La enseanza est atravesada por cuestiones ticas y opciones de valor

M. A. Reynaga

Desentraar la sustancia del contenido educativo

En el Marco general encontramos explicitada la propuesta de la nueva escuela
secundaria como el espacio privilegiado para la educacin de los adolescentes y las
adolescentes bonaerenses, un lugar que busca el reconocimiento de las prcticas juveniles
y las incluye en propuestas pedaggicas que les posibilitan fortalecer su identidad, construir
proyectos de futuro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, interpelando
a los sujetos en su complejidad, en la tensin de la convivencia intergeneracional para la
cual los adultos de la escuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a
las nuevas generaciones.
Para esto, asume tres objetivos de la enseanza: Adquirir saberes para continuar los
estudios, Fortalecer la formacin de ciudadanos y ciudadanas, y Vincular la escuela con el
mundo del trabajo.
Podemos recurrir al planteo de Cols en el que remite a la propuesta del Anlisis
didctico (Klafki) El trmino designa el ejercicio sistemtico de deliberacin histrica, social
y cultural en torno al contenido de la enseanza que se concreta en una serie de preguntas
orientadas a desentraar la sustancia general de un contenido educativo y el contexto ms
general de sentidos, cuestiones y problemas en el que este se inscribe. De esta manera
comprendemos que estos tres objetivos atienden al contexto sociocultural para nuestro
pas, de nuestra provincia, en este inicio del siglo XXI.
Gnesis de la actual propuesta educativa
Para profundizar el anlisis didctico tal como se propone, debemos ampliar la mirada
y atender a la gnesis de la actual propuesta educativa y algunas reflexiones en torno a la
misma. Para esto, nos remitirnos al puntapi inicial con lo que sucede en los siglos XV y
XVI en los que se produjo un vuelco de la atencin hacia el tema de la enseanza, ms
que el aprendizaje. Este viraje hacia el problema de las formas de transmisin en s se
origin por la confluencia de cinco procesos: la circulacin de literatura sobre la instruccin
destinada a docentes; la consolidacin de los programas de estudios, que se establecieron
como la definicin del contenido de la instruccin; la organizacin de la instruccin segn
trayectos a travs del mapa del conocimiento; la estructuracin del conocimiento en torno a
un marco de procedimientos para su presentacin, y la sntesis del conjunto de ideas
acerca del contenido, la trayectoria y la organizacin de la enseanza en torno de la idea
de mtodo. (Hamilton). Pero la gran sntesis de entonces fue la de Juan Amos Comenio la
didctica como un artificio al servicio de un ideal pansfico (ensear todo a todos), la
necesidad de ensear rpido y eficazmente, la orientacin realista de su pedagoga y la
bsqueda de un mtodo natural.
La reflexin sobre estos cinco procesos y la propuesta de Comenio se sostiene en el
tiempo y as se van configurando las Filosofas bsicas acerca de la enseanza. Tenemos
por un lado la Enseanza como actividad tcnica, y por otro la Enseanza como un arte y
una poltica.
La primera sostiene una concepcin en la que subyace la idea de que lo hay que
ensear son informaciones y destrezas. As, la ciencia aplicada a la enseanza afirma que
es posible entender, explicar e intervenir de una forma rigurosa, objetiva y cientfica en los
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procesos de promocin del aprendizaje. Esta enseanza est basada en objetivos

precisos, que se deben medir y observar en la conducta y el docente se asume como
tcnico que debe resolver problemas instrumentales aplicando estrategias prescriptas por
especialistas. El modelo de enseanza es el de proceso-producto o modelo tcnico que
solo presta atencin a los comportamientos observables y medibles tanto de docentes
como de alumnos.
La segunda filosofa, la de la enseanza como un arte y una poltica, se presenta
como una suerte de equilibrio entre lo tcnico y lo artstico, ya que la enseanza se inicia a
partir del conocimiento, el lenguaje y los propsitos de cada alumno o grupo. El objeto de la
transmisin es un contenido como mensaje abierto y mltiple. As por un lado, debe
potenciar el aprendizaje significativo de cada alumno y, por otro, debe mantener el control
sobre la actividad del aula e impartir el currculum disciplinar que el sistema educativo le
impone como obligatorio.
Un anlisis del devenir de teoras y prcticas en la educacin propone atender a los
diferentes momentos con sus caractersticas que expresan preocupaciones
predominantes, las tendencias y puntos de discusin, en un intento de sondear las races
de algunas lneas del pensamiento didctico que an hoy siguen vigentes. A partir de este
recorrido, Estela Cols propone cinco tendencias recientes. Estas tendencias son: La
diversidad terica y metodolgica, La ruptura con los enfoques tcnicos, La hegemona del
paradigma constructivista, La creciente expansin de las propuestas especializadas en
reas del conocimiento, y Las nuevas visiones acerca del profesionalismo docente. Desde
estas tendencias es que presentamos la cuestin de la enseanza.
El Marco general expresa claramente el carcter de sntesis cultural de su propuesta
cuando declara que Toda propuesta de enseanza lleva implcitos o explcitos
fundamentos pedaggicos que le otorgan cohesin, coherencia y pertinencia. En este
Diseo Curricular se parte de concebir al Currculum como la sntesis de elementos
culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman una
propuesta poltico-educativa. Y su condicin poltica al sostener que La ciudadana se
sita como un concepto clave en esta propuesta poltico-educativa y es entendida como el
producto de los vnculos entre las personas, y por lo tanto conflictiva, ya que las relaciones
sociales en comunidad lo son.
La cuestin de la enseanza y los factores que en ella intervienen
Ahora pretendemos centrarnos en la cuestin de la enseanza y los factores que en
ella intervienen. Tomamos como primera referencia la problematizacin de la trada
didctica. Stenhouse indica que son cuatro los factores presentes: aprendiz, enseante,
problema, contenido. No hay dada ni trada, sino que se supone la interaccin de estos
cuatro factores en un contexto determinado en que se produce una interaccin particular.
Hay un acento en el enseante o docente en tanto experto que propone estrategias con la
intencin de que sean algo efectivas en la resolucin de los problemas planteados a los
alumnos.
Stenhouse en su modelo de proceso, distingue en la enseanza cuatro procesos:
entrenamiento, instruccin, iniciacin e induccin. Los dos ltimos son los que importan en
la distincin de la enseanza como arte y poltica. La iniciacin se ocupa de la
familiarizacin con valores y normas sociales () y da lugar a una capacidad para
interpretar el entorno social y anticipar la reaccin a las propias acciones. La induccin
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supone la introduccin en los sistemas de pensamiento de la cultura y da lugar a la

comprensin (captar relaciones y juicios y autonoma para establecerlos).
Por su parte, Fenstermacher define a la enseanza como la actividad en la que debe
haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o habilidad que la
otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda,
establecindose entre ambas una cierta relacin a fin de que la segunda los adquiera.
Pero a la vez puntualiza su dependencia con el concepto de aprendizaje ya que existe la
enseanza porque el aprendizaje ocurre pero los procesos no se identifican. La enseanza
genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje. Es sistemtica en tanto hay un proceso
de comunicacin entre docente-gua y alumno. El aprendizaje se da en un contexto social,
histrico y cultural. La resolucin de problemas se da en este contexto y est determinada
por el mismo.
La clave en este desarrollo es la cuestin de las estrategias didcticas. En estas el
punto de partida son la experiencia, cultura y saber de los que aprenden. La internalizacin
de la cultura elaborada debe servir para reconstruir los saberes preexistentes en el
individuo y potenciar la capacidad para resolver nuevos problemas. Algunas sugerencias
que pueden considerarse en los diseos son: utilizar los contenidos curriculares para
provocar la reconstruccin de los conocimientos y concepciones del alumno (ideas,
percepciones, actitudes), la experiencia extraescolar debe ser ampliada y sistematizada en
el aula, procurar ver la realidad de modo comprensivo integrando la experiencia en la trama
ms compleja del contexto.
Las estrategias de enseanza
Lo que Stenhouse y Fenstermacher plantean sobre las estrategias de enseanza
consideran algunos supuestos: la heterogeneidad del grupo, el contenido es una
construccin social y cultural compleja, planificar a base de principios y conceder
importancia al juicio del profesor. La idea de estrategias permite ver que la enseanza es
un arte complejo no exento de decisiones polticas respecto del cmo, por qu y para qu
ensear.
Y esto tiene su correlato en el Marco general del diseo curricular de la provincia de
Buenos Aires por ejemplo cuando se refiere al lenguaje y el conocimiento en la afirma que
la enseanza debe provocar pensamiento porque porta un lenguaje que posibilita o
interrumpe la interaccin de los sujetos con los conocimientos, con los saberes, con las
otras culturas, los otros mundos. Y define la tarea de la enseanza: Sin embargo, estos
conocimientos que la escuela decide transmitir, ensear, legar a las nuevas generaciones
requieren de una tarea especfica para su transmisin sistemtica, para lograr la
apropiacin de todos y todas las alumnas que concurren a la escuela: esa tarea es la
enseanza. () En este sentido el lenguaje de la enseanza debe tener intencin de
provocar pensamiento ya que esta provocacin es el camino de acceso al conocimiento. El
carcter complejo queda expresado de la siguiente forma El Diseo Curricular de
Secundaria Bsica se orienta hacia la bsqueda y la propuesta de soluciones pedaggicas,
institucionales y didcticas de la compleja relacin de los adolescentes con el aprendizaje,
en su pasaje de la infancia a la adolescencia, respecto a la funcin de los nuevos saberes
en la bsqueda de su identidad juvenil.
Educar en un contexto de diversidad cultural, diferencia social y desigualdad
econmica
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Sobre la tarea del enseante, Stenhouse afirma que piensa en sujetos insertos en su
cultura y refiere a modos de pensamiento en los que los resultados no estn determinados
de antemano. Al no haber una nica respuesta vlida, ser el docente quien determine con
criterios elaborados el valor del trabajo de los estudiantes.
En este sentido, la propuesta que encontramos en el Diseo Curricular, tiene como
uno de sus ejes la nocin de interculturalidad que se entrelaza con la concepcin de
ciudadana para enfrentar los desafos que implica educar en un contexto de diversidad
cultural, diferencia social y desigualdad econmica, y actuar en el terreno de las relaciones
sociales entendidas como producto del conflicto y no de la pasividad de la convivencia de
los distintos grupos sociales y culturales.
As, el rol y funcin de los docentes y alumnos en la escuela estn atravesados por
los ejes de ciudadana e interculturalidad y los mismos implican reconocer a los sujetos
sociales como otro de los conceptos estructurantes para la propuesta curricular y en
particular, reconocer que las prcticas escolares son prcticas que ponen en relacin a
personas adultas, jvenes y adolescentes en sus condiciones de docentes y alumnos/as
respectivamente.
Stenhouse insiste en pensar la enseanza como una prctica artstica y poltica en
que los docentes no deben utilizar su poder o su autoridad para imponer sus ideas,
opiniones o perspectivas, de modo tal que la enseanza procure sobre todo favorecer la
comprensin. De este modo, Esta concepcin acerca de la enseanza est atravesada por
cuestiones ticas y opciones de valor. El docente necesita identificar la calidad de la
enseanza con las pautas y los valores que se desarrollan en la misma actividad de
enseanza y no en funcin de los fines que determinan externamente.
Por eso, pensar la centralidad de la comprensin en las propuestas educativas implica
que no hay una diferenciacin profunda entre medios y fines. La enseanza siempre
ensea; la comprensin slo se puede desarrollar en un clima de creatividad y de
polmica. Lo que hace que una accin sea educativa es el desarrollo de las cualidades y
las capacidades que se busca fortalecer y se ponen de manifiesto en la accin. As se va
delineando el lugar del docente y del alumno en este proceso, el docente como sostn y
gua, pero que a la vez se suponen la alternancia de las acciones de docente y alumno,
que tienden a provocar la delegacin de competencias en el manejo de la cultura mediante
un proceso progresivo de apoyo y asuncin de responsabilidades al alumno.
La formulacin de estas competencias en el manejo de la cultura queda plasmada en
el Marco general cuando plantea los tres objetivos de la enseanza. El primero, Adquirir
saberes para continuar los estudios, esto es reorganizar, sistematizar y profundizar los
saberes adquiridos y avanzar en la adquisicin de nuevos saberes que sienten las bases
para la continuacin de los estudios asegurando la inclusin, permanencia y continuidad de
los alumnos y las alumnas en el sistema educativo una propuesta de enseanza especfica,
universal y obligatoria, que a la vez promueva la reflexin y comprensin del derecho de
acceso al patrimonio cultural de la Provincia, el pas y el mundo. El segundo, Fortalecer la
formacin de ciudadanos y ciudadanas, que parte del reconocimiento de los alumnos/as
de la Educacin Secundaria como sujetos adolescentes y jvenes, y considera que es
desde sus propias prcticas que se constituyen en ciudadanos, por lo que se busca
provocar el reconocimiento de las prcticas juveniles y transformarlas en parte constitutiva
de las experiencias pedaggicas de la escolaridad para fortalecer la identidad, la
ciudadana y la preparacin para el mundo adulto, entendiendo de esta forma que su
inclusin en la escuela hace posible la formacin de sujetos libres para expresarse, actuar
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y transformar la sociedad. Y el tercero, Vincular la escuela con el mundo del trabajo, que
implica brindar oportunidades para conocer los distintos mbitos productivos, incluir el
trabajo como objeto de conocimiento que permita a los alumnos/as reconocer,
problematizar y cuestionar el mundo productivo en el cual estn inmersos o al cual se
incorporarn en breve.
Concluimos nuestro recorrido volviendo sobre algunas preguntas que aparecieron
entre las lneas anteriores y que creemos fundamental que todo docente pueda hacrselas
una y otra vez, sin dejar de considerar que la enseanza es un arte complejo no exento de
decisiones polticas, cmo, por qu y para qu ensear?

BIBLIOGRAFA

DGCyE: Marco General y Diseo curricular de Prcticas del lenguaje, La Plata,

2006.

Gvirtz S Palamidessi M.: El abc de la tarea docente, Cap. 6 La planificacin de la

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Camilloni Alicia R. W. de (et.al): El saber didctico, Editorial Paids, 5 Problemas de

la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo (Estela Cols), 1a ed.,
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