibilidad de una mente no racional , ms que refut ar a LvyBruhl se ha intentado explicar sus observaciones de diferentes
maneras (Goody y Watt , 1963/1968); Lloyd, 1990). Trabajos
recientes
"esillos" y "modos de razonamiento" (Hacki ng,
1990; TSllIblah, 1990) pueden considerarse deri vados del inters
de Lvy-Bruhl por los modos distintivos de pensamiento y conocimiento.
La segunda de las grandes corrientes tericas, llamada por
algunos autores
de Toronto" (Goody, 1987) debido a la
convergencia de McLuhan, Havelock e Innis es la teora de que las
di.ferencias culturales descriptas por LVY-Bruhl y otros podran
explicarse en trminos de tecnologas de comunicacin especfica:
primero, el a lfabeto, y luego la imprenta. Aunque algunas versiones de esta teora gozan de buena salud (por cierto, creo que este
volumen forma pa rte de esa tradicin), sus primeras for mulaciones
han recibi.do severas crticas, cuando no rotundas refutaciones. Ya
he mencionado algunos de esos argumentos: la escritura no siempre ni en todo lugar conduce a la democracia, la ciencia y la lgica;
al gunas culturas no alfabticas poseen ciencias y filosofas abstractas; la evolucin de la cul tura griega clsica se produjo a partir
de formas especiales de debate poltico, y no del examen minucioso
de documentos escritos; diferentes comunidades de lectores pueden procesar los mismos documentos escri t os de maneras muy
diferentes, entre otros elementos.
35
Por ot ra parte. las especulaciones de McLuhan respecto del
"ojo" y el "odo" para referi rse al hombre "oral" versus el "'visual".
o "hemisferio izquierdo" versus "hemisferio derecho", me parecen
meras metforas de las propiedades de las culturas letradas que
tan brillantemente ha recogido y anali zado, y distan de ofrecer una
explicacin de esas propiedades. De hecho, McLuhan parece haber
perdido las esperanzas de poder enunciar una teora general, y
especficamente, las propiedades lxicas, gramaticales, pragm.tJcas y discursivas del habla y la escritura, y el papel de la t ranscnpcin en su divergencia. A su vez, debe dar cuenta del modo en que
los cambios en las prcticas de lectura y escritura contribuyeron a
los cambios de la orientacin conceptual que se asociaron con los
cambios culturalmente significativos. Debe indicar los modos en
que la enseanza de la lectura y la crtica de textos contribuye al
desarrollo del pensamiento crtico en general. Debe contribuir a
nuest ra comprensin del desarrollo intelectual del niDO desde la
poca preescolar hasta los niveles ms avanzados de la escolaridad. Y debe facilitarnos una visin esclarecida acerca de cmo la
cultura escrita y los textos escritos pasaron a ocupar la posicin de
preeminencia y autoridad que tienen en las sociedades
cas modernas. Pero lo ms importante es que debe contribuir a una
clara y defendible nocin de las ubicuas pero poco comprendidas
nociones de lectura, escritura y pensamiento.
Al mismo tiempo, una teora as debeTa ayudarnos a
cernas de nuestros simples prejuicios respecto de la cultura escrita. Debe ofrecer una alternativa a la comprensin superficial del
tema, cuyo resultado es la perpetuacin de la opinin de que
quienes no pueden leer ni escribir son patticos y menesterosos,
que el analfabetismo es un problema social comparable a la
pobreza, la desnutricin y la enfermedad, con las cuales se lo suele
agrupar, que los miembros de las sociedades grafas son salvajes
ignorantes, que es imposible educar a los nios que no leen, y que
aquellos que no han asistido a la escuela desconocen todo valor.
Los argumentos que desarrollar se articul an en torno de la
idea de que el fracaso de las primeras teonas de las consecuencias
41
va de ambos. La cultura escrita es, desde luego, un logro histrico;
podemos rastrear tanto la evolucin de la tecnologa de la escritura
como la difusin de la lectura. Pero no es del todo seguro que el
pensamiento - las formas de la raci onalidad-tenga un?
parecida. Comencemos, pues, con la pregunta: La raclOnahdad
tiene una historia?
Es obvio que el pensamiento posee una historia
el
pensamiento de los ni os es diferente del de los adultos. El1egado
de Piaget consiste en la idea de que en los nios no slo
la cantidad de conocimiento, sino que se desarrolla una
logia; el desarrollo implica saber ms y pensar de,manera diferente. Para citar un ejemplo simple: cuando son aun pequeos, los
nmos adquieren una gran cantidad de conocimientos
s
mismos y de su mundo. Pero cuando tienen cuatro o ClflCO anos
comienzan a comprender cmo conocen el mundo. Esto no es
mera parle del conocimiento; es el desarrollo de una nueva POSI cin para su conocimiento previo. Adquieren una
una nueva comprensin de las condiciones del conoclml.e nto
(Wimmer, Hogrefe y Sodian, 1988). Este es, desde luego, el prtmer
paso en una serie de transformaciones. Mucho despus, aprenden
que no :;lo existe una distincin entre lo Que saben y lo que creen,
sino tambin que 10 que saben es una especie de lo que creen, que
aun el conocimiento puede someterse a revi sin. En ese punto,
podemos decir que han comenzado a pensar tericamente.
Algunos autores han intentado explicar los estadios
piagetianos como un modelo para los estadios culturales, proponiendo que algunas culturas son concretas y otras formales en sus
modos de pensamiento (Hall pike, 1979). Si bien es sugerente, el
para1elo resulta engaoso. El hecho de
la
se desarrolle a t ravs de una serie de transformaCIOnes en la runez no es un
argumento en favor de la hiptesis de que la
de los
adultos t iene una historia. Por una parte, si bien se consIdera, y con
razn, que el desarrollo del nio es progresivo,
diferencias
culturales no representan estadios de una escala uruversal con la
cultura occidental en la cima. Todas las culturas estables son
I
I
Figura 2.1. Esto no es una pipa, de ,en Magri tte.
I
tacin pueden en efecto constituir un campo en el cual el entendimiento ha evolucionado. El modo en que ese cambio ha ocurrido es
el tema del captulo 5.
Si, efectivamente, la caracterstica principal del pensamiento
"primitivo" est vinculada con la comprensin de la relacin entre
representaciones y realidad, no debe sorprendernos encontrar que
los miembros de sociedades tradicionales que no estn familiari zadas con la escri tura tengan al respecto concepciones que nos
parecen extravagantes. En realidad, Lvy-Bruhl descubri que la
escritura era considerada mgica por sus "nativos"; "Aun cuando
parezca haber aprendido lo que es la escritura, a un cuando pueda
leer y escribir, el nativo nunca pierde la sensacin de que est
actuando una fuerza mstica" (p. 430). "Para los salvajes, los libros
y la escritura no son objeto de menor sorpresa que las armas de
fuego ... Los ven inmediatamente como un instrumento de la
d i v i n i d ~ d (1923, p. 424). Lvy-Bruhl informa que un hombre de
Bechuanalandia dijo; "Nunca ms llevar cartas. Si esta carta me
hubiera hablado en el camino, me habra asustado mucho" (p. 427).
Otros rQmpan el papel con una lanza para impedir que los daara
al hablarles. Wundt (1916), en Elements of folk psychology
(VolkerpsychologieJ analiz largamente la relacin entre la escri, 51
52
tura y la magia pro . d
be ' , pomen o que aun los recientemente all:
hzados tra.tan la escritura como si sta poseyera poderes m
W. Hams
proporciona una fotografia de una tablef
griega con maldiClones en la que se lee' <iR H a
yel Mundo
a ta V era, ermes, los Dioses
S ni cep n a eDusta, el esclavo de Rufus"
.
a que la,versin escrita le agregBba fuerza ala maJd' '6 :
repitiendo la maldicin sin cesar, sin
Karen Blixen, en su libro Fuera de Afric .
agradable descripcin de la mezcla de
un.
54
esto es, en sus dispositivos para aumentar artificialmente la
memoria, incluyendo palos con muescas, cuerdas anudadas y
escritura: "aun en las primeras pocas del desarrollo histrico, los
humanos fueron ms all de los lmites de las funciones psicolgicas que la naturaleza les dio, y procedieron a una nueva organizacin, culturalmente elaborada, de su comportamiento" (1978,
p.39).
Entonces se crea que la t ecnologa afectaba el proceso cognitivo porque permita un nuevo nivel de actividad, y sobre todo,
porque tornaba consciente esa actividad primaria. Por ende, tanto
Vygotsky (1962, p. 99; 1978, cap. 7) como Luda (1946; citado por
Downing, 1987, p. 36) postularon que la escritura no slo permiti
hacer nuevas cosas sino que, sobre todo, transform el habla y la
lengua en objetos de reflexin y anlisis. Segn Luria, el lector
debutante:
an no es capaz de transformar la palabra y las relaciones
verbales en objeto de su conciencia. En este perodo, un nio
puede utilizar pero no notar una palabra, y con frecuencia parece
una ventana de vidrio a travs de la cual el nio mira el mundo
circundante sin convertir la palabra misma en un objeto de su
conciencia y sin sospechar que tiene existencia propio. y sus
propios rasgos estructurales. (p. 61)
Aunque esta es una afirmacin extremadamente importante,
debe sealarse que no va de suyo que una actividad secundaria
torne consciente la actividad primaria, es decir, que la escritura
transforme la lengua en un objeto de la conciencia. Tampoco indica
qu rasgos concretos de la lengua devienen esos objetos del pensamiento, ni si la escritura misma es esencial o simplemente til
para esta nueva conciencia. Pero creemos que esta hiptesis se
encuentra en la direccin correcta.
En colaboracin con Vygotsky, Luria condujo una serie de
estudios en Asia Centr al, un rea que entonces sufra un rpido
cambio social debido a los programas gubernamentales de colectivizacin. Luria pudo distribuir una serie de tests psicolgicos,
incluyendo ejercicios de clasificacin y razonamiento, en un grupo
de granjeros analfabetos, en un grupo comparable de algunas
aldeas que haban estado expuestas a la escritura, y en un tercer
grupo que tena algtin entrenamiento con maestros. Los no
alfabetizados procesaban los ejercicios de manera ms concreta,
ms vinculada al contexto, mientras que los ms alfabetizados
enfocaban los ejercicios de manera abstracta y basada en ciertos
55
1581a2
principios. Los que tenan un grado menor de alfabetizacin caan
entre los dos grupos anteriores.
Lo ms interesante para nuestros propsitos es la performance de los suj etos en ejercicios designados como ""ejercicios de
en el perodo clsico griego fueron una manifestacin de la rivalidad entre estas tradiciones, que competan entre s. La tradicin
oral depende de la rima y del ritmo, as como de los hechos
dramticos de los dioses y los hroes, si quiere ser recordada y
servir como base a una cultura. La escritura permiti un relajamiento de las constricciones impuestas por la necesidad de memorizacin. Equipado con un sistema de escritura ptimo es decir
, ,
capaz de conservar todo lo que poda decirse oralmente, el terreno
estaba listo para la evolucin de una nueva forma de discurso, el
escrito, y por ende, de una nueva forma de pensamiento. El modo
escrito no dependa de la facilidad para ser recordado, sino de
principios enunciados, de definiciones explcitas de trminos, del
anlisis lgico y de las pruebas detalladas. El resultado fue el fin
del encantamiento y el comienzo de la concepcin moderna del
mundo.
McLuhan se preocup ms por el impacto de la imprenta.
Algunas de sus conjeturas han sido establecidas definitivamente
gracias al exhaustivo trabajo de Eisenstein (1979; 1985). La
confeccin de copias idnticas de textos, mapas, grficos y
y su simultnea distribucin a centenares de lectores,
contribuy enormemente al establecimiento de una tradicin de
investigacin documentada. Como lo menciona McLuhan, el cientfico promedio del siglo XVII tena acceso a ms autores que
cualquier investigador medieval. Clanchy (1979) refiri que la
biblioteca de la Catedral de Rochester posea en 1202 apenas 241
tems; la Catedral de Durham tenia 490. McLuhan seal que la
lectura en la Edad Media tenda a ser oral; la imprenta trajo
aparejada la lectura en silencio, y por tanto, uel divorcio entre ojo
y habla en el acto de lectura" (1962, p. 83), dato que ha sido
analizado y verificado porSaenger (1982,1991). Yo mismo (Olson,
1977) he atribuido a McLuhan mi propia hiptesis de que la
escritura pennita la distincin "significado de la oracin" y la
"intencin de significado", pero en una relectura ms reciente me
fue imposible corroborar que McLuhan hiciera esa
especfica.
El entusiasmo por los trabajos de McLuhan surge de su gran
alcance; los detalles de sus hiptesis sobre el hombre oral, el
hombre letrado, el hombre electrnico, siguen siendo metforas
aptas, pero de limitado uso terico. A mi entender, no fallan
porque sean falsa s, sino porque no indican con precisin de qu
modo la escritura o la imprenta pudieron en la realidad producir
tales efectos. Pretender que el sentido de la vista proporciona la
58
,
I
I
r
linealidad del pensamiento es una buena metfora, pero carece de
cientificidad.
Los trabajos de Walt.er Ong sobre el pasaje del pensamiento
medieval al renacentista son tal vez la ms clara extensin de la
teona de McLuhan. En una serie de libros, como La presencia de
la palabra (1976) y Oralidadyescritura (1982), Ongexplorla idea
de que la escritura, y en-especial la imprenta, fueron responsables
de la muerte de la retrica y la dialctica como instrumentos del
pensamiento. Siguiendo a Descartes, Ong examin el reemplazo
de la lgica de la discusin por una lgica de la indagacin - "que
no es el arte del discurso, sino el arte del pensamiento", como la
describieron los gramticos de Port Royal (Hacking, 1975a). La
de las O!aClOneS, y tal vez, de los argumentos, entonces es razonable esperar que los suj etos alfabetizados estarn ms capacitados
para esa tarea. que los analfabetos. Esta fue la hiptesis de
y Luna, r:elomada por Scribner y Cale (1981), quienes
orgaruze:ron estas Ideas y las sometieron a pruebas empricas.
mismos. se encont r aron en un laboratorio natural para
las
sobre la cul.tura escrita, dado que
localizaron una SOCiedad tradIcional, los vai de Liberia poseedor es
de
escritura silbica
que usaban sob:e todo para
escnblr cartas, y que era dommada por cierto nmero de varones
adu1tos en un contexto no escolarizado. En la misma sociedad
encontraron.un nmero suficiente de individuos que haban sido
en mgls, as como un grupo educado en rabe y un grupo
de
que no podan leer. Estos grupos les permitieron
anahzar los modos en que la al fabetizacin y el analfabetismo, as
60
,
como la escolarizacin, influyeron en la orientacin de los sujetos
respecto de la lengua Y en la solucin de ejerciciOS lgicos.
Aunque enriquecido con argumentos histricos, este trabajo
est dentro de la tradicin comenzada por Vygotsky y Luria.
Varios estudios de Scribner (1975), Scribner y Cale (1981) Y otros
(Cale, Gay, Glick y Sharp, 1971) siguieron y ampliaron los hallazgos de Luna sobre las dificultades que pueden tener los indi viduos
analfabetos en la resolucin de ejercicios que entrai\an razonamientos silogsticos. Representativo de esta lnea de trabajo es el
hallazgo de Scribner y Cole (1981, p. 127) de un aumento del
razonamiento basado en premisas en funcin de la escolarizacin.
Este es un ejemplo de ejercicio silogisti co:
Todas las mujeres que viven en Monrovia estn casadas.
Kemu no est casada.
Kemu vive en Monrovia? (1981, p. 127)
En primer lugar, muchos de los individuos no escolarizados
rechazaron la primera premisa, porque saban que era falsa; por
ende, "se generaron controversias, tanto en el desempeo individual como en la discusin en grupo". Cuando despus de las
respuestas 'se les peda a los individuos que justificaran las
propias, los no escolarizados tendan a dar una respuesta empirica, es decir, tiflelaban a 5U conocimiento del mundo real: "No
conozco a Kemu", o "Kemu puede vivir en Monrovia con su madre".
Los nios escolarizados tendan a proporcionar explicaciones tericas, basadas en las premisas: "Eso es lo que usted dice". Ni la
cul tura escrita vai ni la cornica tenan influencia en tal razonamiento. Por cierto, estos ejercicios de r azonamiento lgico mostraron un mayor efecto de la escolarizacin que cualquiera de los
dems ejercicios asignados.
Scribner y Cale (1981) sealan que "la mayor parte de les
, psiclogos estaran de acuerdo en que la tendencia a responder
empricamente a los silogismos no es tanto un signo de incapacidad
para razonar lgicamente, como un ndice del modo en que las
personas entienden esta forma verbal especial" (p. 155). Para
ilustrar que la competencia lgica no era exclusiva, de los sujetos
escolarizados o alfabetizados, di searon tambin ejerci cios anlogos que tomaban como premisas mayores nociones simuladas y
fantsticas como la siguiente:
61
Todas las piedras de la luna son azules.
El hombre que fue a la luna vio una piedra.
Era azul la piedra que vio el hombre?
En esos casos, el desempeo, incluidas las justificaciones
llegaba casi, pero no del todo, a los niveles alcanzados por los
escolarizados, y era completamente modificable con el entrenamiento. Los autores concluyeron que estos estudios "hacen dudar
de las hiptesis que relacionan de manera directa la capacidad de
leer y escribir con la adquisicin de un conocimiento metalingstico
acerc.a de
propiedades de las proposiciones" (p. 156), y apoyan
las hipteSIS de que t al competencia est ms relacionada con el
aprendizaje de un modo determi nado de discurso vinculado a la
escolarizacin.
Pero supongamos que el modo del discurso en cuestin es en
realidad, un modo letrado, una manera de establecer
para hacer visi ble y explcita su lgica mediante la escritura,
aunque no excl usi vamente median te eH a. Como ejemplo, su pongamas que los dsticos son una forma potica escrita; alguien que est
familiarizado con los dsticos le ensea a otra persona a componerlos sin utilizar la escritura. Probara esto que componer dfsticos
no es una activirJ::ui rpl Rcionada con la escritura? No lo creo.
es la
de argumentos que Goody (1987) ha seguido
en su reciente cntica al programa de investigacin de Scribner y
Cole,
que lo llev a reafirmar vigorosamente su primera posicin,
es deCir, que "Tanto cognitiva como sociolgicamente, la escritura
es
base de la 'civilizacin', la cultura de las ciudades" (p. 300). La
critica de Goody se funda en dos aspectos principales. En primer
ls.perspectiva de ScribneryCole. siguiendo a Vygotsky, era
pues constitura "una visin mentalista de las operaCiOnes mtelectuales o habilidades cognitivas" (p. 216); en segundo
lugar, estos autores tambin adoptaron una perspectiva restringida respecto de la cultura escrita. Goody se refiere a que no pueden
determinarse las implicaciones de un recurso como la escritura
observando nicamente el efecto que tiene en un individuo aprend.er a leer. La escritura es un recurso cultural, y sus implicaciones
en un tiempo histrico. La escritura puede
perm:
hr
la
de las leyes de la cultura por ejemplo, pero
ensenar a alguien a leer y a escribir no mejorar inmediatamente
su capacidad para establecer cdigos legales. Es necesaria la
intervencin de un proceso histrico.
As, Goody rechaza por su ingenuidad las hiptesis sobre las
62
I
I
consecuencias de la cultura escrita puestas a prueba y luego
refutadas por Scribner y Cale. Estos autores intentaron demos
trar, sin xito, que la cultura escrita "tiene efectos cognitivos
generales, tal como los hemos definido" (1981, p. 132), es decir, que
ha "desencadenado una secuencia fuertemente modernizadora [o]
conducido al crecimiento de nuevas disciplinas intelectuales"
(1981, p. 239), que "cambia profundamente lo que las personas
saben acerca de su lengua y cmo piensan acerca de eUa" (1981, p.
134), o afecta "el proceso de pensamiento, cmo clasificamos,
razonamos, reCQrdamo's" (1981, p. 5). Goody sugiere que esas
expectativas erradas provienen de la incorrecta nocin de que las
implicaciones de la cultura escrita pueden determinarse analizando el impacto directo sobre el individuo que aprende a leer y
escribir . El aprendizaje de la lectura y la escritura es, en el mejor
de los casos, una mera introduccin al mundo de la cultura
No es correcto suponer que todas las cosas que pueden hacerse con
la cultura escrita
Loque
los griegos inventaron no fueron argumentos,
Ideas, sobre
argumentos; no tanto conocimiento como una epIst,?molo
g
i8 que
inclua una serie de categoras o conceptos para
formas de argumentos: los conceptos
lgica, prue?a .. mvestIgacin y magia. As, el autor hipocrtico
sobre la
enfermedad sagrada "rechaza la nocin de mtervenC1n
tural en los fenmenos naturales en general, por ser algo que podla
incluso llamarse un error de categora" (Ll oyd, 1979, p. 26). La
magia y las causas naturales
a categor:fas
Los conceptos en cuestin han auqUirldo una cuahdad .0poS.ltlVfl,
logos como opuesto a mito, natural como opuesto a mgICO, I.Iteral
como opuesto a metafrico. As, el logro es menos
cuestin de
investigacin, prueba o magia que un conjunto O.pOSltIVO de concep
\:.os que permiten que tales cosas sean
investigacin o magia, lo cual, a su vez, peTlmte que se conViertan
en objetos de discursos ulteriores: Qu es una prueba? Qu es
magia? Qu es conocimiento? '
Lloyd (1990) analiza la generalIdad de
teona
do la evolucin de la ciencia en la Grecia antigua con la CIenCia en
la China antigua. Ambas se interesaban en la tica, la
de
la naturaleza, la medicina, la astronoma. la
y la
epistemologa, sobre todo en la
la
la
razn. Sin embargo, Lloyd encuentra diferenCIas
MIentras en la China antigua la ciencia exploraba correlaCIones, paralelismos y complementariedades, los griegos parecan
dos por la prueba, el contraste de la prueba.con la
y la
bsqueda de lo indiscutible. Mientras los
sofisbcadosen
el uso y la crtica de la metfora, los
pensaban
,la
metfora era en principio una forma desVlada de la cxpreSlOn.
73
Lloyd atribuye estas diferencias a la organizacin social y a la
. disponibilidad de una audiencia general que era libre para juzgar
la plausibilidad de un argumento. En tales contextos, las conclusiones estn respaldadas por la prueba, y no por la autoridad.
En segundo lugar, Lloyd seala que la escritura no puede ser un
factor causal, ya que entre los chinos, la escritura estaba tan
difundida como entre los griegos. En realidad, China '"es en gran
medida una cultura mediada por la palabra escrita, ms que por
la hablada" (p. 112), Y sin embargo, slo la ciencia griega tom la
direccin que reconocemos como el camino hacia una tradicin
cientfica emprica.
Recientemente, Bloch (1989) ha recurrido a un argumento
similar en su crtica a Goody. Seala que la escritura puede
desempear papeles muy diversos en diferentes culturas, opinin
t ambin compartida por Heath (1983) y Street (1984). En la
cultura china, afirma Bloch, la palabra escrita se considera la
estndar, en tanto que las formas orales son consideradas como
derivadas; en la India sucede lo contrario: lo oral es sagrado, lo
escrito no es digno de confianza. Cualquier estudio sobre la
escritura tendr que prestar atencin a la estructura de la cultura
en la cual es introducida.
Aunque acepta que la escritura puede haber aumentado la
disponibilidad de ciertos argumentos y baber servido como archivo, Lloyd rechaza la hiptesis de Goody de que la escritura habra
causado de algn modo la revolucin griega del pensamiento.
Goody(1987) habia afirmado que la cultura escrita desempea un
papel importante en la evolucin de la ciencia de dos maneras. En
primer lugar, puede surgi r el escepticismo, porque la escritura
permite la acumulacin de las pruebas. Goody escribe: "En la
memoria oral, las diversas apuestas tienden a olvidarse en favor
la VI da de
los santos se fijaron por escrito, y los registros se hiCieron de modo
de facilitar su consulta mejorando los ndices y los diseos de
pgina, marcando los ttulos
diferente,s
teres, etc. Quizs el hecho ms slgmficatlvo fue la apancln
nuevos mtodos para organizar el conocimiento; por ejemplo, SIC
81
CU,ltura escrita,
memoria y la concepcin de la memori a en la
r e os
de la
dose en
previos de Yates (1966) sobre el
.. Basnmuestra de manera
sustituto sino ms b' ca pensaban en la escritura como un
escritura's len como una ayuda de la memoria. La
como un. dispositivo
para controlar la memoria E ta S
que pudIera usarse
en la m . s era conSI erada una "escritura"
miento.
mtodo de
anr:
l
uso
el
das- o hacer marcas b ms e lOte s en ubIcaCIOnes conoci
yv n..., s enseanzas o "te t " h b .
la memoria sobr x os que a an sldopreservadosen
objeto de
que se haba
C}'lIe haban sido
un r ecurso cultura/' s, y que, por ende, se haban transformado en
en "ingerirlo" y
El modo de usar un texto consista
internalizar su
extraer sus j ugos e
escribir, sino componer
un texto no era
veces, dictarlo a partir de la . te Y r eabzar ora lmente y, a
volumen mltiple de Santo
2ar:uthers sostiene que el
giro fue produ",d d la s e qUInO, la Summa Theolo, " o e es manera:
El flujo de Santo Toms h . .
"flua ta aCla sus secretan os era incesante
n c aramente que ora . .
leyendo con sus ojos un rb como SI n
e
.r;naestro estuviera
gran torren d 1 ro en.voz a ta . Dictaba "como si un
Ta te e verdad se est uVlera vertiendo en l desde Dio'"
mpoco pareca estar bus d . ".
pareca sim lemente . can o cosas desconocidas para l:
ros". (Carr/the 990deJar que su memoria vertiera sus tesors, , p. 6)
La . .
hasta qJ;;::a
de
es haber mostrado
s c n gos medieval es eruditol1fhaeftLD su
84
trabajo oralmente, confiando en su memori a para analizar , criticar y desarrollar ideas, y no en el texto escrito, como generalmente
se supone. Los sermones se componan mentalmente y, a veces, se
los escriba luego. Los textos no eran examinados; antes bien se los
usaba como un registr o contra el cual contr astar la memoria. La
lectur a no apunt aba al estudio de un texto, sino a su ingestin o
internalizacin. Una vez que esto se produca, poda transformarse en objeto de meditacin y r eOexin. El objeto examinado estaba
en la mente, y no en el texto.
La actitud medieval frente a los textos y el uso que se hizo de
ellos es el t ema de uno de los captulos que siguen ; en este punto,
nos interesa la crtica que Carruthers hace de la significacin de la
cultura escrita en el pensami ento medieval tardo. Este es el
aspecto un poco frustrante: para el histori ador de la literatura,
puede ser adecuado distinguir literatura de cultura escrita; para
el terico de la cultura escrita esta relacin es crucial. La autora
sostiene que "escribir algo no puede cambiar de modo significativo
nuestra r epresentacin mental de la cosa" (Carruther s, p. 31); esto
es simpl emente falso. Al adoptar la perspectiva de que las representaciones mentales son independientes de la actividad de organizarlas en una forma apropiada para poder verterlas en una
superficie (p. 32), se ve obligada a afirmar que "ni la prevalencia ni
lo forma. de 108 mnt.eriales escritos en una cul tura deben ... tomarse
como indicadores seguros de la habilidad del pueblo par a pensar
categoras racionales o estructuras que esas categoras pueden
adoptar" (p. 32). Se sabe que la escritura es una forma especial de
representacin Y que, como principio general, una representacin
nunca es equi valente a la cosa representada . Si lo fuera, sera un
serio error pensar que las representaciones escritas son transparentes o neutras.
Carruthers, como los autoreS medievales que anali za , supone
que las artes de la memori a, 108 esquemas mnemnicos de di stinto
tipo, son idnticos a las representaciones mentales. que son un
pr oducto de la experiencia comn verbali zada. Sin embargo,
seala que lo mnemnico es un "aTte"; est constituido por di spositivoS para ordenar, clasificar , j uzgar e interpretar que slo de
modo indirecto se relacionan con las representaciones mentales
que naturalmente provienen de la experiencia, Estas artes no son
neutras en sus efectos, como tampoco lo es la escritura; las
primer as, como la segunda, proporcionan categoras Y formas para
la re_representacin de la exper iencia, facilitan ciertos tipos de
actividad mental, e inhiben otros. En consecuencia, no es coheren85
I
. ...
4
Lo que la escritura representa:
una historia revisionista de la
escritura
Las palabras escritas son 109 signos de las palabras habladas.
(Aristteles, De interpretatione)
Al menos desde los tiempos de Aristteles, se ha considerado
que la escritura es un dispositivo grfico para transcribir el habla.
Esta hiptesis sienta las bases tanto para las primeras como para
las ms recientes teoras de la evolucin de los sistemas de
escritura, teoras que sostienen un ascenso lineal desde los primit ivos sistemas pictricos hasta los sistemas fonolgicos posteriores, que culminaron en el alfubeto. Comparado con otros sistemas
de escritura, el alfabeto tiene la reputacin de ser el nico capaz de
representar todo cuanto pueda decirse. Lo logra mediante la
aprehensin de los constituyentes elementales del sistema fnico
del habla, es decir, los fonemas de la lengua. La historia de la
escritura puede considerarse entonces como una serie de intentos
fallidos o pasos vacilantes bacia la representacin de esos elementos fonolgicos. Ninguna de estas hiptesis - la escritura es una
tra nscripcin; la historia del alfabeto es estrictamente evolutivaresulta hoy defendible. En este captulo examinaremos cmo
puede reescribirse la historia de la escritura prescindiendo de
ellas. Nuestro propsito es mostrar que la relacin entre habla y
escritura puede ser la opuesta a la tradicionalmente acept ada. La
revisin de nuestra nocin de los vnculos enlee habla y escritura
proveer las pistas necesarias para abordar de un modo nuevo la
relacin entre escritura y cognicin.
Las marcas con fines mnemnicos y comunicati vos son tan
viejas como la cultura misma. La cuestin crucial consiste en saber
qu representaban esas marcas para quienes las hacan y las lean.
89
Una mirada rpida sobre nuestros propios sistemas de escritura
sugiere que lo que un sistema de escritura representa es lo que se
dice: un sistema ideal es una representacin completamente
explcita de la lengua oral. Esta es la concepcin clsica, desarrollada por Aristteles y seguida en nuestra era por Saussure y
Bloomfield. Aristteles escribi en De interpretatione (1.4-6): "Las
palabras habladas son smbolos o signos de los afectos o impresiones del alma; las palabras escritas son los signos de las palabras
habladas"(n. 384 a.C., 1938, p.115). Saussure(l91611983)calific
de "tir ana de la escritura" el hecho de que la teora lingstica
tomara como objeto la lengua escrita y no la oral: "La nica razn
para la existencia [de la escritura] es representar [el habla]. El
objeto lingilistico no se define por la combinacin de la palabra
escrita y la palabra hablada: la forma oral por s sola const ituye el
objeto" (pp. 23-24). Bloomfield identifica el habla con la lengua, y
ve la escritura como "una manera de registrar l lengua" (Dloomfield,
Sin embargo, si 108 sistemas de escritura son sistemas de comunicacin por derecho propio, y pueden tomarse por ende como
modelos - inadecuados- de habla, de alli se sigue que estas
clasificaciones son, en el mejor de los casos, groseras descripciones,
y no incluyen tipos cJaramentediferenciados. DeFrancis (1989) ha
tratado esta cuestin recientemente, haciendo hincapi en la
unidad esencial de los sistemas de escritura.
En segundo lugar, la hiptesis tradicional de que la historia
de la escritura comprende la evol ucin progresiva que culmina en
91
el alfabeto es errnea por su etnocentrismo implcito (Coulmas,
1989; DeFrancis, 1989; Keightley, 1989). La teora evolucionist a
es limitada porque conduce a. una subestimacin de la eficacia de
los sistemas alternativos. como la escritura logogrfica utilizada
en China y la combinacin logogrfico-silbica utilizada en J apn.
Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, Douglas MacArthur,
comandante de las fuerzas aliadas, fue instado pr un grup de
educadores occidentales a revisar completamente el sistema educativ? japons y a aboli r "los ideogramas derivados del
si
quena ayudar a Japn a desarrollar una paridad tecnolgica con
Occidente (Gaur, en prensa)! No tenan por qu preocuparse.
Adems, un reconocido sinlogo, J . Needham (1954-59/1969), lleg
a la conclusin de que la escritura china no era un factor inhi bidor
significativo en el desarrollo de la ciencia moderna en China, ni era
un impedimento para los cientficos en la China contempornea.
En este capitulo, intentar demosti-'ar que los sistemas de
escritura proporcionan los conceptos y las categoras para pensar
la estructura de la lengua oral, y no a la inversa. La conciencia de
la estructura lingst ica es un producto del sistema de escritura
no una condicin previa para su desarrollo. Si esto es as no
explicarse la evolucin de la escritura como un inLento de'representar estructuras li ngsticas como la oracin, las palabras o los
fonemas, por la simple razn de Que los hombres Que vivieron llnt.A.'1
de la invencin de la escrit ura no tenan tales conceptos. La
explicacin de los cambios evolutivos en los sistemas de escritura
del mundo tendr que encontrar se en otra parte. Analizar, pues,
dos hiptesis. En primer lugar, aquella segn la cual los sistemas
de escritura se desarroll an con fines.mnemnicos ycomunicativos,
pero puesto que son "ledos", proporcionan un modelo para la
lengua y el pensamiento. Hacemos una i.ntrospeccin de la lengua
y del intelecto en trminos de categoras prescritas pr nuestros
sistemas de escritura. En segundo lugar, analizar la hi ptesis
segn la cual el desarrollo evolutivo de las escri turas, incluyendo
el alfabeto, es la mera consecuencia de intentar utilizar un sistema
grfico inventadO para ser "leido" en una lengua, para la cual es
adecuado, con el fin de transmitir mensajes que sern "ledos" en
otra lengua para la cual no es adecuado. En todos los casos, el
desarrollo de un modo funcional de comunicacin con marcas
visibles fue, si mul tneamente, un descubrimiento de las estructuras representables del habla. En mi opinin, es en este sentido en
el que algunos autores radicales han hablado de la escritura como
previa al habla (Derrida, 1976; Householder, 1971).
92
J
La historia de la escritura
Analicemos estas hiptesis a la luz de las pruebas
sobre la historia de la escritura. Evidentemente,
Imposible
conocer con cer t eza lo que significaban las pnmer as representaciones grficas. La revolucin neoltica que
hace
al rededor de diez mil aos estuvo marcada po.r la apancln
la
:rQ1
Figura 4.1. Expedicin, segn una representacin pictrica de indios
de Amrica del Norte.
mente el dibujo de un cuadrpedo domstico, un collie, una
mascota, el mejor amigo del hombre, etc.
hay una correspondencia exacta entre elemento lingstico Y SIgnO.
Podemos observar que las formas emblemticas de "escritura", como la que entraa el uso de signos visuales para indicar un
ttem o una t ribu, no crean distinciones entre el nombre y la cosa;
el emblema representa a la vezel ttem y el nombre del ttem. Del
mismo modo se puede tener el concepto de nombre sin tener el
concepto de
una palabra es una unidad lingstica, en
tanto que un nombre es una de las propiedades del objeto. Los
emblemas representan nombres, no palabras. Harris sostiene que
no distinguir entre palabras y nombres produce
for:ma de
simbolismo emblemtico que puede extenderse a vanos dIoses y
espritus, y que "est a menudo v:mculado de.dife.rentes maneras
con las frmulas mgicas y prcticas de nommaC1n. Fundamentalmente, refleja una mentalidad para la cual la realidad no est
claramente escindida en lenguaje y no lenguaje, como tampoco
est escindida en Jo fsico y lo metafsico, o en lo moral y lo prctico"
(1986, pp. 131-132). Desde luego, un poco de esas frmulasmgicas
existe en todos nosotros; aunque no es un crimen, al menos es
pecado profanar un devocionario. . .
Del mismo modo, cuando los nios que aun no saben leer y
escribir "leen" logos como "Coca-Cola". o reconocen los ineludibles
arcos dorados como "McDonalds", es probable que tomen el emblema como la representacin de una cosa, y no como la representacin de una palabra. Por ende, no hay razones para suponer que el
reconocimiento de tales lagos contribuye a que el nio comprenda
lo que es una palabra o a que desarrolle su habilidad para leer
95
(Masonheimer, Drum y Ehri, 1984). Ntese asimismo que no se
trata de pretender la comprensin de la arbitrariedad de los
nombres, comprensin que ha sido estudiada en los nios por
investigadores piagetianos, como Sinclair (1978) y BerthoudPapandropoulou (1978). El concepto que puede vincularse plausiblemente a la escritura es el de palabra, no el de nombre.
Karmil off-Smith (1992) relata que slo a la edad de seis aos los
nios oomienzan a reconocer que "de" y "el" son tambin palabras.
Pero el rompecabezas sigue siendo el modo en que las fichas
y emblemas que representan cosas pueden transformarse en
signos que representan palabras y, por ende, el modo en que su
reconocimiento puede tTansfonnarse en la lectura tal como la
conocemos. Las pruebas histricas pueden contribuir a proporcionar las pistas requeridas. Una forma grfica extremadamente
importante desde la cual pueden haberse desarrollado todos los
sistemas de escritura en Occidente es el sistema de fichas desarrollado en Mesopotamia con fines contables hacia el noveno milenio
a.C. El sistema, inventado por los antiguos sumerios que vivfanen
lo que es hoy el sur de Irak, aproximadamente en la poca en que
las sociedades de cazadores y recolectores estaban dando paso a un
modo de vida agrcola, consista en un conjunto de fichas de arcilla
con formas y marcas distintivas, usadas para registrar ovejas,
vacas y otros animales, asI como mercaderas de diferente tipo,
como aceite y cereales.
Alrededor del cuarto milenio a.C., cuando empez el auge de
las ciudades, la variedad de fichas au:g:ent enormemente, al
parecer debido al creciente nmero de-tipos de tems que deban
- ser repertoriados. Se oomenza perforar las fichas, de tal modo que
podan ensartarse juntas. Poco tiempo despus, se las coloc en
envases o bullae que, como la sarta de fichas, podan marcar una
nica transaccin. Schmandt-Besserat(1986, 1987, 1992) sostiene
que las marcas en estas bullae constituyen la primera escri tura
verdadera. La conexin entre las fichas y la escritura proviene del
hecho de que el oontenido de las bullae se inmcaba en su superficie,
imprimiendo la fi cha en la arcilla blanda al\tes de cocerla. Pero una
vez que el contenido estaba marcado en el envase, no haba
necesidad de incluir en l las fichas verdaderas. El envase se
transform en una superficie escrita, y las formas de las fichas
inscriptas en la superficie se transformaron en los primeros textos
escritos. Las fi chas que representan unidades de mercaderas son
el origen de los signos sumerios para esas unidades. Los dieciocho
96
Figura 4.2. Fichas de arcilla halladas en Tello, Irak (a!gunas de ellas
corresponden a inscripciones en Tabletas de Uruk), c rca 3200 a. C.
aisooa que denotan cereales,
A .. f'UA aparecen en las
primeras tabletas, derivan de las fichas.
Pero fueron stas tomadas oomo representaciones de palabras? En este caso, se dio el paso critico hacia lo que ahora
consideramos como escritura? Harris (1986) sostiene que el paso
decisivo desde las fichas hacia la escritura ocurre cuando los
smbolos pasan de ser repeticiones de fichas a ser sistemas de
combinacin de emblemas o, como parece ms acertado, cuando
han adquirido una sintaxis. Un sistema que representa tres ouejas
mediante tres smbolos de oveja (es decir, oveja, oveja, oveja) es
categorial mente diferente, segn este autor, a uno que
las mismas tres ovejas mediante dos fichas, una para oveja y otra
para la cantidad. As como la sintaxis es loque hace que una lengua
sea lengua, es la sintaxis lo que hace que un sistema grfico
"generativo" permita la combinacin y recombinacin de smbolos
para expresar un amplio espectro de significados.
Un ejemplo de este tipo de escritura es la de Ur (2900 a.C.,
aproximadamente), archivada como 10946 en el Museo Bri.t.ni.co,
que repertaria el contenido de un depsito. La tableta est diVidida
en celdas, en cada una de las cuales se da un producto y una
97
Figura 4.3. Escritura sintctica. Tableta de Ur, 2960 a.C.,
apenas representa
el objeto, una abeja. Pero si el signo es apropiado para representar
el verbo "ser", es que se ha transformado en el signo de una palabra,
en un logografo. El principio subyacente en este caso es el de rebus,
el uso de un signo que normalmente representa una cosa para
representar uns entidad lingstica que se pronuncia igual; esta
entidad es una palabra. Sealemos que el principio de rebus no
juega simplemente con el conocimiento de palabras preexistentes;
la substitucin de los signos sobre la base de su pronunciacin es
lo que trae a la conciencia las palabras. Una escritura que puede
representar tanto la sintaxis como las pala bras combinadas por
esa sintaxis produce un sistema de escriturs cannico, capaz en
principio de representar todo cuanto pueda decirse.
Aun las nuevas palabras entran en el lxico de este modo.
Schmandt -Besserat(l986) ha sealado que la invencin de nmeros abstractos coincide con la de esas escrituras "sintcticas". Las
primitivas tarjas y fichas, como ya se mencion, representan
nmeros por la simple correspondencia uno a uno: una ficha para
cada objeto. Cuatro ovejas pueden representarse mediante cuatro
marcas en un palo, cuatro guijarros en un morral o cuatro fichas
con forma de oveja en una cuerda. Los antiguos sumerios tenan
fichas diferentes para ovejas, vacas y otros {tems. Pero cuando se
reemplazan cuatro de ellas por dos, una para oveja y otra para el
nmero de tarjas, esa ficha puede leerse como una palabra para un
nmero entero, "cuatro". La invencin de la escritura sintctica
habra permitido, pues, la invencin de las cantidades abstractas.
Esa escritura proporciona un modelo para la lengua, que
ahora puede consi derarse independientemente de las cosas a las
que se refi ere. Pero una nueva comprensin de la lengua en t anto
conjunto de palabras tambin tiene implicaciones conceptuales.
99
Anuncia la muerte de las "palabras" mgicas o, ms precisamente,
de los "nombres" mgicos. Las palabras han dejado de ser emblemas, y se disti nguen de las cosas y de los nombres de las cosas; el
hombre ya es consciente de ellas en t anto entidades lingsti cas.
Es posible pensar en el significado de las palabras independientemente de las cosas que designan, gracias a que la forma escrita
proporciona un modelo, el concepto o las categoras para reflexionar sobre los constituyentes de la forma oral. En otros lnninos,
cuando la palabra es pensada en tanto representante de una cosa
y no como una propiedad intrnseca de la cosa, la palabra mgica
pierde su poder. Una accin sobre el nombre o un maleficio no
afectan 10 nombrado, porque la palabra, a diferencia del nombre,
no es una parte de la cosa; es, como dijimos, apenas una palabra.
Es posible que un sistema de escritura de esa ndole, alfabtico o no, haya sido un instrumento que contribuyera a que los
antiguos
propusieran un nuevo e importante conjunto de
conceptos. Havelock (1982) y Snell (1960) sefialaron los modos en
que se desarrollaron nociones como idea, entendimiento y palabra,
as como los modos en que las palabras del vocabulario comn
pasaron repentinamente a ser objeto de anlisis y reflexin en la
cultura griega clsica. Mientras que para Homero las nociones
griegas dejusticia y coraje se ejemplificaban en las acciones de los
dioses y los hroes. para los griegos letrados, se tran;formRron en
conceptos filosficos. Segn Havelock, el sistema de escritura fue
en parte responsable de ello. Estudios ms recientes han sembrado
la duda respecto de la brusquedad, significacin y perm'anencia de
ese avance (Padel, 1992). En mi opinin, a diferencia de los
smbolos emblemticos, el sistema grfico s puede desempear
esa funcin, porque provee un modelo para la lengua. La escritura
no seria, pues, un in Lento de captar el conocimiento existente sobre
la sintaxis, sino un modelo para el habla, capaz de hacer que la
lengua pueda analizarse en sus constituyentes sintcticos. Las
palabras-los constituyentes ms elementales- pasan a ser tema
de la reflexin filosfica, adems de objeto de definici n. Las
palabras se convierten en cosas.
Es interesante sealar que en el aprendizaje de la lectura y
la escritura, los nios atraviesan ese mismo cambio. Si a nios de
edad preescolar se les da un lpiz y se les pide que escriban "gato",
podrn escribir una hilera corta de formas parecidas a letras. Si se
les pide que escriban "tres gatos", repetirn la misma hilera inicial
tres veces. Por el contrario, si se les muestra un texto donde se lee
"'!'res cerditos" y luego el texto se lee en voz alta mientras se
100
I
I
,
I
sealan las palabras, tendern a tomar cada una de ellas como
representacin, o emblema, de un cerdo. Por ende, si se borra la
palabra final y se les dice "Qu dice ahora?", contestarn "Dos
cerditos". Si cada una de las tres palabras se seala separadamente y se les pregunta qu dice cada una, contestar "Un cerdito; otro
H
(p. 130).
Toda escritura con sintaxis es un sistema de escritura? En
trminos de la historia de la escritura, parece inevitable llegar ala
conclusin de que cuando los signos adquirieron una sintaxis
fueron sistemas de escritura. A partir de esto, podemos deci r que
el conjunto de numerales arbigos es un sistema de escritura. Pero
es una escritura logogrfica, como suele afirmarse? En realidad
no lo es, dado que los sib'TlOS no representan palabras de ninguna
lengua determinada. Esta escritura puede verbalizarse de diversas maneras: 3x 4 = 12, puede leerse como "tres por cuatro da doce",
y puede lexicalizarse en cualquier lengua oral. El camino para salir
de este dilema es recordar que no todas las escrituras son intentos
de representar "lo que se dice" sino hechos , y que algunas de esas
representaciones pueden ser tomadas como modelo del habla. Las
notaciones numricas proveen un tipo de modelo; las escrituras
logogrficas, otro, etctera.
Para COncluir este anlisis podemos decir que la evidencia
aqu. examinada tiende a confirmar nuestra primera hiptesis, es
decir que la escritura, lejos de transcribir el habla proporciona un
modelo para sta. Inventar un sistema de escritura es en parte
descubri.r algo acerca del habla; aprende r a leer es, del rrusmo
102
I
modo, descubrir algo acerca de la propia habla y, en ltima
instancia, acerca de '10 que se dice". La escritura provee el modelo,
aunque di storsionado, de la propia habla.
La historia del alfabeto
Volvamos ahora a la hiptesis sobre los cambios histricos cm
los sistemas de escritura que condujeron al alfabeto. Las escrituras logogrficas generalmente pueden representar todo cuanto
pueda decirse. Pero el dispositivo de una ficha para cada diferencia
semntica expresable (esencialmente un signo por palabra o
morfema) requerira un conjunto extremadamente grande de
fichas. Por cierto, los modernos diccionarios del chino, el mejor
ejemplo de la llamada escritura logogrfica (sin embargo, vase en
Unger y DeFrancis, en prensa, una crtica de esta clasificacin),
dan una lista de alrededor de 50.000 caracteres. Parece haber tres
principios para su composicin grfica. En primer lugar, la facili dad de reconocimiento es mayor gracias al empleo de la representacin cnica de objetos ---el sol est representado mediante un
crculo, y las olas mediante un lnea ondulada-; en segundo lugar,
gracias a la economa - utilizacin del signo para un objeto para
representar otra palabra o parte de una palabra con sonido
similar, el principio acrofnico o fonogrfu.:o empleado en el rebus-; en tercer lugar, gracias a la falta de ambigedad: distincin
de homfonos, palabras que se pronuncian igual pero significan
distintas cosas, mediante un determinativo no verbalizado que
indica la clase semntica a la que la palabra pertenece. Una
escritura logogrfica como el chino, aunque engorrosa a los ojos de
los occidentales, ya noes tildada de primitiva o limitada como hasta
hace dos dcadas (Unger y DeFrancis, en prensa). Por qu algunas
escri turas logogrficas dieron origen a silabarios y alfabetos? Antes
de intentar responder a esta pregunta, vale la pena seBalar el claro
cambio de direccin en la evolucin de las escrituras.
El sistema sumerio antiguo sigui siendo esencialmente
logogrfico, y rara vez recurri a signos fonogrficos, es decir,
basados en sonidos. Cuando, en el te"rcer milenio a.C., fue adoptado
por los acadios para representar una lengua ligeramente distinta,
las propiedades fonogrficas de la escritura se ampliaron, dando
...
CLEOPATRA
"", .. , .. ,
, ......
10 DESINENCIA FEMENINA
II DETERMINATIVO QUE SIGUE A UN SUSTANTIVO FEMENINO
BERENICE
AlITOCRATOR
(Lf'. ;'1
TIBERIO OOMICIANO GERMANlCO
..
..
Figura 4.5. Jeroglficos del egipcio anti guo que representan
un
Sto vocaJes, que simplemente no distingue
diferenCias voc.hcas. Otros autores (Sampson, 1985) consideran
que
es un sistema consonnt ico de escritura. En mi opinin,
la escntura es una simplificacin, un descarte de caracteres
I
uno de los cuales representa un fonema. En un tercer estadio,
diferencia .de 10
habitualmente se cree, no es la hlstona de mtentos fallIdos flI de
113
xitos parciales hacia la invencin del alfabeto, sino ms bien el
producto de intentos de usar una escritura para una lengua para
la cual no es adecuada. En tercer lugar, los modelos de lengua
proporcionados por nuestras escrituras son tanto lo que se adquiere en el aprendizaje de la lectura y la escritura como lo que se
emplea en pensar acerca de la lengua; la escritura es en principio
metalingstica. As pues, nuestra deuda intelectual con las escrituras por aquellos aspectos de la estructura lingistica para los
cuales nos proporcionan un modelo y acerca de los cuales nos
permiten pensar , es enorme. Finalmente, los modelos que dan las
escrituras tienden a no permitirnos ver otros rasgos de la lengua
que son igualmente importantes para la comunicacin humana.
Este es el t ema del prximo captulo.
Los sistemas de escritura representan efectivamente el habla. Pero no en el modo en que se suele creeT.-Crean categoras en
funcin de las cuales somos conscientes del habla. Parafraseando
a Whorf(1956), hacemos una introspeccin de nuestra lengua a lo
largo de las lneas que nuestra escritura deja asentadas. Hemos
visto lo que la escritura nos revela; veamos ahora lo que nos oculta.
114
I
5
Lo que la escritura no
representa: cmo deben
interpretarse los textos
"Sonre cuando lo digas"; cmo sonres en la escritura?
Atribuyes a las letras una dicha que !lO pueden poseer. (Platn,
Fedro)
En el captulo precedente hemos llegado a la conclusin de
que, puesto que la escritura es
se transforma en un modelo
para el habla; todo lo que la escritura representa se vuelve un
objeto del conocimiento o de la conciencia para la persona que
conoce esa escritura. As, para los alfabetizados, el habla parece
compuesta por una secuencia de fonemas representada por las
letras del alfabeto. Adems, el modelo proporcionado por la escritura tiende a considerarse una representacin completa de lo que
se dice. El alfabeto en particular suele ser celebrado por su
capacidad para transcribir todo cuanto pueda decirse y representar la intencin de cualquier hablante o escritor. Como vimos, esto
lleva a algunos autores a pensar, errneamente, que el alfabeto es
una nulidad.
En este captulo invertiremos la cuestin, centrndonos en
los aspectos de significado que la escritura no representa y que, por
ende, son dificiles de hacer conscientes. No me refiero a lo que se
dice, sino ms bien a las indicaciones provistas por el hablante y
por el contexto compartido sobre cmo lo que se dice debe ser
tomado por el oyente o la audiencia. La hiptesis que consideraremos en este captulo es que mientras los enunciados orales tienden
a indicar lo que se dice y, al propio tiempo, cmo debe ser interpretado, los enunciados escritos tienden a especificar slo lo primero.
En captulos subsiguientes examinaremos los modos en los cuajes
y no "Te
que lo lograr"; decimos "Sintese", y no L,e
qu; se sIente ,
y decimos "El hidrgeno es un elemento qumuco ,y no Afirmo que
el hidrgeno es un elemento qum.ico",
(1977, vo.1..2, p.
731) sefiala que "la recepcin de lo 1l0cuClOnano es una condICin ...
necesaria para ... comprender un enunciado". Por ende, los oyentes
tienen pocas dificultades para reconocer una
cuando la r
n
,
mmllre
mi rompau ol
Figuro. 5.2. Poco.
Las iluminaciones le dicen al lector que no se trata de palabras
ordinarias, sino de textos sagrados. Los manuscritos son iconos y
textos al mismo tiempo. En realidad, las ilumi naciones cambiaron
enormemente en la baja Edad Media, tema ste al que volveremos
ms adelante.
Un ejemplo ms familiar es el del cmic Pago, en el cual el
habla del dicono est impresa en letra gtica, con el resultado de
que lo que l dice "suena" pesado. En este caso, la eleccin
ti pogrfi C'J'l
un aspecto dol habla del dicono, que de
otro modo no podra representarse.
Para quienes leen y escriben, es decir, para quienes toman la
lengua escrita como el estndar y la norma, es dificil imaginar que
la escritura es una representacin de una parte del habla, es decir,
de los fonemas, las palabras y las oraciones. Demanda un esfuerzo
especial ver que la versin escrita no es una representacin
completa de la intencin del hablante o el escri tor. Como se dijo, la
mayora de los lectores suscriben la idea de que los textos signifi-
Por lo general, la lengua oral es totalmente adecuada para representar un amplio espectro de significados, incluyendo las expresiones directas de la verdad. La escri tura apenas puede mejorar estos
recursos bsicos, aunque como veremos, haciendo conscientes esos
recursos, puede permitir que stos sean distinguidos y explotados
de maneras diferentes.
El di scurso referido, el uso del discurso de una persona por
parte de ot ra, presenta muchos de los problemas del texto escrito.
En el anlisis, el discurso referido presenta tres problemas a los
cuales el hablante debe encontrarles solucin. En primer lugar, el
hablante necesita cierto dispositivo para diferenciar el discurso
directo del citado. En segundo lugar, el hablante puede tener que
indicar si se trata de una ci t a directa, indirecta o de una mera
parfrasis o resumen de algo dicho. Yen tercer lugar, el hablante
debe encontrar medios para expresar no slo el contenido citado,
sino tambin la manera en que fue expresado. Cmo se expresa,
por ejemplo, si el enunciado citado fue una amenaza, un comentario, una orden, una sugerencia o una adivinanza? 0, para aludir al
epigrama del comienzo de este captulo, cmo se refiere que algo
fue di cho con una sonrisa? Claramente, la mera cita directa de las
palabras del hablante no capta el cmo ni, por consiguiente, la
intenc.in del hablante: debe agregarse un comentario metalingstico. As, en el manejo del discurso referido, que comporta la
conservacin de las expresiones y un discurso di vorciado del
contexto, el habla y la escritura tienden a divergir.
En el habla, la cita breve parece ser una cuestin relativamente simple y universalmente utilizada. Todas las lenguas,
incluyendo las lenguas grafas, tienen algn trmino metalingstico, los verbos realizativos como "decir", "preguntar", "hablar"
y "narrar" para distinguir el discurso directo del referido (Feld y
SchieITelin, 1982; E. Goody, 1978; Leech, 1983; McCormick, 1989;
Rosaldo, 1982). Adems, al menos algunas culturas tradicionales,
como la eipo de Nueva Guinea occidental (Heeschen, 1978) y la
imba de Sierra Leona, tienen una inflexin particular para marcar una cita (Finnegan, 1988, p. 50). La cita puede transformar un
fragmento del habla en un objeto de discusin (Feldman, 1991). Y
Chafe (1985) y Sper ber( 1975, p. 148) sealan que muchas culturas
grafas emplean marcadores de evidencias como sta es la coslumbre, o lo ui con mis propios ojos, o se dice, algunos de los cuales
parecen tener el efecto de poner el enunciado entre comillas. Y
captar la actitud del hablante original respecto del texto citado
121
puede resolverse imitando o describiendo el modo del discurso: un
comentario sarcstico referido con una entonacin sarcstica, una
pregunta con una entonacin interrogativa, etctera.
Aun as, hay limitaciones en el manejo de la cita en situaciones y culturas grafas. Las distinciones entre las citas precisas y
aproximadas pueden ser vagas o estar ausentes, dada la dificultad
en detenninar lo que "las mismas palabras" significan (Goody,
1987, p. 168). Las citas, sean breves o largas, citen un discurso
contemporneo o muy alejado en el tiempo, presentan dificultades
adicionales, suficientemente severas para que en las sociedades
orales estas cuestiones tiendan a estar en manos de expertos. En
primer lugar, est el obvio problema de recordar el contenido, y en
especial recordar las palabras exactas. En segundo lugar, est la
cuestin de conservar y referir no slo lo dicho, tanto en las
palabras como en contenido, sino tambin la actitud del hablante
original respecto de ese contenido, es decir, el acto de habla o fuerza
ilocucionaria. En este caso, la simple imitacin puede ser difcil o
imposible. Entonces, cmo hay que expresarse si el enunciado
Gaur
(198411987, p. 21)narra que los yorubade Nigeria usan retrucanos
para
mensajes. Los jvenes amantes pueden enviarse
de
de cauris, seis en una cuerda, para transmitIr Me gustas porque la palabra era significa tanto "seis" como
"atrado", y ocho en una cuerda para transmitir "Estoy de acuerdo", porque ejo significa "ocho" y "acuerdo".
Havelock (1982), apoyndose en los trabajos de Parry (1971)
124
y Lord (1960), desarroll una teora sobre cmo las culturas
grafas hacen frente al problema de conservar textos ms largos
que representan acontecimientos significativos o sagrados. "El
discurso poetizado" manejado por especialistas de la memoria
como los poetas orales o los sabios, sostiene Havelock, puede servir
de enciclopedia oral, es decir, como reservorio de una importante
informacin cultural_ Segn este autor, gran parte de "la gloria de
Grecia" fue el producto de su cultura oral, ms que de la escrita.
Trabajos recientes han temperado un poco las conclusiones de
de sus palabras diciendo ' no quise decir eso'" (p. 49). Un enunciado
significa lo que el oyente cree que significa; el significado no es,
para ellos, inherente a las palabras.
McCormick (1989, 1993), al examinar la influencia del espaol en el quechua, una lengua peruana, encontr que los
toman del espaol todo lo que no sea nociones bsicas de "decir",
"narrar", "preguntar", etc. Cuando traducen del espaol al quechua,
105 hablantes no tienen trminos para un acto de habla como
"negar". Se utiliza "deci reso no es verdad", o el trmino en espaol.
Heeschen (1978), quien estudi este problema t al vez con ms
detalle, seal que los hablantes eipo, pueblos tradicionales de
Nueva Guinea occidental, tienen abundancia de medios para
hablar acercade lo que se ha dicho, y con frecuencia adoptan verbos
generales con fines lingsticos ms especficos. Sin embargo,
existen medios lxicos limitados para referirse a la estructura de
la lengua, a la verdad y a los actos de habla. En todos los casos, esa
referencia est vinculada al contenido y a la conducta no verbal.
As, los juicios lingsticos se refieren a esos infortunios como
t artamudeo, y no como agramaticalidad; los juicios de verdad y
falsedad no estn baaados estrictamente en decir la verdad: la
ir ona, el sobree.nte.ndido y la falta de cortesa se considerRn
de mentira; y diferentes tipos de actos de habla no est n marcados
en el lxico, sino mediante "comportamientos no verbales y rasgos
paralingiisticos" (pp. 174- 175). Sin embargo, los hablanlescasi no
tienen dificultades para expresar un amplio espectro de significados y distinguirlos entre s, aunque carecen de trminos especficos
para referirse a ellos.
As pues, es imposible negar que cualquier lengua natural,
incl uyendo la recientemente estudiada lengua de seas (Klima y
Bellugi , 1979), tiene los recursos sintcticos y morfolgicos para
hacer frente a cualquier conjunto de ideas; en este sentido, no hay
lenguas primitivas. En segundo lugar , las lenguas nat urales no
s610 pueden hacer frente s los requisitos de los contextos de
comunicacin in praesentia, tambin tienen recursos para dar
lugar a informacin citada, es decir, recordada, tanto a travs de
la conservacin de ideas mediante los sistemas mnemni cos como,
en una forma verbal ms exacta, a travs de dichos, recitaciones en
condiciones rituales y a travs del discurso potico. Finalmente,
las culturas orales poseen conceptos metalingiist icos para analizar al menos algunos aspectos de lo di cho, y cmo debe ser
128
interpretado. Suele suponerse que las cuJturas tradicionales deben hacer con la memona lo que las sociedades letradas o burocrticas hacen con la escritura. Estas similitudes hacen que numerosos antroplogos lleguen a la conclusin de que no hay una gran
lnea divisoria que separe las culturas orales o grafas de las
letradas (Feldman, 1991; Finnegan, 1988; Scribner y Cale, 1981).
Pero estas simili tudes no deben impedirnos ver las importantes diferencias. En primer lugar, la escritura introdujo una nueva
conciencia de la estructura li ngstica, sobre todo la forma verbal
por contraste con el signifi cado transmitido, lo que agreg precisin a la nocin de lo que, precisamente, se dijo. En ausencia de
escritura, el relato de lo que alguien ha dicho y su manera de
decirlo variar notablemente de un relator a otro. Ong (1982, p. 65)
seal que aun las palabras cruciales de J ess, "Este es mi
cuerpo ... Este es el cliz de mi sangre", fueron referidas de manera
distinta por cada uno de sus discpulos. Como se mencion, tanto
Goody como Finnegan informaron la amplitud con que los poetas
orales interpretaron lo que se significa "con las mismas palabras
(dado que algo tena el mismo significado, pensaron que estaba
probar 1M
recordar 1M
sugenr 1526
LA '= ingls antiguo (antes de 1150)
1M = ingls medio (1150-1350) (ingls medio tardo 1350-1450)
FlU!nte: The Oxford English Dictionary
Como digresin, es interesante sefialar que en este sentido, el
drama es una forma lingstica ms simple de escribir que la
prosa; en el gnero dramtico, le corresponde al actor decidir cmo
"interpretar" las lneas para la audiencia. Un prosista, por su
parte, debe por lo general contarle al lector cmo interpretar esas
lneas. En un sent ido, la lectura requiere que cada lector se
transforme en un actor; el lector tiene que
las lneas
que lee, as como un actor ti ene que "interpretar:' las lneas pa:a
un auditorio, emitiendo esas lneas con la expresln correcta. 810
embargo, la tarea del lector de prosa moderna es mucho ms
133
sencilla que la del actor, ya que el primero est asistido por el
escritor, quien utiliza un nuevo espectro de trminos que designan
los actos de habla y las modalidades epist micas, y que indican
explcitamente cmo pretende el escritor que sea interpretado el
contenido de sus enunciados. El texto as conformado para la
lectura ms que para la actuacin es lo que da a la prosa su carcter
distinti.vo. .
Es en este sentido que la escritura hace valer sus mritos.
Irnicamente, est o sucede debido a las limitaciones de los sistemas
de escritura, y no, como suele suponerse, debido a las limitaciones
del habla. A medida que esos sistemas evolucionaron, pasaron a
ser considerados como represent aciones de las propiedades lxicas
y sintcticas de la lengua; las propiedades de los actos de habla
vehiculizadas por el acento y la entonacin no son captadas por la
escritura. As como la historia de los sistemas de escritura puede
considerarse el empleo de medios grficos como representaciones
de las propiedades fonolgicas y morfolgicas del habla, del mismo
modo la elaboracin de verbos de actos de habla como "pretender",
"insistir", as como los signos de puntuacin que incluyen el
perodo, los signos de exclamacin y de cita, pueden considerarse
medios lxicos y grficos para represent ar los actos de hablo
(Parkes, 1992). Las distinciones marcadas informalmente en el
discurso, tales como la elevacin del tono o de las cejas, tienen que
estar explcitamente representadas por medios grficos en la
escritura. El signo de interrogacin, para citar un ejemplo, es una
duplicacin de la primera letra de la palabra latina quaestio, que
se inverta y se escriba sobre el perodo al final de la oracin
(Halliday, 1985, p. 33). As pues, el uso del signo de interrogacin
dependa de la represent acin explcita, es decir, de categorizar el
enunciado como una pregunta.
Los problemas que entraa la representacin explcita de la
fuerza de un enunciado fueron tan significativos como los entraados por la invencin del alfabeto para representar la forma
verbal. En ambos casos, la escritura es, en gran medida, la
invencin de dispositivos comunicativos que pueden considerarse
representaciones explcitas de aspectos de la lengua que, en el
habla, se expresan de manera no lxica. Por ende, son dispositivos
que vuelven conscientes esos aspectos de la estructura lingstica
y del significado.
La posicin que sostiene que la escritura proporciona un
modelo para el habla nos permite reevaluar el problema de si las
134:
i
I
culturas orales t ienen o no los mismos recursos conceptuales y
lingsticos que aquellas que poseen escritura. Las teoras, desde
Lvy-BruhI hasta McLuhan, han sealado que la ausencia de una
forma lingstica o literaria determinada en una cultura oral
indica una ausencia de la estructura conceptual correspondiente.
Antroplogos como Finnegan, Sperber, Bloch y Heeschen, observando ms directamente las formas sociales del ruscurso, sostienen que en ambos tipos de cultura se producen las mismas fonuas
y distinciones. Ambas corrientes pueden estar en lo cierto. La
escritura agrega menos de lo que explica.
Lo que la escritura requiere, y lo que la historia de la cultura
escrita logra, es la evolucin de dispositivos grficos de comunicacin que luego sirvan como modelos explcitos de la fonologa, la
morfologa y la sintaxis, pero tambin de las propiedades de los
actos de habla y. del discurso, estn stos manejados por la
gramtica, la prosodia e indicaciones paralingsticas como el
tono, la entonacin y el acento, o por el contexto no verbal. La
historia de la cultura escrita, en otras palabras, es la lucha por
recobrar lo que se ha perdido en una simple transcripcin. La
solucin es transformar las propiedades no lxicas del habla, como
el acento y la entonacin, en propieihu'le:;; lp.xicH.s; a:;; se anuncia >li
una proposicin debe interpretarse como una suposicin o una
inferencia o si debe tomarse metafrica o literalmente. Pero al
hacerlas explicitas, es decir, representndolas como conceptos, y
marcndolas en una lengua pblica, esas mismas estructuras se
transforman en objetos de reflexin. Esto hace posible lo que puede
considerarse pensamjento y discurso letrado.
Para resumir: en las culturas en las que existe la escritura,
sta se transforma en el medio de eleccin en numerosos campos,
debido a su permanencia (Clanchy, 1979; W. Harris, 1989). Pero lo
que la escritura gana en penuanencia, lo pierde en comprensin.
La literal ~ m u r t del autor" implica lgicament e que el autor no
puede ser consultado sobre la intencionalidad del texto; La escritura conserva fcilmente las propiedades lxicas y sintcticas del
habla, pero pierde las cualidades de la voz del hablante, incluyendo
el acento y la entonacin, el "lenguaje silencioso" revelado en
indicios corporales puestos de manifiesto en los ojos, las manos y
la postura, as como el contexto compartido desde el punto de vista
cognitivo, todo lo cual indica, en los contextos orales, cmo debe
interpretarse el enunciado. El problema de la escritura es entonces
qu dispositivos de invencin, incluyendo los lxicos y sintcticos,
pueden compensar lo que se pierde. Y el problema de la lectura est
135
e!l dominar esos indicios y las tcnicas hermenuticas que proporcIOnan datos sobre la intencin del autor .
En la cultura occidental, el problema se agudiza cuando se
trata de leer textos sagrados, en los cuales la fuerza ilocucionaria
ha quedado a men.udo sin eSpecificar. Por ejemplo, cmo debe
tomarse la afirmaCin de Jess "Este' es mi cuerpo"? El intento de
recobrar la fuerza ilocucionaria de ese enunciado ocup a muchas
de
mentes ms esclarecidas durante un milenio. Las artes
tradiCIonales de I.a retrica, como los gneros especializados emen
tradi cionales, son intentos de manejar la
fuerza liocuclOnana. Recurrir al rey tom una forma determinada
que
la subordinacin del apelante, los sermones
de
a los oyentes de que vivier an una vi da virtuosa, y la
mformaba y entretena (Murphy, 1971). No era sufi ciente
deCir las palabras correctas; tenan que decirse de tal modo que
quedar a asegurada su propia recepcin.
Aun
una
del verdadero significado, que era, en
Illstancla, DIOS fismo. En consecuencia, los textos se
escnblan de manera "nuclear" que consista en una seriede puntos
o,Partesque, aunque no estaban relacionadas lgicamente, conduclan
u
a elaborar una sntesis. En los siglos Xl
y Xli, la Il umm.acln cambI su carcter: las imgenes se subordi naron al
que pas a ser el principal t ransmisor de sentido.
y con el n,fasls en el texto sobrevino, segn Momson, una mayor
preocupacin por la
lgica .de
texto, por lneas nicas y
claras
argumentacl.n y slgmficados uni ver sales y no
de los tmunos. Esta linealidad tambin se vio
en el desarrollo de una perspectiva lineal nica en el arte.
AsI, los avances en las artes visuales reflejaron cambios en los
modos de.
que anruizaremos en el captulo 8.
en los manuscritos de la Edad Media, como
las verSIOnes rubncadas de la Biblia Cristiana en las que las
palabras de Jess est aban impresas en tinta roja,
medios para
136
indicar la fuerza ilocucionaria de un texto, es deci r , son suplementos del texto, ms que partes de l. Cuando los textos comienzan a
proporcionar indicaciones verbal es de cmo debe interpretarse
detenninada expresin, se produce el advenimiento de la prosa
moderna.
Por qu la fuerza ilocucionaria
est representada
O sintcticamente en la lengua en pnmer lugar? Porque, SI aSI
fuera, la alfabetizacin requerira algo ms que el simple aprendizaje de la lectura? En parte, s: las preguntas estn represe!ltadas
por la inversin sujeto-verbo, las rdenes por la supresin del
sujeto, y las afirmaciones por construcciones de sujeto y
Pero otros rasgos ms sutiles son expresados por la entonaCin, el
acento, la presuposicin y la eleccin del gnero. Por qu estos
rasgos no estn representados lxicamente? Mi hiptesiS es que la
fuerza ilocucionaria es la parte ms primitivade la lengua, la parte
que compartimos con otros animales y que es fcilmente det ectada
por los nios (Bruner, 1983). Estos rasgos se conservaron a travs
de la evolucin, y nuevos recursos lxicos y sintct icos se agregaron a ellos. Las rdenes, por ejemplo, se expresan mediante medios
gramaticales, as como a tr avs de chillidos y aullidos. La gramt ica evolucion para expresar el contenido proposicional; los sistemas de escritura, en la medida en que modelizan la gramtica,
conservan los
y gramaticales de un enunciado. Lo
que quedaba por inventar eran dispositivos para representar la
fuerza ilocucionaria, dispositivos que, en la medida de lo posible,
indicaran cmo pretenda el hablante o escritor que se interpretaran sus enunciados. Algunos de esos dispositivos existen en todas
las lenguas porque, como seala Leech (1983), todas ellas poseen
algn metalenguaje para indicar cmo deben .interpretarse los
enunciados. Sin embargo, el problema se agudi za no tanto en la
escritura como en la interpretacin de textos sagrados, donde
constituye una cuestin de dogma. En este campo fue resuelta la
articulacin sistemtica de la intencionalidad. Examinaremos
actitud del hablante tiene que ser inferida por el lector. Tambin
esto se hace de manera automtica, y la interpretacin resultante
se adscribe al texto como "lo dicho". Pero ahora, sin un autor
disponible para refular la interpretacin espuria, el resultado es
una suerte de anarqua interpretativa, y cada interpretacin es
tomada por algn individuo o grupo como "lo dicho". Si interviene
la autoridad de la Iglesia o el Estado, pueden desarlVlIarse una
serie de reglas y procedimientos burocrticos por medio de los
c,:,al.es establecer el significado "verdadero". Eslas reglas y proce.
dlffilentos, acompaados por un conjunto de creencias y suposiciones, constituyen una leora de la interpretacin que puede ser ms
o menos convencional o compartida por la comunidad de intrpretes. Como se mencion en el ltimo captulo, la hermenutica es la
teora de la interpretacin de los textos escritos. Esta teora se
desarroll para el anlisis de los textos sagrados, cuya correcta
interpretacin era considerada una cuestin de vida o muerte
(Gadamer, 1975; Nicholson, 1984). El trmino "hermenutica"
deriva de Hermes, el dios griego que vocea e interpreta los mensajes (Padel, 1992, p. 7).
Interpretar y tener un concepto de la interpretacin son, por
tanto, cosas total mente distintas. El concepto de teora de la
es lo que vuelve consciente el proceso de intf!rprA_
y lo s.upedita a consideraciones racionales. Mientras que la
Interpretacin puede ser un rasgo universal de cualquier usuario
de smbolos, los conceptos de interpretacin son artefactos culturales sujetos a revisin, al desarrollo y al cambio histrico.
El significado tradicional de interpretacin correspondiente
clsico era el de "revelar" o "hacer claro y explcito" el
slgmficado de un pasaje o texto; el significado ms moderno, por su
parte, es ms subjetivo:
o ver bajo delenninada luz. Slo
en el sentido moderno, la interpretacin puede caracterizarse
"apenas" una interpretacin. El sentido antiguo del verbo
znterpretar, revelar el significado, est cerca del de comprender.
Comprender es un verbo factivo (Kiparsky y Kiparsky, 1970;
'yendler, 1970), es decir que, como saber, implica la verdad del
complemento. Saber que Susana es perezosa implica la verdad del
complemento gramatical, "Susana es perezosa". Inversamente,
uno no podra saber que Susana es perezosa si no lo fuera. Uno
puede "creerlo", pero no podra "saberlo" si fuera falso. Del mismo
comprender un texto es saber lo que ste significa. De
mterpretar un texto, sin embargo, no se sigue que uno sabe lo 9
ue
140
significa, sino ms bien lo que
piensa que.sig.nifica. Basta con
llegar a un significado, no necesanamenteal slgmficado. Por ende,
uno puede interpelar un texto pero carecer de un concep.to de
interpretacin. Adems, cuando se adquiere un concepto de mter
pretacin, ste puede ser tanto el de revelar lo que el .texto dice
como el de explicar un texto de cierta manera. En el
caso,
una vez que se ha alcanzado un significado, ste se conSidera el
significado. Esto suceda en la poca premodema. y, CQmo veremos,
tambin sucede en los nios de las culturas OCCidentales. Grosso
modo, la perspectiva del siglo xvu, a la que muchos autores se
refieren como "modernidad", entra la invencin de una nueva
solucin al problema de la interpretacin de textos; l?
esos
mismos autores llaman "posmodemidad" es el reconOCimIento de
que no hay una solucin definitiva.
La disponibilidad de un concepto de interpretacin es lo que
permite que sta sea reconocida como tal; es lo que hace que se
vuelva consciente o, como sostiene Nicholson (1984), la trae del
,
"velocidad de extensin de rajaduras" y, al mismo tiempo,
recapitulan el a rgument o dent ro de una oracin ordenada
gramaticalmente. Halliday rastrea este estilo gramatical hasta la
escritura cientfi ca del siglo XVII. El producto, segn Halliday, "es
la construccin de un mundo 'objetivizado' a travs de la gramtica
de la lengua escrita" (1990, p. 16).
La semntica de la lengua espeeifica la relacin entre el
sujeto y el referente -entre la palabra y el objeto al que sta se
refiere-, y entre el predicado y la propiedad atribuida al objeto,
relaciones que determinan problemas de verdad y falsedad de la
expresin. Estas relaciones son calculadas con facilidad cuando la
expresin se refi ere a algo inmediato u obvio, como "El gato est
cojeando", cuando "el gato" se refiere al gato que tenemos a la vista
y "est cojeando" asigna una propiedad a ese gato, que puede ser
verdadera o fal samente atribuida al objeto.
Pero la cuestin dista de ser sencilla, como por ejemplo en el
relato sobre el etope antes mencionado, en el cual el texto que se
lee_afirma: "Como una oveja llevada a la muerte, o como cordero
mudo ante el que lo trasquila, as l no abri su boca". El etope
quiere saber a quin hace referencia ese "l", al profeta o a otro?
Como se sabe, las diferentes respuestas dadas a esta pregunta han
separado a los cri stianos de los judios. Las diferencias en la
interpetacin, entonces como ahora, se atribuan a menudo no a la
ambigedad del texto, sino a la intransigencia o credulidad del
otro.
Citemos otro ejemplo: en la Declaracin de la Independencia
de Estados Unidos, se menciona que
los hombres son
iguales"; a quin se refiere el sujeto "todos los hombres"? La
Guerra Civil norteameri cana se produjo en parte en torno a la
cuestin de si la expresin se referia a los esclavos. Otras batallas
han tenido lugar para establecer si tambin se referia a las
mujeres. Los problemas de semntica se complejizan cuando se
emplean formas no literales, tales como la metfora y la irona, en
las que la cuestin ya no es a qu se refiere una expresin, sino
cmo 10 hace, y esto da lugar a inevitables problemas de pragmtica.
La pragmtica de la lengua se ocupa de la intencin respecto
de la audi encia, es decir, a Cmo pretende ser interpretado el
emisor. La funcin pragmtica simple est especificada por el
modo gramatical: el modo indicativo representa afirmaciones
ofrecidas como verdaderas; el imperativo representa rdenes para
acatar, el interrogativo representa preguntas para contestar. La
143
teora pragm tica, bajo la forma de la teora de los actos de habla
,
representada en los lti mos trabajos de Wittgenstein (1958), y en
los de J. L. Austin ( 962), SearIe (1969) y Grice (989) mostr en
primer lugar, que el modo gramatical no es una indicacin confiable del tipo pragmtico de un enunciado. Los diferentes modos
gramaticales, como las preguntas y las rdenes, requi eren una
autos de juguetes, cuatro de los cuales estn en sus correspondiengarajes, y uno queda li bre, y se les pregunta "Todos los garajes
tIenen autos?", tienden a interpretar la pregunta como "Estn
todos los autos en garajes?", y contestan en consecuencia: "No".
Donaldson lleg a la conclusin de que para superar sus dificultades, los nios tendran que aprenden a prestar "una atencin
a la formulacin" de la pregunta. La atencin al
slgmficado de las palabras y expresiones desprovistas <te sus
rasgos contextuales y de enronacin es una caracterstica normal
de lo escrito, peru no lIel di::SCur80 conversacional ordinario. Por
ende, constituye una parte importante del discurso oral y del
escrito en la escuela (Watson y 0150n, 1987).
La comprensin de 105 nios de las intenciones de un emisor
respecto del
ha sido analizada en casos en los que lo que
u.n h.ablante dIce no es una representacin completa o literal de lo
slgntficado o pretendido. Estas condiciones se producen cuando un
nio oye un enunciado ambiguo, cuando encuent ra un acto de
habla indirecto y cuando encuentra alguna forma de discurso
metafrico o irnico.
Robinson, Goelman y 0 1son (1983) demostraron que los nios
en edad preescolar tienen graves dificultades para distinguir lo
que un
dice de lo que quiere decir. Como Lucy en la
famosa
de Charlie Brown, los nios, y tal vez muchos
adultos,
qu:
cosas idnticas (vase figura 6.1).
En un tJplCO eJerCICIO experimental, una nia de cinco aos
separada de otra nia y de un grupo de imgenes por medio de
pequea barrera,
una imagen en especial con una pequea
flor azul en ella. Le pIde a la segunda nia que escoja la imagen de
la "nor azul". La que escucha escoge y le ofrece una imagen
148
CUANDO D/GO ALGO, QU/fIIO
DICI1/ 11ACfAM1NT1l0 QUID/GOl
Pigura 6.1. RABANITOS.
equivocada, con unagran flor azul. No slo el nio tender a culpar
al otro por haber escogido la fiar azul equivocada, tambin pretender que lo que realmente pidi fue la flor azulpequena. E::ioera lo
que quera el hablante, pero, segn nuestros estndares, no es lo
que ha dicho. A la edad de siete u ocho aos, los nios disti nguen
lo que el hablante dice de lo que "debera haber
"lo que quiso
decir" o lo que "deseaba" (Torrance y Olson, 1985).
En ese perodo, los nios no slo llegan a comprender las
posibles discrepancias entre las intenciones del hablante y sus
expresiones, sino que adems comprenden que las interpretaciones del oyente pueden discrepar de sus propias interpretaciones de
un enunciado. Ruffman, OI80n y Torrance (1990) publicaron un
estudio en el cual varios nios escuchan a un hablante decir a un
oyente que un j uguete determinado est en "el cajn rojo" cuando,
en realidad, hay dos cajones rojos. Al nio al que se le mostr cul
de los dos cajones rojos contena el juguete se le pregunta luego si
el oyente sabr en qu cajn est el juguete. Los nios menores de
cuatro aos dicen que lo sabr; los mayores de cuatro dicen que no.
As, ocurre que en la ltima etapa preescolar y en los primeros aos
de escolaridad, los nios comienzan a comprender algunas de las
relaciones entre un enunciado y las intenciones de los hablantes y
149
' las interpretaciones de los oyentes. En ambos casos, distinguen lo
que significa una oracin o aquello a lo que sta se refiere de loque
el hablante quiere decir o el oyente comprende.
A esa edad, los nios tambin comprenden que alguien pueda
malinterpretar, es decir que, dado un mensaje ambiguo, alguien
pueda tener una creencia errnea. Un ejemplo sencillo se encuentra en un estudio de Ash, MacLaren, Torrance y OIson (1991). Se
les mostr a diversos nios tres pequeos bloques de madera, dos
de los cuales eran blancos. A uno de Jos nios se le mostr que, en
la parte inferior de uno de los bloques blancos, haba una estrella
dorada. Un segundo nio (o un ttere) era luego introducido y se le
deca que
estrella est bajo el bloque blanco". Luego se le
preguntaba:" Puede el oyente pensar que la estrella est bajo ste
(sealando al mismo tiempo el bloque blanco que los participantes
saban era el incorrecto)?" Los nios de cinco aos o ms dijeron
que poda pensarlo; los menores, que no.
Hedelin y Hjelmquist (1988) proporcionaron un reciente
ejemplo de la tendencia de los nios ms pequeos a identificar lo
dicho con lo que se quiso decir. Se les mostraba un grupo de
animales que inclua un perro negro y otro blanco; todos eran
alimentados por turnos, excepto el perro blanco que permaneca
fuera del lugar donde se daban los alimentos. Se les pidi a los
nios que le dieran al cuidador recin llegado el mensaje "El perro
tiene hambre". El cuidador, despus de escuchar el mensaje
referido de los nios, pregunt: "Dijeron que el perro blanco tiene
tidos por la postura del cuerpo, la voz y el tono son .ahora ignor.ados
o reconstruidos, a menudo laboriosamente, a parttr de
pIstas
dentro del texto, o explicados mediante un nuevo COIlJunto de
165
conceptos y un nuevo gnero discursivo. Una vez en posesin de los
conceptos explcitos para interpretar los textos, podemos verlos
--como el seor Palomar- como tiles para interpretar cualquier
otra cosa. Pero, como veremos en el captulo siguiente, estas
suposiciones interpretativas tambin han cambiado histricamente. Sus cambios constituyen puntos de inflexin en la historia
de la lectura y del pensamiento.
166
j
I
7
Una historia de la lectura: del
espritu del texto a las
intenciones del autor
Los lectores [del siglo xrr] examinaran los textos con una suerte de
criticismo redaccional, preparando sus ediciones y buscando epifa.
nas entre Uneas. (K F. Morrison, 1990, p. 68)
Los cambios conceptuales que marcaron el comienzo de la
modernidad, es decir, aquellos que se produjeron entre la Edad
Media y el Ronacimiento, pueden relacionarse con d uprendizaje
de una nueva manera de leer. Esta consisti en dejar de leer entre
lneas para leer lo que estaba en las lneas, dando mayor importancia a la informacin explcitamente represent ada en el texto. Los
nuevos modos de lectura dieron origen 8 nuevos modos de escribir
textos, y esto a su vez dio lugar a nuevos modos de pensamiento
acerca del mundo y la mente. Estas son las propuestas que
examinaremos en este captulo y en los dos siguientes.
Prcticas completamente diferentes pueden recibir el nombre de lectura. Uno de los grandes aportes de los historiadores ha
sido mostrar que los modos de lectura han cambiado histricamente. Estos cambios surgen de.la estructura de los textos mismos y de
las suposiciones acerca de18ignificado de un texto. Siguiendo la
teona desarrollada en el captulo precedente, taJes cambios histri cos pueden verificarse en los procedimientos analizados para
determinar cmo deben interpretarse los textos: el manejo de la
fuerza ilocucionaria.
La baja Edad Media, grosso Qlodo entre los siglos Xll y xv,
suele considerarse como un perlado de hi bernacin para el intelecto, que revive en el Renacimiento. Los historiadores de la Edad
Media contribuyeron enormemente a mostrar que los avances
conceptuales asociados con el Renacimiento fueron en realidad
167
en los siglos XII y xm, mucho antes deque sirvieran como
base mtelectual del Renacimiento y los movimjentos populares
vinculados con la Reforma.
., La actitud respecto de los textos - los problemas de interpretaclOn-. fue central en esos avances. Al comienzo de ese perodo,
se conslde.raba
los textos eran un recurso ilimitado que podan
mdefillldamente de significados; al final del periodo, el
signIficado del texto est austeramente anclado en la evidencia
textual.
definitiva de significado de un texto permiti,
pues, una
firme entre lo que un texto significa y lo que
en l pued.e ver algUIen demasiado entusiasta, as como una nueva
de la
entre lo objetivamente dado y lo
subjetivamente construIdo: aquello que fue interpretado de manera errnea en el texto.
que puede caracterizarse o interpretarse de manera ilimitada por medio de "descripciones densas" (Geertz, 1973).
Los eruditos de los tiempos de Carlomagno lean los textos
religiosos de esta manera. Tambin para ellos, las palabras o
formas reales son slo la punta del iceberg conceptual; los significados reales se encuentran muy lejos de la superficie y slo son
detectables mediante la intematizacin y la meditacin. En realidad, la lectura de la poca carolingia es de algn modo similar a la
lectura posmoderna, o respuesta del lector: lo que un texto significa es lo que elleclor piensa que significa. Pero esta suposicin,
cuando se refiere a textos escritos tradicionales, demostr ser un
obstculo importan te para el nacimiento de los modos modernos de
lectura de textos y de pensamiento acerca de la naturaleza.
Como vimos en el captulo 5, los textos nunca son, en principio, representaciones completas de lo dicho oralmente. La escritu
ra carece de dispositivos para representar la fuerza iJocucionaria
de un enunciado, es decir, las indicaciones de la actitud del
hablante respecto de lo dicho, que el lector puede utilizar para
determinar el modo en que el autor pretenda ser interpretado. La
historia de la lectura es, en gran medida, la historia de los intentos
de hacer frente a lo que la escritura no representa. Por carecer de
una teora de la fuerza ilocucionaria, los lectores y autores intentaron solucionar el problema de la intencionaJidad mediante los
antes" (Smalley, p. 10). Aunque el sentido espiritual se consideraba mucho ms importante que elli leral, San Agustn sostuvo que
el primero siempre se basaba en el segundo, y que cada texto tena
un significado literal.
La teora para determina r el significado espiritual de un texlo
era muy elaborada. Como se mencion, la letra se consideraba el
cuerpo, y uno tena acceso al espritu mirando "a travs" del texto;
una mirada al significado espiritual como si estuviera reflejado en
un espejo. Sobre Orgenes, uno de los Padres de la Iglesia, di ce
Smalley:
La escritura era para l un espejo que reflejaba la divinidad, a
veces de manera oscura, otras de manera brillante; tena cuerpo,
alma y espiritu; un sentido literal, uno moral y uno alegrico, los
dos primeros para los
que eran
de comprender los significados profundos", el tercero para los
iniciados, los gnsticos, que eran capaces de investigar la sabidu.rea de un misterio, la oculta sabidurla de Dios. (Smalley, p. 5,
la bastardilla es ma)
Las disputas por el significado de un texto surgieron, sin
embargo, en el curso de la formulacin de comentarios sobre un
texto. A diferencia de la tradicin juda, que permita cierta
amplitud en la interpretacin - lo ms importante era la correcta
reproduccin oral de la forma verbal-, la naturaleza dogmtica de
la Iglesia cristiana requera que las interpretaciones "correctas" se
diferenciaran de las "incorrectas". La teora de la interpretacin
que se desarroll fue tOmada en gran parte de fuentes j udas y
rabes,y se utiliz durante casi toda la Edad Media; ella articulaba
los significados cudruples de los textos sagrados. Los cuatro
ni veles quedaron registrados en la tradicin juda mediante el
acrnimo
prol'l.unciado "Pardes", y que representaba las
cuatro formas de significado: P para el significado llano, R para el
oblicuo, O para el homiltico, y S para el mstico. La exposicin de
Dante (m. 1321) de la perspectiva cristiana es ejemplar:
171
Para
aclare esta manera de tratamiento, puede aplicarse
a los slgwentes versculos: "Cuando Israel sali de Egipto la
casa de
en un pueblo brbaro, Judea se transfonn ed su
santuano, e Israel en su dominio". Ahora, si miramos s6lo la
lo que
significado es la partida de los hijos de Israel de
los tiempos de Moiss; si miramos la alegora, 10 que
est.
para nosotros es nuestra redencin a travs de
Cnsto; SI atendemos al sentido moral, lo que est significado
es la conversin del alma desde el sufrimiento y la
nusena del pecado al estado de gracia; si atendemos a lo anaggico
lo
est significado para nosotros cs la partida del
desde el cautiverio de la corrupcin de este mundo
haCia la libertad de la gloria eterna. (Dante AHghi eri 1317
1973, p. 99) . , ,
Pero tambin haba consenso en que la significacin de un
texto
es infinita, y la bsqueda del significado espiritual
llevaba a
de un modo que se consideraba mstico: "La
comprenSin
se alcanzaba por medios indirectos como las
pa labras y las Imgenes, sino directamente a travs de los efectos
[de esas palabras e imgenes] y del sentimiento interior de amor
ilumina.do" (Momaon, 1990, p. 52). Para nosotros los modernos
tales
a una desenfrenada subjetividad.
La contrIbUCin de San Agustn a la tlolUl.:ill fue ver la letra
como P?seedora
D? significado: el literal. Pero Cmo deba
detennmarse ese
"La tradicin patrstica no lleg a un
acuerdo acerca del slgruficado de lo 'literal' y lo 'histrico' "
1975; Ozment, 1980). Las lecturas o interpretaciones deban fundarse abiertamente en el texto y no depender
del dogma de la Iglesia, las tradiciones cabalfsticas ni la inspiracin privada. La bsqueda de la revelacin se transfonn en
bsqueda del significado, que deba indagarseen las lneas antes
que en las epifanas entre ell as.
Por su hiptesis de que los textos tena n un significado
histrico nico que se alojaba en las palabras, visibles para todos,
y que no dependa de ninguna intuicin privada o privilegiada,
Lutero fue un modelo del nuevo modo de leer . Sus categoras para
reflexionar sobre la interpretacin proliferaron entre 1509 y 1521.
Al final de ese perodo, adopt un biblicismo simple, identificando
esencialmente la intencin de significado con el significado textual. Pero esto no era un simple fundamentalismo. Lutero nunca
pens que los textos podan interpretarse despreocupadamente.
Como otros eruditos medievales tardos, ley los textos en sus
lenguas originales, era experto en filologa y ant ropologa cultur al,
e interpretaba los textos en su contexto textual. Por ende, la
interpretacin textual era considerada dependiente del conoci177
miento lingstico, as como del conocimiento de las supuestas
intenciones de los autores. Podramos decir que los lectores haban
aprendido cmo controlar la fuerza ilocucionaria de las afrrmaciones textuales. Esta recuperacin requera un estudio serio y
sistemtico, y el uso criterioso de las pruebas, dado que slo de este
modo el significado literal poda identificarse con la intencin de
significado.
Esta concepcin de las Escrituras era lo bastante contundente para permitirle a Lutero sostener que los niveles de significado
que los autores previos haban credo encont rar "en el texto" eran
fantasas, sueos, extrapolaciones e interpolaciones, construidas
para sostencr los "dogmas de la Iglesia". Ese fue el paso dado por .
el protestantismo.
Sin embargo, como sus contemporneos protestantes, Lutero
era positivista respecto de la interpretacin. Crea que la intencin
del significado en un texto poda determinarse con certeza y que,
por tanto, un texto slo poda leerse correctamente de una manera.
Tambin Cranmer, arzobispo de Canterbury, y autor del Libro de
la plegaria comn, "daba por sentado que un texto tenia un
significado que poda ser igualmente evidente para todo el que lo
leyera" (Tyson y Wagonheim, 1986, p. 13), Y que ese libro de
plegarias unira a todo el pueblo dc Inglaterra en una creencia
comn.
La significacin del cambio de Lutero fue tratar los textos
escritos como representaciones autnomas de significado. Era la
creencia de que los textos podan hablar por s mismos; no se
requera la autoridad ni el dogma para ir del texto a la interpretacin. El acento de Lutero en la importancia de la alfabetizacin se
basaba en la hiptesis de que todo aquel que pudiera leer poda
consultar el texto por s mismo y, por tanto, usarlo como prueba
para juzgar la validez de una interpretacin. Podramos decir que
se haba naturalizado y democratizado la interpretacin.
En la actualidad pensamos que Lutero estaba equivocado; los
textos, en especial los creados en una cultura y ledos en otra,
nunca llevan explcita la intencin de significado. Los sistemas de
escritura no pueden proporcionar un modelo para la intencin
comunicativa, que debe, pues, inferirse de los indicadores textuales y contextuales. Siempre cxiste la posibilidad de ver en el texto
significados no descubiertos; prueba de ello es la lectura que Freud
hace del mito de Edipo. Pero la importancia de la revolucin en la
lectura no debera minimizarse. Interpretando los textos estr ictamente en trminos de sus propiedades, tanto textuales como
178
contextuales, como si el significado no dependiera sino de lo dicho
fue posible deshacerse del enorme peso de la significacin y de
significado que los lectores medievales haban lefdo en un texto.
Este nuevo modo de lectura proporcion las bases conceptuales
para la Reforma. Adems, sugiri un nuevo modo para leer el Libro
de la Naturaleza, como veremos a continuacin.
La historia de la nocin de significado literal es una parte
importante de la historia de la lectura. Para los lectores de la alta
Edad Media, el significado literal de un texto era un mero escollo
ha:cia
significado real o espiritual. Lo que Hugo y Andrs, y
postenormente Santo Toms hicieron fue distinguir y justi fi car la
atencin al significado literal, que consideraron como el significado intencional, histrico o referencial. Lo que Lutero hizo fue
excluir todo otro significado. Lo que cambi desde los tiempos de
Lutero es que ya no suponemos que los autores antiguos pensaron
de sus textos lo que nosotros pensamos de los nuestros. El error de
Lutero, si se me permite la osada, fue suponer que los autores
antiguos pensaron, hablarony significaron de la misma manera en
que l lo hizo. Lutero habl, escribi y ley
y supuso
que los autores antiguos haban hecho lo mismo. Ya no sost enemos
que los antiguos usaton categoras como las nuestras, en especial
categoras como significado e intencin. La interpretacin requiere que recuperemos el modo ,en que los auwres y hablantes
pretendan ser interpretados en su propio contexw culturaL As,
Frye(1982, pp. 61-62) sostuvo q'ue el signifi cado literal de la Biblia
es su significado potico o metafrico dado que puede sostenerse
que as fue como la enunciaron e interpretaron sus productores.
Slo en el siglo XVII el significado literal cambi a lo que Frye llama
"la fase descriptiva del lenguaje".
Que este era el objetivo se vuelve evidente cuando observamos el estilo interpretativo de Andrs. Una estrategia importante
para determinar el significado histrico de un texto no era preguntar slo "Qu significa este texto?", sino tambin "Por qu el
autor dice esto?" "A quin se est dirigiendo?" "Qu quiere el
autor que el oyente o el lector haga o piense?" As, Andrs pregunta: "Por qu se le dice esto a Jeremas?" (Smalley, 1941, p. 113),
Y se refiere al autor humano del texto (y no a Dios como autor):
" ... EI [Moiss] recapitul lo que haba dicho antes ... explica ... , se
explaya en las cosas que preocupan al hombre comn, y que las
mentes incultas y menos dotadas pueden entender ... Nos cont
que Dios dijo ..... (Smalley, 1941, p. 107); y tambin,
ensea a sus lectores que ... " (p. 115), etc. Esto lOdica, a mi
entender, que Andrs, quiz por vez primera, interpreta el texto en
trminos de intenciones respecto del receptor, como un texto
producido por una persona histricamente real y que se dirige no
a l mismo como cristiano, sino a una audiencia histrica determinada. Podramos decir que lee el texto objetivamente, es decir,
como un objeto de estudio y no como un objeto de reverencia. Esto
tambin vale para la estrategia interpretativa de Maimnides,
Santo Toms y Lutero.
El logro central al leer textos de este modo es una nueva
conciencia de lo que el texto pudo haber significado o pudo
signi(u:ar para un lectar supuesto. Como vimos en el ltimo
captulo, los lectores no suelen considerar el modo en que los textos
pueden ser entendidos o malentendidos por otros. lecto:es .. Los
lectores crticos no atienden slo a lo que un texto d1ce o Significa,
sino adems a la intencin del autor y a la forma retrica,
distinguiendo lo que el autor intentaba hacer que creyera algn
lector de lo que ellos mismos estaban dispuestos a creer. Leer un
texto literalmente es, pues, fijarlo no slo en su contexto, sino
tambin en trminos de su emisor y su receptor supuestos.
Una vez que se ha distinguido claramente lo que el hablante
o el autorestaba intentando que un lector o audiencia determinada
pensara o creyera de lo que el lector actual realmente cree, el
intrprete habr dado un importante paso en la comprensin de la
interpretacin. Si un lector no distingue estos dos lectores, l
mismo y el lector .al que se apunta, los textos sern interpretados
181
de modo medieval; si distingue a los dos, como lo haca Andrs de
San Vctor, leer de modo moderno. No todas las oraciones de un
texto sagrado estaban diri gidas el lector, y no todas las expresiones
deban interpretarse del mismo modo. Lo que estaba enj uego era
un nueva comprensin y una nueva capacidad para analizar el
significado de una expresin a fin de que ese significado pudiera
usarse como prueba para determi nar el modo en que el autor
pretenda que el oyente o leelor interpretara esa expresin.
Es fcil imagi nar por qu los primeros lectores pueden baber
encontrado dificil distinguir estos dos componentes. contenido y
fuerza, o lo dicho y el modo en que deba interpretarse. Mientras
la lectura fue esencialmente oral, el tono de la voz era una parte
crucial, aun cuando tuviera que ser agregada (sin acceso a un
registro) por el lector. Saenger (1982, 1991) contribuy enormemente a la idea de que la lectura, y no slo la escritura, tiene una
historia, al proveer pruebas fehacientes de que la lectura silenciosa se transform en una habilidad til slo despus del desarrollo
de los textos segmentados en palabras, que se hicieron habituales
en el siglo XII d.C. Escribir un texto que ser ledo en silencio
requera marcadores explcitos, t anto lxicos como de puntuacin,
de cmo tomar el texto. Este requerimiento puede haber vuelto
Galeno
tanto los trabajos clsicos de
estrellas. Y escri bi: e mnamento, los patrones en las
El segundo libro de medicina es I fi
escribir toda la medicina
Iba que
rmamento es ese libro que contiene todas las ' rt d ro .. . ye
las proposiciones ... las estrellas en el cielo debe VI u 'd
es
y todas
su conjunto pa a q d n conSI erarse en
E
' r ue po amos leer la oracin en el firmam"nto
s como una carta que os h . d . "" .
de cien miUas y a
de 1: 51 o enVIada desde una distancia
(XI 171-176" 'tad
nos habla la mente del autor .
Para los lectores del siglo XVII, este tipo de lecturas de acuerdo
193
con el sentido, a pesar de su complejidad, era casi "algortmica",
casi mecnica, y disponible para todo el mundo siempre que se
siguieran los procedimientos correctos. El clculo de una raz
cuadrada es un ejemplo de proceso algortmico; aunque el proceso
sea complejo, si las reglas simples son obedecidas, la solucin
correcta ser hallada. Recurdese tambin que este fue un conjunto de creencias acerca del mtodo correcto de lectura; la prctica,
como es obvio, diverga considerablemente de la creencia. Los
lectores del siglo xx tal vez estaran de acuerdo en que la lectura
nunca es algortmica; toda lectura requiere algo de inferencia para
una mejor explicacin. Pero la hiptesis de que esa lectura
algortmica era posible dio origen a un modo nuevo y distintivo de
leer, y permiti que, por primera vez, nociones como lengua
figurada, interpretacin y comentario adquirieran un sentido
peyorativo. Para citar un caso, Hobbes (165V1958, p. 38) insista
en que un discurso serio evita las metforas porque "son como
fuegos fatuos".
Leer algortmicamente implicaba que todos los lectores que
confiaban en estos mtodos obtenan la misma interpretacin y
que volvan a obtenerla en cada relectora. La interpretacin
correcta era obteni ble porque se basaba abiertamente en el texto.
y era aprensible por los sentidos. Permita una clara distincin
entre lo que estaba en un texto y lo que alguien poda leer en l.
Como vimos, fue el modo protestante de leer las Escrituras.
Pero una vez que este mtodo de leer las Escrituras se
desarroll, result sencillo suponer que la naturaleza poda leerse
de la misma manera. De all, la suposicin de Bacon sobre el
"alfabeto" de la naturaleza. Tanto la Biblia como la naturaleza
podan leerse examinando cui dadosamente las propiedades superficiales de los "textos en cuestin. Ninguno se basaba en significados profundos, en secretos ocultos, en interpretaciones msticas ni
en dones del espritu; el significado estaba escrito abiertamente
para todo aquel que supiera cmo leer "de acuerdo con los sentidos".
La lectura del Libro de la Naturaleza
El anlisis de Bacon sobre la lectura del Libro de la Naturaleza de acuerdo con el alfabeto del mundo se vuelve ms comprensi ble cuando reconocemos que Bacon estaba trabajando a partir de
la metfora "primordi al" que encontramos en el elogio a Harvey.
Bacon, como Harvey y sus contemporneos, trabajaron s g ~ la
194
l
hiptesis de que la ciencia consista en la lectura correcta del Libro
de la Naturaleza. Fue esto lo que le permiti pensar el mundo como
una suerte de al fabeto.
En la Edad Media, era un lugar comn hablar de la naturaleza como el libro de Dios. La metfora lleg al perodo moderno
temprano. Bacon (1620/1965) hablaba de "el libro de la palabra de
Dios y el libro de la obra de Dios". Ta mbin en este caso, Bacon
comenta que el conocimiento slo puede encont rarse en "el volumen de la creacin" (Obras. IX, 371).
Tambin Galileo (Galilei, 1623/1957) us la metfora del
Libro de la Naturaleza. En su Carta a la Gran Duquesa Cristina
(Galilei, 161511957) cita a Tertuliano con aprobacin: "Llegamos a
la conclusin de que Dios es conocido primero a travs de la
Naturaleza, y luego, mS: especialmente, a travs de la doctrina; a
travs de la Naturaleza en cuanto a Sus obras, y a travs de la
doctrina en cuanto a Su pala bra revelada". En su textoSaggiatore
(Galilei, 1623/1957)sostuvo que estaba escrito en el lenguaje de las
Clanchy (1979) seala que esto tambin suceda con la escritura medieval. Eadmer de Canterbury, un clrigo del siglo Xl,
pensaba en la composicin escrita como un "dictado a uno mismo"
(p. 218). Nosotros reconocemos que la recuperacin de la voz es
importante para la poesa y la lectura oral , en especial la de
dilogos, pero negamos que sea importante para la lectura silenciosa de la prosa; dejamos que el lxico, la sintaxis y el gnero
determinen el significado. Leemos "Insisti en que el libro era
suyo" sin "or" mentalmente el tono insistente. El lxico es cada vez
un porlador ms importante del tono.
Es
pp.
seala que importantes textos cristianos como
es Dll
ste es el cliz de mi sangre" y "La Iglesia es el cuerpo
de Cnsto fueron considerados figurados tanto por Lutero como
por Cal vino.
216
Stock agrega que esta tradicin interpretativa que distingufa
lo literal de lo metafrico estaba relacionada con el pensamiento
naturalista y cientfico:
El pensamiento naturalista del siglo XII pudo en teorla .. . progresar sin cruzarse con el surgimiento de otras tradiciones interpretativas. Pero en la prctica no rue asi ... El crecimiento de una
. sociedad ms letrada hizo por el naturalismo lo que haba hecho
por la eucarista: ubic la cuestin en un plano intelectualista y
rechaz por rustico, popular e irracional todo lo que no estuviera
de acuerdo con una ratio sinnimo de una lgica interna de los
textos. (p. 318)
La lgica interna fue explotada en la lectura de textos y de la
naturaleza, y en el nuevo modo de uso de la escritura como
representacin explcita que poda, en s misma, procesarse como
un objeto de pensamiento.
Es tentador suponer que si la metrora presentaba problemas, el significado literal es simple y universalmente utilizado y
comprendido. Todos recordamos el "Burgus gentilhombre" de
Moliere, quien descubri que haba hecho prosa toda su vida.
Desde luego, no era as; toma aos de entrenamiento especializado
escribir prosa o hablarla, como el inrortunado Equitone, el personaje de James J oyce que hablaba como un libro. Esto tambin
sucede con el habla literal.
La prosa moderna es una forma especializada del lenguaje; es
especializada, a mi entender, porque es la forma lingUfstica en la
que el significado textuaVoracional puede considerarse como significado intencional. Lo que la oracin significa est 10 bastante
articulado para que pueda tomarse como una representacin adecuada de lo que el hablante quiere decir. Dado que la intencin de
un hablante es por lo general ms rica que la expresin, la
representacin adecuada de esa intencin requerir una expresin
ms elaborada y calificada, y una explcita representacin del modo
en que el emisor quiere que el receptor interprete el enunciado. Los
marcadores de la fuerza ilocucionaria, incluyendo la gramtica, el
lxico y la puntuacin, que indican cmo el receptor debe tomar el
contenido proposicional -por ejemplo, como una sugerencia, una
afirmacin o un pedido---, debe moverse dentro de la estructura
oracional. El resu1tado es la prosa moderna. Boaz sostuvo que la
prosa moderna fue modificada por el hecho de que estaba "escrita
para ser leda, no hablada" (Kittay y Godzich, 1987, p. 194).
Volviendo al tema del ltimo captulo, una parte del problema
217
proviene del becho de que una escritura slo conserva lo verbal, es
decir, las propiedades lxicas y sintcticas de un enunciado; los
dems aspectos del significado, como la duda o la ascrtividad de un
enunciado, marcados por el acento y la entonacin, se perdern en
la transcri pcin. La escritura requiere que estas propiedades sean
representadas grficamente a travs de la puntuacin, o lxicamente por medios como los verbos "suponer", "inferir", "sugerir",
etc., si no se quiere que las expresiones estn sujetas a interpretacin. La creacin de representaciones exige no slo una comprensin de estas diferencias, sino tambin un control conceptual y
lxico de ellas a travs de la indicacin de cmo deben ser tomadas
(proveer indicaciones implcitas sobre si se intenta amenazar o
prometer, si se est hablando literal o metafricamente, si de trata
tales "lecturas errneas" nunca son inapropiadas, es muy importante no confundirlas con las lecturas correctas. En el siglo XVII, el
problema se limitaba a distinguir lo que est.aba "en" el texto de lo
que poda "leerse en" el texto. Las teoras de la interpretacin
intentaron formular reglas para tener xito en la empresa.
En el siglo xx somos menos propensos a afirmar de una vez y
para siempre lo que est en el texto. Preferimos decir que lo que
est e[) el texto depende de lo que un lector pueda aportar. Pero
qu sucede si el autor aporta demasiado? El punto importante es
que, una vez que se ha reconocido que los textos pueden leerse o
interpretarse de varios modos, el autor tiene a su disposicin una
variedad de dispositivos lxicos y sintcticos para especificar, en la
219
medida en que sea necesario, cmo debe tomarse el texto. Esta es
la nica manera de asegurarse de que el lector, cuando aporte el
significado, aporte slo lo suficiente.
Recordemosel anlisis de Foucault (1970) de la revolucin del
entendimiento y el uso de los signos. En la Edad Media, estos
haban sido considerados como una parte intrnseca de las cosas,
sus nombres, en tanto que en el sigloxvn, los signos se transformaron en "modos de representacin". Las representaciones se distinguieron categricamente de las cosas representadas. Para representar verdaderamente, el lenguaje debe acercarse lo ms posible
a la mirada que observa, "y las cosas observadas acercarse lo ms
posi ble a las palabras". El lenguaje cientfico se vuelve "una
nominacin de lo visible" (pp. 129-132), Y los textos e imgenes
creados eliminan o disminuyen la brecha interpretativa entre la
lectura o la visin y la cosa representada. El discurso involucrado
es una forma neutra de lenguaje descriptivo e informativo, una
suerte de prosa transparente respecto de su objeto.
Podemos ver con claridad los productos de este nuevo enfoque
del lenguaje y del significado de los textos escritos en la Reforma
yen el surgimiento de la ciencia moderna. Los conceptos y procedimientos desarrollados para leer las Escrituras y el Libro de la
Naturaleza ejempl\!icados en los trabajos de Francis Bacon y sus
contemporneos toman una forma concreta en los intentos de crear
representaciones del mundo, de poner el mundo sobre el papel. Ese
es el tema del prximo capitulo.
\
220
,
10
La representacin del mundo en
mapas, diagramas, frmulas,
imgenes y textos
A leguas sin mapa desde ningn lugar. (Will iam Faulkn:er, Big
Wood.. '
En su monumental obra sobre los textos impresos como
agentes de cambio, Eisenstein (1979) afirm que los logros
alejandrinos que concluyeron con la cada del Imperio Romano en
el siglo IV d. C. no fueron superados hasta la invencin de la
imprenta, que permiti poner" 'el mundo sobre el papel' para que
todos los viajeros de saln lo vieran" (p. 503).
El mundo sobre el papel es una metfora apta para analizar
las implicaciones de la cuJtura escrita, dado que mediante la
creacin de textos que funcionan como representaciones, es posible
abordar el mundo, pero el mundo tal como es copiado o descripto.
La nocin de un mundo de papel fue utilizada por Krul en 1644
para referirse a una coleccin de escritos y dibujos (Alpers, 1983,
p. 193). Ms recientemente, se edit un estudio sobre las publica-
,
,
nal, principalmente el holands, del siglo XVII, puede ser comprendido como un ataque sostenido a la tradicin interpretativa en
arte, la tradicin que ve-encuentra significacin o sentido en todo
lo descripto. Esta autora opone la tradicin "descriptiva" holandesa a la tradicin renacentista ms general, que trata el arte como
narracin, como algo que contiene un significado o cuenta una
historia. Para el holands, "La atencin a la superficie del mundo
descripto es lograda a expensas de la representacin de la accin
narrat.iva" (p. xxi).
Los historiadores del arte se han interesado durante mucho
tiempo en la evolucin de nuevos modos de representacin, desde
las imgenes momumentales a las imgenes estticas en pocas
clsicas, y desde el arte icnico de la Edad Media hasta las
imgenes realistas del Renacimiento. En el arte renacentista,
adems de su vivo realismo, las normas estticas exigieron la
subordinacin de las metas imitativas o mimticas a las narrativas; una pintura no s610 describa un objeto o un hecho, sino que
tambin contaba una historia: Jess muerto en brazos de su madre
como en la Piet de Miguel Angel (1475-1564), o el nacimiento de
224
la perfeccin como en El nacimiento de Venus de Botticelli (14461510). As describe Gombrich este ltimo:
Venus ha emergido del mar sobre una concha que es conducida
hacia la orilla por dioses voladores bajo una lluvia de rosas.
Cuando est a punro de bajar a tierra, una de las Horas o Ninfas
la recibe con un manto prpura ... La Venus de Botticelli es tan
bella que no advertimos el largo no natural de su cuello, la
exagerada cada de sus hombros y la extraa forma en que el
brazo izquierdo est articulado con el cuerpo. O ms bien
deberamos decir que estas libertades que Botticelli se ha tomado con la naturaleza a fin de lograr una graci osa silueta contribuyen a la bellez.a y armona del dibujo, dado que realzan la
impresin de un ser delicado e infinitamente tierno, trado a
nuestras costas como un regalo del cielo. (1950, p. 199)
El anlisis de Gombrich capta no slo la esttica y el significado del Botticelli; ejemplifi ca cmo los artistas italianos del
perodo utilizaban imgenes visuales como artefactos mnemotcnicos para recuperar temas bien conocidos; el conocimiento de
estos temas es 10 que otorgaba significado a las pinturas. De hecho,
el libro de Gombrich es esencial para quien est interesado en
comprender a los artistas del perodo.
Sin embargo, la nocin de que el arte deba contar una
historia, tener un significado, o cargar con un sentido por la va de
recuperar un tema clsico o bblico bien conocido hizo dificil que el
pblico, los crticos y los artistas encontraran algn sentido en el
arte holands del siglo XVII. Este es notable por su peculiar
devocin por los retratos vivos de objetos tales como rbanos,
cisnes muertos y arenques, al igual que por simples escenas
domsticas, como leche hervida que se vierte en una oUa, o paisajes
des poblados semejantes a mapas. Alpers (1983) observa que aplicar los principios de interpretacin del arte italiano a estas
pinturas holandesas conduce a algunos crticos al error de leer el}
ellas "significados". As, el cuadro de Vermeer de una mujer j unto
a la ventana leyendo una carta (AJpers, p. 204) fue a veces
interpretado, tal vez a causa de su vestido relleno, como una mujer
embarazada por alguien que la haba abandonado, etc. El argumento de Alpers es que esta postura interpretativa es inapropiada
para el arte holands de este perodo.
En efecto, el pblico contemporneo que buscaba "significa
dos" qued desconcertado ante este arte. Alpers cita a Fromentin,
por el sol en una horay utilizar esa figura para calcular el nmero
de millas por grado y de all la circunferencia de la Tierra. La
estimacin de Ptolomeo de unas 60 millas por grado es cercana al
valor hoy conocido de alrededor de 70 millas por grado.
Los ms antiguos manuscritos de la obra de Ptolomeo que
llegaron hasta nosotros son del siglo !l. Por ser matemtica, la
teora de Ptolomeo era comprendida slo por eruditos. Adems, si
bien el texto poda ser copiado fcilmente, los mapas y dibujos en
las manos de copistas tendan a perder sus propiedades distintivas. Yo he visto la primera copia del mapa del mundo de Ptolomeo,
230
actualmente en el Museo Britnico, que ofrece una impresionante
representacin de Europa, parte de Asia y Africa, pero que muestra el n o Indico como encerrado por masas de tierra. El inters
de Ptolomeo no a puntaba slo a la ciencia natural; fue mucho ms
conocido en toda la Edad Medi a por su libro de astrologa, el
Tetrabiblos.
Los mapas del mundo medievales, mappae mundi, generalmente constaban de una esfera, rodeada por otras esferas que
representaban los cielos, o discos cuya ci rcunferencia estaba rodeada por seres mticos. Skelton (1965), curador de mapas en el
Museo Britnico, sealaba que los mapas del mundo de la Edad
Media, en su mayor parte tomados de los scriptoria de los monasterios, reflejaban los modelos convencionales de la visin cristiana
del mundo:
Hasta la segunda mitad del siglo xv, el mundo habitable segua
siendo representado como un disco circular rodeado por el mar
ocano, con Jerusaln en el centro y este (con el Paraso Terrenal) hacia la parte superior; y el modelo simtrico de los diagrn mas
T-O era reflejado aun en los mappae mundi ms elaborados. (p.
111; citado por Eiscnstein, 1979, p. 515)
Un mapa como ste, el nico encont rado en el manuscrito del
Libro de Marco Polo donde se relata su viaje a Oriente del siglo XUI ,
que se encuentra hoy en la Real Biblioteca de Estocolmo, representa un disco con el Oriente marcado en la parte superior y Occidente
en la inferior con los hemisferios norte y sur representados como
enormes islas en un mar ci rcular. El hemisferio norte (a la
izquierda) parece representar los tres continentes conocidos de
Europa, Asia y Mrica divididos por el Mediterrneo y el Nilo.
Las descripciones de Marco Polo, pOI' otro lado, estn llenas
de marcaciones (instrucciones) y distancias, y largos viajes por
tierra son descriptos a lo largo de una linea recta transversal
(Skelton, 1958, p. 12).
Los aproximadamente 600 mapas que han sobrevivido del
perodo anterior a 1300 no muestran signos de desarrollo general
hacia un mapa exhaustivo del mundo (Sarton, 1955, Eisenstein,
1979, p. 479). El principal escollo era la falta de medios confiables
para duplicar mapas, un obstculo slo superado con la invencin
de la imprenta y el grabado, y la invencin de un marco de
referencia matemtico comn que permi tiera la integracin y
sntesis de la informacin que se acumulaba en los viajes de
descubrimiento.
231
Figura 10.2. Mappa mundi, en un manuscrito de Marco Polo.
A
de. que la disponibilidad de cartas idnticas, ampliamente dlstnbUIdas, era suficientemente dependiente de la imprenta para llevar a Sarton, un histDriador de la ciencia a afirmar
que "el
acontecimiento que separa el perodo uc lIamaRenaCImiento de la Edad Media fue la doble invencin
bpografia para el texto y grabado para las imgenes" (1955, p. xi):
232
visin slidamente documentada por Eisenstein (1979), nuestro
inters principal es la. relacin entre el desarrollo de las representaciones del mundo y nuestra concepcin del mundo. El problema de la representacin consista en inventar y estandarizar un
sistema de proyeccin de una esfera redonda a una superficie
representacional plana adecuada para la integracin de informacin nueva.
Si bien existan numerosos mapas locales, que describan la
ruta de, por ejemplo, Londres a Pars o de Portugal a los Grandes
Bancos de Terranova, est os mapas y cartas (diseados como ayuda
para la navegacin en tierra o agua ) relacionaban cosas particulares sin integrar estas particularidades en un esquema general.
Estas "cartas planas" trataban la Tierra esfrica como si fuera un
plano, y as poda ser representada. Tales cartas eran comnmente
utilizadas para la navegacin en los siglos x:v y XVl . (Vase la figura
10.3.)
El problema con esas cartas se hizo evidente cuando fueron
utilizadas para representar un rea amplia. Los meridianos (lneas de longitud), que de hecho convergan en los polos, eran
representados en una carta plana como paralelos entre s, lo que
introduCa grandes errores en la representacin de distancias en
altas latitudes.
Algunos problemas de representacin eran relati vamente
tri viales, tales como desarrollar una convencin de poner el Norte
en la parte superior del mapa. Otros fueron mucho ms serios,
como inventar una cuadrcula de lneas de latitud y longitud para
especificar localizaciones. Esta cuadrcula abstracta fue lo que
permiti la integracin del conocimiento cartogrfico detallado en
una "imagen del mundo".
La matematizacin del espacio geogrfico comenz, como
hemos dicho, con la Geografa de Ptolomeo, que fue traducida al
rabe y ms tarde retraducida al latn durant e el Renacimiento. El
paso importante fue considerar no s610 que el mundo era redondo
o como una esfera, sino como una esfera con las propiedades
matemticas de una esfera, esto es, que poda ser representada por
los 360 grados del crculo. Los grados del crcul o podan proporcionar las lneas de latitud y longitud de la Tierra, proveyendo un
marco de referencia comn en el cual cualquwr territori o que se
descubriera poda ser insertado. Slo entonces, el mundo de papel
se volvi el esquema conceptual en trminos del cual poda ser
comprendido el mundo perceptual.
Una vez reconocido como una esfera, quedaba el segundo
233
Figura 10.3. La costa occidental de Mrica, en una carta portulana
manuscrita de G. Benincasa, 1468.
problema: representar un objeto esfrico en una superfice plana, lo
que se conoce como problema de proyeccin. Ptolomeo haba
"resuelto" este problema pensando el hemisferio como un cono.
(Pinsese la Tierra como un par de conos ms que como dos
hemisferios que se encuentran en el ecuador con la base del cono
234
en el ecuador y los vrtices de los conos en o sobre los polos, luego
transfiriendo las lneas y puntos del globo al cono y luego abriendo
el cono para hacer una superfi cie ms o menos triangular .) Un cono
t iene la ventaja de que es representable como una superficie plana
con paralelos, con lneas curvas para el ecuador y las dems lineas
de latitud, y lneas rectas y convergentes para los meridianos. Esta
representacin result apropiada para las regiones cercanas al
ecuador, pero produca distorsiones considerables en las latitudes
figura 10.3. )
Tales mtodos no eran adecuados para explorar ocanos
desconocidos, donde se buscaban nuevas rutasmaritimas a Cathay
(Chi na ) o las Islas de las Especias (Indonesia), posibilidades que se
hicieron conscientes a medida que la imagen del mundo se volvi
ms ar ticulada. Estos nuevos mtodos incluan la a plicacin del
conocimiento astronmico a la navegacin, empresa inci ada por
Enrique el Navegante, principe portugus de mediados del siglo
xv. La altura del sol y las estrellas podan ser utilizadas para
determinar la lati tud sobre la superficie de la tierra si se contaba
con un dispositivo para medir esa altura y tablas que permitieran
tomar en cuenta la fecha y la hora de la medicin; slo la Estrella
del Norte, Polar, mantiene su poSicin en el cielo nocturno.
, El instrumento ms comnmente utilizado en el siglo xv para
medir la altura fue el cuadrante. Una pequea pieza mvil en cr uz
se deslizaba hacia abajo y adelante a lo largo de un arco cali brado
dirigido hacia un punto, el horizonte por ejemplo, hasta que el otro
236
extremo de la pieza en cruz cubris el objeto medido, por ejemplo
una estrella. La distancia recorrida por la pieza en cruz sobre el
arco indicaba el ngulo de la estrella desde el hori zonte. Este valor
poda ser luego comparado con una tabla que especificaba la altura
pronosticada de esa estrella para una hora y una fecha dadas en el
puerto de or igen del navegante y, si se saba la longitud, navegar
hacia la lnea de rumbo apropiada. Adems. la longitud era
"conocida" slo por estimaciones, esto es, sobre la base de la
velocidad multiplicada por el tiempo, por 10 cual la estrat egia ms
segura era simplemente navegar hacia la latitud del puerto de
origen y luego "encontrar la latitud" (Boas, p. 38). La medicin
precisa de la longitud dependeria de la invencin del reloj mecnico, que permita saber qu hora era en Greenwich, donde fue fijado
el Primer Meridiano en el siglo XVII, cuando era medioda a bordo
segn indicaba el cuadrante. Una vez que fue calculable tanto la
latitud como la longitud, fue posible integrar la informacin de
todas las localizaciones en una ni ca imagen del mundo. La propia
ubicacin ya no fue el dectico "aquf", sino un punto en un mapa.
Estas nuevas representaciones del mundo y la nueva sofisticacin en navegacin podan servir como teoria para generar
nuevas predicciones. El viaje de Col6n hacia el Oeste fue representativo. Coln saba que, si la Tierra era esfrica, poda ser representada p Ol" 360 grados. Luego, a partir de la lectura de "PtolomF!n,
concluy que cada grado corresponda a unas cincuenta millas,
algo menos de 10 que Ptolomeo mismo haba calculado (una milla
nutica correaponde a 1 grado de latitud en el ecuador ; ms tarde
se descubri que era un poco mayor que una milla lineal).
237
Una ilustracin tal vez ms impresionante de la importancia
conceptual del mundo sobre el papel fue la bsqueda del "Continente Meridional". Hacia mediados del siglo XVI , el Ocano Pacfico
se haba convertido no slo en una ruta comercial sino tambin en
terreno de una segunda gran ilusin alimentada por el mundo
sobre el papeL Pareca obvio el concepto de un contintente vasto e
inhabitado, que se extenda desde el Polo Sur hasta el Trpico,
limitado por los ocanos Atlntico, Pacfico e Indico. Algo debe
llenar el vaco en las cartas y adems se crea que, si la Tierra deba
permanecer en equilibrio, deba haber un continente en el Sur que
balanceara el del Norte. El mapa de} mundo de Marco Polo haba
mostrado el continente norte y uno al sur, esfrico y desconocido.
Mercator escribi en su carta del mundo en 1569: '
Bajo el Polo Antrtico [se encuentra1 un continente tan grande
que, con las partes meridionales de Asia, y la nueva India o
Amrica, debera tener un peso igual al de las dems tierras.
(Skelton, 1958, pp. 193-194)
La conjetura no fue fcilmente refutada, dado que los barcos
navegaban con los vientos alisios de este a oeste entre el ecuador
y el Trpico de CajJl"icomio. Pero esto dej inexplorado la zona al
sur del Trpico, un vasto ocano que poda ser explorado slo
navegando desde el oeste. En 1768, el Almirantazgo britnico
comision a James Cook, que acababa de volver despus de cinco
aos de vigilar las costas de Terranova, y era buen matemtico,
para que comandara un navo, el Endeavour, y llevara astrnomos
de la Real Sociedad a Tahit. Adems, las instrucciones secretas le
exigan a Cook que buscara el continente que "hay razones de
imaginar ... debe encontrarse hacia el Sur" (Skelton, 1958, p. 233).
. Lleg a TahiU va Cabo de Hornos, luego naveg hacia el Sur,
Nueva Zelandia, con lo que prob que era una isla,
descubn la costa este de Nueva Holanda (Australia), y luego de
estar al borde del naufr agio tres veces en la Gran Barrera de
Arrecifes volvi, va Estrecho de Torres, al Ocano Indico. En su
segunda bsqueda del continente Austral, naveg de oeste a este
desde Nueva Zelandia hacia el Cabo de Hornos, cruzando tres
veces el Circulo Antrtico (60 grados sur), y una vez llegado a 108
71 grados sur (equivalente, aproximadamente, al centro de
Groenlandia), se convenci de que si haba un continente austral
"deba hallarse dentro del crculo
y "no valdra la
descubrirlo" (Skelton, 1958, p. 241).
238
Skelton (1958) concluye que "los VIajes de Cook pueden
considerarse, sin exageracin, los primeros viajes cientficos de
descubrimiento. Marcan una poca tanto en la concepcin de
mapas del mundo como en su exploracin" (p. 243). Por tanto, los
viajes de Cook no deben ser considerados simplemente la proyeccin del mundo al papel sino la exploracin del mundo desde el
punto de vista de un mapa. El mapa es el modelo o teora cuyas
pruebas empricas son los viajes. Los mapas se han convertido en
representaciones. Desde el siglo XVII, estar completamente perdido
es estar, segn las palabras de nuestro epgrafe, "a leguas sin
mapa desde ni ngn
Mapas mentales
Que esta representacin del mundo es un mundo de papel, no
uno intuitivo, puede ser mostrado contrastando esta representacin con otras que son igualmente impresionantes pero que no
estn basadas en mapas y cartas sino en el conocimiento personal,
lo que, en el mbito de las ciencias cognitivas, se llama modelo
mental. Los micronesios y los polinesios navegaban miles de millas
tradicional, "aqu" es la ubicacin del barco que se percibe directamente. En segundo lugar, para quien utiliza mapas, la ubicacin
actual es deducida por medio de
La ubicacin
DISTANCIA (D)
D=VxT
Figura .10.7. Dibujo segn Galileo, modificado.
El tiempo es representado por una lnea en el espacio, la
distancia por un rea agregada y la prueba de la relacin entre
movimiento uniforme y acelerado se reduce a la prueba de que las
reas de un tringulo y un paralelogramo con la misma altura son
iguales si la base del primero es igual al doble de la del segundo.
246
La geometra, con sus leyes, reglas y propiedades conocidas, sirve
como modelo para representar las propiedades del movimiento. La
naturaleza es vist a en trminos de este modelo mat emtico,
representado en el papel.
Ntese tambin que la geometra no es meramente una
metfora de la aceleracin, sino una representacin de la aceleracin. La diferencia no es simplemente terminolgica. La representacin especifica de un modo preciso cmo cada uno de los rasgos
en la representacin se relacionan con los rasgos de los objetos en
cuestin y cmo las reglas para interpretar la representacin- loe
deducciones geomtricas- representan estados posibles de esos
objetos. Las especificaciones del modelo deben ser interpretadas
como literalmente verdaderas respecto del mundo representado.
As, las teoras deben interpretarse tan literalmente como los
enunciados factuales que proveen pruebas para esas teoras.
La importancia del problema de la
en el
avance cientfico es el tema de Bellone (1980, p. 141), quien se
pregunta por qu la matematizacin de una teora fisica debe ser
un proceso tan largo y laborioso y no una rutinaria traduccin a
smbolos de lo que ya es conocido a t ravs de la experiencia. En este
sentido, es ilustrativo el hecho sorprendente de Que las ecuaciones
que representan las leyes newtonianas de movimiento fueron en
realidad escritas por el matemtico Leonhard Euler unos sesenta
aos despus de la publicacin de los Principia de Newton. Newt on
y las
'd les
descripciones se limitaban a los rasgos VISI es,
y representables de las plantas.
de la
1 ta races tallo hojas flores, frutos- era consIdera a como
de
variables: forma, cantidad, modo de
dimensin. Por ejemplo, para la flor, haba
anotar la o.rma
r los estambres Y pistilos estn dispuestos en Clrculo?), la
hay?), la relacin (estn debajo,
1 d
' '6 C'.'nmslargasomscortasqueelplsttl
o
. ) stas
ySlmensln {,cv .' d d
descripciones taxonmicas permitan la constItUCin. e. r
familias, grupos que compartan uno o ms rasgos slgruficativos,
253
gnero.;;, grupos que compartan un gran nmero de rasgos bsicos;
yespecl.es, grupos con valores idnticos en las variables mencionadas amba. Estas descripciones constituyen la introduccin a las
plantas que todos los nios adquieren y aprenden a dibujar en la
escuela secundaria.
Este anl.isis
slo revela la existencia de patrones en el
mundo; tambin
esos patrones con lo nombrable y
representable en
Ign.orando todas las diferencias que no
dentro de las dimensiOnes seleccionadas. Tanto en los
co.mo en los mapas, la informacin suplanta la verosimlhtud. U na ilustracin de un manual escola r de las partes de una
se parece en nada a una flor real. Sin embargo, la flor
dibUJada, la representacin, se convierte en la entidad conceptual
en
trminos se percibe y clasifica la flor real. Los dibujos
botrucos, como los mapas, se convierten en los modelos conceptua-
Sil
los Vslles, aunque estuvieran sobre
, a eJa an comendo como invadid .
Temur; pero si se estaban alimentando en los
un
sobre las Rocas, no se enteraran de mi' . , yyoes a
conclu que, dada la Posici d O
por lo cual
tan dirigida h' b' n e sus pucas, su Mirada estaba
Ob' te nCls a SJO, que no podian ver fcilmente I
s que estaban encima de ellas. (1719/1930, p. 61) os
una muestra comparable de la Mi.crographia. de Robert
256
Comenzaremos por tanto tas .
Observaciones de C es d
primer lugar ...
':l1
s
simples en
COnsiderada uno de ellos' yes en efr-..... - Aguja comnmente
tan d ." ""o.v, en su mayor pane hecha
agu a, que .el oJo desnudo no puede distinguir todas su
partes ... Pero 81 se observa con un muy bue M' . s
podemos encontrar qu 1 t d . n IcroscopiO,
sentidos muy aguda) ee ex remo e una AguJa (si bien para los
. parece un extremo grande despuntado
muy Irregular. ,y
aunque. este punto sea considerado comnmente
gudo ... sm embargo el Microscopio puede propor.
cionarnos cientos de Instancias de Puntos muchos miles de veces
ms agudos: tales como los de los pelos, cerdas y pinzas de
multitudes de insectos ... (pp. 1-2)
simplemente las cosas como son. Aun cua.ndo las intenciones del
artista parezcan ser neutras, representan una postura de quien
describe (Schama, 1987) en un "vocabulario de formas" (Gombrich,
1950). Tambin las descripciones visuales son aserciones disfrazadas. Pero son aserciones con una nueva garanta de su veracidad.
La garanta de la veracidad de la descripcin es la suposicin de
que si el espectador estuvi era presente en el momento en que la
pintura fue realizada, habra visto lo mismo que represent el
artista. Boyle convirti a sus lectores en "testigos virtuales" de sus
experimentos (Shapin, 1984), y del mismo modo procedi eron los
artistas holandeses del siglo XVII.
Hoy, en el siglo xx, nos damos cuenta de que toda observacin
est, como suele decirse, guiada por la teora, y necesitamos
revisar nuestra interpretacin de los adelantos del siglo XVII. Nos
damos cuenta de que un "ojo sincero y una mano confiable" no son
suficientes para ver todo 10 que est presente; se requiere, adems,
una mente preparada. Lagran tarea de nuestra generacin consisti en descubrir, informar y, por ende, traer a la conciencia las
actitudes impHcitas en estos simples informes objetivos.
258
I
I
I
Pero las representaciones del siglo XVII que hemos examinado, tanto en el arte holands, en cartografa , como en historia
natural, o en cualquier intento en representacin, produjeron
na nueva comprensin del mundo. En el caso de los herbarios he
os sealado que mejores dibujos de plantas condujeron al perfeccionamiento de las descripciones verbal es, es decir , la seleccin
de rasgos discriminatorios crticos de las plantas mismas. Esto no
es meramente volcar lo que ya se saba - casi t odos podan,
or ejemplo, reconocer un rbano- sino encont rar los rasgos signifi cati vos y sus relaciones, y articularlas en plantas de manera
ue se vuelvan parte del acervo comn de conocimiento. El mundo
sobre el papel, por tanto, no provey simplemente un medio de a
umular y almacenar 10 que todos saban. Antes bien, permiti
inventar los medios conceptuales para coordinar el puado de
conocimientos geogrficos, biolgicos, mecnicos, entre otros, adquiri dos de varias fuentes en un marco de referencia comn y
adecuado. Este marco comn se volvi el modelo terico en el cual
fue insertado y reorganizado el conocimiento local. Es en este
sentido que la ciencia occidental de ese periodo adquiri la propiedad distintiva de ser una ciencia terica.
y los artistas holandeses del siglo XVII saban qne el mundo
visi ble no era de inters slo porque conllevaba una narrativa
oculta o un cuento moral. Era di gno de ser representado por
derecho propio. Lo que ellos y todos los dems no pudieron advertir
fue que los diferentes formatos representacionales ponen a la vista
propiedades diferentes del mundo. En consecuencia, el logro holands, si bien marc un nuevo escaln, no marc el final , ltimo
o nico modo de representar, y por ende pensar, el mundo.
Pero sus intentos haci a la objetividad tuvieron un segundo
conjunto de implicaciones. A medida que se hizo ms aguda la
distincin entre lo que haba que ver "en el mundo" y lo que era a
veces "visto" como parte del mundo, esto no slo produjo explicaciones ms objeti vas del mundo, sino que adems proporcion una
base para atribuir otros aspectos del conocimiento a la mente.
Proporcion una nueva comprensin de la subjetividad. Este es el
tema del prximo capt ulo.
259
n
La representacin de la mente:
los orgenes de la subjetividad
Resolv no buscar otro conocimiento que el que podfa encontrar
dentro de mi, o tal vez en el gran libro de la nat uraleza. (Descartes,
1637 4111960, p. 8)
"Subjetivo", segn el Diccionario Ingls Oxford, significa "que
existe en la mente de una persona, no objetivo". "Subjetividad",
segn el uso que dar aqu al tnnino, avanza un paso ms; es el
reconocimiento de que lo que est en la mente est en la mente. La
subjetividad tiene una propiedad reflexiva; es el reconocimient o de
los estados mentales de uno mismo y de los otros en tanto estados
mentales. Implica, adems, el intento de construir una perspectiva en primera persona para los estados mentales de UHO mismo y
los de los otros (Thornton, 1989). Es decir que implica la comprensin de cmo son considerados estos estados por quienes los
experimentan. La subjetividad, pues, se manifiesta de diversas
maneras. Si considero que alguien no sabe algo o cree falsamente
algo, esro no es, segn mi definicin, comprender su subjetividad.
Pero si comprendo su actit ud respecto de sus creencias, por
ejemplo, que piensa que sabe la verdad, entonces comprendo su
subjetividad. De manera similar, si comprendo mis actitudes, mis
modos de sostener mis propias creencias, comprendo algo de mi
propia subjetividad. La subjetividad abre la puerta a la introspeccin, Para romar otro ejemplo, si considero mi interpretacin
de un texto como dado por o intrnseco al texto, dejo de reconocerlo
como mi interpretacin de un texto; dejo de reconocer la subjetividad de la interpreta,cin. Del mismo modo, si considero mi
representacin del mundo como dada-"pOr el mundo, dejo de
reconocer la subjetividad de mi propia visin. Aprehendo la subjetividad cuando reconozco que aun mis preciadas creencias, mis
261
"verdades", son posiblemente errneas. La subjet ividad, entonces,
est ligada a la conciencia, no a la conciencia en general sino a la
conciencia de la mente y la vulnerabilidad de las propias creencias.
Si bien tenemos pocas posibilidades de explicar los orgenes de la
conciencia (pero vase Dennett, 1991), podemos abrigar aJguna
esperanza de poder explicar los orgenes de la subjetividad en un
nuevo modo de leer y escribir y en una nueva comprensin del
lenguaje y el pensamiento.
El desarrollo de la subjeti vidad puede ser abordado al menos
de dos maneras. Analizaremos cmo se atribuyen las creencias y
los estados mentales a uno mismo y a otros tanto en la vida real
como encontext.os letrados,y de este modo trazaremos el recorrido
del desarrollo de la subjetividad. Lo har emos por referencia al
trabajo reciente sobre la comprensin infantil de los estados
mentales y su atribucin de estos estados a s mismos y a otros, en
particular en el contexto de leer y escribir textos. En segundo
lugar, consideraremos concepciones de la mente o teoras de la
mente o la ciencia de la mente - la psicologa- para ver cmo es
representada en diversos contextos culturales e histricos. Nos
interesa el papel que pueden haber desempeado la lectura y la
escri t ura, no tanto en llegar a comprender la intencionalidad,
como en las formas culturales inventadas pam pensar acerca de la
mt:nte. Comencemos con la perspectiva histrica.
El descubrimiento de la mente
La psicologa popular, la penetrante visin del sentido camn de que la conducta debe ser explicada por referencia a
creencias y deseos sostenidos personalmente, es considerada en
general como una posesin comn de la humanidad y tal vez
dos de creencia a otros. Tambin Cheney y Seyfarlh (1991) s.ug.eren que es ms probable que los monos vervet que ellos
tuvieran una mayor tendencia a monitorear el comportamlp.nt.n Y
la atencin de otros que a reconocer estados mentales tales como
creencias e intenciones. Esta competencia est basada en la
percepcin de la atencin en otros. . .
Estudi os neuropsicolgicos (Parret, 1990) mdlca:n
una
parte de la corteza visual de los chimpancs
espeClahzada en
la deteccin de la mirada de los otros, presunublemente u.n precursor del reconocimiento de las intenciones
otros.
la
direccin de la mirada de otros es una capaCIdad que tambIn est
ausente en los individuos autistas (Baron-Cohen, 1991),' .
Si bien parece que la capacidad de reconocerse a SI trusmo Y
a otros como sujetos intencionales es part e fundamental del
humano los intentos de conceptualizar las relaciones entre aCCln
e intencin, creencia y deseo son ms complejos, y
pose.er
una historia cultural. Una parte fascinante de esta hlstona proV1ene del estudio de la invencin griega del concepto de mente,
invencin que, segn se cree, tuvo lugar entre la poca del poeta
oral Homero, "autor" de La IUada y La Odisea, y la poca de los
filsofos griegos Scrates, Platn y Aristteles. Las epopeyas homricas cuentan con gran
los modo,s
de vivir y pensar de los ancestros preletrados de los gnegos clSIcos. Son los relatos ms tempranos de la vida y el pensamiento en
263
Europa. Estos poemas son consider d .
obras maestras de la Iiterat AJ a os unIversalmente como
impresionados por sus exce
que muchos crticos,
en la batalla.
Antmaco, le corta los brazos
a be
lJO
suplicante del traidOr
rodando .. .. Telmaco el buen
Y
ca za, y luego enva el tronco
del infiel Melanteo detrs deO y astuto, tuerce las manos y pies
cuelga de pies y manos de
cspaJ.da, y con una cuerda lo
durantelargOtiem""y,u" to ncra que pueda seguj r vivo
}'V nr nnentos" Ms ta d .
oon. VIda, lo conducen a travs de la I ." r e lo bajan an
con el impiadoso bronce p aZ8, cortan
narices y
arrojan a los perros 00 .... - ' arrancan sus gemtales y los
. , ' ..... n sus manos .
vengatlvo"; y luego lo dejan. y pIes con espritu
Las mUjeres Son un objetivo decl arado y aprobado . d
premIO e
I
I
1
guerra. Los hombres luchan para salvar a sus mujeres. Cuando
se toma una ciudad, los hombres son asesinados, los nios son
arrojados a la muerte o tomados como esclavos, y las mujeres son
arrastradas violentamente para servir como esclavas y concubinas de sus conquistadores, casados o no. (pp. 3-5)
Reconocemos aqu pequeos signos de deli cadas emociones
de vergenza , t urbacin, simpata, indulgencia, enojo (diferente
mos estar soando). Pero de una cosa no podra haber error posible
esto es, que
o que dudamos. En un pasaje clebre'
Desearles escnbl: '
270
Qu soy? Soy una cosa
Qucs una cosa pensante? Es
cosa que d,uda,
concibe, afirma, niega, quiere, no
qUIere y, tambIn, que Imagina y siente. (l637-4JJ1960, p. 85)
I
Podramos agregar: que recuerda, cree, olvida, pretende e
imagina, todos temas de la teoria psicolg!ca moderna. Vendler
(1972) volvi a analizar la lista que da Descartes de las actividades
mentales y encontr que corresponden a lo que ahora se llaman
verbos de actos de habla (afirmar, negar) y verbos mentales
(pensar, dudar, comprender). La relacin entre ambos grupos es
que los ltimos, los verbos mentales, proporcionan la "condicin de
sinceridad" a los verbos de actos de habla. As, para afirmar algo
sinceramente, uno tiene que creer en ello; para negar sinceramente uno debe al menos dudar; y para prometer sinceramente, uno
debe intentar hacer algo (Searle, 1983). Estas estrechas relaciones
entre decir y pensar se han vuelto evidentes a penas en este siglo
(vase capitulo 5).
Para Descartes, las ideas se distinguen claramente de la
realidad. La relacin es la representacin. Las ideas tienen tres
fuentes: algunas nacen conmigo, otras provienen del exterior, y el
resto estn hechas o inventadas por m mismo (Descartes, 163741/1960, p. 94). La mayora de las ideas provienen de la tercera
fuente, yo mismo. Todas las que provienen del exterior pueden ser
puestas en duda:
EIIJu que concierne a los objetos corpreos, no rectlnozco en ellos
nada [que no pueda] surgi r de m mismo. Encuentro que slo hay
unos pocos elementos en ellos que concibo de ma.nera clara y
distinta - por ejemplo, tamao o extensin; forma; ubicacin y
movimiento, En cuanto a otros elementos como la luz, los colores,
los sonidos, los olores, los gustos, el calor, el fro ... ocurren en mi
pensamiento con tanta oscuridad y confusin ... no es necesario
para m a.tribuirles a esas ideas otra fuente que yo mismo ... [Aun)
mis ideas claras y distintas de las cosas corpreas ... podran
estar ctlntenidas en mi naturaleza.,. No veo por qu no podran
estar producidas por m mismo y por qu no podra yo ser su
autor. (pp. 99-101)
Las ideas se originan principalmente, pues, en uno mismo, y
no en el mundo: "El principal error, y el ms ctlmn, ... consiste en
j uzgar que las ideas que estn en m mismo son similares a las
cosas que estn fuera de m" (p. 94). En consecuencia , "sabemos
muy poco con certeza acerca de las cosas corpreas y ... sabemos
mucho ms acerca de la mente humana" (p. 109).
Pero ste es el tema familiar que exploramos en los captulos
8 y 9 cuando analizamos el nuevo modo de leer, en el cual un nuevo
conjunto de restricciones acerca de lo que un texto significa
271
permita una clara distincin entre lo que estaba en un texto y lo
que se lea en l, fuera ste el Libro de las Escrituras o el Libro de
la Naturaleza, Para los cientficos y ftlsofos del siglo XVII, el
problema consista en diferenciar lo que estaba en el mundo de los
constructos, invenciones e interpretaciones aportados por la mente. Francis Bacon intent fijar reglas para leer o interpretar
correctamente el libro de la obra divina, principalmente eliminando los impedimentos para una correcta interpretacin, lo que l
llamaba Jos dolos de la tribu, las opiniones recibidas, la tendencia
a hacer vagas generalizaciones abstractas, y los efectos deformantes
inferencias
En nuestros trminos, esto equivale a decir
que cada proposicin encontr un estatuto o fuerza -debe ser
281
tomada de detenninada manera- aun cuando a menudo es el
alumno el que debe explicar esas maneras para s mismo.
Las oportunidades de debate sobre cmo deben tomarse las
expresiones suelen ser ms aprovechadas en el campo de los
estudios literarios, donde los problemas de interpretacin son ms
centrales que en las ciencias. Debejuzgarse si un enunciado debe
tomarse literal o metafricamente, o hablando stricto sensu o
grosso modo, si es un ideal imposible o una pretensin realista, etc.
Cmo saber si Swift. est escribiendo irnicamente en Una proposicin modesta? Aun en este caso, muchas oportunidades se pierden debido a la bsqueda de la respuesta mejor o convencionalmente aceptada.
No reconocer que la ciencia es una rama de la literatura (pace
Popper) conduce a muchos maestros a pasar por alto las oportunidades para debatir el modo en que deben tomarse los enunciados
y sostenerse las creencias, y esto es una preocupacin tanto de la
educacin cient fica como de los estudios literarios.
El desarrollo de la subjetividad
La relacin entre la primera comprensin de los nios del
intelecto y los conocimientos ms avanzados de Jos estados mentales y de las actitudes respecto de las proposiciones puede conside.rarse desde dos perspectivas que suelen presentarse como contradictorias. La primera, una perspectiva nat uralista asociada con
Piaget, pondra el nfasis en el modo en que los conceptos complejos surgen de otros ms primitivos. Interpretar puede provenir de
coordinar los conceptos pensar y significar para obtener pensar lo
que algo significa. Analizamos estos aspectos en el captulo 6.
La segunda es una perspectiva ms social , y est asociada con
Vygotsky (1962). Consiste en establecer si en la lectura y escritura
de textos, o aun en las charlas sobre textos, los nios aprenden a
reconocer los ndices que sealan que un enunciado es emitido
como verdad, otro como una analoga, otro como una interpreta
cin de algn otro enunciado o acontecimiento. Cuando se vuelven
ms expertos en determinar los modos de tomar los enunciados
textuales, tambin logran entender que sus propios enunciados
intentan ser interpretados de determinado modo -como hiptesis, inferencias, ejemplos, digresiones-, que sus int erpretaciones
son en realidad interpretaciones, y que 10 que haban considerado
antes "saber" puro est compuesto de conjunt os de creencias
sostenidas con diversas actitudes y grados de compromiso. Con
282
suerte comenzarn a reconocer que cualquier contenido puede ser
concomitante de casi cualquier actitud; la conjetura de hoy puede
ser la creencia de maana gracias a la acumulacin de pruebas
cruciales. Al aprender a establecer estas distinciones, los nios
eslarn aprendiendo lo que los empiristas ingleses haban aprendido antes, es decir, que "algunas de las cosas previamente consideradas rasgos del mundo que nos rodea son en realidad caract.eristicas de nuestra propia constitucin interna" (Flew, t962. p. 7).
Esta segunda perspectiva tiene la ventaja de ser acorde con
la historia de la escritura y la lectura desarrollada en captulos
precedentes. Con frecuencia, se aludi allenguajeyel conocimiento en trminos de modelos de lengua e interpretacin presentados
por la escritura. Pensar acerca del pensamiento puede no ser una
excepcin. Debe mostrarse a los ninos cmo mirar una imagen si
se supone que tienen que reconocer lo que el autor o pintor ha
hecho, y con qu efecto buscado.
modelo grosero de fonologa. Esos lectores presentarlan un nIvel bastante bajo de competencia. Los niveles ms
de competencia, incluyendo la habilidad para escribir, requenran la aprehensin del sistema grfico como modelo de patrones
288
de sonido de la lengua. Por cierto, los lectores exitosos aprehenden
esta relacin bastante precozmente.
Tercer principio: es dificil, tal vez imposible, hacer consciente
lo que la escritura como modelo no representa. Lo que est
representado tiende a considerarse un modelo completo de lo
existente; en otras palabras, cualquiera sea el modelo de lengua
que posea, un individuo considerar que es un modelo completo de
lo que se dice. Numerosos antroplogos han referido la dificultad
que han tenido para convencer a sus nfonnantes iletrados de que
usanan '1as mismas palabras" en cada reproduccin de una
cancin o un relato; para los informantes toda reproduccin era en
las mismas palabras (Finnegan, 1977; Goody, 1987). Su modelo de
"10 dicho" no se aplicaba, al parecer , a las palabras. Elegantes
estudios sobre la conciencia fonolgica de los no lectores, que
hemos mencionado en el captulo 4, han mostrado que es el
conocimiento del alfabeto lo que vuelve conscientes los fonemas;
quienes no estn familiarizados con un alfabeto simplemente no
oyen 108 fonemas. Del mismo modo, los lectores diestros en la
lectura de los caracteres chinos hallarn difcil o imposible borrar
los segmentos fonticos de las palabras pronunciadas, dificultad
que no experimentan los lectores del chino escrito en el pinyin
alfabtico.
Lo mismo parece sucedl'lr Mn el significado de las expresiones. Recurdese la discusin del captulo 9 sobre los significados
que son metafricos para nosotros como receptores y que no lo son
para sus emisores. El anlisis de Lvy-Bruhl de la creencia de los
indios huichol de Mxico de que el maz es un ciervo, o el anlisis
de Evans-Pritchard de la creencia de los ner de que los gemelos
son pjaros son ejemplos de esto. Para los huichol y los ner las
expresiones significan lo que djcen. Si el sistema de escritura!
lectura no permite distinguir entre lo que una expresin significa
literalmente y lo que significa metafricamente, los emisores de
esas expresiones no podrn ver ambas alternativas.
Aun despus de que qued fijamente establecida la distincin
literal-metafrico, los autores tuvieron dificultades para aceptar
que los textos no determinaban completamente los modos en que
los lectores los interpretaban. Thomas Cranmer, arzobisbo de
Canterbury durante el reinado de Enrique VIII, escribi el Book of
Common Prayer con la conviccin de que todo aquel que lo leyera
llegara al mismo significado; pensaba que el texto era una representacin completa de lo dicho. Aun los lectores y autores modernos tienen dificultades para reconocer que los textos, por mejor
289
escritos que estn, nunca proporcionan sino una indicacin de las
intenciones del emisor respecto del receptor. Las escrituras alfabticas representan la forma verbal, lo dicho, no la actitud del
hablante respecto de esa forma verbal, lo que se signific con ella.
En consecuencia, la fuerza ilocucionaria de un enunciado fue di ficil
de resolver tericamente, as como fue dificil manejarla prcticamente en la lectura y la escritura.
Cuarto principio: una vez que la escritura como modelo ha
sido asimilada, es extremadamente difcil dejar de pensar en ese
modelo y ver de qu modo alguien que no est familiarizado con l
..
la lengua. Los alfabetizados encuentran sorprendente que
algUlen no pueda or los componentes "alfabticos" en su habla
para ellos, esas distinciones estn all. Del mismo modo,
lectores modernos, acostumbrados a una estricta distincin entre
el significado literal y el metafrico, no pueden imaginar cmo es
el mundo para alguien para quien sta no es una distincin
..
La escritura es esencial, pues, para la conCIenCia lingmstlca.
Ninguna de las dos tiene la primaca absoluta.. .
La ventaja del habla, sostuvieron algunos,
bene
dispositivos adecuados para expresar la fuerza
mediante el acento y la entonacin junto con la actitud corporal, el
tono de la voz, y otros elementos similares. "Vuelves a casa", segn
cul sea su entonacin, puede ser una pregunta o una orden. Los
enunciados iTnicos tambin pueden reconocerse, en parte, gracias a una entonacin sarcstica (pero vase Winner y Leekam,
1991). Las dificultades surgen particularmente cuando uno se
enfrenta con la mera transcripcin de lo di cho, en cuyo caso, la
fuerza ilocucionaria debe inferirse. Inferir una intencin comunicativa, su supuesto auditorio, su contexto. su relevancia para
nuevas audiencias y otras cuestiones similares, hacen que el
problema de determinar cmo tomar un texto sea una de las
cuestiones abiertas que domina el pensamiento contemporneo.
Aprender a leer es, en parte, aprender a hacer frente a lo no
expresado. .
Cuando aprehendemos el principio de que una expresIn
escrita y descontextualizada suele no indicar el modo e? que debe
ser interpretada, est amos en posicin de reconocer las dIfi cultades
que enfrentan aquellos que no estn familiarizados con laeconvenciones letradas al respecto. Recurdese nuestro anlisis de
(1976) sobre los ejercicios silogsticos presentados a campesmos
analfabetos de una remota regin de la Unin Sovitica en los afias
treinta. Lo que el psiclogo presentaba como una premisa
"tomado" por los individuos como una hiptesis fctica no plaUSIble. No hay razones para creer que los "modos de interpretar" sean
universales culturales.
Sexto principio: una implicacin important e de. la cultura
escrita deriva del intento de compensar lo que se pierde en la
transcripcin. Como hemos visto, si bien las escrituras represen293
tan bien las propiedades lxicas y sintcticas del habla, no representan de manera adecuada las intenciones del autor respecto del
auditorio. Pero este lapsus no debe ser considerado nicamente
una prdida, una pobreza de la escritura como algunos han cr edo,
sino una contribucin indirecta a la significacin de la escritura.
Porque si sta no capta la actitud del hablante, su mirada, su tono
de voz, su acento y entonacin, la lectura de esos textos requiere
todo un nuevo y completo mundo de discurso interpretativo, de
comentarios y argumentaciones sobre cmo, preci samente, un
enunciado ahora transcripto, debe ser tomado. Inversamente,
contribuye a la elaboracin y sistematizacin de un conjunto de
verbos de actos de habla y de estados mentales ms complejo, como
afirmar versus implicar, as como nociones ms precisas de significado literal, metafrico, sentido estricto, sentido lato, etctera.
Adems, las dimensiones cuantitativas que entraa el tono
de voz, y que expresan el grado de compromiso con una proposicin,
pueden representarse lxicamente como suposiciones, observaciones, conjeturas, inferencias, categoras que demostraron tener
importantes funciones epistemolgicas. La evolucin de estos
conceptos fue el resultado del intento de recuperara compensar lo
perdido en la simple transcripcin de las palabras del hablate.
Fueron intentos de controlar el modo en que un lector tomaba un
enunciado. Podemos recordar la preocupacin de Boyle pordistin-
dependientes de la teora.
Octavo principio: una vez que se ha reconocido la fuerza
i1ocucionaria de un texto como la expresin de una intencionalidad
personal y privada, los conceptos para representar el modo en que
debe tomarse un texto proporcionan los conceptos necesarios para
la representacin de la mente. La teora cognitiva no es sino un
conjunto de conceptos mentales que corresponden a la expresin
de la fuerza ilocucionaria de los enunciados. Qu son las creencias? Son los estados en que uno se encuentra cuando enuncia con
sinceridad. Qu son las int.enciones? Son los estados en que uno
se encuentra cuando promete sinceramente hacer algo. Qu son
los deseos? Son los estados en que uno se encuentra cuando pide
algo sinceramente. Searle (1983). ha sealado que los estados
298
mentales son simplemente las condiciones de sinceridad para los
actos de habla. Una explicacin de las maneras de decir las cosas
es, por ende, una explicacin de los modos de pensar las cosas. El
terreno est listo para la comprensin de lo cognitivo. La res
cogitans cartesiana, la cosa que piensa, y que tambin cree, duda,
recuerda, es el modelo para la nueva comprensin de la mente
derivada de la nueva comprensin de cmo tomar los enunciados
y los textos. Esa comprensin fue suficiente para inslaurar un
nuevo modelo naturalista de la mente.
Estos ocho principios que relacionan la comprensin y el uso
de la variedad de escrituras del mundo con la comprensin del
lenguaje, el mundo y la mente estn planteados como aspectos de
una tera que relaciona la cultura escrita y el pensamiento. En la
explicacin de estos principios las nociones originales de escritura,
lectura, cultura escrita y pensamiento han sufrido una revisin
radical; concluyo, pues, con un anlis general de estos conceptos.
Qu es la lectura?
En sentido lato, los sistemas de escritura pueden considerarse
par a la comunicacin visual, como sostienen
(198411987) y Harns (1986), y no como dispositivos para la representacin exacta de lo di cho, objetivo que ninguna escri tura
alcanza. La escritura puede variar enormemente en su estructura
externa y seguir siendo un medio grfico eficaz de comunicacin.
Hay, sin embargo, importantes lneas divisorias. La ms importante est en la invencin de sistemas grficos que tienen una
sintaxis y que pueden, por tanto, expresar proposiciones. Gombrich
cuenta el vano intento de algunos importantes funcionarios municipales de describir pictricamente su ciudad como nadie antes lo
haba hecho. Slo una escritura con sintaxis puede expresar esa
proposicin. Los signos de palabras, de slabas y de letras, todos
tienen sus ventaj as y sus desventajas, pero la posibilidad de
explicar los cambios culturales recurriendo a la escritura parece
poco promet.edora. En la actualidad, se sabe que la escritura china,
que ha sido denigrada por muchos, desde Samuel Johnson hasla
los asesores de Douglas MacArthur, no es un impedimento para la
ciencia china CNcedham, 1954-59).
Sin embargo, la historia de los cambios culturales y conceptuales que hemos examinado es esencialmente una teora de la
lectura. Esta, analizada en trminos generales, consiste en traducir marcas visibles a formas lingsticas. Casi todo puede ser
299
"ledo" en este sentido tan general; como vimos, Paracelso ley la
enfermedad de sus pacientes analizando tanto sus sntomas fsicos
como la posicin de los planetas. I ncluso nuestros tan admirados
cientficos del siglo XVII "leyeron" el Libro de la Naturaleza. La
nocin de lectura del siglo xx limitara el concepto a traducir
cacin", especificaba cuatro modos de tomar un texto: histricamente, alegricamente, moralmente y anaggicamente. Demos un
ejemplo:
Jerusaln, que estd construida como una ciudad, puede interpretarse hi stri camente respecto de la Iglesia en la tierra;
alegricamente respecto de la Iglesia militante; moralmente
respecto de cualquier alma fiel; anaggicamente respecto de la
Iglesia triunfante. (Basevorn, 1322/1971, p. 183)
El mtodo pudo iniciar la interpretacin; careca de medios
claros para frenar o para privilegiar una interpretacin detenninada. Mientras la Iglesia fue el rbitro de la interpretacin, no
hubo medios oficiales para decidir estos problemas. Pero hacia el
siglo XIV, un nuevo modo de leer y pensar los textos empez a
defendible. El
modo de leer fue utilizado por
varIOS Padres de la Iglesia y vari,os movimientos herticos, pero se
institucionaliz slo con la Reforma.
Tal vez debido a un renacimiento de los clsicos griegos y
latinos, tal vez debido a una creciente disponibilidad de textos y
un creciente nmero de lectores, o tal vez debido al mejoramiento
de la tecnologa y la legibilidad de la escritura (Morrison, 1987;
Saenger,1991), la tradicin de leer estrictamente, es decir, leer de
acuerdo con los significados literales del texto alcanz un nuevo
prestigio. El nuevo prestigio estaba basado en parte en el hecho de
interpretacin podlajustificarse mediante pruebas lxicas,
smtcltcas y contextuales. La interpretacin se haba vuelto una
ciencia y la ciencia era el arte de pensar.
304
Pero qu fue lo que deriv de todas estas pruebas lxicas,
sintcticas y contextuales? En mi opinin, fue la fuerza Iocuciona
ria de una expresin, es decir, cmo el autor pret enda
su
enunciado fuera !;omado. Esta fuerza no slo poda reconstrwrse
en la lectura; tambin poda manejarse en la escritura. Podemos
recordar el mandato de Bacon de no confundir el "sueo de la
imaginacin" con el "patrn del mundo", y la
de
Boyle de dejar un "conspicuo. intervalo" entre
fcticas de sus hallazgos expenmentales y sus ocasIonales discursos" sobre su interpretacin (Boyle, Works, vol. 1, notas 1, 2; vase
Shapin, 1984).
Todo pensamiento consiste en la formacin, actualizacin y
revisin de las creencias. Vemos y pensamos el mundo en trminos
de nuestras creencias. Estas nos hacen conscientes del mundo. La
cultura escrita contribuye a que pensemos que los pensamientos
mismos son objetos merecedores de contemplacin. Vale la pena
t ratar de determinar los significados del mundo y proporcionar
definiciones para ellos. Transforma las ideas en hiptesis ,
inferencias, su posiciones que pueden luego transformarse en conocimiento mediante la acumulacin de la evidencia. Y lo logra, en
primer lugar, transformando palabras y proposiciones en objetos
de conocimiento y, en segundo lugar, transformando la fuerza de
un enunciado -el problema de la intencionalidad- en objetos de
discurso.
El pensamiento letrado tiene como premisa la autoconciencia
del lenguaje, dado que es la escritura moderna la que proporciona
un modelo relativamente explicito para los aspectos intencionales
de nuestro lenguaje, volvindolos conscientes. Este es el tema final
de este libro, y nosotros, como los primeros navegantes, despus de
fijar nuestro curso, "descenderemos las latitudes" hacia nuestro
destino.
Entonces, cul es la forma de pensamiento que
en
la tradicin letrada occidental? El rasgo principal del pensamIento
a
una expresin u otra representacin. Las
en SI ffilsmas
no tienen implicaciones; los actos de habla si las tIenen. Lo que se
sigue de "El maz es un ciervo" depende de cmo se tome la
expresin. Los huichol saban cmo tomarla; Lvy-Bruhl, no. Pero
por qu tales expresiones nos resultan problemticas? Y
la conjetura de Empdocles "El mar salado es el sudor de la Tierra
fue rechazada por Aristteles por ser una mera metfora? Lo que
ha aparecido es una estricta concepcin del significado
de
una expresin y una creencia en la adecuacin
e.se
para
un pensamiento sistemtico. Se prefieren los
hte.rales
de las expresiones por ser un modo central de
tico: de ellos pueden derivarse implicaciones estnctas. En reahdad esto constituye una defirncin activa del significado literal: un
debe entenderse literalmente slo cuando el
tambin quiere expresar las implicaciones lgicas del enunCiado.
Tambin en este caso, el lenguaje comn rara vez
.esta
pureza lgica y, por ende, la ciencia prefiere el lenguaJe tcruco y
la expresin matemtica.
Para resumir, el segundo problema que debe superarse en la
307
transformacin del pensamiento en pensamiento letrado es la
conciencia de los modos alternativos en que los enunciados pueden
ser tomados , con una conciencia especial de las interpretaciones
"li terales". Slo los enunciados que deben tomarse literalmente
pueden desempear un papel deductivo en el conocimiento cientr.
fioo.
El tercer problema que debe superarse en el desarrollo del
pensamiento letrado tambin presupone la existencia de la repre.
sentacin independientemente de los pensamientos del hablante
o autor y del mundo del cual es representacin. Pues una vez que
las expresiones se di stinguen de aquello que representan - re.
curdese cmo Galileo utiliz la geometra para pensar el mov.
n;uento-- uno es libre para revisar el estatuto de esas representa.
clOnes sobre la base de las evidencias. La brecha existente entre el
conocimiento y la opinin pareca irreducti ble antes de fmes del
siglo xvu(Hacki ng, 1975b). As, la evidencia puede considerarse un
medio para alterar la probabilidad de la verdad de una hiptesis.
Un cambio en esta probabilidad es un cambio en la fuerza ilocucionaria de la expresin; es la diferencia entre sospechar, creer, por
una parte, y saber que esto sucede en tales casos, por la otra. El
pensamiento letrado entraa, pues, la comprensin del papel de la
evidencia en la asignacin de la fuerza i1ocucionaria a proposiciones expresadas. Este pensamiento es esencialmente teortico
d.ado que .distingue conscientemente las implicaciones que
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