Anais do SIELP. Volume 2, Nmero 1. Uberlndia: EDUFU, 2012.

ISSN 2237-8758

PORTUGUS-INDGENA VERSUS PORTUGUS-ACADMICO: TENSES,

DESAFIOS E POSSIBILIDADES PARA AS LICENCIATURAS INDGENAS
Maria GORETE NETO
Universidade Federal de Minas Gerais
mariagorete_neto@yahoo.com.br
Resumo: Este artigo discute algumas caractersticas do portugus-indgena escrito e a
apropriao do portugus-acadmico no contexto dos cursos de licenciatura indgena. A
pesquisa, de natureza etnogrfica, focaliza um corpus constitudo de dois tipos de registros. O
primeiro foi coletado junto ao povo Tapirap, do Mato Grosso, no perodo de 1999 2006, e
composto por textos escritos por alunos do ensino fundamental. O segundo, por sua vez,
constitudo de textos produzidos em sala de aula por universitrios indgenas do curso de
Formao Intercultural para Educadores Indgenas da Universidade Federal de Minas Gerais,
no perodo de 2011-2012. A anlise indica que, se por um lado, h uma premncia pela
apropriao do portugus-acadmico pelos povos focalizados, impulsionada pela exigncia do
mesmo por parte da academia, por outro, o portugus-indgena tem caractersticas lingsticas
prprias e se constitui em importante construtor/veiculador das identidades indgenas. H,
portanto, a necessidade de que os cursos de formao indgena em nvel superior focalizem,
discutam e problematizem tanto a tenso que pode ser estabelecida entre portugus-acadmico
e portugus-indgena como as metodologias de ensino de lngua portuguesa de forma que esta
possa contribuir para a apropriao do portugus-acadmico sem que isso signifique
silenciamento do portugus-indgena.
Palavras-chave: portugus-indgena; portugus-acadmico; ensino de portugus para
indgenas
1. Introduo
Este trabalho traz reflexes em andamento e fruto de minha trajetria como
professora de lngua portuguesa para indgenas, funo esta que tem me desafiado desde 1999
quando comecei a dar aulas de portugus como segunda lngua, no ensino fundamental da
escola do povo Tapirap, no Mato Grosso. Posteriormente, minha prtica concentrou-se no
Ensino Mdio Tapirap e, atualmente, tenho atuado no curso de Licenciatura Intercultural
para Educadores Indgenas da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas
Gerais, que atende os povos Xacriab, Patax e Tupiniquim.
Ainda que minha prtica docente tenha se dado nos trs nveis de ensino distintos
citados acima e que cada um destes tenha suas caractersticas prprias, permanecem alguns
questionamentos em relao ao processo de ensino-aprendizagem da lngua portuguesa nos
contextos de educao escolar indgena que parecem independer de a educao escolar se dar
dentro dos territrios indgenas ou na universidade.
Inicialmente preciso dizer que o ensino de portugus para indgenas guarda algumas
especificidades. Em primeiro lugar, a lngua portuguesa para o ndio a lngua do colonizador
e, assim sendo, traz o rano da violncia do contato e do silenciamento das lnguas indgenas.
Em segundo lugar, aprender o portugus significa para o ndio poder lutar pelos seus direitos.
O portugus configura-se assim numa lngua instrumento, arma, ferramenta, quase um mal
necessrio. Por fim, deve-se acrescentar ao que foi dito o fato de que a lngua portuguesa traz
um referencial cultural a saber, o ocidental capitalista completamente diverso do
referencial cultural e cosmolgico dos povos indgenas. Estas diferenas que tornam o
processo de ensino-aprendizagem do portugus no contexto indgena extremamente complexo

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e desafiante uma vez que perguntas como: Quais metodologias? Quais materiais? Que tipo
de avaliao/como avaliar?, dentre outras, no podem ser respondidas apressadamente.
De sada pode ser dito que o ensino de portugus para populaes indgenas pode vir a
ser mais efetivo se se partir de uma perspectiva intercultural (vide BRASIL/RCNEI, 1998), ou
seja, o ensino que parta do pressuposto de que o ambiente escolar espao de manifestao e
negociao de conflitos inter-tnicos e tambm espao para a criao de novas formas de
convvio e reflexes sobre as alteridades em jogo a saber, indgenas e no-indgenas. Por
outro lado, a especificidade das cosmologias indgenas no permite ao professor utilizar
planejamentos ou materiais de portugus elaborados para culturas ocidentais. Alm disso, o
uso de materiais para outros povos indgenas tambm deve ser muito bem avaliado, devido
multiplicidade de contextos indgenas. Esta diversidade exige que cada escola indgena tenha
seu prprio projeto pedaggico, com currculo especfico que considere a cultura do povo
envolvido.
No que diz respeito construo de projetos, Kleiman (1999) afirma que o projetar
implica em querer fazer alguma coisa e envolve atores. No caso da escola, o projeto
pedaggico a concretizao de um trabalho coletivo que envolve tanto os professores e
outros profissionais da escola como os alunos e a comunidade, de maneira protagonista. O
projeto pedaggico deve possibilitar e facilitar a construo de conhecimentos e sentidos,
atendendo, ao mesmo tempo, aos anseios dos envolvidos no processo de ensinoaprendizagem. Neste sentido, deve ser um projeto pedaggico interdisciplinar colaborativo
que permite fazer da sala de aula um local para a comunicao de informaes, para o
estabelecimento de relaes sociais e para a expresso da identidade e de atitudes e que
permite quebrar a dicotomia entre oral/escrito, a distncia entre aluno/professor,
escola/comunidade, conhecimento acadmico/conhecimento popular, dentre outros.
Ao pensarmos nas escolas indgenas, a construo deste projeto pedaggico implica em,
primeiramente, estabelecer-se qual o significado da escola para o povo indgena envolvido.
Esto no bojo da discusso de um projeto pedaggico para uma escola indgena questes
como: a que servir a escola na aldeia? que tipo de escola o povo indgena almeja? como ser
o ensino? quem vai dar as aulas? que lnguas sero utilizadas na escola?. a partir das
decises tomadas coletivamente a respeito destas questes que se construir o referido projeto
pedaggico que determinar, por sua vez, o tipo de ensino de lnguas a ser ministrado aos
alunos indgenas. Desta forma, parece ser necessrio que se construa um projeto pedaggico
crtico e culturalmente sensvel, que faculte um ensino de lnguas nas aldeias tambm
culturalmente sensvel. Feito este planejamento inicial que se poder planejar e elaborar as
sequncias didticas para o ensino de portugus.
Mas, o leitor deve estar se perguntando: e no caso dos cursos de licenciatura indgena?
Como lidar com a diversidade de povos que a adentram? Como organizar projetos coletivos
de ensino? Como pensar no ensino de portugus que prepare os universitrios indgenas para
leitura e produo de textos acadmicos? Onde fica o portugus-indgena nesse entremeio?
com o intuito de contribuir nessa discusso que este artigo faz uma reflexo sobre o
ensino de lngua portuguesa para falantes indgenas e busca traar algumas implicaes para a
formao de professores-ndios.
2. Breve histrico da educao escolar e do ensino de lnguas no contexto indgena
brasileiro
A escolarizao indgena no Brasil confunde-se com o processo de colonizao, como
discutem e exemplificam diversos autores como Meli (1979), Barros (1994), Lopes da Silva
e Grupioni (1995/2004), Maher (1996; 2006), Ferreira (2000/2001), dentre muitos outros, e
por alguns mestres indgenas como, por exemplo, Darlene Taukane, do povo Bakairi, (1996),

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Gersem dos Santos Luciano, do povo Baniwa, (2006) e Justino Rezende, do povo Tuyuka,
(2007).
No panorama a seguir baseio-me em duas autoras: Ferreira (2000/2001), que sob um
ponto de vista antropolgico, faz um histrico detalhado da educao escolar indgena,
dividindo-a em 4 fases e Maher (2006), que focalizando mais o aspecto lingustico, descreve
os paradigmas que subsidiaram tais fases. De acordo com Maher (2006), dois so os
paradigmas que nortearam/norteiam a educao escolar indgena: o paradigma
assimilacionista cujo objetivo era a integrao do indgena sociedade nacional, dominante
at o fim da dcada de 70, que compreende as duas primeiras fases elencadas por Ferreira
(2000/2001), e o paradigma emancipatrio cujo intuito a autodeterminao indgena,
observvel a partir do fim da dcada de 70 e que corresponderia s duas ltimas fases
apontadas pela ltima autora citada.
Segundo Maher (2006, p. 19-23), um dos modelos educacionais que orientavam
inicialmente o trabalho de assimilao dos indgenas era o Modelo Assimilacionista de
Submerso, ilustrado pelas prticas jesutas e salesianas desenvolvidas na primeira fase da
escolarizao indgena, conforme a diviso de Ferreira (2000/2001, p. 71-74). Essa fase
compreende o perodo do Brasil Colnia e caracterizada pela atuao dos jesutas que
detinham, at sua expulso do pas em 1758 (Meli, 1979, p. 44), a exclusividade da
escolarizao entre os ndios. Posteriormente, as misses salesianas deram continuidade ao
trabalho jesuta. A escola fazia parte de um conjunto de trs instrumentos (aldeamento,
catequese e educao), de certa forma interligados entre si, com o intuito ltimo da
assimilao indgena. Segundo Ferreira, citada anteriormente, os objetivos de tal empreitada
eram apagar as culturas indgenas, domesticar os ndios para servirem de mo-de-obra e,
sobretudo, converter esses povos ao cristianismo. O ensino obrigatrio monolngue em
portugus foi a tnica deste perodo. O resultado desta poltica foi a desestruturao de muitos
povos, o deslocamento lingustico e, em grande parte dos casos, o extermnio de naes
inteiras.
Conforme Maher (2006, op. cit.), face ao fracasso desse modelo educacional, um outro - o
Modelo Assimilacionista de Transio foi implantado. Ao invs de se retirar as crianas
indgenas da aldeia para receberem a educao escolar, como era a prtica inicial, a escola foi
para a aldeia, ainda com o objetivo final de assimilao. Agora a alfabetizao era feita na
lngua indgena nas sries iniciais e, conforme a criana familiarizava-se com a escrita, o
portugus ia sendo introduzido at que, por fim, a lngua indgena era eliminada da sala de
aula. Deste modo, a lngua indgena servia apenas para facilitar a transio para o portugus.
Isto se configura em bilinguismo subtrativo em oposio situao de bilinguismo aditivo no
qual identificamos trs passos: 1. escolarizao monolngue em lngua indgena; 2.
bilingusmo transitrio em lngua indgena e em portugus; e, por fim, 3. monolingusmo em
lngua portuguesa.
O modelo acima pode ser observado na segunda fase descrita por Ferreira (2000/2001, p.
74-86). Para a autora, esta fase inicia-se em 1910 e est associada criao do SPI (Servio
de Proteo ao ndio). Face ao extermnio crescente dos povos indgenas, conforme exposto
no pargrafo anterior, o Estado se viu obrigado a reformular sua poltica indigenista,
baseando-a em ideais positivistas. Isto levou a pensar-se em escolas que considerassem a
diversidade lingustica e cultural dos povos indgenas. Segundo Ferreira (op. cit.) se antes o
enfoque estava na religio, agora a nfase era colocada no trabalho agrcola e domstico,
ainda com o objetivo final da integrao. Entretanto, os indgenas continuavam mostrando
claro desinteresse pelo processo de escolarizao o que, em meados de 1953, obrigou
novamente o SPI a rever sua poltica educacional. As escolas passaram a ser chamadas casa
do ndio para evitar a conotao negativa que tinham para os indgenas. At mesmo os
prdios escolares tentavam imitar as residncias indgenas para torn-las mais atraentes aos

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ndios. Contudo, o objetivo da escola no mudou, continuava sendo a integrao, bem como
no mudou os mtodos: a lngua de instruo continuava sendo a portuguesa. Ainda de acordo
com Ferreira, anteriormente citada, posteriormente, em 1967, o SPI d lugar FUNAI
(Fundao Nacional do ndio) que entendeu que o ensino bilngue seria a melhor maneira de
se respeitar as comunidades indgenas. No entanto, isso ficou somente no papel uma vez que a
FUNAI no via necessidade de fazer investimentos em educao bilngue para o nmero to
exguo de ndios que agora restava.
Continuando o levantamento histrico, Ferreira (2000/2001, p. 92-93) explica que em
1973, o Estatuto do ndio tornou obrigatrio o ensino na lngua indgena. Conforme a autora,
para atingir esses objetivos, a FUNAI terminou por associar-se ao SIL (Summer Institute of
Linguistics ou Instituto Lingustico de Vero), ficando a cargo deste a maior parte das escolas
indgenas brasileiras. Por trs de uma escola bilngue de fachada, o SIL visava integrao
dos ndios sociedade nacional e continuidade do processo de converso dos indgenas ao
cristianismo, agora no mais pela igreja catlica, mas pela igreja protestante de onde vinha
esta instituio. O ponto inicial do trabalho destes missionrios era descrever as lnguas
indgenas a fim de facilitar a explicao dos valores nacionais aos alunos indgenas que
funcionariam, por sua vez, como multiplicadores destes valores junto famlia. O principal
objetivo, no entanto, era a traduo da Bblia para a lngua indgena. Aps grande polmica
em torno da atuao evangelizadora do SIL nas comunidades indgenas, o acordo SIL-FUNAI
foi desfeito em 1977 e retomado, no sem as crticas de vrios acadmicos, no incio da
dcada de 80, para ser rompido definitivamente na dcada de 90.
Para Ferreira (2000/2001, p. 87-94), o final da dcada de 60 e o comeo da dcada de 70
marcam o incio da terceira fase. Neste momento, o movimento indgena comea a se
fortalecer com o apoio de muitas organizaes no-governamentais indigenistas tais como a
Comisso Pr-ndio (CPI/SP; CPI/AC), o Centro de Documentao e Informao (CEDI), o
Centro de Trabalho Indigenista (CTI), o Conselho Indigenista Missionrio (CIMI), dentre
outras, e a escolarizao indgena comea a ganhar novos contornos. Surgem escolas
indgenas alternativas, paralelas ao modelo oficial, comprometidas com a causa indgena na
luta pela terra, pela sade e pela autodeterminao destes povos, dentre elas, a escola
Tapirap, foco deste estudo.
a partir desse momento que o segundo paradigma descrito por Maher (2006), o
Paradigma Emancipatrio, pode ser observado. Dentro deste paradigma predomina um novo
modelo educacional o Modelo de Enriquecimento Cultural e Lingustico cujo objetivo o
fortalecimento das lnguas nativas e a promoo da cultura indgena. A lngua portuguesa
aprendida como segunda lngua, configurando o bilinguismo aditivo, ainda que compulsrio,
ou seja, imposto pela fora do contato com o no-ndio. importante notar que muitos povos
indgenas brasileiros tm o portugus como primeira lngua. Isto no impede, no entanto, que
a estes povos seja garantido o ensino desta lngua em conformidade com os seus interesses e
de acordo com a sua cultura, o que estaria dentro dos princpios do Paradigma Emancipatrio.
Por ltimo, de acordo com Ferreira supracitada (p. 95-101), na dcada de 80, inaugura-se
a quarta fase que tem por principal caracterstica a efervescncia do movimento indgena.
Neste perodo, inmeras reunies, encontros e assembleias foram realizados em todo o pas
culminando com a criao de muitas das organizaes indgenas as quais conhecemos hoje
como, por exemplo, a UNI (Unio das Naes Indgenas), a FOIRN (Federao das
Organizaes Indgenas do Rio Negro), o CIR (Conselho Indgena de Roraima), dentre
outras. A articulao dos povos indgenas a esta poca objetivava a busca de solues
coletivas para problemas comuns encontrados de norte a sul do pas: respeito diversidade
lingustica e cultural indgena, defesa da terra, sade e educao diferenciadas.
Alm das organizaes citadas, tiveram espao e influncia nos debates realizados acerca
da educao escolar indgena, as organizaes de professores ndios como, por exemplo, a

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COPIAR (Comisso dos Professores Indgenas do Amazonas e Roraima), a OPIR

(Organizao dos Professores Indgenas de Roraima), a OGPTB (Organizao Geral dos
Professores Ticunas Bilngues), dentre outras. importante ressaltar que tais organizaes se
renem esporadicamente e tm buscado encontrar solues para os problemas que suas
comunidades enfrentam quando o assunto escola. Este permanente debate e reflexo que
possibilita a criao de novas alternativas para a educao escolar indgena, baseadas nos
processos educacionais indgenas prprios e que permite dizer que os indgenas esto
assumindo a autoria de suas escolas. Todas estas conquistas so frutos das lutas do
movimento indgena e indigenista e tem respaldo jurdico a partir da Constituio Federal de
1988.
Recentemente, uma nova fase na educao escolar indgena pode ser observada.
Professores indgenas, em todo o pas, tm conquistado sua formao em nvel superior,
inclusive na ps-graduao. Sobre a expanso do ensino superior para indgenas, conforme
levantamento realizado por Cajueiro (Sem data) em 213 IESPs (Instituies de Ensino
Superior) tem-se que:
43 (20 %) apresentaram alguma forma de ao afirmativa relacionada ao acesso
diferenciado de indgenas ao seu corpo discente, 28 delas estaduais (65 %) e 15
federais (35 %). Tambm entre essas 213 IESPs analisadas, foram localizados 10
cursos de Licenciatura Intercultural, dos quais seis tm sede em universidades federais
e quatro em universidades estaduais.

A insero dos povos indgenas nesses contextos, para alm de uma grande conquista, tem
feito as universidades questionarem-se a si prprias e seu papel na sociedade, redimensionar e
pensar suas metodologias de ensino, construir, (re)construir e (re)definir em conjunto com
esses povos saberes e conhecimentos. H, no entanto, a necessidade premente de melhoria dos
mecanismos de acesso e permanncia dos indgenas nesses espaos bem como da garantia de
formao de qualidade desses universitrios com o intuito de que atendam s suas
comunidades.
Esse novo momento da escolarizao indgena tem ensejado reflexes acerca do papel da
escolarizao tanto nas aldeias como nas universidades. Essa discusso ampla inclui a
reflexo sobre as implicaes do ensino de lnguas para povos indgenas, principalmente em
se tratando do ensino de lngua portuguesa que, no caso do acesso s universidades, assume
papel de lngua franca.
3. Algumas caractersticas do portugus-indgena: o exame de textos escolares
Nesta seo, trago trs textos de autores indgenas, de nveis de escolaridade distintos,
com o objetivo de analisar algumas caractersticas do portugus-indgena. Todos os textos
foram produzidos em contextos de sala de aula. O primeiro o texto de uma aluna Tapirap
do ensino fundamental e os outros dois so de universitrios indgenas recm-chegados
universidade.
O texto 1 foi escrito por uma aluna Tapirap da 7 srie. Trata-se de uma carta,
destinada ao presidente da repblica, produzida com o objetivo de denunciar a invaso da rea
indgena Tapirap por posseiros e a inoperncia dos rgos federais em resolver o problema.
Esta produo foi fruto de um intenso trabalho desenvolvido na sala de aula que envolveu, em
primeiro lugar, um debate com os alunos sobre a invaso da terra. Posteriormente, com a
proposta de produo da carta, foram trabalhados com os alunos os procedimentos que
deveriam ser adotados para a escritura da mesma (estrutura, cabealho, linguagem formal),
levando-se em conta o fato de o destinatrio ser a autoridade mxima do pas: o presidente da

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repblica. Alm disso, a professora (e autora deste artigo) fez vrias correes nos textos dos
alunos, durante o processo de produo. Segue a carta:
TEXTO 1
Exmo. Sr.
Fernando Henrique Cardoso
Presidente da Repblica
Aldeia Tapiitwa, 16.08.01
Eu sou (...) Tapirap, estudo na 7 srie.
Olha, meu amigo Fernando Henrique eu estou escrevendo para voc organizar a rea
indgena. Por isso que ns estamos escrevendo para voc. Para voc tirar posseiros da
rea indgena. isso que ns queremos saber com voc. Para saber sua opinio. Aqui
na rea indgena esta ivadindo o posseiro. Est cortando pau-Brasil. Tambm esto
acanbando com a mata. A funai est falando com ele e ele no quer parar de cortar
pau-brasil porque ele est acostumado no rea Tapirap por isso que posseiro no quer
parar. Fernando Henrique voc tem que tirar posseiro da nossa rea para ns ficar
alegre. Nossa terra est estragando por causa do posseiro. Por isso nos estamos
fazendo carta para voc Fernando Henrique para voc saber como est funcionando no
nossa rea. Por hoje s. Autora: (...) Tapirap.

A carta acima comea com o cabealho proposto pela professora Exmo. Sr./Fernando
Henrique Cardoso/Presidente da Repblica. Logo aps, a aluna se apresenta e diz porque
est escrevendo, conforme o costume Tapirap de contextualizar todas as informaes: Olha
meu amigo Fernando Henrique eu estou escrevendo para voc organizar o rea indgena. Por
isso que ns estamos escrevendo para voc. Ao escrever ao presidente a aluna no evita
marcas, como o uso de olha meu amigo e voc como pronome de tratamento para a
autoridade mxima do pas, que poderiam ser tachadas por no-ndios de informais. No
contexto Tapirap estas marcas no so informais, pois, no h diferenciao de tratamento
entre as autoridades Tapirap e os demais membros da aldeia (vide Wagley, 1988, p. 130). O
uso da construo Olha meu amigo... uma estratgia Tapirap de chamar o interlocutor
para mais perto e conferir um grau mais ntimo conversa. Estabelecida a intimidade fica
mais fcil fazer um pedido e, por conseqncia, aumenta a probabilidade de que o mesmo seja
satisfeito. Isto remete ao hbito da partilha, caracterstica muito expressiva da cosmologia
Tapirap, pelo qual costumam dividir os produtos da roa, das caadas, das pescarias e das
coletas na mata. um procedimento a que subjaz troca e reciprocidade. Tal partilha
configura-se como uma estratgia de sobrevivncia posto que nem sempre as caas so fartas
e nem as roas so produtivas igualmente para todos. A troca de alimento supe troca de
gentileza e cuidado que, em algum momento, ser retribuda ao ofertante. Alm disso, os
Tapirap raramente negam entre si pedidos. A autora espera assim, inconscientemente, que a
autoridade tambm no negue o seu pedido. Por outro lado, observe-se que ela diz duas vezes
que para ele que ela est escrevendo. recorrente nos textos orais em lngua Tapirap este
recurso da circularidade, da repetio e o portugus-tapirap escrito apresenta tambm esta
caracterstica. Por sua vez, na frase Aqui no rea indgena est ivadindo o posseiro, aparece
o sujeito o posseiro depois do verbo, como permitido na estrutura da lngua Tapirap.

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Finalizando a carta, a aluna aproxima-se novamente da autoridade atravs do pronome voc

e explica de novo o motivo da carta: Por isso ns estamos fazendo carta para voc Fernando
Henrique para voc saber como est funcionando no nossa rea.
Examinando as caractersticas do texto apresentado, pode-se enumerar sucintamente
alguns aspectos do portugus-tapirap: mobilidade sinttica flexvel com alternncias na
ordem sujeito, verbo, objeto, sem comprometimento da compreenso textual; circularidade,
ou seja, o texto apresenta idas e vindas ao mesmo tpico o que poderia erroneamente dar idia
de repetio ou redundncia. Trata-se assim de uma estratgia discursiva indgena, muito
comum na oralidade, para no deixar dvidas quanto ao que est sendo dito. Alm destas
caractersticas lingsticas a carta revela atitudes e comportamentos que fazem parte da vida
deste povo e que apontam para a cosmologia Tapirap, associados, sobretudo, relao de
troca e reciprocidade.
Algumas das caractersticas comentadas acima surgem tambm nos textos dos
universitrios indgenas, como poder ser observado abaixo. Como indicado anteriormente,
tais textos foram produzidos no ambiente universitrio. Ao contrrio do texto da aluna
Tapirap que tem o portugus como segunda lngua, os textos abaixo so de indgenas que
falam o portugus como lngua materna.
Antes de proceder ao exame dos referidos textos, necessrio falar um pouco sobre o
que vem sendo denominado letramento acadmico (Lea e Street, 1998; Fiad, 2011). A
corrente denominada Novos Estudos do Letramento (Street, 1984; Gee, 1996; dentre outros)
aponta que o letramento so prticas sociais que envolvem a escrita e que tm significados
distintos para cada grupo. Contextos diferentes propiciam letramentos distintos o que permite
falar em letramento religioso, letramento familiar, e muitos outros, e, no foco deste artigo,
letramento acadmico. Tomo letramento acadmico como aquele que ocorre nos bancos da
universidade. Um aspecto que tem sido discutido por alguns autores como Fiad (2011) e Lea e
Street (1998) o concernente ao fato de que, ao chegar na universidade, os alunos so
obrigados a escreverem em gneros acadmicos com os quais no esto habituados, a resenha,
por exemplo. Via de regra, h um descompasso entre o que os professores esperam dos textos
dos universitrios e isto os leva a avaliar mal os textos destes ltimos. Esta problemtica
revela tambm que muitos professores no consideram outros letramentos dos seus alunos, e
que muitos universitrios so considerados como alunos que no sabem escrever. Fiad
(2011, p. 366) argumenta que solues para esse problema no se ancoram apenas em mostrar
as regras da escrita acadmica, mas de indicar ao universitrio as relaes de poder embutidas
neste tipo de escrita.
Feitas estas consideraes, passo aos textos. O texto 2 uma carta endereada
coordenadora do curso de licenciatura indgena e deveria relatar o contedo estudado em uma
determinada disciplina.
TEXTO 2
Belo Horizonte, 15/09/2011
Oi, tudo bem?
Porque estou bem.

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Olha, estou te escrevendo para lhe falar das aulas dessa semana. Olha, eu e meus
amigos fomos a uma estao ecolgica para fazer um passeio. E l dividimos em
grupos e samos em uma trilha com os monitores e aprendemos algumas coisas sobre
algumas rvores. L descobri porque a barriguda tem aquela barriga dizem que pra
ela ter gua na poca da seca.
Aprendi um pouco sobre o consumo de energia pois se ns no presta ateno em
nossas casas podemos pagar muito caro, por isso no podemos deixar os aparelhos
ligados sem preciso como deixar as luzes acesas em todas as partes da casa, no ficar
vrios minutos embaixo de um chuveiro passar roupa em grandes quantidades, evitar
abrir a geladeira sem necessidade. Essas so as formas de economizar energia. E por
hoje s, um abrao.
Ass.

A carta iniciada com um cumprimento informal Oi, tudo bem? conferindo uma
certa intimidade com a destinatria, ainda que a mesma seja uma autoridade. Na sequncia, a
construo Olha, estou te escrevendo para lhe falar das aulas dessa semana., a exemplo da
aluna Tapirap, uma maneira de chamar a ateno para o tpico da conversa. A finalizao
da carta E por hoje s, um abrao pode ser considerada uma construo tpica de falantes
indgenas, encontrada na carta Tapirap. Notadamente esta carta e a anterior tm componentes
descritos na anlise que traduzem a olhos mais desavisados uma certa informalidade em
textos destinados a autoridades. Esta tambm uma caracterstica que pode ser vislumbrada
no prximo texto analisado.
Por sua vez, o texto 3 uma resenha realizada em uma aula de leitura e produo de
textos acadmicos. Foram trabalhadas as vrias caractersticas desse gnero e feitas resenhas
coletivas com a professora antes de os alunos fazerem individualmente a resenha de um texto.
Ainda que seja um texto de gnero diferente, surgem algumas caractersticas que talvez
possam ser atribudas ao portugus-indgena.
TEXTO 3
Resenha:
A revista letra A e os autores do texto, comenta do programa EJA (Educao de
Jovens e Adultos) uma prtica informal lanada pelo governo federal.
De acordo com os autores, os materiais usados para alfabetizar os jovens e adultos
deixa muito a desejar. Entretanto, pareceu alguma melhora, mas ainda no conseguiu
alfabetizar todos os jovens e adultos.
No meu ponto de vista, este programa do governo federal foi muito bom, porque
despertou nos adultos um interesse em estudar, aqueles que no teve oportunidade de
estudar quando criana, agora vai aprender a ler e escrever. Isto pode ser comprovado
na minha aldeia, este programa de erradicao do analfabetismo acontece na minha
aldeia, e muito bem aceito. Muitos adultos j aprenderam a ler e escrever, e recebe
um certificado que comprova os primeiros anos do ensino fundamental.
O texto comenta ainda que a falta de material para alfabetizar jovens e adultos tem
sido um problema, e que ainda esses materiais esto se engatinhando.
De acordo com os argumentos citados no texto, eu conclui que o programa de
erradicao do analfabetismo no Brasil foi, e est sendo muito bom, porque na minha
aldeia quem no teve oportunidade de estudar quando criana por algum motivo de
fora maior, hoje pode estudar e aprender muitas coisas importantes e vrias lies.

Observa-se que a resenha produzida revela o processo de apropriao de algumas

caractersticas desse tipo de texto: apresentao do texto resenhado, elucidao do
posicionamento dos autores desse texto e o posicionamento crtico de quem resenha o texto.
A primeira parte apresenta o texto resenhado: A revista letra A e os autores do texto,

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comenta do programa EJA (Educao de Jovens e Adultos) uma prtica informal lanada pelo
governo federal.. Na sequncia, a autora indgena mostra o posicionamento dos autores do
texto: De acordo com os autores, os materiais usados para alfabetizar os jovens e adultos
deixa muito a desejar. Entretanto, pareceu alguma melhora, mas ainda no conseguiu
alfabetizar todos os jovens e adultos., e ainda mais abaixo: O texto comenta ainda que a
falta de material para alfabetizar jovens e adultos tem sido um problema, e que ainda esses
materiais esto se engatinhando.. Entretanto, chama a ateno o modo como a autora
indgena mostra seu posicionamento em relao ao texto que resenha: No meu ponto de
vista, este programa do governo federal foi muito bom, porque despertou nos adultos um
interesse em estudar, aqueles que no teve oportunidade de estudar quando criana, agora vai
aprender a ler e escrever. Isto pode ser comprovado na minha aldeia, este programa de
erradicao do analfabetismo acontece na minha aldeia, e muito bem aceito. Muitos adultos
j aprenderam a ler e escrever, e recebe um certificado que comprova os primeiros anos do
ensino fundamental.. Esta aparente informalidade presente no s nesse texto, mas tambm
nos anteriores, pode indicar que os indgenas comunicam-se e estabelecem interaes, no
caso, atravs de textos escritos, diferentes das que os no-indgenas costumam travar. Para
textos acadmicos uma caracterstica no esperada. Entretanto, tal formalidade pode estar
configurada em outros parmetros que ainda no foi desvelado suficientemente por
educadores e linguistas ocupados destas questes.
4. guisa de concluso
As caractersticas aparentes nos textos denotam distintas variedades de portugusindgena, diferentes do portugus considerado padro e de outras variedades desta lngua.
um portugus especfico, cuja especificidade traz tona o fato de que os povos indgenas
apropriam-se e moldam a lngua portuguesa. A lngua majoritria perde, assim, o status de
majoritria, de lngua imposta, de lngua emprestada e assume como papel principal a
construo/reconstruo/veiculao da identidade indgena. necessrio ressaltar que esta
especificidade no faz do portugus-indgena um portugus incompreensvel. Ao contrrio.
Qualquer falante da variedade padro ou no do portugus capaz de ler e compreender
perfeitamente os textos analisados.
Para Maher (1996) a construo da identidade tnica da ordem do discurso.
Tomando as variedades do portugus como foco de pesquisa, face ao exposto acima, parece
evidente que o portugus falado em contextos indgenas (e por que no dizer os falados nos
demais contextos de minorias lingusticas como o portugus-rural, o portugus-surdo, o
portugus dos imigrantes, dentre outros) merece ser focalizado primeiramente com o objetivo
de se compreender o funcionamento destas variedades para, em segundo lugar, reavaliar- se o
ensino que tem sido feito nas escolas brasileiras, incluindo aqui as escolas especficas para os
indgenas e os cursos de licenciatura indgena.
No que tange especificamente ao ambiente escolar, sabido que o mesmo grande
responsvel pela cristalizao de preconceitos lingusticos. Ainda veicula-se que na escola
que se aprende a falar portugus direito, leia-se o portugus-padro. Isso para os que tm
esta lngua como materna. Em se tratando dos que falam o portugus como segunda lngua,
caso de muitos povos indgenas, tambm vo escola com o intuito de aprender o portugus
considerado padro. Ao se tomar/eleger um portugus como o direito, o correto,
automaticamente imputa-se aos outros a pecha de errados. Sendo errados no podem ser
falados, praticados. Ignora-se que esta prtica j existe, invisibiliza-se as variedades no-

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padro faladas pela maioria dos brasileiros e, nesta esteira, exclui-se estes indivduos do
cenrio lingustico.
Tendo em vista estes fatores, reitera-se a necessidade de que se tome as variedades do
portugus como objeto de pesquisa. o que se tenta fazer nesse artigo com a descrio de
algumas caractersticas do portugus-indgena, em sua modalidade escrita. Embora aqui no
se tenha analisado a modalidade oral, pode ser assegurado que esta variedade a falada pelos
indgenas no s na aldeia com interlocutores no-ndios ou com outros indgenas, mas
tambm em outros contextos em que a expresso nesta lngua exigida. Logo, uma
variedade que tem falantes e que tem seu espao de circulao e, por isso, no pode ser
relegada a segundo plano. Uma preocupao o fato de que, assim como ocorre com os
falantes das demais variedades, os indgenas sofram preconceito por causa da sua variedade
de portugus. Ao fazer estes apontamentos, no quero dizer que o ensino do portugus
padro deva ser abolido. Aceitar, ensinar o portugus-ndio certamente no significa negar
aos indgenas o ensino do portugus padro haja vista a demanda por esta variedade
considerando-se que este o portugus exigido em contextos onde os direitos indgenas so
discutidos. ilusrio negar esta realidade e irresponsvel apregoar somente o ensino do
portugus-ndio. Optar por ensinar somente um tipo de portugus implica novamente em
excluir, pois, estaria se negando ao indgena o acesso ao tipo de portugus preterido e, por
conseguinte, negando a estes indgenas a possibilidade de escolher qual o portugus quer
falar, onde e com quem quer falar.
Por fim, ainda necessrio dizer que, por um lado, h muito a ser investigado e
negociado sobre o letramento dos alunos indgenas, principalmente no contexto universitrio,
e, por outro lado, que a academia no pode desconsiderar as implicaes de seus
posicionamentos e metodologias de ensino em relao aos alunos que abriga.
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