UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

GISELE MASSON

POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES: AS

INFLUNCIAS DO NEOPRAGMATISMO DA AGENDA PSMODERNA

FLORIANPOLIS
2009

GISELE MASSON

POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES: AS

INFLUNCIAS DO NEOPRAGMATISMO DA AGENDA PSMODERNA

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, Centro de

Cincias da Educao, Universidade
Federal de Santa Catarina, como
requisito final para obteno do grau de
Doutor em Educao, na Linha
Educao, Histria e Poltica.
Orientadora: Prof Dr Leda Scheibe

FLORIANPOLIS
2009

Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria da

Universidade Federal de Santa Catarina

M419p
.

Masson, Gisele
Polticas de formao de professores [tese]: as
influncias do neopragmatismo da agenda ps-moderna /
Gisele Masson ; orientadora, Leda Scheibe. Florianpolis,
SC, 2009.
245 f.; tabs.
Tese (doutorado) - Universidade Federal de Santa
Catarina, Centro de Cincias da Educao. Programa de PsGraduao em Educao.
Inclui referncias
1. Educao. 2. Professores - Formao. 3. Agenda psmoderna. 4. Neopragmatismo. I. Scheibe, Leda. II
Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de PsGraduao em Educao. III. Ttulo.
CDU 37

GISELE MASSON

POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES: AS

INFLUNCIAS DO NEOPRAGMATISMO DA AGENDA PSMODERNA
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, Centro
de Cincias da Educao, Universidade Federal de Santa Catarina, como
requisito final para obteno do grau de Doutor em Educao, na Linha
Educao, Histria e Poltica.

COMISSO EXAMINADORA

_______________________________
Prof Dr Leda Scheibe
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
(Orientadora)
________________________________
Prof Dr Helena Costa Lopes de Freitas
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
(Examinadora)
________________________________
Prof Dr Patrcia Laura Torriglia
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
(Examinadora)
________________________________
Prof Dr Regina Clia Linhares Hostins
Universidade do Vale do Itaja UNIVALI
(Examinadora)
________________________________
Prof Dr Mrcia Regina Goulart da Silva Stemmer
Universidade Federal de Santa Catarina NDI/UFSC
(Examinadora)

Aos meus alunos, que acreditam na

importncia da educao como
estratgia de transformao social.

AGRADECIMENTOS

professora Dr Leda Scheibe, pela orientao paciente e

respeitosa do trabalho, pela contribuio de seus conhecimentos
acadmicos, de experincia de vida e de militncia na educao, os
quais proporcionaram a liberdade, a tranquilidade e a clareza necessrias
para a realizao desse estudo.
s professoras Dr Patricia Laura Torriglia, Dr Helena Costa
Lopes de Freitas, Dr Regina Clia Linhares Hostins e Dr Mrcia
Regina Goulart da Silva Stemmer, por terem aceitado participar da
banca examinadora.
Aos professores do Programa de Ps-graduao em Educao
da UFSC, especialmente o Dr. Alexandre Fernandez Vaz e o Dr. Paulo
Sergio Tumolo pelas aulas e discusses esclarecedoras.
s minhas especiais amigas e colegas do doutorado, Ticiane e
Maria Selma pelo apoio, generosidade e companheirismo nesses anos de
estudos.
minha famlia que sempre soube incentivar e valorizar as
minhas escolhas de formao, mesmo que isso implicasse o
distanciamento fsico.
Ao meu companheiro Ari, que respeitou as minhas decises,
aceitou a ausncia e me ensinou a enfrentar melhor as situaes da vida.
Prof Dr Vera Lcia Bazzo pela reviso do trabalho.
Universidade Estadual de Ponta Grossa, pela liberao das
minhas atividades docentes.
CAPES pelo financiamento da pesquisa.

No h entrada j aberta para a cincia

e s aqueles que no temem a fadiga de
galgar suas escarpas abruptas que tm
a chance de chegar a seus cimos
luminosos.

(Karl Marx)

RESUMO

O objetivo central da presente pesquisa foi analisar a influncia da

agenda ps-moderna nas polticas de formao de professores no Brasil
no perodo de 2003 a 2009. Visa a apreender as mediaes entre a
materialidade do capital e a definio de constructos tericos que lhe
do legitimidade. Analisa dialeticamente as relaes entre capital,
trabalho e Estado como fundamentos do modo de produo capitalista,
com vistas a desvelar as polticas de formao de professores na
perspectiva da totalidade. Investiga as possibilidades de consolidao de
propostas de formao de professores baseadas numa concepo sciohistrica, tomando como base para a apreenso da realidade a concepo
materialista histrica e dialtica. A pesquisa bibliogrfica e documental
realizou-se com foco no Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE2007), na criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB-2005), na
nova Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES-2007), no processo de discusso do Sistema Nacional Pblico
de Formao dos Profissionais do Magistrio (2008) e na aprovao da
Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica (2009). O estudo identificou traos da agenda psmoderna nas polticas de formao de professores: a) as polticas so
contingentes e elaboradas para atender problemas emergenciais,
inviabilizando a construo de projetos com objetivos de longo prazo e a
definio de polticas de Estado mais orgnicas; b) a fragmentao e a
flexibilizao norteiam as polticas de formao de professores na
medida em que diferentes programas com diferentes formatos
organizacionais seguem a lgica da poltica de clientela no
atendimento aos critrios dos editais do MEC/CAPES; c) o subjetivismo
se faz presente nas aes do MEC/CAPES por enfatizar o papel dos
professores na melhoria da qualidade da educao sem oferecer
condies objetivas adequadas para tal melhoria; d) o relativismo
expresso nos mltiplos percursos possveis de formao de professores
(programas, aes, nveis e modalidades bastante diversificados). O
neopragmatismo a categoria sntese que apreende as determinaes
da realidade das polticas de formao de professores, posto que enfatiza
a atuao eficiente do professor no contexto particular de sua prtica e
para uma formao baseada em necessidades histricas imediatas.
Destaca um esforo do MEC/CAPES para dar maior unidade e
qualidade formao de professores, deixando claro, contudo, que

novas decises devero ser tomadas, especialmente no que diz respeito

s condies de trabalho e valorizao docente, para que seja possvel a
consolidao de uma poltica de formao numa perspectiva sciohistrica.
Palavras-chave: Polticas de formao. Formao de professores.
Agenda ps-moderna. Neopragmatismo.

ABSTRACT

The main purpose of this research is to analyze the influence of

postmodern agenda on the policies of initial teacher education in Brazil
from 2003 to 2009. It aims to comprehend the mediations between the
materiality of capital and the definition of theoretical concepts that
prove its legitimacy. It searches to analyze dialectically the relations
among capital, work and State as the bases of the capitalist mode of
production, intending to reveal initial teacher education policies in a
comprehensive perspective. It investigates the possibilities of
consolidation of projects of initial teacher education based on a social
and historical view and taking into consideration the comprehension of
the reality according to a historical and dialectical perspective. The
bibliographic and documentary research focuses on the Education
Development Plan (Plano de Desenvolvimento da Educao PDE2007), on the foundation of the Open University of Brazil
(Universidade Aberta do Brasil UAB), on the creation of the new
Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel
(new CAPES), on the process of discussion of the National System of
Teacher Education (2008), and on the enactment of the National Policy
of Teacher Education (2009). This study identified some features of the
postmodern agenda in the teacher education policies examined: a) the
policies are contingent and designed to solve immediate problems,
which makes the construction of the policies with long-term objectives
difficult, including the definition of more organic policies; b) the initial
teacher education policies seem to be based on fragmentation and
flexibility, since the different programs, with different organizational
arrangements, follow the policies of costumers in order to be adjusted
to the criteria of the Ministry of Education and CAPES; c) the actions
and policies underlined in the actions of the Ministry of Education and
CAPES are based on subjectivism by emphasizing the role of teachers in
the improvement of the quality of education without guaranteeing
objective conditions for such improvement; d) the relativism expressed
in the multiplicity of ways for initial teacher education (diversified
programs, actions, levels and modalities). Neopragmatism is the
synthesis category that summarizes the determinations of teacher
education policies, since it emphasizes the efficiency of teacher work in
the specific context of teacher practice and towards a teacher education
with immediate historical needs. It points out the efforts of the Ministry

of Education and CAPES to provide teacher education with better

articulation and quality, making it clear that new decisions must be
made, specifically in relation to working conditions and the
acknowledgment of teachers importance, so that there can be the
consolidation of a teacher education policy in a historical and social
perspective.
Keywords: Teacher education policies. Teacher education. Postmodern
agenda. Neopragmatism.

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 -

Estratificao e poder...........................................

57

Quadro 2 -

Sinopse das categorias analticas utilizadas pelos

autores..................................................................

79

Quadro 3 -

Relaes entre as atuais tendncias nas polticas

de formao de professores e a agenda psmoderna ...............................................................

146

Respostas crise do modelo burocrtico

ingls....................................................................

168

Tendncias presentes nas polticas de formao

de professores.......................................................

216

Quadro 4 -

Quadro 5 -

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

ANDE

Associao Nacional de Educao

ANFOPE

Associao Nacional pela Formao de Profissionais da

Educao
Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Educao
Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior

ANPEd
ANDES
CAPES
CEB

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel

Superior
Cmara de Educao Bsica

CEDES

Centro de Estudos Educao e Sociedade

CEE

Conselho Estadual de Educao

CEFET

Centro Federal de Educao Tecnolgica

CNE

Conselho Nacional de Educao

CNTE

Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao

CONAE

Conferncia Nacional de Educao

CP

Conselho Pleno

CTC-EB

Conselho Tcnico-Cientfico da Educao Bsica

DAV

Diretoria de Avaliao

DEB-P

Diretoria de Educao Bsica Presencial

DED

Diretoria de Educao a Distncia

DGES

Diretoria de Gesto

DPB

Diretoria de Programas e Bolsas no Pas

DRI

Diretoria de Relaes Internacionais

EAD

Educao a Distncia

ENADE

Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

FNDE

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao

FUNDEB

Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao

Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao

IDEB

ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

IES

Instituies de Ensino Superior

IFET

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Ansio Teixeira

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

MEC

Ministrio da Educao

MIT

Instituto Tecnolgico de Massachusetts

OEI

Organizao dos Estados Iberoamericanos

ONG

Organizao no Governamental

PAC

Programa de Acelerao do Crescimento

PAR

Plano de Aes Articuladas

P&D

Pesquisa e Desenvolvimento

PDE

Plano de Desenvolvimento da Educao

PIB

Produto Interno Bruto

PIBID

Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia

PNE

Plano Nacional de Educao

PT

Partido dos Trabalhadores

SEB

Secretaria de Educao Bsica

SEED

Secretaria de Educao a Distncia

SESu

Secretaria de Educao Superior

SETEC

Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica

SINAES

Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior

UAB

Universidade Aberta do Brasil

UNCME

Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao

UNDIME

Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao

UNESCO

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a

Cincia e a Cultura

SUMRIO

INTRODUO............................................................................. 16
CAPTULO
1

MODERNIDADE
E
PSMODERNIDADE: AS MEDIAES ENTRE O
CAPITAL, O TRABALHO, O ESTADO E A
EDUCAO...............................................................................

31

1.1 Os imperativos do capital na organizao do trabalho e na

definio do papel do Estado a partir do sculo XX: elementos
para a compreenso do surgimento da crise da modernidade.......

36

1.2 A legitimao do capital na sua fase atual e a construo de

novas demandas educacionais......................................................

54

1.3 As relaes entre as mudanas na educao e no setor

produtivo.......................................................................................

83

CAPTULO 2 AGENDA PS-MODERNA: A

IDEOLOGIA APOLOGTICA DO CAPITAL E SUAS
IMPLICAES PARA A EDUCAO.................................

90

2.1 A composio da agenda ps-moderna como ideologia

legitimadora da ordem social capitalista......................................

93

2.2 O debate brasileiro sobre a influncia da agenda psmoderna na educao ...................................................................

121

2.3 O subjetivismo, o relativismo e o neopragmatismo: da

gnese s possveis conseqncias para a formao de
professores no Brasil....................................................................

129

CAPTULO 3 AS ATUAIS POLTICAS DE

FORMAO DE PROFESSORES: ELEMENTOS PARA
UMA CRTICA AO NEOPRAGMATISMO..........................

148

3.1 A lgica da fragmentao como forma de atender a

demanda emergencial por formao de professores.....................

153

3.2 O Plano de Desenvolvimento da Educao: sua

configurao, seus avanos e limites............................................

159

3.2.1 O PDE e suas propostas para a formao de professores: a

Universidade Aberta do Brasil como prioridade..........................

169

3.3 A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel

Superior como agncia reguladora da formao dos
profissionais da educao.............................................................

173

3.4 O Sistema Nacional Pblico de Formao dos Profissionais

do Magistrio: um projeto adiado.................................................

177

3.4.1 Aspectos polmicos da poltica de formao de

professores que no foram includos na primeira verso da
minuta de decreto que pretendia instituir o Sistema Nacional
Pblico de Formao dos Profissionais do Magistrio.................

182

3.4.2 O descompasso entre as propostas do movimento de

educadores e a poltica desenvolvida pelo MEC/CAPES para a
formao de professores...............................................................

184

3.4.3 A unidade postergada: concesses e restries decorrentes

da discusso do Sistema Nacional Pblico de Formao dos
Profissionais do Magistrio..........................................................

189

3.5 A unidade fragmentada e a lgica do emergencial como

permanente: contradies imanentes s polticas de formao de
professores....................................................................................

193

3.6 Dialtica da continuidade na mudana: o neopragmatismo

como estratgia de mudana adaptativa na formao de
professores....................................................................................

198

CONSIDERAES FINAIS.....................................................

214

REFERNCIAS..........................................................................

224

16
INTRODUO

No presente estudo analiso as influncias da agenda psmoderna nas polticas de formao de professores, no perodo de 2003 a
2009. Parto do pressuposto de que a concretizao de um projeto
educativo requer a definio de um projeto de sociedade, o qual
organizado a partir de uma srie de elementos, dentre eles uma
concepo de formao. Na modernidade, dois grandes projetos de
sociedade foram delineados: o capitalista e o socialista. Assim, a
educao tem papel diferenciado conforme o projeto de sociedade que
se deseja construir. Segundo a anlise de Mszros (2005, p.25, grifo do
autor),
caso no se valorize um determinado modo de
reproduo da sociedade como o necessrio
quadro de intercmbio social, sero admitidos,
em nome da reforma, apenas alguns ajustes
menores em todos os mbitos, incluindo o da
educao. As mudanas sob tais limitaes,
apriorsticas e prejulgadas, so admissveis
apenas com o nico e legtimo objetivo de
corrigir algum detalhe defeituoso da ordem
estabelecida, de forma que sejam mantidas
intactas
as
determinaes
estruturais
fundamentais da sociedade como um todo, em
conformidade com as exigncias inalterveis da
lgica global de um determinado sistema de
reproduo.

De acordo com essa anlise, no possvel apreender o

significado de uma reforma educacional ou de uma concepo de
formao sem a apreenso das exigncias da lgica global de um
determinado sistema de reproduo. Isso explica porque nenhum
interesse subjetivo bem intencionado prevalece sobre os interesses
objetivos de classe. As posies crticas podem [...] utilizar as reformas
educacionais que propusessem para remediar os piores efeitos da ordem
reprodutiva capitalista estabelecida sem, contudo, eliminar os seus
fundamentos causais antagnicos e profundamente enraizados
(MSZROS, 2005, p.26, grifo do autor). Segundo o autor,
necessrio romper com a lgica do capital se pretendemos criar uma
alternativa educacional significativamente diferente.

17
Quando a mudana educacional fica limitada aos corretivos
imediatistas necessrios reprodutibilidade do capital, perde-se a
oportunidade da transformao social qualitativa. Como, ento, superar
uma concepo de poltica de formao liberal/reformista? H
possibilidade de desenvolver uma concepo de educao e formao
crtica no contexto da lgica do capital, ou estamos fadados a agir
somente no sentido de remediar seus efeitos?
O estudo das polticas educacionais tem revelado que,
especialmente a partir da dcada de 1990, predominaram aes de
descentralizao, flexibilizao, regulao e controle. Ao longo da
histria da formao de professores, diferentes concepes de formao
foram desenvolvidas como reciclagem, treinamento, aperfeioamento,
capacitao, educao permanente, formao continuada e educao
continuada (MARIN, 1995). De acordo com Marin (1995, p.17), as trs
ltimas so similares porque [...] se manifestam a partir de outro eixo
para a formao de professores, para a pesquisa em educao, para os
compromissos institucionais educacionais e dos profissionais que atuam
em todas essas reas.
A partir da pesquisa realizada possvel afirmar que, na
atualidade, h duas grandes concepes presentes nas discusses sobre
polticas de formao de professores: a formao scio-histrica e a
neopragmtica.
A concepo scio-histrica de formao de professores foi
construda pelo movimento de educadores1, representado pela ANFOPE,
e possui carter amplo, que defende pleno domnio e compreenso da
realidade, com conscincia que possibilite interferir e transformar as
condies da escola, da educao e da sociedade. Essa concepo de
formao busca se desenvolver em bases teoricamente slidas e fundada
nos princpios de uma formao de qualidade, com relevncia social. A
docncia como base comum nacional, conceito que vem sendo
construdo desde 1983 pelos educadores, enfatiza a necessidade de
elaborao de polticas para a formao de professores que garantam a
igualdade de condies de formao. A base comum nacional
elemento unificador da profisso, a qual reafirma a importncia de uma
poltica global de formao que contemple o trip: formao bsica
condies de trabalho formao continuada (ANFOPE, 2000). Essa

1
Ver o histrico do movimento no documento final do X Encontro Nacional da ANFOPE,
2000. Nesse estudo, no abordarei a importante contribuio da ANFOPE nas discusses sobre
formao de professores porque foi meu objeto de estudo no mestrado (MASSON, 2003).

18
concepo de formao busca a superao da formao aligeirada e
enfatiza a formao terica de qualidade,
[...] um dos pilares fundamentais da base comum
nacional,
implica
em
recuperar,
nas
reformulaes curriculares, a importncia do
espao para anlise da educao enquanto
disciplina, seus campos de estudo, mtodos de
estudo e status epistemolgico; busca ainda a
compreenso da totalidade do processo de
trabalho docente e nos unifica na luta contra as
tentativas de aligeiramento da formao do
profissional da educao, via propostas neotecnicistas que pretendem transform-lo em um
prtico com competncia para lidar
exclusivamente com os problemas concretos de
sua prtica cotidiana. (ANFOPE, 2000).

A concepo scio-histrica pretende romper com o

neopragmatismo que se concretiza com a implementao da
epistemologia da prtica e da lgica das competncias na formao de
professores. A abordagem scio-histrica concebe a formao de
professores como um continuum entre formao inicial e continuada
com carter emancipatrio, que permita a auto-organizao dos
professores para a construo de um projeto coletivo de educao, o
qual venha a contribuir para a resistncia ativa ao modelo de sociedade
capitalista. Tal processo de formao entendido como unitrio e
orgnico, pressupondo uma formao para o humano como forma de
manifestao da educao integral dos homens. Sua origem encontra-se
na educao socialista que pretendia ser omnilateral2, ou seja, formar o
ser humano na sua integralidade fsica, mental, cultural, poltica,
esttica, cientfico-tecnolgica. Essa proposta ope-se educao
unilateral que desenvolve apenas uma dimenso do ser humano ou
aspectos isolados. A formao, na perspectiva da omnilateralidade,
objetiva contribuir para a emancipao humana e para a transformao
social.
Em um sentido diferente, a concepo neopragmtica uma
abordagem tcnico-instrumental, pois enfatiza os aspectos necessrios
prtica profissional de forma utilitarista. Sendo assim, a concepo de
2
A concepo omnilateral delineada em diferentes momentos da obra de Marx com o intuito
de defender a importncia do desenvolvimento das mltiplas potencialidades do ser humano.

19
formao scio-histrica informa o presente estudo por se constituir em
uma proposta de formao crtica do modelo de educao que contribui
para a reproduo da desigualdade, a qual tem origem na base estrutural
da sociedade capitalista. As contradies entre capital, trabalho e Estado
fundamentam o modo de produo dessa sociedade, assim, uma anlise
dialeticamente articulada dessas trs dimenses imprescindvel para a
apreenso das polticas educacionais atuais de formao de professores.
Mudanas no contexto econmico, poltico, social e cultural,
ocorridas a partir da segunda metade do sculo XX, ocasionaram uma
profunda crtica aos fundamentos que caracterizam a modernidade. H
necessidade de estudar essas mudanas em conjunto, levando em
considerao as relaes entre estrutura e superestrutura e as conexes
causais que ocorrem nos dois sentidos. Dentre tais mudanas, podemos
destacar: o declnio das taxas de crescimento e o aumento das taxas de
inflao a partir de 1973, a crise do Estado de bem-estar social, a
reestruturao do modelo taylorista-fordista de organizao do trabalho,
o questionamento das noes clssicas de razo, de objetividade, de
verdade, de progresso, de emancipao, de histria, de igualdade, as
crticas s metanarrativas, s noes de estrutura e de totalidade, a
descrena no sujeito histrico, entre outras.
Articuladas a essas mudanas, a reforma educacional da dcada
de 1990 aconteceu de forma bastante ampla: a) flexibilizao dos
percursos de formao por meio de reformas curriculares; b)
descentralizao administrativa associada regulao sistmica dos
resultados educacionais; c) implantao de um novo paradigma
curricular baseado na noo de competncias; d) novo modelo de
formao de professores que busca superar a racionalidade tcnica por
meio da racionalidade prtica. Foi tambm nos anos 1990 que a
discusso sobre a ps-modernidade surgiu na pesquisa educacional do
Brasil3.
Nesse contexto, a busca pela redefinio dos princpios
filosficos, sociolgicos, epistemolgicos e polticos proeminentes na
modernidade tem ocorrido com o intuito de promover uma adequao
dos fundamentos tericos, a qual pressupe uma reviso das concepes
iluministas e liberais bem como das teorias crticas (especialmente o
marxismo) elaboradas no contexto da modernidade. Para os pensadores
3

De acordo com Paraso (2004), a apresentao de trabalhos que adotam perspectivas psmodernas na Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) e o
livro Teorias educacionais crticas em tempos ps-modernos, organizado por Tomaz Tadeu da
Silva, so de 1993.

20
ps-modernos, torna-se emergencial a elaborao de novos padres
tericos que possibilitem a construo de conceitos explicativos mais
adequados s mudanas sociais. Expresses como sociedade do
conhecimento, ps-fordismo, sociedade ps-industrial, sociedade
ps-mercantil, ps-modernismo traduzem algumas das mais
relevantes dessas mudanas.
O ambiente terico e poltico das ltimas dcadas est
assentado predominantemente numa concepo a-histrica de que o
capital a ordem absoluta e de que todo conhecimento contingencial,
contextual. [...] hoje o conhecimento cientfico e qualquer outro, foi
completamente linguistificado ou culturalizado de acordo com
certa disposio contextualista [...] (DUAYER; MEDEIROS;
PAINCEIRA, 2001, p.725). Para os autores, por mais que o
instrumentalismo busque representar a superao crtica do positivismo,
ele apenas um desfecho deste, pois o conhecimento cientfico continua
sendo fundado no emprico, na experincia sensvel. Para os
instrumentalistas, o conhecimento cientfico no corresponde verdade
dos fatos; ele uma interpretao dos fatos e comporta inmeras
leituras. De acordo com essa abordagem, o conhecimento cientfico se
legitima, portanto, por produzir no uma mera interpretao dos fatos
(adequao emprica), mas uma interpretao til dos fatos
(DUAYER; MEDEIROS; PAINCEIRA, 2001, p.735, grifo dos autores).
A ideia de que a realidade inapreensvel revela uma
aproximao dessa perspectiva com a agenda ps-moderna4, a qual
considera que o conhecimento cientfico no difere do conhecimento
cotidiano. A legitimidade da representao da realidade ser obtida se
demonstrar sua adequao emprica e sua eficcia prtica. A concepo
de que a cultura teria conquistado uma autonomia na sociedade
ocidental, acarretando mudanas nos estilos de vida e nos valores que
no estariam relacionadas s alteraes na estrutura social, demonstra a
tentativa de dissoci-la das contradies que fazem parte do mundo real.
Eagleton (2005) destaca que a teoria cultural desgarrou-se de
seu momento de origem5 e contribuiu para fazer com que a
4
Utilizo a expresso agenda ps-moderna, conforme Wood, E. (1999), por representar melhor
o carter polissmico do termo ps-modernidade e o amlgama de tendncias tericas e
polticas. Essa expresso no se reduz ao pensamento de autores ps-modernos, mas abrange
diferentes perspectivas que possuem matrizes filosficas e polticas aproximadas. No Brasil,
Maria Clia Marcondes de Moraes foi a primeira a utilizar essa expresso no campo
educacional.
5
Os Estudos Culturais tiveram origem no Centre for Contemporary Cultural Studies em
Birmingham (Inglaterra) nos anos de 1960, sob influncia do marxismo. Contudo, a partir do

21
micropoltica eclodisse. Diferena passou a ser a nova palavra de ordem,
mesmo num mundo crescentemente submetido s mesmas indignidades.
Para o autor, soou irnico que o pensamento ps-moderno criasse tanto
fetiche em torno da diferena, j que seu impulso era de apagar as
distines entre imagem e realidade, verdade e fico, cultura e
economia, esquerda e direita poltica. Eagleton (2005, p.78) considera
que se a cultura comeou a ser mais crucial para o capitalismo na
dcada de 1960, tornou-se totalmente indistinguvel dele por volta dos
anos 90. isso, realmente parte do que queremos dizer com psmodernismo.
O movimento antiteoria, segundo o autor, cresceu em
decorrncia do fato de que parte da teoria cultural comeou a achar que
a prpria palavra teoria era questionvel, no havendo bases racionais
para a comparao de culturas e impedindo a realizao crtica de nosso
modo de vida. Nessa perspectiva,
no posso fazer um julgamento comparativo
entre minha cultura e a sua porque meu
julgamento tem que ser feito de dentro de minha
prpria cultura, no de algum ponto
desinteressado fora dela. No existe um lugar
assim para se estar. Ento, ou estamos dentro, e
somos cmplices, ou estamos fora, e somos
irrelevantes. (EAGLETON, 2005, p.86, grifo do
autor).

No campo educacional, a viso de que a escola uma

organizao dinmica, aberta, flexvel, tem contribudo para uma
profuso de estudos centrados na cultura escolar. A perspectiva de que a
escola o centro da mudana educacional enfatiza o potencial instituinte
dos sujeitos (professores, gestores, funcionrios), minimizando-se a
importncia de condies objetivas para a mudana. A primazia dada
subjetividade, como elemento fundamental por meio do qual a realidade
vai sendo construda, apela para o voluntarismo e ignora a importncia
de condies estruturais adequadas para a garantia da qualidade da
educao. O enaltecimento do desenvolvimento profissional dos
professores, a reflexo sobre a prtica, corresponde a uma imagem
idealizada baseada em escolhas individuais, em ideias inovadoras
final da dcada de 1970, o conceito de classe social foi minimizado, emergindo novas
temticas como raa, gnero, sexualidade, entre outras.

22
capazes de garantir mudanas. Amplia-se a responsabilidade dos
sujeitos sem aumentar o poder de transformao das condies em que
desenvolvem seu trabalho. Para Kopnin (1978, p.169), a absolutizao
do carter atuante da prtica humana, disfara a fonte objetiva.
Saviani (2007a, p.447) destaca que est ocorrendo uma
desvalorizao da cultura elaborada e que nesse tipo de cultura
escolar, o utilitarismo e o imediatismo da cotidianidade prevalecem
sobre o trabalho paciente e demorado de apropriao do patrimnio
cultural da humanidade.
Ao partir do pressuposto de que existem apenas multiplicidades
de leitura do mundo e que as mudanas devem ser locais, a agenda psmoderna naturaliza as incertezas e enaltece o subjetivismo que isola o
sujeito. Ao postularem a falncia da modernidade, os ps-modernos
apregoam a falncia das teorias emancipatrias e da superao do modo
de produo capitalista. Assim como Freitas, L. (2005), considero que
necessrio dispensar o mesmo esforo empreendido ao longo dos
ltimos anos em relao ao conceito de neoliberalismo para
compreender a agenda ps-moderna. Essa tarefa fundamental para um
estudo que pretende explicitar as influncias dessa agenda nas polticas
de formao de professores.
A delimitao do estudo
O tema geral da pesquisa a formao de professores, e sua
definio foi motivada pela minha atuao profissional e formao
acadmica6. A necessidade de aprofundar a anlise das contradies que
engendram a realidade scio-histrica revela a importncia de se
apreender as mediaes que possibilitam o desvelamento do papel da
educao na atualidade. Os imperativos neopragmticos, a disseminao
do ceticismo ontolgico e epistemolgico que se consolidam pelo
relativismo e os pressupostos antirrealistas demonstram a imperiosa
necessidade de se realizar pesquisas que contribuam para o
conhecimento da realidade, assentadas em um referencial terico que
realmente possibilite a compreenso dos fatos para alm da existncia
emprica.
A anlise das polticas de formao de professores no perodo
de 2003 a 2009 pareceu pertinente pelo fato de que, nesse momento
histrico, Luiz Incio Lula da Silva assume a presidncia do Brasil. Sua
6
Sou pedagoga e professora do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Ponta
Grossa-PR.

23
militncia no Partido dos Trabalhadores (PT) representava uma
oportunidade importante para a realizao de mudanas na educao a
partir das reivindicaes do movimento de educadores. Sua reeleio em
2007 possibilitou-lhe a consolidao de polticas que vinham sendo
delineadas no primeiro mandato. Contudo, as aes desse governo so
parcialmente inovadoras, pois ao mesmo tempo em que h uma maior
preocupao em desenvolver polticas sociais, demonstra uma
continuidade, no plano econmico, com os princpios neoliberais.
Segundo anlise de Sader (2008, s.p.), os erros do PT e do
governo Lula so de direita, seus mritos so de esquerda. A direita
apia as polticas de direita do governo e se choca com as polticas de
esquerda. Santos (2009, s.p.) explica que o governo Lula faz
desalinhamento poltico, mas alinhamento econmico. De acordo com o
autor, Lula deixa muito claro que no pode tolerar o alinhamento total
com os EUA, pelo contrrio, fez um alinhamento em termos
econmicos, de promoo neoliberal, mas politicamente escolheu uma
certa solidariedade com os pases irmos na Amrica Latina.
A reflexo sobre as contradies do real e suas consequentes
inquietaes levou-me a apresentar um projeto de tese com o objetivo de
desvelar a reforma da formao de professores, a partir das mudanas
sociais mais amplas e no contexto de um governo pretensamente
democrtico. Assim, a questo central que se coloca no presente estudo
: Como a agenda ps-moderna influencia as polticas de formao de
professores num governo democrtico-popular?
A partir dessa questo central, alguns objetivos foram
delineados:
- Analisar a influncia da agenda ps-moderna nas polticas de
formao de professores, no governo Lula, no perodo de 2003 a 2009.
- Apreender as mediaes entre a materialidade do capital e a
definio de constructos tericos que lhe do legitimidade no campo
econmico, social, poltico e educacional.
- Desvelar as mudanas ideolgicas a partir do capitalismo em
sua fase atual e suas consequncias para a educao, especificamente no
campo das polticas de formao de professores.
- Investigar as possibilidades de consolidao de polticas de
formao de professores baseadas numa concepo scio-histrica.
De acordo com Mszros (2005), a definio de uma ordem
alternativa ao metabolismo social requer a definio de um sistema
educacional para alm do capital. Assim, o estudo realizado tem
relevncia no contexto de uma proposta de formao de professores que

24
busca transcender o projeto de educao reprodutora da sociedade
capitalista.
Entretanto, a pesquisa de um objeto em construo coloca
alguns desafios ao pesquisador que busca analisar a realidade a partir de
uma concepo dialtica. Como captar o movimento do movimento em
movimento? A opo, no presente estudo, pela concepo materialista
histrica e dialtica como base para a apreenso da realidade em sua
historicidade e totalidade pode ser a mais adequada para explicitar o
movimento dialtico do real. A pesquisa bibliogrfica e documental
foram utilizadas como instrumentos para o desenvolvimento deste
estudo.
A base terica onto-metodolgica da pesquisa
A apreenso ontolgica da obra de Marx conduzir a anlise
sobre a influncia da agenda ps-moderna nas polticas para formao
de professores, reafirmando a validade do materialismo histrico e
dialtico como concepo metodolgica e como estratgia para a
emancipao humana, especialmente pela existncia de um
antiontologismo no pensamento ps-moderno que, de forma idealista,
atribui razo moderna toda a culpa pelos problemas sociais (NETTO,
2004, p.158).
Marx, por meio da crtica ontolgica, tinha como objetivo [...]
despertar a conscincia cientfica no sentido de restaurar no pensamento
a realidade autntica, existente em-si (LUKCS, 1979, p.27). Sem a
ontologia como prioridade difcil compreender o movimento da
realidade histrica e a sociabilidade na sociedade capitalista. O objetivo
da ontologia marxiana captar o real que existe independentemente da
conscincia dos indivduos. Essa concepo ontolgica possui como
fundamento a unidade entre objetividade e subjetividade presente no
trabalho como categoria fundante do ser social.
Segundo Torriglia (2004, p.10), na argumentao ontolgica
os processos sociais so analisados a partir de uma base cientfica e
filosfica para a compreenso de seu complexo e contraditrio
movimento. Por isso, a autora destaca a importncia da apreenso do
significado da ontologia proposta por Lukcs para [...] uma
compreenso mais acurada do complexo educacional e sua articulao
com a realidade social.
Duarte (2006b, p.544) explicita que Lukcs, fundamentado em
Marx, concebe a sociedade como um complexo de complexos, por
isso a educao adquire significado como objeto da reflexo ontolgica

25
na medida em que analisada como um dos complexos que fazem parte
do ser da sociedade. Todavia, como o ser da sociedade histrico, a
essncia ontolgica da educao s pode ser apreendida em uma
perspectiva historicizadora. Isso significa, segundo o autor, que uma
ontologia da educao busca compreender a essncia historicamente
constituda da formao dos indivduos humanos como seres sociais. Tal
essncia no seria dada a priori, mas situada nos processos histricos
concretos de formao.
Reafirmando tal questo, Torriglia (2004, p.13) afirma:
A perspectiva ontolgica histrica. Ontologia e
histria no so passveis de serem percebidas
separadamente, a histria constitutiva do ser
social, no uma qualidade que lhe possa ser
atribuda ou no. Isto porque o processo
histrico, na perspectiva ontolgica, permite ir
alm dos acontecimentos, na procura das
mediaes.

Ir alm dos acontecimentos um pressuposto importante na

apreenso do real, da verdadeira caracterizao do ser, da sua gnese,
movimento e contradies. Por isso, fundamental a anlise da
educao como um complexo que faz parte de uma totalidade social.
Isso significa que no se pode falar de educao em seu aparente
isolamento das outras manifestaes sociais. A compreenso da
educao em um dado perodo histrico pressupe a compreenso do
desenvolvimento do conjunto dessa poca.
No presente estudo, as categorias totalidade, prxis,
contradio e mediao so tomadas do mtodo dialtico a fim de que a
realidade seja considerada como totalidade concreta, ou seja, um todo
estruturado em desenvolvimento. Captar a realidade em sua totalidade
no significa, portanto, a apreenso de todos os fatos, mas um conjunto
amplo de relaes, particularidades e detalhes que so captados numa
totalidade. A categoria mediao fundamental por estabelecer as
conexes entre os diferentes aspectos que caracterizam a realidade. A
totalidade existe nas e atravs das mediaes, pelas quais as partes
especficas (totalidades parciais) esto relacionadas, numa srie de
determinaes recprocas que se modificam constantemente. A prxis
representa a atividade livre, criativa, por meio da qual possvel
transformar o mundo humano e a si mesmo. A contradio promove o
movimento que permite a transformao dos fenmenos. O ser e o

26
pensar modificam-se na sua trajetria histrica movidos pela
contradio, pois a presena de aspectos e tendncias contrrios
contribui para que a realidade passe de um estado qualitativo a outro.
A escolha do objeto de pesquisa e a produo de conhecimento
com base no materialismo histrico e dialtico resultam, portanto, de
uma opo poltico-ideolgica que concebe o movimento educacional a
partir das lutas histricas dos homens. A anlise crtica, pela perspectiva
histrica, pressupe considerar os interesses distintos que conduzem as
aes dos homens, articulando a singularidade, a particularidade e a
universalidade.
Para Duayer (2003), teorizar um imperativo da prtica e esta,
sem qualificativos, se transforma em critrio exclusivo da verdade das
crenas. O autor esclarece que uma iluso considerar que o singular,
por ser imediatamente dado percepo, possa existir sem as
determinaes da universalidade e da particularidade. No possvel
apreender o fenmeno singular pelas experincias do sujeito. A noo
positivista concebe que [...] o conhecimento legtimo se esgota na
experincia, nas sensaes, e de que as generalizaes tericas
constituem expresses de regularidades empiricamente percebidas ou,
quando muito, so delas derivadas (dedutivamente) (DUAYER, 2003,
p.14).
O estreitamento do conceito de prxis, de acordo com Duayer
(2003, p.15), conforma [...] uma atitude frente a prxis cientfica em
que a questo da verdade converte-se em algo destitudo de interesse,
em vista da valorizao exclusiva da eficcia do conhecimento cientfico
na prtica imediata. Esse realismo emprico, segundo o autor, reduz o
mundo cognoscvel experincia sensvel, transformando o mundo
emprico, factual, no nico mundo possvel em que o sujeito nada pode
fazer seno pragmaticamente se ajustar.
Lukcs (1979, p.23) destaca que
[...] as declaraes de inteno no sentido de uma
fidelidade aos fatos conduzem a reedies
vulgares do empirismo, onde a aderncia
pragmtica aos fatos imediatamente dados exclui
da concepo de conjunto certas conexes
efetivamente existentes, mas que se apresentam
com menor imediaticidade, com o freqente
resultado de se desembocar numa falsificao
objetiva dos fatos fetichisticamente divinizados.

27
A articulao entre a singularidade, a particularidade e a
universalidade fundamental para o acesso empiria, pois a aparncia,
manifestao ou fenmeno, apenas um aspecto da realidade. Assim, as
primeiras abstraes em relao ao objeto de estudo desta pesquisa eram
apenas intuies, representaes do fenmeno que no permitiam
maiores compreenses. Foi com o avano das leituras tericas que se
tornou possvel elucidar, gradativamente, a complexidade do objeto de
estudo.
Duayer (2003, p.9) esclarece que [...] sendo o mundo um
complexo estruturado, a prxis humana no pode limitar-se ao ser
imediato, emprico, das coisas. Lukcs (1978a) destaca que o
particular a expresso lgica das categorias de mediao entre os
homens singulares e a sociedade. Desse modo, a relao entre singular e
universal sempre mediatizada pelo particular, ele um membro
intermedirio real, tanto na realidade objetiva quanto no pensamento que
a reflete de um modo aproximativamente adequado (LUKCS, 1978a,
p.112). Desse modo,
[...] os opostos (o singular o oposto do
universal) so idnticos: o singular no existe
seno em sua relao com o universal. O
universal s existe no singular, atravs do
singular. Todo singular (de um modo ou de
outro) universal. Todo universal (partcula ou
aspecto, ou essncia) do singular. Todo universal
abarca, apenas de um modo aproximado, todos
os objetos singulares. Todo singular faz parte,
incompletamente, do universal, etc. Todo
singular est ligado, por meio de milhares de
transies, aos singulares de um outro gnero
(objetos, fenmenos, processos), etc. J aqui h
elementos, germes, do conceito da necessidade,
da relao objetiva na natureza, etc. O casual e o
necessrio, o fenmeno e a essncia, j se
encontra aqui [...]. (LNIN 1932, apud
LUKCS,1978a, p. 109, grifo do autor).

O recorte realizado na pesquisa so as polticas de formao de

professores como singularidades que ganham significado na
particularidade do momento histrico em que so concebidas (de 2003 a
2009 - governo de Luiz Incio Lula da Silva) e pelas determinaes
mais universais que advm da crise do sistema do capital com suas

28
solues nos campos cientfico, tecnolgico, econmico, cultural, ticopoltico e educacional.
O mtodo de exposio
No que se refere organizao, a tese estrutura-se em trs
captulos. O primeiro explicita as questes que contriburam para a crise
da modernidade e o surgimento de alguns fundamentos da agenda psmoderna. Tem como contedo a anlise das mudanas no contexto
econmico, poltico, cultural e educacional, a partir de produes
tericas que buscam explicar os elementos que compem tal cenrio. Os
principais autores utilizados foram: Marx, Gramsci, Kumar, Gounet,
Harvey, Mszros, Kuenzer, Lessa, Bell, Offe, Gorz, Lojkine, De Masi e
Castells.
A partir da compreenso do processo de reestruturao
produtiva e das mudanas na concepo de Estado, foi possvel
identificar e apresentar as principais vertentes tericas que se propem a
analisar o futuro do trabalho no capitalismo contemporneo. O
questionamento acerca da centralidade do trabalho e da existncia de
conflitos de classes; a defesa da emergncia da sociedade ps-industrial,
ps-mercantil e do conhecimento so formulaes tericas que
legitimam o capital na sua fase atual.
Essas teorizaes no apreendem as principais contradies
imanentes sociedade capitalista e acabam por desenvolver argumentos
otimistas no sentido de demonstrar que o avano tecnolgico possibilita
a diminuio do tempo de trabalho, que os conflitos entre as classes
sociais sero suplantados na sociedade da informao e que a sociedade
em rede contribui para a inovao por ser fluida e flexvel. Entretanto, a
atual crise econmica deflagrada pelos Estados Unidos e que tem
afetado os mercados de todo o mundo demonstra que, em que pesem as
mudanas no papel do Estado e no contexto produtivo, o livre mercado
no foi capaz de possibilitar a autorregulao das instituies. No auge
da crise, o Estado realizou intervenes bastante expressivas para
salvaguardar o sistema econmico, colocando em discusso os prprios
princpios neoliberais.
No segundo captulo, aprofundei a anlise dos principais
fundamentos que compem a agenda ps-moderna e sua influncia na
educao. Considero que toda concepo uma manifestao ideolgica
das condies histricas existentes, por isso a agenda ps-moderna
uma ideologia que busca legitimar um conjunto de mudanas que
contribuem para a manuteno da ordem social existente. uma forma

29
especfica de conscincia social, materialmente ancorada e sustentada
nas estratgias de reproduo e acumulao do capital. Entretanto, o
desvelamento das condies sociais e histricas excludentes, assentado
nos pressupostos do materialismo histrico e dialtico, permite a
construo de uma proposta social alternativa.
Autores de diferentes perspectivas tericas como Jameson,
Wood, E., Lyotard, Baudrillard, Sokal e Bricmont, Harvey, Bauman,
entre outros, contriburam no sentido de explicitar os principais
fundamentos que do sustentabilidade agenda ps-moderna. Duarte,
Moraes, Sanfelice, Freitas, L. e Goergen possibilitaram a anlise crtica
dos impactos da agenda ps-moderna na educao. A incurso nas
teorias de Kuhn, Feyerabend, Peirce, James, Dewey e Rorty permitiu
apontar o subjetivismo, o relativismo e o neopragmatismo como
categorias centrais para a compreenso dos fundamentos da agenda psmoderna nas polticas de formao de professores no Brasil.
No terceiro captulo, abordei as polticas de formao de
professores no perodo de 2003 a 2009, iniciando pela apresentao das
principais aes em desenvolvimento no Brasil, no campo da formao
de professores. Com a apresentao do panorama geral dessas aes, foi
possvel apresentar algumas tendncias presentes nas polticas de
formao de professores no governo Lula.
A seleo dos documentos oficiais que caracterizam as atuais
polticas de formao de professores ocorreu pelo critrio de relevncia
aos objetivos da pesquisa. Sendo assim, no Captulo III, analiso o Plano
de Desenvolvimento da Educao (PDE-2007), a criao da
Universidade Aberta do Brasil (UAB-2005), a nova Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES-2007) como
agncia reguladora da formao de professores, o processo de discusso
do Sistema Nacional Pblico de Formao dos Profissionais do
Magistrio (2008) e a aprovao da Poltica Nacional de Formao de
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (2009).
A anlise desses documentos evidenciou que o neopragmatismo
a essncia das polticas de formao de professores no Brasil no
perodo de 2003 a 2009. possvel afirmar, portanto, que as decises no
campo da formao de professores durante o governo Lula do
prosseguimento s influncias da agenda ps-moderna, pois a
abordagem neopragmtica parte constituinte dessa agenda.
A falta de um projeto explcito de pas dificulta a definio de
polticas de Estado porque recai nas contingentes decises que
caracterizam as polticas de governo. Questionado sobre se o governo

30
Lula possui um projeto de pas, o atual Ministro da Educao, Fernando
Haddad, afirmou: No, nem poderia. Um projeto de pas se constri no
governo, durante o governo, governando (HADDAD, 2003, p.4).
Apesar da retrica democrtica e da defesa da qualidade da
educao brasileira, durante o governo de Lula, ocorreu um recuo a
problemas antigos porque houve uma retomada dos princpios
neopragmticos. As aes desenvolvidas no campo da formao de
professores possuem finalidades prtico-imediatas, afetando apenas os
resultados, os efeitos. Entretanto, sem a anlise das mediaes, jamais
ser possvel penetrar na gnese, no real fundamento do ser, na chave
para decifrar a sua ontologia. Isso quer dizer que necessrio atentar
para as causas que geram os principais problemas na educao,
demandando alteraes substanciais no investimento financeiro para a
garantia de condies de trabalho e de valorizao docente.
A concepo de formao scio-histrica poder contribuir para
melhorar a qualidade7 da educao, pois valoriza uma base comum
nacional, a slida formao terica e interdisciplinar, a unidade entre
teoria e prtica, a gesto democrtica, o compromisso social e tico, a
avaliao permanente, a articulao entre formao inicial e continuada
e o trabalho coletivo. Para tanto, necessria a mobilizao coletiva dos
professores para que as disputas no interior do Estado possam resultar
em aes que contribuam no apenas para negar, mas para superar os
princpios reprodutivos, orientadores dominantes na sociedade.
O debate sobre a agenda ps-moderna foi a grande motivao
para a realizao da pesquisa, especialmente porque a abordagem psmoderna busca invalidar a perspectiva marxiana, inviabilizando a
construo de projetos educativos que sejam capazes de estabelecer
mudanas estratgicas para a transformao social.

7
Ao longo do trabalho utilizarei a noo de qualidade socialmente referenciada. Essa
concepo prioriza a democratizao do acesso, a democratizao do conhecimento, a
democratizao da gesto, financiamento, regime de colaborao e valorizao dos
trabalhadores da educao. Para uma melhor compreenso das diferentes concepes de
qualidade da educao, consultar Flach (2005).

31
CAPTULO 1

MODERNIDADE E PS-MODERNIDADE: AS MEDIAES

ENTRE O CAPITAL, O TRABALHO, O ESTADO E A
EDUCAO

certo que a arma da crtica no pode

substituir a crtica das armas, que o
poder material tem de ser derrubado
pelo poder material, mas a teoria
converte-se em fora material quando
penetra nas massas. A teoria capaz
de se apossar das massas ao
demonstrar-se ad hominem, e
demonstra-se ad hominem logo que se
torna radical. Ser radical agarrar as
coisas pela raiz. Mas, para o homem, a
raiz o prprio homem.
(Karl Marx)

A integrao dos nexos mais gerais que compem a realidade e

as necessidades sociais que emergem da contradio fundamental entre
capital e trabalho importante para compreender a mediao do Estado
e a partir dele a compreenso da complexidade educacional. Cabe
ressaltar que a contradio entre capital e trabalho fundante na
sociedade capitalista, pois as relaes de produo acontecem com base
na extrao de mais-valia a partir da explorao do trabalhador
assalariado. Essa determinao antagnica [...] inerente estrutura de
comando material do capital, que apenas complementada, e no
fundada, no Estado enquanto uma estrutura abrangente de comando
poltico do sistema [...] (MSZROS, 2002, p.602, grifo do autor).
Assim, necessrio tomar a contradio fundante entre capital e
trabalho e o Estado como estrutura abrangente de comando poltico para
uma apreenso da educao a partir de relaes dialticas.
Mszros (2005) enfatiza que a educao um mecanismo de
perpetuao e reproduo da sociedade capitalista e, contraditoriamente,
possui um potencial revolucionrio para a transformao social. O
materialismo histrico e dialtico oferece uma base sobre a qual

32
possvel explicitar as contradies da especificidade histrica do
capitalismo e a configurao da educao nesse contexto.
De acordo com essa base ontolgica e epistemolgica, a
pesquisa inicia-se pelo abstrato, ou seja, pela apreenso global, confusa,
sincrtica do real concreto. A compreenso do real efetiva-se ao atingir,
pelo pensamento, um conjunto amplo de relaes, particularidades e
detalhes, que so captados numa totalidade. Analisar a realidade como
totalidade, na sua processualidade, contraditoriedade e historicidade,
requer a percepo de que ela no a simples somatria das partes ou a
captura de todos os fatos, mas sim um todo estruturado, unidade de
complexidade que no se mostra de forma imediata.
Captar o elo inicial como ponto de partida da pesquisa, na
perspectiva marxiana, significa tomar o aspecto decisivo no todo
estudado que determine todos os outros aspectos. Para Cheptulin (1982,
p.321-322),
depois de ter distinguido o aspecto decisivo
principal, devemos, de acordo com esse princpio
de pesquisa, tom-lo em seu desenvolvimento,
isto , observar como ele surgiu, quais os
estgios transpostos e de que maneira, no curso
desse desenvolvimento, ele influi sobre todos os
outros aspectos de uma formao material dada,
condicionando
nela
as
mudanas
correspondentes. Dessa maneira, reproduziremos,
passo a passo, na conscincia, o processo do
desenvolvimento da formao material estudada
e, ao mesmo tempo, o conjunto de seus aspectos
e ligaes necessrios, que lhe so prprios, isto
, de sua essncia.

Neste estudo, tomo a contradio fundamental entre capital e

trabalho como ponto de partida para a anlise das relaes entre Estado
e educao na configurao das polticas de formao de professores.
Para Lukcs (2004), o trabalho o modelo de toda prxis social,
sublinhando a importncia da teleologia como categoria posta, para dar
origem a uma nova objetividade. A posio de finalidades no trabalho
implica a apreenso das conexes causais efetivas, assim, a prtica
possui um ineliminvel carter ontolgico. Nenhuma ao ter sucesso
se no transformar as causalidades naturais em causalidades
teleologicamente postas. Por isso, a ontologia precede a epistemologia.
Contudo, o materialismo dialtico no se contenta com uma diviso

33
racional entre as leis do ser e as leis do pensamento; une-as
racionalmente, leva-as identidade, coincidncia, que compreende
tambm certas diferenas enquanto momento (KOPNIN, 1978, p.61).
A compreenso do real, ou seja, como o ser social constitudo,
fundamental para o entendimento e planejamento das aes humanas.
Por prioridade ontolgica do real quer se dizer que ele possui uma
existncia independente do conhecimento dos sujeitos, mas a filosofia
marxista no coloca o problema do ser social em geral fora de sua
relao com a conscincia social [...] (KOPNIN, 1978, p.60).
Sob esse ponto de vista, a realidade no meramente
contingencial, a contingncia apenas um dos aspectos da realidade, e
sua lgica faz com que algo possa produzir-se ou no; sua importncia
para a atividade prtica fraca [...] porque a atividade prtica baseia-se
inteiramente nas ligaes e relaes que se repetem e se produzem
necessariamente em condies determinadas, isto , sobre possibilidades
reais (CHEPTULIN, 1982, p.342).
De acordo com Cheptulin (1982, p.243), o elo intermedirio
entre a possibilidade e a realidade no a contingncia [...], mas as
condies concretas. Se elas so reunidas, a possibilidade no pode
deixar de se transformar em realidade, ela realiza-se necessariamente e
torna-se realidade. O pressuposto de que possvel e necessrio
apreender a realidade fundamental para a interveno no real.
Cheptulin (1982, p.340-341) explicita essa questo ao afirmar:
Se qualquer possibilidade s se transforma em
realidade
quando
existem
condies
determinadas, podemos, conhecendo essas ou
aquelas possibilidades, interferir no curso
objetivo dos acontecimentos e, criando
artificialmente as condies requeridas, acelerar
ou refrear sua transformao em realidade. Toda
atividade prtica dos homens baseia-se
exatamente nessa lei. Com efeito, todas as
operaes do trabalho nada mais so do que
aes que visam criar as condies necessrias
para a realizao dessas ou daquelas
possibilidades conhecidas, prprias aos objetos e
aos fenmenos da natureza, introduzidas nos
processos de produo. Se a atividade prtica dos
homens baseia-se na utilizao consciente da
transformao da possibilidade em realidade,
torna-se indispensvel analisar a fundo essas leis

34
e estudar as possibilidades sob seus diferentes
aspectos.

A apreenso da realidade , pois, importante para que se possam

criar as condies necessrias sua transformao. A agenda psmoderna, ao conceber a realidade como uma contingncia, considera-a
inapreensvel. O conhecimento possvel restritamente contextualizado,
ou seja, tem uma justificao local, porque se constri numa prtica
situada de forma limitada, especfica. A distino entre o que
justificado para um dado contexto e sua verdade para alm dele
desnecessria, por isso, a crtica direcionada tradio objetivista
imputada pelos ps-modernos. A abordagem contextualista e
contingencial da agenda ps-moderna inviabiliza a construo de
projetos coletivos, pois tais projetos demandam a projeo de aes de
longo prazo com referenciais universais que no se restringem a uma
justificao local, contextualista.
A concepo de projetos coletivos requer um profundo
conhecimento da realidade. Silva Jr., J. (2006) destaca que o homem
precisa conhecer a trama da objetividade na qual se produz o objeto de
seu trabalho, revelando a importncia do gnosiolgico na prtica social.
Para a melhor compreenso dessa questo, o autor explica que
o reflexo da objetividade na conscincia humana,
produzindo uma nova objetividade nesse plano,
deve-se possibilidade, no caso humano, de o
homem ser e ao mesmo tempo ser na
conscincia, por meio do processo gnosiolgico
ou das determinaes reflexivas, por meio do
campo gnosiolgico, o que faz da conscincia
no um epifenmeno, como nos animais, mas
realidade e histria subjetivada por meio de
apropriaes realizadas por prticas que
produziram um novo existente na realidade
social. (SILVA JR., J. 2006, p.563).

Numa concepo marxiana, contudo, no h conhecimento no

plano gnosiolgico sem relao com a objetividade social. Para Marx
(2003a, p.5),
o modo de produo da vida material condiciona
o desenvolvimento da vida social, poltica e
intelectual em geral. No a conscincia dos

35
homens que determina o seu ser; o ser social
que, inversamente, determina a sua conscincia.

Concebe, portanto, o homem como ser social, situado

historicamente, como produtor e produto das relaes existentes. A
apreenso do real requer a historicizao do objeto em foco na pesquisa
no sentido de situ-lo histrica e politicamente, explicitando as
determinaes e mediaes que o caracterizam.
Saviani (2005, p.248) explica que com o advento da sociedade
moderna, capitalista, burguesa, a educao escolar, antes restrita a
poucos, tende a se generalizar, convertendo-se na forma principal e
dominante de educao. Por isso, o autor afirma que necessrio
explicitar e submeter crtica as relaes entre educao e sociedade de
classes.
A opo pela concepo materialista histrica e dialtica para
fundamentar este trabalho possibilita captar melhor o movimento da
objetividade social e suas determinaes no campo educacional,
marcado pelas lutas histricas dos homens.
Neste captulo, apresentarei os principais fundamentos que
caracterizam a reestruturao produtiva, a reconfigurao do papel do
Estado e as teorizaes que, de algum modo, do sustentao agenda
ps-moderna. Alm disso, destacarei algumas consequncias para o
contexto educacional que se delinearam a partir da processualidade
contraditria advinda desse cenrio.
Essa anlise se faz necessria, uma vez que o presente estudo
enfocar as influncias da agenda ps-moderna nas polticas de
formao de professores. Tais influncias emergem da materialidade do
capitalismo, pois a agenda ps-moderna se constri a partir do
argumento de que uma sociedade ps-industrial se delineia e demanda a
flexibilizao da organizao da produo do capital e da configurao
do Estado de modo que este possa agir como regulador poltico das
novas demandas produtivas. Para Sanfelice (2003, p.7),
a base material da ps-modernidade ento a
globalizao econmica [...] Impem-se, como se
fossem absolutos e daqui em diante eternizados,
a ps-modernidade, a globalizao a lgica do
mercado e o neoliberalismo que, apesar das
posturas ps-modernas, a sua prpria grande
narrativa.

36
Neste captulo, sero abordadas as teorias que buscam traduzir
as mudanas da sociedade contempornea como sociedade de
informao ou do conhecimento, ps-industrial, ps-fordista e psmoderna, a fim de que seja possvel explicitar o papel que a educao,
no plano ideolgico e poltico, passa a assumir a partir das reformas
educativas realizadas no final do sculo XX no Brasil.
1.1 Os imperativos do capital na organizao do trabalho e na
definio do papel do Estado a partir do sculo XX: elementos para
a compreenso do surgimento da crise da modernidade
Com o objetivo de expor a materialidade sobre a qual se
assentam as mudanas na educao em geral, e nas polticas de
formao de professores em particular, destacarei as mudanas na
organizao produtiva e no papel do Estado e suas consequncias no
surgimento da crise da modernidade.
Modernidade, segundo Kumar (2006, p.106), deriva da palavra
modernus, que vem de modo (recentemente, h pouco) e foi inicialmente
utilizada em fins do sculo V d.C.; e, no sculo X, termos como
modernitas (tempos modernos) e moderni (homens de nosso tempo) se
tornaram comuns. O autor define a modernidade da seguinte maneira:
Entendo por modernidade uma designao
abrangente de todas as mudanas intelectuais,
sociais e polticas que criaram o mundo
moderno. Modernismo um movimento
cultural que surgiu no ocidente em fins do sculo
XIX e, para complicar ainda mais a questo,
constituiu, em alguns aspectos, uma reao
crtica modernidade. (KUMAR, 2006, p.106).

De acordo com esse autor, h uma ligao entre os termos

modernidade e modernismo, mas eles possuem sentidos distintos, j que
o modernismo, como movimento cultural, questionava muitos aspectos
da modernidade burguesa.
Segundo Reis (2006, p.28), o conceito de modernidade revela
uma tenso: [...] no incio, nos sculos XIII-XVI, representara a ruptura
com o passado de universalismo cristo e abrira um presente
secularizado, com suas consequncias racionalizao da ao e
fragmentao da vida interna do homem ocidental. Aps tantos
conflitos (religiosos, civis), houve a necessidade de control-los pela

37
imposio da fora externa, assim, o sculo XVIII representou um
retorno idia de histria universal. A Razo traria a reunificao da
humanidade, substituindo a religio [...]. Por esse motivo, Reis (2006,
p.32) destaca que
a cultura moderna se assenta na liberdade e na
reflexo da subjetividade, que deve agir de
acordo com a Razo, que, se ousar saber, saber
o que deve moralmente fazer. O que os homens
devem fazer a Razo que lhes responde e no a
transcendncia.

Pode-se afirmar que a modernidade foi constituda pela

substituio de Deus como centro da sociedade, pela cincia;
racionalizao (desencantamento do mundo) no somente da atividade
cientfica e tcnica, mas tambm na administrao de todas as coisas;
nfase na ideia de progresso; criao dos Estados Nacionais;
massificao da produo e do consumo; separao do homem dos seus
instrumentos de trabalho; diviso social e tcnica do trabalho; separao
da sociedade civil e do Estado; separao entre pblico e privado.
A crise da modernidade tem a sua gnese no perodo aps a II
Guerra Mundial, o qual foi caracterizado pelo forte crescimento
econmico nos pases centrais, pelos fundamentos do Estado de bemestar social que se consolidaram na Europa e o New Deal, nos EUA. As
dcadas de 1950 e 1960 foram consideradas como Os Anos Dourados,
devido ao ascendente crescimento econmico. Para Wood, E. (1999,
p.9-10), o [...] ps-modernismo, portanto, produto de uma
conscincia formada na chamada idade urea do capitalismo, por mais
que possa insistir na nova forma de capitalismo (ps-fordista,
desorganizada, flexvel) da dcada de 1990. Segundo a autora,
alguns ps-modernistas tm razes intelectuais no momento ureo do
capitalismo, no qual a crena no seu triunfo precedeu a queda do
comunismo.
A recesso e a crise do petrleo, em 1973, desencadearam um
processo de reestruturao econmica e poltica8, em que o
neoliberalismo expande-se e procura demonstrar que o modelo de
Estado de bem-estar corroeu as bases da acumulao capitalista.
Conforme anlise de Anderson (1995, p.9),
8
Em 1973, o preo do barril de petrleo bruto quadruplicou, de 2,9 passou a 11,7 dlares, e,
em 1979, o preo dobrou, de 13,3 para 26 dlares (GOUNET, 1999, p.15-16).

38
o neoliberalismo nasceu logo depois da II Guerra
Mundial, na regio da Europa e da Amrica do
Norte onde imperava o capitalismo. Foi uma reao
terica e poltica veemente contra o Estado
intervencionista e de bem-estar. Seu texto de
origem o Caminho da Servido, de Friedrich
Hayek, escrito em 1944. Trata-se de um ataque
apaixonado contra qualquer limitao dos
mecanismos de mercado por parte do Estado,
denunciadas como uma ameaa letal liberdade,
no somente econmica, mas tambm poltica.

Pelo fato do Estado contribuir decisivamente para a manuteno

do controle necessrio para o equilbrio do sistema do capital, Mszros
(2002, p.119) considera [...] o Estado moderno como estrutura de
comando poltico de grande alcance do capital, tornando-se parte da
base material do sistema tanto quanto as prprias unidades
reprodutivas socioeconmicas. Conforme interpretao do autor, seria
equivocado considerarmos o Estado meramente como uma
superestrutura, por isso destaca que
na qualidade de estrutura totalizadora de
comando poltico do capital (o que
absolutamente
indispensvel
para
a
sustentabilidade material de todo o sistema), o
Estado no pode ser reduzido ao status de
superestrutura. Ou melhor, o Estado em si, como
estrutura de comando abrangente, tem sua
prpria superestrutura a que Marx se referiu
apropriadamente como superestrutura legal e
poltica exatamente como as estruturas
reprodutivas materiais diretas tm suas prprias
dimenses superestruturais. (Por exemplo, as
teorias e prticas de relaes pblicas, de
relaes industriais ou as da chamada
administrao cientfica, se originaram na
empresa capitalista de Frederic Winslow Taylor).
(MSZROS, 2002, p.119, grifo do autor).

O Estado moderno foi imprescindvel para a reproduo da

organizao social que engendrou o modo de produo capitalista.
Entretanto, o Estado no se constitui como o alicerce fundamental do
capital, mas sim o trabalho. O capital, o trabalho e o Estado so

39
dimenses inseparveis do modo de produo capitalista, assim,
indispensvel uma anlise, dialeticamente articulada, dessas trs
dimenses para que se possa compreender as polticas educacionais
atuais.
Segundo Mszros (2002), o sistema capitalista um sistema
reprodutivo de uma sociedade antagonicamente estruturada porque
apresenta defeitos estruturais de controle. Dessa forma, a atual crise
estrutural do capital afeta todas as instituies do Estado, o que ocasiona
uma crise poltica em geral. O Estado moderno uma estrutura corretiva
adequada aos novos parmetros estruturais do capital, sendo sua funo
retificar os problemas mais graves da crise, porm, sem super-los
definitivamente, pois isso demandaria a superao do prprio capital.
Para Mszros (2002, p.600),
devido inseparabilidade das trs dimenses do
sistema do capital plenamente articulado
capital, trabalho e Estado , inconcebvel
emancipar o trabalho sem simultaneamente
superar o capital e o Estado. Pois,
paradoxalmente, o pilar material fundamental de
suporte do capital no o Estado, mas o trabalho
em sua contnua dependncia estrutural do
capital.

O antagonismo entre capital e trabalho est na base estrutural da

sociedade capitalista e as estratgias de reestruturao produtiva em
curso no daro conta de super-lo, apenas minimiz-lo em alguns
setores restritos. A anlise das mudanas ocorridas no contexto
produtivo deve acontecer a partir do desvelamento do processo de
produo do capital pela explorao do trabalho.
Assim, a anlise do processo de trabalho (precarizao das
condies de trabalho, rebaixamento salarial, desqualificao, perda do
controle do processo de trabalho, desprestgio social da ocupao)9
contribuir para desvelar a crescente explorao do trabalhador operada
na atualidade, mas tal anlise no pode ser desvinculada do processo
produtivo de capital. Essa dualidade processo de trabalho/processo de
valorizao foi explicitada por Marx (2005, p.661): no modo capitalista
de produo, o processo de trabalho apenas um meio de criar valor;
9
A discusso dessas questes pode ser encontrada em Machado et al. (1994), Katz, Braga e
Coggiola (1995), Frigotto (1998), Gounet (1999) e Antunes (2002, 2003).

40
analogamente, a reproduo apenas um meio de reproduzir o valor
antecipado com capital, isto , como valor que se expande.
Sobre essa questo, Tumolo (2005, p.252) destaca a trilogia
apresentada por Marx a respeito do trabalho no capitalismo: trabalho
concreto como criador de valor de uso, trabalho abstrato como
substncia de valor e trabalho produtivo de capital. Segundo Tumolo
(2005, p.252), este ltimo deve ser considerado como a categoria
analtica determinante, pois, alm de pressupor os dois primeiros,
expressa o conjunto de contradies do processo de produo
especificamente capitalista. Por isso, ao estudar a obra de Marx, afirma
que,
depois de ressaltar as especificidades e distines
entre os trs processos, o autor busca estabelecer
conexes entre eles, compreendendo o processo
de produo de mercadorias como unidade entre
processo de trabalho e processo de formao de
valor e, diferentemente, o processo de produo
capitalista, forma capitalista da produo de
mercadorias, como unidade do processo de
trabalho e do processo de valorizao. Este
ltimo, cujo escopo a produo de capital, se
distingue do anterior, que tem como finalidade a
produo apenas de mercadorias. Ambos se
diferenciam do processo simples de trabalho,
uma vez que este objetiva a produo somente de
valor de uso, de riqueza e, por isso, no
pressupe nenhum dos outros dois processos. O
processo de produo de mercadorias implica o
processo de trabalho, mas no o processo de
produo capitalista, e este, por sua vez,
pressupe os outros dois processos. (TUMOLO,
2005, p. 250, grifo do autor).

A partir dessas constataes, importante que a complexa

articulao entre as mudanas na organizao e ao do Estado e as
mudanas no contexto produtivo sejam apreendidas de maneira
indissocivel do processo de produo capitalista. Assim, necessrio
tomar a produo capitalista como unidade do processo de trabalho e do
processo de valorizao do capital.

41
A reestruturao produtiva realizada nos anos 1970 e 1980, nos
Estados Unidos e na Europa10, desenvolveu-se em resposta a uma crise
estrutural11 que revelava problemas no modelo fordista j em meados
dos anos 1960. Antes da anlise de tal reestruturao, necessrio
apresentar as bases materiais de produo predominantes a partir do
incio do sculo XX, que se baseavam nos princpios do taylorismo
(organizao cientfica do trabalho) e do fordismo12. A associao
desses princpios gera a diviso tcnica do trabalho, e a tecnologia
empregada de base rgida, relativamente estvel. O taylorismo
caracterizado pela racionalizao do trabalho, o que ocorre pela
clivagem entre o trabalho manual e o intelectual, quando determinados
trabalhadores (engenheiros, tcnicos) so responsveis pela organizao
e planejamento do processo enquanto outros (operrios) so
responsveis por sua execuo.
O modelo fordista tem sido associado evoluo dos princpios
tayloristas, contudo, apresenta algumas diferenas. De acordo com
Gounet (1999, p.18-19), o fordismo se apia em cinco transformaes
principais:
- produo em massa, a fim de reduzir custos e combater os
desperdcios;
- parcelamento das tarefas, conforme a tradio taylorista,
promovendo a desqualificao dos trabalhadores;
- introduo da esteira rolante para promover a ligao entre os
diferentes trabalhos;
- padronizao dos componentes do automvel e compra das
empresas que fabricam as peas, a fim de controlar diretamente o
processo de produo (integrao vertical).
Tais medidas possibilitaram que um veculo, na fbrica da Ford,
pudesse ser produzido com mais rapidez. Alm disso, o fordismo
procurava alterar e construir um meio ambiente que promovesse a
10
O Japo j havia iniciado o processo de reestruturao produtiva, na Toyota, nas dcadas de
1950 a 1970 (GOUNET, 1999).
11
Mszros (2004, p.16, grifo do autor) destaca que [...] a poca da crise estrutural do sistema
do capital, ao contrrio das crises conjunturais do capitalismo antes enfrentadas e mais
facilmente superadas, traz consigo as conseqncias mais radicais para nosso presente e
futuro.
12
Harvey (2002) situa simbolicamente o incio do fordismo na fbrica de Henry Ford em
Dearbon, Michigan. O ano seria 1914, quando Ford introduziu o dia de trabalho de 8 horas e a
recompensa de cinco dlares para os trabalhadores da linha automtica de montagem de carros.
O taylorismo se consolidou a partir da obra Princpios da Administrao Cientfica, de
Friedrich Taylor, publicada em 1911. Contudo, de acordo com Harvey (2002), o pensamento
de Taylor remontava o sculo XIX.

42
maximizao da acumulao do capital. Assim, no se limitava aos
espaos produtivos, mas buscava estabelecer novos padres de consumo
e de valores sociais, com o objetivo de dar sustentao ao modelo de
acumulao estabelecido. O perodo ps-guerra, especialmente de 1950
a 1973, consequentemente, foi considerado a idade de ouro do
fordismo, porque a economia desfrutava de um crescimento sem
precedentes dos mercados em expanso, recursos abundantes e de baixo
custo (SHIROMA, 1993).
Harvey (2002, p.121) explicita que
o que havia de especial em Ford (e que, em
ltima anlise, distingue o fordismo do
taylorismo) era a sua viso, seu reconhecimento
explcito de que a produo de massa significava
consumo de massa, um novo sistema de
reproduo da fora de trabalho, uma nova
poltica de controle e gerncia do trabalho, uma
nova esttica e uma nova psicologia, em suma,
um novo tipo de sociedade democrtica,
racionalizada, modernista e populista.

Gramsci destacou no texto Americanismo e Fordismo, de

1930, a necessidade de uma nova subjetividade do trabalhador exigida
pelas demandas da produo material. O trecho a seguir demonstra a
importncia da adaptao do trabalhador:
Na Amrica, a racionalizao determinou a
necessidade de elaborar um novo tipo humano,
conforme ao novo tipo de trabalho e de
produo: at agora esta elaborao acha-se na
fase inicial e por isso (aparentemente) idlica.
ainda a fase de adaptao psicofsica nova
estrutura industrial, proporcionada atravs dos
altos salrios [...]. (GRAMSCI, 1988, p.382).

Outros trechos do texto revelam a necessidade de conformao

do trabalhador aos objetivos fordistas: [...] necessrio criar esta
regulamentao e uma nova tica (GRAMSCI, 1988, 391-392); [...]
no possvel desenvolver o novo tipo de homem solicitado pela
racionalizao da produo e do trabalho, enquanto o instinto sexual no
for absolutamente regulamentado, no for tambm ele racionalizado
(GRAMSCI, 1988, p.392); [...] os novos mtodos de trabalho esto

43
indissoluvelmente ligados a um determinado modo de viver, de pensar e
sentir a vida [...] (GRAMSCI, 1988, p. 396); percebe-se claramente
que o novo industrialismo pretende a monogamia, exige que o homemtrabalhador no desperdice as suas energias nervosas na procura
desordenada e excitante da satisfao sexual ocasional [...]
(GRAMSCI, 1988, p.399). Gramsci (1988, p.396) aborda tambm os
servios de inspeo realizados pelas empresas:
Na Amrica, a racionalizao do trabalho e o
proibicionismo esto indubitavelmente ligados: os
inquritos dos industriais sobre a vida ntima dos
operrios, os servios de inspeo criados por
algumas empresas para controlar a moralidade
dos operrios so necessidades do novo mtodo de
trabalho.

As anlises de Gramsci explicitam as mediaes entre sujeitoobjeto, entre homem e natureza, na sociedade capitalista. O autor
explicita que a atividade produtiva mediadora nesta relao, a fonte
da conscincia. Todavia, na sociedade capitalista, a conscincia obtida
na relao entre o homem e a natureza uma conscincia alienada.
Mszros (2006) contribui para aprofundar a anlise da
conscincia alienada na sociedade capitalista ao explicitar a diferena
entre as mediaes de primeira e de segunda ordem:
Assim, na atividade produtiva, sob o primeiro de
seus aspectos ontolgicos duais, a natureza
medeia a si mesma com a natureza; e, sob o
segundo aspecto ontolgico em virtude de que
a atividade produtiva inerentemente atividade
social , o homem medeia a si mesmo com o
homem. (MSZROS, 2006, p.81, grifo do
autor).

Mszros (2002, 2006) destaca que as mediaes de primeira

ordem tm como objetivo garantir a reproduo individual e social por
meio do intercmbio com a natureza, dimenso ontolgica do trabalho
humano. A concepo marxiana do trabalho enquanto categoria
fundante do ser social foi analisada por Lukcs e tomada como questo
importante na obra de Mszros. Vale destacar que Mszros foi
assistente e, posteriormente sucessor de Lukcs no Instituto de Esttica

44
da

Universidade
de
De acordo com Lukcs (2004, p.58),

Budapeste.

solo el trabajo posee, de acuerdo com su esencia

ontolgica, un carcter expresamente transicional:
es, segn su esencia, una interrelacin entre el
hombre (sociedad) y la naturaleza y, por cierto,
tanto con la inorgnica (herramienta, materia prima,
objeto de trabajo, etc.) como con la orgnica, que,
sin duda, en determinados puntos, puede figurar,
igualmente en la sucesin recin indicada, pero ante
todo caracteriza en el propio hombre que trabaja la
transicin desde el ser meramente biolgico al
social.

Assim, o trabalho , para Lukcs, entendido como protoforma

da prxis social. Pero la esencia del trabajo humano se basa, en primer
lugar, en que ella surge en medio de la lucha por la existencia; en
segundo lugar, en que todas sus etapas son productos de su actividad
autnoma (LUKCS, 2004, p.58). Denomina de posies teleolgicas
primrias as que promovem a transformao da natureza, e de posies
teleolgicas secundrias as formas mais evoludas de prxis social, que
implicam as interaes entre os homens. Nesse sentido, possvel
afirmar que o trabalho a categoria ontolgica fundamental, uma
categoria fundante13.
Vzquez (1990, p.246) esclarece que a prxis a atividade
humana que promove a relao dialtica entre sujeito e objeto, visto
que o sujeito e o objeto se apresentam em unidade indissolvel na
relao prtica [...]. O trabalho o fundamento ontolgico do homem,
pois o trabalho a produo que eleva o homem sobre a natureza
exterior e sobre sua prpria natureza, e nessa superao de seu ser
natural que consiste propriamente sua autoproduo (VZQUEZ,
1990, p.142).
A atividade produtiva estabelece a mediao fundamental entre
o homem e a natureza (mediao de primeira ordem). Contudo, com o
desenvolvimento do capital emergem mediaes de segunda ordem, que
so sobrepostas mediao fundamental, como uma mediao da
mediao alienada. Mszros (2002, p.71, grifo do autor) considera que
13
De acordo com Lessa (2002, p.223), categoria fundante no significa categoria anterior ou
primeira, mas sim categoria na qual encontramos, na forma mais pura, a essncia do novo ser, a
sntese entre teleologia e causalidade que funda a causalidade posta.

45
as mediaes de segunda ordem do capital ou
seja, os meios alienados de produo e suas
personificaes; o dinheiro; a produo para a
troca; as variedades da formao do Estado pelo
capital em seu contexto global; o mercado
mundial sobrepem-se, na prpria realidade,
atividade produtiva essencial dos indivduos
sociais e na mediao primria entre eles.

O sistema de mediaes de segunda ordem , portanto,

historicamente contingente e se constitui como mediaes alienadas. O
controle sociometablico do sistema do capital necessita de tais
mediaes, que podem, de acordo com Mszros (2002, p.180), ser
assim resumidas:
- a famlia nuclear como o microcosmo da sociedade que, alm do papel
de reproduzir a espcie, participa de todas as relaes reprodutivas do
macrocosmo social;
- os meios alienados de produo e suas personificaes;
- o dinheiro, com suas inmeras formas enganadoras e cada vez mais
dominantes ao longo do desenvolvimento histrico;
- os objetivos fetichistas da produo, submetendo a satisfao das
necessidades humanas aos cegos imperativos da expanso e acumulao
do capital;
- o trabalho, estruturalmente separado da possibilidade de controle;
- as variedades de formao do Estado do capital no cenrio global;
- o incontrolvel mercado mundial.
As mediaes de segunda ordem assentam-se no trip capital,
trabalho e Estado, entretanto o sistema do capital apresenta defeitos
estruturais de controle pela ausncia de unidade e forte contradio
entre:
- produo e controle que esto diametralmente opostos;
- produo e consumo que esto isolados e apresentam uma
independncia problemtica;
- produo e circulao, pois apresentam a necessidade de dominao e
subordinao por meio da transcendncia das barreiras regionais e
nacionais (MSZROS, 2002, p.105).
Segundo Mszros (2002, p.189), as mediaes de segunda
ordem so articuladas como um sistema coerente e, por isso,
praticamente impossvel eliminar uma ou outra de forma isolada.
Somente uma alternativa de mudana estrutural/sistmica e abrangente
poder dar conta disso.

46
Por isso, a mistificao ideolgica dos trabalhadores
fundamental para impedir o desenvolvimento da conscincia
internacional do trabalho e a mudana estrutural da sociedade
capitalista. Desse modo, o novo tipo de trabalhador e de homem
necessrio s novas necessidades do contexto produtivo s se
desenvolveria, segundo Gramsci (1988), pela combinao da coero
com a persuaso e o consentimento, por meio de uma maior retribuio
que possibilitasse um determinado nvel de vida capaz de manter as
foras desgastadas pelo trabalho, combinao estrategicamente utilizada
por Ford.
Harvey (2002, p.119) tambm destaca que o disciplinamento da
fora de trabalho uma questo complicada que envolve a mistura de
represso, familiarizao, cooptao e cooperao, elementos que tm
de ser organizados no somente no local de trabalho como na sociedade
como um todo. Diferentes instituies contribuem para a socializao
do trabalhador nas condies de produo capitalista, como podemos
observar na anlise de Harvey (2002, p.119):
A educao, o treinamento, a persuaso, a
mobilizao de certos sentimentos sociais (a tica
do trabalho, a lealdade aos companheiros, o
orgulho local ou nacional) e propenses
psicolgicas (a busca da identidade atravs do
trabalho, a iniciativa individual ou a
solidariedade social) desempenham um papel e
esto claramente presentes na formao de
ideologias dominantes cultivadas pelos meios de
comunicao de massa, pelas instituies
religiosas e educacionais, pelos vrios aparelhos
do Estado, e afirmadas pela simples articulao
de sua experincia por parte dos que fazem o
trabalho.

Apesar do forte disciplinamento14 implantado com o propsito

de garantir a acumulao, Gramsci (1988) alerta que a universalizao
dos novos mtodos de trabalho e do novo tipo de operrio faro
desaparecer os altos salrios e os lucros elevados, promovendo novos
entraves para a ampliao do capital. Um desses entraves a queda
14
Harvey (2002, p.122) destaca que Ford, em 1916, enviou assistentes sociais aos lares dos
trabalhadores para se certificarem de que o novo homem da produo de massa tinha o tipo
certo de probidade moral, de vida familiar e de capacidade de consumo prudente e racional.

47
tendencial da taxa de lucro, que ocorre quando h um investimento no
capital constante (a automatizao, por exemplo) sem aumentar
proporcionalmente a mais-valia. A contratendncia se processa por meio
de novas medidas que possam restaurar e ampliar a acumulao do
capital.
De acordo com Harvey (2002, p.133), [...] o perodo de 1965 a
1973 tornou cada vez mais evidente a incapacidade do fordismo e do
keynesianismo de conter as contradies inerentes ao capitalismo. Na
superfcie, essas dificuldades podem ser mais bem apreendidas por uma
palavra: rigidez.
Harvey (2002, p.140) destaca que as dcadas de 1970 e 1980
representam [...] um conturbado perodo de reestruturao econmica e
de reajustamento social e poltico. Com o avano da automao de base
flexvel, a eletromecnica progressivamente vai sendo substituda pela
microeletrnica, com o intuito de superar a crise de acumulao do
capital. Entretanto, essas transformaes no representam uma
superao completa do fordismo e do taylorismo, mas a introduo de
novas formas de produo e acumulao do capital. O toyotismo15
conserva a racionalizao do trabalho do modelo taylorista-fordista e, ao
mesmo tempo, rompe com a produo massificada e as formas rgidas
de organizao do trabalho, diminuindo substancialmente o tempo de
fabricao e acelerando, consequentemente, a rotao do capital.
Inicialmente, o toyotismo16 (ou ohnismo, decorrente de Taiichi
Ohno engenheiro que se tornou vice-presidente e criou o modelo
produtivo da Toyota) representou uma estratgia da Toyota para tornar a
empresa japonesa to competitiva quanto as americanas. Posteriormente,
a flexibilizao do aparato produtivo trazida pelo toyotismo, bem como
a flexibilizao dos trabalhadores, expandiu-se pelo mundo como
resposta crise taylorista/fordista dos anos 1970 (GOUNET, 1999).
Gounet (1999, p.26) destaca as principais mudanas realizadas
pelo modelo toyotista de produo:
15
De acordo com Wood, S. (1993, p.49), toyotismo, japonizao, niponizao, fujitsusmo,
ohnosmo, sonyismo so termos da sociologia do trabalho utilizados como tentativa para
refletir sobre a importncia crescente dos mtodos japoneses.
16
Gounet (1999) afirma que a nova organizao do trabalho na Toyota foi implantada
progressivamente nas dcadas de 1950 a 1970. Shiroma (1993, p.16-17) explica que logo aps
a Segunda Guerra Mundial, o Japo tentou adotar o modelo fordista de manufatura, contudo a
pequena demanda do mercado interno e a baixa renda da populao no eram condies
propcias produo em massa. A alternativa japonesa foi produzir em pequena escala. A
Toyota foi a fundo nessa proposta criando um sistema que vem se tornando o modelo de
manufatura dos anos 90.

48
- produo de acordo com a demanda;
- combate do desperdcio com a mxima limitao do tempo de
transporte, estocagem e controle de qualidade;
- flexibilizao do aparato produtivo, por isso o trabalhador
deve ser polivalente para operar vrias mquinas diferentes e deve
tambm ajudar um companheiro, quando necessrio;
- utilizao do kanban, espcie de placa que serve de senha de
comando para a reposio das peas/produtos;
- produo de muitos modelos, mas em quantidades reduzidas,
associada reduo do tempo de adaptao das mquinas (single minute
exchange die SMED);
- retrao da integrao vertical e aumento das relaes de
subcontratao com os fornecedores de autopeas.
No podemos indicar a existncia de uma tendncia nica
quando analisamos a organizao do trabalho baseada nos fundamentos
da acumulao flexvel, pois esta se constitui de uma processualidade
visivelmente contraditria. As condies de implantao do modelo
japons variam de pas para pas. A Alemanha habitualmente
apresentada como um modelo de ps-fordismo avanado, equitativo e
progressista, em contraposio ao toyotismo desumanizado do Japo ou
o ps-taylorismo liberal, conservador e antipopular do thatcherismo
(KATZ, 1995, p.40).
A expresso ps-fordismo bastante problemtica por nos
remeter idia de algo que vem depois do fordismo. Obviamente h
diferenas entre o fordismo e a acumulao flexvel (Harvey, 2002),
contudo, eles coexistem na organizao do trabalho em muitos pases da
atualidade. Desse modo, elementos ps-fordistas no Primeiro Mundo
coexistem ao lado do fordismo clssico e do fordismo perifrico no
Terceiro Mundo. Na verdade, no h trs mundos [...], mas apenas
segmentos de um sistema capitalista global (KUMAR, 2006, p.95-96).
Sendo assim, falso supor uma oposio entre produo em massa e
especializao flexvel, j que possvel empregar ambos os mtodos.
O fordismo tem se apresentado sob diversas roupagens tecnolgicas e
organizacionais. O que foi saudado como neofordismo ou psfordismo apenas a mais recente delas e improvvel que seja a
ltima (KUMAR, 2006, p.99).
Kumar (2006, p.86) referindo-se teoria do ps-fordismo
destaca:
Na opinio de todos os pensadores, a
especializao flexvel o mago da teoria do

49
ps-fordismo. Ela combina a capacidade da nova
tecnologia com a idia de mudana fundamental
na natureza do mercado na sociedade industrial
deste fim de sculo. Para alguns ela apontou o
caminho para superar a crise econmica global
das dcadas de 1970 e 1980.

De acordo com Kumar (2006, p.91), bastante consensual na

literatura caracterizar as mudanas nos seguintes termos:
Na economia: emergncia do mercado global e,
simultaneamente, declnio das empresas nacionais e dos estados-nao;
descentralizao da produo; especializao flexvel; terceirizao;
trabalho parcial, temporrio, autnomo e informal.
Na poltica: surgimento de redes de movimentos sociais
baseados na etnia, no sexo, na ecologia, na regio; fragmentao das
classes sociais; declnio dos sindicatos; retrao dos benefcios sociais.
Na cultura e ideologia: livre iniciativa; comportamentos
individualistas; fim do universalismo na educao; fragmentao e
pluralismo dos valores e estilos de vida; ecletismo ps-modernista.
De modo geral, o modelo de acumulao flexvel busca
recompor as bases histrico-concretas da hegemonia burguesa, aps um
perodo de crise orgnica. A partir desse modelo, decorrem novas
exigncias ao trabalhador, que tambm precisa ser flexvel, pois alm de
ser polivalente17 deve estar disponvel para a realizao de horas extras
na medida em que h necessidade de aumentar a produo. A demanda
por maiores nveis de qualificao demonstra o impacto da
microeletrnica sobre o emprego. A flexibilidade na contratao do
trabalho, na formao de salrios, os altos ndices de desemprego, o
trabalho informal, a utilizao de horas extras caracterizam a realidade
dos trabalhadores no contexto da flexibilizao dos sistemas produtivos.
Antunes (2002, p.42, grifo do autor) afirma que a lgica
toyotista atua para o capital e para a produtividade; a aparente
eliminao da separao entre a elaborao e execuo ilusria, na
medida em que as decises sobre o qu e como produzir no cabem ao
trabalhador: O resultado do processo de trabalho corporificado no
produto permanece alheio e estranho ao produtor, preservando, sob
todos os aspectos, o fetichismo da mercadoria.
A reestruturao produtiva uma estratgia para a minimizao
da crise do capitalismo. A crise , segundo Freitas, L. (2005, p.45),
17

Na Toyota a relao , em mdia, um homem para cinco mquinas.

50
uma das fontes das incertezas e do ceticismo (ou mesmo niilismo)
presente nas teses ps-modernas.
Entre o trabalho e a totalidade social se interpe uma srie de
mediaes. Dentre elas podemos considerar a educao como
fundamental para a reproduo social. As transformaes em curso na
organizao do trabalho, decorrentes da acumulao flexvel, exigem
uma formao do trabalhador pautada em novas bases, o que demanda a
reestruturao da educao. No taylorismo/fordismo, a formao do
trabalhador valorizava o saber tcito, cuja competncia profissional se
aperfeioava no decorrer da prtica.
De acordo com estudos realizados por Kuenzer (2003, p.48):
[...] pode-se afirmar que a competncia se
caracteriza no taylorismo/fordismo pelo seu
carter parcial e prtico, o que explica as
reduzidas exigncias de escolaridade, e em
conseqncia, de conhecimento terico, para a
sua construo, que decorre antes da experincia,
principal requisito para a insero dos
trabalhadores no mundo do trabalho.

Desse modo, a aprendizagem do trabalhador acontecia pela

observao, repetio e memorizao, pois as tecnologias rgidas no
permitiam a interveno do trabalhador no processo. A substituio da
base rgida pela base flexvel requer, segundo a autora, a formao de
profissionais flexveis. Kuenzer (2003, p.50) analisa essa questo da
seguinte maneira:
Se do ponto de vista das formas de organizao e
gesto da fora de trabalho atravs de
procedimentos baseados no toyotismo o uso
flexvel da fora de trabalho resulta em
intensificao e precarizao, ou seja, um uso
cada vez mais predatrio e desumano da fora de
trabalho, do ponto de vista dos processos
educativos propostos para o desenvolvimento de
competncias h positividades que no podem
ser desconsideradas. Talvez a mais importante
delas seja a mudana de eixo na relao entre
trabalho e educao, que deixa de priorizar os
modos de fazer para contemplar a articulao
entre as diferentes formas e intensidades de

51
conhecimento, tcito e cientfico com foco no
enfrentamento de situaes no previstas.

A criatividade, a capacidade comunicativa e a educao

continuada so necessrias a fim de que o trabalhador possa lidar com a
complexificao dos instrumentos de produo, informao e controle
para otimizar ao mximo o sistema produtivo. Para Kuenzer (2003,
p.53), a concepo que toma competncia como prxis a partir das
mudanas ocorridas no trabalho, portanto, remete articulao entre
teoria e prtica, entre atividade e trabalho intelectual para atingir a uma
finalidade, o que define o seu carter transformador. Essa seria a
positividade mais importante, destacada pela autora, engendrada pelo
regime de acumulao flexvel.
Kuenzer (2003) explicita que a necessidade de conhecimento
cientfico no significa a dispensabilidade do conhecimento tcito, ao
contrrio, demonstra a necessria articulao entre eles. Vale destacar
que o taylorismo/fordismo conferiu ao termo competncia o significado
de um saber fazer de natureza psicofsica, sendo assim, esse termo se
aproxima do conceito de saber tcito, sntese de conhecimentos esparsos
e prticas laborais vividas pelos trabalhadores. No contexto do
toyotismo, o conceito de competncia passa a significar o domnio do
conhecimento cientfico-tecnolgico e scio-histrico. Com a
articulao entre conhecimento tcito e conhecimento cientfico, o
toyotismo possibilita a compreenso da categoria competncia como
prxis (KUENZER, 2002, 2004).
De acordo com isso, Kuenzer (2002) afirma que os processos
educativos escolares no so espaos de desenvolvimento de
competncias, pois so espaos para a produo terica que, embora
articulados prxis, no podem reproduzi-la em seu movimento. Assim,
competncias s podem ser desenvolvidas nos processos sociais e
produtivos, embora a prtica terica seja fundamental para o
desenvolvimento delas. escola cabe desenvolver capacidades
cognitivas, afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho intelectual de
forma articulada, mas no reduzida, ao contexto do trabalho e das
relaes sociais. A atribuio escola do papel de desenvolver
competncias, conforme o que vem ocorrendo com as polticas
educacionais de um modo geral, ignorar a especificidade da funo da
educao escolar que se constituir como espao de socializao e
apropriao do conhecimento socialmente produzido, ou seja, de
trabalho intelectual com referncia prtica social.

52
Decorrente da flexibilizao do trabalho, h uma combinao
desigual entre os nveis de qualificao/precarizao, prevalecendo a
lgica da polarizao das competncias, ou seja, ocorre a combinao
entre trabalho precrio e trabalho qualificado. Indaga-se: Ser possvel
afirmar que estamos vivendo numa sociedade do conhecimento?
Quantos trabalhadores com formao superior esto realmente inseridos
no contexto produtivo por possurem as competncias necessrias para
assumir postos de trabalhos mais valorizados?
A polarizao das competncias no est vinculada,
exclusivamente, aquisio de competncias, mas tambm pela
ocupao na cadeia produtiva, por isso, para a maioria excluda do
emprego, ou realizando trabalhos precarizados, a formao simplificada
suficiente, enquanto que a minoria que ocupa empregos com tarefas de
concepo, manuteno e gerncia necessita de formao de maior
complexidade, custo e durao (KUENZER, 1999, 2003). Trabalhadores
que apresentam uma formao mais ampliada, contudo, nem sempre
conseguem obter um trabalho para desenvolver tais tarefas, ocorrendo,
pois, a banalizao das competncias, j que muitos buscam obt-las,
mas continuam no mercado informal e precarizado.
Os trabalhadores excludos do trabalho por no apresentarem as
competncias necessrias lgica da flexibilizao da produo so reincludos de maneira precarizada, de acordo com as novas demandas de
trabalho. Oliveira, A. (2002) caracteriza a relao excluso-incluso
como duas faces da mesma moeda e destaca que a incluso na sociedade
capitalista sempre subordinada, pois condio do processo de
desenvolvimento do capital. Para o autor,
a excluso aqui deve ser entendida como um
processo de deformao, ou reduo ontolgica.
Num primeiro momento, as realidades que, em
sua complexidade ontolgica, no podem ser
abrangidas completamente pelo capital so
excludas do contexto argumentativo; em
seguida, so reduzidas a puras determinaes
quantitativo-econmicas e includas novamente
no processo, porm j com outro status
ontolgico. Portanto, o princpio exclusoincluso posto a nu como condicionante
necessrio da lgica processante do capital.
(OLIVEIRA, A., 2002, p.76, grifo do autor).

53
No taylorismo-fordismo, ocorre uma mudana na subjetividade
do trabalhador a partir das necessidades da nova configurao da
realidade, modificando o status ontolgico do trabalhador arteso para a
constituio do proletariado. No toyotismo, a reduo ontolgica
peremptria, pois o proletrio excludo do trabalho formal,
sindicalizado, relativamente estvel, para assumir postos de trabalho
cada vez mais precarizados. Kuenzer (2006, p. 886-887) analisa essa
questo:
No caso dos trabalhos feitos fora das firmas, a
flexibilizao demanda uma subjetividade que se
ajuste sazonalidade, intensificao,
variabilidade de ocupaes, necessidade de
adaptar-se a novas tarefas, enfim, uma fora de
trabalho com mobilidade e plasticidade para
ajustar-se permanentemente ao novo, que no caso
corresponde ao trabalho precrio, que demanda
pouca qualificao, predominantemente de
natureza psicofsica e tcita, para o que a
escolarizao pouco contribui; uma fora de
trabalho com as caractersticas daquela
demandada pelo modo taylorista/fordista, porm
sem os benefcios da estabilidade e do vnculo
formal.

As implicaes desse movimento de flexibilizao do trabalho

para a educao no podem ser analisadas de forma linear.
fundamental captarmos as mediaes que possibilitem apreender
especialmente as reformas a partir da dcada de 1990, a relao dialtica
entre o contexto produtivo e a educao. Certamente no possvel
afirmar que ocorreu uma transferibilidade dos pressupostos que
viabilizaram a reestruturao produtiva para a educao. Contudo,
notvel uma articulao entre as demandas do capital e as polticas
educacionais atuais.
A busca por explicaes acerca das mudanas no contexto
produtivo levou alguns autores a desenvolver argumentos explicativos
que acabam legitimando o capital na sua fase atual. Desse modo,
apresentam atualizaes do conceito de classe, at mesmo sua
supresso, por considerarem-no sem capacidade explicativa. Sociedade
do conhecimento, sociedade do tempo-livre, cio criativo, sociedade
ps-industrial, fim do trabalho, sociedade informacional, ps-mercantil

54
so expresses dos mais diversos argumentos construdos a partir de
estudos realizados por autores tanto da esquerda quanto da direita, os
quais, entretanto, no apreendem as principais contradies imanentes
sociedade capitalista, oriundas da lgica do capital.
As mudanas realizadas pelo modelo toyotista de produo,
como a produo de acordo com a demanda, a flexibilizao do aparato
produtivo, a retrao da integrao vertical e o aumento das relaes de
subcontratao foram estratgias para garantir um patamar de ampliao
da acumulao do capital necessria competitividade internacional.
Concomitante a esse processo, a redefinio do papel do Estado
imprescindvel para a reproduo da organizao social. O Estado
neoliberal busca promover o ajuste oramentrio e o equilbrio fiscal,
reduzindo sua interveno direta na rea social, submetendo,
estrategicamente, as necessidades humanas mais essenciais lgica do
mercado.
A crise da modernidade consolida-se, nesse cenrio, pela crtica
a um poder central, o do Estado ou da classe dirigente, viso
racionalista do mundo, ao universalismo, que concedia uma importncia
central ao movimento social da classe proletria. O predomnio do
iderio neoliberal, o refluxo da esquerda e do movimento sindical, a
decadncia do modelo taylorista-fordista e a implantao de novas
formas de acumulao conduziram diversos autores a um processo de
construo de novas categorias tericas, novos paradigmas e novas
metodologias, que resultaram em interpretaes disruptivas em relao
concepo marxista.
A educao, nesse cenrio, ganha centralidade por ser uma
mediao importante para a legitimao do capital. As mudanas na
organizao do trabalho para a recomposio dos patamares de
acumulao do capital requerem mudanas na educao, as quais sero
examinadas a seguir.
1.2 A legitimao do capital na sua fase atual e a construo de
novas demandas educacionais
O propsito de analisar as principais teorizaes que buscam
dar legitimidade e garantir a hegemonia do capital em sua fase presente
demonstrar as suas relaes com as atuais polticas educacionais. Uma
anlise mais ampla da conjuntura econmica, poltica, social e cultural
possibilita o entendimento da educao no contexto da reorganizao do
capital. Tal reorganizao suscitou amplas e complexas teorizaes, por
isso farei a exposio e a anlise de algumas interpretaes sobre o

55
processo de reestruturao capitalista e as novas formas de organizao
do trabalho.
A tese do fim da centralidade do trabalho, da emergncia da
sociedade ps-industrial, da sociedade do conhecimento, da sociedade
ps-mercantil, entre outras denominaes, resulta de um processo, a
partir do qual a prspera acumulao de capital do ps-guerra
demonstrou sinais de enfraquecimento no incio dos anos 1970,
sobretudo pela queda da taxa de lucro. De acordo com Gounet (1999), o
mundo capitalista entrou em crise pelo dbil crescimento da demanda,
pela crise energtica e pela concorrncia internacional, dentre outros
fatores. Como uma das estratgias para a minimizao da crise de
acumulao, foram implantadas progressivamente, principalmente a
partir de 1950, inovaes tecnolgicas impulsionadas pela introduo da
microeletrnica, da robtica, da automao, etc.
Nesse contexto, Daniel Bell, em sua obra O advento da
sociedade ps-industrial18, busca caracterizar as mudanas ocorridas a
partir de estudos realizados nos Estados Unidos por considerar que os
processos de transformao neste pas eram mais visveis e avanados
do que nos demais.
Para Bell, entre 1954 e 1956, esto os anos de
nascimento da sociedade ps-industrial19. A sociedade industrial,
segundo ele, organiza-se em torno do eixo da produo e da maquinaria
para a fabricao de bens. Considera a concepo de sociedade psindustrial como uma previso social referente a uma mudana na
estrutura social da sociedade ocidental (BELL, 1973, p.22).
O conceito de sociedade ps-industrial uma generalizao
que, para ser entendida, necessita da especificao das cinco dimenses
do termo, delineadas por Bell (1973, p.27-28):
1. Setor econmico: a mudana de uma economia
de produo de bens para uma de servios.
2. Distribuio ocupacional: a preeminncia da
classe profissional e tcnica.
18
A expresso sociedade ps-industrial foi utilizada pela primeira vez por Daniel Bell em
1959. Bell esclarece em nota de rodap, na Introduo de sua obra, que David Riesman
empregou tal termo num ensaio intitulado Leisure and Work in Post-Industrial Society, em
1958, para indicar o lazer em contraposio ao trabalho, porm no desenvolveu nem o tema,
nem a expresso. Apesar de Bell ser considerado o pai dessa denominao, o socialista ingls
Arthur J. Penty foi o primeiro a usar o termo ao organizar uma antologia intitulada Essays in
Post-Industrialism, em 1914 e, em 1917, publicou Old Worlds for New: A study of the PostIndustrial State.
19
Alain Touraine, com seu livro clssico A Sociedade Ps-Industrial, publicado em 1969, foi
tambm um dos precursores da discusso sobre o ps-industrialismo.

56
3. Princpio axial: a centralidade do
conhecimento terico como fonte de inovao e
de formulao poltica para a sociedade.
4. Orientao futura: o controle da tecnologia e a
distribuio tecnolgica.
5. Tomada de decises: a criao de uma nova
tecnologia intelectual.

De acordo com ele, as antigas relaes sociais, as estruturas de

poder e a cultura burguesa estavam se desgastando, e isto estaria
ocorrendo por meio de transformaes cientficas e tecnolgicas. Em
decorrncia, a cultura teria conquistado autonomia na sociedade
ocidental, acarretando mudanas nos estilos de vida e nos valores, que
no seriam decorrentes de alteraes na estrutura social.
Tal argumento no apresenta sustentabilidade se considerarmos
que a cultura se desenvolve a partir das relaes sociais que so
engendradas pelo modo de produo. Por isso, no seria possvel
afirmar que a cultura possui autonomia em relao estrutura social; o
que existe uma interao dialtica entre o plano estrutural e o
superestrutural. A cientificidade do marxismo no reside na busca pelas
causas econmicas para explicar o processo histrico, [...] mas
apreend-lo como totalidade concreta, em constante estruturao
orgnica, onde a estrutura econmica e as dimenses superestruturais
so seus momentos dialticos (EVANGELISTA, 2002, p.47).
Coerente com sua argumentao geral, Bell postula a
necessidade de reviso do conceito de classe, j que [...] a palavra
classe no indica um grupo especfico de indivduos, mas sim um
sistema que institucionalizou as regras bsicas para adquirir, conservar e
transferir o poder diferencial e os privilgios que o acompanham
(BELL, 1973, p.399).
O critrio da propriedade para a definio de classe diludo
pelo critrio da capacidade tcnica e da posio poltica. H, portanto,
em sua abordagem, uma subordinao da economia poltica, e o acesso
ao poder dado pela educao. Na sociedade capitalista, a instituio
primordial tem sido a propriedade privada, e na sociedade ps-industrial
a centralidade do conhecimento terico (BELL, 1973, p.136). Sua
concepo de conhecimento adota uma abordagem utilitarista, pois o
entende como investimento, ficando, pois, sujeito ao julgamento do
mercado. Conhecimento tudo que chega a ser objetivamente
conhecido, uma propriedade intelectual, associada a um nome ou grupo
de nomes, e garantida por copyright ou por alguma outra forma de

57
reconhecimento social (publicao, por ex.) (BELL, 1973, p.201, grifo
do autor).
A classe mais importante a profissional, baseada mais no
conhecimento do que na propriedade. A centralidade do conhecimento
terico tem a qualidade de princpio axial da organizao social, e a
contradio entre capital e trabalho suplantada pela categoria
conhecimento. O conceito de sociedade ps-industrial enfatiza a
importncia do conhecimento terico como eixo a cujo redor se
organizaro o desenvolvimento econmico e a estratificao da
sociedade (BELL, 1973, p.134). O quadro a seguir, elaborado por Bell,
apresenta as transformaes ocorridas na estratificao e na estrutura de
poder.
Pr-industrial
Terra

Industrial
Maquinaria

Ps-industrial
Conhecimento

Lugar
social
Figuras
domina
ntes
Meios
de
exercer
o poder
Base
das
classes

Fazenda
Plantao
Proprietrios de
terras
Foras Armadas
Controle direto
pela fora

Firma comercial

Universidade
Instituto de pesquisa
Cientistas
Pesquisadores

Influncia
indireta sobre a
poltica

Equilbrio de foras
tcnico-polticas
Franquias e direitos

Propriedade
Foras Armadas

Capacidade tcnica
Organizao poltica

Acesso

Herana
Captura pelas
armas

Propriedade
Organizao
poltica
Capacidade
tcnica
Herana
Patronato
Educao

Recurso

Empresrios

Educao
Mobilizao
Cooptao

QUADRO 1 Estratificao e Poder

Fonte: BELL, D. O advento da sociedade ps-industrial: uma tentativa de
previso social. So Paulo: Cultrix, 1973.

Os tcnicos so a nova intelligentsia, e os membros dessa nova

elite tecnocrtica, com suas modernas tcnicas de tomada de decises
[...] so agora essenciais para a formulao e anlise das decises sobre

58
as quais devem ser elaborados os julgamentos polticos, quando no
para conservar o poder (BELL, 1973, p.400).
As concluses de Bell contriburam decisivamente para a
consolidao da ideologia da sociedade do conhecimento ou sociedade
de informao. O acesso educao superior , para o autor, uma
condio para o ingresso na sociedade ps-industrial.
O americano Robert Lane (1966, p.650, traduo nossa)
apresentou sua concepo de sociedade do conhecimento20,
estabelecendo um fundamento epistemolgico:
Como uma primeira aproximao para uma
definio, a sociedade instruda aquela cujos
membros, mais do que os de outras sociedades:
(a) investigam as bases de suas convices a
respeito do homem, da natureza e da sociedade;
(b) so orientados (talvez inconscientemente) por
padres objetivos fielmente verdicos e, nos
nveis superiores de educao, seguem regras
cientficas de evidncia e inferncia na pesquisa;
(c) consagram verbas considerveis a essa
pesquisa, acumulando assim grande quantidade
de conhecimentos; (d) coletam, organizam e
interpretam seus conhecimentos, num constante
empenho para extrair deles mais significado para
propsitos
imediatos;
(e)
usam
esses
conhecimentos para esclarecer (e talvez
modificar) seus valores e metas, tanto quanto
para faz-los avanar.21

A importncia dada ao conhecimento que atenda a um propsito

especfico tem um vis claramente utilitarista, bastante caracterstico do
20

O documento do Banco Mundial Construir Sociedades de Conocimiento: Nuevos Desafos

para la Educacin Terciaria, de 2003, demonstra a vinculao desse constructo terico com
interesses econmicos que se assentam nas mudanas nos processos de trabalho. Duarte
(2003a), no livro Sociedade do conhecimento ou sociedade das iluses?, destaca que apenas
mais um fenmeno no campo da reproduo ideolgica do capitalismo.
21
As a first approximation to a definition, the knowledgeable society is one in which, more
than in other societies, its members: (a) inquire into the basis of their beliefs about man, nature,
and society; (b) are guided (perhaps unconsciously) by objective standards of veridical truth,
and, at the upper levels of education, follow scientific rules of evidence and inference in
inquiry; (c) devote considerable resources to this inquiry and thus have a large store of
knowledge; (d) collect, organize, and interpret their knowledge in a constant effort to extract
further meaning from it for the purposes at hand; (e) employ this knowledge to illuminate (and
perhaps modify) their values and goals as well as to advance them (LANE, 1966, p.650).

59
pragmatismo norte-americano. Lane (1966, p.650, traduo nossa)
afirma: eu defini a sociedade instruda em termos de uma
epistemologia, a procura pela quantidade de conhecimento, e um padro
de uso deste conhecimento.22 Assim, a sociedade instruda encoraja e
recompensa os homens de conhecimento comparado com os homens
de negcios (LANE, 1966, p.652, traduo nossa)23.
Nota-se o carter meritocrtico da afirmao, por isso, cabe
perguntar: Quais so os homens que tero a oportunidade de ser
recompensados pelos conhecimentos adquiridos? Todas as classes tero
a mesma oportunidade de acesso aos conhecimentos em suas dimenses
quantitativas e qualitativas?
Kumar (2006, p.65) considera que a questo mais problemtica
para a teoria da sociedade de informao a expectativa de crescimento
e expanso ininterruptos da classe trabalhadora no ramo do
conhecimento. Para esse autor, a sociedade de informao a ideologia
mais nova do Estado capitalista. [...] at agora pelo menos, uma
sociedade projetada, como as antigas, por e para uns poucos: as ricas e
poderosas classes, naes e regies do mundo (KUMAR, 2006, p.71).
Seguindo as anlises de Lane, Bell destaca que:
A sociedade ps-industrial, claro, uma
sociedade do conhecimento, em dois sentidos:
primeiro, as fontes das inovaes decorrem cada
vez mais da pesquisa e do desenvolvimento
(mais
diretamente,
existe
um
novo
relacionamento entre a Cincia e a tecnologia,
em virtude da centralidade do conhecimento
terico); segundo, o peso da sociedade
calculado por uma maior proporo do PNB e
por uma poro tambm maior de empregos
incide cada vez mais no campo do conhecimento.
(BELL, 1973, p.241, grifo do autor).

Se as sociedades industriais so produtoras de bens, a sociedade

ps-industrial tem como base os servios. Assim sendo, trata-se de um
jogo entre pessoas. O que conta no a fora muscular, ou a energia, e
sim a informao (BELL, 1973, p.148). A capacidade tcnica constitui
22

I have defined the knowledgeable society in terms of an epistemology, a search for and
quantity of knowledge, and a pattern of use of that knowledge (LANE, 1966, p.650).
23
The knowledgeable society encourages and rewards the men of knowledge, compared to
the men of affairs (LANE, 1966, p.652).

60
o capital humano imprescindvel para a nova sociedade, e a universidade
a fonte principal para a inovao e o conhecimento. H, portanto, a
necessidade de uma democratizao do ensino superior. Na cidade
cientfica24 ou do conhecimento, esto previstas trs classes, conforme
anlise do autor: a elite criativa, composta de cientistas e da cpula de
administradores profissionais [...]; a classe mdia, composta de
engenheiros e do professorado; e o proletariado dos tcnicos, das
faculdades menores e dos assistentes de ensino25 (BELL, 1973, p.243).
A supervalorizao do poder da tcnica ganha centralidade nos
anos de 1960 a ponto de se considerar que o desenvolvimento
tecnolgico seria determinante no desenvolvimento das foras
produtivas, ocasionando uma profunda transformao nas relaes
sociais de produo e na constituio das classes sociais. De acordo com
Kumar (2006, p.52),
[...] est claro que, para a maioria desses
pensadores, a nova sociedade de informao, a
despeito de todas as suas tenses e problemas,
deve ser bem recebida e celebrada no s como
um novo modo de produo, mas como um estilo
de vida completo.

Kumar (2006, p.56-57) esclarece que o conceito de sociedade

de informao evoluiu da idia de uma sociedade ps-industrial, e que
tais conceitos compartilham de muitos aspectos analticos. Desse modo,
considera que os tericos da sociedade de informao podem ser
atacados [...] por sua limitada perspectiva histrica. Como aconteceu
com os tericos ps-industriais, eles atribuem a fenmenos atuais o que
a culminao de tendncias enraizadas profundamente no passado.
Ferretti (2008, p.639-640) alerta para os equvocos no uso das
expresses sociedade do conhecimento e sociedade da informao:
Se, no caso da identificao entre conhecimento
e cincia poder-se-ia correr o risco de
reducionismo, no caso da identificao entre
24
Essa expresso anloga cidade educativa utilizada pelo Relatrio Faure. O relatrio, sob
o ttulo Aprender a ser, foi o primeiro produzido pela UNESCO, na dcada de 1970, pela
Comisso Internacional sobre o Desenvolvimento da Educao, e foi coordenado pelo francs
Edgar Faure. Para informaes mais detalhadas consultar Almeida, J. (2007).
25
A partir dessa afirmao de Bell, podemos perceber a necessidade da diversificao das
instituies de ensino superior. No Brasil, essa tendncia se configura na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional n 9394/96.

61
informao e conhecimento esse risco muito
maior, pois qualquer pea de informao, no
importa sua complexidade, pode ser dita um
conhecimento, na acepo mais simplista deste.
No admira, portanto, que se vulgarize, por essa
forma, a concepo de que as vrias sociedades
espalhadas pelo planeta sejam entendidas com
sociedades
do
conhecimento
ou,
resumidamente, de forma globalizada, abstrata e
genrica, sociedade do conhecimento.

De Masi, em sua obra O cio Criativo, publicada no ano de

2000, apresenta uma abordagem bastante otimista da sociedade psindustrial por considerar que estamos caminhando em direo a uma
sociedade fundada no tempo vago e no mais no trabalho. A sociedade
ps-industrial oferece uma nova liberdade: depois do corpo, liberta a
alma (DE MASI, 2000, p.15).
A sociedade do tempo livre possibilitar aos homens a
realizao de atividades no campo da cultura, da meditao, do esporte,
da esttica, do erotismo, entre outras. Contudo, o tempo ocioso tambm
poder, segundo o autor, ser entediante, desse modo, as pessoas devem
ser educadas para viverem o cio criativo.
Ao afirmar que queiramos ou no, devemos saber que o nico
tipo de emprego remunerado que permanecer disponvel com o passar
do tempo ser de tipo intelectual criativo (DE MASI, 2000, p.95),
refora os postulados da sociedade do conhecimento, pois considera que
as mquinas no podero substituir os homens naquelas atividades que
demandem criatividade. E conclui:
Portanto, a aventura de buscar trabalho ter
maior probabilidade de sucesso quanto mais
conhecimentos o candidato tiver e for capaz de
oferecer servios de tipo intelectual, cientfico
e/ou artstico, adequados s necessidades sempre
mais
variveis
e
personalizadas
dos
consumidores. (DE MASI, 2000, p.74).

O autor define a sociedade ps-industrial como uma sociedade

criativa ao destacar que o corao desta sociedade a informao, o
tempo livre e a criatividade, no s cientfica, mas tambm esttica
(DE MASI, 2000, p.121). Para ele, o poder na sociedade industrial
dependia da posse dos meios de produo, j na sociedade ps-industrial

62
o poder est vinculado posse dos meios de ideao e de informao.
Trata-se de uma classe mdia indiferenciada, na qual confluem os
artesos abastados, o proprietrio de terras no-latifundirio e,
sobretudo, os tcnicos. Aqueles tipos de pessoas cujo poder reside no
naquilo que possuem, mas no que sabem (DE MASI, 2000, p.169).
As lutas de classe, segundo ele, desmoronaram, os contratos
coletivos so inteis: cada um, seja um pequeno grupo ou indivduo,
realiza sua prpria batalha e faz o seu contrato (DE MASI, 2000,
p.141). Ocorre uma pulverizao de interesses que se voltam
exclusivamente para as necessidades individualistas, conforme a
convenincia. Nesse sentido, os homens constituem grupos e no
classes.
As mquinas, ao realizarem o trabalho de ordem fsica,
liberariam os homens para o cio criativo que, conforme o autor:
[...] aquela trabalheira mental que acontece at
quando estamos fisicamente parados, ou mesmo
quando dormimos noite. Ociar no significa
no pensar. Significa no pensar regras
obrigatrias, no ser assediado pelo cronmetro,
no obedecer aos percursos da racionalidade e de
todas aquelas coisas que Ford e Taylor tinham
inventado para bitolar o trabalho executivo e
torn-lo eficiente. (DE MASI, 2000, p.223).

A preocupao maior dos trabalhadores, segundo De Masi

(2000), ser voltada para as ocupaes no tempo livre, porm sua obra
no revela os problemas imanentes ao processo de acumulao de
capital, nem os conflitos que advm da relao capital-trabalho.
Ao organizar o livro A sociedade ps-industrial, De Masi
(2003) aponta, no captulo 1, cujo ttulo o mesmo do livro, que a
passagem da sociedade industrial para a ps-industrial [...] no
significa uma substituio radical da primeira pela segunda, significa
apenas que um elemento se torna central em lugar de outro, o qual perde
a prpria hegemonia, mas no sua presena e influncia (DE MASI,
2003, p.31).
O autor segue os postulados da sociedade ps-industrial de
Daniel Bell e reafirma a necessidade de ultrapassar, por meio da
meritocracia, a [...] estrutura tradicional das democracias ocidentais, a
igualdade de oportunidades, a angstia da famlia crist, dos grupos de

63
interesse, do egosmo liberal, do materialismo marxista (DE MASI,
2003, p.38).
Sendo assim, ao tratar dos conflitos de classe, afirma que, ao
contrrio do que teorizou Marx sobre a sociedade industrial, na
sociedade ps-industrial no h um sujeito antagnico privilegiado, o
que existe uma multiplicidade de conflitos como o feminista, o
ecolgico, o antinuclear, por isso, o que conta no a posio do
indivduo nas relaes de produo, mas a sua atitude em relao
natureza, ao sexo, etc. (DE MASI, 2003, p.85).
Tal percepo da realidade lhe permite afirmar que tais
questes so responsveis pelas mudanas nas funes do Estado, pois o
Estado de bem-estar entrou em crise exatamente no momento em que a
sociedade ps-industrial passou a predominar.
Desvincula os conflitos sociais dos interesses de classe, das
estratgias de reproduo e ampliao do capital como se no houvesse
nenhuma articulao entre o campo estrutural e o superestrutural. Desse
modo, a soluo para as disfunes da sociedade muito simples: [...]
transformao radical do tempo livre e com uma rpida reciclagem dos
cidados, capacitando-os para basear nele e no na atividade
assalariada a primeira formao e a prpria vida (DE MASI, 2003,
p.99).
Andr Gorz, em sua obra Adeus ao proletariado, de 1980,
tambm afirma que o proletariado no seria mais uma classe
revolucionria por ter se convertido em parte do capitalismo. Para ele,
[...] a ideologia do movimento operrio tradicional valoriza, perpetua e,
se a ocasio se apresentar, arremata a obra iniciada pelo capital: a
destruio da capacidade de autonomia dos proletrios (GORZ, 1987,
p.49).
Em oposio a outros autores que defendem o argumento de
que o desenvolvimento do capitalismo inviabilizaria a revoluo, Gorz
(1987) prev uma revoluo que traria a superao do trabalho com a
concretizao de atividades autnomas que atenderiam os interesses dos
sujeitos. Desenvolve a ideia de que a classe operria no seria mais o
sujeito revolucionrio, mas sim a no-classe de no-trabalhadores
que teria essa tarefa histrica. Sua exposio sobre o tema esclarece que:
A essa classe que vive o trabalho como uma
obrigao exterior pela qual perde-se a vida
ganhando-a, eu chamo de no-classe de notrabalhadores: seu objetivo no a apropriao,
mas a abolio do trabalho e do trabalhador. E

64
por isso que ela portadora do futuro: a abolio
do trabalho no tem outro sujeito social passvel
que no essa no-classe. (GORZ, 1987, p.16).

Essa no-classe seria produzida pela crise do capitalismo e

pela dissoluo, sob efeito de tcnicas produtivas novas, das relaes
sociais de produo capitalistas. Ela composta pelo conjunto dos
indivduos que se encontram expulsos da produo pelo processo de
abolio do trabalho, ou subempregados em suas capacidades pela
industrializao (ou seja, pela automatizao e pela informatizao) do
trabalho intelectual (GORZ, 1987, p.87-88).
Ele considera que os indivduos no so excludos da produo,
pois so pessoas que no buscam um emprego heterodeterminado, mas
buscam desenvolver atividades autodeterminadas.
Assim, a classe operria tradicional vista como uma minoria
privilegiada. E, utilizando a mesma expresso de Bell, o neoproletariado
ps-industrial26 seria a maioria da populao dos sem-estatuto e dos
sem-classe que ocupam os empregos precrios de ajudantes, de
tarefeiros, de operrios de ocasio, de substitutos, de empregados de
meio-expediente [...] (GORZ, 1987, p.89).
O neoproletrio, segundo ele, normalmente superqualificado
com relao ao emprego que possui. Desse modo, os trabalhadores no
produzem mais a sociedade com a mediao das relaes sociais de
produo; o aparelho de produo social em sua generalidade que
produz trabalho e o impe sob uma forma contingente a indivduos
contingentes e intercambiveis (GORZ, 1987, p.90). O trabalho
pertence ao aparelho de produo social, portanto, no poder mais
ocorrer a emancipao pelo trabalho.
O que Gorz vislumbra a necessria libertao do trabalho, a
qual ser viabilizada com a contribuio da revoluo microeletrnica.
Apesar de sua abordagem esquerda, ele acredita que no interior do
prprio capitalismo que tal revoluo ser engendrada, apelando para
uma posio reformista e voluntarista, em que a subjetividade seria
determinante para a superao do modo de produo capitalista. O
reino da liberdade no resultar jamais dos processos materiais: s pode
ser instaurado pelo ato fundador da liberdade que, reivindicando-se
como subjetividade absoluta, toma a si mesma como fim supremo de
26
Gorz apregoa o advento de um socialismo ps-industrial, ou seja, do comunismo onde
predominar o trabalho autnomo e a produo ser controlada pelos prprios produtores.
Obviamente no o comunismo de Marx.

65
cada indivduo (GORZ, 1987, p.93). O autor afirma que a no-classe
fundaria a no-sociedade, argumentando do seguinte modo:
Chamo de no-sociedade, claro, no a ausncia
de qualquer relao e de qualquer organizao
sociais, mas prevalecimento, sobre a esfera
social, de uma esfera de soberania individual
independente da racionalidade econmica e das
necessidades exteriores. (GORZ, 1987, p.95).

Sua obra situa-se entre os autores27 que advogam o fim da

centralidade do trabalho, principalmente pela introduo de tecnologias
que permitiriam a liberao dos trabalhadores. O vis reformistaconservador, entretanto, preponderante em suas anlises por no
considerar a possibilidade de uma transformao na essncia do modo
de produo capitalista, e por achar que os trabalhadores no produzem
mais a sociedade com a mediao das relaes sociais de produo.
Todavia, sob a concepo materialista histrica e dialtica, no
possvel uma transformao radical na estrutura da sociedade sem uma
modificao nas relaes sociais de produo. Tais relaes jamais
podero ser secundarizadas por uma revoluo tecnolgica, pois a
cincia e a tecnologia devem, na sociedade capitalista, contribuir para a
reproduo das relaes sociais de produo.
Em Metamorfoses do trabalho, Gorz (2003, p.177) enfatiza
que: trata-se [...] de passar de uma sociedade produtivista ou sociedade
do trabalho a uma sociedade do tempo liberado onde o cultural e o
societal predominam sobre o econmico [...]. Essa a grande utopia a
ser buscada pela sociedade atual, por isso, afirma ser necessria [...] a
reduo programada, por patamares, sem perda de renda real, da
durao do trabalho, conjugada a um conjunto de polticas, que permite
a este tempo liberado tornar-se para todos o tempo do livre
aperfeioamento de suas capacidades (GORZ, 2003, p.179).
Offe, no texto publicado em 1984, Trabalho como categoria
sociolgica fundamental?, tambm questiona a centralidade do trabalho
por entender que esta categoria assumiu uma posio fundamental no
perodo entre o fim do sculo XVIII e o trmino da primeira Guerra
27

Dentre os autores que postulam o fim da centralidade do trabalho, podemos citar Schaff,
Aznar, Offe, Habermas, Touraine, Rifkin, De Masi, entre outros. O livro O trabalho beira do
abismo: uma crtica marxista tese do fim da centralidade do trabalho (2005), de Srgio
Prieb, estabelece um panorama bastante elucidativo da evoluo desse argumento.

66
Mundial. O trabalho como categoria central na teoria social clssica era
utilizado pelo fato de que o modelo de uma sociedade burguesa se
voltava, prioritariamente, para a atividade econmica.
Destaca que h, na atualidade, a constatao de que o trabalho
e a posio do trabalhador no processo produtivo no tratado como o
principal princpio organizador das estruturas socais [...] (OFFE, 1989,
p.16, grifo do autor).
A ascenso do setor de servios promove, segundo o autor, uma
falta de homogeneidade no trabalho pela descontinuidade, incerteza
temporal, social e material. Dessa forma, o trabalho foi deslocado de
seu status de fato vital central e bvio no apenas em termos objetivos,
mas tambm perdeu tal status na motivao dos trabalhadores [...]
(OFFE, 1989, p.33). Para ele, h uma perda da validade e da
centralidade do conceito de trabalho a partir dos seguintes pressupostos:
Em primeiro lugar, porque hoje a continuidade
entre formao e exerccio profissional [...] j
representa mais uma exceo que uma regra. Em
segundo lugar, devido tendncia secular de
reduo da parcela do tempo de trabalho no
tempo de vida, especialmente na medida em que
[...] se expande cada vez mais o tempo livre, no
qual outras experincias, orientaes e
necessidades so determinantes. (OFFE, 1989,
p.28).

Lessa (2002, p.47) considera que h uma impreciso no

tratamento da categoria trabalho e na noo de centralidade. De acordo
com ele, h uma funo social conservadora nessa abordagem, pois tem
se tornado uma mediao para um retorno a concepes da
sociabilidade fundadas na intersubjetividade ou em complexos sociais
como a poltica e o mercado, concepes que se aproximam, todas,
fortemente da matriz liberal. Assim, as tentativas de substituir o
trabalho como categoria fundante do mundo dos homens servem,
conforme Lessa, para justificar as novas formas de sociabilidade que
surgem com a metamorfose da regncia do capital nas ltimas dcadas.
Jean Lojkine, em A Revoluo Informacional, publicada na
Frana em 1992, tambm destaca que as potencialidades tecnolgicas
podem promover a superao da sociedade mercantil, j que o carter
imaterial da informao no poderia fazer dela uma mercadoria. Pelo
fato de que a sociedade atual est fundada preponderantemente na

67
informao, promoveria a dissoluo de seu carter mercantil. Por isso,
afirma que:
A revoluo informacional [...] est em seus
primrdios. Ela , primeiramente, uma revoluo
tecnolgica de conjunto, que se segue
revoluo industrial em vias de terminar. Mas
muito mais que isto: constitui o anncio e a
potencialidade de uma nova civilizao, psmercantil [...]. (LOJKINE, 2002, p.11, grifo do
autor).

Sintetiza trs caractersticas principais da revoluo industrial e

da revoluo informacional. A primeira est centrada na especializao,
na estandardizao e na reproduo rgida; a segunda, na
polifuncionalidade, na flexibilidade e nas redes descentralizadas.
O produto do trabalho no mais preponderantemente um
objeto material, mas uma informao imaterial decorrente da relao
homem/homem. A revoluo informacional tambm envolve a produo
material, porm os operadores das mquinas esto cada vez mais
envolvidos na formao, articulao e gesto da produo. [...] os
novos meios informticos de trabalho abrem uma nova era na histria da
humanidade: a da objetivao, pela mquina, de funes abstratas,
reflexivas, do crebro no mais funes cerebrais ligada atividade da
mo (LOJKINE, 2002, p.63-64). Assim, os homens ficam liberados
para utilizarem [...] o terceiro nvel da inteligncia humana o da
lucidez e da concepo de objetivos (LOJKINE, 2002, p.66).
Com a sociedade ps-mercantil haveria um desmantelamento da
diviso entre trabalho manual e intelectual, bem como da sociedade de
classes. A revoluo informacional substitui, na acepo de Lojkine, o
proletariado como sujeito revolucionrio pelo novo sujeito: todos os
trabalhadores e empresrios. H, em sua obra, uma aproximao, uma
interpenetrao entre trabalho produtivo e improdutivo pela
incorporao de categorias hbridas:
- os produtivos improdutivos: trata-se, em
primeiro lugar, para alm de uma simples
recomposio do trabalho operatrio, do
desenvolvimento de funes informacionais no
trabalho produtivo, com a emergncia dessas

68
categorias hbridas que chamamos de
produtivos improdutivos;
- os improdutivos produtivos: trata-se, em
segundo lugar, do movimento inverso, que
subverte as profisses de servios nas suas
relaes
de
trabalho
(tentativas
de
industrializao do trabalho intelectual) e nos
seus modos de vida os assalariados ditos
improdutivos perdem todas as suas antigas
referncias identitrias (estatuto, mobilidade
social). (LOJKINE, 2002, p.273, grifo do autor).

Para ele, a revoluo informacional significa uma superao da

distino entre trabalho produtivo e improdutivo pela ocorrncia de uma
imbricao entre a produo e a informao. Assim, as atividades de
planejamento e controle, que no fordismo se apresentavam separadas da
linha de montagem, so aproximadas do ato de produo. Alm disso, a
esfera da circulao passa a ter um papel de determinao da atividade
produtiva. Lessa (2002, p.29) explicita os equvocos dessa anlise:
[...] essas duas tendncias (absoro das
atividades de controle e planejamento pelo
prprio trabalhador na linha de produo e uma
maior organicidade entre a esfera da realizao e
a da produo da mais-valia), por mais que se
desenvolvam, jamais cancelaro qualquer
determinao ontolgica significativa de alguma
dessas categorias, antes de tudo porque no
constituem uma tendncia de superao do
prprio capital.

Para Lessa (2002), no h eliminao da diferena entre

trabalho produtivo e improdutivo, embora ocorra uma diminuio da
distncia entre eles. Do mesmo modo, a maior organicidade entre
circulao e produo no significa a fuso das duas esferas. Com essa
fuso busca-se cancelar o carter material do trabalho e abrir caminho
para uma nova concepo do trabalho que incorpore as dimenses
imateriais das atividades de planejamento, organizao e marketing,
principalmente (LESSA, 2002, p.30). Essa questo apresentada por
Lojkine (2002, p.280) da seguinte forma:
[...] o engenheiro-chefe da oficina, o novo agente
de controle ou o condutor de instalao

69
automatizada so, simultaneamente, produtivos e
improdutivos [...]. Os trabalhadores produtivos
comeam a participar do trabalho improdutivo
e isto ser potencialmente revolucionrio na nova
mutao tecnolgica.

Em Marx (2003b, p.578), s produtivo o trabalhador que

produz mais-valia para o capitalista, servindo assim auto-expanso do
capital. Logo, no possvel identific-lo pela funo que exerce, mas
pela sua posio na relao social de produo. E explicita ainda mais
ao afirmar que:
O processo capitalista de produo no
meramente produo de mercadorias. um
processo que absorve trabalho no pago, que
transforma os meios de produo em meios para
sugar trabalho no pago. Do que precede resulta
que o ser trabalho produtivo uma determinao
daquele trabalho que em si e para si no tem
absolutamente nada que ver com o contedo
determinado do trabalho, com a sua utilidade
particular ou o valor de uso peculiar em que se
manifesta. Por isso, um trabalho de idntico
contedo pode ser produtivo ou improdutivo.
(MARX, 2004, p.115).

A impreciso no uso das categorias marxianas bastante

evidente ao longo da obra de Lojkine. Esse autor considera que a
revoluo informacional uma fora material e, ao mesmo tempo,
concebe a informao como imaterial. Como algo pode ser imaterial e
material ao mesmo tempo?
Em Marx, no existe esta dualidade ontolgica, j que as idias
so consideradas como parte de uma nova materialidade, o ser social, e
possuem fora material, pois os complexos ideolgicos tambm
compem a materialidade do mundo dos homens. A partir das
contribuies de Lessa (2005) podemos afirmar que eles so to reais
quanto o trabalho, por isso, a constituio da materialidade do ser social
pressupe a articulao entre subjetividade e objetividade, as quais
pertencem a esferas materiais distintas, a esfera ontolgica orgnica e a
social. Kopnin (1978, p.338, grifo do autor) explica que [...] as idias
so materiais, objetivas por contedo. justamente por isto, por fora
de sua objetividade que a idia relaciona o sujeito ao objeto no apenas

70
por refletir este ltimo mas tambm por se propor a mud-lo. No
materialismo de Marx, os complexos ideolgicos exercem fora
material, embora no sejam fundantes da reproduo social. Lessa
(2005, p.51) assim se posiciona:
Ora, se o trabalho produziu algo, e se essa
produo possui um valor de uso e trocada, tem
necessariamente de possuir propriedades,
utilidades, e, portanto, algum tipo de
materialidade. [...] Se o trabalho deve ser
imaterial, das duas uma: ou ele no se realiza na
matria, ou, mesmo se realizando na matria,
deve resultar em um produto imaterial. Algo
imaterial , a rigor, inexistente.

Ao analisar as teses de Negri, Hardt e Lazzarato, Lessa (2005,

p.20) destaca que esses autores [...] postulam que aquilo que ns
tomamos por crise no passa das dores inevitveis da transio para o
comunismo. Nessa transio, afirmar-se-ia uma nova relao com a
produo: o trabalho imaterial.
O trabalho imaterial, para os autores analisados por Lessa, teria
surgido da identidade entre capital e sociedade, assim, no haveria mais
a distncia entre vida e reproduo do capital, teramos a identidade
entre produo e consumo. Assim, Negri, Hardt e Lazzarato defendem a
necessidade de reconhecer o que Marx tomou por econmico como
imediatamente poltico e, em seguida, reconhecer que o poltico funda
o econmico, e no o contrrio. Sem o fundamento material, o que seria,
ento, a poltica? Um embate entre subjetividades! (LESSA, 2005,
p.21).
Apesar dos autores mencionados por Lessa no definirem de
forma precisa o trabalho imaterial, eles descrevem o seu funcionamento:
um fluxo universal, funciona, portanto, em rede, e a recepo,
circulao e produo so consideradas a mesma coisa, pois so
mediadas por processos abertos organizados pela comunicao. Como
essa uma opo metodolgica consciente, as consequncias so as
mais graves. Principalmente quando se trata da produo de cincia.
Mas, sabemos, esse o preo para se transitar da tradio marxiana para
o terreno da ps-modernidade (LESSA, 2005, p.47-48).
A produo possui diferenas em relao circulao e o
consumo, j que o desenvolvimento das foras produtivas [...] o

71
momento predominante na delimitao do horizonte das possibilidades
abertas ao desenvolvimento do consumo (LESSA, 2005, p.47).
Lazzarato (1992) esclarece um pouco mais o que entende por
trabalho imaterial:
A quantidade atualmente importante de pesquisas
empricas sobre as novas formas de organizao
do trabalho, e uma rica reflexo terica sobre a
questo, comeam a formar um novo conceito de
trabalho e as novas relaes de poder que ele
implica. Uma primeira sntese desses resultados,
conduzida segundo um ponto de vista particular
(aquele da definio da composio tcnica e
subjetiva-poltica da classe trabalhadora), poderia
ser expressa pelo conceito de trabalho imaterial,
o trabalho imaterial sendo o trabalho que produz
o contedo informacional e cultural da
mercadoria. Este conceito faz referncia a duas
fenomenologias diferentes do trabalho: de um
lado, no que concerne o contedo informacional
da mercadoria, ele faz aluso diretamente s
modificaes do trabalho operrio nas grandes
empresas industriais e do tercirio onde as tarefas
do trabalho imediato so cada vez mais
subordinadas capacidade do tratamento da
informao e da comunicao horizontal e
vertical. (LAZZARATO, 1992, grifo do autor,
traduo nossa)28.

As teorias da sociedade informacional, ps-mercantil,

restringem a materialidade coisalidade natural, por isso, atestam que a

28
La quantit dsormais importante des recherches empiriques sur les nouvelles formes
dorganisation du travail, et une riche rflexion thorique sur la question, commencent
dgager un nouveau concept de travail et les nouvelles relations de pouvoir quil implique. Une
premire synthse de ces rsultats, conduite selon un point de vue particulier (celui de la
dfinition de la composition technique et subjectivo-politique de la classe ouvrire), pourrait
tre exprime par le concept de travail immatriel, le travail immatriel tant le travail qui
produit le contenu informationnel et culturel de la marchandise. Ce concept fait rfrence
deux phnomnologies diffrentes du travail : dun ct, pour ce qui concerne le contenu
informationnel de la marchandise, il fait allusion directement aux modifications du travail
ouvrier dans les grandes entreprises de lindustrie et du tertiaire o les tches de travail
immdiat sont de plus en plus subordonnes la capacit de traitement de linformation et de
communication horizontale et verticale (LAZZARATO, 1992).

72
informao, por no possuir tal materialidade, imaterial. Lessa (2005,
p.48) afirma:
Como as idias no possuem massa nem so
energia (como o magnetismo ou a gravidade),
no lhes resta seno o absurdo de afirmarem
como imaterial a ideologia. Perdem, assim, a
possibilidade de reconhecer a ideologia como
uma categoria objetiva do mundo dos homens,
como um complexo social que exerce fora
material na reproduo social.

As relaes entre sociedade informacional e a desmaterializao

do trabalho est presente no Relatrio Delors29, amplamente aceito no
cenrio brasileiro como um dos documentos basilares na reviso das
polticas educacionais da dcada de 1990. A seguir possvel constatar a
perspectiva adotada pelo relatrio:
Deu-se, em particular, um ntido aumento do
setor tercirio que emprega hoje um quarto da
populao ativa dos pases em desenvolvimento e
mais de dois teros da dos pases
industrializados.
O
aparecimento
e
desenvolvimento de sociedade da informao,
assim como a busca do progresso tecnolgico
que constitui, de algum modo, uma tendncia
forte dos finais do sculo XX, sublinham a
dimenso cada vez mais imaterial do trabalho e
acentuam o papel desempenhado pelas aptides
intelectuais e cognitivas. J no possvel pedir
aos sistemas educativos que formem mo-deobra para empregos industriais estveis. Trata-se,
antes, de formar para a inovao pessoas capazes
de evoluir, de se adaptar a um mundo em rpida
mudana e capazes de dominar essas
transformaes. (DELORS, 2000, p.72).

29
Aps a conferncia geral da UNESCO de 1991 o diretor Frederico Mayor convocou Jacques
Delors para coordenar uma comisso internacional com o objetivo de refletir sobre a educao
para o sculo XXI. O relatrio desse trabalho foi publicado em 1996 sob o ttulo Educao: um
tesouro a descobrir Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao
para o sculo XXI. Para uma apreenso mais detalhada sobre os fundamentos presentes em tal
relatrio consultar Almeida, J. (2007).

73
A veiculao dessa concepo de sociedade e de trabalho, no
Relatrio Delors, demonstra a intrnseca relao com a educao. O
documento refora isso ao destacar que as conseqncias sobre a
aprendizagem da desmaterializao das economias avanadas so
particularmente impressionantes se se observar a evoluo quantitativa e
qualitativa dos servios (DELORS, 2000, p.94).
Lojkine (2002, p.17, grifo do autor) nega o conceito de
sociedade ps-industrial para defender a existncia de uma sociedade
ps-mercantil, j que, para ele, a informao no tem a caracterstica de
uma mercadoria. A inveno cientfica moderna, com efeito, no pode
vir luz e se desenvolver seno por um trabalho de equipe e mediante
formas de cooperao que nada tm a ver com a troca de mercadorias
entre proprietrios privados. Ambos, Lojkine e Bell, no propem a
superao da sociedade capitalista, nem a verdadeira emancipao
humana. Circunscrevem-se nos limites de uma argumentao
conservadora-reformista, que no contribui para desvelar as reais
contradies entre capital e trabalho.
Castells, na dcada de 1990, escreve a trilogia A era da
informao: economia, sociedade e cultura, em que desenvolve um
conjunto de teorizaes que reforam o argumento de que estamos
vivendo numa sociedade em rede:
Rede um conjunto de ns interconectados. N
o ponto no qual uma curva se entrecorta. [...]
Redes so estruturas abertas capazes de expandir
de forma ilimitada, integrando novos ns desde
que consigam comunicar-se dentro da rede, ou
seja, desde que compartilhem os mesmos cdigos
de comunicao (por exemplo, valores ou
objetivos de desempenho). (CASTELLS, 2000a,
p.498).

A sociedade em rede promove, segundo o autor, uma nova

organizao global, especialmente pelo surgimento, a partir da dcada
de 1970, do paradigma informacional30. Dessa maneira, a revoluo da

30
Castells (2000a, p.46) esclarece, em nota de rodap, a diferena entre as noes de
sociedade da informao e sociedade informacional. Para ele, o termo sociedade da
informao enfatiza o papel da informao na sociedade, em sentido amplo, demonstrando que
a informao foi importante em todas as sociedades. O termo informacional indica o atributo
de uma forma especfica de organizao social em que a gerao, o processamento e a

74
tecnologia da informao foi essencial para a reestruturao do sistema
capitalista na dcada de 1980. H, portanto, uma nova estrutura social,
que est associada a um novo modo de desenvolvimento, o
informacionalismo, moldado no final do sculo XX. Castells (2000a,
p.35) destaca que:
[...] o industrialismo voltado para o crescimento
da economia, isto , para a maximizao da
produo; o informacionalismo visa o
desenvolvimento tecnolgico, ou seja, a
acumulao de conhecimentos e maiores nveis
de complexidade do processamento da
informao.

H, neste argumento, uma aproximao entre suas ideias e as de

Daniel Bell. Considera, contudo, que a mudana do industrialismo para
o informacionalismo no equivalente transio das economias
baseadas na agropecuria para as industriais e ao surgimento da
economia de servios, pois, para Castells, coexistem a agropecuria
informacional, a indstria informacional e as atividades de servios
informacionais.
Castells (2000a, p.78-79) aponta cinco caractersticas do
paradigma da tecnologia da informao:
1- A informao sua matria prima, pois so tecnologias para
agir sobre a informao.
2- Todos os processos de nossa existncia individual e coletiva so
moldados pelo novo meio tecnolgico, portanto, h uma grande
penetrabilidade dos efeitos das novas tecnologias.
3- A lgica de redes implantada em qualquer sistema ou
conjunto de relaes para estruturar o no-estruturado,
preservando a flexibilidade.
4- baseado na flexibilidade, promovendo a reconfigurao das
organizaes, pois a sociedade caracterizada pela constante
mudana e fluidez organizacional.
5- Crescente convergncia de tecnologias especficas para um
sistema
altamente
integrado
(microeletrnica,
telecomunicaes, optoeletrnica e computadores so
integrados nos sistemas de informao).

transmisso da informao tornam-se as fontes fundamentais de produtividade e poder devido

s novas condies tecnolgicas surgidas nesse perodo histrico.

75
A dcada de 1970 a poca provvel do nascimento da
Revoluo da Tecnologia da Informao. Ela foi decisiva, de acordo
com o autor, para a evoluo do capitalismo, uma vez que, neste
perodo, havia um forte declnio de lucratividade. As empresas
buscaram novas estratgias para recompor os patamares de acumulao,
dentre elas: reduo dos custos de produo, aumento da produtividade,
ampliao do mercado e acelerao do giro do capital. Em todas elas, a
tecnologia da informao foi um instrumento essencial. A
produtividade e a competitividade constituem os principais processos da
economia informacional/global. A primeira origina-se essencialmente na
inovao e a competitividade, na flexibilidade (CASTELLS, 2003,
p.464).
Nesse contexto, criada uma nova economia global que pode
ser considerada o trao mais tpico e importante do capitalismo
informacional, a qual depende da contribuio do Estado (CASTELLS,
2000a, p.107). Assim, a nova economia, baseada em reestruturao
socioeconmica e revoluo tecnolgica ser moldada, at certo ponto,
de acordo com os processos polticos desenvolvidos no e pelo estado
(CASTELLS, 2000a, p.109). por meio de subsdios, de emprstimos,
de investimento em pesquisa e desenvolvimento (P&D) que o Estado
atua como meio imprescindvel para o desenvolvimento da nova
economia, mas ele assume uma nova forma, o Estado em rede.
Desse modo, o Estado-nao est perdendo seu poder, mas no
sua influncia, pois est perdendo o controle sobre os componentes
fundamentais de suas polticas econmicas, especialmente pela
dependncia crescente dos governos em relao aos mercados de
capital globais (CASTELLS, 2000b, p.293, grifo do autor).
Paradoxalmente, segundo o autor, a eroso sistmica do poder do
Estado-nao que garantir sua durabilidade. O que parece estar
surgindo atualmente [...] a descentralizao do Estado-Nao numa
esfera de soberania compartilhada que caracteriza o cenrio poltico do
mundo de hoje. Dessa forma, os Estados-nao sero os ns de uma
rede de poder mais abrangente (CASTELLS, 2000b, p.353, grifo do
autor). Castells (2000b, p.353) explica a atuao dos Estados, nessa
sociedade, nos seguintes termos:
Os Estados-Nao freqentemente tero de
confrontar-se com outros fluxos de poder na rede,
que se contrapem diretamente ao exerccio de sua
autoridade, a exemplo do que ocorre atualmente
com os bancos centrais sempre que essas

76
instituies tm a iluso de conter as corridas dos
mercados globais contra uma determinada moeda.

Ao afirmar que a economia informacional global, esclarece

que ela diferente de uma economia mundial, em que a acumulao de
capital avana por todo o mundo desde o sculo XVI. Uma economia
global algo diferente: uma economia com capacidade de funcionar
como uma unidade em tempo real, em escala planetria (CASTELLS,
2000a, p.111, grifo do autor). Sendo assim, a economia mundial s se
tornou verdadeiramente global com as novas tecnologias da informao
e comunicao. Os efeitos da economia global incidem na configurao
de uma nova diviso internacional do trabalho, em que a assimetria, a
interdependncia, a regionalizao e a incluso seletiva desintegram a
geografia econmica e histrica. Para o autor, h pouco sentido analtico
em se usar as categorias Norte e Sul, centro, semiperiferia, periferia,
pois h vrios centros e vrias periferias no interior dos pases.
Entretanto, aponta trs regies dominantes: Europa, Amrica do Norte e
a regio do Pacfico asitico. De acordo com essa lgica, a mais nova
diviso do trabalho no ocorre entre pases, mas entre agentes
econmicos [...] (CASTELLS, 2000a, p.160).
As empresas modificaram seu modelo organizacional para se
adaptarem imprevisibilidade das transformaes econmicas e
tecnolgicas, ocasionando uma desintegrao do modelo organizacional
de burocracias racionais e verticais. Para Castells, a empresa precisa se
adaptar, pois
para conseguir absorver os benefcios da
flexibilidade das redes, a prpria empresa teve de
tornar-se uma rede e dinamizar cada elemento de
sua estrutura interna: este na essncia o
significado e o objetivo do modelo de empresa
horizontal, freqentemente estendida na
descentralizao de suas unidades e na crescente
autonomia dada a cada uma delas, at mesmo
permitindo que concorram entre si, embora
dentro de uma estratgia global comum.
(CASTELLS, 2000a, p.185).

O autor destaca, porm, que no h um fundamento tico da

empresa em rede, h um cdigo cultural comum baseado na [...] cultura
do efmero, uma cultura de cada deciso estratgica, uma colcha de

77
retalhos de experincias e interesses, em vez de uma carta de direitos e
obrigaes (CASTELLS, 2000a, p.217).
A sociedade informacional gera um impacto no mercado de
trabalho que pode ser projetado da seguinte maneira:
o emprego rural est sendo eliminado pouco a
pouco;
o emprego industrial continuar a declinar [...]
A maior parte do impacto da produo industrial
sobre o emprego ser transferida aos servios
voltados para a indstria;
os servios relacionados produo, bem
como sade e educao lideram o crescimento
do emprego em termos percentuais [...];
os empregos dos setores varejista e de servios
continuam a engrossar as fileiras de atividades de
baixa qualificao na nova economia.
(CASTELLS, 2000a, p.245-246).

Apesar de apontar a sade e a educao como reas emergentes,

destacando a importncia da formao alm do Ensino Mdio,
continuar sendo uma sociedade polarizada e dualista, devido
existncia crescente dos empregos no-qualificados. Ocorre uma
combinao entre uma fora de trabalho permanente com a flexibilidade
de um mercado de trabalho perifrico, que corresponde maioria dos
trabalhadores. H concordncia em relao ao iderio de Bell de que a
sociedade dos servios preponderante no mercado de trabalho e que as
profisses da sociedade ps-industrial dependem de conhecimentos.
Portanto, h semelhanas entre suas abordagens, bem como com o
iderio da sociedade do conhecimento.
Castells (2000a, p.68) afirma [...] que a emergncia de um
novo sistema tecnolgico na dcada de 70 deve ser atribuda dinmica
autnoma da descoberta e difuso tecnolgica, inclusive aos efeitos
sinrgicos entre todas as vrias principais tecnologias. Nesse aspecto,
cabe questionar: Em que medida a tecnologia pode possuir uma
dinmica autnoma, uma razo imanente, desvinculada das necessidades
das relaes sociais de produo? H neutralidade nos processos
decisrios para investimento em pesquisa e desenvolvimento? Como
explicar a prioridade de investimento em determinados setores?
Obviamente no encontraremos as repostas na obra de Castells
(2000a, p.501), pois ele redefine a contradio capital-trabalho ao

78
afirmar que social e economicamente no existe uma classe capitalista
global. H, no entanto, uma rede integrada de capital global, cujos
movimentos e lgica varivel determinam as economias e influenciam
as sociedades. Fica impossvel mobilizar um sujeito revolucionrio que
d conta de lutar contra uma entidade capitalista coletiva sem rosto,
formada de fluxos financeiros operados por redes eletrnicas. O autor
destaca que os trabalhadores perdem sua identidade coletiva e tornam-se
cada vez mais individualizados em seus interesses e projetos.
Apesar de suas severas crticas aos problemas da sociedade
capitalista, designados como buracos negros do capitalismo
informacional, que ocasionam a emergncia do que ele chama de quarto
mundo, no apresenta uma anlise que opere com as contradies
fundamentais da sociedade capitalista, pois desconsidera as classes
sociais como categorias centrais para a compreenso dos problemas por
ele analisados. Conclui que:
Neste final de milnio, o que costumava ser
chamado de Segundo Mundo (o universo
estatista)
desintegrou-se,
demonstrando-se
incapaz de dominar as foras da Era da
Informao. Ao mesmo tempo, o Terceiro
Mundo
desapareceu
enquanto
entidade
pertinente, esvaziado do seu significado
geopoltico e extraordinariamente diversificado
em termos de desenvolvimento socioeconmico.
No obstante, o Primeiro Mundo no se
transformou no grande universo da mitologia
neoliberal. Porque um novo mundo, o Quarto
Mundo, surgiu, constitudo de inmeros buracos
negros de excluso social em todo o planeta.
(CASTELLS, 2003, p.206).

, conforme o autor, o espao de fluxos na Era da Informao

que domina o espao de lugares, cujo tempo atemporal a tendncia
social que invalida o tempo, por meio da tecnologia, e supera a lgica do
tempo cronolgico da Era Industrial. A superao dos lugares e a
anulao do tempo fazem emergir a cultura da virtualidade real, ou
seja, um sistema em que a realidade [...] est imersa por completo num
ambiente de imagens virtuais, no mundo do faz-de-conta, no qual os

79
smbolos no so apenas metforas, mas abarcam a prpria experincia
real (CASTELLS, 2003, p.475)31.
H um fetichismo da tecnologia, pois a mesma assume, nos
argumentos dos autores analisados, uma predominncia na sociedade,
que inverte as relaes (relaes materiais entre pessoas e relaes
sociais entre coisas). O quadro a seguir apresenta as principais
categorias de anlise utilizadas pelos autores.
Ano
1966

Pas
Estados
Unidos
Estados
Unidos

Autor
Robert E.
Lane
Daniel Bell

1980

Frana

Andr Gorz

1984

Alemanha

Claus Offe

1992

Frana

Jean Lojkine

1996

Espanha

Manuel
Castells

1993
2000

Itlia

Domenico
De Masi

1973

Argumento
sociedade instruda
sociedade ps-industrial
sociedade do
conhecimento
sujeito revolucionrio a
no-classe dos notrabalhadores, sociedade
do tempo livre, fim do
proletariado
fim da centralidade do
trabalho
sociedade ps-mercantil,
sociedade informacional
sociedade em rede,
economia informacional,
sociedade informacional
sociedade ps-industrial,
sociedade do tempo livre,
cio criativo

QUADRO 2 Sinopse das categorias analticas utilizadas pelos autores32

Fonte: A autora.

Apesar das divergncias tericas h uma convergncia

ideolgica bastante evidente nas abordagens utilizadas pelos autores
analisados. As diferentes teorias do ps-industrialismo sociedade de

31

Ver as similitudes dessa anlise com a posio de Baudrillard apresentada no captulo II.
Convm destacar que os autores analisados abrangem boa parte dos argumentos
interpretativos sobre as mudanas na atualidade, contudo, em face dos limites do presente
estudo, no foi possvel incorporar outras teses tambm relevantes.
32

80
informao, ps-fordismo, ps-modernismo coincidem em muitos
pontos (KUMAR, 2006, p.75).
Existe uma tendncia em considerar que o desenvolvimento da
tecnologia trouxe mudanas capazes de modificar as contradies
fundamentais da sociedade capitalista a ponto de suprimir as classes
sociais e, portanto, o proletariado como sujeito revolucionrio, pela
predominncia do setor de servios em relao ao industrial. Cabe
reafirmar que todo trabalhador produtivo , de acordo com Marx,
produtor de mais-valia, mesmo aquele situado no setor de servios, pois
no a natureza do trabalho que faz dele produtivo ou improdutivo, mas
sua insero no processo de produo do capital. Assim, um trabalhador
pode executar o mesmo processo de trabalho e produzir o mesmo
produto que outro trabalhador, mas podem estabelecer relaes de
produo distintas. Somente aquele que inserido no processo de
produo de capital que pode ser considerado produtivo.
Apesar da anlise realizada pelos autores apresentados no
quadro anterior ser pertinente, eles incorrem no equvoco de considerar
que a mudana na base tecnolgica e a decorrente revoluo da
informao significam uma mudana na base estrutural do capitalismo.
Para Mszros (2007, p.79), existiram todos os tipos de fantasia,
especialmente nas ltimas dcadas, de que a revoluo da informao
acabaria definitivamente com o trabalho e viveramos felizes para
sempre na sociedade ps-industrial. De acordo com a anlise do
autor, o crescimento no setor de servios no significa o fim do trabalho
industrial:
Enquanto a humanidade sobreviver, ela tem de
ser industriosa/industrial. Tem de trabalhar para
reproduzir-se. Tem de criar as condies sob as
quais a vida humana no apenas permanece
possvel, mas tambm se faz mais rica em
satisfao humana. E isso s concebvel pela
indstria, no sentido mais profundo do termo.
Seremos sempre industriais, em oposio
fantasia propagandstica autovantajosa segundo a
qual a revoluo da informao tornar todo
trabalho industrial suprfluo. (MSZROS,
2007, p.80).

Prieb (2005, p.194), ao analisar os dados levantados por

Pochmann, destaca [...] que a diminuio do emprego do setor primrio
e secundrio est sendo absorvida pelo setor tercirio. O setor industrial,

81
ainda um grande empregador [...].33 Na anlise de Prieb (2005), a
ascenso do setor de servios ampliou a heterogeneidade e a
fragmentao da fora de trabalho que se manifestam na precarizao e
flexibilizao do trabalho por meio do trabalho temporrio, parcial,
terceirizado e informal.
Defendo o pressuposto de que o trabalho no perdeu sua
centralidade, porque o capital no pode extrair mais-valia das inovaes
tecnolgicas, mas somente pela explorao da fora de trabalho.34 A
criao e ampliao do capital no prescindem do trabalho, por isso, a
contradio capital-trabalho permanece na base estrutural da sociedade
capitalista. O que est ocorrendo a exacerbao da precarizao pela
ascenso do trabalho informal, parcial, temporrio e outras formas, que
emergem como estratgias de explorao conveniente s oscilaes do
mercado. O suposto declnio da poltica de classe relaciona-se com a
alegao ps-moderna da morte das metanarrativas.
clara a necessidade da ideologia dominante se preocupar em
produzir um quadro conceitual que obscurea os conflitos de classe e
naturalize os parmetros estruturais da sociedade capitalista. Assim, as
33

Os dados apresentados por Prieb (2005, p.193-194) so os seguintes: analisando os dados

de Pochmann (2001, p.58-59), v-se que a Alemanha dos anos 20 alocava seu emprego em
33,5% no setor primrio, 38,9% no setor secundrio e 27,6% no tercirio. J nos anos 70 esses
dados so alterados para 8,7% no primrio, 47,1% no secundrio e 44,2% no tercirio. Nos
anos 90 esses dados sofrem nova modificao, estando 4,1% dos trabalhadores alemes
ocupados no setor primrio, 40,3% pertencentes ao setor secundrio e 55,6% ocupados no setor
tercirio. Os EUA apresentaram, nestes mesmos perodos, os seguintes dados: nos anos 20,
tinham 28,9% da mo-de-obra alocada no setor primrio, 32,9% no secundrio e 38,2% no
setor tercirio. J nos anos 70 apenas 4,6% dos trabalhadores norte-americanos ocupavam-se
do primrio, 33,0% no secundrio e 62,4% trabalhavam no tercirio. Nos anos 90 os EUA
tinham 3,5% da mo-de-obra no primrio, 24,7% no secundrio e 71,8% de trabalhadores no
tercirio. A Frana tinha, nos anos 20, 43,6% de sua populao trabalhadora inserida no setor
primrio, 29,7% no secundrio e 26,7% no tercirio. Nos anos 70 estes nmeros modificam-se
para 10,3% no primrio, 37,3% no secundrio e 52,4% no tercirio. Nos anos 90 os
trabalhadores franceses dividiam-se em 6,4% no primrio, 29,5% no secundrio, e 64,1% no
tercirio. Na Inglaterra dos anos 20 os trabalhadores tinham 14,2% de sua mo-de-obra
trabalhando no setor primrio, 42,2% no secundrio e 56,4% no tercirio. Nos anos 70, 4,7%
dos trabalhadores ingleses encontravam-se no primrio, 35,7% no secundrio e 59,6%
ocupados no setor tercirio. Esses nmeros sofrem nova alterao nos anos 90, quando 3,3%
dos trabalhadores encontram-se no setor primrio, 27,3% no secundrio e 69,4% no tercirio.
No Japo a distribuio do emprego, nos anos 20, destinava 56,4% dos trabalhadores ao setor
primrio, 19,6% ao secundrio e 24,0% ao setor de servios. Nos anos 70, 14,2% da populao
trabalhadora empenhava-se na produo primria, enquanto 33,7% ocupavam-se no setor
secundrio, ficando 52,1% dos trabalhadores japoneses ocupados no tercirio. Nos anos 90,
empregados no setor primrio encontram-se 7,2% da populao, enquanto 33,7% trabalham no
secundrio, ficando 59,1% dos trabalhadores ocupados no tercirio.
34
Sobre essa questo, consultar Antunes (2003) e Tumolo (2006).

82
ideologias que se adaptam s novas circunstncias assumem uma
postura de crtica suave, que se restringe s manifestaes superficiais
do sistema, sem tocar nos antagonismos determinantes da crise. H,
portanto, uma [...] coincidncia parcial entre as teorias do psmodernismo e as da sociedade de informao. A nfase em opo e
pluralismo lembra tambm um dogma fundamental do ps-fordismo
(KUMAR, 2006, p.143).
Essas teorias acabam por superestimar o conhecimento a ponto
de se considerar que, na sociedade de informao, o trabalho imaterial
que desencadeia as mudanas e avanos sociais. O saber, nessa
perspectiva, seria capaz de produzir mais-valia j que [...] tornou-se nos
ltimos decnios a principal fora de produo [...] (LYOTARD, 2006,
p.5). H um deslocamento da extrao da mais-valia da esfera produtiva
para a esfera cultural. Numa concepo marxiana, isso no se sustenta,
pois somente o trabalhador produtivo capaz de produzir mais-valia,
seja ela absoluta ou relativa. Marx (2004, p.108, grifo do autor) afirma
que
como o fim imediato e (o) produto por
excelncia da produo capitalista a mais-valia,
temos que somente produtivo aquele trabalho
que (e s trabalhador produtivo aquele
possuidor da capacidade de trabalho que
diretamente) produza mais-valia; por isso, s
aquele trabalho que seja consumido diretamente
no processo de produo com vista valorizao
do capital.

Em decorrncia das mudanas analisadas, h uma grande

demanda por educao para atender as novas exigncias do contexto
produtivo altamente informatizado, que requer sujeitos capazes de
trabalhar com as inovaes tecnolgicas. De Masi (2000, p.276) refora
tal questo ao afirmar que a pedagogia ps-industrial deve [...] educar
para a complexidade e para a descontinuidade (DE MASI, 2000,
p.276).
A nfase atribuda aquisio de conhecimento, educao ao
longo da vida,35 impe a necessidade de reformas na educao para o
desenvolvimento de novas habilidades. Contudo, h uma diversificao
35
Para uma apreenso das profundas diferenas entre a concepo de educao ao longo de
toda a vida, do Relatrio Delors, e a concepo exposta por Mszros na obra A educao para
alm do capital, consultar Almeida, J. (2007).

83
dos percursos de formao, pois as demandas tambm so diversificadas
no contexto da sociedade. Somente uma minoria tem acesso ao
conhecimento cientfico de qualidade. Os demais apenas recebem
informaes superficiais nos diversos nveis e modalidades de educao
ofertados.
Partindo dos postulados da sociedade ps-industrial, da
sociedade do conhecimento e da necessidade de um trabalhador de tipo
novo, podemos inferir que se torna necessria, no plano poltico e
ideolgico, a configurao de uma educao condizente com a realidade
que se delineia pelas mudanas j analisadas anteriormente. A reforma
da educao na dcada de 1990 demonstra uma adequao
dinamicidade das relaes sociais de produo, que demandam um novo
modelo de formao humana.
1.3 As relaes entre as mudanas na educao e no setor produtivo
No final do sculo XX, a reforma educacional promoveu o
desenvolvimento de vrias propostas com ampla abrangncia e impacto
nos diferentes nveis e modalidades de ensino como forma de adequar a
educao s novas necessidades do contexto produtivo. Dentre elas,
destaco as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil,
para o Ensino Fundamental, para o Ensino Mdio e para os diferentes
cursos do Ensino Superior, as quais apresentam princpios pedaggicos
que elegem a flexibilidade dos currculos e a noo de competncias
como questes centrais no percurso de formao dos sujeitos. Novos
modelos de formao so propostos, tais como: formao a distncia,
cursos semipresenciais, cursos sequenciais, entre outros, para atender o
mercado de trabalho polarizado e diversificado.
Alteraes na organizao jurdica das instituies educativas
promoveram novos processos de regulao e gesto condizentes com os
formatos das empresas privadas. A diversificao das instituies de
ensino superior sinaliza que a demanda por uma slida formao
cientfico-tecnolgica pequena, e, por isso, seria um desperdcio
investir no financiamento de instituies de excelncia. Dessa maneira,
a maioria delas direcionada apenas para o ensino.
Os inmeros programas de formao profissional propostos
pelo Ministrio da Educao demonstram que est ocorrendo:
[...] reduo epistemolgica por
formao
de
subjetividades

meio da
flexveis,

84
polivalentes e empreendedoras [que] se realiza
por intermdio das dimenses pedaggicas dos
processos sociais aos quais se articulam polticas
e prticas educativas de carter privado,
populistas e fragmentadas, que expressam as
estratgias de disciplinamento necessrias ao
novo regime de acumulao, para o que a nova
epistemologia da prtica fornece os fundamentos.
(KUENZER, 2006, p.906-907).

Os Programas de Ps-Graduao em Educao, em sua maioria,

tm pouco contribudo para a formao de intelectuais crticos,
especialmente, de acordo com Duarte (2006a, p.99), pela difuso da
ideologia ps-moderna, com toda a sua carga de ceticismo, de
irracionalismo e de fragmentao da realidade social, da ao poltica,
do pensamento e do prprio sujeito.
A disseminao das teorias como a de Bell, Gorz, Offe,
Lojkine, Castells e De Masi, revela o quanto necessrio um constructo
terico-ideolgico para a legitimao do capital na sua fase atual, nos
mais diversos campos economia, poltica, educao. Apesar do
propalado fim da ideologia36, o que se observa a imperiosa
necessidade de sua afirmao. Mszros apresenta uma concepo de
ideologia nos seguintes termos:
Na verdade, a ideologia no iluso nem
superstio religiosa de indivduos malorientados, mas uma forma especfica de
conscincia social, materialmente ancorada e
sustentada. Como tal, no pode ser superada nas
sociedades de classe. Sua persistncia se deve ao
fato de ela ser constituda objetivamente (e
constantemente reconstituda) como conscincia
prtica inevitvel das sociedades de classe,
relacionada com a articulao de conjuntos de
valores e estratgias rivais que tentam controlar o
metabolismo social em todos os seus principais
aspectos. Os interesses sociais que se
desenvolvem ao longo da histria e se
36
A obra de Daniel Bell (1980) O fim da ideologia em si uma ideologia. Significa a adoo
de uma perspectiva no-conflituosa dos desenvolvimentos sociais contemporneos e futuros
[...] ou a tentativa de transformar os conflitos reais dos embates ideolgicos na iluso das
prticas intelectuais desorientadoras, que imaginariamente dissolvem as questes em
discusso mediante alguma pretensa descoberta terica (MSZROS, 2004, p.109).

85
entrelaam conflituosamente manifestam-se, no
plano da conscincia social, na grande
diversidade
de
discursos
ideolgicos
relativamente autnomos (mas, claro, de modo
algum independentes), que exercem forte
influncia sobre os processos materiais mais
tangveis do metabolismo social. (MSZROS,
2004, p.65, grifo do autor).

Sendo assim, as determinaes estruturais de uma dada ordem

social proporcionam diferentes pontos de vista aos sujeitos sociais
rivais, conforme suas posies no controle social. Sem se reconhecer a
determinao das ideologias pela poca como a conscincia social
prtica das sociedades de classe, a estrutura interna permanece
completamente ininteligvel (MSZROS, 2004, p.67, grifo do autor).
Partindo dessa anlise, Mszros (2004, p.67-68) aponta trs
posies ideolgicas distintas: a primeira apia a ordem estabelecida de
maneira acrtica; a segunda critica as irracionalidades da sociedade de
classes, mas apresenta contradies pela sua prpria posio social; a
terceira questiona a viabilidade da sociedade de classes, propondo uma
interveno prtica consciente para a superao dos antagonismos de
classe.
A anlise empreendida nesse captulo demonstra uma
conjuno de elementos que buscam caracterizar a sociedade
contempornea a partir de uma viso dominante pelo fato de
naturalizarem as mudanas ocorridas. De Masi (2000, p.75) representa
bem essa perspectiva ao afirmar: ora, ns, que estamos no meio de uma
mudana de poca, chamamos a nossa cultura de ps-moderna porque
vem depois da moderna. Do mesmo modo que a sociedade psindustrial vem depois da sociedade industrial. Seu principal
argumento de que:
[...] no a realidade que est em crise e sim
nosso modo de compreend-la e de avali-la:
como as categorias mentais assimiladas da poca
industrial no podem mais nos explicar o que
est acontecendo, somos induzidos a desconfiar
do que est acontecendo e a perceber o advento
do futuro como crise do presente. Na realidade, a
sensao de crise uma crise de modelos
interpretativos, uma resistncia s mudanas
causada pelo fosso cultural, fazendo com que

86
nossas atitudes e nossos comportamentos
derivem de categorias sedimentadas no decorrer
dos sculos rurais e industriais, profundamente
arraigadas em nossa personalidade e dificilmente
substituveis a curto prazo. (DE MASI, 2003,
p.30).

Nenhuma crise ideolgica apenas ideolgica, pois ela a

conscincia prtica das sociedades de classe; a soluo dos problemas
ideolgicos s possvel pela identificao de sua dimenso prtica,
material e cultural (MSZROS, 2004). A separao da crise dos
modelos interpretativos da crise econmica uma forma de desvincular
as teorias contemporneas do seu contexto histrico e de suas
intencionalidades polticas. [...] a alienao contempornea
predominante uma relao material, antes de ser ideolgico-subjetiva,
de explorao do trabalho pelo capital (LESSA, 2005, p.62).
Por isso, reitero a concluso de Kumar (2006, p.160-161):
A sociedade ps-moderna , portanto, bem
congruente, se no idntica sociedade psfordista, sociedade de informao e ao
capitalismo tardio ou desorganizado
encontrado em algumas teorias. Embora muitos
desses tericos nada queiram com conceitos de
ps-modernidade, eles provavelmente no
achariam muito a que objetar na descrio at
agora esboada. O que torna o ps-modernismo
to diferente como enfoque que ele transcende
esses aspectos conhecidos para fazer alegaes
abrangentes e, para muitas pessoas, chocantes,
sobre a prpria natureza da sociedade e da
realidade objetiva. Faz afirmaes no s sobre a
nova sociedade ou a realidade social, mas sobre
nossa maneira de compreender a prpria
realidade. Passa da histria e da sociologia para
questes
filosficas
sobre
verdade
e
conhecimento.

Para apreender melhor a agenda ps-moderna necessrio

entender que o marco inaugural da modernidade est representado
pelo Iluminismo, que calcou o seu projeto na idia de que a razo o
instrumento indispensvel para a autodeterminao do homem

87
(EVANGELISTA, 2002, p.23). , portanto, com o uso da razo, que o
homem pode se emancipar.
Zaidan Filho (1989, p.15) afirma que preciso admitir, no
entanto, que as virtualidades contidas no projeto da razo iluminista
no foram desenvolvidas igualmente. As potencialidades
emancipatrias da modernidade foram inibidas, especialmente pela
influncia positivista, que no se comprometeu com o projeto de
transformao social. Tal influncia buscou legitimar a ordem e o
consenso em torno do projeto de sociedade capitalista em detrimento
do projeto socialista que buscava uma ruptura radical para a superao
dos problemas sociais emergentes. O problema que se coloca ,
segundo Evangelista (2002, p.24),
[...] que a crtica da modernidade foi dirigida ao
conjunto de sua racionalidade, numa cruzada
contra a razo em geral, dando forte impulso a
uma nova onda irracionalista. Ento, os
principais temas da racionalidade moderna
cincia, verdade, progresso, revoluo, felicidade
etc. daro lugar valorizao do fragmentrio,
do microscpico, do singular, do efmero, do
imaginrio, dentre outros.

Advoga-se a necessidade de novas metodologias, novos

paradigmas, pois os velhos esquemas interpretativos no possibilitariam
captar o cotidiano no-estruturado, heterogneo e pluralista dos
processos sociais. Da explica-se a colossal onda irracionalista
deflagrada, sobretudo, pela desreferencializao do real, pela
dessubstancializao do sujeito e pelo descentramento da poltica.
A desreferencializao do real significa que este no mais
norteado por referncias estveis, pois a realidade manipulada pela
mdia que a reduz ao simulacro, simulao, ocupando o lugar da
realidade objetiva.
Ora, a partir da no temos mais nenhuma relao
com a outrora chamada realidade objetiva, mas
sim com uma representao simblica (simulada)
da realidade. Dessa forma, as determinaes
ontolgicas (do ser) sobre o conhecimento
desaparecem, perdem o sentido. No h real e
muito menos um sentido nesse real. H
somente o simulacro, a imagem, a representao

88
(imaginria) dessa realidade. Esta a nica
realidade. (ZAIDAN FILHO, 1989, p.21, grifo
do autor).

A dessubstancializao do sujeito um aspecto da agenda psmoderna que reduz o sujeito a sensaes hedonistas na sociedade de
consumo. A absoluta fragmentao do sujeito esfacelado pelas
mltiplas e diferentes imagens produzidas pela indstria cultural
redefiniria a perspectiva totalizante e racional do olhar da historiografia
moderna [...] (ZAIDAN FILHO, 1989, p.22).
A poltica, nesse contexto, volta-se para a mirade de questes
particularistas j que o poder difuso e sua microfsica acaba por
suplantar a idia de um poder central, totalizante (FOUCAULT, 1979).
O enfoque ps-modernista, por atingir um amplo contingente de
questes, no pode ser desconsiderado nas discusses sobre educao,
uma vez que as teorias elaboradas a partir dessa lgica interferem
decisivamente nas polticas educacionais. Por ser uma viso
extremamente abrangente do mundo, ela absorve muitas caractersticas
das teorias j analisadas, bem como das recentes discusses no campo
educacional.
A configurao de um novo modelo de formao de professores
basilar no contexto da reforma educacional brasileira empreendida a
partir da dcada de 1990, pois sero os professores que trabalharo com
todos os nveis e modalidades da educao e que contribuiro para a
formao de uma subjetividade que poder reproduzir ou romper a
estrutura social atual. Portanto, a anlise dos pressupostos que
fundamentam tal formao o foco central do presente estudo.
A exposio realizada at aqui demonstra uma clara articulao
entre capital, trabalho, Estado e educao, todavia, o aprofundamento da
anlise das mediaes entre eles requer uma abordagem dos
fundamentos da agenda ps-moderna como a ideologia apologtica do
capital que tem servido de fundamento para a definio das polticas
educacionais. Dessa maneira, no captulo seguinte, analisarei os
fundamentos que compem a agenda ps-moderna e a contribuio de
autores do campo da educao, a fim de que seja possvel analisar suas
implicaes no contexto educacional, especificamente nas polticas de
formao de professores.
Qualquer proposta de transformao social requer um perodo
de transio. Entretanto, entre o que possvel e sua concretizao h
uma grande lacuna, que precisa ser preenchida por novas mediaes,
que forjaro a objetivao de uma nova realidade. Tais mediaes no

89
so espontneas, naturais, elas emergem das aes humanas, que tanto
podem superar o real quanto reproduzir o j existente. Neste contexto,
[...] a tarefa educacional , simultaneamente, a tarefa de uma
transformao social, ampla e emancipadora (MSZROS, 2005,
p.76). Nenhuma transformao social radical concebvel sem a
contribuio da educao; h que se pensar em aes imediatas,
articuladas s estruturas estratgicas mais amplas.
As teorias que afirmam que as sociedades seriam agora psfordistas, ps-industriais, ps-mercantis, do conhecimento e articuladas
em rede, demonstram a naturalizao das mudanas que se
desenvolveram com mais intensidade a partir da dcada de 1970. A
estratgia de naturalizao busca encontrar uma maneira de conferir
legitimidade aos modos de organizao social, atenuando, no plano
ideolgico, as contradies que emergem da crise estrutural do capital e
que ameaam a verdadeira sobrevivncia da humanidade.
Nesse captulo, procurei evidenciar que a configurao do
neoliberalismo, da reestruturao produtiva e de um conjunto de novas
teorias emergem de um processo de crise estrutural do capital, que
necessita de mltiplas estratgias para a garantia da hegemonia do modo
de produo capitalista. Os referenciais econmicos, histricos,
polticos, culturais e sociais construdos no contexto da modernidade so
questionados, a fim de que seja possvel a constituio de novos
parmetros que garantam legitimidade s mudanas em curso.
A educao tomada como um dos sustentculos
imprescindveis para o delineamento de uma nova subjetividade humana
que melhor se adapte sociedade atual e que, ao mesmo tempo,
contribua na consolidao das mudanas necessrias reproduo e
acumulao ampliada do capital na sua fase atual. A agenda psmoderna composta de um conjunto de tendncias tericas e polticas
que acabam sustentando, ideologicamente, a estruturao da sociedade
contempornea. Assim, a anlise dos pressupostos tericos da agenda
ps-moderna importante, dada sua influncia na educao e suas
implicaes na prtica social como um todo.

90
CAPTULO 2

AGENDA PS-MODERNA: A IDEOLOGIA APOLOGTICA DO

CAPITAL E SUAS IMPLICAES PARA A EDUCAO

Toda ideologia, entretanto, uma vez

que surge, desenvolve-se em ligao
com a base material das idias
existentes,
desenvolvendo-a
e
transformando-a por sua vez; se no
fosse assim, no seria uma ideologia,
isto , um trabalho sobre idias
conhecidas como entidades dotadas de
substncia
prpria,
com
um
desenvolvimento independente e
submetidas to-somente s suas
prprias leis.
(Karl Marx)

Na modernidade, a nfase na razo e no aprimoramento do

conhecimento pretendeu avanar no domnio da natureza como forma de
contribuir para o progresso da sociedade, por isso, nesse perodo a
educao teve um papel bastante relevante. Goergen (2005, p.59) afirma
que
a educao, antes destinada a aprimorar a
conformidade do ser humano com os desgnios
divinos, passa a ser concebida como um
instrumento de aprimoramento de uma
racionalidade que seja capaz de, desvendando os
segredos da natureza tanto humana quanto
material, alcanar uma vida melhor para o ser
humano aqui mesmo, na Terra.

Segundo este autor, o projeto de emancipao do homem frente

natureza demandava a democratizao do conhecimento por meio de
estratgias educativas. O projeto pedaggico defendido pelos iluministas
buscava aperfeioar a razo e universalizar determinados ideais, como a
igualdade e a liberdade. O ideal de que a razo transformaria o homem
em cidado emancipado e livre transformou-se num processo de

91
submisso ordem burguesa e s regras do mercado. Isso ocasionou
uma deslegitimao das instituies da modernidade, dentre elas a
escola (GOERGEN, 2005, p.60-61). A chamada crise do marxismo,
especialmente pela queda do socialismo real, contribuiu para a crtica
contra a razo em geral. Por esse motivo, a concepo de um sujeito
revolucionrio deve dar lugar a uma nova forma de pensar as
transformaes sociais a partir de uma pluralidade de sujeitos sociais
igualmente importantes (EVANGELISTA, 2002, p.19). Essa nova
forma de pensar fundamentou-se na relativizao de todo o
conhecimento, na impossibilidade cognoscitiva de compreenso do real
como totalidade. A realidade deixou de ser a referncia para a produo
do conhecimento. A representao simblica do real ocupa o lugar da
chamada realidade objetiva (EVANGELISTA, 2002, p.25).
A agenda ps-moderna disseminada no contexto da
denominada crise de paradigmas centrada, sobretudo, na crtica s
metalinguagens. O marxismo torna-se alvo central dos ps-modernos
(no-marxistas e ex-marxistas) num embate que no se distancia de uma
abordagem maniquesta.
Um exemplo disso a afirmao de Bell (1980, p.327) de que a
era da ideologia terminara. Diz ele: encontramos assim, no fim da
dcada de 1950, um hiato perturbador. No Ocidente, entre os
intelectuais, as velhas paixes perderam o mpeto. Novos interesses,
porm, surgem entre os intelectuais, especialmente os franceses: a
fluidez, a contingncia, a retrica feminista, tnica, sexual, ecolgica
(menos a classista), o efmero, a onipotncia tecnolgica, o cotidiano
localista.
nesse contexto que passam a se consolidar os principais
fundamentos da agenda ps-moderna, que provocam profundas
repercusses no campo educacional como um todo. Essa agenda no
tomada, no presente estudo, como um mero diagnstico do esprito da
poca atual. Ela representa uma ideologia que legitima um conjunto de
mudanas na sociedade.
A percepo da ideologia, em Marx, a de falsa conscincia ou
conscincia invertida. O autor considerava as teorizaes de sua poca
como interpretaes falsas, j que menosprezavam as contradies
oriundas das relaes materiais de existncia. Contudo, Marx nunca
elaborou, sistematicamente, uma teoria da ideologia, nem tampouco
alegou que o fenmeno ideolgico persistiria enquanto falsa
conscincia, mas possvel identificar em sua obra uma teoria negativa
da ideologia.

92
O conceito de ideologia, aps a morte de Marx, adquire, no
entanto, novos significados, pois, alm de seu carter negativo, ela
assume uma dimenso positiva. Em Lnin (1979), encontramos a
ampliao do conceito, especialmente por ele ter enfatizado que, no
confronto de classes, a crtica da ideologia dominante realizada a partir
de uma posio de classe diferente e, por isso, possui um ponto de vista
ideolgico contrrio37. Assim, a ideologia passa a ser entendida como a
conscincia poltica ligada aos interesses de cada classe.
Mszros (2004, p.472-473) contribui para ampliar o foco de
anlise da ideologia ao destacar que o poder ideolgico da burguesia s
prevalece graas mistificao que leva as pessoas a reforar valores e
prticas que so contrrios aos seus interesses. J as ideologias crticas,
segundo ele, no podem mistificar seus adversrios, pelo fato de que no
tm nada a oferecer que atenda aos seus interesses imediatos. Tal
circunstncia, por si, j mostra o quanto frustrante tentar explicar a
ideologia simplesmente sob o ttulo de falsa conscincia, pois o que
define a ideologia como ideologia [...] [...] sua situao real em um
determinado tipo de sociedade.
Mszros (2004, p.57) destaca [...] que em nossas sociedades
tudo est impregnado de ideologia, quer a percebamos, quer no. Para
o autor
[...] o que determina a natureza da ideologia,
acima de tudo, o imperativo de se tornar
praticamente consciente do conflito social
fundamental a partir dos pontos de vista
mutuamente excludentes das alternativas
hegemnicas que se defrontam em determinada
ordem social com o propsito de resolv-lo
pela luta. Em outras palavras, as diferentes
formas ideolgicas de conscincia social tm
(mesmo se em graus variveis, direta ou
indiretamente) implicaes prticas de longo
alcance em todas as suas variedades, na arte e na
literatura, assim como na filosofia e na teoria
social, independentemente de sua vinculao
sociopoltica a posies progressistas ou
37
De acordo com iek (1996), o leninismo-stalinismo [...] adotou a expresso ideologia
proletria, no fim da dcada de 1920, para designar, no a distoro da conscincia proletria
sob a presso da ideologia burguesa, mas a prpria fora motriz subjetiva da atividade
proletria revolucionria, essa mudana na noo de ideologia foi estritamente correlata
reinterpretao do prprio marxismo como uma cincia objetiva imparcial [...].

93
conservadoras. (MSZROS, 2004, p.66, grifo
do autor).

A partir do enfoque dado por Mszros, podemos considerar

que a agenda ps-moderna uma ideologia, ou seja, uma forma
especfica de conscincia social, materialmente ancorada e sustentada
nas novas estratgias de produo e reproduo da acumulao do
capital, trazendo implicaes prticas em diferentes esferas da
sociedade.
No captulo I, procurei explicitar as novas estratgias de
reproduo e acumulao do capital a fim de contribuir na apreenso da
base sobre a qual a agenda ps-moderna se desenvolve. Tal anlise foi
necessria no sentido de explicitar as principais mudanas que
impulsionaram o surgimento da crise da modernidade. As
transformaes na organizao do processo de trabalho demonstram que
o capital demanda contnuas estratgias que lhe possibilitem sua
reprodutibilidade. Tais transformaes, no entanto, no se restringem
relao capital e trabalho, mas acontecem tambm no mbito do Estado
e das instituies sociais, como a escola, por exemplo.
O delineamento de novos conceitos, de novas categorias de
anlise da realidade, busca explicitar as mudanas em curso, mas,
especialmente, dar legitimidade organizao do capital em sua fase
atual. Entretanto, boa parte das teorizaes j analisadas no captulo I
no apreendem os aspectos centrais que a caracterizam, pois no
discutem a contradio entre capital e trabalho e suas consequncias na
organizao social como um todo. Neste captulo, destacarei os
principais elementos que compem a agenda ps-moderna a partir dos
autores que tm pesquisado a temtica.
2.1 A composio da agenda ps-moderna como ideologia
legitimadora da ordem social capitalista
Se, como vimos no captulo I, possvel distinguir modernidade
e modernismo, j que este ltimo foi uma reao cultural s principais
correntes da modernidade, o mesmo no se aplica ideia de psmodernidade. Para ajudar a entender tal questo Kumar (2006, p.139140) afirma:
Ambos so usados um pelo outro. Poderamos
preferir, na analogia com modernidade, reservar
ps-modernidade para o conceito social e poltico

94
mais geral, e ps-modernismo para seu
equivalente cultural. Mas isso se chocaria com o
uso corrente, que se recusa a fazer uma distino
analtica to ntida se recusa, na maioria dos
casos, a fazer qualquer distino.

A utilizao dos termos ps-modernidade, ps-moderno, psmodernismo e seus significados no consensual entre os pesquisadores
que analisam o momento histrico atual. Os termos so polissmicos e,
com frequncia, so utilizados de forma genrica em diferentes campos
do saber, entretanto, apresentam um sentido de ruptura com o perodo
moderno. Para Kumar (2006, p.106),
o ps de ps-modernidade ambguo. Pode
significar o que vem depois, o movimento para
um novo estado de coisas, por mais difcil que
seja caracterizar esse estado to cedo assim. Ou
pode ser mais parecido com o post de postmortem; exquias realizadas sobre o corpo morto
da modernidade, a dissecao de um cadver. O
fim da modernidade , segundo essa opinio, a
ocasio de refletir sobre a experincia da
modernidade; a ps-modernidade esse estado
de reflexo. Neste caso, no h uma percepo
necessria de um novo comeo, mas apenas um
senso algo melanclico de fim.

H diferentes formas de conceber a ps-modernidade, conforme

as diferentes perspectivas de anlise adotadas pelos pesquisadores.
Giddens (1997) a denomina de sociedade moderna tardia ou moderna
reflexiva, o que, de acordo com Beck (1997), representa a ideia de que
no estamos na ps-modernidade, mas num estado de alta ou
radicalizada modernidade, cuja caracterstica dominante o grau
elevado de reflexividade38. Para Beck (1997), a controvrsia entre

38
De acordo com Beck (1997, p.209-210), h uma distino fundamental entre reflexo
(conhecimento) e reflexividade (autodissoluo ou autorrisco no intencional). Para o autor a
reflexividade da modernidade e da modernizao no significa reflexo sobre a modernidade.
A teoria da reflexividade inclui a teoria da reflexo da modernizao, mas no o contrrio. A
modernizao reflexiva, no sentido de teoria cognitiva, ignora (se a interpreto corretamente) a
possibilidade de que a transio para outra poca da modernidade possa ocorrer de maneira no
intencional, no vista, e superando as categorias e teorias dominantes da sociedade industrial
(incluindo suas controvrsias na cincia social).

95
modernistas e ps-modernistas seria superada por um terceiro caminho:
a modernizao reflexiva.
O marxista Jameson (2004) compreende o ps-modernismo
como a lgica cultural do capitalismo tardio. Utiliza a expresso
capitalismo tardio e no ps-industrialismo com o intuito de mostrar
uma continuidade e no uma ruptura com o industrialismo. O psmodernismo no a dominante cultural de uma ordem social totalmente
nova (sob o nome de sociedade ps-industrial [...]), mas apenas reflexo
e aspecto concomitante de mais uma modificao sistmica do prprio
capitalismo.
Diferente da anlise marxista que considera a cultura como
diretamente ligada a um estado de coisas existente, mas, ao mesmo
tempo, como uma potencial condio para a transformao da realidade,
Jameson considera a cultura como expresso da atividade econmica
por ter se transformado em mercadoria e ter assumido um carter
poltico no capitalismo tardio39, perodo em que o cultural e o
econmico se fundem um no outro. De acordo com o autor (2004, p.25),
o cultural e o econmico
[...] significam a mesma coisa, eclipsando a
distino entre base e superestrutura, o que em si
mesmo sempre pareceu a muitos ser uma
caracterstica significativa do ps-moderno, o
mesmo que sugerir que a base, no terceiro
estgio do capitalismo, gera sua superestrutura
atravs de um novo tipo de dinmica.

Segundo essa anlise, a cultura no capitalismo tardio apresentou

uma modificao significativa em sua funo social, especialmente por
no possuir mais a autonomia relativa que teve em momentos anteriores
do capitalismo; o que no implica a sua extino. Para Jameson (2004,
p.74),
[...] a dissoluo da esfera autnoma da cultura
deve ser antes pensada em termos de uma
39

Tal expresso utilizada por Jameson a partir da obra O capitalismo tardio de Ernest
Mandel, que angariou crticas do campo da esquerda por se utilizar de tal periodizao. Mandel
delineia trs fases do capitalismo: capitalismo clssico ou de mercado, capitalismo monopolista
ou imperialista e capitalismo multinacional. A partir dessas fases, Jameson elabora uma
periodizao cultural: capitalismo clssico, realismo; capitalismo imperialista, modernismo;
capitalismo multinacional, ps-modernismo.

96
exploso: uma prodigiosa expanso da cultura
por todo o domnio do social, at o ponto em que
tudo em nossa vida social do valor econmico
e do poder do Estado s prticas e prpria
estrutura da psique pode ser considerado como
cultural, em um sentido original que no foi, at
agora, teorizado.

Ao enfocar a fuso da cultura com a economia, sua

interpretao no leva em considerao a possibilidade de existncia de
uma cultura poltica que se contraponha ao modelo social existente.
Assim, sua descrio cultural parece ser uma verso da teoria do psmodernismo.
Na viso de Habermas, a modernidade um projeto inconcluso.
O autor comea a estabelecer uma crtica ps-modernidade, quando
profere a conferncia Modernidade um projeto inacabado, em 1980,
por ocasio do recebimento do prmio Adorno, em Frankfurt. Tal crtica
melhor desenvolvida em seu livro Discurso filosfico da modernidade,
publicado em 1984. A frase a ps-modernidade se apresenta como uma
antimodernidade serve, de acordo com Habermas ([s.d.], p.100), [...]
para caracterizar uma tendncia emocional que penetrou em todos os
mbitos da vida intelectual, originando teorias do ps-iluminismo, da
ps-modernidade, da ps-histria, enfim, um novo conservadorismo.
Habermas ([s.d.], p.127, grifo do autor) destaca que
inicialmente a expresso ps-moderno
designava novas variantes no interior do amplo
espectro da modernidade tardia, isto ao ser
aplicada nos Estados Unidos, durante os anos 50
e 60, s correntes literrias que se queriam
diferenciar das obras do modernismo inicial. O
ps-modernismo s se transformou em grito de
guerra afetivamente carregado e diretamente
poltico quando, nos anos 70, duas posies
contrrias ganharam fora de expresso, de um
lado, os neoconservadores, que gostariam de se
livrar dos contedos supostamente subversivos
de uma cultura espiritualmente hostil, em
defesa do reavivamento das tradies; de outro,
os radicais dentre os crticos do crescimento
econmico, para os quais a Nova Construo
(Neues Bauen) se havia tornado smbolo da
destruio provocada pela modernizao.

97
Bauman (1998, 1999, 2001, 2003), estudioso da psmodernidade40, no considera que exista uma nova condio psmoderna que represente um novo perodo histrico, mas destaca a
emergncia de uma nova sensibilidade que permite compreender a
modernidade. Por isso, utiliza os termos modernidade slida e
modernidade lquida em lugar dos termos modernidade e psmodernidade.
O mais importante, contudo, no especificar o que o psmodernismo, mas quais suas consequncias no campo econmico,
poltico, social e educacional. Por isso, [...] j no pode ser possvel
negar que o ps-modernismo existe, visto que o debate crtico sobre ele
pode ser visto, em parte, como a prova de sua existncia (CONNOR,
2000, p.25).
Levando em considerao essa questo, optei por usar a
expresso agenda ps-moderna utilizada pela autora Wood, E. (1999),
que representa melhor o carter polissmico do termo ps-modernidade
e o amlgama de tendncias tericas e polticas, no representando
corpo conceitual coerente e unificado, mas que possuem aproximaes.
Desse modo, a anlise das diferentes abordagens que compem a agenda
ps-moderna fundamental para a apreenso do seu carter ideolgico
construdo sobre a materialidade do capital.
Wood, E. (1999), no texto O que a agenda ps-moderna?,
destaca dois anncios que demarcam a proclamao do fim dos valores
dominantes da civilizao ocidental, ou seja, do declnio de uma poca:
A decadncia do Ocidente, escrito durante a I Guerra Mundial, em 1918,
por Oswald Spengler e o anncio de Charles Wright Mills do fim da era
moderna, que estaria sendo sucedida pelo perodo ps-moderno, em
1959.
Na dcada de 1960, de acordo com Wood, E. (1999), um grupo
de intelectuais no se contentava apenas em diagnosticar um perodo de
ps-modernidade, mas se identificavam como ps-modernistas Lacan,
Lyotard, Foucault, Derrida. Considera ento que:
[...] se para os intelectuais ps-modernistas de
hoje a ps-modernidade representa, de fato,
40
Bauman um autor controverso, pois, de acordo com ele, nunca abandonou o marxismo e foi
salvo do antimarxismo pelas idias de Gramsci (BRACHT; ALMEIDA, 2006). Contudo, a
ruptura com o paradigma marxista evidenciada pela virada ps-moderna na sua obra em que
substitui o debate entre capitalismo e socialismo por modernidade e ps-modernidade,
incorporando um ecltico conjunto de autores e temas bastante distintos. Seus principais
interlocutores so Adorno, Habermas, Lyotard, Derrida e Foucault.

98
uma poca histrica, parece, desta vez, que o
autntico divisor de guas ocorreu em algum
momento em fins da dcada de 1960 e princpios
da de 1970. Ainda assim, embora muito tenha
acontecido entre os marcos de poca mais antigos
e os mais recentes, o que chama a ateno no
diagnstico corrente da ps-modernidade que
ele tem muito em comum com as declaraes
mais antigas de morte, tanto nas verses radicais
quanto nas reacionrias. O notvel, em outras
palavras, a continuidade, ou pelo menos a
repetio, dessa histria de descontinuidade. Se
chegamos a outro final histrico, o que acabou,
aparentemente, no foi tanto uma outra poca,
diferente, mas a mesma, outra vez. (WOOD, E.,
1999, p.10).

A autora indica que, embora tenham ocorrido rupturas que

marcaram poca neste sculo, elas ocorreram em uma nica unidade
histrica, o capitalismo.
Anderson (1999) situa em sua obra As origens da psmodernidade os primeiros usos do termo:
[...] a idia de um ps-modernismo surgiu pela
primeira vez no mundo hispnico, na dcada de
1930, uma gerao antes de seu aparecimento na
Inglaterra ou nos Estados Unidos. Foi um amigo
de Unamuno e Ortega, Federico de Ons, quem
imprimiu o termo postmodernismo. Usou-o para
descrever um refluxo conservador dentro do
prprio modernismo [...]. (p.9-10).
Em carta ao tambm poeta Robert Creeley ao
retornar da pennsula de Yucatn no vero de
1951, Charles Olson comea falando de um
mundo ps-moderno, posterior era imperial
dos Descobrimentos e da Revoluo Industrial.
A primeira metade do sculo XX, dizia mais
adiante, foi o ptio de manobras em que o
moderno virou isso que temos, o ps-moderno,
ou ps-Ocidente. (p.12-13).
No final dos anos 50, quando o termo reapareceu,
fora apropriado por outras mos mais ou menos

99
casuais como indicao negativa do que era
menos e, no mais, moderno. Em 1959, C.
Wright Mills e Irving Howe o empregaram nesse
sentido e no por coincidncia: ambos
pertenciam ao mesmo ambiente de esquerda
nova-iorquino. (p.18).
Um ano depois [...] Harry Levin deu idia de
formas ps-modernas um contorno mais agudo,
para descrever uma literatura derivada que havia
renunciado aos rgidos padres intelectuais do
modernismo em prol de uma relaxada meia
sntese sinal de uma nova cumplicidade entre o
artista e o burgus numa suspeita encruzilhada de
cultura e comrcio. A tem incio uma verso
inequivocadamente pejorativa do ps-moderno.
(p.19).
Em 1969, a verso de Fiedler para o psmoderno podia ser vista, no seu apelo
emancipao do vulgar e liberao dos
instintos, como um eco prudentemente
despolitizado da insurreio estudantil da poca
[...]. (p.19).

O emprego do termo, como foi apresentado pelo autor, se deu

pela improvisao terminolgica e causal e, de acordo com Anderson, a
noo de ps-moderno s ganhou amplitude a partir dos anos 1970.
De acordo com Connor (2000, p.29), a ps-modernidade vem
sendo abordada de duas maneiras: H, de um lado, o compndio de
narrativas acerca da emergncia do ps-modernismo na cultura mundial
[...] h um relato diferente, da emergncia de novas formas de arranjo
social, poltico e econmico. Para ele, a vertente do surgimento do psmodernismo a partir do modernismo e a do aparecimento da psmodernidade a partir da modernidade, apesar de distintas, por vezes se
cruzam. Identifica trs autores, de concepes tericas distintas, que
orientam a discusso da ps-modernidade social, econmica e poltica:
Jean-Franois Lyotard, Fredric Jameson e Jean Baudrillard.
Apesar do enfoque cultural e artstico no ser menosprezado, a
anlise da segunda vertente ser mais profcua para o presente estudo
por abranger elementos que permitem contextualizar as mudanas nas
polticas educacionais. Outros autores, de diferentes matrizes tericas,

100
porm, sero incorporados anlise, como Harvey, Anderson e Bauman
por suas contribuies para o entendimento da temtica.
Anderson (1999) destaca que a disperso no discurso sobre a
ps-modernidade se deu por seu tratamento filosfico superficial sem
contedo esttico significativo, bem como por uma percepo no campo
esttico sem um horizonte terico coerente. Contudo, demonstrava uma
unidade, pois era ideologicamente consistente. A idia do ps-moderno
[...] era de uma forma ou de outra apangio da direita (ANDERSON,
1999. p.53). Por isso, afirma:
Comum a todos era a subscrio dos princpios
do que Lyotard outrora o mais radical
chamou de democracia liberal como o horizonte
insupervel da poca. No podia haver nada mais
que o capitalismo. O ps-moderno foi uma
sentena contra as iluses alternativas.
(ANDERSON, 1999. p.53-54).

A primeira abordagem filosfica do termo ps-modernidade, de

acordo com Anderson (1999, p.31), foi realizada por Jean-Franois
Lyotard, em 1979, na obra A condio Ps-moderna41. Para ele, a era
ps-industrial, iniciada por volta de 1950, promoveu modificaes
substanciais nos estatutos da cincia e da universidade. Nossa hiptese
de trabalho a de que o saber muda de estatuto ao mesmo tempo que as
sociedades entram na idade dita ps-industrial e as culturas na idade dita
ps-moderna. Esta passagem comeou desde pelo menos o final dos
anos 50 [...] (LYOTARD, 2006, p.3).
Desse modo, a agenda ps-moderna se inaugura pela
incredulidade em relao aos metarrelatos, j que eles foram
responsveis, na modernidade, pela construo dos atores, dos grandes
heris, dos grandes perigos, do grande objetivo. A funo narrativa se
dispersa em nuvens de elementos de linguagem narrativos, mas tambm
denotativos, prescritivos, descritivos etc., cada um veiculando consigo
validades pragmticas sui generis (LYOTARD, 2006).
A cincia se constitui como mais um jogo de linguagem42, que
no possui importncia maior sobre outras formas de conhecimento, e o
jogo de palavras acaba substituindo a anlise rigorosa das realidades
sociais. Para Lyotard (2006, p.7, grifo do autor),

41
42

Esse livro foi publicado pela primeira vez, no Brasil, em 1986, sob o ttulo O ps-moderno.
A noo de jogos de linguagem tomada de Wittgenstein.

101
em vez de serem difundidos em virtude de seu
valor formativo ou de sua importncia poltica
(administrativa, diplomtica, militar), pode-se
imaginar que os conhecimentos sejam postos em
circulao segundo as mesmas redes da moeda, e
que a clivagem pertinente a seu respeito deixa de
ser saber/ignorncia para se tornar como no caso
da
moeda,
conhecimentos
de
pagamento/conhecimentos de investimento, ou
seja: conhecimentos trocados no quadro da
manuteno da vida cotidiana (reconstituio da
fora de trabalho, sobrevivncia) versus
crditos de conhecimentos com vistas a otimizar
as performances de um programa.

A crise de legitimao das metanarrativas e os jogos de

linguagem so formas de legitimar o saber ps-moderno, inspirador de
todo tipo de relativismo. E na disseminao dos jogos de linguagem
[...] o prprio sujeito social que parece dissolver-se (LYOTARD,
2006, p.73). Alm disso, boa parte da anlise apresentada por Lyotard
sobre a cincia ps-moderna pode ser bastante problemtica, como, por
exemplo, no trecho a seguir:
A idia que se tira destas pesquisas (e de muitas
outras) de que a preeminncia da funo
contnua de derivada como paradigma do
conhecimento e da previso est em vias de
desaparecer. Interessando-se pelos indecidveis,
nos limites da preciso do controle, pelos quanta,
pelos conflitos de informao no completa,
pelos fracta, pelas catstrofes, pelos paradoxos
paradigmticos, a cincia ps-moderna torna a
teoria de sua prpria evoluo descontnua,
catastrfica, no retificvel, paradoxal. Muda o
sentido da palavra saber e diz como esta
mudana pode se fazer. Produz, no o conhecido,
mas o desconhecido. E sugere um modelo de
legitimao que no de modo algum o da
melhor performance, mas o da diferena
compreendida como paralogia. (LYOTARD,
2006, 107-108).

102
Sokal e Bricmont (2006)43 chamam a ateno para o fato de que
neste pargrafo Lyotard mistura pelo menos seis ramos da matemtica
ou da fsica, que esto conceitualmente muito distantes uns dos outros. E
advertem:
Alm do mais, ele confundiu a introduo de
funes no-derivveis (ou mesmo descontnuas)
nos modelos cientficos com uma pretensa
evoluo descontnua ou mesmo paradoxal
da prpria cincia. As teorias citadas por Lyotard
produzem, claro, novo conhecimento, mas sem
alterar o significado dessa palavra. A fortiori,
produzem o conhecido e no o desconhecido
(exceto no sentido corriqueiro de que novas
descobertas
abrem
novos
problemas).
Finalmente, o modelo de legitimao continua
a ser a confrontao das teorias com observaes
e experincias, no uma diferena entendida
como paralogia (seja o que for que isto possa
significar). (SOKAL; BRICMONT, 2006,
p.138).

Para Lyotard (2006, p.92), a pedagogia ensinar [...] no os

contedos, mas o uso de terminais, isto , de novas linguagens, por um
lado, e, por outro, um manejo mais refinado deste jogo de linguagem
[...]. Isso abrir um vasto mercado de competncias operacionais, pois,
segundo o autor, o jogo est na informao incompleta e a vantagem
ser daquele que sabe e pode obter um suplemento de informao. O
lema aprender a aprender, como princpio de formao, parece
bastante coerente com essa posio, pois o conhecimento, os contedos
no so importantes dada a constante evoluo da sociedade de
informao que os tornam rapidamente obsoletos; o que importa, nesse
contexto, a mudana nos mtodos. Lyotard (2006) prope a
paralogia44 como forma de legitimao do saber em contraposio
legitimao pela performance. A paralogia tem como objetivo produzir
ideias, novos enunciados e o reconhecimento de que a heterogeneidade

43

Na sequncia do texto, abordarei a denncia realizada por Sokal e Bricmont sobre o abuso da
cincia cometido por boa parte dos filsofos considerados como referncia no debate sobre o
ps-moderno.
44
Lyotard no esclarece o que significa a paralogia, mas em nota de rodap afirma que o
sistemtico aberto, a localidade, o antimtodo so agrupados sob esse nome.

103
dos jogos de linguagem deve orientar-se para o consenso local. Segundo
o autor,
esta orientao corresponde evoluo das
interaes sociais, onde o contrato temporrio
suplanta de fato a instituio permanente de
matrias
profissionais,
afetivas,
sexuais,
culturais, familiares e internacionais, como nos
negcios polticos. A evoluo , assim,
equvoca: o contrato temporrio favorecido
pelo sistema por causa de sua grande
flexibilidade, de seu menor custo, e da
efervescncia de motivaes que o acompanha,
sendo que todos estes esforos contribuem para
uma melhor operatividade. (LYOTARD, 2006,
p.119).

Os consensos locais e flexveis, os contratos efmeros impedem

a elaborao de projetos coletivos de longo prazo que realmente gerem
mudanas mais profundas na sociedade. As mudanas constantes e
superficiais parecem mais viveis no enfrentamento dos problemas
sociais, mas dificilmente traro uma soluo definitiva, pois se
restringem s reformas pontuais necessrias para impedir que a
estabilidade do modo de produo seja colocada em risco. Para Lyotard
(2006), os metarrelatos legitimadores do bem, do justo e do verdadeiro
so descartados e a busca de saberes vlidos (pesquisa) e a sua
transmisso (pedagogia) fundam a circulao do capital na sociedade
ps-moderna. A pesquisa, a transmisso do saber e a empresa psindustrial esto, para o autor, intimamente ligadas.
De acordo com Pagni (2006, p.574), o que Lyotard prope
[...] um critrio de legitimao do saber cientfico
e do ensino, que se paute na pesquisa da
instabilidade e na paralogia dos inventores. Para
ele, a pesquisa da instabilidade reconheceria o
carter indeterminado tambm da cincia,
elucidando seu aspecto no assertivo, movido por
aquilo que a linguagem no consegue apreender
pelo conceito. Se as metanarrativas seriam
inviveis para a legitimao desse saber, sob a
condio ps-moderna, restaria, ento, o
pequeno relato como forma de expresso da

104
inveno imaginativa: produtora de lances
capazes de modificar as regras em/do jogo e o
assentimento estabelecido por uma comunidade,
em torno de enunciados consensualmente
estabelecidos como vlidos, produzindo assim o
dissenso, ao invs do consenso, e reativando o
conseqente fluxo das descobertas.

Seguindo o caminho de Lyotard, Baudrillard (1999, p.59-60)

questiona os critrios de verdade e objetividade ao afirmar:
H muito tempo que a informao ultrapassou a
barreira da verdade para evoluir no hiperespao
do nem verdadeiro nem falso, pois que a tudo
repousa sobre a credibilidade instantnea. Ou,
antes, a informao mais verdadeira que o
verdadeiro por ser verdadeira em tempo real
por isso fundamentalmente incerta. [...] Logo,
nada mais de critrios de verdade ou de
objetividade, mas uma escala de verossimilhana.

No h mais lugar para o pensamento do artificial, pois o

prprio pensamento, a inteligncia artificial. O social, o poltico, o
histrico e mesmo o moral e a psicologia s h acontecimento virtual
de tudo isso. [...] Nesse sentido, podemos dizer que o virtual nos pensa,
e no o inverso (BAUDRILLARD, 1999, p.75, grifo do autor).
Para Baudrillard (1999, p.80), estamos num mundo onde a
funo essencial do signo consiste em fazer desaparecer a realidade e ao
mesmo tempo colocar um vu sobre esse desaparecimento.
Connor (2000, p.52) explica que a ideia de simulao [...] toma
a forma, no de irrealidade, como querem crer muitos seguidores de
Baudrillard, mas de objetos e experincias manufaturados, que tentam
ser mais reais do que a prpria realidade ou, nos termos de
Baudrillard, hiper-reais. Para Baudrillard, a ideia do social e da
poltica fabricada, descartando, portanto, os conceitos de Estado,
classe e poder por consider-los mistificaes vazias.
Vivemos desta maneira ao abrigo dos signos e na recusa do
real (BAUDRILLARD, 1995, p.25). Foi na forma que tudo mudou:
em vez do real, substitui-se em toda parte um neo-real, inteiramente
produzido a partir da combinao dos elementos do cdigo. Opera-se
em toda a extenso da vida quotidiana, um imenso processo de
simulao [...] (BAUDRILLARD, 1995, p.133, grifo do autor). Essa

105
recusa do real contribui para o ocultamento das questes essenciais que
caracterizam a realidade, inviabilizando a ao transformadora dos
sujeitos.
Reafirmando o que Marx (2003a, p.5) j dizia: [...] no se julga
um indivduo pela idia que ele faz de si prprio [...], Baudrillard no
aceitou a insgnia de ps-moderno45, mas suas ideias circunscrevem-se,
claramente, no mbito desse iderio.
Anderson (1999) enfatiza que toda abordagem do ps-moderno,
desde o incio, fora setorial, ou seja, ora voltada para o campo da
literatura, ora para o campo da pintura ou da msica, concentrada no
campo da arquitetura, ou da cincia. Entretanto, a obra de Frederic
Jameson resultou num painel da poca incomparavelmente mais rico e
abrangente do que qualquer outro registro dessa cultura (ANDERSON,
1999, p.69).
Conforme esse autor, Jameson deu sua primeira conferncia
sobre ps-modernismo no outono de 1982, proferida no Museu Whitney
de Artes Contemporneas, cujo texto foi publicado, em 1983, na A
antiesttica, com o ttulo O Ps-modernismo e a Sociedade de
Consumo46. Tal texto se tornaria o ncleo do ensaio publicado na New
Left Review, em 1984, com o ttulo Postmodernism the Cultural Logic
of Late Capitalism, ampliado e publicado em forma de livro em 1991.
Para Jameson (2004), a gnese da noo de ps-moderno no
possibilita a compreenso das bases histricas da qual ele resulta. Por
isso, posiciona-se da seguinte forma:
A concepo de ps-modernismo aqui esboada
uma concepo histrica e no meramente
estilstica. preciso insistir na diferena radical
entre uma viso do ps-modernismo como um
estilo (opcional) entre muitos outros disponveis
e uma viso que procura apreend-lo como a
45

Ver em Sokal e Bricmont (2006) o excesso de terminologias cientficas e pseudocientficas,

desprovidas de sentido, utilizadas por Baudrillard em vrias obras. O livro de Sokal e
Bricmont, Imposturas intelectuais: o abuso da cincia pelos filsofos ps-modernos, se
originou de uma farsa. Alan Sokal elaborou um texto permeado de citaes absurdas e sem
sentido, porm autnticas, com o objetivo de verificar se ele seria aceito para publicao. Tal
artigo foi publicado em 1996, na revista americana de estudos culturais Social Text. No mesmo
ano, o autor revelou a pardia, destacando que seu interesse era explicitamente poltico:
combater o discurso ps-modernista/ps-estruturalista/social-construtivista atualmente em
moda e mais genericamente a tendncia para o subjetivismo , que , acredito, prejudicial
para os valores e o futuro da esquerda (SOKAL; BRICMONT, 2006, p.287).
46
A verso utilizada neste estudo data de 1993.

106
dominante cultural da lgica do capitalismo
tardio. (JAMESON, 2004, p.72).

Boa parte das manifestaes ps-modernistas, segundo

Jameson, emergem das reaes ao modernismo cannico dominante e,
por existir tantas formas de ps-modernismo quanto existiram
modernismos cannicos, fica difcil descrever o ps-modernismo como
algo coerente. Contudo, destaca algo em comum na heterogeneidade
ps-modernista: [...] o desgaste da distino prvia entre a alta cultura e
a chamada cultura de massa ou popular. Essa a mais desanimadora
de todas as conseqncias, do ponto de vista acadmico [...]
(JAMESON, 1993, p.26).
O ps-modernismo questiona a imperfeio da teoria ao
argumentar o desaparecimento das narrativas mestras, mas o faz em
forma de narrativa. O antifundacionismo47 ps-moderno no consegue
se livrar de todo fundamento (JAMESON, 2004, p.15). Por isso,
constri o argumento do desaparecimento das narrativas mestras em
forma de narrativa. Todos os conceitos aparentemente no-narrativos
dirigidos contra a narrativa so, na verdade, narrativas ideolgicas
dissimuladas, pois
[...] a prpria recusa e o repdio da narrativa
clamam por uma espcie de retorno narrativo dos
reprimidos, e tendem, a despeito de si prprios, a
justificar sua posio antinarrativa por meio de
ainda outra narrativa, que a discusso tem todo o
interesse
em
decentemente
dissimular.
(JAMESON, 2005, p.14).

Dentre as interpretaes do ps-modernismo realizadas por

Jameson (2004), podemos destacar:
- O fim da mnada, do ego ou do indivduo burgus por meio
do decreto da morte do sujeito e do descentramento do sujeito pela sua
disperso esquizofrnica e fragmentada.
- O pastiche e o simulacro expressam a linguagem artstica do
presente. Essa nova modalidade esttica transforma a obra de arte em
um texto, em que a sua leitura se d pela diferenciao e no pela
unificao, perdendo-se a autenticidade das produes. Por isso, para os
47
Nietzsche e Heidegger so considerados os precursores do pensamento ps-moderno pelo
fato de que, para ambos, desaparece a idia de fundamento, que foi essencial ao longo da
histria ocidental.

107
ps-modernos no h obras-primas, cnones, grandes livros, apenas
textos, ou seja, trabalhos efmeros, fragmentos descartveis. Desaparece
a prpria oposio entre original e cpia.48
- A crise da historicidade, a ruptura da temporalidade leva
supervalorizao do presente. Ocorre uma reorganizao do tempo e do
espao, gerando um rompimento das relaes entre passado, presente e
futuro. H um desligamento das cadeias do passado e do futuro, e o que
importa o presente perptuo.
- Preferncia pelo espao como uma reao temporalidade,
pois a histria se tornou espacial na medida em que gerada a partir do
prprio presente, pois o passado e o futuro no tm muito direito de
exigir nossa ateno ou responsabilidade.
- Valorizao da micropoltica com a emergncia de uma
grande variedade de pequenos movimentos grupais (raa, gnero, etnia)
que substituem o movimento poltico das classes sociais. O pluralismo
a categoria ideolgica que fundamenta essas polticas localizadas, e a
defesa vigorosa da diferena representa simplesmente a tolerncia
liberal.
- Hostilidade ao conceito de totalidade pelo repdio aos ideais
da prxis ou s de projeto coletivo. Assim, a noo de modo de
produo estrategicamente evitada ou excluda.
O conceito ps-modernismo representa, para Jameson (1993,
p.27), uma periodizao e sua funo :
[...] correlacionar a emergncia de novos
aspectos formais da cultura e [sic] com a
emergncia de um novo tipo de vida social e com
uma nova ordem econmica aquilo que muitas
vezes se chama, eufemisticamente, de
modernizao, sociedade ps-industrial ou de
consumo, sociedade da mdia ou dos espetculos,
ou capitalismo multinacional. Esse novo
48
Jameson (1993, p.28-29, grifo do autor) explica que tanto o pastiche quanto a pardia
implicam a imitao [...]. Mas a pardia destaca a singularidade, as idiossincrasias e as
excentricidades dos diferentes estilos a fim de produzir uma imitao que zomba do original.
[...] o efeito geral da pardia [...] lanar o ridculo sobre a natureza privada desses
maneirismos estilsticos e sobre seu exagero e excentricidade, em relao maneira como as
pessoas normalmente falam ou escrevem. J o pastiche [...] uma prtica neutra dessa
mmica, sem a motivao ulterior da pardia, sem o impulso satrico, sem o riso, sem aquele
sentimento ainda latente de que existe algo normal, comparado ao qual aquilo que est sendo
imitado muito cmico. Por isso, o pastiche a pardia vazia e vem tomando o lugar da
pardia modernista.

108
momento do capitalismo pode ter uma datao
no surto do crescimento do ps-guerra nos
Estados Unidos, no fim da dcada de 1940 e
incio dos anos cinqenta, ou, na Frana, na
fundao da V Repblica, em 1958. Os anos
sessenta so, sob muitos aspectos, o perodo
transicional fundamental, um perodo em que a
nova ordem internacional (o neocolonialismo, a
Revoluo Verde, a computao eletrnica e a
informtica) foi, ao mesmo tempo, instalada e
assolada ou abalada por suas prprias
contradies internas e pela resistncia externa.

Dessa maneira, considera que h uma estreita relao entre a

emergncia do ps-modernismo e a emergncia do capitalismo tardio,
multinacional ou de consumo.
De acordo com Della Fonte (2006), Jameson tem sido
considerado como crtico do ps-modernismo e, ao mesmo tempo, como
ps-moderno ou mesmo um ps-moderno de esquerda49. Apesar das
ambiguidades de sua anlise, a interpretao que apresenta do psmodernismo bastante elucidativa e influenciou boa parte da discusso
posterior.
Montag (1993, p.125) critica a ausncia do conceito de
contradio nas consideraes jamesonianas da cultura. Em seu desejo
de escapar s teorias da diferena e da desordem aleatrias, Jameson
abraa uma teoria da dominao sem resistncia ou revolta, e uma teoria
do desenvolvimento capitalista desprovida de desigualdade ou de
contradies.
Davis (1993, p.107) questiona a categoria de dominante
cultural utilizada por Jameson por considerar que [...] tende a
homogeneizar os detalhes da paisagem contempornea, a agrupar num
conceito-mestre um nmero demasiadamente grande de fenmenos
contraditrios [...].
Seguindo o caminho de Jameson, o marxista David Harvey
publica, em 1989, o livro Condio ps-moderna, incorporando vrias
questes analisadas por Jameson com o intuito de explicar a transio
entre modernidade e ps-modernidade. Segundo Harvey (2002, p.97):
49
Tal ambiguidade reside, talvez, no fato de Jameson (2004, p.303) afirmar ser um
consumidor do ps-modernismo relativamente entusiasmado. Contudo, segundo ele, suas
preferncias no podem ser confundidas com a anlise que realiza sobre o ps-modernismo.
Seu mapeamento cognitivo seria uma estratgia modernista para desenvolver um cdigo para
uma conscincia de classe.

109
O modernismo uma perturbada e fugidia
resposta esttica a condies de modernidade
produzidas por um processo particular de
modernizao.
Em
conseqncia,
uma
interpretao adequada da ascenso do psmodernismo tem de se haver com a natureza da
modernizao.

Esse o caminho, segundo o autor, para entendermos se o psmodernismo uma reao diferente ao processo de modernizao e se
representa uma radical mudana na sua natureza.
Partindo da anlise dos regulacionistas50, Harvey defende a tese
de que as mudanas ocorridas a partir da dcada de 1970 demonstram
algum tipo de relao entre a ascenso das formas culturais psmodernas, o surgimento de formas mais flexveis de acumulao do
capital e da emergncia de um ciclo de compresso do espao-tempo na
organizao do capitalismo. Contudo, elas so transformaes da
aparncia superficial da acumulao capitalista, no resultam, pois, em
uma sociedade ps-capitalista ou ps-industrial (HARVEY, 2002, p.7).
Se Jameson situa na dcada de 1960 o perodo transicional
fundamental para a ps-modernidade, Harvey considera que tal
transio se deu na dcada de 1970, com a recesso de 1973, que foi
exacerbada pela crise do petrleo, embora no desconsidere que os
movimentos dos anos de 1960 contribuam para a emergncia do psmodernismo.
Para Harvey (2002, p.148), a esttica relativamente estvel do
modernismo fordista cedeu lugar a todo o fermento, instabilidade e
qualidades fugidias de uma esttica ps-moderna que celebra a
diferena, a efemeridade, o espetculo, a moda e a mercadificao de
formas culturais.
Harvey (2002) defende que a acumulao flexvel do capital
promove uma compresso do espao-tempo e no uma mera crise na
experincia do espao e do tempo, pelo domnio de categorias espaciais

50

A Escola da Regulao uma corrente econmica de origem francesa, iniciada em meados

da dcada de 1970. Baseada nas anlises keynesianas, marxistas, historicistas, entre outras,
representou uma reao aos pressupostos da economia neoclssica. Dentre os principais
representantes esto Aglietta, Lieptzt e Boyer, os quais defendem que o capitalismo um
sistema naturalmente instvel e, por isso, para se reproduzir necessita de um aparato
regulatrio que atue de forma anticclica. Se opem, portanto, ao marxismo ortodoxo por
considerarem que as crises do capitalismo no conduzem, necessariamente, sua superao.

110
sobre as temporais, como afirma Jameson (2004). Essa compresso se
daria, de acordo com Harvey (2002, p.293), porque:
[...] as dimenses do espao e do tempo tm sido
sujeitas persistente presso da circulao e da
acumulao do capital, culminando (em especial
durante as crises peridicas de superacumulao
que passaram a surgir a partir da metade do
sculo passado) em surtos desconcertantes e
destruidores de compresso do tempo-espao.

Considera que as prticas e processos materiais de reproduo

social no capitalismo se modificam permanentemente e, por isso, os
significados do tempo e espao tambm se modificam (HARVEY, 2002,
p.189). A necessidade constante de acelerao do ritmo dos processos
econmicos e, em consequncia, da vida social, impulsiona a acelerao
da produo, bem como do processo de modernizao, a fim de que o
tempo de giro do capital possa ser diminudo. Desse modo, a criao do
mercado mundial para a reduo das barreiras espaciais e para a
aniquilao do espao, atravs do tempo, tem gerado o crescente
incentivo para racionalizar a organizao espacial para uma produo
mais eficiente e para dinamizar cada vez mais as redes de circulao e
de consumo (HARVEY, 2002, p.210-212).
O uso do conceito compresso do tempo-espao explicado
por Harvey (2002, p.219):
Pretendo indicar com essa expresso processos
que revolucionam as qualidades objetivas do
espao e do tempo a ponto de nos forarem a
alterar, s vezes radicalmente, o modo como
representamos o mundo para ns mesmos. Uso a
palavra compresso por haver fortes indcios
de que a histria do capitalismo tem se
caracterizado pela acelerao do ritmo da vida,
ao mesmo tempo em que venceu as barreiras
espaciais em tal grau que por vezes o mundo
parece encolher sobre ns.

Essa a tese central que o leva a considerar que as mudanas

econmicas, polticas e culturais fazem emergir uma condio histricogeogrfica denominada de ps-modernidade. Tal concluso o aproxima
de Jameson no sentido de conceber a ps-modernidade como uma

111
condio histrica, mas, ao mesmo tempo, o distancia, por considerar o
ps-modernismo como uma fase do modernismo enquanto Jameson
enfatiza as rupturas entre eles.
Em relao a essa controvrsia, Kumar (2006, p.182-183) se
posiciona da seguinte maneira:
A rejeio ps-moderna da grande narrativa
tambm desvaloriza o passado. O passado no
mais uma histria na qual podemos nos situar
seja uma histria de crescimento, progresso e
emancipao, ou de crescimento, maturidade e
declnio. No temos fundamentos para interpretar
essa significao na histria. O passado
basicamente sem sentido. Da a inutilidade de
falar em ps-modernidade como uma era ou
perodo que sucede a modernidade. Isso ainda
sugeriria alguma significao, alguma idia de
desenvolvimento ou mesmo de progresso, no
registro histrico. Na viso ps-modernista,
todos os perodos so iguais igualmente cheios
e igualmente vazios, igualmente interessantes e
desinteressantes.

Em Harvey (2002, p.319-321), encontramos uma preocupao

com a crise do materialismo histrico e a necessidade de dinamizar as
teorias do marxismo ortodoxo, o que, de um lado, trouxe contribuies
positivas, mas, por outro, enfatizou a cultura e a poltica, minimizando a
determinao econmica. Nesse sentido, denomina a sua concepo de
pesquisa de materialismo histrico-geogrfico, que , segundo ele,
aberta e dialtica. Incorpora, portanto, em suas anlises, as questes de
raa, gnero, religio no quadro geral da investigao materialista
histrica, assim como as prticas estticas e culturais e as dimenses do
espao e do tempo no mbito da lgica global do desenvolvimento
capitalista.
H, nas anlises de Jameson e Harvey o reconhecimento de
algumas positividades na ps-modernidade, entretanto, seus principais
questionamentos residem nas teorias da sociedade ps-industrial e da
ps-capitalista e, ainda, nas contradies encontradas nas teorias que
fundamentam a agenda ps-moderna.
Embora a crise do socialismo real decretada com a derrocada
oficial da Unio Sovitica em 1991, com a queda do Muro de Berlim em
1989, tenha gerado a proclamao da morte do marxismo (ps-

112
marxismo), as contribuies de autores como Harvey e Jameson so
importantes no sentido de demonstrar que a luta ideolgica no contexto
acadmico necessria para desvelar as contradies imanentes
sociedade capitalista. A utilizao de categorias analticas do mtodo
materialista histrico e dialtico contribui para a apreenso dos
mltiplos determinantes que compem o cenrio social na atualidade.
Contudo, Della Fonte (2006) destaca que as categorias
modernismo, modernizao, modernidade e seus respectivos correlatos
ps, utilizadas por Jameson e Harvey, suscitam mais confuso que
esclarecimento. A autora prope, para alm da periodizao, a
abordagem do ps-moderno como:
[...] um produto histrico do capitalismo
contemporneo, mas, longe de ser uma
adjetivao ampla que condensaria todas as
alteraes vividas pelo capitalismo nos ltimos
anos do sculo XX, ele representa uma dessas
alteraes. Seu carter peculiar consiste em
expressar os percalos de uma parcela da
tradio intelectual de esquerda no Ocidente, ao
longo do sculo XX, em especial a partir da 2
Guerra Mundial, diante das recomposies do
capitalismo e de seus fracassos na luta contra o
capital. (DELLA FONTE, 2006, p.49).

A autora tambm utiliza a expresso agenda ps-moderna

proposta por Wood, E. (1999), a fim de ampliar a foco de anlise e no
reduzir a ps-modernidade poca do atual capitalismo.
Nesse sentido, a agenda ps-moderna no se
reduz ao que classicamente ficou conhecido
como pensamento ps-moderno: o pensamento
de Lyotard e/ou a linhagem que articula as idias
lyotardianas do final dos anos de 1970 s
mximas de Baudrillard, na dcada de 1990. Os
termos em questo incluem a perspectiva desses
autores, mas no se restringem a ela. Eles
abarcam
outras
diferentes
perspectivas
(multiculturalismo,
neopragmatismo,
pscolonialismo, construcionismo social etc.) que,
apesar de suas diferenas (e aqui est a
dificuldade), so perpassadas por motivaes e

113
matrizes
filosficas
convergentes
e/ou
aproximadas. (DELLA FONTE, 2006, p.51).

por isso que, para Wood, E. (1999), a agenda ps-moderna

resultado de uma conscincia formada na chamada idade urea do
capitalismo. Conforme anlise de Moraes (2004a, p.340),
uma primeira observao a de que a agenda
ps-moderna e as teorias que a compem jamais
expressaram um corpo conceitual coerente e
unificado. Divergem quanto persuaso poltica,
perspectiva filosfica e estrutura do
raciocnio. Argumentos ps e neomodernos, psestruturalistas, ps-analticos, ps-metafsicos,
ps-marxistas,
retricos,
ps-coloniais,
hermenuticos, culturalistas, os do fim-dahistria, os neopragmticos, entre outros,
compuseram esta agenda e participaram da
grande conversao filosfica que animou a
intelligentsia nas ltimas dcadas do sculo XX.

Essas diferentes perspectivas tericas apontadas por Moraes

(2004a) e Della Fonte (2006) tm em comum o argumento da falncia
da razo, inaugurando uma poca ctica e pragmtica de negao da
objetividade do conhecimento. Ocorre o recuo da teoria, segundo
acepo de Moraes (2003a, p.157), que se associa idia de
desintegrao do espao pblico, do fetichismo da diversidade, da
compreenso de que o poder e a opresso esto pulverizados em todo e
qualquer lugar. Para essa autora, tal abordagem inviabiliza o
estabelecimento de uma base de resistncia e de enfrentamento da
realidade, legitimando a aceitao acrtica da lgica do capital. No h
referenciais mais ou menos estveis para possibilitar uma resistncia que
viabilize a emancipao.
Em Bauman (1999, p.23, grifo do autor), encontramos a ideia
de que:
Se a modernidade diz respeito produo da
ordem, ento a ambivalncia o refugo da
modernidade. A ordem e a ambivalncia so
igualmente produtos da prtica moderna; e
nenhuma das duas tm nada exceto a prtica
moderna a prtica contnua, vigilante para

114
sustent-la. Ambas partilham da contingncia e da
falta de fundamento do ser, tipicamente modernas.
A ambivalncia , provavelmente, a mais genuna
preocupao e cuidado da era moderna, uma vez
que, ao contrrio de outros inimigos derrotados e
escravizados, ela cresce em fora a cada sucesso
dos poderes modernos. Seu prprio fracasso que a
atividade
ordenadora
se
constri
como
ambivalncia.

A ps-modernidade, segundo ele, representa uma aceitao da

pluralidade do mundo, [...] significa uma decidida emancipao face
nsia caracteristicamente moderna de superar a ambivalncia e
promover a clareza monossmica da uniformidade. Assim a psmodernidade a modernidade que admitiu a impraticalidade de seu
projeto original. A ps-modernidade a modernidade reconciliada com
sua prpria impossibilidade [...] (BAUMAN, 1999, p.109-110).
Falando idealmente, no mundo plural e
pluralstico da ps-modernidade, toda forma de
vida em princpio permitida, ou melhor, no h
princpios
acordados
evidentes
(ou
incontestavelmente acordados) que possam
tornar qualquer forma de vida no permissvel.
[...] O princpio da coexistncia pode (apenas
pode) substituir o princpio da universalizao,
enquanto o preceito da tolerncia pode (apenas
pode) tomar o lugar da converso e da
subordinao.
Liberdade,
igualdade
e
fraternidade fizeram o grito de guerra da
modernidade. Liberdade, diversidade e tolerncia
constituem a frmula do armistcio da psmodernidade. (BAUMAN, 1999, p.110).

A emancipao representa, nesse contexto, a aceitao da

contingncia. Na anlise baumaniana, a tolerncia e a gentileza podem
significar mera indiferena e despreocupao. Ser gentil apenas uma
maneira de manter o perigo a distncia [...] (BAUMAN, 1999, p.248).
A ausncia de uma sada certa para a incerteza e a conscincia de que a
fuga da contingncia tambm contingente geram desconforto. O
desconforto que tal conscincia produz a fonte de mal-estares
especificamente ps-modernos: o mal-estar pela condio repleta de

115
ambivalncia, pela contingncia que se recusa a ir embora e pelos
mensageiros das novidades [...] (BAUMAN, 1999, p.250).
A celebrao da diferena e da contingncia ps-moderna,
todavia, no eliminou a necessidade moderna de uniformidade e certeza.
O que Bauman (1999, p.271) defende a solidariedade nos seguintes
termos:
A sobrevivncia no mundo da contingncia e
diversidade s possvel se cada diferena
reconhece outra diferena como condio
necessria de sua prpria preservao. A
solidariedade, ao contrrio da tolerncia, que
sua verso mais fraca, significa disposio para
lutar; e entrar na luta em prol da diferena alheia,
no da prpria. A tolerncia egocntrica e
contemplativa; a solidariedade socialmente
orientada e militante.

A privatizao da ambivalncia deu liberdade aos indivduos

para buscarem suas prprias solues no mercado, assim, na prtica
ps-moderna, a liberdade se reduz opo de consumo. A diversidade
s permitida se beneficiar o mercado. Ali onde reina a tolerncia a
diferena no mais estranha e ameaadora. A diferena, por assim
dizer, foi privatizada. Assim, tal como praticada pela psmodernidade guiada pelo mercado, a tolerncia degenera em
isolamento; o aumento da curiosidade do espectador significa o
desaparecimento do interesse humano (BAUMAN, 1999, p.289-291).
Tal tolerncia compatvel, segundo o autor, com a prtica da
dominao social. Por ser promovida pelo mercado, ela no leva
solidariedade, apenas fragmenta em vez de unir. A diversidade no deve
significar apenas a variedade de estilos de vida negociveis nos
mltiplos servios oferecidos pelo mercado.
A desregulamentao e a privatizao das tarefas e deveres
ocasionam a fragmentao das aes coletivas. Sendo assim, a
individualizao assume, segundo Bauman, um significado diferente dos
primeiros tempos da era moderna, pois ela [...] consiste em transformar
a identidade humana de um dado em uma tarefa e encarregar os
atores da responsabilidade de realizar essa tarefa e das conseqncias
(assim como dos efeitos colaterais) de sua realizao (BAUMAN,
2001, p.40). O autor considera que

116
o tipo de modernidade que era o alvo, mas
tambm o quadro cognitivo, da teoria crtica
clssica, numa anlise retrospectiva, parece
muito diferente daquele que enquadra a vida das
geraes de hoje. Ela parece pesada (contra a
leve modernidade contempornea); melhor
ainda, slida (e no fluida, lquida ou
liquefeita); condensada (contra difusa ou
capilar); e, finalmente, sistmica (por
oposio a em forma de rede). (BAUMAN,
2001, p.33).

A modernidade lquida, na acepo de Bauman (2001),

transforma o capitalismo do tipo pesado da modernidade slida
(hardware) em capitalismo leve (software). A era do hardware, ou
modernidade pesada, representava a poca das mquinas pesadas, das
grandes fbricas em que a conquista do espao representava riqueza e
poder. O capitalismo de software da modernidade leve, fluida,
representa o desengajamento, a instantaneidade. O capital pode viajar
rpido e leve, e sua leveza e mobilidade se tornam as fontes mais
importantes de incerteza para todo o resto. Essa hoje a principal base
da dominao e o principal fator das divises sociais (BAUMAN,
2001, p.141).
A preocupao de Bauman (2001) volta-se para a
impossibilidade de aes coletivas, j que a modernidade lquida
desprovida de referenciais normativos e valores suficientemente
partilhados. A desregulamentao, a liberalizao, a flexibilizao e a
fluidez crescente demonstram a dissoluo dos elos que entrelaam as
escolhas individuais em projetos e aes coletivas.
Bauman aborda as novas relaes entre espao-tempo e chama
a ateno para o fenmeno da destemporalizao do espao social. A
proibio do relacionamento entre passado e presente, bem como a
recusa de controle do futuro aplana [...] o fluxo do tempo num presente
contnuo (BAUMAN, 1998, p.113). Se o presente o que importa, a
competio domina e [...] h pouco espao ou tempo deixado para ao
de grupo, confraria de idias, escolas disciplinadas e disciplinadoras
[...] (BAUMAN, 1998, p.128).
Os objetivos de curto prazo, os efeitos imediatos, a satisfao
instantnea dos desejos faz do hedonismo uma estratgia razovel para o
enfrentamento da precariedade, instabilidade, incerteza e insegurana da
atualidade.

117
O comunitarismo , de acordo com Bauman (2001, p.195), [...]
uma reao espervel acelerada liquefao da vida moderna [...].
Comunidades so formadas pela busca de um mnimo de segurana, de
certeza e proteo e, por isso, as comunidades estticas so criadas para
se preocuparem com a produo/destruio da identidade, campo
preferencial que alimenta a indstria do entretenimento. Bauman (2003,
p.67) explica a constituio de tais comunidades:
s vezes uma comunidade esttica se forma em
torno de um evento festivo recorrente como um
festival pop, uma partida de futebol ou uma
exibio na moda, muito falada e que atrai
multides. Outras comunidades estticas se
formam em torno de problemas com que
muitos indivduos se deparam em sua rotina
diria (por exemplo, os vigilantes do peso); esse
tipo de comunidade ganha vida pela durao
do ritual semanal ou mensal previsto, e se
dissolve outra vez, tendo assegurado a seus
membros que enfrentar os problemas individuais
e individualmente, usando a habilidade
individual, a coisa certa e uma coisa que todos
os outros indivduos fazem com sucesso; nunca
haver uma derrota definitiva.

Dessa maneira, a caracterstica comum entre as comunidades

a natureza superficial e transitria, no promovendo, na interpretao do
autor, responsabilidades ticas e compromissos de longo prazo. So
apenas vnculos sem consequncias e, no discurso comunitrio hoje
em moda,
[...] as importantes contradies que os opem
so falsamente apresentadas como problemas
filosficos e dilemas a serem resolvidos pelo
refinamento do raciocnio em lugar de serem
apresentadas como o produto dos genunos
conflitos sociais que na realidade so.
(BAUMAN, 2003, p.68).

Como consequncia ocorre a dissoluo das comunidades de

interesse antes mesmo delas se solidificarem. As reivindicaes so
individualizadas e no coletivizadas, promovendo o desaparecimento de

118
qualquer grupo de referncia. H um colapso das demandas coletivas
por redistribuio, e o crescimento selvagem da desigualdade predomina
(BAUMAN, 2003, p.79-81).
O desengajamento , para o autor, a nova estratgia do poder e
da dominao. A indiferena aceitvel sob o manto da tolerncia e
num mundo de multiculturalismo, as culturas podem coexistir mas
difcil que se beneficiem de uma vida compartilhada (BAUMAN,
2003, p.122). Para o autor,
o novo descaso em relao diferena
teorizado como reconhecimento do pluralismo
cultural: a poltica informada e defendida por
essa
teoria

o
multiculturalismo.
Ostensivamente, o multiculturalismo orientado
pelo postulado da tolerncia liberal, pela
preocupao com o direito das comunidades
auto-afirmao e com o reconhecimento pblico
de suas identidades por escolha ou por herana.
Ele funciona, porm, como fora essencialmente
conservadora: seu efeito uma transformao
das desigualdades incapazes de obter aceitao
pblica em diferenas culturais coisa a ser
louvada e obedecida. A fealdade moral da
privao miraculosamente reencarnada na
beleza esttica da diversidade cultural. O que se
perdeu de vista no processo foi que a demanda
por reconhecimento fica desarmada se no for
sustentada pela prtica da redistribuio e que a
afirmao comunitria da especificidade cultural
serve de pouco consolo para aqueles que, graas
cada vez maior desigualdade na diviso dos
recursos, tm de aceitar as escolhas que lhes so
impostas. (BAUMAN, 2003, p.97-98).

Nesse sentido, o autor destaca que o horizonte de qualquer

poltica por reconhecimento a busca por uma humanidade comum,
desde que seja uma humanidade universal, a fim de se evitar a
perpetuao da diviso, da separao e do isolamento. Apesar de suas
crticas ps-modernidade, o autor no estabelece uma relao desses
problemas com as contradies inerentes ao modo de produo
capitalista. Isso pode ser explicado pelo que Eagleton (1998, p.128)
afirma na obra As iluses do ps-modernismo: [...] muito do ps-

119
modernismo de oposio em termos polticos, mas cmplice em
termos econmicos. Explica que:
Para o socialismo, a diferena no constitui o
objetivo poltico ltimo, ainda que possa ser
parte dele e inseparvel de sua consecuo. Uma
poltica baseada apenas na diferena se mostrar
incapaz de ir muito alm do liberalismo
tradicional e de fato boa parte do psmodernismo, com seu gosto pela pluralidade,
multiplicidade, temporaneidade, antitotalidade,
abertura e afins, tem a aparncia de um
liberalismo acanhado disfarado de lobo.
(EAGLETON, 1998, p.118).

Bauman (1998, 1999, 2001) aponta os problemas imanentes

modernidade lquida, mas sua posio poltica e terica bastante
ambgua, pois considera que h sempre uma conexo entre liberalismo e
socialismo. Em entrevista concedida Pallares-Burke (2004, p.317),
Bauman se posiciona da seguinte forma:
[...] se se considera o melhor na histria do
liberalismo e o melhor na histria do socialismo,
eles sempre convergem, h sempre essa conexo
entre os dois. Para resumir, tudo se reduz
questo muito simples de que h dois valores
igualmente indispensveis para uma vida humana
decente e digna: liberdade e segurana. [...] Esse
o ponto de encontro entre socialismo e
liberalismo.

O autor afirma nunca ter abandonado Marx e define o

socialismo pela qualidade de vida de seus membros mais fracos
(PALLARES-BURKE, 2004, p.316). Embora reafirme sua vinculao
ao marxismo, sua produo terica est vinculada virada lingustica,
pois, de acordo com Almeida, F. (2007, p.3), [...] a objetividade
ontolgica deixou de ser para ele condio suficiente da objetividade
epistemolgica. O que realmente necessitaramos conhecer seriam os
jogos de linguagem em que se empregam habitualmente os smbolos e
os tipos de conduta que freqentemente a eles se associam.
Almeida, F. (2007) destaca que a produo nos anos de 1970
indica que Bauman pretendia, inicialmente, estabelecer uma relao com

120
a virada lingustica via Habermas, mas em obras posteriores nas dcadas
seguintes, ocorre uma radicalizao dessa virada via Rorty. De acordo
com Almeida, F. (2007, p.4), Bauman
[...] entende que a posio de Richard Rorty
aquela que apresenta a mais profcua das
respostas possveis [...]. Com a adoo de uma
perspectiva como a de Rorty, o fato de que aos
outros no lhes importe as legitimaes racionais
que oferecemos j no um problema com o
qual se preocupar.

Na viso de Bauman (1998, p.249),

o consenso e a unanimidade prenunciam a
tranqilidade do cemitrio (a perfeita
comunicao, de Habermas, que mede a sua
prpria perfeio pelo consenso e excluso do
desacordo, outro sonho de morte que cura
radicalmente os males da vida de liberdade); no
cemitrio do consenso universal que a
responsabilidade, a liberdade e o indivduo
exalam seu ltimo suspiro.

A descrena na possibilidade do consenso com validade

universal pode ocasionar a desmobilizao dos sujeitos que, em nome da
fragmentao, da efemeridade, das incertezas conduzem aos meros
jogos de linguagem contextualistas e provisrios. Mas, Bauman (1998,
p.251) insiste em enfatizar que vivemos num mundo diversificado e
polifnico, onde toda tentativa de inserir o consenso se mostra somente
uma continuao do desacordo por outros meios.
A aceitao da diversidade, da simetria entre cincia e nocincia, verdade e falsidade tem ocasionado uma srie de abusos que
promovem toda espcie de irracionalismo. Vrios exemplos desses
abusos podem ser encontrados na obra Imposturas intelectuais: o abuso
da cincia pelos filsofos ps-modernos, de Sokal e Bricmont (2006).
Os abusos cometidos pelos autores51 analisados possuem as seguintes
caractersticas:

51

A lista de autores que cometeram tais imposturas, segundo os autores citados, extensa:
Gilles Deleuze, Jacques Derrida, Flix Guatarri, Luce Irigaray, Jacques Lacan, Bruno Latour,
Jean-Franois Lyotard, Michel Serres, Paul Virilio, Jean Baudrillard e Julia Kristeva.

121
1. Falar abundantemente de teorias cientficas
sobre as quais se tem, na melhor das hipteses,
uma idia extremamente confusa [...].
2. Importar conceitos prprios das cincias
naturais para o interior das cincias sociais ou
humanidades, sem dar a menor justificao
conceitual ou emprica [...].
3. Ostentar uma erudio superficial ao atirar na
cara do leitor, aqui e ali, descaradamente, termos
tcnicos num contexto em que eles so
totalmente irrelevantes [...].
4. Manipular frases e sentenas que so, na
verdade, carentes de sentido [...]. (SOKAL;
BRICMONT, 2006, p.18-19).

De acordo com as evidncias apresentadas ao longo do livro,

comum, nos autores considerados como referncias fundamentais nas
discusses sobre ps-modernismo, o jargo obscuro, a rejeio implcita
do pensamento racional, um relativismo epistmico ligado a um
ceticismo generalizado em face da cincia moderna, excessivo interesse
em crenas subjetivas independentemente de sua verdade ou falsidade e
o abuso da cincia como metfora (SOKAL; BRICMONT, 2006, p.201202).
Dos autores analisados anteriormente possvel descatar que
Harvey, Jameson, Anderson, Wood, E., Eagleton, Sokal e Brikmont
contribuem para a crtica agenda ps-moderna. Lyotard, Baudrillard e
Bauman so defensores das questes que compem a agenda psmoderna.
Tais questes tm sido analisadas pelos tericos do campo
educacional brasileiro no sentido de apontar as consequncias bastante
problemticas de sua adeso.
2.2 O debate brasileiro sobre a influncia da agenda ps-moderna
na educao
No Brasil, a crtica aos impactos da agenda ps-moderna na
educao tem sido desenvolvida por vrios autores do campo
educacional. Todavia, alguns merecem destaque pela relevncia de suas
anlises. Assim, apresentarei, de maneira sucinta, as contribuies de
Newton Duarte (2004, 2005), Jos Luis Sanfelice (2003), Maria Clia

122
Marcondes de Moraes (2003), Luiz Carlos de Freitas (2005) e Pedro
Goergen (2005).
Duarte (2004, p.221) destaca que o pensamento ps-moderno
fetichiza a individualidade ao transformar em condio humana o
ceticismo, a fragmentao, o solipsismo, o subjetivismo e a
irracionalidade. Por isso, considera que o ps-modernismo a
expresso terica das formas de alienao na sociedade capitalista
contempornea, a rendio individualidade alienada.
O mencionado autor no considera que a agenda ps-moderna
represente uma ruptura com as teorias precedentes, ao contrrio, leva s
ltimas conseqncias as tendncias irracionalistas que j se vinham
fazendo presentes no pensamento burgus desde o sculo XIX e que se
acentuaram imensamente no sculo XX (DUARTE, 2004, p.221).
Sanfelice (2003) aborda a temtica da ps-modernidade,
argumentando que ela um fenmeno que expressa a cultura da
globalizao e da ideologia neoliberal. Afirma que a globalizao
econmica a base material da agenda ps-moderna, por isso, enfatiza
que:
A educao no est imune s transformaes da
base material da sociedade, hoje em processo de
globalizao e, ao mesmo tempo, no est imune
ps-modernidade cultural que as sinalizam.
Ps-modernidade, globalizao e educao
relacionam-se pela lgica do mercado.
(SANFELICE, 2003, p.11).

Goergen (2005, p.75-76) tambm destaca que a ideia de

sociedade est sendo substituda pela de mercado.
Elimina-se a organizao forte pela organizao
branda, flexvel e complexa, adaptada
eficazmente s exigncias do mercado. O que se
pretende, segundo o argumento dos psmodernos, alcanar um novo padro de
qualidade e lealdade com a mudana. A escola
individual deve tornar-se a base da mudana:
cada escola uma organizao nica e cada uma
deve aprender a aprender segundo seus prprios
recursos e horizontes.

123
De acordo com o autor, o ps-modernismo anda de mos dadas
com o neoliberalismo, em que a responsabilidade individual exercida
no ambiente do mercado. A dinmica do mercado deve substituir o
desenho poltico e, no campo educacional, o sistema procura devolver
aos pais-clientes o poder de deciso sobre o que os seus filhos devem
aprender, fazendo da educao um produto de mercado.
Moraes (2000, 2003, 2004a, 2005) foi precursora na pesquisa
sobre a temtica da ps-modernidade e seus impactos na educao
brasileira. Sua principal crtica reside no ceticismo epistemolgico que
ocasiona um processo
[...] de lightinizao na educao, em geral, e na
brasileira, em particular. [...] este processo est
contaminado por elementos que cerceiam as
possibilidades de crtica e de debate,
comprometendo a dinmica do complexo
educativo, ameaando-o em sua prpria
identidade. (MORAES; TORRIGLIA, 2000,
p.57).

Em contraposio ao fenmeno da lightinizao na educao,

Moraes e Torriglia (2000, p.57) enfatizam: de nosso ponto de vista,
reafirmar a relevncia da produo do conhecimento e, portanto, da
pesquisa, e sua importncia para a formao de educadores, seria o
contraponto necessrio para reverter este processo.
Se por um lado Moraes e Torriglia (2000) apontam a
importncia da pesquisa na formao de professores a fim de que seja
possvel vislumbrar uma reverso no ceticismo epistemolgico que
permeia a educao, por outro, Moraes e Soares (2005) denunciam os
problemas presentes nas concepes de formao e de trabalho docente.
Dentre eles, apontam:
[...] excessiva valorizao da epistemologia da
prtica profissional, da formao do professorreflexivo,
do
professor-investigador,
do
professor-prtico-reflexivo,
do
professorprofissional, entre outras adjetivaes, que
expressam os diversos constructos que
encontram sua raiz nas epistemologias
pragmticas/praticistas. (MORAES; SOARES,
2005, p.266).

124
Tais problemas, segundo as autoras, fazem com que o mbito
epistemolgico da formao no seja o da produo, elaborao,
apropriao de conhecimentos, mas o do desenvolvimento de
competncias de carter instrumental para praticar, fazer e interagir
(MORAES; SOARES, 2005, p.270). Desse modo, as autoras
consideram que a restrio da ao docente resoluo dos problemas
da sala de aula acaba secundarizando o exerccio do pensamento e da
crtica. A epistemologia da prtica, to presente nas polticas de
formao de professores, focaliza a imediaticidade dos problemas
vividos na prtica pedaggica. Nesse contexto, a prtica no tomada
como critrio de verdade da teoria, como ponto de partida e de chegada
da ao pedaggica, requerendo um slido embasamento terico que
possibilite a efetiva transformao da realidade. Na perspectiva da
epistemologia da prtica, a prtica pedaggica tomada de forma
empiricista, impossibilitando uma apreenso crtica de seu papel num
contexto social mais amplo.
Kopnin (1978, p.152) esclarece que tanto o emprico como o
terico so nveis do movimento do pensamento. No nvel emprico
possvel obter, da experincia imediata, o contedo fundamental do
pensamento. No pensamento emprico, entretanto, o objeto
representado nas suas relaes e manifestaes exteriores, por isso a
aplicao prtica do conhecimento emprico restrita; um ponto de
partida para a construo da teoria. O pensamento terico, segundo
Kopnin (1978, p.152):
reflete o objeto no aspecto das relaes internas e
leis do movimento deste, cognoscveis por meio
da elaborao racional dos dados do
conhecimento emprico. Sua forma lgica
constituda pelo sistema de abstraes que
explica o objeto. A aplicao prtica do
conhecimento terico quase ilimitada [...].

O conhecimento terico ultrapassa os limites do que dado pela

experincia, pois assume um carter de universalidade, de
concreticidade e objetividade. por meio de abstraes que a cincia
capaz de apreender aquilo que inacessvel contemplao viva
(KOPNIN, 1978, p.159).
Na tese II sobre Feuerbach, Marx e Engels (2006, p.120, grifo
dos autores) afirmam que:

125
A questo de atribuir ao pensamento humano
uma verdade objetiva no uma questo terica,
mas prtica. na prxis que o homem deve
demonstrar a verdade, isto , a realidade e a
fora, o carter terreno de seu pensamento. A
disputa acerca da realidade ou irrealidade do
pensamento (visto isoladamente da prxis) uma
questo puramente escolstica.

Tal concepo busca explicitar que a prxis critrio de

verdade e finalidade do conhecimento e essencialmente
revolucionria, j que seu empreendimento voltado para a
transformao do real52.
Assim, o ceticismo epistemolgico radical e a viso pragmtica
de vida social so influncias determinantes para o movimento de
recuo da teoria na rea da educao. Essa a grande preocupao de
Moraes (2003a, p.153), pois, [...] a discusso terica tem sido
gradativamente suprimida ou relegada a segundo plano nas pesquisas
educacionais, com implicaes que podem repercutir, a curto e mdio
prazos, na prpria produo de conhecimento na rea.
Moraes (2004a, p.343) considera que a agenda ps-moderna
[...] tornou descartveis o conhecimento objetivo, a apreenso do real, a
verdade, a racionalidade.
De meu ponto de vista, os discursos ps e
neopragmtico - sobretudo na Amrica Latina -,
tem efetivado uma indita despolitizao e
cooptao da educao apoiadas nas crticas do
fracasso de uma superada educao humanista,
de aporte moderno e iluminista. Estas
questes expressam a luta cultural travada pela
nova direita que tranqilamente incinera crenas
e convices no altar das mudanas planetrias
na economia, na poltica, na tecnologia, na
cultura, etc. No cotidiano, trata-se de postular o
nexo direto entre educao e a recelebrao das
virtudes do mercado e, paralelamente,
desmoralizar a pertinncia e a legitimidade da
educao como uma questo pblica e, at
52

De acordo com Ghiraldelli Jr. (2006, p.13), o termo prxis tendeu a indicar a prtica,
enquanto pragma tendeu a indicar a ao, o feito. A prtica, no marxismo, teleolgica e a
ao, no pragmatismo, tende a ser espontnea.

126
mesmo, por em dvida a serventia da educao
escolar, smbolo das metanarrativas iluministas,
dos discursos universalizantes que subjugam e
dominam, incapaz de dar conta dos sujeitos
mnimos da ps-modernidade. (MORAES,
1996, p.57).

Freitas, L. (2005), em sua obra Uma ps-modernidade de

libertao, traz inmeras contribuies para o entendimento do
movimento ps-moderno. Destaca que, para os ps-modernos, h
apenas multiplicidades de leitura do mundo, decorrendo da a acusao
de serem relativistas. A recusa da verdade, mesmo que provisria,
destitui o concepo de que possvel conhecer a realidade objetiva. A
incerteza poltica leva ao fim da esperana, e a incerteza cientfica
conduz ao relativismo. A primeira justificada pela segunda, com o
propsito de naturalizar a incerteza poltica ocultando suas reais causas
(a crise do capitalismo real) (FREITAS, L. 2005, p.2). Assim, segundo
o autor, o ps-modernismo desmobiliza, e o neoliberalismo ocupa o
vazio. Ento, nesse contexto,
a cincia est sendo chamada a amortecer as
conscincias polticas imersas na desesperana,
com a finalidade de mant-las nessa mesma
condio, sem a possibilidade de organizar-se
para recuperar a esperana e participar da
construo de um outro mundo. (FREITAS, L.,
2005, p.3).

Por isso, as teses ps-modernas, de acordo com o autor, buscam

naturalizar as incertezas, e o fazem pela disjuno da unidade dialtica
entre sujeito e objeto, ou seja, pela defesa de uma postura subjetivista
que isola o sujeito. Decorre da o argumento de que no h importncia
na verificao da verdade, pois h apenas multiplicidades de leitura do
mundo, onde os discursos devem ser locais e mltiplos.
Ao passo que os materialistas histricos preferem
falar em uma unidade dialtica entre sujeito e
objeto que constri conceitos e categorias
explicativas
da
realidade,
supondo
a
independncia dessa realidade (histrica) diante
do sujeito, os ps-modernos preferem uma
postura subjetivista (beirando o ceticismo),
isolando o sujeito e colocando-o no papel de um

127
leitor cuidadoso do mundo, criando seu prprio
jogo lingstico, sem o recurso a categorias e
busca da correspondncia entre esse jogo e a
realidade. No que no acreditem na existncia
da realidade ou na possibilidade da verdade. Eles,
simplesmente, no acham relevante gastar tempo
na investigao dessa correspondncia nem na
verificao da verdade, j que no h um
discurso geral, na medida em que todos os
discursos devem ser locais e mltiplos,
heterogneos e desprovidos de essncia portanto.
(FREITAS, L., 2005, p.63).

Kopnin (1978, p.165) esclarece que a verdade expressa pelas

categorias de verdade absoluta e relativa. O absoluto representa o
estvel, e o relativo expressa o mutvel e transitrio. O carter absoluto
do pensamento significa a objetividade de seu contedo, assim, por mais
que ele mude, no outra coisa seno o reflexo do mundo objetivo. A
apreenso da realidade depende da dialtica entre sujeito e objeto, e
esclarece que
a verdade subjetiva no sentido de que
conhecimento humano, mas objetiva no sentido
de que o contedo do conhecimento verdadeiro
no depende do homem nem da humanidade.
Encontramos mais uma vez a dialtica do sujeito
e do objeto no conceito de verdade objetiva. A
verdade algo subjetivo que por contedo passa
do campo do subjetivo para o campo do objetivo.
O conhecimento verdadeiro somente quando
incorpora contedo objetivo. Por isto no pode
haver nenhuma outra verdade exceto a objetiva.
(KOPNIN, 1978, p.165, grifo do autor).

Freitas, L., (2005, p.105) destaca a necessidade de uma psmodernidade de libertao, mas aponta que ser necessrio criar um
sentido diferenciado para o termo ps-moderno que o vincule a essa
capacidade de interveno intencional na produo de um novo mundo,
em um momento extremamente frtil historicamente.
A direo progressista para este momento, segundo o autor, ser
possvel pela retomada dos eixos das certezas provisrias e das
metanarrativas. Para tanto, h que se reconstruir minimamente as

128
esperanas para que se possa mobilizar as pessoas (FREITAS, L.,
2005, p.114).
Destaco, a partir do estudo empreendido at aqui, o
subjetivismo, o neopragmatismo e o relativismo caracterizado pelo
ceticismo epistemolgico radical53 como categorias fundamentais que
compem a agenda ps-moderna. Essa constatao proporcionou a
definio dessas categorias como centrais para fundamentar a anlise
das polticas de formao de professores no Brasil.
Partindo do pressuposto de que o critrio de verdade da teoria
seu carter prtico, necessrio articular os momentos de reflexo
terica com a insero emprica, de modo que seja possvel produzir um
conhecimento que se caracterize como verdade objetiva. A
materialidade do pensamento pressupe, portanto, a relao entre
pensamento e realidade.
O problema que o presente estudo pretende explicitar no
puramente escolstico, mas assentado na realidade, pois o homem
conhece efetivamente o que produto e objeto de sua atividade prtica.
O isolamento de determinadas categorias tericas s possvel por meio
de abstrao, pois a realidade um todo indivisvel. Essas categorias so
tomadas, portanto, como ponto de referncia do estudo da realidade.
Entretanto, fundamental abranger o objeto de pesquisa a partir de um
amplo conjunto de mediaes que permitam capt-lo na sua totalidade.
De acordo com Ciavatta (2001, p.123),
no sentido marxiano, a totalidade um conjunto
de fatos articulados ou o contexto de um objeto
com suas mltiplas relaes ou, ainda, um todo
estruturado que se desenvolve e se cria como
produo social do homem.

Totalidade, para a autora, no tem o sentido de tudo, mas de

todas as mediaes possveis para a apreenso da essncia do objeto
estudado. A essncia representa a verdade objetiva, porque desvela os
fatos, mas a verdade apenas provisria, j que produto de relaes

53
Sokal e Bricmont (2006, p.207-208) esclarecem que o ceticismo especfico no poder ser
confundido com ceticismo radical. E alertam: [...] crucial no misturar esses dois tipos de
argumentos: se algum quiser contribuir com a cincia, seja natural ou social, deve abandonar
as dvidas radicais e concernentes viabilidade da lgica ou possibilidade de conhecer o
mundo atravs de observao e/ou experincia. Evidentemente, podemos sempre ter dvidas
sobre uma teoria especfica. Porm, argumentos cticos gerais apresentados para sustentar
essas dvidas so irrelevantes, exatamente em virtude de sua generalidade.

129
sociais que se circunscrevem num dado contexto histrico. Essa questo
evidenciada por Marx (2001, p.98, grifo do autor):
Os mesmos homens que estabelecem as relaes
sociais de acordo com a sua produtividade
material produzem tambm os princpios, as
idias, as categorias, de acordo com as suas
relaes sociais. Por isso, essas idias, essas
categorias, so to pouco eternas como as
relaes que exprimem. So produtos histricos
e transitrios.

Assim, as categorias tericas que passarei a examinar serviro

como referncia no processo de pesquisa das polticas de formao de
professores, pois so fundamentalmente tomadas como sustentculos
dos argumentos que compem a agenda ps-moderna.
2.3 O subjetivismo, o relativismo e o neopragmatismo: da gnese s
possveis consequncias para a formao de professores no Brasil
Estudos crticos realizados no mbito da formao de
professores no Brasil revelam que: a) a epistemologia da prtica
enaltecida a fim de superar a racionalidade tcnica da formao, mas
privilegia a prtica em detrimento da teoria (MORAES, 2003;
KUENZER e RODRIGUES, 2007; SOARES, 2008); b) o conceito de
professor reflexivo prioriza os aspectos subjetivos da ao docente
(FACCI, 2004; SOARES, 2008); c) a lgica das competncias refora a
flexibilizao da formao para atender as demandas do capital
(CAMPOS, R., 2002; KUENZER, 2002; SHIROMA e
EVANGELISTA, 2003); d) a categoria conhecimento substituda pela
categoria saberes docentes, que subsumida construo de
competncias (MORAES e TORRIGLIA, 2003); e) a retrica da
profissionalizao docente introduziu a ideologia do gerencialismo e
promoveu a desintelectualizao do professor (SHIROMA, 2003); f) a
nfase na formao continuada contribuiu para fragilizar a formao
inicial (SOARES, 2008); g) o desenvolvimento da perspectiva que
defende o professor como pesquisador no tem assumido um carter
terico-prtico de cunho cientfico (FACCI, 2004; SOARES, 2008).
Os estudos mencionados contribuem para compreender o
cenrio atual da formao de professores no Brasil, sob um olhar crtico.
Evidentemente h outros estudos relevantes, mas esses so

130
suficientemente representativos das discusses empreendidas acerca do
tema. Partindo da produo existente, ento, optei por aprofundar a
anlise do subjetivismo, do neopragmatismo e do relativismo, que so
categorias centrais na composio da agenda ps-moderna.
Considerando que boa parte da agenda ps-moderna se apia
em algum tipo de relativismo, faz-se necessrio examinar com mais
detalhe suas implicaes na educao. A interpretao de Sokal e
Bricmont (2006, p.61, grifo dos autores) parece bastante adequada:
[...] usaremos o termo relativismo para
designar qualquer filosofia que afirme que a
veracidade ou a falsidade de uma assero
relativa a um indivduo ou a um grupo social.
Podem-se distinguir diferentes formas de
relativismo de acordo com a natureza da assero
em questo: relativismo cognitivo ou epistmico
quando se trata de uma assero factual (isto ,
em torno do que existe ou se afirma existir);
relativismo moral ou tico quando se trata de um
julgamento de valor (em torno do que bom ou
mau, desejvel ou deplorvel); e relativismo
esttico quando se lida com um julgamento
artstico (acerca do que belo ou feio, agradvel
ou desagradvel).

De acordo com esses autores, o uso genrico do termo

relativismo no campo das cincias humanas e da filosofia origina-se,
em parte, da obra A estrutura das revolues cientficas, publicada em
1962, por Thomas Kuhn, e da obra Contra o mtodo, de Paul
Feyerabend, publicada em 1975. Examinaremos algumas questes
presentes nessas obras por contriburem na anlise do relativismo
epistmico e seus efeitos no relativismo contemporneo.
A racionalidade e a objetividade do conhecimento cientfico
tm sido colocadas em dvida, no contexto da agenda ps-moderna,
retornando s discusses mais antigas sobre a possibilidade ou no de se
conhecer o mundo.
Thomas Kuhn, no ensaio A estrutura das revolues cientficas,
definiu o conceito de paradigma, o qual gerou inmeras confuses,
levando a pesquisadora Margaret Masterman a concluir que Kuhn
utilizou o termo em, pelo menos, vinte e duas maneiras diferentes. O
autor, porm, admite apenas dois significados principais: a) os

131
paradigmas representam a constelao dos compromissos de grupo; b)
os paradigmas so exemplos compartilhados.
A atividade cientfica, chamada por Kuhn de cincia normal,
tem lugar nos paradigmas que so considerados como [...] realizaes
cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo,
fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade de
praticantes de uma cincia (KUHN, 2007, p.13). A cincia normal
entra em crise quando os episdios extraordinrios nos quais ocorre
essa alterao de compromissos profissionais so denominados [...] de
revolues cientficas (KUHN, 2007, p.24). H, assim, uma mudana
de paradigma. O novo paradigma implica uma definio nova e mais
rgida do campo de estudos. Aqueles que no desejam ou no so
capazes de acomodar seu trabalho a ele tm que proceder isoladamente
ou unir-se a algum grupo (KUHN, 2007, p.39).
Quando um nmero de anomalias no resolvido com o
paradigma adotado, inicia-se um perodo, denominado por ele de crise.
Assim, novos paradigmas tentam resolver as questes que o paradigma
anterior no consegue solucionar. A revoluo cientfica acontece
quando o paradigma em ascenso substitui o antigo. Os paradigmas
adquirem seu status porque so mais bem sucedidos que seus
competidores na resoluo de alguns problemas que o grupo de
cientistas reconhece como graves (KUHN, 2007, p.44).
O problema surge, segundo Sokal e Bricmont (2006, p.80), na
tese da incomensurabilidade de paradigmas, defendida por Kuhn. Tal
tese [...] lana dvidas sobre a possibilidade de comparao racional
entre teorias concorrentes, isto , a idia de que nossa experincia do
mundo est radicalmente condicionada pelas teorias, que por seu turno
dependem do paradigma.
Kuhn (2007, p.190) destaca que os paradigmas possuem
concepes muito distintas e no podem ser comparados, por isso
afirma:
A competio entre paradigmas no o tipo de
batalha que possa ser resolvido por meio de
provas. J vimos vrias razes pelas quais os
proponentes de paradigmas competidores
fracassam necessariamente na tentativa de
estabelecer um contato completo entre seus
pontos de vista divergentes. Coletivamente, essas
razes
foram
descritas
como
a

132
incomensurabilidade das tradies cientficas
normais, pr e ps-revolucionrias [...].

O autor se tornou, involuntariamente, pai do relativismo

contemporneo, ao pensar [...] que as mudanas de paradigma se
devem principalmente a fatores no empricos e que, uma vez aceitas,
condicionam a nossa percepo de mundo, a tal ponto que somente
podem ser confirmadas pelas nossas experincias subseqentes
(SOKAL; BRICMONT, 2006, p.82, grifo dos autores). Tal posio
reafirmada por considerar que as regras [...] derivam de paradigmas,
mas os paradigmas podem dirigir a pesquisa mesmo na ausncia de
regras (KUHN, 2007, p.66). E acrescenta: na verdade, a existncia de
um paradigma nem mesmo precisa implicar a existncia de qualquer
conjunto completo de regras (KUHN, 2007, p.69).
A teoria de Thomas Kuhn pode ser representada pelo seguinte
ciclo: perodo pr-paradigmtico formao de um paradigma cincia
normal acmulo de anomalias revoluo.
Paul Feyerabend estabeleceu crticas s regras fixas e universais
do mtodo cientfico. Sua crtica adequada por sua plausibilidade,
contudo, isso no pode significar que nenhuma regra possui validade
mais ou menos geral. Sua posio relativista vai se revelando ao longo
da obra Contra o mtodo, publicada pela primeira vez em 1975.
Feyerabend (1977, p.34) assim se posiciona: minha tese a de que o
anarquismo favorece a concretizao do progresso em qualquer dos
sentidos que a ele se decida emprestar.
Apia-se em Hume para afirmar que as teorias no decorrem
dos fatos. [...] teoria alguma coerente com os fatos. A exigncia de s
admitir teorias consistentes com os fatos conhecidos e aceitos deixa-nos,
repitamos, sem teoria alguma (FEYERABEND, 1977, p.87, grifo do
autor). O autor conduz a uma interpretao de que no h necessidade
de haver objetividade no conhecimento cientfico, o qual cede espao
cada vez maior para o subjetivismo. Para ele, o fato de uma teoria ser
incompatvel com a evidncia no significa uma incorreo, mas que a
prpria evidncia est contaminada. [...] seria assaz imprudente
permitir que a evidncia [...] se erija em rbitro de nossas teorias
(FEYERABEND, 1977, p.89-90).
Hume foi declaradamente ctico em relao aos sentidos e
enfatizou a ordem afetiva ou emocional no homem, reservando um
papel subordinado para a razo. Para ele, a dvida ctica, tanto em
relao razo como aos sentidos, no pode ser afastada. Hume (2001,

133
p.320) afirma que em todos os acontecimentos da vida devemos
conservar sempre o nosso cepticismo.
Vale destacar que o ceticismo tem se apresentado de maneira
articulada aos postulados relativistas, podendo sugerir uma posio
terica que no acredita na viabilidade do conhecimento objetivo da
realidade.
Para Feyerabend, o progresso pode ficar bloqueado pelo desejo
de se agir racionalmente. Para progredir, precisamos fazer recuo que
nos afaste da evidncia, reduzir o grau de adequao emprica (contedo
emprico) de nossas teorias, abandonar o que j conseguimos e comear
de novo (FEYERABEND, 1977, p.179). Considera [...] urgentemente
necessria uma reforma das cincias que as torne mais anrquicas e mais
subjetivas (FEYERABEND, 1977, p.274). Destaca que as
idias que hoje constituem a base da cincia s
existem porque houve coisas como o
preconceito, a vaidade, a paixo; porque essas
coisas se opem razo; e porque foi permitido
que tivessem trnsito. Temos, portanto, de
concluir que, mesmo no campo da cincia, no se
deve e no se pode permitir que a razo seja
exclusiva, devendo ela, freqentes vezes, ser
posta de parte ou eliminada em prol de outras
entidades. (FEYERABEND, 1977, p.279, grifo
do autor).

Ao afirmar que todas as metodologias tm limitaes e s a

regra do tudo vale capaz de manter-se, chega forma mais
extremada de relativismo (FEYERABEND, 1977, p.450). Considero
que a regra de que tudo vale, pode no contribuir para instituir um
mnimo de racionalidade desejvel para o desenvolvimento do
conhecimento cientfico.
Entretanto, essa no parece ser uma preocupao do autor, j
que, para ele, [...] a cincia aproxima-se do mito, muito mais do que
uma filosofia cientfica se inclinaria a admitir. A cincia uma das
muitas formas de pensamento desenvolvidas pelo homem e no
necessariamente a melhor (FEYERABEND, 1977, p.447). E chega
concluso [...] de que a separao entre cincia e no-cincia no
apenas artificial, mas perniciosa para o avano do saber
(FEYERABEND, 1977, p.462).

134
As aproximaes entre o relativismo e a agenda ps-moderna
so apreendidas por Wood, E. (1999, p.12) da seguinte maneira:
Nem todos os intelectuais que se consideram
ps-modernistas
subscreveriam
conscientemente esse tipo de relativismo (at
mesmo de solipsismo) epistmico extremo
embora isso parea uma conseqncia inevitvel
de seus pressupostos epistemolgicos. Mas, no
mnimo, o ps-modernismo implica uma rejeio
categrica do conhecimento totalizante e de
valores universalistas incluindo as
concepes ocidentais de racionalidade, idias
gerais de igualdade (sejam elas liberais ou
socialistas) e a concepo marxista de
emancipao humana geral.

Outra concepo que vem influenciando a formao de

professores o neopragmatismo. Os fundadores do pragmatismo foram
Charles Sanders Peirce, William James e John Dewey. A inveno do
termo coube a Peirce54, em torno de 1870, porm sua popularizao
ocorreu com o trabalho de James.
A formulao original do pragmatismo no se limitava a tentar
resolver questes de ordem prtica, pois o pragmatismo de Peirce de
natureza intelectualista e, se h referncia prtica, trata-se de prtica
racional, com o objetivo de otimizar a economia do raciocnio
proporcionada pela lgica (KINOUCHI, 2007, p.216).
O esclarecimento da filosofia pela lgica empregada na cincia,
conforme a perspectiva peirceana, no era uma preocupao do
psiclogo e filsofo William James. Sua interpretao era diferente, pois
o mtodo pragmatista, segundo ele, volta-se para o concreto e o
adequado, para os fatos, a ao e o poder. O que significa o reinado do
temperamento emprico e o descrdito sem rebuos do temperamento
racionalista (JAMES, 2005, p.47).
As teorias, para James, devem ser pensadas do ponto de vista da
utilidade prtica. Assim, o pragmatismo relaxa todas as nossas teorias,
flexiona-as e pe-nas a trabalhar. E refora sua tendncia antiintelectual ao afirmar que contra o racionalismo como uma pretenso e

54
A introduo do termo na filosofia ocorreu em 1878, por Charles Peirce, no artigo Como
tornar claro nossas idias, publicado em Popular Science Monthly.

135
um mtodo, o pragmatismo acha-se completamente armado e militante
(JAMES, 2005, p.48).
H um vis relativista na concepo de James (2005, p.54) ao
destacar que o pragmatismo fala a respeito de verdades no plural, sobre
sua utilidade e carter de satisfao, a respeito do xito com que
trabalham [...]. Enfatiza a importncia de operar em casos particulares
para generaliz-los e apresenta uma concepo instrumental de verdade,
ao afirmar que [...] uma idia verdadeira na medida em que acreditar
nela proveitoso para nossas vidas (JAMES, 2005, p.58).
Em Dewey, encontramos uma forte influncia do pensamento
de James, mas ele buscou [...] sintetizar um novo tipo de pragmatismo
que, em uma linguagem atualizada, entrelaa valores cognitivos, ticos e
sociais (KINOUCHI, 2007, p.222). A influncia de Dewey no campo
educacional foi relevante, especialmente sobre a corrente liberalpragmatista do movimento renovador da educao brasileira nas dcadas
de 1920 e 1930, representado pelos Pioneiros da Educao Nova.
Estudos realizados por Mendona, A. et al. (2006) apontam
tambm a singular relao entre os iderios pragmatista e
desenvolvimentista no contexto das polticas e prticas educacionais do
Brasil nas dcadas de 1950 e 1960. O Ministrio da Educao [...]
intensificou tanto a fermentao de um pensamento desenvolvimentista
quanto a elaborao de uma poltica educacional com base no
pragmatismo. (MENDONA, A. et al., 2006, p.110).
O pragmatismo mantm relaes com o antifundacionismo psmoderno, pois [...] no tem quaisquer preconceitos, quaisquer dogmas
obstrutivos, quaisquer cnones rgidos do que contar como prova.
completamente malevel (JAMES, 2005, p.60).
Na atualidade, o neopragmatismo55 de Rorty tem influenciado
grande parte das discusses do tema sujeito e verdade. De acordo com
Ghiraldelli Jr. (1999, p.33), Richard Rorty se apresenta como um
discpulo de John Dewey. Tambm no deixa de admirar Willian James
e de aproveitar bem as idias de Charles Sanders Peirce.56
As ideias de Rorty afiliam-se concepo liberal-democrtica
por optar em trabalhar a favor da libertao dos fracos, enfatizando a
55
O neopragmatismo rortyano diferencia-se de seus fundadores na medida em que atribuiu
maior relevncia linguagem, embora, conforme Ghiraldelli Jr. (1999, p.34), o prprio Rorty
no d muito crdito a essa interpretao, que dividiria o movimento em duas etapas. A
pretenso de Rorty seria dar continuidade ao pensamento pragmatista.
56
A concepo de prtica de Peirce era cientfico-experimental, a de James era mais geral e
referente ao cotidiano e a de Dewey estava voltada para a soluo de problemas, fossem eles
cientficos ou cotidianos (GHIRALDELLI JR., 1999, p.36).

136
liberdade individual e a defesa do antifundacionismo. Para ele,
necessrio abandonar a ideia de que podemos encontrar um fundamento
nico para o conhecimento e para a verdade, pois isso ameaaria a
liberdade (GHIRALDELLI JR., 1999, p.46).
No neopragmatismo de Rorty, a noo de objetividade
substituda pela noo de intersubjetividade, ou seja, pela solidariedade.
Contudo, a ideia de solidariedade por ele defendida est intimamente
atrelada liberdade: [...] nossa cultura est gradualmente se tornando
estruturada em torno da idia de liberdade a de deixar que as pessoas,
por si mesmas, sonhem e pensem e vivam como quiserem, contanto que
no inflijam dor a outras pessoas [...] (RORTY, 1999, p.103).
Rorty rejeita as posies realistas que buscam fundar a
solidariedade na objetividade. Em contrapartida, deseja reduzir a
objetividade solidariedade, deixando de lado qualquer metafsica e
epistemologia. Substitui a verdade pela liberdade como meta do
pensamento e do progresso social. Destaca, entretanto, que dizer que
devemos abandonar a idia da verdade como algo que est a, espera
de ser descoberto, no dizer que descobrimos que no existe verdade
alguma (RORTY, 2007, p.33). Segundo ele, a verdade uma
propriedade das frases, a qual depende de vocabulrios construdos por
seres humanos. Isso quer dizer que s teremos acesso verdade no
mbito da linguagem, da cultura, assim, [...] s podemos comparar
linguagens ou metforas umas com as outras, e no com algo alm da
linguagem, chamado fato (RORTY, 2007, p.52). A ideia de
representar a verdade por meio da linguagem deve, de acordo com o
autor, ser abandonada; a ideia de verdade como correspondncia com a
realidade poderia ser substituda por aquilo em que se passa a acreditar
no decorrer de contatos livres e francos das prticas lingusticas.
Na obra A Filosofia e o espelho da natureza, Rorty rev a
tradio filosfica do Ocidente, especialmente a sucesso Plato-Kant.
A construo platnica de que a razo e a teoria libertavam a mente
humana das contingncias de um mundo mtico desconstruda por
Rorty. Rompe, portanto, com a metfora da mente como espelho da
natureza, da verdade como correspondncia realidade. Na sua anlise,
a noo de um Espelho da Natureza desobscurecido a noo de um
espelho que no pudesse ser distinguido daquilo que era espelhado e
que, por conseguinte, no fosse de todo um espelho (RORTY, 1988,
p.291). Com a crtica a essa metfora, Rorty pretende superar o modelo
epistemolgico da filosofia de Descartes, Locke e Kant, em que a noo
de verdade independente de ponto de vista e contexto. No considera
til a ideia de que o pensamento representa a realidade objetiva. Por

137
isso, concorda com James de que uma ideia verdadeira na medida em
que acreditar nela bom para nossas vidas.
Na viso de Rorty, teorias conflitantes no devem ser tomadas
como competidoras, mas sim como diferentes, desde que sejam
confirmadas em seus contextos. O contextualismo radical de Rorty
preconiza que o significado e a justificao determinam a validade das
teorias. Prope o uso acautelatrio da verdade e a substituio da ideia
de melhor argumento pelo [...] argumento que funciona melhor para
uma dada audincia [...]. E destaca: [...] a noo de racionalidade que
ainda acho til no tem muito a ver com a verdade. Tem mais a ver com
noes como curiosidade, persuaso e tolerncia (RORTY, 2005b,
p.99-100). Acredita que [...] no faz muito sentido perguntar se a
justificao conduz ou no verdade. A justificao, perante mais e
mais audincias, conduz a perigos sempre menores de refutao,
portanto, a menos e menos necessidade de cautela (RORTY, 2005c,
p.131).
De acordo com Rorty (2007), os ideais da sociedade liberal
devem ser realizados mais pela persuaso do que pela fora, mais pela
reforma do que pela revoluo. O discurso reformista presente em suas
obras advm da posio de que [...] o pensamento social e poltico do
Ocidente talvez tenha passado pela ltima revoluo conceitual de que
necessita (RORTY, 2007, p.120, grifo do autor). Isso porque acredita
que a sociedade liberal contempornea j contm as instituies para seu
aprimoramento. Rorty (2005a, p.25) considera que o reformismo liberal
burgus o nico caminho que resta poltica de esquerda.
O objetivo de Rorty redescrever o vocabulrio do
racionalismo iluminista que, segundo ele, j no serve mais
preservao e ao progresso das sociedades democrticas. Sua
redescrio das instituies e prticas da sociedade liberal busca ser uma
[...] esperana de que a cultura como um todo possa ser poetizada, e
no como a esperana iluminista de que ela possa ser racionalizada ou
cientizada (RORTY, 2007, p.103). Seu discurso estetizante promove
a assuno da ideia de revelao do mundo como funo da linguagem,
em oposio ao pensamento com funo de resoluo de problemas, a
ser realizada pela prxis. De acordo com a anlise de Pogrebinschi
(2006, p.130),
o neopragmatismo de Rorty de certa forma
substitui o conceito pragmatista de experincia
pelo de linguagem, ou reala este em detrimento

138
daquele. Isso talvez se explique pelo fato de que
Rorty influenciado pelo pragmatismo na
mesma proporo em que o por Wittgenstein, e
como muitos filsofos de seu tempo no teria
conseguido escapar chamada virada
lingstica57.

Rorty defende que a utopia liberal se realizar pela atuao dos

ironistas liberais, os quais iro criar o melhor eu possvel por meio da
redescrio e da persuaso. O objetivo da redescrio apenas reajustar
velhas crenas frente s novas, dispensando uma viso epistemolgica
consciente. O desenvolvimento de um pragmatismo sem mtodo toma a
redescrio como um instrumento a fim de que seja [...] possvel jogar
com diversas descries de um mesmo evento sem perguntar qual delas
estava certa [...] (RORTY, 2007, p.83). Para o ironista liberal no h
interesse em descobrir a essncia da realidade, pois toda viso terica
especfica passa a ser vista como mais um vocabulrio, mais uma
descrio. Segundo Rorty, o vocabulrio do liberalismo iluminista
maduro abandona o racionalismo iluminista e torna-se descientifizado e
desfilosofizado. Os ironistas reconhecem [...] que qualquer coisa
pode ser levada a parecer boa ou m, interessante ou tediosa, ao ser
recontextualizada, ao ser redescrita [...] (RORTY, 2007, p.196). E
sintetiza:
Em outras palavras, o que importa nossa
capacidade de falar com outras pessoas sobre o
que nos parece verdade, e no sobre o que de fato
verdade. Se cuidarmos da liberdade, a verdade
poder cuidar de si mesma. Se formos
suficientemente
irnicos
sobre
nossos
vocabulrios finais e suficientemente curiosos
sobre o de todas as outras pessoas, no
precisaremos ter a preocupao de saber se
estamos em contato direto com a realidade moral,
57
A virada lingustica ou giro lingustico (linguistic turn), termo utilizado por Gustav
Bergmann, significa o predomnio da linguagem sobre o pensamento como um dos objetos da
investigao filosfica. A filosofia lingustica, filosofia da linguagem, teoria dos significados
surgem no lugar de uma filosofia centrada na conscincia e no sujeito. A investigao do
funcionamento da lngua busca a anlise do significado, das proposies lingusticas que
estruturam o pensamento e no mais dos processos mentais e subjetivos que dominavam o
projeto racionalista da modernidade. A filosofia antiga perguntava sobre a realidade, os
modernos passaram a perguntar sobre o conhecimento da realidade e a filosofia contempornea
centra sua ateno na linguagem.

139
se fomos cegados pela ideologia, ou se estamos
sendo debilmente relativistas. (RORTY, 2007,
p.292).

Tal afirmao refora a oposio de Rorty em relao s ideias

como essncia, natureza, fundamento, pois tudo, para ele, uma
contingncia histrica e devemos tratar tudo [...] nossa linguagem,
nossa conscincia, nossa comunidade como produto do tempo e do
acaso (RORTY, 2007, p.55). Sua viso de seres humanos de que eles
[...] so redes de crenas e desejos sem centro e de que seus
vocabulrios e opinies so determinados pelas circunstncias
histricas (RORTY, 1997, p.249).
A posio de Rorty antirrepresentacionista, antirrealista, pois
no v [...] o conhecimento nem como uma questo de dar uma
pretenso de realidade, nem tampouco como uma questo de adquirir
hbitos de ao para lidar com ela (RORTY, 1997, p.13). A
racionalidade, para o autor, no o exerccio da razo, nem significa a
utilizao de um mtodo, mas [...] simplesmente uma questo de estar
aberto e curioso, bem como de confiar antes na persuaso do que na
fora (RORTY, 1997, p.87, grifo do autor). No devemos, segundo a
perspectiva rortyana, nos preocupar se somos cientficos, nem se
estamos utilizando demasiadamente a subjetividade, pois a teoria
apenas outro texto e no possui nenhum status privilegiado. Rorty
(1982, p.280) explicita essa questo ao afirmar:
quando a noo de conhecimento como
representao abandonada, ento a noo de
investigao enquanto dividida em sectores
discretos com objectos de estudo discretos tornase difusa. As linhas entre romances, artigos de
jornais, e investigao sociolgica tornam-se
difusas.

Sua posio terica aproxima-se do relativismo, embora Rorty

(1997) considere que o pragmtico s pode ser criticado pelo seu
etnocentrismo e no pelo relativismo. Destaca que o nico ns que
precisamos um ns local e temporrio: ns significa algo como
ns, democratas sociais ocidentais do sculo XX (RORTY, 1997, p.
284). Sua defesa em relao ao etnocentrismo reforada na seguinte
afirmao:

140
A vantagem do liberalismo burgus ps-moderno
que ele reconhece que, ao recomendar esse
ideal, no se est recomendando uma
visualizao filosfica, uma concepo de
natureza humana ou do significado da vida
humana, para representantes de outras culturas.
Tudo o que devemos fazer pontuar as
vantagens prticas das instituies liberais,
constituindo que indivduos ou culturas sigam em
frente juntos, sem que uns se intrometam na
privacidade do outro, sem que uma se imiscua
nas concepes do bem de cada uma das outras.
(RORTY, 1997, p.279).

O pragmatismo, desde Dewey58, seria, para Rorty (1997), uma

filosofia feita sob medida para as necessidades do liberalismo poltico,
especialmente
adequado
para
reformistas
no-ideolgicos
comprometidos em alcanar seus objetivos de algum modo. Os
pragmticos abdicam da retrica revolucionria da emancipao a fim
de reafirmar a retrica reformista acerca da tolerncia. Rorty afirma que,
assim como Lyotard, os pragmticos buscam abdicar de metanarrativas,
mas ao contrrio dele, continuam a tecer narrativas edificantes, como a
estria sobre o progresso e os episdios que enfatizam como as coisas
tm sido mais bem empreendidas no Ocidente. O discurso da tolerncia,
da rejeio crueldade e a busca pelo desenvolvimento da solidariedade
leva-o a defender a ideia de que temos aceitado que o Wefare State
capitalista o melhor que podemos esperar (RORTY, 2005a, p.48).
O pensamento de Rorty pode ser caracterizado como psempirista, ps-analtico e neopragmatista, sem contar a opinio de
Habermas59 de que ele um relativista (SOUZA, 2005, p.25).
Moraes (2003b, p.169) considera o pragmatismo rortyano
ecltico e controverso por acolher uma multiplicidade de pensamentos60.
Para a autora, o argumento de Rorty

58
Vale destacar que Rorty considera Dewey um ps-moderno antes de seu tempo. (RORTY,
1997, p.268).
59
O debate entre Rorty e Habermas pode ser acompanhado na obra organizada por Souza
(2005), Filosofia, racionalidade, democracia: os debates Rorty e Habermas, como tambm no
livro de Habermas (2004), Verdade e justificao: ensaios filosficos. A principal divergncia
entre eles que, para Habermas, a verdade tem validade universal, incondicional, enquanto que
para Rorty, no h utilidade nenhuma nessa noo, pois no valoriza nada alm do que
justificado para um determinado contexto.

141
[...] estrutura-se a partir de uma crtica radical ao
conhecimento como representao, verdade
como conceito cognoscitivo resultante da
adequao do pensamento natureza intrnseca
das coisas, e linguagem como meio
transparente e literal, suposto veculo de idias
claras e distintas. (MORAES, 2003b, p.171).

A idiossincrasia do neopragmatismo rortyano ocasionou

inmeras crticas. De acordo com estudos realizados por Pogrebinschi
(2006, p.137), Rorty no pode ser considerado um pragmatista, mas um
ps-modernista ou um relativista. Para Nicholas Rescher (2000 apud
PROGREBINSCHI, 2006) o pragmatismo de Rorty ps-moderno ao
tender a um relativismo subjetivista e ao apresentar uma verso negativa
e desconstrutiva do pragmatismo. Segundo esse autor, o
neopragmatismo de Rorty no uma verso aprimorada do pensamento
pragmatista original, mas, ao contrrio, um produto inferior. Outra
crtica feita por James Kloppenberg (1998 apud PROGREBINSCHI,
2006), que considera a abordagem rortyana como insuficientemente
pragmtica, pois ele veicula uma verso do pragmatismo como um
discurso ps-modernista, que nega a possibilidade de escapar das
convenes e contingncias da linguagem a fim de estabelecer contato
com um mundo de experincia fora dos textos.
A despeito dos autores citados, considero que Rorty, ao
atualizar o pragmatismo clssico, inaugura um neopragmatismo que se
aproxima da agenda ps-moderna e no consegue se desvencilhar do
relativismo subjetivista. Em suas anlises, a noo de histria como
cincia substituda pela ideia de narrativa; as utopias universalistas so
abandonadas em favor de ideais locais, etnocntricos, como o
liberalismo burgus; rompe com as noes de verdade, essncia, bem,
conhecimento; a filosofia como fundamentao do conhecimento
substituda pela concepo de filosofia como conversao contnua para
a edificao das pessoas.
Vislumbra, com otimismo, a redescrio das sociedades liberais
norte-atlnticas como uma cultura liberal poetizada, fundada nos desejos
privados dos indivduos e na necessidade de solidariedade humana que
evita a crueldade e a humilhao. Afirma que [...] no h mais projeto
60
Alm dos clssicos do pragmatismo (Peirce, James e Dewey), Rorty incorpora a filosofia
ps-analtica da linguagem de Quine, Sellars e Davidson bem como as ideias de Putnan e Kuhn
e dos europeus como Derrida, Heidegger, Nietzsche e Wittgenstein.

142
romntico para a esquerda alm do de tentar criar Welfare States
democrtico-burgueses e equalizar as oportunidades de vida entre os
cidados desses Estados por meio da redistribuio do excedente atravs
de economias de mercado (RORTY, 2005a, p.55).
H, em sua obra, um ocultamento das contradies
fundamentais da sociedade capitalista, o que lhe permite desenvolver
teses muito otimistas em relao ao futuro da humanidade. Para ele, no
h projeto social melhor do que o postulado pelo liberalismo. As
redescries poderiam, segundo Rorty (2005a), contribuir para o
desenvolvimento da solidariedade e da justia. Entretanto, fica difcil
vislumbrar a concretizao desse projeto sem transformaes estruturais
na sociedade capitalista. Como redescries no plano narrativo, nos
jogos de linguagem variveis e contingentes podem empreender
mudanas to audaciosas? Suas proposies parecem buscar
readequaes no plano dos ideais burgueses, a fim de promover a
contnua reprodutibilidade da ordem social existente.
As ideias de Rorty tm repercusses no campo educacional
porque, de acordo com Ghiraldelli Jr.61 (1999), ele desenvolve uma
concepo de educao que se desdobra em socializao e
individualizao. Para Rorty, o professor da escola elementar deve
voltar-se para a socializao das novas geraes, enquanto que o
professor universitrio deve promover a recriao livre dos jovens, por
meio de uma autocriao da individualidade. Na fase da socializao,
dever ser inculcado nos alunos que eles so herdeiros de uma tradio
de liberdade e de esperana em ascenso. Assim, o senso de cidadania
dever ser desenvolvido por um processo de aculturao. A educao
superior estimular a individualizao dos alunos, dando mais espao
para a liberdade acadmica pela auto-educao. O objetivo da educao
a formao do ironista, considerado como o cidado da utopia liberal
rortyana, o qual satisfaz trs condies:
(1) tem dvidas radicais e contnuas sobre o
vocabulrio final que usa atualmente por ter sido
marcado por outros vocabulrios, vocabulrios
tomados como finais por pessoas ou livros com
que ele [se] deparou; (2) percebe que a
argumentao enunciada em seu vocabulrio
atual no consegue corroborar nem desfazer
essas dvidas; (3) na medida em que filosofa
sobre sua situao, essa pessoa no acha que seu
61

Guiraldelli Jr. o principal divulgador das ideias de Rorty no Brasil.

143
vocabulrio esteja mais prximo da realidade do
que outros, que esteja em contato com uma
formao que no seja ele mesmo. (RORTY,
2007, p.134).

Por vocabulrio final, Rorty (2007) entende o conjunto de

palavras que os seres humanos utilizam para justificar suas aes,
crenas, convices e sua vida. A escolha de um vocabulrio no feita
pelos ironistas na tentativa de superar as aparncias e chegar ao real,
mas simplesmente para jogar o novo contra o velho, pelo fato de
possurem a conscincia da contingncia e da fragilidade de seus
vocabulrios finais. Para Rorty, o processo educativo deve proporcionar
uma autoeducao, uma edificao que culmine na formao dos
ironistas em sua utopia liberal. No fragmento a seguir, o autor explicita
que,
[...] os ironistas no vem a busca de um
vocabulrio final como sendo (nem mesmo em
parte) um modo de entender corretamente algo
distinto desse vocabulrio. No consideram que a
idia do pensamento discursivo seja conhecer,
em nenhum sentido passvel de ser explicado por
noes como realidade, essncia real, ponto
de vista objetivo e a correspondncia da
linguagem da realidade. No acham que seu
objetivo seja descobrir um vocabulrio que
represente algo com exatido, um meio
transparente. Para os ironistas, vocabulrio
final no significa aquele que acaba com todas
as dvidas ou aquele que satisfaz nossos
critrios de conclusividade, adequao ou
otimizao. Eles no pensam na reflexo como
regida por critrios. Os critrios, a seu ver, nunca
passam de lugares-comuns que definem
contextualmente os termos de um vocabulrio
final atualmente em uso. (RORTY, 2007, p.137,
grifo do autor).

Se o processo de edificao no se d pela reflexo regida por

critrios, a educao limita-se a um processo de formao de sujeitos
para lidar com situaes restritamente contingenciais e
hipercontextualizadas. Embora no seja possvel afirmar que exista uma

144
influncia e/ou uma transferncia direta dessas teorias para o contexto
educacional, h uma clara repercusso62 do neopragmatismo e do
subjetivismo relativista nas concepes de professor como prtico
reflexivo a partir de autores como Schn, Perrenoud, Tardif, Nvoa e
Zeichner. Conforme estudo realizado por Soares (2008)63, esses autores
so os mais utilizados como referncias nas produes sobre trabalho e
formao docente no Brasil e tm a epistemologia da prtica como base
de suas abordagens. Para a autora,
no se trata de desvalorizar o potencial formativo
da experincia cotidiana dos professores, nem
desconsiderar que o conhecimento tcito dela
advindo elemento importante, seno
fundamental, para o desenvolvimento eficaz do
trabalho docente. Alertamos, entretanto, para o
fato de que este conhecimento preso aos limites
do emprico, no possibilita uma compreenso
mais elaborada acerca da realidade sempre
complexa e contraditria. (SOARES, 2008,
p.206).

Alm disso, o problema de se esperar que os professores,

individualmente, possam mudar situaes de injustia e de excluso que
existem na sociedade ter uma viso reducionista desta problemtica
(FACCI, 2004, p.65). H que se atentar para os fundamentos
neopragmticos, relativistas e subjetivistas dos autores que tm
embasado as polticas para formao de professores no Brasil, assim
como de boa parte das pesquisas que analisam essa questo, conforme
anlise de Soares (2008). Vale destacar que a concepo de professor
reflexivo64 de Donald Schn e Kenneth Zeichner desenvolvida a partir
de uma retomada das ideias de John Dewey, por isso, fundamental a
apreenso da matriz terica que fundamenta as ideias dos autores
utilizados no campo educacional e de suas vinculaes tico-polticas.

62

Moraes (2004b) destaca a presena ausente de Rorty no contexto educacional.

O estudo refere-se ao trabalho de tese realizado sobre o contedo terico-metodolgico dos
textos apresentados na Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
ANPEd que abordam o tema trabalho docente, no perodo de 1998 a 2007.
64
Essa temtica comeou a ser desenvolvida por Schn na dcada de 1970, quando participou
do estudo sobre a formao de arquitetos da Escola de Arquitetura e Planejamento do MIT
(Massachusetts Institute of Technology). No Brasil, o acesso ao pensamento de Schn ocorre
no incio da dcada de 1990, tornando-se bastante popular nos debates acadmicos.
63

145
O enfoque presente nas polticas de formao de professores a
partir da dcada de 1990, perodo em que o Brasil realizou uma ampla
reforma na educao, demonstra uma adequao s ideias
neopragmticas, relativistas e subjetivistas, principalmente pela nfase
na epistemologia da prtica, na concepo de professor reflexivo e na
lgica das competncias. A flexibilizao curricular na formao inicial
e na formao continuada tambm aparecem como questes importantes
para a garantia da adaptao do professor s demandas da sociedade do
conhecimento. Uma formao inicial flexvel permite a aquisio de
competncias genricas, que podem ser complementadas pela formao
continuada, atendendo melhor as demandas das prticas localistas.
A slida formao terica tende a ser substituda por uma
cultura do efmero e por decises estratgicas subjetivas, podendo
ocasionar a perda da identidade coletiva dos professores, e o
desenvolvimento de projetos cada vez mais individualizados. A
formao para a complexidade, para a descontinuidade e incerteza tem
sido valorizada em detrimento da busca de referenciais slidos que
possam garantir um processo de ensino-aprendizagem o mais exitoso
possvel, nas instituies educativas.
Nesse captulo, procurei demonstrar como os fundamentos da
agenda ps-moderna esto ligados aos fundamentos presentes no campo
educacional. Tais fundamentos servem de apoio ao regime de
acumulao, garantindo a base de legitimao do sistema capitalista
como um todo. Mudanas mais globais no sistema trazem implicaes
diretas nas dinmicas dos sistemas educativos. As polticas educacionais
so moldadas por marcos regulatrios supranacionais, assim como por
foras poltico-econmicas nacionais. A educao um fator chave para
a garantia da competitividade dos Estados entre si, e a formao de
professores crucial para o desenvolvimento de uma educao que
viabilize tal competitividade.
O entendimento das consequncias dramticas das estratgicas
de reproduo do capital pode nos auxiliar a desenvolver uma educao
para alm do capital. Conforme Mszros (2005, p.77, grifo do autor),
os passos mediadores em direo ao futuro no sentido da nica forma
vivel de automediao s podem comear do imediato [...]. Apesar
da agenda ps-moderna enfocar, sobretudo, o presente imediato, as
aes localistas e pragmticas, os consensos efmeros, a micropoltica,
os jogos de linguagem, possvel e desejvel, sob uma abordagem
crtica, desenvolver um projeto educativo coletivo de formao de
professores que busque, em que pese os limites da realidade atual,

146
desenvolver aes mediadoras que contribuam para a construo de um
projeto de sociedade orientado para a superao da contradio entre
capital, trabalho, Estado e educao.
A partir do estudo apresentado neste captulo, possvel
levantar elementos que permitam estabelecer algumas hipteses, as
quais, pelo seu potencial explicativo, demonstram articulao entre as
polticas de formao de professores e a agenda ps-moderna.
Agenda ps-moderna
- Os referenciais universalistas
so abandonados em favor de
ideais
locais,
efmeros
e
imediatistas.
- Disseminao do relativismo
epistemolgico
radical,
que
considera uma iluso a tentativa
de adquirir uma viso objetiva do
mundo. O futuro considerado
como algo imprevisvel e a
racionalidade , portanto, uma
adaptao, sem regras ou critrios,
s novas situaes da realidade.
- A agenda ps-moderna necessita
de uma pedagogia que priorize o
ensino de metodologias para
aquisio
de
competncias
operacionais capazes de lidar com
a heterogeneidade dos jogos de
linguagem e com o consenso
local.
- A realidade social no vista
como totalidade, mas se revela
fragmentada, multifacetada, fluida
e plural.

Formao de professores
- Valorizao da epistemologia da
prtica
assentada
no
neopragmatismo.
- nfase no voluntarismo, no
subjetivismo do professor para a
soluo dos problemas da prtica
pedaggica
fundamentada
na
concepo de professor reflexivo e
pesquisador.

- Prioridade lgica das

competncias como forma de
flexibilizao dos projetos de
formao de professores, recaindo
num relativismo exacerbado.

- Fragmentao da formao de
professores pela pulverizao de
aes,
projetos,
recursos
e
instncias formadoras de modo
compensatrio, em contraposio a
uma
proposta
orgnica
e
consistente, que se constitua em
uma poltica de Estado e de nao.

QUADRO 3 Relaes entre as atuais tendncias nas polticas de formao de

professores e a agenda ps-moderna
Fonte: A autora.

147
Essas discusses iniciais acerca da formao de professores
orientam a anlise dos dados coletados ao longo da investigao. No
prximo captulo, abordarei as polticas do Ministrio da Educao do
Brasil para a formao de professores, no perodo de 2003 a 2009,
enfocando o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE-2007), pois
do seu interior que surgem a consolidao da Universidade Aberta do
Brasil (UAB-2005), a discusso do Sistema Nacional Pblico de
Formao dos Profissionais do Magistrio (2008), a aprovao da
Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica (2009) e a nova Coordenao de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior (CAPES-2007) como agncia reguladora
da formao de professores.

148
CAPTULO 3

AS ATUAIS POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES:

ELEMENTOS PARA UMA CRTICA AO NEOPRAGMATISMO

A doutrina materialista que supe que

os homens so produtos das
circunstncias e da educao e, em
razo disso, os homens transformados
so produtos de outras circunstncias
e de uma educao modificada,
esquece-se de que so justamente os
homens
que
transformam
as
circunstncias e que o prprio
educador precisa ser educado [...] A
coincidncia
da
mudana
das
circunstncias com a atividade
humana ou mudana de si prprio s
pode ser vista e considerada
racionalmente
como
prxis
revolucionria.
(Karl Marx)

Os pases da Amrica Latina, desde o final da dcada de 1970,

realizaram reformas educativas a fim de atender as demandas da
reestruturao produtiva e da nova configurao do Estado. A formao
de professores obteve centralidade nesse processo pela sua relevncia na
concretizao de reformas na educao como um todo. Diferentes
concepes de formao foram consolidadas no Brasil em decorrncia
de acordos realizados na Conferncia de Ministros da Educao e de
Planejamento Econmico, realizada no Mxico, em 1979, e na
Conferncia de Jontien, em 1990, na Tailndia (FREITAS, H., 1999).
A dcada de 1980 representou um perodo de intenso debate
para a construo de alternativas educao oficial especialmente pelas
possibilidades vislumbradas no momento de transio democrtica, aps
um perodo de ditadura militar. A criao de vrias entidades
educacionais65, no final da dcada de 1970 e incio da dcada 1980,
65
Por exemplo: Associao Nacional de Educao (ANDE-1979), Associao Nacional de
Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd-1976), Centro de Estudos Educao e

149
possibilitou o enriquecimento do movimento organizativo-sindical, com
a participao de professores de todos os nveis de ensino na elaborao
de polticas educativas que colocassem a educao a servio de um
projeto de transformao social. Para Saviani (2007a, p.421), os
resultados no foram animadores, pois na dcada de 1990 governos
neoliberais implantaram reformas educativas caracterizadas pelo
neoconservadorismo.
O governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998 e 19992002) foi marcado por um amplo conjunto de reformas educacionais
vinculadas s demandas da reestruturao produtiva e da nova
configurao do Estado, conforme apontado no captulo anterior. Dentre
as inovaes que repercutiram na formao de professores, destaco:
a) criao dos Institutos Superiores de Educao como instituio
especfica para formao de professores para a Educao Bsica (LDB
n 9394/1996);
b) criao do Curso Normal Superior para formao de professores
para Educao Infantil e de 1 a 4 srie do Ensino Fundamental (LDB
n 9394/1996);
c) diversificao das instituies de Ensino Superior universidades,
centros universitrios, faculdades integradas, faculdades e institutos
superiores ou escolas superiores (Decreto n 2.207/1997);
d) instituio de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal (Resoluo
CEB n 2/1999);
e) definio de Diretrizes Curriculares para a Formao de
Professores da Educao Bsica (Resoluo CNE/CP n 1/2002).
Vrias pesquisas apontaram os problemas decorrentes da
implantao dessas reformas na formao de professores. Para Scheibe
(2002, p.49), com a criao do Instituto Superior como local
preferencial para a formao de professores [...] identifica-se uma
situao discriminatria em relao aos demais cursos de graduao
acadmica, pelo seu carter tcnico-profissional, distinto do projeto que
sempre se defendeu e perseguiu para a formao de docentes em nvel
superior. Freitas, H. (1999, p.20, grifo do autor) destaca que, com a
diversificao das instituies de ensino superior [...] institucionalizase a distino entre universidades de ensino e universidades de pesquisa

Sociedade (CEDES-1978), Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior (ANDES1981).

150
[...]. Segundo Catani, Oliveira e Dourado (2001, p.77) o iderio de
flexibilizao curricular presente na elaborao das diretrizes
curriculares para os cursos de graduao est associado intimamente
reestruturao produtiva do capitalismo global, particularmente
acumulao flexvel e flexibilizao do trabalho.
As reformas empreendidas a partir da dcada de 1990, no
governo FHC, foram marcadas especialmente pelo discurso da
descentralizao
(ARRETCHE,
2002;
AZEVEDO,
2002;
KRAWCZYK, 2005), pela regulao e controle (GOMES, 2002;
OLIVEIRA, D., 2005) e pela flexibilizao (DOURADO, 2002;
KUENZER, 2007). Tais princpios tambm esto presentes nas polticas
de formao de professores, ampliadas a partir da dcada de 1990 com o
modelo de expanso da Educao Superior, subordinadas especialmente
s recomendaes dos organismos internacionais66.
Em 2003, Luiz Incio Lula da Silva assumiu o governo,
representando uma oportunidade para a concretizao das lutas
empreendidas pelo movimento de educadores. Sua vinculao ao
Partido dos Trabalhadores gerou uma srie de expectativas de mudanas
estruturais na sociedade e na educao. As polticas desenvolvidas,
porm, revelaram um processo de embates entre as propostas de
governo e as reivindicaes dos educadores. Para Frigotto, Ciavatta e
Ramos (2005, p.1107), no obstante toda a expectativa em contrrio, a
vitria das foras conservadoras tem feito predominar a manuteno de
princpios e prticas que orientaram as reformas no Governo Fernando
Henrique Cardoso. Na opinio de Freitas, H. (2007a, p.1207) [...] o
que estamos vivenciando o embate entre as demandas das entidades e
dos movimentos e as aes do governo em continuidade s polticas
neoliberais do perodo anterior [...].
No primeiro mandato do governo Lula, o ento Ministro da
Educao, Cristovam Buarque, expediu a Portaria n 1.403/2003 que
tinha como objetivo instituir o Sistema Nacional de Certificao e
Formao Continuada de Professores. Tal sistema implantaria o Exame
Nacional de Certificao de Professores a fim de avaliar os professores
em exerccio nos anos iniciais do Ensino Fundamental, das redes de
ensino, os concluintes dos cursos normais de nvel mdio e os
concluintes dos cursos de licenciatura oferecidos pelas IES. Os

66
O documento do Banco Mundial La Ensennza Superior: las lecciones derivadas de la
experincia, de 1994, um dos mais significativos para demonstrar a influncia do Banco nas
polticas para a Educao Superior no Brasil.

151
professores certificados receberiam uma bolsa federal de incentivo
formao continuada.
O carter individualizante e meritocrtico da proposta gerou
uma srie de discusses entre os professores fazendo com que o projeto
no fosse implantado. Assim, com a troca de ministros (Tarso Genro
assume a pasta da educao em maio de 2004), e com a presso do
movimento de educadores o Exame Nacional de Certificao de
Professores no foi realizado. A nfase passou a ser a formao
continuada em detrimento das provas de certificao.
De acordo com Freitas, H. (2003, p.1111, grifo do autor), a
adoo do exame de certificao de professores, como nica forma de
avaliao do desempenho de professores [...], evidencia o vis
regulatrio presente nas polticas do atual governo. Ao analisar essa
temtica Scheibe (2004, p.192) destaca que o modelo que vem sendo
formulado pelo Estado hoje para a educao, e que est na base do que
se prope para a transformao da profissionalizao docente, no
entanto, no conduz ao projeto educacional crtico desejado.
Embora o Exame Nacional de Certificao de Professores no
tenha acontecido na prtica, o boletim da ANFOPE, n 1 de novembro
de 2007, aponta que a certificao de professores est voltando cena
por meio de projetos de lei67 que propem a alterao na LDB para
implementar um processo de certificao de professores como prrequisito para ingresso na carreira docente. Essas iniciativas
demonstram que a certificao a lgica mais adequada ao modelo de
sociedade que se pretende reforar na atualidade68.
67
Sobre essa questo consultar o Projeto de Lei N 1088/2007 de autoria do Deputado Gasto
Vieira e o substitutivo de autoria do Deputado Carlos Abicalil, como tambm o Projeto de Lei
N 227/2007 de autoria do Senador Marco Maciel, o qual pretende estabelecer a Residncia
Docente.
68
O exame de certificao docente tem sido adotado em muitos pases: Estados Unidos: o
National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS) e o National Council for
Accreditation of Teacher Education avaliam a prtica docente por meio de prova escrita,
anlise de portflios dos professores, trabalhos dos alunos e vdeos de aulas; Portugal: o
ensino superior certifica a qualificao para o desempenho docente, assim, os cursos de
formao inicial de professores conferem e certificam, alm de um grau acadmico, a
qualificao profissional. Contudo, a entidade responsvel pelo desenvolvimento do processo
de acreditao das instituies interessadas o Instituto Nacional de Acreditao da Formao
de Professores (INAFOP), uma entidade pblica independente do governo; Inglaterra: os
professores precisam alcanar o Qualified Teacher Status (QTS). Para alcanar o QTS o
professor precisa realizar curso de formao inicial, treinamento na escola em que trabalha e
avaliaes constantes (portflios, avaliaes de desempenho) realizadas pelos gestores da
escola e testes externos realizados pelos centros responsveis pela sua aplicao; Chile: em
2004 foi promulgada a Lei de Avaliao Docente em que o Ministrio da Educao, atravs do

152
No captulo anterior, destaquei a ligao entre a agenda psmoderna, a reestruturao produtiva e a ideologia neoliberal que hoje
perpassa fortemente os processos de mudana na sociedade como um
todo. Neste captulo, pretendo evidenciar como e atravs de quais
instrumentos o governo d prosseguimento s polticas de formao de
professores, na tentativa de responder ao objetivo maior deste estudo,
cujo pressuposto de que o desenvolvimento de um processo que visa
construo de uma sociedade justa e socialista s pode se dar no interior
de um processo histrico de luta dentro do prprio modo de produo
capitalista. Pretende-se desvelar, sob o ponto de vista de uma concepo
materialista do conhecimento, a natureza das aes que esto sendo
propostas, tentando evidenciar se elas apontam para a lgica do sistema
do capital, ou se so fora material transformadora para uma nova
ordem. Abordarei as atuais polticas de formao de professores no
sentido de uma vigilncia crtica (FRIGOTTO, 2004) a fim de
explicitar, com o auxlio das categorias fundamentais do materialismo
histrico e dialtico, as afinidades que pressupomos existir nas aes
que esto sendo planejadas e efetuadas com os postulados da agenda
ps-moderna. A anlise realizada visou o perodo de 2003 a 2009, a
partir do Plano de Desenvolvimento da Educao e de algumas
proposies a ele vinculadas, tais como: o projeto da Universidade
Aberta do Brasil (UAB); o processo de discusso de um Sistema
Nacional Pblico de Formao dos Profissionais do Magistrio; a
Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica; e o papel assumido pela nova Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), em relao
formao de professores.

Centro de Perfeccionamento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP),

realizaria avaliaes de desempenho dos professores. Caso o professor no apresentasse nvel
insatisfatrio por trs anos consecutivos, deixaria de pertencer ao quadro docente. A lei gerou
uma srie de polmicas e levou o Colgio de Professores a sugerir uma proposta diferenciada,
com carter formativo, contudo, a proposta do Ministrio de Educao tem predominado;
Alemanha: as universidades emitem ttulo de licenciado, mas para ser professor necessrio
realizar prtica docente por dois anos a fim de prestar o exame de graduao docente expedido
pelos Estados, o qual pr-requisito para o exerccio da profisso.

153
3.1 A lgica da fragmentao como forma de atender a demanda
emergencial por formao de professores
A partir do Censo da Educao Superior e do Censo Escolar
realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP), os dados sobre a adequao qualitativa e
quantitativa do contingente de professores atuantes na educao bsica
foram utilizados pelo professor Dilvo Ristoff69 com o objetivo de gerar
um diagnstico sobre as licenciaturas e a Educao Bsica brasileira.
Sua concluso foi a de que o nmero de profissionais licenciados seria,
exceto em Fsica e Qumica, suficiente para atender com folga
demanda estimada de professores da Educao Bsica (anos finais do
Ensino Fundamental e Ensino Mdio). As licenciaturas, entretanto,
padecem fortemente de dupla evaso: a evaso durante o curso e a
evaso aps o curso. Essa evaso se observa, segundo o professor, pelo
fato de que mais da metade dos licenciados no exercem a profisso
para a qual se prepararam, no obstante a demanda efetivamente
existente. Nos casos mais graves, em Fsica e Qumica, essa tendncia
atinge cerca 65,9% e 74,6% dos graduados.
Outra questo constatada no diagnstico que, em todas as
regies, o nmero de licenciados atuantes na Educao Bsica sempre
muito inferior ao nmero de pessoas efetivamente licenciadas. A anlise
dos dados apresentada por Ristoff resultou nas seguintes concluses:
1h mais professores atuantes em todas as
disciplinas da educao bsica do que a demanda
hipottica projetada para o seu atendimento (h
323.109 docentes em exerccio a mais do que a
demanda estimada para o ensino fundamental (5
a 8 Srie) e mdio, o que equivale a uma oferta
de docentes 44,5% acima da demanda);
2nos ltimos cinco anos, cresce anualmente
em todas as licenciaturas o nmero de
ingressantes e de concluintes;
3em todas as disciplinas, exceto em Fsica e
Qumica, h mais professores licenciados nos
ltimos vinte e cinco anos do que a demanda
69

Dilvo Ristoff fez parte do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP), foi diretor de Educao Bsica Presencial da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (DEB-P/CAPES) e professor da Universidade
Federal de Santa Catarina.

154
hipottica projetada para o atendimento das
necessidades do ensino mdio e fundamental de
5 a 8 Srie;
4em Fsica e Qumica, mesmo que todos os
licenciados nos ltimos vinte e cinco anos
exercessem a profisso de professor do ensino
mdio, ainda assim seria impossvel atender
demanda hipottica para o atendimento destas
disciplinas; Em Fsica a demanda hipottica
aproximadamente trs vezes superior ao nmero
de licenciados nos ltimos 25 anos e em Qumica
mais de duas vezes;
5em todos as reas, inclusive em Fsica e
Qumica, o nmero de licenciados
consideravelmente maior do que o nmero de
professores licenciados atuantes, indicando forte
evaso
profissional
apesar
da
grande
disponibilidade de postos de trabalho.
(RISTOFF, [s.d.], mimeo).

O relatrio intitulado Escassez de professores no Ensino

Mdio: propostas estruturais e emergenciais, de maio de 2007,
produzido pela Comisso Especial70 instituda pelo Conselho Nacional
de Educao (CNE) e pela Cmara de Educao Bsica (CEB) para
estudar medidas que visem a superar o dficit docente no Ensino Mdio
demonstrou que o nmero de jovens interessados em ingressar na
carreira do magistrio cada vez menor em decorrncia dos baixos
salrios, das condies inadequadas de ensino, da violncia nas escolas e
da ausncia de uma perspectiva motivadora de formao continuada
associada a um plano de carreira atraente.
O estudo destaca que, se comparado a outros pases, o Brasil
investe muito pouco na Educao Bsica, mesmo em relao queles
economicamente mais prximos e aos situados na Amrica do Sul,
como Argentina e Chile e, ainda, um dos pases que tem a menor
remunerao para a carreira docente.
A falta de professores de
Fsica, Qumica, Matemtica e Biologia poder, segundo o relatrio,
ocasionar um apago do Ensino Mdio, por isso, a comisso especial
designada para tratar do tema props medidas emergenciais e estruturais
que podem ser assim sintetizadas:

70
Os Conselheiros membros da Comisso foram Antonio Ibaez Ruiz (presidente), Mozart
Neves Ramos (relator) e Murlio de Avellar Hingel.

155
- contratao de profissionais liberais para atuarem como docentes,
especialmente para as disciplinas de Qumica, Fsica, Matemtica e
Biologia, mediante a aprovao em curso de Complementao
Pedaggica;
- aproveitamento emergencial de alunos de licenciaturas como docentes;
- bolsas de estudos para alunos carentes em escolas da rede privada de
Ensino Mdio;
- incentivo ao retardamento das aposentadorias de professores;
- incentivo para professores aposentados retornarem atividade docente;
- contratao de professores estrangeiros em disciplinas determinadas;
- uso complementar das telessalas para o ensino nas reas de Fsica,
Qumica, Biologia e Matemtica, com a implantao do ensino
combinado (presencial e a distncia).
De acordo com o documento Consideraes sobre o relatrio
escassez de professores no Ensino Mdio, da Associao Nacional pela
Formao de Profissionais da Educao (ANFOPE), de 2007, o
apago do Ensino Mdio, como vem sendo chamada a crise do dficit
de professores uma crise anunciada desde a dcada de 1990. Em 1997,
a aprovao da Resoluo do Conselho Nacional de Educao (CNE),
Conselho Pleno (CP), n 02/1997, com o objetivo de oferecer
programas de complementao pedaggica a bacharis de quaisquer
reas para atuarem na Educao Bsica demonstrou uma tentativa de
resolver, emergencialmente, o problema.
Em que pese a expanso da Educao Superior e do crescente
nmero de licenciados, a falta de professores na Educao Bsica se
explica pela ausncia de uma poltica efetiva de valorizao dos
professores. A superao dos problemas apontados no diagnstico no
fcil, pois demanda mudanas na configurao da prpria sociedade
capitalista. Algumas aes foram realizadas, no governo Lula, para o
enfrentamento da problemtica da falta de professores a fim de atender
as demandas emergenciais. Dentre elas podemos destacar:
a) Rede Nacional de Formao Continuada de Professores: A rede
foi criada em 2004 e composta por universidades que possuem centros
de pesquisa, os quais devero elaborar e coordenar programas de
formao continuada para professores da Educao Bsica que
pertencem aos sistemas estaduais e municipais de educao. A Rede
Nacional de Formao Continuada constituiu-se pela celebrao de
convnios com universidades selecionadas por meio de edital. Os
centros foram articulados entre si e com outras Instituies de Ensino
Superior (IES) a fim de produzir materiais instrucionais e orientao

156
para cursos a distncia, semipresenciais, para atender as necessidades e
demandas dos sistemas de ensino.
b) Pr-Letramento: O Pr-letramento, criado em 2005, um programa
de formao continuada de professores, voltado para a melhoria da
qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemtica nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Esse programa do MEC realizado em
parceria com universidades que integram a Rede Nacional de Formao
Continuada e com adeso dos Estados e municpios.
c) Pr-licenciatura: O Pr-Licenciatura um programa destinado a
professores que trabalham nos anos finais do Ensino Fundamental e no
Ensino Mdio dos sistemas pblicos de ensino e que no possuem a
licenciatura exigida para o exerccio da funo. um programa de
formao inicial a distncia, semipresencial, que teve incio em 2005,
com consulta pblica s instituies de ensino superior interessadas em
oferecer cursos de licenciatura a distncia em parceria com o governo
federal.
d) Proinfantil: O Proinfantil teve incio em 2005 e destina-se aos
professores da Educao Infantil em exerccio nas creches e em escolas
das redes pblicas, municipais e Estaduais, bem como da rede privada
sem fins lucrativos. um curso em nvel mdio, a distncia, na
modalidade Normal, que tem durao de 2 anos, com carga horria de
3.392 horas, distribudas em quatro mdulos semestrais de 848 horas
cada.
e) Programa de Incentivo Formao Continuada de Professores
do Ensino Mdio: O programa tem como objetivo cadastrar Instituies
de Ensino Superior capazes de oferecer cursos de formao continuada,
na modalidade semipresencial, para professores em exerccio nas
escolas pblicas Estaduais de Ensino Mdio. Os cursos ofertados so de
Qumica, Fsica, Biologia, Matemtica, Histria, Geografia, Lngua
Portuguesa e Lngua Espanhola. As Secretarias de Educao tero os
recursos assegurados por meio de convnio com o MEC e a Secretaria
de Educao Bsica (SEB), para contratao das instituies
selecionadas.
f) Prolind: um programa de apoio Formao Superior e
Licenciaturas Indgenas. Em 2008, o MEC convocou as IES pblicas
Federais e Estaduais, por meio de edital, para apresentarem propostas de
projetos de Cursos de Licenciaturas para formao de professores para o
exerccio da docncia aos indgenas. O Prolind tem como objetivo
especfico apoiar os projetos de curso na rea das Licenciaturas
Interculturais para formar professores para a docncia na segunda etapa
do Ensino Fundamental e Ensino Mdio das comunidades indgenas em

157
consonncia com a realidade social e cultural especfica de cada povo e
segundo a legislao nacional que trata da educao escolar indgena.
g) Licenciatura em Educao Profissional e Tecnolgica: A
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC) do MEC
realizou em 2008 consulta pblica para recebimento de propostas de
licenciaturas para as disciplinas da educao profissional e tecnolgica.
Tal iniciativa tem como objetivo suprir a carncia de pessoal docente
qualificado para atuar na educao profissional.
h) Programa de Consolidao das Licenciaturas Prodocncia:
Esse programa foi implantado inicialmente pela SESu/MEC em 2006,
com 26 projetos aprovados, reeditado em 2007, com 47 projetos e, em
2008, j sob a responsabilidade do MEC/CAPES/DEB-P foram
aprovados 49 projetos. Podem submeter projetos para apreciao as IES
federais e estaduais envolvidas com os cursos de graduao, nas
modalidades presencial e a distncia, para formao de professores em
todas as reas do conhecimento. O Prodocncia tem por objetivo
selecionar propostas que contemplem um conjunto de atividades
relevantes para a formao e para o exerccio profissional dos futuros
docentes.
O desenvolvimento desses programas de formao evidencia a
preocupao do MEC em buscar solues para o problema da falta de
professores na Educao Bsica. Entretanto, a criao de inmeros
programas de formao demonstra uma fragmentao que inviabiliza o
desenvolvimento de um projeto articulado de formao que represente
uma poltica orgnica de Estado. A recorrente nfase dos documentos
oficiais que normatizam os programas apresentados na necessidade de
atender as exigncias do mundo atual, sem uma crtica aos problemas
enfrentados, revela a articulao da educao s demandas do capital.
A realizao dos programas de formao por meio de
editais/convnios uma poltica de balco/leilo. Essa poltica de
focalizao representa um verdadeiro mercado de ofertas de inmeros
cursos e percursos de formao que flexibilizam, ao extremo, a
formao de professores. Vale destacar que os professores das IES
envolvidos nesses projetos de formao normalmente possuem carga
horria de 40 horas, alguns com dedicao exclusiva, que, embora
recebam remunerao especfica, acumulam atividades, o que poderia
comprometer a qualidade do trabalho que desenvolvem.
A utilizao de editais para seleo das instituies que iro
trabalhar com a formao de professores concretizou, nesse campo, a
lgica do mercado. A adoo dos padres do mercado no espao

158
pblico promove a alocao diferencial de recursos e a
responsabilizao da instituio pela sua capacidade/incapacidade de ser
contemplada no edital. Aplicada formao de professores, essa lgica
se realiza pela celebrao de contratos com as instituies educativas
que queiram (e possam) se beneficiar de financiamentos estatais para a
realizao de cursos de formao que atendam aos padres estabelecidos
pelo MEC, fazendo com que o processo de formao se ajuste
demanda.
Outra questo problemtica que a modalidade de educao a
distncia escolhida como forma preferencial de organizao dos
programas de formao de professores acima citados desloca para os
espaos de trabalho o lcus da formao. Tais espaos no possuem
condies de infraestrutura, o que, associado a uma carga horria
restrita, acaba promovendo um aligeiramento da formao.
Importa, no entanto, destacar que, no governo Lula, a criao de
um Sistema Nacional de Formao de Professores para colaborar
efetivamente na melhoria da aprendizagem, de modo a redimensionar os
atuais indicadores de desempenho da Educao Bsica uma
preocupao central. A elaborao de uma poltica orgnica de formao
de professores poder consolidar o to necessrio Sistema Nacional de
Formao.
J que no possvel aprofundar a anlise de todas as aes
para a formao de professores no governo Lula, para fins deste estudo,
destacarei as polticas de formao de professores delineadas a partir do
Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, por entender que ele
representa um plano de governo que pretende superar ou diminuir a
fragmentao das polticas educacionais,
Nas sees seguintes do trabalho, apresentarei a anlise dos
documentos oficiais que compem a amostra emprica da pesquisa. O
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE-2007), a proposta da
Universidade Aberta do Brasil (UAB-2005), a nova Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES-2007) como
agncia reguladora da formao de professores, o processo de discusso
do Sistema Nacional Pblico de Formao dos Profissionais do
Magistrio (2008) e a aprovao da Poltica Nacional de Formao de
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (2009). Tais polticas
so tomadas como elementos centrais da pesquisa no sentido de desvelar
em que medida as aes do MEC tm contribudo para superar os
fundamentos da agenda ps-moderna, bem como para verificar as
possibilidades de construo de uma proposta orgnica e consistente
para a formao de professores como poltica de Estado e de nao.

159
3.2 O Plano de Desenvolvimento da Educao: sua configurao,
seus avanos e limites
O Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) foi
apresentado em 15 de maro de 2007 e lanado oficialmente pelo MEC
no dia 24 de abril, agregando aes que pretendem contribuir para
melhorar a qualidade da educao. Saviani (2007c, p.1233) afirma que
na verdade, o denominado PDE aparece como
um grande guarda-chuva que abriga praticamente
todos os programas em desenvolvimento pelo
MEC. Ao que parece, na circunstncia do
lanamento do Programa de Acelerao do
Crescimento (PAC) pelo governo federal, cada
ministrio teria que indicar as aes que se
enquadrariam no referido Programa. O MEC
aproveitou, ento, o ensejo e lanou o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e
a ele atrelou as diversas aes que j se
encontravam na pauta do Ministrio, ajustando e
atualizando algumas delas.

Partindo da anlise de Saviani, o PDE no pode ser

desvinculado das estratgias mais amplas que buscam acelerar o
crescimento econmico do pas. H uma profunda articulao entre o
PAC e o PDE, pois, na tica do Estado, os avanos econmicos
dependem de aes no campo da educao que possibilitem a
preparao dos sujeitos para as demandas do contexto produtivo,
demonstrando que o PDE um plano de governo para a educao.
O PDE gerou uma srie de manifestaes, tanto favorveis
quanto desfavorveis. Lideranas e pesquisadores da educao
posicionaram-se de forma contrria maneira como o PDE foi
planejado. Ruiz (2007), Freitas, H. (2007b), Aguiar (2007), Mendona,
E. (2007), Gracindo (2007) e Cara (2007) destacaram a ausncia de um
amplo dilogo entre as instituies e profissionais que militam na
educao, no processo de elaborao do referido plano. Ao eleger alguns
interlocutores, o MEC afastou outros da discusso e planejamento das
propostas do PDE. Freitas, H. (2007b, p.14) considera que
[...] ao eleger os segmentos envolvidos no
movimento Todos pela Educao [...] como os
interlocutores vlidos, indica que sero estes

160
segmentos da sociedade civil organizados nas
ONGs, empresariado, Conselho Nacional de
Secretrios de Educao (Consed) e Undime, que
passaro a orientar as aes e dirigir programas nas
escolas da educao bsica.

Alm dessa questo, outros problemas so apontados como: a) a

predominncia de uma concepo de educao que prioriza resultados,
pois o plano est ancorado em um ndice de desenvolvimento da
educao de natureza puramente quantitativa (RUIZ, 2007;
MENDONA, E., 2007); b) a descontinuidade das polticas,
especialmente porque o PDE no foi elaborado a partir do Plano
Nacional de Educao (PNE), de 2001 (FREITAS, H., 2007b); c) a
tendncia de se considerar que o fracasso da educao apenas um
problema gerencial (GRACINDO, 2007).
Outro questionamento bastante frequente entre os pesquisadores
foi sobre a possibilidade de o PDE ser chamado de plano. De acordo
com Saviani (2007c, p.1239), ao confrontarmos o PNE71 com o PDE,
possvel constatar que o segundo no pode ser denominado de plano.
Ele se constitui, antes, como um conjunto de aes que, teoricamente,
se constituiriam em estratgias para a realizao dos objetivos e metas
previstos no PNE. Apenas no plano terico, as aes do PDE buscam
concretizar os objetivos do PNE, mas de fato ele no parte do
diagnstico, das diretrizes e das metas deste ltimo (SAVIANI, 2007c).
Ruiz (2007, p.9) considera que o nome de Plano no coaduna
com o seu contedo. Teria sido melhor, de acordo com o apresentado,
cham-lo de Aes para o Desenvolvimento da Educao, pois isso
que ele lembra. Gracindo (2007, p.29) tambm considera que [...] o
PDE no um Plano, na concepo tradicional de documento que reflete
um planejamento organicamente construdo, com propostas de objetivos
e metas a serem alcanados. O PDE, para Cara (2007, p.35),
[...] no possui a envergadura de um plano.
Conceitualmente, um plano se compe por um
conjunto de medidas estruturadas e articuladas
entre si, visando a um objetivo. A eleio, a
71
Vale destacar, a partir dos estudos de Saviani (2007c), que o PNE foi aprovado no segundo
mandato de Fernando Henrique Cardoso e sofreu nove vetos do presidente que inviabilizaram a
implantao de uma srie de importantes reivindicaes. O Partido dos Trabalhadores
encabeou a apresentao do PNE a partir das propostas dos Congressos Nacionais de
Educao, entretanto, a vitria de Lula nas eleies de 2002 no fez com que os vetos do
presidente anterior fossem derrubados.

161
estruturao e a articulao dessas aes so
justificadas pela elaborao de um diagnstico
crtico, seguida pelo estabelecimento de um
cronograma de implantao e execuo das
mesmas. Esta ltima etapa deve ser monitorada e
avaliada por meio do cumprimento de metas,
quantitativas e/ou qualitativas.

A despeito de tais consideraes, necessrio levar em conta

que o PDE representa a sistematizao de necessidades e demandas que
advm das lutas entre grupos sociais distintos e que almejam concretizar
determinado projeto de sociedade. Aguiar (2007) destaca que as
polticas pblicas resultam das lutas entre grupos sociais e, conforme o
resultado dos embates, h aqueles que conseguem inscrever suas
demandas na agenda de governo. Assim, a autora enfatiza a importncia
da mobilizao docente na definio de polticas educacionais:
No obstante os avanos conseguidos em
decorrncia das lutas empreendidas, os
educadores, historicamente, no tm conseguido
alcanar todos os objetivos inscritos em suas
pautas de reivindicaes h mais de duas
dcadas. E dificilmente essas reivindicaes
sero atendidas plenamente. Isto significa, numa
determinada perspectiva, que precisamos estar
permanentemente engajados nas lutas, nos
espaos que sejam atinentes nossa prpria
atuao como profissionais e como cidados.
(AGUIAR, 2007, p.18).

A autora tambm destaca a necessidade de compreendermos as

intensas disputas que geram decises no interior do aparelho de Estado.
Enfatiza que os setores organizados da sociedade civil eram entendidos
como foras sociais progressistas, de esquerda. Todavia, uma anlise
mais atenta do cenrio atual do nosso pas revela que vrios grupos
esto organizados no sentido de influenciar os rumos da poltica
nacional. Na educao, o movimento Compromisso Todos pela
Educao72 [...] um movimento capitaneado por empresrios que
72

Esse movimento foi lanado em 6 de setembro de 2006 e se constituiu pelo aglomerado de

representantes: Grupo Po de Acar, Grupo Gerdau, Banco Ita, Instituto Eco-Futuro/Suzano
Papel e Celulose, SESC/SP, Fundao Bradesco, Banco Real, Organizaes Globo, Fundao
Educar-DPaschoal, Instituto Ita Cultural, Instituto Faa Parte-Instituto Brasil Voluntrio,

162
emergiu recentemente na sociedade, e que certamente dispe de recursos
de poder para influenciar o campo da poltica de educao bsica. um
novo ator que aparece e oriundo da sociedade civil (AGUIAR, 2007,
p.19).
Sobre essa questo, Martins (2009, p.27) destaca que tal
movimento
[...] atua segundo as referncias do
neoliberalismo da Terceira Via, uma proposta
neoliberal para o sculo XXI, preconizando a
possibilidade da existncia de um capitalismo
de face humanizada, justamente quando as
formas de explorao se radicalizam chegando a
nveis dramticos para a existncia humana.

Apesar dos problemas apontados, o PDE tem um sentido

positivo, conforme anlise de Saviani (2007c), pois demonstra uma
preocupao em atacar o problema qualitativo da Educao Bsica
brasileira. De acordo com o autor, o PDE se assenta em dois pilares: a) o
tcnico, que se apia em dados estatsticos sobre o funcionamento das
redes escolares de Educao Bsica e nos instrumentos de avaliao que
possibilitaram a elaborao do ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica (IDEB); b) o financeiro, que corresponde aos recursos bsicos
para a concretizao das aes do PDE oriundos do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao (FUNDEB).
Sob a perspectiva de Mendona, E. (2007), uma dimenso
positiva do PDE o fato de a educao ser includa na agenda do pas
como aspecto necessrio e relevante para o seu desenvolvimento.
Gracindo (2007) tambm destaca que muitas aes do PDE so
positivas em relao s polticas de financiamento que buscam erradicar
o analfabetismo. No aprofundarei a anlise de todas as aes que
compem o PDE no sentido de apontar os seus problemas e avanos
para a educao brasileira.73 Destacarei, contudo, as bases conceituais

Instituto Ethos de Responsabilidade Social, Instituto Ayrton Senna, Cia. Suzano, Banco
Santander, entre outros. Foram definidas cinco metas que devem ser alcanadas at 2022:
Meta 1 toda criana e jovem de 4 a 17 anos na escola; Meta 2 toda criana plenamente
alfabetizada at os 8 anos; Meta 3 todo aluno com aprendizado adequado sua srie; Meta 4
todo jovem com Ensino Mdio concludo at os 19 anos; Meta 5 investimento em
educao ampliado e bem gerido.
73
Para uma apreenso detalhada das aes do PDE, consultar Saviani (2009).

163
do PDE e as questes que se relacionam diretamente com as polticas de
formao de professores por serem o objeto do presente estudo.
O Plano de Desenvolvimento da Educao est sustentado em
seis pilares conceituais: viso sistmica da educao, territorialidade,
desenvolvimento, regime de colaborao, responsabilizao e
mobilizao social (BRASIL, [2007]).
No livro intitulado O plano de desenvolvimento da educao:
razes, princpios e programas que, embora sem data, foi lanado em
outubro de 200774, estabelece-se uma aproximao da noo de sistema
com o enfoque sistmico. De acordo com Saviani (2008, p.229), [...]
no podemos perder de vista que a organizao dos sistemas nacionais
de ensino antecede historicamente em mais de um sculo ao advento do
chamado enfoque sistmico. Portanto, trata-se de coisas distintas.
Saviani (2008, p.229-230) explica que o enfoque sistmico um
conceito epistemolgico que se articula ao mtodo estruturalfuncionalista de analisar os fenmenos e, quando aplicado educao,
esse enfoque diz respeito a um dos possveis modos de se analisar o
fenmeno educativo. Em contrapartida, a noo de sistema educacional
tem carter ontolgico, pois se refere ao modo como o prprio
fenmeno educativo (ou deve ser) organizado.
A viso sistmica da educao se desenvolve no PDE a partir
do pressuposto de que o desenvolvimento nacional s ser garantido
[...] se a educao for alada condio de eixo estruturante da ao do
Estado de forma a potencializar seus efeitos (BRASIL, [2007], p.6).
Para tanto, necessrio, de acordo com o PDE, a construo da unidade
dos sistemas educacionais como sistema nacional, garantindo a
multiplicidade e no a uniformidade. A concepo adotada explicitada
nos seguintes termos:
Diferentemente da viso sistmica que pauta o
PDE, predominou no Brasil, at muito
recentemente, uma viso fragmentada da
educao, como se nveis, etapas e modalidades
no fossem momentos de um processo, cada qual
com objetivo particular, integrados numa unidade
geral; como se no fossem elos de uma cadeia
que deveriam se reforar mutuamente. Tal viso
fragmentada partiu de princpios gerencialistas e
74
O lanamento do livro com a justificao e exposio dos princpios do PDE s ocorreu
quando a proposta j estava em execuo.

164
fiscalistas, que tomaram os investimentos em
educao como gastos, em um suposto contexto
de restrio fiscal. (BRASIL, [2007], p.7).

O que se observa que o enfoque sistmico embasa o PDE, que

tem como um dos objetivos integrar a educao brasileira. Esse enfoque
foi proposto por Kahn e Katz, tomando como base a teoria geral dos
sistemas do bilogo Von Bertalanffy que procurou introduzir, no campo
das cincias sociais, conceitos da fsica, da biologia e da ciberntica,
demonstrando uma tendncia de integrao das cincias naturais e
sociais.
Ludwig von Bertalanffy apresentou a Teoria Geral dos
Sistemas pela primeira vez em 1937, no seminrio de filosofia de
Charles Morris na Universidade de Chicago, e foi resumida da seguinte
maneira:
At aqui a unificao da cincia tem sido vista
como a reduo de todas as cincias fsica, a
resoluo final de todos os fenmenos em
acontecimentos fsicos. De nosso ponto de vista a
unidade da cincia ganha um aspecto mais
realista. A concepo unitria do mundo pode ser
baseada no na esperana possivelmente ftil e
certamente forada de reduzir por fim todos os
nveis da realidade ao nvel da fsica, mas antes
na isomorfia das leis em diferentes campos.
(VON BERTALANFFY, 1975, p.75-76).

O sistema foi definido por Von Bertalanffy (1975, p.84) como

um complexo de elementos em interao. Na anlise do autor, a teoria
geral dos sistemas deveria ser um dispositivo regulador na cincia, [...]
deveria ser metodologicamente um importante meio para controlar e
investigar a transferncia de princpios de um campo para outro, a fim
de que no seja mais necessrio duplicar ou triplicar a descoberta dos
mesmos princpios [...] (VON BERTALANFFY, 1975, p.115).
A incorporao das contribuies de Von Bertalanffy nas
anlises de Katz e Khan foi adaptada e recebeu influncias do
funcionalismo de Talcott Parsons. Na obra Psicologia Social das
Organizaes, Katz e Kahn consideram as organizaes como sistemas
abertos de papis, normas e valores que reduzem a variabilidade do
comportamento humano e promovem a adaptao ao ambiente (KATZ;
KHAN, 1970). A nfase na funcionalidade dos sistemas destaca que os

165
valores e normas promovem o equilbrio e a adaptao social dos
sistemas organizacionais. A vertente funcionalista no aborda a
historicidade dos sistemas sociais e omite os seus conflitos, pois
descreve as instituies sociais apenas atravs de seus efeitos e no
explica a causa desses efeitos.
Saviani (2009, p.22-23) afirma que
pela sua vinculao com o mtodo estruturalfuncionalista, o enfoque sistmico resulta
incompatvel com a perspectiva de superao das
dicotomias, identificada com a viso dialtica,
presente no Livro sobre o PDE. Com efeito, o
enfoque sistmico deriva de uma concepo
mecanicista que tende a perpetuar a forma de
sociedade existente.

A educao, na perspectiva assumida no documento do PDE,

busca promover relaes com a ordenao do territrio e com o
desenvolvimento econmico e social. No PDE (BRASIL, [2007], p.6)
o enlace entre educao e ordenao territorial essencial na medida
em que no territrio que as clivagens culturais e sociais, dadas pela
geografia e pela histria, se estabelecem e se reproduzem. A
considerao de que as clivagens culturais e sociais derivam da
geografia e da histria uma abstrao mistificadora. O antagonismo
estrutural entre capital e trabalho como gerador das desigualdades
sociais sequer mencionado no plano.
Considera-se que o enlace entre educao e desenvolvimento
essencial na medida em que por meio dele que se visualizam e se
constituem as interfaces entre a educao como um todo e as outras
reas de atuao do Estado (BRASIL, [2007], p.6-7).
A inteno de promover o enlace entre educao, ordenao do
territrio e desenvolvimento econmico e social se configura, com o
PAC e o PDE, como planos de ao governamental que demandam a
colaborao dos entes federados para a sua concretizao. Assim, o
regime de colaborao, como um dos pilares do PDE, reafirmado a
partir dos princpios constitucionais que organizam as competncias da
Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos municpios em matria
educacional.
No PDE (BRASIL, [2007], p.10), o regime de colaborao
significa compartilhar competncias polticas, tcnicas e financeiras para
a execuo de programas de manuteno e desenvolvimento da

166
educao, de forma a concertar a atuao dos entes federados sem ferirlhes a autonomia.
A Unio passa a assumir, com o PDE, maiores compromissos
financeiros e, em contrapartida, utiliza mecanismos de
responsabilizao, valorizando a mobilizao social para o
acompanhamento e fiscalizao das aes educacionais. A justificativa
para a definio desses propsitos a seguinte:
Se a educao definida, constitucionalmente,
como direito de todos e dever do Estado e da
famlia, exige-se considerar necessariamente a
responsabilizao, sobretudo da classe poltica, e
a mobilizao da sociedade como dimenses
indispensveis de um plano de desenvolvimento
da educao. (BRASIL, [2007], p.11).

Conforme anlise de Freitas, L. (2007, p.964), est ocorrendo

um aprofundamento das polticas liberais da era FHC sob o governo de
Luiz Incio Lula da Silva. Os que nele votamos espervamos, j no
primeiro mandato, uma mudana significativa de rota. No ocorreu.
Agora, assistimos sua converso plena s propostas liberais de
responsabilizao [...].
A responsabilizao (accountability75) deve ser substituda,
segundo Freitas, L. (2007), por uma viso de participao e
envolvimento local na vida da escola para a melhoria da qualidade, com
vistas igualdade de resultados. A mera igualdade de oportunidades
uma estratgia da ideologia liberal que se baseia na meritocracia. Essa
ideologia se expressa no PDE (BRASIL [2007], p.6) que busca [...]
garantir a todos e a cada um o direito de aprender at onde o permitam
suas aptides e vontade. [...] A razo de ser do PDE est precisamente
na necessidade de enfrentar estruturalmente a desigualdade de
oportunidades educacionais.
Na opinio de Mszros (2007, p.234, grifo do autor), [...] a
proclamada igualdade de oportunidade no poderia corresponder a
nada mais do que a uma concha formal vazia. Pois a frmula em si
mesma tem como premissa explcita a rejeio implacvel e cnica da
igualdade de incio.
75

No possvel traduzir com exatido o termo em ingls accountability. Ele tem sido
traduzido como responsabilidade, responsabilizao, no sentido de prestao de contas. Como
conceito, accountability tem origem na gesto empresarial e se refere prestao de contas
centrada nos resultados.

167
O vis meritocrtico tambm aparece no documento do PDE ao
citar as diretrizes que orientam o Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educao. Dentre elas, destaca-se: valorizar o mrito do
trabalhador da educao; fixar regras claras, considerados mrito e
desempenho, para nomeao e exonerao de diretor de escola
(BRASIL, [2007], p.24).
A responsabilizao recai sobre os alunos e os profissionais que
trabalham na escola, j que as polticas educacionais oportunizam
igualmente o direito de aprender. Freitas, L. (2007, p.981) destaca que
a questo central no ser contra a avaliao externa, mas ser [...]
contra o uso da avaliao externa tendo como pano de fundo a teoria da
responsabilizao liberal. A responsabilizao pressupe uma linha
direta de presso sobre os municpios, o que poder levar a toda sorte de
armadilhas para se obter recursos.
No obstante a crtica aos princpios gerencialistas no campo
educacional, o PDE, ao adotar a viso sistmica e a responsabilizao
como conceitos basilares, acaba recaindo numa abordagem gerencial
que introduz a lgica da produtividade existente no setor privado.
O surgimento do modelo gerencial (managerialism) de Estado
ocorreu, segundo Abrucio (1997), a partir de um conjunto de fatores:
crise econmica mundial, iniciada em 1973, na primeira crise do
petrleo, e retomada ainda com mais fora em 1979, na segunda crise do
petrleo; esse momento de escassez gerou uma grave crise fiscal do
Estado; a globalizao e todas as transformaes tecnolgicas que
transformaram a lgica do setor produtivo tambm afetaram o Estado,
resultando na perda de parcela significativa do seu poder de ditar
polticas macroeconmicas. Em resumo, da crise do modelo burocrtico
surge um Estado com menos recursos e menos poder que realiza corte
de gastos inclusive de pessoal , aumento da eficincia e atuao
mais flexvel do aparato burocrtico, tudo isto estava contido na cartilha
do modelo gerencial, tal como era proposto pelos reformadores do
comeo da dcada de 80 (ABRUCIO,1997, p.10).
Os precursores do modelo gerencialista puro foram os
conservadores ingleses e os republicanos americanos76. Foi, porm,
modificado por um processo de defesa da modernizao do setor pblico
e pela incorporao de conceitos como busca contnua da qualidade,
76

Os governos neoliberais de Thatcher (1979 Gr-Bretanha) e Reagan (1980 EUA) foram

os pioneiros na reformulao da administrao pblica baseada no modelo gerencialista puro
que tinha como principais objetivos a busca da eficincia e produtividade, com a reduo dos
gastos pblicos.

168
descentralizao e avaliao dos servios pblicos pelos
consumidores/cidados (ABRUCIO, 1997).
No quadro abaixo, Abrucio (1997) compara as trs vises da
administrao pblica inglesa que surgiram do debate sobre o
managerialism aplicado ao governo:
Modelo gerencial
puro
Economia/eficincia
(produtividade)
Taxpayers
(contribuintes)

Consumerism
Efetividade/qualidade

Public service
orientation
Accontability/eqidade

Clientes/consumidores

Cidados

Quadro 4 - Respostas crise do modelo burocrtico ingls

Fonte: Abrucio (1997, p.12).

Importa destacar que h diferenas entre as teorias, mas elas

no so excludentes. O princpio da responsabilizao (accontability)
deriva do modelo gerencial puro, que apresentava limites, porque, de
acordo com Abrucio (1997, p.21),
desde a metade da dcada de 80, o governo
britnico vem se utilizando do referencial da
qualidade na avaliao de resultados das agncias
e dos programas. Isto ocorreu, em primeiro lugar,
por causa das crticas contra a nfase dada
inicialmente mensurao da eficincia e no da
efetividade dos servios pblicos.

A nfase na responsabilizao e na mobilizao social como

dimenses indispensveis para a concretizao dos objetivos do PDE
revela que o modelo gerencialista associado ao enfoque sistmico so
princpios que fundamentam a administrao pblica da educao no
governo Lula. Dourado (2007, p.932) considera que o PDE, nesse
cenrio, tem foco e ao poltico-pedaggica baseados em concepo
gerencial, cujo processo ignora o esforo desenvolvido pelo MEC no
apoio tcnico e financeiro para a democratizao da gesto escolar.
Na seo seguinte darei prosseguimento anlise do PDE, com
destaque s principais propostas para a formao de professores.

169
3.2.1 O PDE e suas propostas para a formao de professores: a
Universidade Aberta do Brasil como prioridade
O Plano de Desenvolvimento da Educao apresenta como
questes centrais a formao de professores e a valorizao dos
profissionais da educao. A Universidade Aberta do Brasil (UAB), o
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID) e a
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES), que passa a fomentar a formao de pessoal de nvel superior
para todos os nveis da educao, so as principais aes do PDE para a
formao de professores.
Dentre as aes do MEC, a Emenda Constitucional n 53, de 19
de dezembro de 2006, estabelece a obrigao de se fixar um piso salarial
nacional do magistrio77. A definio dessa questo fundamental para
a valorizao do trabalho dos professores. Uma poltica global de
formao requer a articulao entre formao inicial e continuada,
condies de trabalho, salrios e carreira. A luta por jornada integral em
um nico estabelecimento de ensino, com a destinao de 50% da
jornada para as aulas e o tempo restante para as atividades de
planejamento, atendimento dos alunos com dificuldades de
aprendizagem, atendimento aos pais, participao em reunies, so
medidas essenciais para melhorar a qualidade do ensino. Freitas, H.
(2007a) e Saviani (2007c) destacam essas aes como imprescindveis
para a melhoria da educao. Por isso, na implantao do PDE, deve ser
considerada a relao entre: condies de trabalho, salrio e formao.
A prioridade dada pelo PDE Universidade Aberta do Brasil
(UAB) para a formao de professores tem suscitado discusses entre os
pesquisadores da rea. A formao continuada de professores, bem
como a formao inicial de professores em exerccio j vinha
acontecendo, desde o incio do governo Lula, por meio de programas de
formao a distncia. Entretanto, a criao da UAB78, oferecendo
77

A insatisfao dos professores em relao proposta do piso salarial contribuiu para que, no
dia 19 de outubro de 2008, o Ministro da Educao, Fernando Haddad, anunciasse na 31
Reunio da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd) que o
piso salarial nacional dos professores deve superar R$1 mil em 2009, com a correo na Lei n
11.738, que estabelece um piso de R$ 950,00. O Ministro destacou, tambm, que as diretrizes
da carreira do magistrio sero revistas. Entretanto, a lei foi aprovada mantendo o piso em R$
950,00.
78
A Universidade Aberta do Brasil foi criada em 2005 e aprovada pelo Decreto n 5.800, de 8
de junho de 2006, voltada para o desenvolvimento da modalidade de educao a distncia, com

170
prioritariamente cursos de licenciatura, demonstrou uma expanso da
formao inicial de professores na modalidade a distncia.
De um lado, tal ao contribuir para limitar, seno inviabilizar,
a disseminao de cursos de formao a distncia aligeirados e
mercantilizados, pois a nfase dada oferta de cursos superiores a
distncia em universidade pblicas de forma articulada com os plos de
apoio presencial poder conferir-lhes maior grau de qualidade. Por outro
lado, contraria a posio do movimento de educadores, que considera
que programas de educao a distncia para a formao de professores
deviam ser antecedidos pela formao inicial presencial. O ensino a
distncia, para Saviani (2007c, p.1250),
[...] como a base dos cursos de formao docente
no deixa de ser problemtico, pois arrisca
converter-se num mecanismo de certificao
antes que de qualificao efetiva. Esta exige
cursos regulares, de longa durao, ministrados
em
instituies
slidas
e
organizadas
preferencialmente na forma de universidades.

De acordo com a Confederao Nacional dos Trabalhadores em

Educao (CNTE, 2007), a poltica de formao inicial e continuada,
proposta somente atravs dos cursos a distncia, ofertados pela
Universidade Aberta do Brasil, uma fragilidade do PDE. Segundo
Freitas, H. (2007b), o PDE totalmente omisso quanto formao
inicial de professores nas universidades pblicas, uma vez que enfatiza a
ampliao da UAB como alternativa para o atendimento massivo da
formao. Para a autora, uma poltica compensatria e emergencial
que visa a suprir a ausncia de ofertas de cursos na rede pblica de
Educao Superior.
A Universidade Aberta do Brasil79 no propriamente uma
universidade, mas um sistema que busca articular as instituies
pblicas j existentes com o objetivo de expandir, por meio da
modalidade a distncia, os cursos de Educao Superior no pas. Os
municpios interessados em ofertar cursos devem organizar um plo de
apoio presencial com a infraestrutura necessria para o desenvolvimento
a finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de Educao Superior no
pas.
79
Universidade Aberta do Brasil um programa da Diretoria de Educao a Distncia (DED)
que faz parte da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES),
com parceria com a Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do Ministrio da Educao
(MEC).

171
dos cursos ofertados (biblioteca, laboratrios, apoio de tutores, etc.). A
seleo dos plos e das universidades que iro ofertar os cursos acontece
a partir de editais80 publicados pela Secretaria de Educao a Distncia
(SEED), e os alunos que tm interesse em participar do programa so
selecionados por meio de vestibular.
As instituies superiores possuem um coordenador UAB e um
coordenador suplente que so responsveis pelo desenvolvimento das
atividades administrativas e pelo gerenciamento dos contatos entre o
MEC e os plos associados. Alm dos coordenadores, as IES devem
disponibilizar um tutor a distncia que apia os alunos em seus estudos,
bem como os professores que realizam as aulas em espao virtual. Nos
plos de apoio presencial h um coordenador de plo que realiza os
contatos com os coordenadores UAB nas IES e MEC e um tutor
presencial para dar apoio aos alunos in-loco.
O objetivo do MEC chegar em 2010 com mil plos em
funcionamento e alcanar um total de 300 mil novas vagas no sistema
de educao superior81.
Assim como a UAB, o Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia (PIBID)82 um programa da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Trata-se de
um programa que selecionar, por meio de edital, instituies federais
de ensino superior e centros federais de educao tecnolgica que
possuam cursos de licenciatura e que tenham firmado convnio ou
acordo de cooperao com as redes de Educao Bsica pblicas dos
municpios, dos Estados ou do Distrito Federal.
O programa conceder bolsas de iniciao docncia a
estudantes, bolsas de coordenao a professores coordenadores e bolsas
de superviso aos professores supervisores, a fim de incentivar a
formao de professores para a Educao Bsica, especialmente para o
Ensino Mdio, onde a demanda maior. A ao atende ao Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educao, previsto no Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE), para elevar o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).
80
O primeiro edital foi lanado em 20 de dezembro de 2005, chamado de UAB I, e foi
destinado s Universidades Federais para envio de propostas de cursos de graduao
sequenciais, lato sensu e stricto sensu, com foco em cursos de formao de professores. O
segundo edital (UAB II) foi lanado em 18 de outubro de 2006 e direcionado s universidades
pblicas federais, estaduais, municipais e CEFETs.
81
Essa meta foi alcanada com o lanamento do Plano Nacional de Formao de Professores
da Educao Bsica, em 28 de maio de 2009.
82
O primeiro edital foi lanado em 12 de dezembro de 2007.

172
A UAB e o PIBID so aes estratgicas para resolver o
problema da falta de professores na Educao Bsica. Contudo, os plos
de apoio presencial no possuem as mesmas condies de estudo e
trabalho das instituies de Ensino Superior, prejudicando a insero
dos alunos num espao acadmico que possibilite a articulao entre
ensino, pesquisa e extenso. A UAB tende a ser mais um espao de
profissionalizao do que de efetiva formao integral dos sujeitos. O
estudo realizado por Malanchen (2007, p.110) aponta que:
como uma das respostas s reivindicaes da
populao, no que se refere democratizao da
educao, nos moldes em que se apresenta, as
propostas de EAD esto, na verdade,
configurando-se como um processo de
massificao da educao, especialmente do
ensino superior. evidente que a validade dessas
questes no se restringe apenas EAD, tendo
em vista que, para que qualquer processo de
democratizao da educao superior se efetive,
independente da modalidade, no basta que seja
ampliado o nmero de vagas nas instituies,
mas, sobretudo, que essa expanso se d com a
garantia das condies objetivas de acesso ao
conhecimento cientfico, pesquisa e extenso.
Assim, alm do acesso, h que se pensar na
permanncia com qualidade, de forma que a
tnica da expanso no fique restrita melhoria
dos indicadores educacionais.

Apesar de a UAB ser um programa da CAPES que tem como

prioridade o atendimento da demanda emergencial por formao de
professores83, no fica claro se este programa temporrio ou se
concretizar uma poltica de formao superior permanente. Freitas, L.
(2007, p.974) considera que estamos agora diante de um
neotecnicismo [...], em que acordos de gesto com prefeitos (em
cascata para dentro dos sistemas), responsabilizao e treinamento do
professor via CAPES e Universidade Aberta do Brasil so a estratgia.
A incorporao da UAB e do PIBID como programas da CAPES
compe o conjunto de aes que lhe so atribudas a partir do novo
papel que assume em 2007, o qual passarei a examinar em seguida.
83
A UAB tem como prioridade a formao de professores, mas poder ofertar qualquer curso
de Educao Superior.

173
3.3 A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior como agncia reguladora da formao dos profissionais da
educao
A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior foi implantada com a Campanha Nacional de Aperfeioamento
de Pessoal de Nvel Superior e criada em 11 de julho de 1951, pelo
Decreto n 29.741, com o objetivo de "assegurar a existncia de pessoal
especializado em quantidade e qualidade suficientes para atender s
necessidades dos empreendimentos pblicos e privados que visam ao
desenvolvimento do pas" (CAPES, 2008).
Com a Lei 8.405, de
9 de janeiro de 1992, a CAPES torna-se uma fundao com a seguinte
finalidade:
Art. 2 A fundao Capes ter como finalidade
subsidiar o Ministrio da Educao na
formulao de polticas para a rea de psgraduao, coordenar e avaliar os cursos desse
nvel no Pas e estimular, mediante bolsas de
estudo, auxlios e outros mecanismos, a formao
de recursos humanos altamente qualificados para
a docncia de grau superior, a pesquisa e o
atendimento da demanda dos setores pblicos e
privado.

A Lei n 11.502, de 11 de julho de 2007, d uma nova redao

ao Art. 2 da Lei 8.405, atribuindo um novo papel a CAPES:
A Capes subsidiar o Ministrio da Educao na
formulao de polticas e no desenvolvimento de
atividades de suporte formao de profissionais
de magistrio para a educao bsica e superior e
para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico
do Pas.

A CAPES, com a ampliao do seu campo de atuao, assumiu

responsabilidades que antes eram da competncia da Secretaria de
Educao Bsica, da Secretaria de Educao Superior e da Secretaria de
Educao a Distncia. A CAPES, como reguladora da formao dos
profissionais da educao, uma agncia mediadora do Estado, que
centraliza decises. Ao longo de seus anos de atuao, demonstrou ser
eficiente nos processos reguladores da pesquisa e produo de

174
conhecimento na ps-graduao. Mas, apesar do aspecto positivo de
centralizar a pesquisa na ps-graduao e o seu carter de cientificidade,
Kuenzer e Moraes (2005) destacam como aspectos negativos a
exacerbao quantitativista e o surto produtivista gerado pela nfase nas
exigncias produo acadmica. O objetivo central da nova CAPES
, de acordo com Freitas, H. (2007a, p.1218, grifo da autora),
[...] implantar um sistema de avaliao dos
cursos existentes, nos moldes do que a instituio
adota para a ps-graduao, transpondo,
portanto, para os cursos de licenciaturas, os
padres de excelncia da avaliao da psgraduao.

Desse modo, a autora alerta para o fato de que a Educao

Bsica e seus profissionais ficam submetidos lgica produtivista,
instituindo a competitividade entre as IES e entre os professores da
Educao Bsica, como tem acontecido com a ps-graduao.
Ball (2002) destaca que as reformas so processos de reregulao, pois o Estado no abandona o seu controle, mas estabelece
uma nova forma de controle e impe novas formas de disciplina como a
competio, a eficincia e a produtividade. E novos sistemas ticos so
introduzidos, baseados no autointeresse institucional, pragmatismo e
valor performativo (BALL, 2002, p.7). Para o autor, a cultura da
performatividade competitiva gera a individualizao, a comparao e a
mercadorizao, levando as instituies educacionais a sistematizarem
diferentes respostas estratgicas.
Algumas instituies educacionais tornar-se-o
no que for necessrio tornar-se para florescer no
mercado. Para elas, o corao do projecto
educacional aberto e esvaziado. A
autenticidade corre o perigo de ser inteiramente
substituda pela plasticidade. Consequentemente,
a promoo e representao institucionais
assumem as qualidades da falta de profundidade,
da superficialidade ps-moderna. (BALL, 2002,
p.16).

Nesse sentido, Freitas, H. (2007a) destaca que necessrio um

olhar atento no sentido de identificar em que medida as atuais iniciativas
de regulao realmente desenvolvero processos de elevao da

175
qualidade da Educao Bsica. Tal ateno importante para que, no
mbito das contradies, seja possvel estabelecer uma contrarregulao
que possibilite o desenvolvimento de uma formao de carter
emancipador.
O que se evidencia que h, nesse contexto, uma reposio do
papel centralizador do Estado por meio de agncias de regulao. Para
Barroso (2005, p.727), a actual difuso, no domnio educativo, do
termo regulao est associada, em geral, ao objectivo de consagrar,
simbolicamente, um outro estatuto interveno do Estado na conduo
das polticas pblicas. Segundo o autor, o papel regulador do Estado
faz parte das propostas de modernizao da administrao pblica. Tal
regulao mais flexvel na definio dos processos, mas rgida na
avaliao da eficincia e eficcia dos resultados. No Brasil, a CAPES
uma agncia reguladora que, sob a tica do Estado gerencialista, exerce,
com eficincia, a avaliao dos resultados da ps-graduao, o que faz
com que ela seja indispensvel, deste ponto de vista, para a formao
dos profissionais do magistrio da Educao Bsica.
Para dar conta das mudanas propostas pelo MEC, a CAPES
passou a ter, alm de um Conselho Superior e um Conselho TcnicoCientfico da Educao Superior, um Conselho-Tcnico Cientfico da
Educao Bsica. A recente reestruturao da CAPES instituiu a
passagem de todos os cursos de formao para o interior desta agncia e
de suas Diretorias. Assim, de acordo com o seu novo estatuto, haver
seis diretorias: a) Diretoria de Relaes Internacionais (DRI); b)
Diretoria de Programas e Bolsas no Pas (DPB); c) Diretoria de
Avaliao (DAV); d) Diretoria de Educao Bsica Presencial (DEB-P);
e) Diretoria de Educao a Distncia (DED); e f) Diretoria de Gesto
(DGES).
O Conselho Tcnico-Cientfico da Educao Bsica foi criado a
partir da nova configurao da CAPES e composto de trs Comits84:
Comit 1 - Acompanhamento e Avaliao da Poltica Nacional de
Formao de Professores, que se ocupa da formao inicial e continuada
dos professores da educao bsica e do Plano de Aes Articuladas
84

Essa composio foi elaborada a partir da reviso de sua organizao interna na 9 reunio,
realizada em Braslia, em 1 de julho de 2009. A composio anterior era a seguinte: Comit 1Sistema Nacional de Formao de Professores; Comit 2 - Desenhos Pedaggicos para os
Programas de Formao; Comit 3 - Avaliao e Regulao, que deveria propor estratgias
para acompanhar a avaliao dos cursos de Pedagogia, licenciatura e normal superior; e
Comit 4 - Fomento, que subsidiaria as diretorias da CAPES na elaborao de programas de
fomento e no estabelecimento de parmetros para avaliar o impacto destes programas sobre os
cursos e instituies que recebessem recursos financeiros da CAPES.

176
(PAR); Comit 2 - Desenhos Pedaggicos e Avaliao, que focaliza o
reconhecimento e a renovao de cursos de graduao e acompanha os
cursos de ps-graduao lato sensu e de mestrado profissional vinculado
s licenciaturas; e o Comit 3 - Programas e Polticas de Fomento que
apoiam programas inovadores e acompanham os programas em
andamento.
no Conselho-Tcnico Cientfico da Educao Bsica que
acontecem as discusses sobre as diretrizes de longo prazo para a
formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio da
Educao Bsica. Observa-se o esforo do MEC/CAPES em
desenvolver polticas que possibilitem a melhoria da formao inicial e
continuada de professores, contudo, necessria a problematizao das
aes desenvolvidas nos cursos de licenciaturas, pois
[...] de pouco ou nada servir a defesa da tese de
que formao de professores no Brasil deva ser
feita nas universidades, se no for desenvolvida
uma anlise crtica da desvalorizao do
conhecimento escolar, cientfico, terico, contida
nesse iderio que se tornou dominante no campo
da didtica e da formao de professores, isto ,
esse iderio representado por autores como
Schn, Tardif, Perrenoud, Zeichner, Nvoa e
outros. De pouco ou nada servir mantermos a
formao de professores nas universidades se o
contedo dessa formao for maciamente
reduzido ao exerccio de uma reflexo sobre os
saberes profissionais, de carter tcito, pessoal,
particularizado, subjetivo etc. (DUARTE, 2003b,
p.619-620).

A anlise empreendida no captulo II evidenciou que a

perspectiva do professor reflexivo faz recair sobre ele o problema da
qualidade de ensino. A disseminao da racionalidade prtica na
formao de professores promove a concepo de que as aes dos
professores so caracterizadas pelo presentismo e pelo individualismo.
A frequente ideia de que a prtica docente incerta e complexa faz com
que a formao de professores seja cada vez mais ambgua e difusa. As
crises econmicas, culturais e sociais demandam, na formao de
professores, a compreenso do sentido poltico de suas prticas
profissionais para assumirem o compromisso de transformao das
aes que reproduzem as desigualdades sociais. Para tanto,

177
fundamental uma slida formao terica que contribua para a
explicitao de que os problemas educacionais tm origem no contexto
social e histrico, bem como para evidenciar as possibilidades
transformadoras das aes dos professores.
Partindo dessa anlise, importante que as polticas de
formao de professores superem a lgica da fragmentao como
resposta para os problemas emergenciais da formao de professores. A
consolidao de um Sistema Nacional de Formao a partir da definio
de um Sistema Nacional de Educao fundamental para a construo
de um projeto educativo que contribua para a igualdade social, por meio
de uma formao que ensine a pensar e agir criticamente.
3.4 O Sistema Nacional Pblico de Formao dos Profissionais do
Magistrio: um projeto adiado
Em entrevista Revista Nova Escola, de outubro de 2008, o
Ministro da Educao, Fernando Haddad, anunciou o lanamento do
Sistema Nacional Pblico de Formao dos Profissionais do Magistrio,
que, posteriormente, foi substitudo pela Poltica Nacional de Formao
de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica. O ministro
enfatizou que a formao docente era uma prioridade para o Ministrio.
Conforme sua percepo, o curso de Pedagogia no estaria preparado
para formar professores porque um curso genrico que d pouca
nfase s prticas de sala de aula85. Por isso afirmava que preciso [...]
que as faculdades adaptem os currculos dos cursos de Pedagogia
realidade da sala de aula (HADDAD, 2008, p.34).
O objetivo do Sistema Nacional Pblico de Formao dos
Profissionais do Magistrio era aglutinar as vrias aes do MEC,
porque, de acordo com o Ministro, hoje ningum capaz de responder
se existe compatibilidade entre os programas de formao inicial, as
diretrizes das licenciaturas, a compra de livros didticos, a Prova Brasil
e o Enade (HADDAD, 2008, p.34). A CAPES seria a responsvel pela
implantao desse sistema porque,
nos ltimos anos, ela se especializou em avaliar
cursos de ps-graduao e capacitar docentes que
atuam nas prprias universidades, mas a idia
faz-la retomar sua misso original, de formar
85
O estudo coordenado por Gatti (2009) tambm aborda os problemas presentes no curso de
Pedagogia.

178
pessoal (em nvel superior) para atuar em todas
as etapas, a partir da Educao Infantil.
(HADDAD, 2008, p.34).

Para Haddad, a Unio assume, com a CAPES, um protagonismo

que nunca existiu, pois a formao de professores, com a LDB, esteve,
principalmente, sob a responsabilidade dos Estados e dos municpios. O
ministro tambm anunciou a criao, em cada Estado, de um Frum86 de
Apoio Formao do Magistrio, que ser responsvel pela elaborao
de um planejamento estratgico para atendimento das demandas das
redes de ensino.
Na entrevista concedida pelo Ministro, possvel perceber a
viso de que as prticas pedaggicas so centrais nos processos de
formao de professores, especialmente nas questes didticas,
relacionadas ao processo ensino-aprendizagem. Para Haddad (2008),
preciso haver um equilbrio maior, no espao ocupado nos currculos,
entre as disciplinas clssicas (Sociologia, Filosofia, Psicologia, Histria
da Educao) e as ligadas didtica. O fato que preciso incluir as
competncias bsicas sobre o dia a dia da sala de aula, que sempre
foram uma caracterstica do curso Normal (HADDAD, 2008, p.34).
Assim, de acordo com ele, necessrio adequar o curso de Pedagogia s
necessidades da escola. importante, todavia, esclarecer qual
concepo de educao se pretende desenvolver e para qual projeto de
sociedade. Priorizar, na formao de professores, as competncias
bsicas para o dia a dia da sala de aula sem a definio dos pressupostos
filosficos, sociolgicos, psicolgicos e epistemolgicos, contribuiria
para a concretizao de uma viso instrumentalista, que concebe a
cincia como provedora de instrumentos teis para a prtica. As
questes referentes a o qu e como ensinar esto intimamente
ligados a tais pressupostos. Dessa maneira, importante que ocorra o
equilbrio entre as disciplinas clssicas (Sociologia, Filosofia,
Psicologia, Histria da Educao) e as didticas, desde que o enfoque
dado no se restrinja s demandas imediatas da prtica pedaggica.
86
De acordo com a primeira verso da minuta de decreto que pretendia instituir o Sistema
Nacional Pblico de Formao dos Profissionais do Magistrio, cada frum seria composto
pelo Secretrio Estadual de Educao, um representante dos secretrios municipais de
educao, um dirigente mximo de cada instituio pblica de educao superior (federal,
estadual e dos CEFETs), um representante do Ministrio da Educao, um representante da
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), um representante da Unio
Nacional dos Conselhos Municipais de Educao (UNCME), um representante do Frum das
Licenciaturas das Instituies de Educao Superior Pblicas e um representante do Conselho
Estadual de Educao.

179
Confirmando as declaraes do Ministro da Educao, no dia
10 de outubro de 2008, a CAPES disponibilizava em seu site a verso da
minuta de decreto que pretendia instituir o Sistema Nacional Pblico de
Formao dos Profissionais do Magistrio, para consulta pblica at 24
de novembro de 2008 (quarenta e cinco dias). A inteno era que o
decreto fosse assinado pelo presidente Luiz Incio Lula da Silva at
dezembro do mesmo ano.
A partir do debate impulsionado pelo MEC-CAPES sobre o
Sistema Nacional Pblico de Formao dos Profissionais do Magistrio
ressurge a discusso sobre o Sistema Nacional de Educao. Saviani
(2008) destacou a importncia do retorno das reflexes sobre o Sistema
Nacional de Educao no contexto do Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE). De acordo com o autor, essa questo vinha sendo
colocada, no Brasil, desde o final do sculo XIX sem jamais conseguir
se impor nos debates e, muito menos, viabilizar-se praticamente.
[...] embora os debates do final do imprio
apontassem na direo da construo de um
sistema nacional de ensino colocando-se a
instruo pblica, com destaque para as escolas
primrias, sob a gide do governo central, o
advento do regime republicano no corroborou
essa expectativa. (SAVIANI, 2008, p.224).

O termo sistema polissmico, pois, na viso de Saviani

(2008, p.215, grifo do autor),
[...] convivemos diariamente com expresses
como sistema federal de ensino, sistema
oficial, sistema pblico, sistema escolar,
sistema de ensino superior, etc. Na verdade,
porm, o uso dessas expresses imprprio; um
exame mais detido revelar que, em todos esses
casos, se trata propriamente do sistema
educacional, considerado sob este ou aquele
prisma, nesse ou naquele aspecto.

Saviani (2008), ento, alerta para a questo de que o conceito de

sistema no se resume ideia de rede de escolas, j que o termo denota
um conjunto de atividades que se cumprem tendo em vista determinada
finalidade, segundo normas decorrentes dos valores que esto na base da
finalidade preconizada. Esclarece que um sistema de ensino s pode ser

180
pblico pelo fato de que a educao uma questo de interesse pblico,
devendo ser situada no mbito da esfera estatal. Sendo assim,
contraditrio utilizar a expresso sistema particular de ensino porque
as entidades privadas no tm o poder de instituir sistemas educacionais.
O autor aponta dois desafios para a implantao de um Sistema
Nacional de Educao: a garantia de determinadas condies materiais
dependentes de significativo investimento financeiro e condies
polticas que contribuam para romper com a descontinuidade nas
reformas educacionais.
Para Saviani (2008), ainda, o caminho para a implantao de
um Sistema Nacional de Ensino a universalizao do ensino
fundamental e a erradicao do analfabetismo, caminho que no foi
trilhado pelo Brasil. Em sua concepo,
[...] sistema no unidade da identidade, uma
unidade monoltica, indiferenciada, mas unidade
da diversidade, um todo que articula uma
variedade de elementos que, ao se integrarem ao
todo, nem por isso perdem a prpria identidade.
Ao contrrio, participam do todo, integram o
sistema,
na
forma
das
respectivas
especificidades. Em outros termos: uma unidade
monoltica to avessa idia de sistema como
uma multiplicidade desarticulada. (SAVIANI,
2008, p.225).

Silva Jr., C. (2008) resgata a anlise de Saviani iniciada na

dcada de 1970, de que, luz de uma reflexo radical, rigorosa e de
conjunto sobre a realidade educacional brasileira no era possvel
afirmar a existncia de um sistema educacional brasileiro. Silva Jr., C.
considera inevitvel a ausncia real de um Sistema Nacional de
Educao em uma sociedade estruturada em classes e faz os seguintes
questionamentos:
Minhas perguntas continuam a ser as que se
seguem: a) como ser possvel transcender s
estruturas e viabilizar um consenso quanto a
objetivos comuns quando se lida com interesses
conflitantes? b) como seria possvel escola
pblica atender a todos, se uns querem o poder e
outros a libertao? (SILVA, JR., C., 2008, p.
91).

181
Segundo a anlise de Silva Jr., C. (2008), a dimenso formal da
realidade no substitui e nem delimita sua dimenso material. A
existncia de normas constitucionais, dispositivos legais e
regulamentaes possibilitam-nos afirmar que o Brasil possui um
Sistema Nacional de Educao, mas a lei no faz a realidade. Para o
autor (2008, p.92), as leis determinam, no explicam; sancionam, no
solucionam; derivam de doutrinas, no de teorias. Apenas com
instrumentos legais, em que pese sua natural associao com o poder,
no se constri uma nova realidade. E alerta para o fato de que a
existncia de um sistema nico e orgnico para a educao nacional
depende de sua construo com respaldo terico e poltico e com ao
organizada e continuada no plano emprico.
Saviani (2008) tambm considera que a existncia de uma lei
que se prope a fixar as Diretrizes e Bases da Educao possibilita a
afirmao de que existe no Brasil um Sistema Nacional de Educao.
Entretanto, destaca a fragmentao e a descontinuidade das aes
educacionais que inviabilizam, na prtica, a consolidao do sistema.
Partindo da anlise desses autores, podemos concluir que existe
formalmente um Sistema Nacional de Educao, mas que na prtica ele
no se concretiza pela ausncia de condies materiais que possibilitem
efetivamente a consolidao de seus princpios e objetivos no contexto
escolar. Por isso, a discusso sobre um Sistema Nacional Pblico de
Formao dos Profissionais do Magistrio precisa estar articulada
discusso sobre os problemas que inviabilizam a efetiva existncia de
um Sistema Nacional de Educao. O avano democrtico realmente
acontecer se houver uma ampla participao nas discusses das
questes relevantes que devem compor o Sistema Nacional de Educao
e o Sistema Nacional Pblico de Formao dos Profissionais do
Magistrio. Alm disso, se houver a disponibilizao de recursos
adequados para a garantia de condies objetivas que possibilitem a
melhoria da formao de professores, bem como da educao como um
todo. Caso contrrio, os ajustes na formao de professores se
restringiro a resolver problemas pontuais sem uma significativa
mudana na qualidade da educao ofertada no Brasil.
Na sequncia, passarei a examinar o processo de discusso do
Sistema Nacional Pblico de Formao dos Profissionais do Magistrio
que aconteceu a partir da proposta de decreto anunciada pela CAPES e
sua substituio pela Poltica Nacional de Formao de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica.

182
3.4.1 Aspectos polmicos da poltica de formao de professores que
no foram includos na primeira verso da minuta de decreto que
pretendia instituir o Sistema Nacional Pblico de Formao dos
Profissionais do Magistrio
O texto Elementos para construo do Sistema Nacional de
Formao de Professores utilizado nas discusses internas realizadas
pelo CTC-EB/DEB-P da CAPES, de julho de 2008, apresenta princpios
importantes para a formao de professores que no foram incorporados
na primeira verso da minuta de decreto que pretendia instituir o
Sistema Nacional Pblico de Formao dos Profissionais do Magistrio
(Anexo 1).
A concepo de sistema, presente no texto do CTC-EB/DEB-P,
a partir de uma abordagem democrtica e emancipadora com sentido
unitrio, pressupe a articulao orgnica entre os nveis de ensino
entre Educao Bsica e Ensino Superior, entre graduao e psgraduao, entre formao inicial e formao continuada. Tal concepo
de sistema no aparece na primeira verso da minuta, pois seu Art. 1
propunha a instituio de um Sistema Nacional que abrangeria apenas a
formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as
redes pblicas da Educao Bsica. Todavia, o Art. 8, 6 da minuta
previa a integrao dos cursos de ps-graduao no Sistema Nacional
Pblico de Formao dos Profissionais do Magistrio, mas no fazia
referncia formao inicial e continuada do professor do Ensino
Superior e nem s instituies privadas de ensino.
O texto do CTC-EB/DEB-P tambm destacava a necessidade de
superao da concepo tecnocrtica e meritocrtica nas avaliaes da
formao e do trabalho dos professores. Propunha, ainda, a reviso das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, uma vez que a noo de competncias como
concepo norteadora do processo de formao de professores
contribuiria para rebaixar as exigncias do campo da teoria pedaggica.
Alm disso, o documento apontava que tais diretrizes abriam caminho
para a criao de polticas de certificao docente e para a concretizao
da concepo pragmatista. Desse modo, o documento do CTC-EB/DEBP propunha a recuperao da concepo scio-histrica de educao e
de formao dos educadores. Entretanto, no Art. 2, Inciso IX, da
primeira verso da minuta, a lgica das competncias fora reafirmada na
organizao curricular dos cursos de formao de professores.
Outra proposio importante do documento do CTC-EB/DEB-P
foi a definio de um prazo de extino para a formao de professores

183
no Curso Normal de Nvel Mdio, a fim de que o nvel mnimo de
formao inicial exigido para atuao profissional fosse a formao
superior. A referida minuta no mencionava a extino, mas no Art. 3,
Inciso VII, assegurava que os docentes com formao em nvel mdio
teriam atendimento prioritrio formao superior.
O documento Elementos para construo do Sistema Nacional
de Formao de Professores (CTC-EB/DEB-P, 2008) destacava
tambm a necessidade de enfrentamento da falta de professores na
Educao Bsica com iniciativas de carter conjuntural e emergencial,
ao mesmo tempo em que se definissem polticas permanentes a mdio e
longo prazo. Dentre as aes propostas para a formao inicial podemos
destacar:
a) garantia da formao em exerccio para os professores em
formao inicial com liberao do trabalho e concesso de
bolsas;
b) oferta de programas especiais de formao presencial;
c) articulao das IES com as redes pblicas de Educao
Bsica para insero dos alunos das licenciaturas na escola
desde o incio do curso;
d) investimento na formao de licenciandos com bolsas de
auxlio a estudantes das IES pblicas;
e) fortalecimento da formao de professores alfabetizadores;
f) aes de fomento direcionadas aos cursos de Pedagogia;
g) diretrizes de carreira do magistrio para a implementao de
jornada integral em uma nica escola;
h) estabelecimento de prazo para o encerramento da formao
de professores em nvel mdio;
i) garantia aos alunos do Ensino Mdio de continuidade dos
estudos na rea da educao;
j) residncia docente no ltimo ano das licenciaturas.
As aes para a formao continuada propostas so:
a) instituio de programas de apoio ao desenvolvimento
profissional como cursos de aperfeioamento e de
especializao, fomento para participao em grupos de
pesquisa e apoio para participao em eventos da rea
respectiva de atuao;
b) criao de programas de acolhimento de novos professores e
acompanhamento no perodo probatrio;
c) criao de Centros de Formao de Educadores;

184
d) avaliao dos professores inserida no projeto polticopedaggico da escola.
As dissonncias observadas entre as proposies do CTCEB/DEB-P e as que foram apresentadas na primeira verso da minuta de
decreto que pretendia instituir o Sistema Nacional Pblico de Formao
dos Profissionais do Magistrio revelam que, no mbito do Estado, a
definio de polticas marcada por embates e disputas entre projetos de
educao e de sociedade distintos. A considerao dos diferentes
sujeitos e dos seus limites de interveno na elaborao de polticas
educacionais contribui para a compreenso de que a definio de uma
poltica a expresso da correlao de foras que se d na relao entre
diferentes segmentos da sociedade civil e da sociedade poltica.
3.4.2 O descompasso entre as propostas do movimento de
educadores e as polticas desenvolvidas pelo MEC/CAPES para a
formao de professores
A correlao de diferentes foras no processo pelo qual se
define e se implementa uma poltica pblica marcada por interesses
econmicos, polticos e ideolgicos. A poltica educacional como
poltica pblica de corte social no se define sem disputas, por isso, a
organizao da sociedade civil possibilita a conquista de posies de
fora que contribuiro decisivamente para a definio de uma poltica.
No campo educacional o movimento de educadores, representado por
diferentes entidades, tem contribudo para a interveno nos rumos das
polticas educacionais.
Por considerar a relevncia da participao desse movimento no
processo de discusso do Sistema Nacional Pblico de Formao dos
Profissionais do Magistrio, destacarei o posicionamento das principais
entidades que encaminharam propostas consulta pblica realizada pela
CAPES/MEC sobre a minuta de decreto.
A Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao realizou o XIV Encontro Nacional, em Goinia, nos dias 22 a
24 de novembro de 2008, no qual foi analisado o contedo da minuta de
decreto. Dentre os pontos fundamentais apresentados no documento
elaborado pela ANFOPE (Anexo 2), destaco:
- a importncia de um sistema pblico, como poltica de Estado, que
faa a regulao das instituies formadoras pblicas e privadas dos
profissionais do magistrio, mas que os recursos pblicos sejam
exclusivamente destinados s instituies formadoras pblicas;

185
- a necessidade do Sistema de Formao contemplar formao e
valorizao dos profissionais do magistrio;
- a crtica de que o MEC concebe o sistema como equao entre oferta e
demanda, e a importncia de se construir novas relaes que articulem
organicamente aes, programas e polticas, contemplando desde a
formao dos formadores at a carreira do magistrio;
- a importncia de o decreto abranger diferentes nveis, etapas e
modalidades da educao bsica (substituio da expresso as
diferentes modalidades da educao bsica do pargrafo nico do Art.
1);
- a defesa da base comum nacional na formao dos profissionais da
educao em contraposio formao aligeirada e desqualificada;
- o decreto deve definir os critrios de avaliao e explicitar o conceito
de qualidade dos cursos de formao a que se refere no Art. 2, inciso
IV;
- sugesto de que a presidncia dos Fruns Permanentes, conforme
enunciado no Art. 4, pargrafo 1, seja assumida pela universidade e
que tenha representantes das diversas entidades que tratam da formao
de profissionais do magistrio;
- defesa de que a formao inicial desses profissionais acontea em
cursos universitrios presenciais e que a formao a distncia seja
admitida excepcionalmente;
- questionamento sobre a viabilidade dos Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia (IFETS) formarem professores pelo
fato de que os profissionais formadores no possuem a habilitao
necessria para se responsabilizarem por cursos de licenciaturas;
- preocupao com o Art. 13, que se refere ao financiamento do sistema,
pois no h previso oramentria especfica e a dependncia de dotao
oramentria da CAPES pode fragilizar a concretizao de seus
objetivos.
O Centro de Estudos Educao e Sociedade CEDES tambm
elaborou um documento (Anexo 3) com alguns questionamentos e
proposies a partir de trs nveis de anlise: estrutura e abrangncia
poltica do Sistema, operacionalizao e contedo. As principais
contribuies do CEDES so as seguintes:
- questiona-se a no incluso, na minuta, das universidades
comunitrias, privadas e empresariais, pois a regulao do Estado no
que diz respeito formao de professores deve acontecer sobre todas as
instituies de ensino superior;

186
- defesa do estmulo formao inicial na modalidade presencial,
entendendo a modalidade a distncia como auxiliar e subordinada a ela;
- defesa de que o Sistema Nacional de Formao no deve ser
caracterizado pela centralizao e desconcentrao, mas pela capacidade
de articulao, por isso destaca a necessidade de definio de
instrumentos que viabilizem a colaborao dos entes federados;
- proposio de maior abrangncia e extenso dos Fruns Permanentes
de Apoio Formao Docente e criao de Fruns Permanentes
Municipais com incorporao de representao das entidades
comprometidas com a Formao e Valorizao dos Profissionais da
Educao;
- necessidade de diferenciar os conceitos de equalizao e de igualdade
no Art. 3, inciso III, que se refere s oportunidades de formao inicial
e continuada, levando-se em conta as diferenas regionais, pois tais
diferenas no podem ser confundidas com excepcionalidades, abrindose precedente para justificar a formao inicial a distncia;
- questiona-se o engessamento pela EAD das ofertas de educao
continuada, j que os Estados e municpios podem ofertar outras formas
de organizar a educao continuada dos professores;
- preocupao com a possvel homogeneizao da formao continuada
dos professores no pas.
O Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino
Superior-ANDES encaminhou para a CAPES as suas consideraes
(Anexo 4) sobre a minuta de decreto, que foram assim sintetizadas:
- questionamento da forma como acontecer o regime de colaborao
entre os entes federados para a consecuo dos objetivos do sistema,
uma vez que eles possuem autonomia e a falta de uma definio clara do
regime de colaborao, inclusive com partilha de responsabilidades
pelos recursos, poderia inviabilizar a concretizao das aes;
- defesa da formao inicial87 presencial e da explicitao de formas e
critrios para definio de padres de qualidade dos cursos ofertados
pelas distintas instituies formadoras;
- necessidade de explicitar o que se entende por equidade no Art. 2,
inciso VIII e no Art. 3, inciso III, pois pode significar uniformizar,
igualar ou apenas diminuir distores entre as regies do pas;

87

Vale destacar que o ANDES entende como formao inicial o Ensino Fundamental e Mdio,
a Educao Superior e a Ps-Graduao. Formao continuada , para o sindicato, toda e
qualquer oportunidade sistemtica de atualizao, aperfeioamento e especializao que no
implique certificao de nvel educacional.

187
- questionamento de como se pretende constituir os cursos de
licenciatura para graduados no-licenciados e licenciados em rea
diversa da atuao docente, a fim de no se recair nas propostas de
cursos de formao aligeirados;
- preocupao com a maneira como ser assegurada a formao superior
aos docentes com nvel mdio88;
- contestao da composio dos Fruns Permanentes, uma vez que
estes preveem representantes advindos, em sua maioria, do Executivo;
questiona-se tambm o papel que passar a assumir o Conselho
Nacional de Educao CNE, o Conselho Estadual de Educao CEE
e o CTC-EB da CAPES, pois parecem seguir a mesma lgica de
funcionamento;
- crtica ao papel regulador assumido pelo CTC-EB da CAPES;
- preocupao com os novos modelos curriculares ou percursos
formativos previstos no Art. 11, inciso I, porque tal proposta pode tanto
significar a flexibilizao necessria como o aligeiramento e
empobrecimento curricular;
- considerao de que o Art. 13, por enunciar que as despesas
decorrentes das propostas presentes na minuta de decreto ficaro
atreladas dotao oramentria, poder restringir a execuo dos
objetivos e transformar o Sistema Nacional Pblico de Formao dos
Profissionais do Magistrio em mera declarao de intenes.
A Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao - ANPEd tambm elaborou um documento (Anexo 5) que
destaca elementos para discusso do Sistema Nacional Pblico de
Formao de Profissionais do Magistrio, apresentados a seguir:
- necessidade de fortalecimento das faculdades e centros de educao
nos processos de formao e do curso de Pedagogia, como locus
privilegiado da formao de professores para o exerccio das funes de
magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental;
- considerao de que a formao para o exerccio do magistrio deve
articular-se formao para a produo do conhecimento em educao e
para a gesto educacional;
- necessidade de definies mais claras sobre as fontes de recursos que
possibilitem traduzir em aes efetivas os propsitos anunciados;

88
O Plenrio da Cmara dos Deputados aprovou, no dia 21 de outubro de 2009, o Projeto de
Lei 3.971/08, que exige nvel superior, licenciatura, para os professores que atuaro na
Educao Bsica, falta a aprovao no Senado Federal.

188
- questionamento da composio dos Fruns Permanentes de Apoio
Formao Docente;
- crtica ao privilgio dos cursos na modalidade a distncia no mbito da
formao continuada;
- sugesto de que a discusso da minuta de decreto seja estendida por
mais um perodo de tempo determinado.
A participao do movimento de educadores no processo de
discusso do Sistema Nacional Pblico de Formao dos Profissionais
do Magistrio foi importante no sentido de apontar questes relevantes
que precisavam ser melhor encaminhadas pelo decreto. Importa
sublinhar que, alm das entidades acima mencionadas, outras
instituies e sujeitos envolvidos com a educao enviaram sugestes ao
CTC-EB da CAPES (Anexo 6). Os questionamentos mais frequentes
foram: a) a no abrangncia das instituies formadoras comunitrias e
privadas dos profissionais do magistrio no Sistema; b) a falta de
definies de critrios de qualidade dos cursos de formao dos
profissionais do magistrio; c) necessidade de se garantir a formao
inicial presencial; d) contestao da composio dos Fruns
Permanentes de Apoio Formao Docente; e) crtica indefinio da
dotao oramentria para viabilizar a consecuo dos objetivos do
Sistema.
A exposio das contribuies do movimento de educadores no
processo de discusso sobre o Sistema Nacional Pblico de Formao
dos Profissionais do Magistrio foi importante no sentido de apreender
as polticas de formao no contexto das relaes sociais em que so
elaboradas. a partir da explicitao dos embates e disputas que se
torna possvel perceber as polticas de formao de professores como
processos de construo coletiva, que envolvem diferentes sujeitos com
distintas concepes de homem, mundo e sociedade. Tais antagonismos
caracterizam o cenrio contraditrio das aes do Estado no campo
educacional, o que dificulta a organicidade das polticas e aes do
MEC.
A CAPES como agncia mediadora do Estado assume um
protagonismo importante na regulao da formao de professores, que
pode ser observado no processo de aprovao da Poltica Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica. A seguir,
analisarei as consequncias decorrentes das sugestes enviadas para o
CTC-EB da CAPES que contriburam para a reformulao da minuta de
decreto.

189
3.4.3 A unidade postergada: concesses e restries decorrentes da
discusso do Sistema Nacional Pblico de Formao dos
Profissionais do Magistrio
Aps a reunio do CTC-EB, realizada no dia 8 de dezembro de
2008, foram efetivadas algumas alteraes na minuta de decreto que
tinha a inteno de instituir o Sistema Nacional Pblico de Formao
dos Profissionais do Magistrio. Tais alteraes ocorreram tendo em
vista as sugestes enviadas a partir da consulta pblica realizada pelo
CTC-EB, do dia 10 de outubro ao dia 24 de novembro de 2008.
As crticas referentes no incluso das instituies
comunitrias e privadas geraram discusses sobre a ideia de sistema.
Como as instituies privadas no tm o poder de instituir sistemas
educacionais, necessrio que o Estado regule suas aes. Apesar da
polissemia do uso do termo sistema, Saviani (2008) alerta que ele no
se resume ideia de rede de escolas, significando tanto a unidade quanto
a multiplicidade. Etimologicamente, o termo provm da palavra grega
systma, que significa todo e corpo de elementos, o que denota um
conjunto de atividades que se cumprem tendo em vista determinada
finalidade.
A Constituio Federal de 1988 caracteriza o Brasil como uma
Repblica Federativa constituda pela unio indissolvel dos Estados,
Municpios e Distrito Federal (Art.1), dando destaque ao princpio da
cooperao (Arts. 1, 18, 23 e 60, 4, I). Tal pacto federativo significa
a repartio de competncias e o reconhecimento da autonomia, sem
hierarquia. O Art. 211 da Constituio preconiza que a Unio, os
Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de
colaborao, os seus sistemas de ensino. Entretanto, a pluralizao dos
sistemas no significa independncia, mas a autonomia dos entes
federativos e a colaborao recproca em relao a normas e finalidades
gerais, do que decorre a exigncia de um Sistema Nacional de Educao
e de um Plano Nacional de Educao.
Para Saviani (1999, p.120), as exigncias de intencionalidade e
coerncia implicam que o sistema se organize e opere segundo um
plano. H, portanto, uma relao entre sistema e plano de educao, os
quais devem regular tanto as redes pblicas quanto as redes privadas de
ensino.
Tendo em vista o questionamento de tais questes, o CTC-EB
considerou mais adequado substituir Sistema Nacional Pblico de
Formao dos Profissionais do Magistrio por Poltica Nacional de

190
Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (segunda
verso da minuta de decreto, Anexo 7). Desse modo, ficaria mais
coerente com a proposta de abranger apenas as instituies pblicas
responsveis pela formao dos profissionais do magistrio.
A implantao de um Sistema Nacional Pblico de Formao
dos Profissionais do Magistrio foi adiada, considerando a necessidade
de maior discusso e aprofundamento sobre o Sistema Nacional de
Educao89, j que ambos devem estar articulados, bem como devem
abranger as diversas categorias administrativas das instituies
formadoras.
A definio de uma poltica nacional de formao uma
tentativa de articulao das diferentes aes e programas do MEC para a
formao de professores. A implantao do Sistema Nacional de
Formao, portanto, consolidaria a ideia de uma poltica de Estado de
longo prazo, superando a concepo de demandas e ofertas emergenciais
de programas de formao de professores. Com a deciso do CTC-EB,
contraditoriamente, avana-se no sentido de sistematizar melhor s
aes do MEC, mas no se garante a organicidade desejada para a
formao de professores. A dificuldade de se estabelecer um consenso
sobre a criao do Sistema Nacional Pblico de Formao de
Profissionais do Magistrio demonstra a multiplicidade de interesses e a
necessidade provisria de se postergar a almejada unidade orgnica.
No que concerne aos critrios para se eleger padres de
qualidade dos cursos de formao de professores, a segunda verso da
minuta no apresenta uma definio mais clara, assim como no traz
formas de acompanhamento e avaliao dos cursos a serem ofertados,
com exceo do Art. 4, 5, que prev o acompanhamento dos Fruns
Permanentes de Apoio Formao Docente na execuo do plano
estratgico e sua reviso peridica. Dessa maneira, os Fruns assumem
o papel de elaborar e de fiscalizar a execuo do plano estratgico.
A posio bastante defendida pelas entidades representativas do
movimento de educadores de que a formao inicial de professores deva
ser presencial foi incorporada parcialmente na nova verso da minuta de
decreto. No Art. 3, inciso VI, prescreve a ampliao do nmero de
docentes atuantes na Educao Bsica pblica que tenham sido
89
Na Conferncia Nacional da Educao Bsica, realizada em abril de 2008, o Ministrio da
Educao assumiu o compromisso institucional de apoiar a organizao da Conferncia
Nacional de Educao CONAE. A CONAE ser realizada, em Braslia DF, no ms de abril
de 2010, e ser precedida de Conferncias Municipais ou Intermunicipais, realizadas no
primeiro semestre de 2009 e de Conferncias Estaduais e do Distrito Federal, no segundo
semestre de 2009, com o objetivo de construir um Sistema Nacional Articulado de Educao.

191
licenciados em instituies pblicas de ensino superior,
preferencialmente na modalidade presencial. Contudo, o termo
preferencialmente no impede a realizao da modalidade a distncia. O
Art. 8, 1, dispe que a formao continuada dos profissionais do
magistrio acontecer por meio de cursos presenciais ou a distncia e,
no 2 fica previsto que a formao continuada ser realizada por
atividades formativas e cursos de atualizao, aperfeioamento,
especializao, mestrado e doutorado. Nesse ponto, a minuta deixa clara
a concepo de formao continuada adotada pela CAPES,
diferenciando-se da posio assumida pelo ANDES. Tal concepo se
coaduna com as atuais polticas do MEC, que tm incentivado,
sobremaneira, a formao de professores a distncia.
Alm dessas questes, a segunda verso da minuta apresenta
uma nova composio dos Fruns Estaduais Permanentes de Apoio
Formao Docente. Ampliou-se a participao para mais um membro
indicado pelo Governo do Estado, mais um representante dos secretrios
municipais de educao e a admisso de outros rgos, instituies ou
entidades locais que solicitarem formalmente sua adeso. Permanece a
prerrogativa da presidncia do Frum ao Secretrio de Educao do
Estado, que, em caso de ausncia, ser substitudo por outro
representante escolhido pelos demais membros. A composio do
Frum fragiliza o princpio de gesto democrtica, especialmente
porque sua presidncia no escolhida entre os pares.
Quanto dotao oramentria, no h nenhuma modificao,
ficando restrita quilo que for consignado anualmente ao Ministrio da
Educao, CAPES e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao FNDE. Essa questo foi motivo de preocupao das
diferentes entidades educacionais, pois o encaminhamento das propostas
presentes na minuta demanda que o regime de colaborao entre os
entes federados no fique restrito elaborao de planos estratgicos,
mas acontea tambm na partilha de responsabilidade pelos recursos a
serem investidos.
Outra alterao importante foi a excluso da noo de
competncias presente na primeira verso da minuta, o que demonstra
um avano importante, pois tal questo j era motivo de questionamento
por parte de integrantes do CTC-EB por considerarem que tal concepo
contribui para rebaixar as exigncias do campo da teoria pedaggica. As
Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao
Bsica, porm, no foram revogadas, fazendo com que a noo de
competncias permanea ainda em seu texto.

192
A Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio
da Educao Bsica foi instituda pelo Decreto n 6.755, de 29 de
janeiro de 2009 (Anexo 8), com pequenas modificaes no texto da
minuta original.
Em decorrncia de sua adeso ao PDE, os Estados e municpios
elaboraram os respectivos Planos de Aes Articuladas (PAR), os quais
definiram a formao inicial de professores em exerccio da rede pblica
de educao bsica como prioridade. O Ofcio Circular GM/MEC n
118/08, de julho de 2008, foi uma estratgia para estimular arranjos
educacionais no mbito do Estado, envolvendo tambm as
administraes municipais e as instituies pblicas que oferecem
cursos de licenciatura. Esses planejamentos estratgicos foram
ampliados com a Poltica Nacional de Formao dos Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica e com a divulgao do Plano Nacional
de Formao dos Professores da Educao Bsica, lanado no dia 28 de
maio de 2009. A CAPES ficou responsvel pela induo, fomento e
avaliao do referido plano.
O objetivo do Plano Nacional de Formao formar, na
primeira etapa90, 330 mil professores que atuam na Educao Bsica e
que ainda no possuem a formao adequada.91 Com o plano, o docente
sem graduao poder cursar a primeira licenciatura, com carga horria
de 2.800 horas mais 400 horas de estgio; uma segunda licenciatura,
com carga horria de 800 a 1.200 horas, e que poder ser cursada pelos
professores que atuam fora da rea de sua formao e pelos bacharis
sem licenciatura. Assim, todas as licenciaturas das reas de
conhecimento da Educao Bsica sero ministradas por meio de cursos
na modalidade presencial e a distncia.
A execuo do Plano Nacional de Formao dos Professores da
Educao Bsica busca resolver o problema emergencial da falta de
professores. Todavia, a problemtica da qualidade da educao
brasileira requer aes estruturais de longo prazo, no apenas no campo
da formao de professores, a fim de que no ocorram apenas ajustes
90
Na primeira etapa, 21 estados aderiram ao plano: Alagoas, Amazonas, Amap, Bahia, Cear,
Esprito Santo, Gois, Maranho, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Par, Paraba,
Pernambuco, Piau, Paran, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte, Roraima, Santa Catarina,
Sergipe e Tocantins. Os cursos iniciaram no segundo semestre de 2009 e outras entradas j
esto previstas para 2010 e 2011. As instituies formadoras que participarem do plano
recebero recursos adicionais do Ministrio da Educao, num montante da ordem de R$ 700
milhes at 2011 e de R$ 1,9 bilho at 2014.
91
De acordo com o censo da Educao Bsica (Educacenso) de 2007, cerca de 600 mil
professores em exerccio na Educao Bsica pblica no possuem graduao ou atuam em
reas diferentes das licenciaturas em que se formaram.

193
nos efeitos superficiais do problema. A Poltica Nacional de Formao
dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica e o Plano Nacional
de Formao dos Professores da Educao Bsica so aes
importantes, mas legitimam a lgica do emergencial como permanente.
Essa tendncia bastante evidente nas polticas de formao de
professores no governo Lula realiza ajustes parciais que no conseguem
resolver as determinaes sistmicas dos problemas educacionais.
3.5 A unidade fragmentada e a lgica do emergencial como
permanente: contradies imanentes s polticas de formao de
professores
A tentativa do governo federal de implementar aes no sentido
de redefinir as polticas de formao de professores para dar maior
unidade aos programas e aes dispersos nas Secretarias do MEC
possivelmente no ter condies de superar essa fragmentao. Tal
dificuldade se explica pela prpria conjuntura histrica atual.
A economia, a ideologia e a cultura so realidades de um
mesmo contexto histrico que se caracteriza pela fluidez,
heterogeneidade, pluralismo, fragmentao, flexibilidade e ecletismo.
H uma convergncia e complementaridade entre a agenda ps-moderna
e a acumulao flexvel do capital. O desenvolvimento de novas
tecnologias impulsiona a acumulao capitalista, demandando
especializao flexvel dos sujeitos que almejam integrar-se no mbito
produtivo. Destaca-se o papel fundamental do conhecimento para a
garantia da competitividade global, pois o capitalismo funciona atravs
de redes de informao, transformando as antigas formas de gerir o
capital. Assim, a sociedade do conhecimento mais um constructo
ideolgico do capitalismo para produzir novas iluses (DUARTE,
2003a). O Plano de Desenvolvimento da Educao uma proposta que
visa a contribuir para a consecuo do Plano de Acelerao do
Crescimento, exigindo do MEC um conjunto de medidas que viabilizem
tal empreendimento.
Nesse cenrio, a iniciativa do MEC em aprovar o PDE e
impulsionar a discusso sobre o Sistema Nacional Pblico de Formao
dos Profissionais do Magistrio apresenta antinomias que no consegue
resolver. A anlise das polticas de formao de professores no governo
Lula revela um movimento de contradies, pois ao mesmo tempo
avanam e recuam, democratizam e restringem, unificam e fragmentam.
Destaco as contradies que merecem maior ateno e reflexo:

194
1-

O PDE uma colcha de retalhos, agregando inmeras

aes que j estavam em andamento; foi aprovado com
participao restrita da sociedade civil e sem uma
discusso sobre a sua articulao com um novo PNE.
2Discusso aligeirada de um Sistema Nacional Pblico de
Formao dos Profissionais do Magistrio sem uma
articulao com um Sistema Nacional de Educao.
3Proposio de um Sistema Nacional Pblico de
Formao dos Profissionais do Magistrio sem incluir
mecanismos de regulao das instituies privadas. A
substituio da proposta de sistema pela de Poltica
Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica tentou resolver tal questo.
4A nova CAPES, ao propor a Poltica Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio da Educao
Bsica, atendeu a reivindicao do movimento de
educadores de garantir que a formao inicial de
professores acontea preferencialmente na modalidade
presencial. Entretanto, a modalidade a distncia o
modelo de formao inicial amplamente incentivado pela
CAPES, por meio da UAB.
5A Poltica Nacional de Formao de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica pretende dar unidade aos
programas e aes do MEC para a formao de
professores, mas a CAPES possui duas diretorias
responsveis por essa formao: a Diretoria de Educao
Bsica Presencial e a Diretoria de Educao a Distncia.
6A aprovao da Poltica Nacional de Formao de
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica no faz
meno aos programas de formao desses profissionais
que j estavam em andamento no MEC/CAPES.
7O Plano Nacional de Formao dos Professores da
Educao Bsica busca resolver o problema da formao
dos professores que atuam na Educao Bsica, o que
representa um passo importante, embora ainda
insuficiente, para garantir a permanncia do professor na
carreira e para promover a qualidade da educao, pois
isso demandaria um amplo investimento financeiro que
no foi previsto pelo MEC.
Essas questes podem ser entendidas se considerarmos que a
demanda emergencial por professores com formao adequada impe a

195
necessidade de estratgias polticas que resolvam tal problema. O que
preocupante, entretanto, que uma poltica orgnica de Estado no pode
estar voltada apenas para ajustes contingenciais, mas deve projetar,
coletivamente, aes que viabilizem de forma concreta a melhoria
qualitativa da educao. Isso requer, dentre outras iniciativas: a
definio de polticas articuladas de formao de professores e a
incorporao de financiamento adequado para propiciar melhoria efetiva
das condies de trabalho e remunerao. Assim, talvez se erradicassem
os problemas educacionais brasileiros.
A melhoria da formao de professores requereria, alm de
polticas e financiamento adequados, a superao do neopragmatismo
que embasa as polticas de formao de professores no Brasil, conforme
apresentado no Captulo II do presente estudo.
A declarao do Ministro da Educao, ao se referir ao Sistema
Nacional Pblico de Formao dos Profissionais do Magistrio na
entrevista concedida revista Nova Escola (2008), de que necessrio
que as faculdades adaptem os currculos dos cursos realidade da sala
de aula, simplifica a anlise dos problemas educacionais. Em primeiro
lugar, no se questiona que um curso de formao deva estar voltado
para a realidade, mas isso no pode significar que a ao prtica seja a
sua nica finalidade. Em segundo, a interveno na prtica sem uma
slida formao terica e sem a definio de objetivos claros recai num
subjetivismo relativista que no contribui para construir um projeto
educativo articulado a um projeto de sociedade, pois as decises seriam
particularizadas e as aes localistas. Em terceiro lugar, a nfase
excessiva na formao de professores como a grande responsvel pela
melhoria da educao tem um vis idealista, uma vez que as condies
subjetivas no so suficientes; necessrio que condies objetivas
sejam proporcionadas por meio de um amplo investimento na educao
em todos os seus nveis. A incorporao de novos investimentos a partir
da aprovao da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do
Magistrio da Educao Bsica no est prevista.
Defendo que a formao de professores seja pautada numa
concepo scio-histrica, assentada no materialismo dialtico, que
concebe a relao sujeito-objeto na sua historicidade. A partir desse
referencial, no se absolutiza o carter atuante da prtica humana e no
se minimiza a fonte objetiva da prtica. Na unidade entre o sujeito e o
objeto, o sujeito atua em pensamento e na prtica de acordo com a
realidade objetiva. O nvel da prtica humana depende do grau de
desenvolvimento do sujeito, mas ela condicionada por um tipo preciso

196
de realidade objetiva, a medida e as formas sob as quais esta se inseriu e
determinou a atividade do sujeito (KOPNIN, 1978, p.169).
O pensamento est ligado prtica e condicionado por ela,
mas a sua autonomia relativa imprescindvel s necessidades da
prpria prtica, pois o afastamento adequado do pensamento permite
planejar questes que contribuam para superar a reproduo da
realidade. A prtica concebida como unidade do sujeito com o objeto
possibilita chegar ao conhecimento objetivo da realidade, condio
indispensvel na formao de professores.
Pensar a formao de professores apenas de forma que atenda
as demandas imediatas da prtica no contribui para o desenvolvimento
da educao. O papel da slida formao terica no processo formativo
reside no seu potencial de construir novos referenciais que conduzem
transformao da realidade educacional. A partir da concepo marxista,
a transformao progressista da educao acontecer se estiver
referenciada em bases autenticamente humanas, ou seja, quando esta
contribuir para a abolio da explorao do homem pelo homem.
O estudo realizado at aqui possibilita destacar algumas
tendncias presentes nas atuais polticas de formao de professores: a)
as polticas so, principalmente, contingentes, porque so elaboradas
para atender problemas emergenciais, inviabilizando a construo de
projetos mais amplos e com objetivos de longo prazo; b) a
fragmentao e a flexibilizao norteiam as polticas de formao de
professores pela oferta de diferentes programas de formao com
diferentes formatos organizacionais, seguindo a lgica da poltica de
clientela, em que somente as instituies com melhor estrutura tm
condies de atender os critrios dos editais; c) a formao sciohistrica est fragilizada pela formao aligeirada sem uma poltica
consistente de valorizao docente; d) a proposta do Sistema Nacional
Pblico de Formao dos Profissionais do Magistrio no teve as
caractersticas de um sistema nacional por sua abrangncia restrita e por
no conseguir dar unidade multiplicidade; e) as atuais polticas do
MEC para a formao de professores continuam tendo forte carter
neopragmatista de vis instrumentalista, que concebe a formao de
forma limitada por consider-la provedora de instrumentos teis para as
demandas imediatas da prtica profissional; f) como desdobramento do
neopragmatismo, o subjetivismo se faz presente nas aes do MEC para
a formao de professores por enfatizar o papel dos professores na
melhoria da qualidade da educao sem oferecer condies objetivas
adequadas, destacando o voluntarismo do professor na soluo dos
problemas da prtica pedaggica; g) o relativismo expresso nos

197
mltiplos percursos possveis de formao de professores (programas,
aes, polticas, diretrizes, nveis e modalidades bastante diversificados)
como se todos possussem o mesmo grau de qualidade.
Saviani (1987) esclarece que o sistema educacional deve ser o
resultado de uma atividade intencional comum, o que pressupe a
definio de uma teoria educacional.
A concretizao de um
Sistema Nacional Pblico de Formao dos Profissionais do Magistrio
requer uma discusso mais aprofundada do Sistema Nacional de
Educao, a fim de se estabelecerem objetivos gerais comuns e
coerentes.
Com a crescente disseminao da agenda ps-moderna, fica
cada vez mais difcil a construo coletiva de projetos universalistas,
que tomam a realidade a partir da perspectiva da totalidade. Sem
finalidades e princpios densos, substanciais e relevantes, a educao
perde a sua significao de socializao do conhecimento cientfico para
a consolidao de um projeto de sociedade que promova a humanizao.
Aes fragmentrias contribuem para a adaptao dos sujeitos,
conforme as rpidas exigncias do mercado competitivo, e no colocam
a formao de professores a servio de um projeto educativo e de
sociedade humanizador. Por isso, o legado moderno no deve ser
desprezado, como o princpio de socializao do conhecimento
historicamente construdo e da universalizao de bens materiais para
uma vida digna.
A fragmentao do universal condio de existncia da
agenda ps-moderna, que aceita apenas o relativismo como ideia
universal. No desconsidero que a formao de professores possua uma
dimenso relativa. O relativo representa aquilo que transitrio na
formao, contudo, tal provisoriedade no pode representar a
relatividade absoluta, que aceita qualquer proposta de formao como
vlida. A relatividade absoluta coloca sob suspeita qualquer deciso
universalista e considera como ilegtimo e totalitrio qualquer projeto
mais abrangente que no deixe em aberto as mltiplas possibilidades de
ao humana.
A ideia de um projeto universal de educao e de formao de
professores no pode significar a homogeneizao das aes, mas sim a
definio de finalidades e princpios gerais que permitam que as
instituies educacionais sejam interdependentes na construo de uma
nova realidade educacional e social. A iniciativa do MEC/CAPES em
definir uma Poltica Nacional de Formao de Professores um passo
importante no longo percurso de estruturao de um Sistema Nacional

198
de Formao, mas novas decises devero ser tomadas a fim de que esse
projeto universal possa articular-se ao singular, admitindo-se a
variedade sem recair no relativismo.
A diversificao dos programas e percursos de formao de
professores, no Brasil, representa mais a desigualdade do que o
exerccio da autonomia nas instituies formadoras. A qualidade
desigual na formao de professores poder ser suplantada pela
definio de um Sistema Nacional de Formao de Professores que
preconize a slida formao e a crescente valorizao docente, com
condies adequadas para o exerccio da profisso com qualidade.
A dvida sobre a legitimidade e a dificuldade em implantar um
Sistema Nacional de Formao de Professores com validade universal
desmobilizadora por no contribuir para a definio de um projeto com
direo e que no se fundamente exclusivamente pelas demandas da
realidade existente. Tomar projetos de formao como equivalentes nos
conduziria ao ceticismo e incapacidade de projetar outra realidade
possvel.
Dentre as tendncias presentes nas aes do MEC para a
formao de professores, no perodo de 2003 a 2009, destaco o
neopragmatismo como a essncia dessa poltica pblica. Desse modo,
imprescindvel um aprofundamento da anlise dessa concepo a fim
que seja possvel pensar estratgias de formao pautadas numa
concepo scio-histrica.
3.6 Dialtica da continuidade na mudana: o neopragmatismo como
estratgia de mudana adaptativa na formao de professores
A influncia da concepo liberal-pragmatista no campo
educacional brasileiro foi marcante no movimento renovador
representado pelos Pioneiros da Educao Nova a partir da dcada de
1930. No captulo anterior destaquei que os estudos de Mendona, A. et
al. (2006) apontam a relao entre os iderios pragmatista e
desenvolvimentista tambm no contexto das polticas e prticas
educacionais do Brasil nas dcadas de 1950 e 1960.
Os recentes esforos do MEC em melhorar a educao
brasileira com iniciativas como o PDE, a Poltica Nacional de Formao
de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, o Plano Nacional de
Formao dos Professores da Educao Bsica, a redefinio do papel
da CAPES, entre outras, no deixam de relacionar-se com o perodo
histrico analisado, demonstrando um retorno s antigas questes sob
nova abordagem.

199
A partir da anlise emprica da pesquisa, defendo a tese de que
a essncia da poltica de formao de professores implantada no perodo
de 2003 a 2009 se fundamenta no neopragmatismo92 da agenda psmoderna. Por isso, considero necessrio o aprofundamento da anlise
dessa concepo terica.
O neopragmatismo de Richard Rorty diferencia-se do
pragmatismo clssico, pois minimiza a importncia do conceito
pragmatista de experincia ao conferir primazia terica ao conceito de
linguagem.93
Em Rorty encontramos os pressupostos que nos permitem
apreender os elementos tericos que do sustentao a essa abordagem
no campo educacional, especialmente a partir dos textos que tratam de
educao como: Education without dogma: Truth, freedom, and our
universities (1989) e The Dangers of Over-Philosophication: Reply to
Arcila and Nicholson (1990).
No texto Education without dogma: Truth, freedom, and our
universities, Rorty destaca que se a educao pr-universitria produz
cidados letrados e a educao universitria produz a autocriao do
indivduo, ento questes sobre se a verdade est sendo ensinada aos
estudantes podem ser seguramente negligenciadas94 (RORTY, 1989,
p.200, traduo nossa). No h, portanto, em sua abordagem sobre a
educao, prioridade para os fundamentos indubitveis do conhecimento
que devem ser ensinados aos estudantes. Rorty (1989, p.200, traduo
nossa) enfatiza que Dewey colocou uma virada na idia que se voc
cuida da liberdade, a verdade cuidar de si mesma.95 Em Dewey, o tipo
de liberdade que garante a verdade a liberdade sociopoltica. Por isso,
Rorty se preocupa em esclarecer que a concepo de liberdade de
Dewey simplesmente liberdade sociopoltica, o tipo de liberdade
encontrada nas democracias burguesas.96 Para Rorty (1989, p.203,
92
Vale destacar que o principal divulgador do neopragmatismo, no Brasil, Paulo Ghiraldelli
Jr. Ele foi convidado pessoalmente pelo Ministro da Educao Fernando Haddad para elaborar
uma avaliao do PDE, cuja agncia financiadora foi a Organizao dos Estados Iberoamericanos (OEI). Para uma consulta detalhada dessas informaes, ver Ghiraldelli Jr. (2009).
93
Para uma apreenso mais aprofundada das diferenas e aproximaes entre o pragmatismo
clssico e o neopragmatismo rortyano, consultar Pogrebinschi (2006) e Soares, J. (2007).
94
If precollege education produces literate citizens and college education produces selfcreating individuals, then questions about whether students are being taught the truth can safely
be neglected (RORTY, 1989, p.200).
95
Dewey put a new twist on the idea that if you take care of freedom, truth will take care of
itself (RORTY, 1989, p.200).
96
It is simply sociopolitical freedom, the sort of freedom found in bourgeois democracies
(RORTY, 1989, p.200).

200
traduo nossa), a funo social das universidades americanas [...]
ajudar os estudantes a ver o que a narrativa nacional em torno da qual a
socializao deles est centrada ilimitada.97
A esperana que este caminho ser algo diferente esperar que
a sociedade permanecer reformista e democrtica, antes de ser
convulsionada pela revoluo (RORTY, 1989, p.204, traduo
nossa).98 A posio do autor demonstra que a transformao social
desejvel deve ser coerente com os princpios do conservadorismo
liberal.
No texto The Dangers of Over-Philosophication: Reply to
Arcila and Nicholson, Rorty (1990, p.41, traduo nossa) se posiciona
da seguinte maneira:
Educao
parece
para
mim
dois
empreendimentos totalmente distintos: educao
primria principalmente uma questo de
socializao, de tentar inculcar um senso de
cidadania, e a educao superior principalmente
uma questo de individualizao, de tentar
despertar a imaginao do indivduo na
esperana que ele se torne capaz para re-criar a si
mesmo. Eu no estou certo que a filosofia possa
fazer muito por algum destes empreendimentos.99

A sua concepo de educao para a socializao garantir que

seja transmitido apenas o que seguro para a manuteno da sociedade,
por isso, o papel do professor no question-la. Essa questo fica
evidente quando o autor afirma que [...] se um professor pensa que a
sociedade fundada na mentira, ento o melhor ele encontrar outra
profisso100 (RORTY, 1990, p.42, traduo nossa).

97
[...] is to help the students see that the national narrative around which their socialization
has centred is an open-ended one (RORTY, 1989, p.203).
98
To hope that this way will only be somewhat different is to hope that the society will
remain reformist and democratic, rather than being convulsed by revolution (RORTY, 1989,
p.204).
99
Education seems to me two quite distinct enterprises: lower education is mostly a matter of
socialization, of trying to inculcate a sense of citizenship, and higher education is a mostly a
matter of individuation, of trying to awaken the individuals imagination in the hope that she
will become able to re-create herself. I am not sure that philosophy can do much for any of
these enterprises (RORTY, 1990, p.41).
100
If a teacher thinks that the society is founded on a lie, then he had better find another
profession (RORTY, 1990, p.42).

201
Partindo desse ponto de vista, parece oportuno, para um autor
liberal como Rorty, desvalorizar a importncia da filosofia para a
poltica e para a educao, pois ela poderia contribuir para o
questionamento acerca de concepes de homem, sociedade e projeto
educativo. Conclui o texto, afirmando que ns no deveramos assumir
que a filosofia automaticamente relevante para a poltica ou para a
mudana educacional101 (RORTY, 1990, p.44, traduo nossa).
Na obra A filosofia e o espelho da natureza, de 1979, Rorty
estabelece uma crtica filosofia, buscando abandonar a filosofia
analtica. A virada lingustica se desenvolve pela crtica da razo, cuja
metfora do espelho da natureza como forma de conhecimento do
mundo substituda por uma compreenso antirrealista do
conhecimento. O conhecimento, para ele, uma questo de conversao
e prtica social. Habermas (2004, p.234, grifo do autor) esclarece a
posio de Rorty ao afirmar que
a inteno de Rorty exaurir o espao conceitual
aberto pela filosofia da linguagem. Com Peirce,
ele substitui a relao de dois termos entre sujeito
que representa e objeto representado por uma
relao de trs termos: a da expresso simblica
que faz valer um estado de coisas para uma
comunidade de interpretao. O mundo objetivo
no algo a ser retratado, mas apenas o ponto de
referncia comum de um processo de
entendimento mtuo entre membros de uma
comunidade de comunicao, que se entendem
sobre algo no mundo. Os fatos comunicados no
podem ser separados do processo de
comunicao, assim como no se pode separar a
suposio de um mundo objetivo do horizonte de
interpretao intersubjetivamente compartilhado,
no qual os participantes da comunicao desde
sempre j se movem. O conhecimento no se
reduz mais correspondncia entre proposies e
fatos. por isso que apenas a virada lingstica,
coerentemente conduzida at o fim, pode superar
de uma s vez o mentalismo e o modelo
cognitivo do espelhamento da natureza.

101
We should not assume that philosophy is automatically relevant to political or educational
change (RORTY, 1990, p.44).

202
Na abordagem lingustica de Rorty, a objetividade da
experincia substituda pela intersubjetividade do entendimento
mtuo. A razo no se situa na conscincia do sujeito cognoscente, mas
na linguagem como meio pelo qual os sujeitos se intercomunicam.
Assim, os critrios do conhecimento situam-se na prxis de justificao
de uma comunidade lingustica, o que importa no a representao
correta dos fatos, mas o sucesso da adaptao ao ambiente. A virada
pragmtica de Rorty prope substituir o modelo representacional do
conhecimento por um comunicacional em que o entendimento
intersubjetivo se coloca no lugar da objetividade.
Rorty (1988, p.20) segue James ao afirmar que verdade [...]
aquilo que melhor para ns acreditar, em vez de a vermos como a
representao exacta da realidade. Assim, a nossa certeza ser uma
questo de conversao entre pessoas, mais do que uma matria de
interaco com a realidade no-humana. No veremos assim uma
diferena de gnero entre as verdades necessrias e contingentes
(RORTY, 1988, p.128). Ou seja, no h distino entre verdade por
correspondncia e verdade por convenincia, por isso, [...] a tentativa
filosfica de distinguir entre explicaes cientficas e no cientficas
dispensvel (RORTY, 1988, p.167).
Como consequncia para o projeto educativo, Rorty sugere que
o modo como as coisas so ditas mais importante do que a posse de
verdades. Sua proposta substituir a educao pela ideia de edificao.
Em A filosofia e o espelho da natureza, desenvolve sua argumentao
da seguinte maneira:
Uma vez que educao um pouco inspido
demais, e Bildung um pouco estranho demais,
utilizarei edificao para significar este
projecto de encontrar novas, melhores, mais
interessantes e mais fecundas maneiras de falar.
A tentativa de edificar (a ns mesmos ou a
outros) pode consistir na actividade hermenutica
de estabelecer ligaes entre a nossa prpria
cultura e qualquer cultura extica ou perodo
histrico, ou entre a nossa disciplina e uma outra
que parea perseguir fins incomensurveis num
vocabulrio incomensurvel. Mas pode, em vez
disso, consistir na actividade potica de
projectar esses novos objectivos, novas palavras,
ou novas disciplinas, seguida, por assim dizer,
pelo inverso da hermenutica: a tentativa de

203
reinterpretarmos o nosso ambiente familiar nos
termos pouco familiares das nossas novas
invenes. Em qualquer dos casos, a actividade
(apesar da relao etimolgica entre as duas
palavras) edificante sem ser construtiva pelo
menos se construtiva significar o tipo de
cooperao na realizao de programas de
investigao que ocorre no discurso normal.
Porque o discurso edificante suposto ser
anormal, arrancar-nos para fora do nosso velho
eu pelo poder da estranheza, para nos ajudar a
tornar novos seres. (RORTY, 1988, p.279).

Sua proposta de educao como edificao parte da aculturao

(socializao) para chegar edificao, que consiste em invocar os
discursos anormais com o objetivo de minar a nossa confiana no
conhecimento que obtivemos atravs dos discursos normais
epistemologicamente centrados102. Rorty toma a linguagem como
ferramenta para lidar com o mundo, e dessa maneira, os vocabulrios
so apenas instrumentos e no representaes onde [...] a conversao
o contexto ltimo em que o conhecimento deve ser compreendido
(RORTY, 1988, p.300, grifo do autor). O contexto a que se refere Rorty
no diz respeito ao contexto histrico caracterizado pelos condicionantes
econmicos, polticos, sociais e culturais, mas sim ao contexto
lingustico de uma comunidade de comunicao.
As polticas de formao de professores no Brasil, elaboradas
no perodo de 2003 a 2009, demonstram uma profunda articulao com
os pressupostos do neopragmatismo. Isso se evidencia no processo de
elaborao do PDE, em que os segmentos envolvidos no movimento
Todos pela Educao foram considerados os interlocutores vlidos na
conversao sobre o projeto educativo a ser implantado. Parece que tal
comunidade lingustica possui um entendimento mtuo entre os seus
integrantes sobre a forma como os problemas educacionais devem ser
enfrentados. A no incluso dos diferentes segmentos da educao103
nesse processo demonstra que no possvel chegar a um acordo entre

102

H uma aproximao entre pensamento de Rorty e o pensamento de Thomas Kuhn.

Dentre eles podemos destacar: a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao (ANFOPE), a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPEd), o Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior (ANDES), a
Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE).
103

204
sujeitos que possuam concepes distintas de projeto de sociedade e de
projeto educacional.
A prioridade dada formao de professores como soluo para
os resultados negativos obtidos pelo ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica (IDEB) em detrimento de um investimento financeiro
adequado revela a concepo de que condies subjetivas so
suficientes para a resoluo dos problemas educacionais. Sem uma
melhoria significativa nas condies objetivas de trabalho, os avanos
podero ser insignificantes. As aes do MEC para a formao de
professores tm contribudo para solucionar obstculos imediatos, que
impedem a melhoria da qualidade da educao, mas no os limites
estruturais que poderiam contribuir para um projeto de educao
positivamente sustentvel em longo prazo. Como consequncias
possvel destacar que:
1) A prioridade dada para a formao de professores (Poltica
Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao
Bsica, Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao
Bsica, CAPES como agncia reguladora da formao de professores,
criao da UAB) pautada na lgica do atendimento das demandas
emergenciais da educao brasileira. A abordagem reformista da
formao de professores apela para as mudanas de curto prazo que no
conduzem a mudanas significativas. Na anlise de Mszros (2007,
p.182, grifo do autor)
[...] salientar a importncia de uma perspectiva
de longo prazo no significa que possamos
ignorar o aqui e agora. Ao contrrio, temos de
nos preocupar com um horizonte muito mais
extenso do que o habitual para que sejamos
capazes de conceituar com realismo uma
transio a uma ordem social diferente das
determinaes do presente. A perspectiva de
longo prazo necessria porque o alvo real da
transformao s pode estabelecer-se no interior
desse horizonte.

Isso quer dizer que sem a definio de objetivos de longo prazo,

de uma poltica de Estado e no de governo, para a formao de
professores, pode ocorrer um desvio das questes essenciais. Ao adiar a
discusso sobre o Sistema Nacional de Formao de Professores, o
MEC optou por estabelecer uma poltica de formao, inviabilizando a
oportunidade de pensar a formao em termos mais amplos. Vale

205
salientar que 2010 um ano eleitoral e no saberemos se o Partido dos
Trabalhadores ter uma nova chance de implantar um projeto de
formao de professores pautado pelas referncias de uma concepo
scio-histrica.
A poltica reformista de formao de professores no toma a
educao como uma totalidade. Pensar a educao como totalidade
pressupe apreender as questes que a caracterizam como elementos
que se sustentam a si mesmos e uns aos outros por meio de suas relaes
recprocas. Assim, todos os elementos dessa totalidade tm igual
importncia, por isso nenhum deles deve ser negligenciado, seja qual for
a demanda imediata aparente.
2) O apelo justificao conversacional rortyana prescinde da
fundamentao ontolgica; o verdadeiro aquilo que til para um
contexto restrito da prtica, desqualificando qualquer teoria que tenha a
pretenso de explicar o real para alm das aparncias. A verdade
suplantada pelas crenas teis, e a objetividade pela solidariedade.
Pensar o futuro limita-se ao aperfeioamento do presente. Essa parece
ser a estratgia adotada pelo MEC ao desenvolver um conjunto de aes
para a formao de professores sem um aprofundamento dos
princpios e concepes que a orientam. No h, por parte do MEC, a
explicitao dos fundamentos tericos que orientam as aes
empreendidas nesse campo.
3) Destaco que a poltica de formao de professores analisada
no presente estudo no rompe com a concepo de formao presente
nas Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da
Educao Bsica (Resoluo CNE/CP n 1/2002). Tais diretrizes no
foram revogadas, permanecendo vigente: a) a competncia como
concepo nuclear na orientao dos cursos de formao de professores
(Art. 3, I); b) o princpio metodolgico de resoluo de situaesproblema por meio da ao-reflexo-ao (Art. 4, Pargrafo nico); c) a
epistemologia da prtica como norteadora do processo de formao
(Art.12, 1, 2, 3, Art.13, 1, 2).
Essas questes so centrais nas Diretrizes, demonstrando que a
essncia das polticas de formao se fundamenta no neopragmatismo,
pois a nfase na prtica imediatista, sem um compromisso com a
fundamentao terica slida, conduz ao produtivismo espontanesta e
subjetivista. O subjetivismo um desdobramento do neopragmatismo,
pois as decises consideradas vlidas so aquelas que orientam aes
prticas consideradas teis para uma comunidade lingustica
limitadamente contextualizada.

206
4) A poltica de formao de professores adotada pelo MEC, no
perodo analisado (2003-2009), opera com a dominao no-dialtica
da qualidade pela quantidade. As diferentes aes do MEC para
resolver os problemas da formao de professores esto orientadas pela
quantificao, pois a maioria dos programas de formao em
desenvolvimento acontece na modalidade a distncia e com carga
horria restrita. Uma poltica de formao genuinamente voltada para a
qualidade significa garantir acesso ao ensino superior, com
infraestrutura e materiais didticos adequados. A relao dialtica entre
quantidade e qualidade pressupe a garantia de oferta de cursos com
condies de trabalho que possibilitem a apropriao do conhecimento.
A implantao de aes/programas de formao sem a adequada
garantia da qualidade recai no relativismo. H uma tendncia no MEC
de se valorizar diferentes propostas de formao como se todas fossem
igualmente vlidas, independentemente da maneira como so
desenvolvidas. O relativismo , segundo Gellner (p.17),
[...] parte de um panorama mais abrangente, uma
atmosfera muito disseminada hoje em dia. H
vrias maneiras de referir-se a ela psmodernismo, a hermenutica na antropologia, a
corrente lingstica na filosofia, mas [...] sua
idia central subjacente a reafirmao do
relativismo ou, se preferirem, do valor da
diversidade.

O relativismo em sentido forte indica que as afirmaes

cognitivas, ticas, estticas, etc. valem unicamente dentro de
determinado contexto e incomensurvel com afirmaes pertencentes
a outros contextos (ABBAGNANO, 2007).
O neopragmatismo rortyano ps-moderno e caracteriza-se
pelo relativismo e subjetivismo104. Rorty (1997, p.39-40) destaca trs
vises diferentes do relativismo:
Relativismo o epteto tradicional aplicado
pelos realistas. Trs vises diferentes so
comumente referidas por esse nome. A primeira
a viso de que toda e qualquer crena to boa
quanto qualquer outra. A segunda a viso de
104
De acordo com Ccero (1994), o conceito originrio do relativismo pode ser tomado como o
conceito originrio do subjetivismo.

207
que a verdade um termo equvoco, possuindo
tantos significados quanto houver procedimentos
de justificao. A terceira a viso de que no h
nada a ser dito nem sobre a verdade, nem sobre a
racionalidade, para alm das descries dos
procedimentos familiares de justificao que uma
dada sociedade a nossa emprega em uma ou
outra rea de justificao. O pragmtico toma
esse terceiro ponto de vista etnocntrico.

Rorty no se considera ps-moderno ou relativista porque sua

preocupao defender o etnocentrismo e substituir o desejo por
objetividade pelo desejo por solidariedade com a comunidade na qual se
identifica (a comunidade liberal norte-americana). Isso se confirma com
a afirmao de Rorty (1997, p.109) de que se o pragmatismo
(despojado de mtodo) e a filosofia continental (despojada de
profundidade) puderem se reunir, ns poderemos estar em uma melhor
posio para defender o liberalismo [...].
A poltica do MEC para a formao de professores revela uma
relao estreita com o neopragmatismo, no sentido de que, dada a
demanda emergencial real, necessrio formar para garantir que os
professores em exerccio obtenham o ttulo necessrio para a prtica
profissional, sem uma discusso e definio dos fundamentos que
orientaro o processo formativo. As solues propostas so parciais,
fragmentadas, e no representam uma poltica global de formao de
professores, o que dificulta a consolidao de um Sistema Nacional de
Formao. A poltica adotada incide sobre os efeitos e no sobre os
fundamentos causais que geram os problemas na educao brasileira.
Mszros (2005) afirma que as mudanas necessrias para
ultrapassarmos os efeitos da ordem reprodutiva capitalista estabelecida
requerem a eliminao dos fundamentos causais antagnicos. Para
tanto, as solues propostas no podem ser apenas formais, elas devem
ser essenciais. Isso quer dizer que as solues devem abarcar a
totalidade das prticas educacionais da sociedade. Para o autor,
[...] cair na tentao dos reparos institucionais
formais passo a passo, como afirma a
sabedoria reformista desde tempos imemoriais
significa permanecer aprisionado dentro do
crculo vicioso institucionalmente articulado e
protegido dessa lgica autocentrada do capital.
(MSZROS, 2005, p.48).

208
Conforme sua anlise, a poltica de formalidades elitista
mesmo quando tem a pretenso de ser democrtica. A recusa reformista
pressupe abordar as contradies do sistema existente e romper com as
solues particulares/localistas ps-modernas. Na viso do autor, a
mudana gradual remove apenas defeitos especficos e acabam minando
a base de reivindicaes de um sistema alternativo. Apesar da educao
no ser capaz, por si s, de fornecer uma alternativa emancipadora
radical, Mszros (2005, p.65, grifo do autor) acredita que
[...] o papel da educao soberano, tanto para a
elaborao de estratgias apropriadas e
adequadas para mudar as condies objetivas de
reproduo, como para a automudana
consciente dos indivduos chamados a
concretizar a criao de uma ordem social
metablica radicalmente diferente.

Retomando o questionamento apresentado na introduo do

presente texto, considero que no estamos fadados a apenas remediar os
efeitos das contradies imanentes ao capital, pois possvel forjar um
projeto de formao de professores alternativo a partir da concretizao
de aes imediatas que sejam definidas no contexto de estruturas
estratgicas globais. Saviani (2007b) destaca a importncia da
centralizao das discusses nas questes essenciais da formao de
professores, pois h uma excessiva preocupao com os aspectos
organizacionais. Ao analisar as Diretrizes Curriculares para o Curso de
Pedagogia, o autor chega a concluso de que elas so
[...] extremamente restritas e demasiadamente
extensivas: muito restritas no essencial e assaz
excessivas no acessrio. So restritas no que se
refere ao essencial, isto , quilo que configura a
pedagogia como um campo terico-prtico
dotado de um acmulo de conhecimentos e
experincias resultantes de sculos de histria.
Mas so extensivas no acessrio, isto , se
dilatam em mltiplas e reiterativas referncias
linguagem hoje em evidncia, impregnada de
expresses como conhecimento ambientalecolgico; pluralidade de vises de mundo;
interdisciplinaridade,
contextualizao,
democratizao; tica e sensibilidade afetiva e
esttica; excluses sociais, tnico-raciais,

209
econmicas, culturais, religiosas, polticas;
diversidade;
diferenas;
gneros;
faixas
geracionais; escolhas sexuais [...]. (SAVIANI,
2007b, p.127).

A nfase no acessrio, nas micropolticas e nas propostas

fragmentadas condizente com os referenciais da agenda ps-moderna.
As solues essenciais precisam ser consolidadas a fim de que se possa
garantir o salto qualitativo necessrio para a melhoria da qualidade da
educao assentada em estruturas estratgicas para mudanas globais. A
disseminao de inmeros programas de formao no tem contribudo
para isso.
Em contraposio ao neopragmatismo, a concepo de
formao scio-histrica poder contribuir para a realizao das
mudanas essenciais na educao. Defender a importncia da formao
scio-histrica significa lutar pela concretizao de mudanas na
educao como um todo. Destaco as questes essenciais no que tange
formao, s condies de trabalho e valorizao docente:
1) Formao de professores baseada numa concepo sciohistrica105:
- docncia entendida como trabalho pedaggico e base da
identidade profissional de todo educador;
- slida formao terica pela garantia do domnio dos
contedos a serem ensinados na escola e dos fundamentos histricos,
polticos e sociais que caracterizam a educao, enfatizando os estudos
no campo das Cincias da Educao e das teorias pedaggicas;
- gesto democrtica como forma de construo e utilizao do
conhecimento terico com vistas transformao do pensamento e
prticas dominantes;
- compromisso social com a transformao da ao educativa,
articulando-a com o contexto social mais amplo, por meio da anlise
poltica da educao e sua relao com os movimentos sociais;
- parceria entre as instituies formadoras e as escolas que
recebem alunos estagirios para a garantia de uma formao de
qualidade, fundada no acompanhamento e orientao adequada.
2) Condies de trabalho:
- jornada integral de trabalho em um nico estabelecimento de
ensino, com tempo destinado para a investigao, anlise e
105

Essa concepo de formao vem sendo construda coletivamente no interior da Associao

Nacional pela Formao de Profissionais da Educao ANFOPE.

210
planejamento do trabalho (50% da carga horria para as aulas e 50%
para as demais atividades orientadas);
- materiais didticos diversificados e em quantidade suficiente
para atender o nmero de alunos existentes nas escolas;
- reduo do nmero de alunos em sala de aula (Educao
Infantil: 0-2 anos seis alunos por professor; 3 anos at dez alunos
por professor; de 4-5 anos at 15 alunos por professor; Ensino
Fundamental: anos iniciais at 20 alunos por professor; nos anos finais
at 25 alunos por professor; Ensino Mdio e Educao Superior: at
35 alunos por professor);
- infraestrutura escolar em condies adequadas de trabalho
(biblioteca, quadra poliesportiva coberta, laboratrios de informtica,
refeitrio, etc.);
- avaliao institucional da escola com a participao de todos
os sujeitos como estratgia de superao da avaliao externa baseada
na responsabilizao dos sujeitos;
- implantao da escola de tempo integral com atividades
diversificadas.
3) Valorizao docente:
- plano de cargos, carreiras e salrios com promoo funcional
baseado no tempo de servio e na formao dos professores;
- licena remunerada para fins de estudo;
- piso salarial nacional que realmente valorize o trabalho
docente106;
- preveno e atendimento sade dos profissionais da
educao;
- realizao de concurso pblico para preenchimento de cargos,
com o objetivo de garantir a estabilidade funcional e de diminuir a
rotatividade de professores nas escolas.
Tais questes, se materializadas, contribuiriam para a garantia
da qualidade na educao brasileira. Entretanto, faz-se necessrio um
aumento significativo nos investimentos educacionais. A nfase
atribuda pelo MEC para a formao de professores polariza a soluo
dos problemas educacionais para as condies subjetivas, minimizando
a importncia da garantia de condies objetivas.
Esse estudo demonstra que a diversificao da formao de
professores no Brasil se apresenta como neopragmtica, sem
fundamentos claros porque se baseia nas demandas emergenciais,
106

O valor do piso salarial de R$ 950,00 para 40 horas semanais insuficiente para a efetiva
valorizao dos professores.

211
comprometendo a possibilidade de construo de um Sistema Nacional
de Formao e de polticas de longo prazo que realizem mudanas
substanciais.
De acordo com Dourado (2007), o governo federal, a partir de
2003, pautou sua atuao na defesa da educao de qualidade, elegendo
como princpio o binmio incluso e democratizao. H, no entanto,
um descompasso entre esta proposio e a materializao das polticas
pela dificuldade de se efetivar aquelas que garantam a relao com os
sistemas de ensino e com os profissionais da educao. Alm disso, h a
manuteno das polticas preconizadas por agncias internacionais sem
a mediao necessria com o cenrio nacional.
Esse descompasso entre a proposio e a materializao das
polticas acontece porque as reivindicaes histricas para o
desenvolvimento da formao de professores baseada numa concepo
scio-histrica esto sendo pouco consideradas no perodo em que o
Partido dos Trabalhadores permanece no governo federal.
Respondendo a questo central do presente estudo, defendo a
tese de que a agenda ps-moderna influencia as polticas de formao de
professores no governo Lula, por meio da materializao do
neopragmatismo. Essa afirmao se sustenta pelo fato de que o
neopragmatismo se constitui como a essncia das polticas de formao
de professores no perodo de 2003 a 2009. Isso se explica porque com
a ascenso do PT ao poder federal, sua tendncia majoritria realizou
um movimento de aproximao com o empresariado, ocorrendo certo
distanciamento de suas bases originrias (SAVIANI, 2009, p.32). Iasi
(2006, p.510) destaca que essa aproximao j estava prevista no 12
Encontro Nacional do Partido dos Trabalhadores, realizado em 2001:
Um partido que sempre rejeitou a idia de pactos
sociais e que asseverou que no existe aliana
estratgica com a burguesia orgulhosamente nos
apresenta um novo contrato social entre as
foras sociais abrangentes que sustentam o
Estado-nao e, nesta ampla aliana social,
incluem-se empresrios produtivos de qualquer
porte [...].

Para o autor (2006, p.558), [...] o partido passou de uma

hegemonia proletria para uma hegemonia pequeno-burguesa. Esse
movimento de refluxo em seu processo de luta contra o capital j havia
iniciado em meados da dcada de 1980. Desse modo, possvel

212
compreender porque o projeto social e educativo proposto pelo atual
governo coerente com os princpios imanentes ao capital. Nogueira
(2004, p.27-28) destaca que:
Foi uma opo pela cautela e pela
governabilidade, mas tambm um gesto
simbolicamente forte, que representou, antes de
tudo, o ingresso do PT no universo da esquerda
no-revolucionria: da esquerda que deseja
justia, democracia e reformas graduais, no
mais o fim do capitalismo.

A poltica reformista no campo da formao de professores

revela que o neopragmatismo com sua proposta educacional de
socializao e edificao atende as necessidades da ordem reprodutiva
do capital. Tal proposta est muito distante de uma concepo sciohistrica, que busca transformar em realidade o projeto de emancipao
humana, no prescindindo da instrumentalizao dos sujeitos por meio
da apropriao dos conhecimentos socialmente produzidos.
Sem essa apropriao, torna-se quase impossvel o
desvelamento do real. E sem a apreenso do real fica invivel a
mudana das determinaes sistmicas que caracterizam as questes
vitais da sociedade. Como consequncia, o modo de produzir o capital
permanece convenientemente oculto. No campo educacional, as
propostas desenvolvidas pelo MEC/CAPES, especialmente para a
formao de professores, restringem-se aos efeitos, deixando
incorrigvel a base causal que determina os principais problemas
educacionais. Isso se evidencia pela manuteno da influncia psmoderna nas polticas de formao de professores, cuja concepo
neopragmtica predominante.
Apesar desse cenrio, defendo a importncia da formao
scio-histrica do professor como potencialidade abstrata que poder se
transformar em realidade concreta pela mobilizao coletiva dos
profissionais da educao. Tal mobilizao poder ser efetiva pela
organizao autnoma com vistas emancipao e construo de
consensos para interferir coletivamente nas decises fundamentais no
interior do Estado.
Uma abordagem dialtica do Estado permite-nos pens-lo como
estrutura de comando poltico do capital que sustenta um projeto
hegemnico de acordo com a classe que domina a economia. Mas, ao
mesmo tempo, como um campo de disputas, que se caracteriza pela

213
correlao de foras estabelecidas entre as classes e fraes de classe na
mobilizao social e poltica de seus interesses. Sem uma mediao dos
conflitos, o Estado no se sustenta como estrutura de comando poltico.
Gramsci (2000, p.244) percebe o elemento Estado-coero em processo
de esgotamento medida em que se afirmam elementos cada vez mais
conspcuos de sociedade regulada (ou Estado tico, ou sociedade civil).
Por esse motivo, no podemos esperar que as mudanas sejam
concedidas. Somente com um amplo processo de mobilizao coletiva
alcanaremos os objetivos educacionais que atendam aos interesses da
classe trabalhadora. Contudo, essa questo imediata s pode ser pensada
de forma apropriada no interior de uma estrutura transformadora mais
ampla. Por isso, conforme a lio de Marx, necessitamos que a teoria
penetre nas massas e converta-se em fora material. Naturalmente, no
qualquer teoria que poderia faz-lo. Uma vez que se tratava de
constituir uma relao apropriada entre teoria comprometida com a idia
de uma mudana societria fundamental e com a fora material que
poderia fazer a diferena [...] (MSZROS, 2007, p.312).
O neopragmatismo da agenda ps-moderna realiza a funo
ideolgica de eternizar a ordem reprodutiva do capital, pois ao
minimizar o papel do sujeito cognoscente, da objetividade do
conhecimento e da prpria cincia, no contribui para explicitar a
dinmica histrica e suas contradies. Para a discusso etnocntrica
rortyana no h interesse poltico no desvelamento de nenhuma estrutura
unificadora, de nenhuma lgica totalizadora, portanto, no contribui
para o desenvolvimento de um projeto de emancipao humana.

214
CONSIDERAES FINAIS

As polticas de formao de professores so o resultado da

complexa relao entre diferentes concepes de sociedade e de
educao presentes na dinmica social. As lutas de classe e fraes de
classe no interior do Estado oportunizam que determinados segmentos
organizados da sociedade civil possam inscrever suas reivindicaes na
definio das polticas educacionais. A posio hegemnica assumida
por determinados segmentos significa que a apreenso das mltiplas
dimenses que caracterizam as polticas de formao de professores
demanda a anlise de questes que transcendem o campo educacional.
A exposio da pesquisa no presente trabalho procurou
evidenciar as diferentes dimenses econmica, poltica, social, cultural
que caracterizam a sociedade e a educao e, por sua vez, as polticas
de formao de professores, no Brasil, no perodo de 2003 a 2009.
O trabalho de tese inicia pela apresentao tericometodolgica que fundamentou cada fase da pesquisa. O materialismo
histrico e dialtico possibilitou, pelo movimento do pensamento, a
descoberta das leis fundamentais que caracterizam a materialidade
histrica. O movimento do pensamento se estrutura com base na lgica
dialtica e a materialidade histrica significa a forma como os homens
se organizam na sociedade, por meio de suas relaes sociais. Isso
pressupe considerar a categoria trabalho como central, pois esta base
sobre a qual se estruturam as relaes sociais de produo. Na sociedade
capitalista, tais relaes so marcadamente contraditrias porque h
interesses de classe divergentes em jogo.
No primeiro captulo, procurei evidenciar a contradio
fundante entre capital e trabalho, o papel do Estado como estrutura de
comando poltico e a configurao da educao a partir dessas questes.
A inteno foi de analisar a reestruturao produtiva, a reconfigurao
do papel do Estado e a elaborao de um conjunto de teorizaes que
do legitimidade s mudanas na sociedade, para que fosse possvel
demonstrar que a educao um dos sustentculos imprescindveis para
o delineamento de uma nova subjetividade humana que contribua para a
adaptao ou a transformao social.
A reorganizao do capital levou pesquisadores a elaborar a
tese do fim da centralidade do trabalho, emergncia de conceitos como
sociedade ps-industrial, sociedade do conhecimento, sociedade psmercantil, os quais contriburam para obscurecer os conflitos de classe e
naturalizar as mudanas em curso na sociedade. Apesar das diferenas,

215
essas teorias convergem em muitos aspectos, sobretudo no que se refere
manuteno do modo de produo da sociedade.
No captulo seguinte, a anlise da agenda ps-moderna revelou
que ela um fenmeno relativamente recente e que no tem uma
definio precisa. Foi sistematizada especialmente a partir do final de
1950, e vem sendo considerada pelos autores de diferentes formas: a)
como a lgica cultural do capitalismo tardio; b) como uma nova fase
histrica; ou c) como um novo paradigma filosfico. No presente
estudo, a agenda ps-moderna tomada como uma ideologia, uma
conscincia formada aps a 2 Guerra Mundial e nas recomposies do
capitalismo diante da crise do capital.
Partindo da contribuio de Mszros (2004) sobre a anlise da
ideologia, considero que a agenda ps-moderna uma forma especfica
de conscincia social, materialmente ancorada e sustentada nas novas
estratgias de produo e reproduo da acumulao do capital. ,
portanto, uma ideologia que promove implicaes em diferentes prticas
sociais, dentre elas a educao.
O estudo das mudanas sociais em conjunto permite-nos
afirmar que existem aproximaes entre as teorias do psindustrialismo, do ps-fordismo, da sociedade da informao e da psmodernidade que convergem para a legitimao do capital em sua fase
atual, pois ocultam as contradies fundamentais da sociedade e
rejeitam a possibilidade emancipatria dos sujeitos para a conquista de
uma transformao social radical.
O estudo da agenda ps-moderna demonstrou que ela
composta por vrias questes: descentramento do sujeito pela nfase nas
identidades abertas, contraditrias, inacabadas e fragmentadas;
desaparecimento da oposio entre produes originais e cpias; ruptura
da temporalidade, levando supervalorizao do presente; compresso
do espao-tempo na organizao do capitalismo pela constante
acelerao do ritmo dos processos econmicos; destaque para a
micropoltica com a emergncia de uma grande variedade de pequenos
movimentos grupais; nfase na cultura e na poltica, minimizando-se a
determinao econmica; falncia da razo centrada no sujeito e
emergncia da ideia de razo advinda da intersubjetividade do
entendimento lingustico; negao da objetividade do conhecimento;
crescimento do ceticismo epistemolgico; celebrao da diversidade.
A partir do estudo realizado, possvel afirmar que o
subjetivismo, o neopragmatismo e o relativismo so categorias centrais
da agenda ps-moderna. A exposio da gnese dessas categorias

216
contribuiu para captar a raiz dos principais argumentos defendidos pelos
autores ps-modernos.
No ltimo captulo, procurei evidenciar como e atravs de quais
instrumentos o governo desenvolve as polticas de formao de
professores, no Brasil. O estudo abrangeu o perodo de 2003 a 2009,
momento em que Luiz Incio Lula da Silva esteve frente do governo
federal, gerando uma grande expectativa na classe trabalhadora por
representar historicamente seus interesses. Entretanto, a anlise dos
encaminhamentos realizados no campo da formao de professores
revela uma continuidade de princpios e prticas realizadas pelo governo
anterior.
A pesquisa focalizou o Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE-2007), a consolidao da Universidade Aberta do Brasil (UAB2005), a discusso do Sistema Nacional Pblico de Formao dos
Profissionais do Magistrio (2008), a aprovao da Poltica Nacional de
Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (2009) e a
nova Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES-2007) como agncia reguladora da formao de professores.
A anlise da amostra emprica da pesquisa revelou algumas
tendncias, nas polticas de formao de professores, sintetizadas no
quadro a seguir:
Tendncias
1) Destaque dado s demandas
emergenciais de formao.

2) Diversificao de programas de
formao com diferentes formatos
organizacionais.

3) A formao aligeirada uma

estratgia
utilizada
para
atendimento
das
demandas
emergenciais.
4) A aprovao da Poltica
Nacional de Formao de
Profissionais do Magistrio da

Possveis consequncias
1) Definio de projetos/programas
de curto prazo, inviabilizando a
definio de polticas de Estado
mais orgnicas.
2)
A
fragmentao
e
a
flexibilizao
dificultam
a
definio de critrios comuns para
a garantia da qualidade desejada
para a formao de professores.
3) O aligeiramento da formao
no
contribui
para
o
desenvolvimento da formao
baseada numa concepo sciohistrica.
4) A Poltica Nacional de
Formao continua enfatizando as
demandas emergenciais e no

217
Educao Bsica revela a
prioridade
dada
pelo
MEC/CAPES para a formao de
professores.
5) A abordagem instrumentalista,
presente
nas
polticas
do
MEC/CAPES para a formao de
professores,
revela
que
a
concepo
neopragmatista
fundamenta tais polticas de
formao.
6) A nfase dada ao papel dos
professores na melhoria da
qualidade da educao, demonstra
uma
aproximao
com
o
idealismo subjetivista.

7)
Criao
de
vrias
aes/programas de formao de
professores
com
mltiplos
percursos formativos.

conseguiu
dar
unidade

multiplicidade nas polticas de

formao.
5) A busca de instrumentos teis
para as demandas imediatas da
prtica profissional reducionista,
pois no contribui para o
desenvolvimento de uma slida e
ampla formao.
6)
O
destaque
dado
ao
voluntarismo do professor na
soluo dos problemas da prtica
pedaggica enfatiza apenas a
dimenso subjetiva do real, no
contribuindo para a melhoria das
condies objetivas necessrias
qualidade da educao.
7) A diversidade de aes para a
formao tomadas como se
possussem o mesmo grau de
qualidade suprime os critrios e
equaliza os juzos de valor,
recaindo
num
relativismo
exacerbado.

Quadro 5 Tendncias presentes nas polticas de formao de professores

Fonte: A autora.

Cumpre destacar que, apesar de existir um conjunto de

tendncias que orienta as polticas de formao de professores, o
neopragmatismo a categoria sntese que apreende as determinaes
(concreto pensado) da realidade tomada como objeto de estudo na
presente pesquisa.
Em Rorty, encontramos as bases tericas sobre as quais se
sustenta o neopragmatismo. A nfase no contextualismo, a defesa de
que o entendimento intersubjetivo substitui a objetividade, aliados
desvalorizao da filosofia fazem com que essa concepo se apresente
como um componente importante da agenda ps-moderna.

218
O conhecimento filosfico e cientfico so as bases para uma
slida formao do professor, por isso, o neopragmatismo da agenda
ps-moderna no contribui para a formao de professores baseada
numa concepo scio-histrica. Percebe-se o vis neopragmatista das
polticas de formao pela nfase que se coloca sobre a atuao eficiente
do professor no contexto particular de sua prtica e pela opo por uma
formao baseada em necessidades histricas imediatas.
Alm disso, a prioridade dada pelo MEC/CAPES para a
formao de professores recai numa posio subjetivista, pois no
ocorre um aumento significativo no investimento para a melhoria das
condies objetivas de trabalho no contexto escolar. Segundo os estudos
de Saviani (2002), o Brasil deveria duplicar o PIB investido em
educao, permitindo um salto imediato de 4%107 para 8%, a fim de
atingir um patamar de investimentos em educao semelhante ao dos
pases centrais.
Ao longo do estudo realizado, foi possvel identificar inverses
ontolgicas108 em vrias anlises que, pelo patamar elevado de
abstrao, se distanciam do movimento do real.
Algumas inverses se apresentam da seguinte maneira:
- Defesa de que a cultura teria conquistado uma autonomia e, por isso,
os valores e estilos de vida no seriam decorrentes de alteraes na
estrutura social, demonstrando que a cultura predomina sobre a
economia (BELL, 1973; GORZ, 2003).
- O critrio de propriedade para a definio de classe substitudo pelo
critrio de capacidade tcnica (BELL, 1973).
- Subordinao da economia poltica, em que o poltico funda o
econmico (BELL, 1973; LAZZARATO, 1992).
- O conhecimento o princpio axial da organizao social, assim, o
poder vinculado posse de informao e o acesso a ele dado pela
educao (BELL, 1973; DE MASI, 2000).
- Substituio do proletariado como sujeito revolucionrio por todos os
trabalhadores e empresrios (LOJKINE, 2002).
- Fuso da cultura e da economia (JAMESON, 2004).
- As mudanas de paradigmas no se devem a fatos empricos (KUHN,
2007).

107

Segundo dados disponveis no site do INEP, o percentual do investimento pblico total em

relao ao PIB alcanou apenas 5,1% em 2007.
108
As inverses ontolgicas so tomadas, no presente estudo, como as anlises que apresentam
a realidade de forma invertida.

219
- A revoluo informacional significa uma superao da distino entre
trabalho produtivo e improdutivo por ocorrer uma imbricao entre a
produo e a informao (LOJKINE, 2002).
- A tecnologia possui uma dinmica autnoma (CASTELLS, 2000a).
- A igualdade de oportunidades gera a igualdade de resultados
(BRASIL, [2007]).
- A responsabilizao (accountability) promove a melhoria da qualidade
dos servios ofertados pelo setor pblico (BRASIL, [2007]).
- A soluo para a garantia da qualidade na formao de professores a
apropriao das competncias bsicas sobre o dia a dia da sala de aula
(HADDAD, 2008).
- A ao reflexiva e os saberes que se desenvolvem a partir da prtica
dos professores so mais eficientes para a resoluo dos problemas
pedaggicos, por isso a formao de professores deve ser sustentada
pela epistemologia da prtica (SCHN, 1995, 2000; PERRENOUD,
1997, 1999; TARDIF, 2000, 2008; NVOA, 1995; ZEICHNER, 1995).
O presente estudo procurou desmistificar as inverses
ontolgicas apresentadas acima, com o intuito de demonstrar que elas
apenas obscurecem a realidade. Tais inverses no possibilitam a
apreenso da estrutura da formao social como um todo e no
apresentam com autenticidade a contradio real. Por isso, considero
que a apreenso da realidade educacional pressupe tomar as dimenses
capital, trabalho, Estado e educao de forma dialeticamente articulada,
pois inconcebvel emancipar uma sem, simultaneamente, superar a
contradio fundamental entre capital e trabalho.
A substituio do conceito de trabalho pelo de comunicao ,
para alguns tericos109 da virada lingustica pragmtica, uma forma de
romper com a utopia desgastada da emancipao humana pelo
desenvolvimento das foras produtivas. Assim, defendem formas mais
modestas como a solidariedade e a tolerncia, pois a abordagem
pragmatista tem como horizonte tico e poltico o desenvolvimento das
sociedades democrtico-liberais e no a sua superao.
Vzquez (1990, p.211-212) afirma que, no pragmatismo,
[...] o praticismo se pe em evidncia,
principalmente, em sua concepo de verdade;
do fato de nosso conhecimento estar vinculado a
necessidades prticas, o pragmatismo infere que
o verdadeiro se reduz ao til, com o que solapa a
109

Habermas e Rorty convergem nesse aspecto.

220
prpria essncia do conhecimento como
reproduo na conscincia cognoscente de uma
realidade, embora s possamos conhecer essa
realidade reproduzi-la idealmente em nosso
trato terico e prtico com ela.

Conforme sua anlise, o pragmatismo reduz o prtico ao

utilitrio e dissolve o terico no til. O estudo realizado demonstra que
Rorty d prosseguimento a essa tradio pragmtica. Para ele, a
investigao no tem nenhum objetivo mais elevado do que o de
resolver problemas, na medida em que eles surgem (RORTY, 2005
p.262). Vzquez (1990, p.213) destaca que
o conhecimento til na medida em que
verdadeiro, e no inversamente, verdadeiro
porque til, como afirma o pragmatismo.
Enquanto para o marxismo a utilidade
conseqncia da verdade, e no seu fundamento
ou essncia, para o pragmatismo a verdade fica
subordinada utilidade, entendida esta como
eficcia ou xito da ao do homem, concebida
esta ltima, por sua vez, como ao subjetiva,
individual, e no como atividade material,
objetiva, transformadora.

A abordagem deflacionista da verdade do neopragmatismo

considera a verdade como correspondncia do pensamento a
determinados interesses imediatos, enquanto que o marxismo concebe a
verdade como correspondncia do pensamento com a realidade.
Sem a correspondncia do conhecimento com a realidade no
h conhecimento das propriedades e das conexes universais da
realidade. Tal conhecimento indispensvel para a orientao do
homem nas suas atividades prticas e tericas. o conhecimento que
instrumentaliza o homem no processo de transformao do real. A
atividade prtica do homem se fundamenta na transformao da
possibilidade em realidade, o que requer o conhecimento das leis do
movimento dos objetos da realidade.
Apesar de a conscincia ser considerada por Marx como um
produto tardio do desenvolvimento do ser material, isso no quer dizer
que ela tenha um menor valor ontolgico. Lukcs (1978b, p.3) explica
que quando se diz que a conscincia reflete a realidade e, sobre essa
base, torna possvel intervir nessa realidade para modific-la, quer-se

221
dizer que a conscincia tem um real poder no plano do ser e no [...] que
ela carente de fora.
A formao de professores baseada na epistemologia da prtica
uma alternativa precariamente fundamentada na ordem social dada. A
experincia prtica possibilita um conhecimento que se restringe s
manifestaes exteriores, acessveis pela constatao imediata do fato.
Esse conhecimento contribui apenas para mudanas pontuais, mas no
para uma transformao radical da prtica. Somente a combinao entre
o conhecimento experimental e o conhecimento terico slido cria as
condies necessrias para superar os problemas fundamentais da
realidade educacional.
Defendo a tese de que a poltica de formao de professores
desenvolvida no perodo de 2003 a 2009 d prosseguimento ao
neopragmatismo da agenda ps-moderna. Apesar do atual governo
demonstrar uma grande preocupao em resolver os problemas da
qualidade da educao brasileira e ter demonstrado maior preocupao
com as questes sociais, as solues propostas no conseguem dar uma
dimenso coesiva, pois a poltica centrfuga, com aes que se movem
para direes muito diversas e objetivando principalmente o
atendimento de problemas imediatos. A busca de solues aos
problemas imediatos necessria na medida em que tais problemas
demandem respostas emergenciais, mas isso no pode significar o
adiamento do planejamento de aes de longo prazo. A definio de um
projeto de formao de professores que explicite os fundamentos
tericos, as aes de curto, mdio e longo prazo como poltica de Estado
imprescindvel.
A implantao de um Sistema Nacional de Educao, bem
como de um Sistema Nacional de Formao de Professores, poder
garantir a organicidade do todo se cada uma das partes que o compe
sustentar e reforar as demais. Isso demanda aes de longo prazo e no
polticas que inscrevem suas agendas partidrias no curto perodo em
que um governo exerce seu mandato.
Na anlise de Ferreira (2009, p.265),
uma configurao de poltica de Estado exigiria
uma combinao de uma diversidade de prticas
construdas sob bases ideolgicas coerentes, que
revele uma unidade na diversidade da sociedade
brasileira. Os planos, os programas e os projetos
implantados pelo governo Lula no confirmam
tal pressuposto. Observamos a existncia de

222
polticas
incongruentes,
alimentadas
por
perspectivas antagnicas em relao a um projeto
de sociedade democrtica e popular.

Considero que a melhoria da educao brasileira depende da

formao de professores baseada numa concepo scio-histrica, da
valorizao docente e da garantia de condies de trabalho adequadas.
Esse argumento se fundamenta na histrica luta do movimento de
educadores que procura, nos embates travados para estabelecer os rumos
da poltica educacional, inscrever suas reivindicaes no interior do
Estado. A possibilidade de materializao da concepo scio-histrica
na formao de professores requer uma slida formao para que seja
possvel a realizao de mudanas efetivas na prtica pedaggica. Isso
impe a necessidade de uma conscincia das dimenses econmicas,
polticas, sociais e histricas que condicionam as aes dos professores.
A crtica emancipatria deve estar presente no processo de
formao docente a fim de que os professores compreendam o contexto
material de suas prticas e suas consequncias polticas. A conscincia
crtica sobre as tradies de dominao e reproduo presentes nas
relaes educativas imprescindvel para transcender os limites
impostos emancipao.
O neopragmatismo, o subjetivismo e o relativismo so entraves
formao scio-histrica porque submetem a formao soluo de
problemas prticos em contextos restritos, com mltiplas possibilidades
de resoluo (estratgias metodolgicas diversificadas sem a definio
de um mtodo), cuja responsabilidade recai sobre o professor
individualmente.
O neopragmatismo, como a essncia das polticas de formao,
inviabiliza a consecuo de um projeto de educao que contribua com
as estratgias mais amplas de transformao social, pois impede a
problematizao do sentido econmico, poltico e cultural que
condiciona a profisso docente.
A formao scio-histrica permite a compreenso dos
significados ideolgicos presentes no contexto educacional porque
explora os problemas educacionais em sua origem social e histrica. Por
isso, tal concepo de formao110 valoriza uma base comum nacional, a
slida formao terica e interdisciplinar, a unidade entre teoria e
prtica, a gesto democrtica, o compromisso social e tico, a avaliao
permanente, a articulao entre formao inicial e continuada e o
110

Ver Documento Final do XI Encontro Nacional da ANFOPE (2002).

223
trabalho coletivo. Este ltimo indispensvel para a transformao da
prtica de ensino e da prtica social mais ampla.
A influncia da agenda ps-moderna nas polticas de formao
de professores, materializada, sobretudo, pelo neopragmatismo,
demonstra que as mudanas desejveis so aquelas que resolvem os
problemas conforme eles surgem, incidindo sobre os efeitos e no sobre
as causas que os originam. Isso se explica, porque agir sobre as causas
requer a mudana dos antagonismos estruturais subjacentes, e esse no
parece ser o propsito do governo atual.
A crescente desvalorizao do domnio dos fundamentos
terico-metodolgicos do trabalho do professor inviabiliza uma prtica
pedaggica que contribua para a construo de uma proposta social
contra-hegemnica. Por isso, a luta contra a precria formao de
professores faz parte do compromisso poltico com a classe
trabalhadora, que, para a sua emancipao, precisa apropriar-se dos
conhecimentos cientficos socialmente disponveis.
A finalizar esse texto, reafirmo a importncia da ao
esclarecida e fundamentada, viabilizada pela slida formao, a fim de
se apreender a realidade para alm de sua manifestao fenomnica. A
formao de professores numa perspectiva scio-histrica faz parte do
quadro estratgico necessrio emancipao humana. Sua defesa est
pautada no compromisso social praticamente vivel da superao do
modo de controle universalmente desumanizador do capital.
Esse o mais importante desafio histrico da modernidade, pois
no estamos fadados a simplesmente atenuar os problemas sociais!

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