Vicente Durán, Ma. Pilar - TFG - Detección, Evaluación e Intervención Educativa Con El Alumnado Que Presenta Altas Capacidades Intelectuales en La Etapa de La Educación Primaria

TRABAJO DE FIN DE GRADO
DETECCIN, EVALUACIN E INTERVENCIN

EDUCATIVA CON EL ALUMNADO QUE PRESENTA ALTAS
CAPACIDADES INTELECTUALES EN LA ETAPA DE LA
EDUCACIN PRIMARIA
ESTADO DE LA CUESTIN Y PROPUESTA DE INTERVENCIN
Pilar Vicente Durn

Tutor: Jess de la Llave Cuevas
4. Grado en Educacin
Primaria
Mencin de Educacin Especial
Universidad Cardenal Herrera CEU

Fac. Humanidades y Ciencias de la Comunicacin
Alfara del Patriarca
Junio, 2014
Pilar Vicente Durn
Trabajo de Fin de Grado AACC
Pilar Vicente Durn
RESUMEN
La pretensin de este trabajo de fin de grado es dotar al lector de
un conocimiento, acaso profundo, acerca del estado de la cuestin de las
Altas Capacidades Intelectuales (AACC),
que
se sustentan en las
investigaciones que se han realizado en los ltimos aos.

En primer lugar, conoceremos cules son las caractersticas y
dificultades con las que se encuentra el alumno y la alumna con Altas
Capacidades Intelectuales (AACC). Haremos un recorrido por las pruebas
objetivas y subjetivas que nos ayudarn a identificar a estos alumnos.
Conocidas estas estaremos en condiciones de ponernos a trabajar con
estos alumnos bajo una premisa formulada metafricamente con una
exquisita sensibilidad por Carl G. Jung: Los nios superdotados son los
mejores frutos del rbol de la humanidad, pero a la vez son los que corren
mayor peligro. Cuelgan de sus ramas ms frgiles y pueden romperse
fcilmente. 1
Para satisfacer esta premisa, nuestra propuesta de intervencin
versa sobre una metodologa de trabajo de innovacin en el centro y en
las aulas, con el objetivo de desarrollar al mximo las potencialidades de
nuestros alumnos y evitar que se malogren en un sistema educativo
arcaico. Las innovaciones en las que nos basaremos tienen que ver con
las aulas inteligentes y los
proyectos que en la actualidad se estn
poniendo en marcha sobre aprendizaje inteligente, trabajo cooperativo e

inteligencias mltiples en diferentes colegios de nuestro pas.
Palabras claves: altas capacidades, AACC, evaluacin psicopedaggica,
informe psicopedaggico, aulas inteligentes, inteligencias mltiples.

1
Fuentes, V. (2013, 19 de febrero). Superdotados nios a pesar de todo. Sinc. Recuperado de
http://www.agenciasinc.es/Reportajes/Superdotados-ninos-a-pesar-de-todo
Pilar Vicente Durn
ABSTRACT
The objective of this thesis is to expose the state of the question
with regards to high intellectual abilities (HIA) research in the latest years.
Firstly, we will explain which are the characteristics and difficulties
the high intellectual ability (HIA) student faces. We will summarize
objective and subjective tests that are used to identify these students.
Once we do this, we will ready to work with the students under the
theoretical foundations that could be explained by the metaphor used by
Carl G. Jung: Great talents are the most lovely and often the most
dangerous fruits on the tree of humanity. They hang upon the most
slender twigs that are easily snapped off.2
In order to complete this, our intervention proposal rests on a work
methodology based on school and classroom innovation, with the
objective of developing the potential in our students to its maximum
capacity and avoid them being wasted in an anachronistic education
system. The innovations we will be based on are related to smart
classrooms and projects on smart teaching, cooperative work and multiple
intelligences currently being developed.
Keywords: high abilities, HIA, psycho pedagogical evaluation,
psycho pedagogical report, smart classrooms, multiple intelligences.
Fuentes, V. (2013, 19 de febrero). Superdotados nios a pesar de todo. Sinc. Recuperado de

http://www.agenciasinc.es/Reportajes/Superdotados-ninos-a-pesar-de-todo
NDICE
INTRODUCCIN ................................................................................................ 9
1. MARCO LEGISLATIVO................................................................................ 12
2. MARCO TERICO ....................................................................................... 20
2.1. Diferenciacin entre trminos ............................................................. 20
2.1.1. Superdotado .................................................................................. 20
2.1.2. Genio .............................................................................................. 21
2.1.3. Precoz ............................................................................................ 21
2.1.4. Prodigio......................................................................................... 21
2.1.5. Talentoso ....................................................................................... 22
2.1.5.1. Talento acadmico ............................................................... 22
2.1.5.2. Talento matemtico .............................................................. 22
2.1.5.3. Talento verbal ....................................................................... 23
2.1.5.4. Talento motriz ....................................................................... 23
2.1.5.5. Talento social ........................................................................ 23
2.1.5.6. Talento artstico .................................................................... 24
2.1.5.7. Talento musical ..................................................................... 24
2.1.5.8. Talento creativo .................................................................... 24
2.2. Modelos en las altas capacidades intelectuales ............................... 27
2.2.1. Modelo de Renzulli ....................................................................... 27
2.2.2. Modelos socioculturales .............................................................. 28
2.2.2.1. Modelo de Tannenbaum....................................................... 29
2.2.2.2. Modelo de Mnks.................................................................. 29
2.2.3. Modelos cognitivos. Teora de Stenberg ................................... 30
Pilar Vicente Durn
2.2.4. Nuevos modelos ........................................................................... 30

2.2.4.1. Modelo diferenciado de superdotacin y talento .............. 31
2.2.4.2. Modelo global de la superdotacin de Prez ..................... 31
2.2.4.3. Modelo psicosocial de filigrana .......................................... 32
2.2.4.4. Modelo explicativo de la superdotacin, de Prieto y
Castejn ........................................................................................................ 32
2.2.4.5. Teora de las inteligencias mltiples .................................. 32
3. Caractersticas y dificultades de los alumnos con AACC .................... 34
3.1. Caractersticas generales .................................................................... 35
3.2. Caractersticas cognitivas ................................................................... 39
3.2.1. Estilos de aprendizaje .................................................................. 40
3.2.2. Creatividad .................................................................................... 40
3.2.3. Emocionales .................................................................................. 41
3.3. Dificultades de los alumnos con AACC ............................................. 42
4. Identificacin, deteccin y evaluacin del alumnado con AACC........... 44
4.1. Estrategias y procedimientos de deteccin e identificacin ........... 44
4.1.1. Pruebas subjetivas ....................................................................... 44
4.1.2. Pruebas objetivas ......................................................................... 50
4.2. Evaluacin psicopedaggica .............................................................. 52
4.2.1. Informe psicopedaggico ............................................................ 53
5. Intervencin educativa con el alumnado con AACC en Educacin
Primaria ........................................................................................................ 56
5.1. Centro/aula ............................................................................................ 57
5.1.1. Medidas de carcter ordinario..................................................... 57
5.1.2. Medidas de carcter extraordinario ............................................ 57
5.1.2.1. De ampliacin curricular ...................................................... 57
5.1.2.2. De enriquecimiento curricular ............................................. 58
6

Pilar Vicente Durn
5.1.2.3. De enriquecimiento aleatorio .............................................. 58

5.1.2.4. Otros Programas de Enriquecimiento ................................ 58
5.1.3. Medidas excepcionales ................................................................ 59
5.1.3.1. La aceleracin ....................................................................... 59
5.1.3.2. Flexibilizacin o aceleracin parcial................................... 60
5.1.3.3. El agrupamiento .................................................................... 61
5.1.3.4. El Plan Individualizado (P.I.) ................................................ 61
5.2. Familia ................................................................................................... 61
5.2.1. Orientaciones generales .............................................................. 61
6. Propuesta de intervencin/ lneas de investigacin futuras .................. 64
7. Conclusiones............................................................................................... 66
8. Referencias bibliogrficas ......................................................................... 68
8.1. Artculos/Libros .................................................................................... 69
8.2. Artculos/Libros complementarios ..................................................... 71
8.3. Asociaciones......................................................................................... 72
8.4. Normativa y legislacin........................................................................ 73
8.5. Otras pginas web ................................................................................ 75
Anexos ............................................................................................................. 76
Anexo I: cuestionario de observacin familiar ............................................... 77
Anexo II: cuestionario para los padres .......................................................... 80
Anexo III: cuestionario de nominacin entre iguales ..................................... 84
Anexo IV: cuestionario de nominacin entre iguales: adivina quin es ......... 85
Anexo V: escalas de evaluacin .................................................................... 88
Anexo VI: escalas de Renzulli ....................................................................... 91
Anexo VII: modelo de deteccin para tutores .............................................. 100
Anexo VIII: cuestionario deteccin nios con AACC (5-8 aos).................. 101
7

Pilar Vicente Durn
Anexo IX: cuestionario deteccin nios con AACC (9-14 aos) ................. 102
Anexo X:registro observacional ................................................................... 103
Anexo XI:registro observacional .................................................................. 104
Anexo
XII:
cuestionarios
sobre
aprendizajes,
creatividad,
motivacin,psicomotricidad, autoconcepto y socializacin .......................... 105
Anexo XIII: cuestionarios sobre personalidad ............................................. 109
Anexo XIV: bateria de pruebas ................................................................... 110
Anexo XV: pruebas de creatividad .............................................................. 111
Anexo XVI: escalas de inteligencia.............................................................. 112
Pilar Vicente Durn
INTRODUCCIN
No hace muchos aos que la atencin a la diversidad forma parte
de nuestro vocabulario. La ley general de 1970 apuntaba, tmidamente, un
artculo que hablaba de la sobredotacin.
No obstante, tuvimos que esperar hasta los aos 90, a que se
aprobara: la
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de Ordenacin
General del Sistema Educativo (LOGSE) Con ella empez a considerarse

legalmente la
atencin a la diversidad, las Necesidades Educativas
Especiales (NEE), las adaptaciones curriculares,
la flexibilizacin del
currculo, las medidas ordinarias y las extraordinarias, as como, muchos

trminos que fueron anclndose en la prctica diaria de los profesionales
de la educacin.
Pero, no fue hasta la llegada de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educacin (LOE) cuando empezamos a hablar de uno de los
trminos claves en la educacin actual: escuela inclusiva. Esta permiti
que la atencin a la diversidad fuera una realidad y en los centros
ordinarios tuvieran cabida todos los alumnos con un objetivo primordial:
recibir la atencin ms adecuada a sus necesidades.
En la actualidad disponemos de un gran nmero de leyes, rdenes,
decretos que se refieren a la educacin en general, y a la atencin de
nios y nias con altas capacidades en concreto. En este trabajo hemos
querido recoger todas aquellas que permitieron que la Educacin Especial
fuera una realidad en nuestro pas y que han alcanzado que el objetivo en
nuestras aulas sea atender a cada alumno de un modo diferenciado. Esta
premisa nos hace flexibilizar el currculo y adaptarlo a las diferentes
necesidades de nuestros discentes, en nuestro caso a los alumnos con
Altas Capacidades Intelectuales (AACC).
El presente trabajo tiene como pretensin y objetivo prioritario: ser
una gua bsica, un material, una herramienta en el trabajo diario de los
9

Pilar Vicente Durn
docentes, de los educadores, de los maestros, de los orientadoresEn

definitiva, va dirigido a todos los profesionales de la educacin que tienen
en sus centros, en sus aulas a alumnos con altas capacidades
intelectuales.
Hemos querido realizar una primera aproximacin al concepto de
Altas Capacidades Intelectuales (AACC) y delimitar trminos como -
superdotado, genio, talentoso-. Muchos de nosotros cuando hablamos de
altas capacidades tenemos en la mente un nio tocando un violn, la
caricatura de Einstein, o bien un alumno en la pizarra realizando
ecuaciones a una edad temprana. Pero es esta imagen mental la
correcta?
Pretendemos,
pues
con
esta
delimitacin
conceptual
desenmascarar ciertos mitos y falsas creencias acerca de las AACC,

siendo que an hoy impregnan nuestros centros docentes.
Por este motivo, creemos que es de vital importancia ahondar y
reflexionar
en los diferentes modelos educativos que han ido
desarrollndose a lo largo de las ltimas dcadas. El trabajo se justifica

porque, aunque nombres como Gardner s son muy conocidos con su
teora sobre las inteligencias mltiples, otros investigadores de suma
importancia han quedado relegados a la sombra.
Es necesario conocer cmo los diferentes modelos a travs de la
historia han ido dando respuestas a estos alumnos, y cul hoy en da
segn nuestro criterio puede ser el ms adecuado para poner en marcha
en nuestras aulas.
Continuamos el trabajo poniendo de manifiesto cules seran las
caractersticas claves que tienen los alumnos con AACC. Estas van a
servir de gran ayuda para que en nuestras aulas tengamos criterios para
estar alertas y podamos detectar situaciones de este tipo lo antes posible.
Pero, no solamente conoceremos sus caractersticas sino tambin las
dificultades con las que se encuentran estos alumnos en las aulas.
10

Pilar Vicente Durn
Una vez hemos detectado sus caractersticas el siguiente paso

desde el centro es realizar una evaluacin psicopedaggica del alumno.
Este es uno de los puntos ms importantes del trabajo, pues de ella va a
depender la correcta respuesta educativa que reciba el alumno.
Por ello, desarrollaremos cules son las herramientas ms tiles
para llevar a cabo la
citada evaluacin. Analizaremos cules son las
pruebas ms convenientes. Hemos de tener en cuenta que el mercado

ofrece numerosas pruebas objetivas y estandarizadas, de entre las que el
servicio psicopedaggico habr de saber elegir correctamente. Una vez
realizada
la
evaluacin
psicopedaggica
emitido
el
informe
psicopedaggico desarrollaremos la intervencin psicoeducativa desde

las familias, desde el centro y, ms concretamente, desde el aula. El
quinto apartado explicaremos por qu es necesario trabajar con todos los
agentes educativos de modo coordinado para caminar todos en la misma
direccin.
Y, el presente trabajo de fin de grado concluye con una propuesta
de intervencin para trabajar con los alumnos con AACC desde los
centros educativos, basndonos en las aulas inteligentes como mtodo de
trabajo para estos alumnos.
Justificacin
El presente trabajo se ha realizado como culminacin del grado de
Educacin Primaria con mencin en Educacin Especial.
En nuestra sociedad atendemos a la diversidad, pero en ocasiones
encontramos en las aulas alumnos que tambin forman parte de esta, y
pasan desapercibidos. Alguno de ellos son los alumnos con altas
capacidades intelectuales.
Por este motivo, hemos realizado este trabajo tomando como
objetivos los siguientes:
11

Pilar Vicente Durn
Conocer el marco legislativo de la Educacin Especial, y

ms concretamente de los educandos con AACC.
Identificar y detectar en nuestras aulas al alumnado con
AACC.
Establecer
los
pasos
realizar
en
la
evaluacin
psicopedaggica de los discentes con AACC.

Proponer nuevas metodologas para el trabajo con el
alumnado con AACC.
1. MARCO LEGISLATIVO
Ley General de educacin de 1970 (LGE) estableci en su artculo
49.2: se prestar una atencin especial a los escolares superdotados,
para el debido desarrollo de sus aptitudes en beneficio de la sociedad y
de s mismos"
Pero, la realidad es que tuvimos que esperar muchos aos para
que este artculo se hiciese realidad.
El informe Warnock3 que se realiz en el ao 1978 apuntaba y
pona de manifiesto la necesidad de atender a la diversidad. En l se
estableca algunos puntos clave para el tema que nos ocupa:
La educacin es un bien al que todos tienen derecho
Los fines de la educacin son los mismos para todos
Las necesidades educativas son comunes a todos los nios
El citado informe servira de inspiracin a nuestro pas para iniciar
un modelo de Educacin Especial.
Ya en la Constitucin Espaola de 1978,
en su artculo 27 se
reconoce el derecho de todos a la educacin. Y es en su artculo 49

3
Aguilar, L. A. (1991). El informe Warnock. En Cuadernos de Pedagoga 197, (pp. 62-64).

Barcelona.
12

Pilar Vicente Durn
cuando habla explcitamente de la atencin a la diversidad: Los poderes

pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e
integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos, a los que
prestarn la atencin especializada que requieran y los ampararn
especialmente para el disfrute de los derechos que este Ttulo otorga a
todos los ciudadanos.
A partir de ese ao se aprobaron diferentes leyes en nuestro pas
para la ordenacin de la Educacin Especial, y en concreto, para los
AACC.
Una de las primeras leyes que empez a atender a la diversidad, y
ms concretamente a los minusvlidos fue La Ley 13/1982 de 7 de abril,
de Integracin Social de los Minusvlidos (LISMI) cuyo objetivo primordial
era reconocer los derechos fundamentales de las personas con algn tipo
de minusvala y que estos superaran sus deficiencias. (En realidad esta
ley est en desuso y en su lugar rige el Real Decreto Legislativo 1/2013,
de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la Ley
General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusin
social).
El Real Decreto 2639/1982, de 15 de octubre, de Ordenacin de la
Educacin Especial, dedica su primer captulo a desarrollar los principios
de integracin, sectorizacin, normalizacin e individualizacin. El
segundo captulo est dedicado a hablar de los equipos multidisciplinares
que han de atender a los alumnos con deficiencias. Estos principios
regirn la atencin a la diversidad de los alumnos con Necesidades
Educativas Especiales (NEE).
Posteriormente el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de
Ordenacin de la Educacin Especial. En este documento se supera el
modelo de dficit dando lugar al modelo de alumno con necesidades
educativas especiales. Desde este momento nos encontramos con
13

Pilar Vicente Durn
alumnos con ACNEE (alumnos con necesidades educativas especiales)

integrados en centros ordinarios, y tambin centros especficos.
Con la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre de Ordenacin
General del Sistema Educativo (LOGSE). Con la LOGSE empezamos a
hablar de alumnos con necesidades educativas especiales NEE. As, el
principal objetivo de la LOGSE es desarrollar al mximo las capacidades
de cada alumno. Veamos los artculos fundamentales:
En el artculo 36.1 se nos indica: "El sistema educativo dispondr
de los recursos necesarios para que los alumnos con necesidades
educativas especiales , temporales o permanentes, puedan alcanzar
dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carcter general
para todos los alumnos."
En el artculo 37.2 se establece que: "La atencin a los alumnos
con necesidades educativas especiales se iniciar desde el momento de
su deteccin. A tal fin, existirn los servicios educativos precisos para
estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos y las
administraciones educativas competentes garantizaran su escolarizacin."
Despus de la publicacin de la LOGSE y la Ley Orgnica 9/1995,
de 20 de noviembre, de participacin, evaluacin y gobierno de los
centros docentes (LOPEGCE) se desarroll el Real Decreto 696/1995 de
28 de abril De Ordenacin de la educacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales. Este regulariz la atencin educativa
para los alumnos con altas capacidades, estableciendo los recursos, los
medios y apoyos necesarios para garantizar una educacin de calidad.
As en su artculo 1 establece: las condiciones educativas para los
alumnos con condiciones personales de sobredotacin.
En el artculo 6 del Proyecto curricular se indica que las medidas
que se realicen con estos alumnos se incluirn en el proyecto curricular. Y
en el punto nmero 2 especfica: los profesores que atiendan a estos
14

Pilar Vicente Durn
alumnos realizarn con el asesoramiento y apoyo de los equipos de

orientacin educativa y psicopedaggica o de los departamentos de
orientacin las adaptaciones curriculares pertinentes.
El artculo 7 referido a las adaptaciones curriculares establece:
1. Conforme a lo establecido en la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de
Ordenacin General del Sistema Educativo, y en el marco de la atencin a la
diversidad, podrn llevarse a cabo adaptaciones en todos o algunos de los
elementos del currculo, incluida la evaluacin, de acuerdo con la naturaleza de
las necesidades de los alumnos.
2. En el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales, podrn
llevarse a cabo adaptaciones curriculares significativas que afecten a los
elementos prescriptivos del currculo, previa evaluacin psicopedaggica
realizada por los equipos de orientacin educativa y psicopedaggica o, en su
caso, por los departamentos de orientacin.
3. Las adaptaciones curriculares individualizadas servirn de base a las
decisiones sobre los apoyos complementarios que deban prestarse a los
alumnos con necesidades especiales
Y en su artculo 9, cuenta con la participacin de los padres,

familias o tutores los cuales tendrn informacin de las decisiones
relativas a la escolarizacin de sus hijos y al proceso educativo.
Los padres o tutores podrn elegir el centro educativo y los
recursos personales o materiales de acuerdo al resultado de la evaluacin
psicopedaggica.
En el Captulo II de esta ley sobre
la escolarizacin de los
alumnos con NEE asociadas a condiciones personales de sobredotacin

intelectual, se especifica en su artculo 10:
La atencin educativa a los alumnos con necesidades especiales asociadas a
condiciones personales de sobredotacin intelectual velar, especialmente, por
promover un desarrollo equilibrado de los distintos tipos de capacidades
establecidas en los objetivos generales de las diferentes etapas educativas
La evaluacin de las NEE asociadas a condiciones personales de

sobredotacin intelectual la determinar el Ministerio de Educacin y
15

Pilar Vicente Durn
Ciencia. La Orden de 14 de febrero de 1996 regula el procedimiento para

la realizacin de la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de
escolarizacin y se establecen los criterios para la escolarizacin de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
Esta Orden determina en primer lugar una valoracin desde un
mbito psicopedaggico, y por otro lado determina los procedimientos
adecuados para ofrecer la respuesta educativa ms apropiada para los
alumnos.
As, en el caso de la sobredotacin, se han de tomar decisiones
que favorezcan que el alumnado participe en su contexto escolar del
modo ms normalizado posible. Por tanto, por un lado; se identificarn las
necesidades, y por otro lado; se adoptarn las medidas oportunas. Todo
ello contar con la ayuda inestimable, si fuere posible, de los padres o
tutores.
La Orden de 24 de abril de 1996 por la que se regulan las
condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carcter excepcional,
la duracin del perodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales
de sobredotacin intelectual, en esta Orden se explicita que el alumno o
bien se le anticipe el inicio de la escolaridad obligatoria, o bien que se le
reduzca un ciclo educativo.
De modo excepcional se puede flexibilizar el perodo de
escolarizacin obligatoria, reducindolo a un mximo de dos aos. En
ningn caso, se aplicar en el mismo nivel o etapa educativa.
As, se podr anticipar cuando la evaluacin psicopedaggica as
lo requiera un ao la escolarizacin en el primer curso de Educacin
Primaria. Siempre que el alumno tenga adquiridos todos los objetivos de
Educacin Infantil.
16

Pilar Vicente Durn
Y, en la Educacin Primaria, se podr reducir un ao la

escolarizacin en este nivel educativo, pero no podrn acogerse quines
hayan anticipado un ao el inicio de su escolarizacin obligatoria.
Lo que dict esta Orden queda modificado con el Real Decreto
943/2003, de 18 de julio que veremos ms adelante.
La Resolucin de 29 de abril de 1996, de la Secretara de Estado
de Educacin, por la que se determinan los procedimientos a seguir para
orientar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas a condiciones personales de sobredotacin
intelectual.
En el apartado tercero nos indica que los alumnos con AACC
estarn escolarizados en centros ordinarios. Y las decisiones que se
tomen sobre este alumnado formarn parte del Proyecto Curricular Etapa
(PCE) y de las medidas de atencin a la diversidad.
Las Adaptaciones Curriculares (AC) tendern a que los alumnos
alcancen los objetivos generales de la educacin
obligatoria. Estas
podrn ser de ampliacin o flexibilizacin del perodo de escolaridad

obligatoria con su Adaptacin Curricular Individualizada (ACI).
Ante la toma de una medida curricular extraordinaria se mantendr
informado a los padres, familias o tutores del alumno, y firmarn su
consentimiento por escrito.
La Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la
Educacin. (LOCE), en su captulo VII de la atencin a los alumnos con
necesidades educativas especficas,
seccin 3. de los alumnos
superdotados intelectualmente y en su artculo 43:

1. Los alumnos superdotados intelectualmente sern objeto de una atencin
especfica por parte de las Administraciones educativas.
17

Pilar Vicente Durn
2. Con el fin de dar una respuesta educativa ms adecuada a estos alumnos, las
Administraciones educativas adoptarn las medidas necesarias para identificar y
evaluar de forma temprana sus necesidades.
3. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, establecer las
normas para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema
educativo establecidos en la presente Ley, independientemente de la edad de
estos alumnos.
4. Las Administraciones educativas adoptarn las medidas necesarias para
facilitar la escolarizacin de estos alumnos en centros que, por sus condiciones,
puedan prestarles una atencin adecuada a sus caractersticas.
5. Corresponde a las Administraciones educativas promover la realizacin de
cursos de formacin especfica relacionados con el tratamiento de estos alumnos
para el profesorado que los atienda. Igualmente adoptarn las medidas
oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado
asesoramiento individualizado, as como la informacin necesaria que les ayude
en la educacin de sus hijos.
El Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las

condiciones para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas
del sistema educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.
Este Real Decreto es el primero que permite acelerar hasta tres
aos la escolaridad en la enseanza primaria y secundaria, y uno ms en
el bachillerato. Esta aceleracin contar con la conformidad de los padres
e incluir programas de atencin especfica.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), en su
ttulo II, la equidad en la educacin, y ms concretamente en la Seccin
segunda del Captulo I, hace referencia a los alumnos con altas
capacidades.
As explicita:
"Artculo 76. mbito. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las
medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades
intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les
corresponde adoptar planes de actuacin adecuados a dichas necesidades.
Artculo 77. Escolarizacin. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades
Autnomas, establecern las normas para flexibilizar la duracin de cada una de
las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades
intelectuales con independencia de su edad".
18

Pilar Vicente Durn
Y, por ltimo, la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la

mejora de la calidad educativa. (LOMCE).
La LOMCE, inicia su prembulo sealando:
El alumnado es el centro y la razn de ser de la educacin. El aprendizaje en la
escuela debe ir dirigido a formar personas autnomas, crticas, con pensamiento
propio. Todos los alumnos y alumnas tienen un sueo, todas las personas
jvenes tienen talento. Nuestras personas y sus talentos son lo ms valioso que
tenemos como pas. Por ello, todos y cada uno de los alumnos y alumnas sern
objeto de una atencin, en la bsqueda de desarrollo del talento, que convierta la
educacin en el principal instrumento de movilidad social, ayude a superar
barreras econmicas y sociales y genere aspiraciones y ambiciones realizables
para todos. Para todos ellos esta Ley Orgnica establece los necesarios
mecanismos de permeabilidad y retorno entre las diferentes trayectorias y vas
que en ella se articulan
En su artculo 57.2: Corresponde a las Administraciones

educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y
alumnas que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria, por
presentar necesidades educativas especiales, por dificultades especficas
de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por
haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o de historia escolar, puedan alcanzar el mximo desarrollo
posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos
establecidos con carcter general para todo el alumnado.
Y el artculo 58 explicita que: Corresponde a las Administraciones
educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado
con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus
necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuacin, as
como programas de enriquecimiento curricular adecuados a dichas
necesidades, que permitan al alumnado desarrollar al mximo sus
capacidades.
Estos que acabamos de desarrollar modifican los artculos 76 y 77
de la LOE.
19

Pilar Vicente Durn
Para concluir, y tal cmo hemos ido viendo en las pginas

anteriores podemos destacar que desde hace aos se viene ahondando
en una premisa bsica: la atencin educativa diferenciada desde una
escuela inclusiva.
Todas las leyes educativas, rdenes, decretos que se han ido
desarrollando han ido en esta
direccin, en crear una escuela que
permita que estos alumnos pueden aprender en centros ordinarios con

una flexibilizacin del currculo o bien una aceleracin que les permita
situarse en el curso ms adaptado a su nivel cognitivo. Todo ello bajo la
supervisin de las Administraciones educativas correspondientes, y la
conformidad de las familias o tutores legales de los alumnos.
2. MARCO TERICO
Cmo ya apuntbamos, anteriormente, delimitar estos conceptos es
una tarea ardua. Siguiendo a Castell y Martnez4 realizamos la siguiente
diferenciacin:
2.1. Diferenciacin entre trminos
2.1.1. Superdotado
Antes de abordar en la definicin que realizan estos autores,
recordemos que
la OMS define a la persona superdotada como una
persona con un cociente intelectual (CI) igual o superior a 130.

4
Castell, A., Martnez, M. (1999). Alumnat excepcionalment dotat intel.lectualment. Identificaci i intervenci
educativa. Documents deducaci especial. Catalunya: Generalitat. Departament densenyament.
20

Pilar Vicente Durn
Castell y Martnez definen al superdotado como aquella persona

que en todos los niveles presenta un nivel elevado: reas de
razonamiento lgico, de creatividad, de gestin de memoria, de captacin
de informacin (gestin perceptual).
Estas reas implican
que haya un mejor: razonamiento verbal,
razonamiento matemtico, y aptitud espacial.

Por tanto, en la configuracin intelectual de los superdotados
encontramos. Por un lado generalidad, ya que se posibilita una
produccin eficaz en cualquier mbito o tarea que se realice. Y por otro
lado, los superdotados cuentan con numerosos recursos mltiples, ello
quiere decir que presentan estrategias complejas para solucionar
problemas que requieren de una complejidad.
2.1.2. Genio
Es aquella persona que presenta unas extraordinarias capacidades
tanto en creatividad como en inteligencia y que ha creado una obra
importante para el resto de las personas.
2.1.3. Precoz
Es una persona que teniendo en cuenta su edad realiza actividades
que no le corresponden a esta.
2.1.4. Prodigio
Es el anlogo de un genio que no ha llegado a revolucionar un
campo de conocimiento, sino que solamente presenta una fabulosa y muy
superior habilidad en el mismo a una edad temprana. El autor relaciona
21

Pilar Vicente Durn
este ltimo concepto con el de talento, ya que el prodigio correspondera

a un talento excepcional.
2.1.5. Talentoso
Estas personas muestran habilidades especficas en reas muy
concretas.
Hay
muchos
tipos
de
talentos.
continuacin
los
analizaremos:
2.1.5.1. Talento acadmico

Son alumnos que aprenden a una velocidad muy rpida los
contenidos curriculares. Suelen ser alumnos que tienen notas muy altas
en su etapa escolar.
Es importante que los profesores les ofrezcan numerosas
actividades, y temas de ampliacin. Se ha de estar alerta para ver cmo
interactan con sus iguales, pues suelen presentar problemas en este
mbito.
2.1.5.2. Talento matemtico

Nos
encontramos
alumnos
con
aptitudes
intelectuales
destacadas en el rea del razonamiento lgico analtico y las formas de

pensamiento visual y espacial. Muestran una habilidad excepcional para
el aprendizaje de todo aquello que tenga que ver con las matemticas.
Estos alumnos tienen notas brillantes en el rea de las
matemticas, pudiendo no sobresalir en otras reas. Se ha de reforzarlos
en otras reas y utilizar el lenguaje como modo de expresin.
22

Pilar Vicente Durn
2.1.5.3. Talento verbal

Este talento se refiere a la habilidad que poseen los alumnos en
habilidades y aptitudes intelectuales referidas al lenguaje, a capacidad
expresiva, fluidez expresiva, dominio del vocabulario, aprendizaje de la
lectura y la escritura Pueden llegar a alcanzar un gran dominio en las
reas de literatura, historia o ciencias.
El rendimiento de estos alumnos suele ser muy bueno en todas las
reas a excepcin de reas como las matemticas o la expresin
artstica. Estos alumnos parecen mucho ms inteligentes de lo que
realmente son. Este aspecto se ha de tener presente en la generacin de
expectativas hacia ellos.
2.1.5.4. Talento motriz

Los alumnos que presentan este talento destacan en las aptitudes
fsicas tales como; coordinacin en movimientos, y agilidad. Tienen un
rendimiento excepcional en los deportes, danzas, ballet
2.1.5.5. Talento social

Estos alumnos destacan, considerablemente,
en habilidades
sociales, ejerciendo una influencia importante en el funcionamiento del

grupo, en el que desempean el papel de lderes: organizan los juegos y
las tareas de los dems, asumen responsabilidades no esperadas para su
edad.
Su rendimiento escolar es normal o bueno, sin destacar en ningn
rea en concreto.
23

Pilar Vicente Durn
2.1.5.6. Talento artstico

Los discentes con este talento tienen una gran habilidad para las
artes: pintura, dibujo, modeladoDisfrutan mucho realizando actividades
relacionadas con este mbito. Este talento se observa desde edades
tempranas, ya que de modo espontneo realizan actividades muy
variadas.
En su rutina han de tener actividades figurativas. Es probable que
sea difcil motivarles en tareas, excesivamente, alejadas de sus intereses,
razn por la cual, una excesiva presin podra ser contraproducente.
2.1.5.7. Talento musical

Los educandos con talento musical presentan una extraordinaria
capacidad para el aprendizaje de la msica. Muestran atencin y gusto
por la msica, y adems poseen una percepcin musical muy fina.
Desde muy pequeos pueden reproducir fielmente canciones y
melodas, y, en algunos casos, cuando se les proporciona algn
instrumento de teclado son capaces de tocar melodas
sin un previo
aprendizaje.
Su
rendimiento
escolar
es
variable.
Suele
haber
cierta
concordancia y relacin entre el rendimiento escolar en msica y el

rendimiento escolar en el rea de matemticas.
2.1.5.8. Talento creativo

Estos alumnos producen gran nmero de ideas diferentes sobre un
tema. Sus ideas y realizaciones suelen ser originales y poco frecuentes.
Ante un problema encontrarn soluciones mltiples y variadas, pero en
24

Pilar Vicente Durn
ocasiones les costar seguir un proceso lgico para elegir la ms

adecuada.
Son bastante aceptados por sus compaeros, porque son
divertidos y originales. Generalmente, estn bien integrados en el grupo.
Suelen tener gran sentido del humor. Son propensos a las bromas, siendo
muy ldicos y juguetones.
El rendimiento escolar no siempre es satisfactorio y ante
planteamientos muy rgidos pueden llegar a manifestar una actitud
negativa hacia todo lo que supone el mbito escolar.
Las respuestas que nos den estos alumnos en el aula van a ser de
tipo divergente, es decir, a menudo son distintas de lo que lgicamente se
espera. Se ha de evitar una presin sistemtica sobre este tipo de
respuestas, sobre todo, evitar las atribuciones de mala intencin,
agresividad o inters por la provocacin. En la medida de lo posible, se
valorar el inters, la complementariedad o la originalidad de la respuesta.
Castell y Battle5 proponen otra clasificacin de talento. En esta lo que
realizan es agrupar los talentos que indicaron en la anterior
clasificacin:
Talentos simples y mltiples: matemticos, lgico, social,
creativo, verbal.
Talentos complejos: acadmico y artstico-figurativo.
Tannenbaum, elabor la siguiente tipologa del talento6:
Castell, A. & Battle, C. (1998). Aspectos tericos e instrumentales en la identificacin del alumno
superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo. (pp. 26-66). Santiago de Compostela: FAISCA.
6
Tannenbaum, A.J. (1986, 1997). The meaning and making of giftedness. En N. Colangelo & G. Davids (Eds.)
Handbook of gifted education. 2 ed. (pp. 27-43) USA: Allyn & Bacon.
25

Pilar Vicente Durn
1. Talentos escasos. Se refieren a personas, escasas en nmero,

que tienen tal grado de excelencia en un campo especfico que con sus
obras, logran hacer la vida ms sana, y ms humana la convivencia.
Tienden a polarizarse en reas
como la tecnologa, la poltica o la
medicina (caracterstica de contenido).

2. Talentos excedentes. Las personas que los poseen tienen
elevada sensibilidad y capacidad productiva en campos como el arte, la
literatura y el esparcimiento cultural ricamente entendido, y son las que
ofrecen a cada cultura y en cada momento sus realizaciones ms
genuinas y desbordantes (caracterstica de originalidad-divergencia).
3. Talentos de cuota. Se refieren a personas con habilidades muy
especializadas en campos especficos y que, como tales, la sociedad
demanda un cupo limitado que es el que necesita en cada momento
(caracterstica de rareza estadstica).
4. Talentos anmalos. Son un reflejo de los poderes de la mente y
del cuerpo humano que pueden destacar e impresionar al pblico, a pesar
de merecer la desaprobacin social (caracterstica de anomia social).
De todas las taxonomas que hemos visto, quizs, la que ms se
ajuste o este ms acorde con nuestra opinin es la de Castell y
Martnez, el motivo es que es mucho ms realista, visible y delimitada.
Especificando los talentos que existen: matemtico, verbal, artstico,
motrizEsto conlleva que sera mucho ms fcil poder detectarlos en
nuestras aulas.
Hemos querido especificar el modelo de Tannenbaum, por ser el
opuesto al de Castell y Martnez, puesto que se aleja de la realidad
concreta del aula. Para poder realizar esta clasificacin tendramos que
realizar un seguimiento en el tiempo de estos alumnos y sera harto
complejo poder detectar a estos talentos en la sociedad, y, por ende, en
nuestras aulas.
26

Pilar Vicente Durn
2.2. Modelos en las altas capacidades intelectuales
2.2.1. Modelo de Renzulli

Este modelo est basado en el rendimiento. Tambin es conocido
como los tres anillos de Joseph Renzulli, el cual se estableci en el
Instituto de Investigacin para la educacin de alumnos superdotados, de
la universidad de Connecticut, en Estados unidos. 7
Renzulli considera tres grandes anillos que podemos observar en el
cuadro siguiente:

MOTIVACIN
CREATIVIDAD
CAPACIDAD
INTELECTUAL
Figura 1. Los tres anillos con los ingredientes de la superdotacin en el modelo de Renzulli. (Renzulli, 1978)
En el primer anillo aparece una capacidad intelectual superior a la

media. En el segundo anillo se establecen altos niveles de creatividad. Y
en el ltimo anillo se establece alta motivacin y persistencia en la tarea.

7
Fernndez, T.M. & Snchez, T.M. (2010). Historia y evolucin de las teoras ms importantes relacionadas
con las AACC. En Fernndez, T.M. & Snchez, T.M, Cmo detectar y evaluar a los alumnos con altas
capacidades intelectuales. Gua para profesores y orientadores (pp. 39-81). Sevilla: MAD.
27

Pilar Vicente Durn
Esta
interseccin
provoca
lo
que
Renzulli
denomin:
la
sobredotacin intelectual y la sobredotacin creativa-productiva.

La primera de ellas hace referencia al alumno que presenta una
brillantez en el mbito acadmico, obtiene altos puntajes en los tests
psicolgicos. Es decir, hablamos de un alumno muy bueno, pero no
necesariamente vamos a encontrarnos en l a un alumno: original y
creativo.
En cambio, la sobredotacin creativa-productiva, explicita a un
alumno con un pensamiento divergente, ms orientado a la resolucin de
problemas, y a las respuestas creativas.
Estos alumnos no, siempre, son detectados en los centros
escolares. Pues, son alumnos que se aburren en el aula, y su imaginacin
les hace que se queden absortos en sus ideas obviando lo que acontece
en el aula. De hecho, podemos encontrarnos a alumnos
con una
sobredotacin creativa/productiva abocados al fracaso escolar por un

sistema educativo que no supo detectarlos.
2.2.2. Modelos socioculturales

Estos modelos tienen en cuenta variables como: cultura y
sociedad. Por otro lado, tambin atienden al contexto social y al familiar
del superdotado. 8
Los modelos ms conocidos son:
Miguel, A. & Moya, A. (2011). Conceptos generales del alumno con altas capacidades. En Torrego, C.J.
(coord.), Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo. Un modelo de respuesta educativa. (pp.
18). Madrid: Fundacin Pryconsa. SM.
28

Pilar Vicente Durn
2.2.2.1. Modelo de Tannenbaum

Este modelo se cre en el ao 1986 y fue revisado en el ao 1997
se basaba en cinco factores: la capacidad general, las aptitudes
especficas, los factores intelectuales: la motivacin y el autoconcepto, los
contextos familiares y escolares estimulantes e influyentes y el factor
suerte.
Inteligencia general
superior
Suerte
Motivacin
Autoconcepto
Contextos familiares
y
escolares
2.2.2.2. Modelo de Mnks

Este modelo es una ampliacin del modelo de Renzulli as aade a
los tres anillos tres variables: la familia, el colegio y los compaeros.
Mnks considera que los alumnos ms dotados deben estar en
centros ordinarios, pero han de pasar tiempo en aulas especiales dentro
de estos. 9
Castro, M. L. (2005). Conocimientos y actitudes de maestros de educacin infantil, educacin primaria y

estudiantes de magisterio sobre los nios superdotados intelectualmente. Madrid: Universidad Complutense de
Madrid.
29

Pilar Vicente Durn
2.2.3. Modelos cognitivos. Teora de Stenberg

Estos modelos se basan en la psicologa cognitiva, es decir, tratan
de detectar que procesos estn implcitos en el desarrollo intelectual de
las personas superdotadas.10
Para Stenberg una persona superdotada debe reunir al menos cinco
criterios:
1. Criterio de excelencia. Ha de sobresalir de modo superior en algn
campo de conocimiento.
2. Criterio de rareza. El superdotado presenta una perfecta ejecucin
en alguna actividad con respecto a sus iguales.
3. Criterio de productividad. En un rea de un campo de conocimiento,
el superdotado tiene una capacidad superior.
4. Criterio de demostrabilidad. La superdotacin se demuestra
mediante pruebas.
5. Criterio de valor. El trabajo del superdotado es valorado por la
sociedad en la que est inmerso.
2.2.4. Nuevos modelos

En la actualidad han surgido nuevos modelos que basados en
anteriores plantean una filosofa mucho ms global de la inteligencia y de
la superdotacin.
As surgen los siguientes:

10
(coord.), Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo. Un modelo de respuesta educativa.(pp.18).
Madrid: Fundacin Pryconsa. SM.
30

Pilar Vicente Durn
2.2.4.1. Modelo diferenciado de superdotacin y talento

Para Gagn la superdotacin es innata al sujeto. En cambio, el
talento es una actividad que es practicada.
Entienden que la superdotacin se compone de cinco aptitudes:
intelectual, creativo, socioafectivo, sensomotriz, y otros (talentos o
prodigios de memoria). 11
2.2.4.2. Modelo global de la superdotacin de Prez

Este modelo se basa en Renzulli y aade siete ncleos de
capacidad: matemtica, lingstica, motriz, musical, artstica, espacial e
interpersonal. Atendiendo tambin a los contextos: social, familiar y
escolar. La motivacin y la creatividad y el autoconocimiento.
12
Veamos
la siguiente imagen:

11
Prez, L. (2002). Situacin actual de la mujer superdotada en la sociedad. Madrid: Consejera de Educacin
de la Comunidad de Madrid.
12
Prez, L. (2006). Alumnos con capacidad superior. Experiencias en intervencin educativa. Madrid: Sntesis.
31

Pilar Vicente Durn
2.2.4.3.
Modelo psicosocial de filigrana
Tannenbaum13 revisa en el ao 1997
su modelo anterior e
introduce los siguientes aspectos novedosos:

1. Capacidad general considerada como factor G
2. Aptitudes
especficas,
como
habilidades
mentales
primarias
3. Motivacin y autoconcepto
4. Aspectos ambientales, familiares, y escolares
5. Factor suerte
2.2.4.4.
Modelo explicativo de la superdotacin, de Prieto y

Castejn
Estos autores, Prieto y Castejn,
14
consideran que hay cuatro
componentes esenciales en la definicin de AACC:

1. Habilidad intelectual general
2. Capacidad de manejo del conocimiento
3. Personalidad
4. Ambiente
2.2.4.5. Teora de las inteligencias mltiples

Este modelo es la anttesis a los modelos psicomtricos, cuyos
mximos representantes son Alfred Binet y Theodore Simon15. Estos se
dedicaron a crear instrumentos para medir la inteligencia. En el ao 1916

13
(coord.), Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo. Un modelo de respuesta educativa.
(pp.19). Madrid: Fundacin Pryconsa. SM.
14
Prieto, D. M. (2000). Los superdotados esos alumnos excepcionales. Mlaga: Aljibe.
15
Jimnez, C. (2000). Diagnstico y educacin de los ms capaces. Madrid: UNED. Coleccin Varia.
32

Pilar Vicente Durn
Terman y Stern disearon la escala Stanford-Binet. De esta manera

podan hallar el CI -(hallaban la edad mental la dividan por la edad
cronolgica y la multiplican por 100)-.
En cambio, Gardner postula que existen diferentes tipos de
inteligencias. Cada una de estas es un sistema por s solo. Es decir,
podemos tener un nivel elevado en una de las inteligencias, y no por ello
quiere decir que tengamos niveles elevados en otras inteligencias .16
Gardner propuso ocho tipos de inteligencia:
1. Lingstica-verbal: con esta inteligencia se destaca en la
escritura, lectura, narracin de historiasDe este modo,
los alumnos son ms hbiles aprendiendo de modo oral.
2. Lgica-matemtica:
los
alumnos
obtienen
mejores
resultados a travs de la resolucin de problemas, son

ms capaces en contenidos abstractos.
3. Espacial: a travs de esta inteligencia los alumnos son
capaces de pensar en tres dimensiones. As demuestran
una superior habilidad en: imaginacin, puzzles, lectura
de grficos
4. Corporal-kinesttica: mediante esta
inteligencia los
alumnos aprenden mejor a travs del cuerpo. As, son

ms hbiles en educacin fsica, trabajos manuales
5. Musical: son alumnos muy eficaces en ritmos, rimas,
reconocimiento de sonidos
6. Interpersonal: esta inteligencia versa sobre la empata,
la
capacidad
que
se
posee
para
interactuar,
adecuadamente, con los dems. Estos alumnos son

buenos para resolver conflictos, comunicarse

16
Martnez, M., & Guirado, A. (coords.). (2010). Altas capacidades intelectuales. Pautas de actuacin,
orientacin, intervencin y evaluacin en el perodo escolar. Barcelona: Editorial Crtica y Fundamentos. (pp.
49-52). Barcelona: Gra.
33

Pilar Vicente Durn
7. Intrapersonal:
los
alumnos
con
esta
inteligencia
destacan por su reflexividad, su autodisciplina, su

autocomprensin y autoestima.
8. Naturalista: esta inteligencia se relaciona con el
conocimiento del medio, y la exploracin en el mismo.
Tras esta revisin de los diferentes modelos, nicamente, nos
queda explicitar que hay innumerables modelos sobre superdotacin. En
estas pginas hemos querido reflejar aquellos ms relevantes de los
cuales extraemos las siguientes conclusiones:
Por consiguiente, las altas capacidades intelectuales no pueden
limitarse a la medicin de la inteligencia cmo se haca a principios de
siglo. Se han de basar en la globalidad y en todas las dimensiones de la
persona, pues la inteligencia no es un constructo individual sino que
abarca toda la dimensin de la persona.
De este modo, se empiezan a tomar en consideracin aspectos
externos a la persona como factor de la superdotacin: creatividad,
motivacin, estilos de aprendizaje
3.
Caractersticas y dificultades de los alumnos con AACC
El alumnado con altas capacidades presenta una serie de caractersticas

que los difieren del resto del alumnado, y las cuales han de ser atendidas
del mismo modo que tratamos a los alumnos con ACNEE. Por ejemplo
mediante la taxonoma que ofrece el Gobierno Vasco.17

17
Servicio central de Publicaciones del Gobierno Vasco. (2013). Orientaciones educativas. Alumnado con
altas capacidades intelectuales. (pp.19). Vitoria-Gasteiz: Gobierno Vasco.
34

Pilar Vicente Durn
3.1.
Caractersticas generales
Estas caractersticas son las siguientes:
Motivacin intrnseca
Alta sensibilidad
Capacidad crtica con las normas
Perfeccionismo
Rapidez en el aprendizaje
Maduracin precoz
Excelente memoria a largo plazo
Gran capacidad de razonamiento
Curiosidad
Creatividad e imaginacin
Preocupacin temprana por problemas sociales:
injusticias, hambre, conflictos blicos
Alta ejecucin en la resolucin de problemas
Alta memoria de trabajo
Adems, de estas caractersticas generales, J. Alonso, J. Renzulli
& Y. Benito18 establecen una serie de caractersticas que poseen los

alumnos con altas capacidades, las presentamos en el cuadro siguiente:
CURIOSIDAD
Desea comprobar, saber, descubrir. Est siempre haciendo preguntas,

discutiendo sobre los asuntos de la vida.
DESAFO
Le gustan los retos, apreciando nuevas y diferentes situaciones.

18
(coord.), Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo. Un modelo de respuesta educativa.
(pp.30-32). Madrid: Fundacin Pryconsa. SM.
35

Pilar Vicente Durn
PENSAMIENTO
Tiene habilidad para la reflexin, para dar su opinin.
INDEPENDIENTE
MADUREZ PARA EL
SUJETO
PENSAMIENTOS Y
ACCIONES
Demuestra madurez por encima de su edad, cuando expresa ideas sobre los
hechos de la vida.
Tiene habilidad para elaborar nuevas ideas completamente diferentes de las

que presentan otras personas.
ORIGINALES
CRTICA DE S
MISMO Y DE LAS
Tiene habilidad para cuestionarse y evaluarse a s mismo y a los otros, siendo

consciente de sus limitaciones.
ACTITUDES DE
OTRAS PERSONAS
BSQUEDA DE LA
Tendencia a buscar la calidad y la excelencia, cuando realiza las tareas.
EXCELENCIA
DISFRUTE POR LAS
Tiene inters por desarrollar actividades que expresan sus habilidades.
ACTIVIDADES
CREATIVAS
INDIFERENCIA ANTE
LA MONOTONA DE
Rechaza tomar parte en actividades diarias habituales y mecnicas. Pierde la

motivacin, cuando se le somete a la monotona.
ACTIVIDADES
SENTIDO DEL
HUMOR
Tiene habilidad para percibir, apreciar o expresar situaciones cmicas.
36

Pilar Vicente Durn
MLTIPLES
Tiene inters concomitante en reas diferentes de conocimiento o actuacin.
INTERESES
INICIATIVA PARA
RESOLVER
Tiene una inclinacin natural y enrgica para ser el primero en concebir ideas y
llevarlas a la prctica.
PROBLEMAS
LIDERAZGO
PREFERENCIA POR
Tiene habilidad para inculcar congruencia de metas.
Busca la amistad con personas mayores.
COMPAEROS
MAYORES
SENSIBILIDAD
ANTES LOS
PROBLEMAS
Se moviliza a otros de cara a intervenir o solucionar problemas sociales.
SOCIALES
HABILIDAD PARA EL
Reconoce las relaciones entre hechos y significados en diferentes reas del
APRENDIZAJE
conocimiento.
HABILIDAD PARA
ANALIZAR LA
REALIDAD
Tiene habilidad para analizar las actitudes de la gente y la realidad que le

rodea.
PENSAMIENTO
FLEXIBLE
HABILIDAD PARA
Tiene la habilidad de cambiar su punto de vista de cara a nuevas ideas,

teniendo una mente abierta.
Tiene facilidad para expresarse claramente, usando un vocabulario adecuado.
HABLAR
37

Pilar Vicente Durn
MANIFESTACIN DE
EXPRESIN NO
Tiene habilidad para comunicarse clara y fcilmente usando smbolos escritos,

imgenes, sonidos y gestos.
VERBAL
MEMORIA
Tiene habilidad para memorizar no solo la informacin obtenida de la lectura
EXCELENTE
del material y hechos de la vida sino tambin para recordar situaciones

experimentadas de cara a guiar futuras acciones.
PENSAMIENTO
DIVERGENTE
Tiene
habilidad
para
producir
pensamiento
divergente,
que
est
completamente desconexo de la lgica y de la secuencia previa. Habilidad

para elaborar alternativas creativas y dirigidas a solucionar problemas.
PENSAMIENTO
REFLEXIVO
TIMIDEZ
EXPANSIVIDAD
INTERESES
PERSISTENTES
RESPONSABILIDAD
ESTABILIDAD
CONTROL
Tiene habilidad para hacer reflexiones sobre sus actitudes y examinar todos
los elementos presentes en una situacin especfica o idea.
Muestra timidez para exponer sus sentimientos o ideas.
Tiene un comportamiento entusiasta, abierto y comunicativo.
Muestra perseverancia y constancia en reas especficas de inters., en las

que pretende aprender de manera profunda.
Toma responsabilidad en la solucin de problemas.
Tiene habilidad para enfrentarse a la frustracin y expresar sus emociones de

modo previo.
EMOCIONAL
38

Pilar Vicente Durn
INTERACCIN EN
Tiene habilidad para establecer buenas relaciones con personas diferentes en
LAS RELACIONES
situaciones diversas.
PERSONALES
DISFRUTE POR SER
EL CENTRO DE
ATENCIN
AUTOESTIMA
Disfruta por ser reconocido y valorado por sus ideas expresadas.
Valoracin y sentimiento de respeto hacia s mismo.
ACTITUDES
INDIFERENTES
Tiene dificultad para concentrar la atencin en actividades que no le interesan.
SENSIBILIDAD
Tiene habilidad para analizar la realidad que le rodea de cara a reaccionar a

los estmulos externos.
EXHIBICIONISMO
Presenta un comportamiento de exhibicin, conducindolo con actitudes

exacerbadas, inadecuadas y disonantes con el grupo.
COMPROMISO CON
Presenta un comportamiento observable, que demuestra inters expresivo,
LA TAREA
motivacin, y esfuerzo personal hacia las tareas en reas diferentes.
MADUREZ
Desarrollar un comportamiento psicosocial, en especial la habilidad de
EMOCIONAL
ponderar y considerar situaciones, de acuerdo a su edad, o por encima de la

misma.
3.2.
Caractersticas cognitivas
Los AACC utilizan el lenguaje de modo rico y preciso. As, no
solamente se comunican sin lenguaje e interpretan las emociones para

entender el lenguaje no verbal sino tambin son capaces de mostrar una
gran velocidad en el procesamiento de la informacin.
39

Pilar Vicente Durn
Esta habilidad en el procesamiento de la informacin les lleva a

desarrollar habilidades metacognitivas. Dentro de estas encontramos dos
aspectos importantes:
3.2.1. Estilos de aprendizaje

Los estilos de aprendizaje son aquellos planteamientos globales
que el alumno utiliza para aprender. Los alumnos con AACC se
caracterizan por aprender ms rpido que sus compaeros, son capaces
de trabajar en dos temas a la vez, pueden alcanzar niveles altos de
concentracin, presentan un potencial elevado de atencin y observacin.
De igual modo, realizan un aprendizaje inductivo: relacionan la
informacin obtenida y la extrapolan a otros mbitos. 19
3.2.2. Creatividad
La creatividad es una de las caractersticas especficas de los
alumnos con AACC. Los alumnos suelen destacar por tener altos niveles
de:
Curiosidad: los discentes con AACC tienen un gran inters
en descubrir, conocer e incluso profundizar en todo lo que
les rodea. Suelen tener preguntas que no son normales para
su edad. Y presentan gran impaciencia si la respuesta se
demora.
Originalidad: estos alumnos manifiestan nuevas ideas ante
las actividades que se les propone.
Imaginacin: los alumnos con AACC son capaces de
mostrar nuevas ideas de un modo creativo.

19
altas capacidades intelectuales. (pp. 20). Vitoria-Gasteiz: Gobierno Vasco.
40

Pilar Vicente Durn
Fluidez de pensamiento: los educandos son muy hbiles

para generar variadas respuestas.
Inters por investigar: estos discentes manifiestan intereses
que, en ocasiones, no comparten con sus compaeros.
3.2.3. Emocionales
La persona se desarrolla en todos sus aspectos: intelectual, fsico,
social y emocional.
Las aportaciones ms actuales de la psicologa
plantean que la inteligencia y las emociones influyen la una en la otra.

Con este objetivo Gardner20 propuso la teora de las inteligencias
mltiples. Esta
da importancia a la inteligencia intrapersonal e
interpersonal.
De igual modo, para Patti21
las emociones son mucho ms
importantes que la inteligencia. Ya que considera que las emociones son

el motor del desarrollo mental.
A continuacin, explicitamos las caractersticas emocionales que
presentan los alumnos con AACC22:
Intensidad emocional
Esta caracterstica hace referencia a la empata, a la
preocupacin y apego por animales, miedos, sentimientos de inferioridad
o de inadecuacin, a las manifestaciones de sentimientos como la alegra
y la tristeza, pero con una gran profundidad.

20
Gardner, H. (2005). Inteligencias mltiples. Barcelona: Paids.
21
Patti, J., & Brackett, M., & Ferrndiz, C., & Ferrando, M. (2011) Por qu y cmo mejorar la inteligencia
emocional de los alumnos superdotados? .En Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del
Profesorado, vol. 14, n. 3, (pp. 145-156). Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/2170/217022109011.pdf
22
Servicio central de Publicaciones del Gobierno Vasco. (2013). Orientaciones educativas. Alumnado con altas
capacidades intelectuales. (pp.24-25). Vitoria-Gasteiz: Gobierno Vasco.
41

Pilar Vicente Durn
Intensidad sensorial
Los alumnos con AACC poseen una alta capacidad

sensorial y de placer ante los sonidos, la msica, los olores, los colores
tienen los sentidos muy desarrollados sobre todo el desarrollo moral y el
sentido de la justicia,
tienden a los valores universales: paz, justicia,
solidaridad, amor, preocupacin ante los problemas del mundo: hambre

guerras,se rebelan ante las injusticias, ante la sociedad mostrndose
obstinados y rebeldes.
Alto sentido del humor
Su humor se caracteriza por ser muy inteligente, y por

tanto muy complejo. En muchas ocasiones es utilizado como llamadas de
atencin.
Perfeccionismo
Este es uno de los aspectos ms peligrosos a nivel emocional,

ya que su elevado nivel de exigencia puede llevarles a tal perfeccionismo
que les lleve a alcanzar altas cotas de frustracin.
3.3. Dificultades de los alumnos con AACC

Hemos mencionado sus caractersticas, pero no hemos de
obviar las dificultades que presentan. Una de estas es el efecto
disincrona23. Este trmino fue acuado por el psiclogo Jean- Charles
Terrasier en el ao 1994.
Terrasier explicita que los alumnos con AACC presentan un
nivel intelectual que no est acorde a su nivel afectivo/emocional.
Al respecto se pueden definir diferentes tipos de disincrona:

23
Terrasier, J. (1994). La disincrona de los nios precoces. En Y. Benito, (Ed), Problemtica del nio
superdotado. Salamanca: Amar.
42

Pilar Vicente Durn
1. Disincrona entre el nivel intelectual y afectivo: los discentes

con altas capacidades intelectuales presentan un gran intelecto
para asimilar la informacin, pero no llegan a conectar a nivel
emocional.
2. Disincrona entre el mbito lxico/ cognitivo y el mbito
psicomotor/grfico: los alumnos con AACC pueden ser muy
rpidos en adquirir la lectura, pero tardan ms en adquirir la
escritura. Aspecto este que les puede generar frustracin
llevndoles a tener ansiedad.
3. Disincrona social: los educandos con altas capacidades se
encuentran situados en el centro escolar, la mayora de las
veces, en un grupo ordinario que no cubre sus necesidades e
intereses. Este aspecto hace que muchas veces tengan que
disimular para integrarse en su grupo de referencia.
Igualmente, Castell y Martnez24 apuntaron algunos factores de
riesgo en los alumnos con AACC relacionados con la personalidad y la
conducta.
Tendencia al aburrimiento en clase: sntomas de esto es que
el alumno pregunta menos, interacciona poco con el
profesor, disminuye su rendimiento acadmico, no finaliza
sus tareas, se queja de la escuela
Perfeccionismo: el alumno se impone a s mismo un nivel de
exigencia por encima de sus posibilidades. Sntomas de
alerta van a ser: nunca da por acabada una tarea, no se
siente satisfecho de su trabajo, autocrtica poco realista,
irritabilidad
Dificultades en la socializacin: el alumno con altas
capacidades es altamente individual. Adems,
un factor
complementario es su nivel de lenguaje y vocabulario, si

24
Castell, A., Martnez, M. (1999). Alumnat excepcionalment dotat intel.lectualment. Identificaci i intervenci
educativa. Documents deducaci especial. Catalunya: Generalitat. Departament densenyament.
43

Pilar Vicente Durn
este es muy superior al de sus compaeros esto dificulta la

comunicacin. Sntomas de alerta son: se relaciona con
adultos o pocos compaeros. Problemas para comunicarse
con los dems, se inhibe en las tareas de grupo.
4. Identificacin, deteccin y evaluacin del alumnado con AACC

Siguiendo a J. Touron, podemos convenir que La atencin a los
alumnos de alta capacidad es una necesidad actual indiscutible. Un
primer paso necesario y previo es la identificacin sistemtica y
planificada de dichos alumnos.
25
Por tanto, para realizar la identificacin
de este alumnado, nos basaremos en los siguientes procedimientos.
4.1. Estrategias y procedimientos de deteccin e identificacin

Este
proceso
de
deteccin
ha
de
tener
un
carcter
multidimensional, y basarse en informacin: cualitativa y cuantitativa. Del

mismo modo, esta deteccin ha de estar contextualizada. En primer lugar,
estableceremos las pruebas tanto objetivas como subjetivas que
realizaremos a los alumnos.
4.1.1. Pruebas subjetivas

En estas pruebas la informacin es cualitativa. No poseen un gran
rigor tcnico, pero nos van a aportar una informacin muy valiosa al
proceso. Son fciles de aplicar y de elaborar. Estas pruebas nos la van a
facilitar las personas que rodean al alumno; padres, profesores, tutores,
los propios compaeros e incluso el propio alumno.

25
Touron, J. (2004). Identificacin y diagnstico de alumnado con altas capacidades. Navarra: Universidad de
Navarra.
44

Pilar Vicente Durn
Podemos encontrar desde nominaciones por parte del profesor, la

familia o compaeros, informes que pueden realizar los maestros o
tutores del alumno, autoinformes que incluso puede realizar el alumno
cuando tiene una determinada edad, los cuestionarios que realizan los
padres, los profesores, la observacin que se realiza en el aula, y en el
recreo
En el anexo I
26
encontramos un cuestionario con 16 tems para los
padres. En este se realizan preguntas basadas en el desarrollo motor,

social, intelectual del alumno. As como un listado de caractersticas sobre
el alumno las cuales han de baremar.
En el anexo II27 el cuestionario nos va a facilitar datos sobre la
capacidad de aprendizaje, la comunicacin, la creatividad y la
competencia social. El apartado correspondiente a deseabilidad social se
incluye para que los padres o familias no conozcan el objetivo de la
tcnica. Adems, este cuestionario tambin dispone de preguntas sobre
el desarrollo del alumno.
En el anexo III y IV28 encontramos un cuestionario de nominacin
entre iguales. Estos son muy interesantes y nos dan mucha informacin
acerca no, solamente, del alumno sino tambin del grupo clase.
En el anexo III encontramos un cuestionario sobre nominacin de
iguales que puede servirnos para Educacin Infantil y Educacin Primaria.
Este se denomina: Quin es el qu?. Los alumnos deben ir
contestando las preguntas, y poniendo al lado de cada respuesta el
nombre del alumno que consideran
que ms se acerca a estas

26
altas capacidades intelectuales. (pp.133-136). Vitoria-Gasteiz: Gobierno Vasco.
27
Moya, A. & Lpez, M. (2011). Identificacin y evaluacin del alumnado con altas capacidades. En Torrego,
C.J. (coord.), Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo. Un modelo de respuesta educativa
. (pp. 46-47). Madrid: fundacin Pryconsa. S.M.
28
Servicio central de Publicaciones del Gobierno Vasco. (2013). Orientaciones educativas. Alumnado con altas
capacidades intelectuales. (pp.139). Vitoria-Gasteiz: Gobierno Vasco.
45

Pilar Vicente Durn
preguntas. Despus el profesor rellenar los cuadros que hay al final del
cuestionario realizando el conteo de los nombres que ha puesto el
alumno. Esta informacin facilitada por los alumnos es muy valiosa.
En el anexo IV, hemos de adivinar quin se asemeja a una serie de
caractersticas que se nos indican. Posteriormente, se habr de rellenar
un cuadro por el profesor, teniendo en cuenta el nmero de elecciones
que se han ido dando. Este cuestionario nos va a dar informacin sobre el
grupo clase, y sobre el alumno con AACC.
Tambin puede resultarnos de gran utilidad realizar el pase de
sociogramas en el aula. Un sociograma consiste, en primer lugar, en
realizarles varias preguntas a todos los alumnos del aula. Estos nos han
de contestar por escrito y en secreto para evitar ser vistos por sus
compaeros- Despus estas respuestas se dan al profesor. Y el profesor
debe poner en un folio el nombre de todos los alumnos de la clase e ir
anotando cmo van interactuando en cada pregunta.
Esta tcnica nos da mucha informacin sobre cmo est el alumno
en el aula, y tambin sobre el grupo clase. Un ejemplo de sociograma
podra ser29:
1. Quines son los tres nios de tu clase con los que te iras de
excursin?
2. Quines son los tres nios de tu clase que ms les gusta ir de
excursin contigo?
3. Cules son los tres nios de tu clase con los que menos te
gustara ir de excursin?
4. Cules son los tres nios de tu clase que les gustara menos ir
de excursin contigo?
Con este sociograma extraemos varios indicadores:

29
Bez y Jimnez (1999). Cuestionario. En Gmez, T. M. & Mir, A. (2011) Altas capacidades en nios y
nias. Deteccin, identificacin e integracin la escuela y en la familia. Madrid: Narcea.
46

Pilar Vicente Durn
Elecciones. Es el nmero de compaeros que eligen al

alumno. De este modo, conocemos el nivel de aceptacin
del alumno por la clase.
Rechazos. Se trata del nmero de compaeros que no lo
eligen. Con este indicador conocemos el grado de
impopularidad del alumno.
Preferencias sociales. Este se obtiene de restar el nmero
de rechazos del nmero de veces que le han elegido. Se
podra equiparar al atractivo social.
Impacto social. Este indicador se obtiene de sumar las
elecciones y los rechazos. Esto nos dar la visibilidad social
del alumno.
Precisin perceptiva. Con este se muestra el grado en el que
el nio predice que va a ser escogido o rechazado.
En el anexo V se indican algunos de los cuestionarios ms
utilizados por profesores. 30 Analizaremos algunos de ellos:
Edac31. Escala de deteccin de sujetos con altas capacidades
intelectuales. Citada escala explora las capacidades cognitivas, el
pensamiento
divergente,
las
caractersticas
motivacionales
de
personalidad, y el liderazgo.
Escalas de Renzulli. Estas sern analizadas, con profundidad, en el
siguiente anexo.
Escala de GATES. El objetivo, de estas escalas, es identificar al
alumno con AACC. Se trata de una cumplimentacin rpida que puede
darse por parte de tutores, profesores o padres. Son 5 escalas, y cada
una de estas escalas presenta 10 tems muy fciles de contestar que

30
Fernndez, T. & Snchez, T .M. (2010).Cmo detectar y evaluar a los alumnos con altas capacidades
intelectuales. Gua para profesores y orientadores. (pp.140). Sevilla: Eduforma.
31
Torres, A. & Martnez, M. (2010). Alumnado con altas capacidades. Escuela inclusiva: alumnos distintos
pero no diferentes. Barcelona: Gra.
47

Pilar Vicente Durn
corresponden a: habilidad intelectual, capacidad acadmica, creatividad,

liderazgo y talento artstico
Escala GES32. Esta escala est desarrollada para identificar a
alumnos con AACC y presenta 48 tems. Cada tem se asocia con una
subescala: intelectual, creatividad, aptitud acadmica, capacidad de
liderazgo y artes visuales y escnicas.
Escala SEES. Esta herramienta estudia cmo tratar a los alumnos
con AACC. Escoge la aceleracin como el mejor mtodo. En ella se
recogen los aspectos ms importantes del alumno a nivel contextual,
familiar y escolar.
En el anexo VI33 se explicitan las Escalas Renzulli. Hay 10 escalas:
caractersticas de aprendizaje, motivacionales, creatividad, liderazgo,
artsticas, musicales, dramticas, comunicacin: precisin, comunicacin:
expresin, y caractersticas de planificacin.
En ellas aparecen en la parte de la izquierda las caractersticas que
el alumno demuestra, y en la parte de la derecha la respuesta, es decir, si
citada habilidad la realiza: nunca, muy raramente, raramente, de vez en
cuando, frecuentemente o siempre.
Una vez contestada la escala o bien por parte del profesor o bien
por parte del alumno, se han de sumar las respuestas, y multiplicar por el
coeficiente que aparece en la tabla, y con ese resultado sumar el total de
puntuacin de la escala.
Arthaud, J. & Mc Carney, B. (2009). Gifted evaluation scale. Third Edition (GES-3). Hawthorne Educational
Services, Inc. Recuperado en http://www.hawthorne-ed.com/images/gifted/samples/swf_files/h04150sb.pdf
32
33
altas capacidades intelectuales. (pp.120-130). Vitoria-Gasteiz: Gobierno Vasco.
48

Pilar Vicente Durn
En el anexo VII encontramos el modelo de deteccin de Gerson y

Carracedo, 2007.34 Este modelo se puede usar para tutores y para
padres. Su aplicacin es muy rpida y fcil de aplicar.
En los anexos VIII y IX35 se especifica un cuestionario para los
profesores y tambin podra ser utilizado para padres. El diseo no es
muy complejo, por tanto no entraa ninguna dificultad para su aplicacin.
En el anexo X36 se incluye un modelo de pauta de anlisis de
observacin en el aula. Es muy evidente, y se puede aplicar por el
maestro o un observador externo.
En el anexo XI se ha utilizado la misma referencia bibliogrfica que
en el anexo anterior. En este se incluye un modelo de pauta de anlisis de
observacin en el recreo. Con l se nos da mucha informacin acerca de
cmo el alumno interacta con los compaeros en su tiempo de ocio.
En el anexo XII37 se especifica un cuestionario para el alumno.
Citado se puede utilizar en el segundo y tercer ciclo de Educacin
Primaria. Con este cuestionario el alumno manifiesta su opinin acerca de
cmo aprende, cul es su nivel de creatividad, sus motivaciones, el
autoconcepto, la socializacin y la psicomotricidad. Para cada tem ha de
proporcionar una puntuacin que va desde el 1 al 10, despus, se suma
cada apartado. Para finalizar, el profesor recoge estos puntos en el
grfico que tambin figuran en el anexo.

34
Gmez, M. & Mir, V. (2011). Altas capacidades en nios y nias. Deteccin, identificacin e integracin en la
escuela y en la familia. (pp.41). Madrid: Narcea.
35
escuela y en la familia. (p. 123).Madrid: Narcea.
36
Martnez, M. & Guirado, A. (2012). Altas capacidades intelectuales. Pautas de actuacin, orientacin,
intervencin y evaluacin en el perodo escolar. (pp. 178-179). Barcelona: Gra.
37
escuela y en la familia. (pp.124-125). Madrid: Narcea.
49

Pilar Vicente Durn
4.1.2. Pruebas objetivas

En
este
apartado
incluimos
aquellas
pruebas
tests
estandarizados que aplicamos a los alumnos con AACC, y que nos

muestran su capacidad general, y su habilidad en otras reas. En el
anexo XIII38 podemos observar un cuadro dnde aparecen pruebas para
evaluar aspectos de la personalidad y la adaptacin del alumno con
AACC. Los cuestionarios son ESPQ, CPQ, EPQ, EPQ-R, TAMAI, BAS 1,
2 y 3 y BASC. Analizaremos algunos de ellos.
BAS.39 Es una batera de socializacin para nios y adolescentes.
Nos da informacin en cuatro escalas facilitadores: liderazgo, jovialidad,
sensibilidad social y respeto/autocontrol. Por otro lado, nos da informacin
en tres escalas de aspectos perturbadores: agresividad-timidez, apataretraimiento, ansiedad-timidez. Y nos facilita una apreciacin general de la
aceptacin global.
En el anexo XIV40 se explicitan las pruebas para evaluar aptitudes.
Estas son: PMA, TEA, BAPAE, BADyG, EFAI y BTI.
Las ms conocidas, y usadas en los centros educativos son:
PMA.41 Es un test que evala los factores bsicos de la
inteligencia: verbal, espacial, numrico, razonamiento y fluidez verbal.
Con estos factores nos da el C.I.

38
Fernndez, T.M. & Snchez, M. (2010) Cmo detectar y evaluar a los alumnos con altas capacidades
intelectuales. Gua para profesores y orientadores. (pp.146-147). Sevilla: Eduforma.
39
intervencin y evaluacin en el perodo escolar. Barcelona: Gra
40
Fernndez, T.M & Snchez, T. (2010). Cmo detectar y evaluar a los alumnos con altas capacidades
41
Direccin General de Participacin y Equidad en Educacin. (2010). Manual de atencin al alumnado con
necesidades especficas del apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales. Andaluca:
Conserjera de educacin.
50

Pilar Vicente Durn
TEA.42 Este evala la inteligencia, y nos da informacin sobre tres

aptitudes: verbales, numricos y de razonamiento. Da la posibilidad de
obtener el CI.
BADyG. Esta prueba evala la habilidad verbal, numrica y
espacial. La inteligencia general se obtiene a partir del resultado de las
tres de las seis pruebas bsicas. El razonamiento lgico se obtiene a
partir del resultado de tres de las nueve pruebas.
En el anexo XV se utiliza la misma referencia bibliogrfica que en el
anexo XIV, y se explicitan las pruebas para evaluar la creatividad. CREA,
PIC, PIC-J, TCI y CEPAL.
Analizamos las siguientes:
PIC.43 Esta es una prueba de imaginacin creativa. Nos da como
resultados una medida de la creatividad grfica y otra de creatividad
narrativa. La suma de estas nos dar una puntuacin global de la
creatividad.
CREA. Este test valora la inteligencia creativa. Puede aplicarse
individual o colectivamente. Se destina a nios a partir de 6 aos. Se
presenta una lmina y el sujeto ha de realizar el mayor nmero de
preguntas sobre esa lmina.
En el anexo XVI se utiliza la misma referencia bibliogrfica que en
el anexo XIV y XV. En este se muestran las pruebas referentes a la
evaluacin de la inteligencia: MSCA, WPPSI-III, WISC-IV, K-ABC, K-Bit,
Matrices progresivas de RAVEN, Test G de Cattel, D-48 test de domins,
TIG, RIAS y RIST. Analizamos los ms utilizados en la prctica diaria:

43
Direccin General de Participacin y Equidad en Educacin. (2010). Manual de atencin al alumnado con
necesidades especficas del apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales. Andaluca:
Conserjera de educacin.
51

Pilar Vicente Durn
WPPSI-III- esta escala est constituida por seis pruebas de tipo

verbal: informacin, vocabulario, aritmtica, semejanzas, comprensin,
memoria de frases. Tambin refleja cinco escalas manipulativas: casa de
los animales, figuras incompletas, laberintos, dibujo geomtrico y cubos.
WISC-IV, nos da informacin sobre la capacidad general del
alumno y tambin nos indica la evaluacin de la comprensin verbal, el
razonamiento perceptivo, la memoria de trabajo, y la velocidad de
procesamiento.
Matrices
progresivas
de
RAVEN,44
contiene
60
elementos
ordenados segn dificultad. Van apareciendo tres figuras y la cuarta se ha

de completar con cuatro opciones que nos aparecen.
Test G de Cattel,45 nos da una medida del factor g. Consta de 8
pruebas: sustitucin, clasificacin, laberintos, identificacin, rdenes,
adivinanzas, errores y semejanzas.
4.2. Evaluacin psicopedaggica

Se entiende la evaluacin psicopedaggica como un proceso de
recogida, anlisis y valoracin de la informacin relevante sobre los
distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados
alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo
personal/ acadmico, y para fundamentar y concretar las decisiones

45
Para ms informacin Vase lo que se dice al respecto en Direccin General de Participacin y Equidad en
Educacin. (2010). Manual de atencin al alumnado con necesidades especficas del apoyo educativo por
presentar altas capacidades intelectuales. Andaluca: Conserjera de educacin.
52

Pilar Vicente Durn
respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas qu aquellos puedan

precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.46
En el marco legislativo actual esta evaluacin corresponde a los
equipos
de
orientacin
educativa
psicopedaggica
de
los
Departamentos de Orientacin de los centros escolares, y ms

concretamente, al profesor de psicologa o pedagoga del equipo de
orientacin
educativa
psicopedaggica
correspondiente
del
Departamento de Orientacin. Adems, formar parte de la comisin de

coordinacin pedaggica del centro educativo, y participar en la
evaluacin del alumno para tomar decisiones sobre las medidas a adoptar
con l. 47
Por
lo
que
respecta
al
procedimiento
psicopedaggica se llevar a cabo
de
la
evaluacin
previa a la peticin del equipo
docente, y ser un requisito imprescindible para determinar el tipo de

ayuda que requiere el alumno. Esta evaluacin debe reunir toda la
informacin relevante sobre el alumnado, su contexto familiar, social y
personal. Para recabar esta informacin nos basaremos en las pruebas
subjetivas y objetivas que hemos analizado en el apartado anterior. Por
supuesto, la familia y el resto del profesorado sern imprescindibles en
esta evaluacin psicopedaggica.
4.2.1. Informe psicopedaggico

Este proceso, que hemos ido detallando en las pginas anteriores,
finaliza con el informe psicopedaggico. En este se nos aporta
informacin, orientaciones y propuestas que faciliten al centro las

46
Orden, de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la realizacin de la evaluacin
psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin y se establecen los criterios para la escolarizacin de los
alumnos con necesidades educativas especiales.
47
Comes, G. & Daz, E. & Luque, A. & Moliner, O. (2008). La evaluacin psicopedaggica del alumnado con
altas capacidades intelectuales. Educacin inclusiva, 1, (pp. 105-106).
53

Pilar Vicente Durn
estrategias organizativas y metodolgicas ms apropiadas. Con este

documento no finaliza el proceso de intervencin sino que ser un
continuo a lo largo de la escolarizacin del alumno. 48
Hemos de tener en cuenta que cada trimestre el tutor y el
orientador del centro revisan la concrecin y aplicacin de estas medidas.
Igualmente, al final de cada ciclo se realiza una revisin del informe
recogiendo las aportaciones del tutor y los profesores del alumno.
Y, finalmente, al acabar la etapa de la Educacin Primaria el
Equipo de Orientacin Educativa actualiza el informe.
Este informe ha de contener, al menos, los siguientes apartados:49
Datos del alumno: en este apartado deberemos incluir los datos
personales: nombre y apellidos, fecha de nacimiento, direccin, telfono
de contacto, el colegio, la etapa, el ciclo, el nivel de escolarizacin, y los
orientadores que han emitido el informe.
Motivo de la valoracin: suele ser el tutor el primer agente
educativo que detecta las caractersticas personales y acadmicas del
alumno. Aunque, tal deteccin puede venir de los padres, de la
observacin que el equipo de orientacin educativa realiza en el aula.
No obstante, es el tutor quin ha de formular por escrito la
demanda de citada valoracin.
Datos relevantes en la evolucin del alumno: en este apartado
hemos de reflejar los datos escolares: la historia del alumno en el mbito
escolar; los centros dnde ha acudido, las repeticiones,
las medidas

48
intervencin y evaluacin en el perodo escolar. (pp.154). Barcelona: Gra
49
intervencin y evaluacin en el perodo escolar. (pp. 154-156). Barcelona: Gra.
54

Pilar Vicente Durn
educativas
ordinarias/extraordinarias,
el
anlisis
del
expediente
acadmico
Atenderemos
tambin
los
datos
familiares
sociales:
reflejaremos la estructura familiar, las relaciones intrnsecas que

subyacen en esta, las actividades que el alumno realiza en horario
extraescolar.
Por otro lado, atenderemos tambin a los datos de su evolucin
mdica; informes mdicos, medicacin
Resumen de la valoracin psicopedaggica: se ha de establecer el
Nivel de Competencia Curricular (NCC). Y, sobre todo, explicitar cules
son sus necesidades educativas para planificar la respuesta ms
adecuada.
Tras las pruebas objetivas se ha de establecer un perfil cognitivo:
razonamiento lgico, razonamiento verbal, razonamiento matemtico,
aptitud espacial y creatividad. Se han de establecer los puntos fuertes y
los puntos dbiles: estableciendo el nivel de competencia curricular (NCC)
y la competencia acadmica en los procesos de lectura, escritura y
clculo.
Es importante tambin definir los estilos de aprendizaje en cuanto:
intereses, reas, contenidos, actividades preferidas, ritmo de aprendizaje,
actitud hacia el aprendizaje cooperativo, tipos de lenguaje o formato de
presentacin de la informacin preferible, constancia en las tareas,
metodologa en las que obtiene mayores resultados.
Otro apartado a considerar dentro de este es la valoracin de la
competencia socioafectiva, en este cabe destacar la motivacin hacia el
aprendizaje, las habilidades sociales, el autoconcepto, la disincrona y,
por ltimo, establecer una breve conclusin.
Orientaciones psicopedaggicas: se han de establecer las medidas
ordinarias: se indican los enfoques ms adecuados en relacin con las
55

Pilar Vicente Durn
caractersticas del alumno, el grupo, extraordinarias: enriquecimiento o

ampliacin
de
reas
materias,
entrenamiento
cognitivo
enriquecimiento aleatorio y excepcionales: aceleracin, flexibilizacin,

agrupamiento.
Tambin se han de atender a los recursos personales del centro:
es posible que el orientador colabore con el profesorado o que incluso el
profesor de apoyo intervenga cuando se realicen agrupamientos.
Se
necesitarn
materiales
especficos
de
ampliacin
enriquecimiento.
Adems de trabajar con el centro se ha de colaborar con otros
servicios externos que pueden ayudar al alumno: ludotecas, centros
excursionistas, clubs deportivos, centros dnde se realicen actividades
artsticas estas orientaciones han de ser realistas y realizarse segn las
oportunidades que ofrece el entorno.
Otras
observaciones:
en
este
apartado
se
incluyen
las
circunstancias en las que se han desarrollado las pruebas.

Seguimiento: en este apartado explicitaremos los plazos de
seguimiento y revisin de la propuesta educativa. Y, las coordinaciones
que se hacen necesarias para llevar a trmino la propuesta educativa.
5. Intervencin educativa con el alumnado con AACC en Educacin

Primaria
Un alumno con NEE requiere de una atencin diferenciada en los
centros educativos. As, la respuesta educativa que se les ofrece desde
los centros educativos se dirige en tres direcciones: medidas ordinarias,
extraordinarias y excepcionales.
56

Pilar Vicente Durn
5.1. Centro/aula
Desde el centro se promueven diferentes medidas para trabajar
con estos alumnos. Estas medidas pueden ir desde las medidas
ordinarias a las medidas excepcionales en las cules hay modificaciones
importantes en el currculo del alumno.
5.1.1. Medidas de carcter ordinario

Estas medidas promueven el desarrollo pleno y equilibrado de las
capacidades que se establecen en los objetivos generales de la
educacin obligatoria.
Estas medidas se materializan en estrategias tales como:
actividades de ampliacin, modelos organizativos flexibles, adecuacin de
recursos y materiales50
5.1.2. Medidas de carcter extraordinario

La puesta en marcha de estas medidas se llevar a cabo cuando
las medidas de carcter ordinario no hayan dado resultado. Estas
medidas enriquecen al alumno. Y estas pueden ser:
5.1.2.1. De ampliacin curricular

50
Jarque, F. (2012). Altas capacidades intelectuales. En Qu hacer y cmo actuar? Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte. Recuperado en
http://descargas.pntic.mec.es/cedec/atencion_diver/contenidos/altascapacidadesintelectuales/qu_hacer_y_cmo
_actuar.html
57

Pilar Vicente Durn
Esta medida consiste en ampliar contenidos del currculo ordinario

del alumno. Por ello, se puede ahondar en ellos. Es una medida que
puede ayudar tambin al resto del alumnado.
5.1.2.2. De enriquecimiento curricular
Tal y cmo refiere Lobo51, este programa est compuesto por una
serie de actividades que se pueden
realizar en el aula. Tiene como
objetivo dotar al alumnado de aprendizajes ms ricos teniendo como

referencia el currculo de las diferentes reas.
En nuestra opinin esta medida es muy interesante, pues el
alumno participa de la dinmica clase, y se eliminan los contenidos que l
ya domina y se le van introduciendo modificaciones y extensiones de los
contenidos curriculares.
5.1.2.3. De enriquecimiento aleatorio

Este programa tiene como finalidad que el alumno sea autnomo
en su aprendizaje. Se pueden incluir contenidos del currculo y
extracurriculares.
El alumno por s solo va construyendo un proyecto que es
supervisado por el profesor, tal y como argumenta Gmez. 52
5.1.2.4. Otros Programas de Enriquecimiento

Estos son descritos por E. Snchez Manzano53.

51
Lobo, P.M. (2004). Gua y recursos para desarrollar sus talento y altas capacidades. Madrid: Palabra.
52
Gmez, T.M & Mir, V. (2011). Altas capacidades en nios y nias. Deteccin, identificacin e integracin en
la escuela y en la familia. Madrid: Narcea.
53
Snchez, E. (2002). La intervencin Psicopedaggica en alumnos con sobredotacin intelectual. Bordn, 54

(2), 297 309.
58

Pilar Vicente Durn
AUTOR
DESCRIPCIN DEL PROGRAMA
Treffinger
Programa de aprendizaje autodirigido. Se desarrollan estrategias

para que el alumno sea autnomo.
Feldhsen
Programa de las tres etapas de enriquecimiento. Se fundamenta en

pensamiento
creativo,
investigacin,
autoaprendizaje
y
autoconcepto positivo.
Williams
Este tiene como objetivo el desarrollo del pensamiento y el

desarrollo de los procesos sensitivos. Se sustenta en contenido,
proceso y estrategia
Betts
El Programa de Aprendizaje Autnomo se basa en

las
necesidades: cognitivas, emocionales y sociales de los AACC para
ser diseado y aplicado.
Taylor
Este programa incluye habilidades: acadmicas, creatividad,

planificacin, comunicacin, pronstico y decisin.
Kapplan
Este se compone de contenidos, procesos, modos de investigar y

resultados.
Clark
Es un modelo de procesos para que fomentar el aprendizaje de

modo holstico.
Bruner
El modelo de Bruner se aplica a los alumnos de alta capacidad para

mejorar la abstraccin, organizacin, complejidad, conocimiento y
descubrimiento.
Stanley
El modelo SMPY sirve tanto para la identificacin como para la

educacin de talentos matemticos
5.1.3. Medidas excepcionales

Estas medidas son las que flexibilizan la duracin del perodo de
escolarizacin o bien por anticipacin de la escolaridad obligatoria, o por
la reduccin de la etapa educativa obligatoria.
5.1.3.1. La aceleracin
Es una reduccin de algn curso de la enseanza obligatoria o
post-obligatoria. En nuestro pas y tal como establece el Real Decreto
943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones para
59

Pilar Vicente Durn
flexibilizar la duracin de los diversos niveles y etapas del sistema

educativo para los alumnos superdotados intelectualmente.
Se puede
acelerar a un alumno hasta tres aos en la enseanza obligatoria y uno

en la enseanza post-obligatoria. Esta aceleracin contar con la
conformidad de los padres e incluir programas de atencin especfica.
El mayor problema que supone esta aceleracin es el ajuste
emocional del alumno con altas capacidades intelectuales. Puesto que a
nivel intelectual puede estar preparado para compartir aula con alumnos
mayores que l, pero a nivel emocional se pueden producir dificultades tal
y como ya hemos venido indicando a lo largo de este trabajo.
5.1.3.2. Flexibilizacin o aceleracin parcial

Este es el caso de aquellos alumnos que sobresalen en algunas
reas del currculum. Se puede ofrecer la oportunidad o bien de realizarle
una ampliacin de los contenidos o agruparlo de modo parcial para que
pueda asistir a las clases de cursos superiores.
Para que esta medida sea posible es necesario que desde el
centro educativo haya una organizacin. Nuestro sistema educativo
responde a una estructura muy rgida, pero ya hay centros educativos que
abogan por un cambio metodolgico ms adaptado a la diversidad del
alumnado. Y, en la actualidad, se pueden encontrar experiencias
educativas que siguen un sistema distinto al agrupamiento homogneo. 54

54
Lpez, C. J. (2012). Didctica para alumnos con altas capacidades. Madrid: Sntesis.
60

Pilar Vicente Durn
5.1.3.3. El agrupamiento
Esta medida puede ser total. Es decir, en un centro con otros
alumnos con AACC. O puede ser parcial, es decir, en grupos en
determinadas reas.
El agrupamiento total tiene sus defensores, puesto que el alumno
con AACC se encuentra con alumnos con sus mismas motivaciones e
intereses, pero por otro lado sus detractores consideran que es muy
segregador que el alumno no conozca otras realidades.
5.1.3.4. El Plan Individualizado (P.I.) 55

En este plan se deben incluir el conjunto de medidas, ayudas,
soportes y adaptaciones que ha de necesitar el alumno.
Se parte del currculo ordinario, pero se realiza una adaptacin
destinada a establecer el mximo nmero de relaciones entre los
contenidos
de
una
materia
un
rea,
pudiendo
establecerse
modificaciones o incluir contenidos para conectar contenidos.
5.2. Familia
5.2.1. Orientaciones generales

El orientador suele ser la persona que informa a las familias de
alumnos con altas capacidades intelectuales cules son sus necesidades
y cmo han de satisfacerlas. Las familias en primera instancia decidirn
cual es el centro educativo ms apropiado para sus hijos.

55
Al respecto resulta interesante el acercamiento que ofrecen Gmez, T.M & Mir, V. (2011). Altas capacidades
en nios y nias. Deteccin, identificacin e integracin en la escuela y en la familia. Madrid: Narcea.
61

Pilar Vicente Durn
Es de vital importancia que los padres tomen una actitud de

colaboracin con el centro participando, en la medida de lo posible, en la
vida del centro educativo. Esta participacin ha de ir desde las reuniones
educativas de clase hasta las actividades, meramente, ldicas o
culturales.
De igual modo, las familias pueden contactar con asociaciones
dnde puedan hablar y compartir experiencias acerca de las altas
capacidades. Adems de estas asociaciones los padres pueden dirigirse
a escuelas de padres de distrito/barrio o del mismo centro educativo con
el fin de que puedan recibir una orientacin adecuada.
Estas dotarn a las familias56:
Obtener y dar informacin precisa y no sesgada
Ayudar a cambiar actitudes y romper estereotipos
Trabajar ansiedades en un marco grupal
Mejorar la relacin familia-escuela-medio social
Compartir
experiencias
con
otras
familias.
Intercambiar recursos. Organizar conjuntamente con

los asesores listados de recursos (mentores, museos,
becas, salidas culturales, etc.)
Planificar actuaciones en el medio familiar y social
Trabajar dos aspectos importantes: la capacidad de

contencin (saber poner lmites) y el autoconcepto
Establecer un compromiso continuado. De hecho,
vamos a intentar que los padres empiecen a pensar

globalmente (hay otros en situaciones parecidas) para que
luego apliquen particularmente (su caso concreto)
Establecer una metodologa comunicativa interactiva

56
Martnez, M. (2005). Valoracin de la competencia socio-afectiva y del contexto socio familiar del alumnado
con altas capacidades intelectuales. En C. Artiles y J.E Jimnez (coord.) Identificacin e intervencin educativa
y familiar con el alumnado de altas capacidades intelectuales. Vol. II. Procedimientos e instrumentos para la
deteccin e identificacin del alumnado con altas capacidades intelectuales. Palmas de Gran Canaria: UPGC.
62

Pilar Vicente Durn
Escuchar las demandas de los padres respecto de la
organizacin de charlas y seminarios
Dar respuesta a estas demandas
Organizar actividades conjuntas con las otras
familias
Siguiendo a Artiles, lvarez y Jimnez,57 estos explicitan que las
familias de los alumnos con AACC han de tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
LA FAMILIA DEBERA
NO ES RECOMENDABLE
Aceptarlos como son. Evitar etiquetas del
Propiciar la consideracin de raro o superior a
tipo superdotado o genio
los dems nios y nias
Estimularlos a que desarrollen su potencial
Exigirles demasiado. Priorizar el desarrollo
cognitivo
cognitivo sobre su desarrollo global
Darles libertad de pensamiento y proteger
Evitar que sean originales y diferentes en sus
su poder creativo
respuestas
Proporcionarles acceso a materiales de su
Saturarlos con materiales innecesarios y ajenos
inters
a sus intereses y necesidades
Participar de sus inquietudes, compartirlas,
Interrumpir su concentracin, siendo flexibles y
animarlos a resolver sus problemas sin
respetuosos con su trabajo
temor
al
fracaso,
ayudarlos
en
la
planificacin de proyectos y tareas
Impedirles realizar proyectos propios
Hacerles participes de las tareas del hogar,
Otorgarles privilegios especiales, centrando
igual que cualquier otro miembro de la
todos los intereses de la familia en torno a l o
familia
ella
Fomentar la autonoma, orientndolos hacia
Eludir sus cuestiones y exasperarse con su
el modo de encontrar respuestas
ansia de saber y sus preguntas

57
Artiles, C., lvarez, J. y Jimnez, J. E. (2002). Orientaciones para conocer y atender al alumnado con altas
capacidades. Gua para familias. Canarias: Consejera de Educacin.
63

Pilar Vicente Durn
Intentar una actuacin de colaboracin con
Adoptar una posicin crtica frente a la escuela,
el
propiciando enfrentamientos con el profesorado
centro
escolar,
compartiendo
la
informacin relevante
y el centro
Ocupar su tiempo libre con actividades
Agobiarlos de actividades, presionarlos en
variadas de su inters
exceso
Demostrarles el mismo afecto que al resto
Darles un trato especial respecto de sus
de la familia
hermanos o hermanas
Estar abiertos a hablar con ellos sobre su
Mostrar los conflictos de pareja respecto de los
educacin
objetivos de su educacin
Proporcionarles la posibilidad de convivir
Aislarlos del mundo exterior, especialmente, de
con todo tipo de nios y nias
sus pares de edad
Ayudarlos en su educacin integral
Centrarse
en
los
aspectos
intelectuales
olvidndose de lo social y lo emocional
6. Propuesta de intervencin/ lneas de investigacin futuras

La propuesta de intervencin que realizamos es trabajar con los
alumnos en las aulas inteligentes. Uno de los mximos representantes en
este mbito es F. Segovia58 quien las define como una comunidad de
aprendizaje donde el maestro es el gua del aprendizaje. El objetivo
primordial es desarrollar tanto la inteligencia como los valores de los
alumnos. Se trata de que los alumnos planifiquen y regulen su propio
trabajo en aulas tecnolgicamente equipadas: mobiliario movible,
conexin a internet, espacios difanos -donde el alumno tiene libertad en
el movimiento-. Los espacios estn centrados en materias, actividades, y
es factible que haya alumnos de varias edades en la misma clase.

58
Segovia, F., Beltrn, L. (1998). El aula inteligente: nuevo horizonte educativo. (pp. 153).Madrid: Espasa
Calpe.
64

Pilar Vicente Durn
Rodrguez, L.J,59 propone la siguiente definicin de aula Inteligente:

Es un aula abierta que suele tener entre 200 y 400 metros cuadrados en la que
se renen profesores y alumnos para una determinada tarea. El horario es flexible y
est en funcin de la tarea. Si una tarea requiere tres horas, tendrs tres horas. Si
necesita diez minutos, sern diez minutos. En todas hay equipamiento informtico, cada
dos o tres nios pueden utilizar un ordenador y hacer trabajos en los que
obligatoriamente tienen que utilizar Internet. Adems, tienen tambin videoconferencias
para que se interconecten alumnos de nuestros colegios o puedan escuchar una
conferencia.
Segn Barajas y colaboradores60, todas estas aulas implican

procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan a partir de
cualquier combinacin de recursos presenciales y a distancia en los que
se encuentra algn tipo de virtualidades temporales, espaciales o ambas.
Permite adecuar el currculum a las caractersticas y preferencias del
alumno.
De este modo, el aula inteligente ayuda a cada individuo a
centrarse y descubrir sus saberes y potencialidades. As entendida la
accin educativa, las tareas a destacar sern las de aprender a pensar
crticamente, aprender a vivir creativamente para eliminar la rutina y
desafiar los modos convencionales de hacer y pensar las cosas, aprender
a elegir libre y responsablemente y, finalmente, aprender a actuar
ticamente.61
En consecuencia, existen centros que llevan ms de treinta aos
realizando experiencias de este tipo. Ejemplo de es la institucin
educativa privada San Estanislao de Koska (SEK). Esta Institucin lleva

59
Barajas, M., & lvarez, B., &Trindade, P., & Jaeger, P., Khoeler, F. Garca, l. (en prensa). Tecnologas
Educativas. Los entornos virtuales de aprendizaje .Madrid. McGraw - Hill.
60
Barajas, M., & lvarez, B., &Trindade, P., & Jaeger, P., Khoeler, F. Garca, l. (en prensa). Tecnologas
Educativas. Los entornos virtuales de aprendizaje .Madrid. McGraw - Hill.
61
Lozano, A (2004). El aula inteligente: hacia un nuevo paradigma educativo?. Investigacin educativa, 6 (2).
Recuperado en: http:/redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-lozano.html
65

Pilar Vicente Durn
a cabo un programa integral de atencin educativa y psicolgica para

nios y jvenes con altas capacidades Programa Estrella en
colaboracin con la Universidad Complutense. Posteriormente, se creara
el Centro Internacional de Investigacin y Diagnstico en Altas
Capacidades: CIIDAC.
Adems de estas innovaciones, nuestra propuesta se basa en el
proyecto sobre inteligencias mltiples que desde hace unos aos se
realiza en el Colegio Montserrat de Barcelona o en el colegio San Roque
de Valencia62. Este proyecto tiene las bases que ya propugnaba Segovia
e incorpora algunas ms: espacios difanos, red de wifi en todo el centro,
sustitucin del libro de texto por IPads, trabajo en grupo
7. Conclusiones
Hemos pretendido a lo largo de este trabajo delimitar el amplio
campo de altas capacidades intelectuales. En primer lugar, hicimos un
recorrido, pormenorizado, por las leyes educativas que nos permiti
clarificar cul es la legislacin por la que nos debemos regir en la
actualidad y puso de manifiesto el arduo camino hasta su gestacin.
Como hemos ido viendo hay multitud de definiciones y diversos
modelos, pero nuestro objetivo ha sido abordarlas desde un enfoque que
atienda a la globalidad de la persona cognitiva, afectiva, socialEn
consecuencia pretendemos, sobre todo, atender a este alumnado en su
parte emocional, puesto que ha sido demostrado que ese trata de la
esfera ms frgil del ser humano, cuanto ms en etapa de formacin.
As pues, hemos ido describiendo caractersticas acerca de estos
alumnos, pero en muchas ocasiones en nuestras aulas no nos vamos a
encontrar con todas ellas. Esto es debido a que como ya hemos

62
Torre, N. (2013,
2 de diciembre). La educacin que viene. El mundo
http://www.elmundo.es/comunidad-valenciana/2013/12/02/529cefc363fd3d777d8b4581.html
66

Recuperado
en
Pilar Vicente Durn
comentado, anteriormente, en muchas ocasiones el superdotado se

esconde, y pasa desapercibido, o porque la propia idiosincrasia e
individualidad de la persona le lleva a no cumplir todas las caractersticas
expuestas a lo largo del mismo.
Por este motivo, creemos que es primordial que haya una buena
identificacin del alumnado superdotado, sobre todo en los primeros aos
de escolarizacin. La deteccin temprana es un aspecto que tambin
recogen la LOE y la LOMCE. Tal, y como mostramos en estas lneas el
especialista dispone de mltiples pruebas tanto objetivas como subjetivas.
En nuestra opinin se ha de utilizar un enfoque mixto que conlleve no,
solamente, la informacin cualitativa sino tambin la cuantitativa. No
obstante, creemos que la observacin en el aula, las entrevistas con las
familias, las observaciones en el recreo, y sobre todo la excelente
coordinacin entre el departamento de orientacin, el profesorado,
resaltando la figura del tutor, y las familias harn posible una pronta
deteccin y tratamiento de este alumnado.
No obstante, y aqu abrimos un interrogante, estn todos los
profesores formados en este campo? Seran los profesores capaces de
detectar a un alumno con altas capacidades intelectuales?
Esto nos lleva a plantearnos que es preciso formar al profesorado
tanto en la deteccin como en el trabajo posterior que se realizar con el
alumno en el aula.
El trabajo que desarrollamos en las aulas se puede basar en las
medidas ordinarias o extraordinarias que se han establecido. En nuestra
opinin, y tal como indicbamos en el ltimo apartado del trabajo nos
apoyamos en las aulas inteligentes para trabajar con los alumnos, pero no
solo con los de AACC, sino con la diversidad de todos ellos.
Proponemos as una educacin individualizada y adaptada a las
caractersticas cognitivo afectivas de cada educando basada en las aulas
inteligentes que ya plante en el ao 1999 Segovia. Estas aulas
67

Pilar Vicente Durn
inteligentes se han ido mejorando y materializndose en la realidad en

centros educativos reales que apuestan por un mtodo educativo
diferenciado que atienda a la diversidad del alumnado y le preparan para
adaptarse a una sociedad en pleno cambio.
8. Referencias bibliogrficas
8.1. Artculos/Libros
Aguilar, L. A. (1991). El informe Warnock. En Cuadernos de Pedagoga
197, (pp. 62-64). Barcelona
Altas capacidades intelectuales. (s.f). En Qu hacer y cmo actuar?
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Recuperado en
http://descargas.pntic.mec.es/cedec/atencion_diver/contenidos/altas
capacidadesintelectuales/qu_hacer_y_cmo_actuar.html
Arthaud, J. & Mc Carney, B. (2009). Gifted evaluation scale. Third Edition
(GES-3). Hawthorne Educational Services, Inc. Recuperado en
http://www.hawthorneed.com/images/gifted/samples/swf_files/h04150sb.pdf
Artiles, C., lvarez, J. y Jimnez, J. E. (2002). Orientaciones para conocer
y atender al alumnado con altas capacidades. Gua para familias.
Canarias: Consejera de Educacin.
Barajas, M., & lvarez, B., & Trindade, P., & Jaeger, P., Khoeler, F.
Garca, l. (2003). Tecnologas Educativas. Los entornos virtuales de
aprendizaje. Madrid: McGraw - Hill.
Castro, M. L. (2005). Conocimientos y actitudes de maestros de
educacin infantil, educacin primaria y estudiantes de magisterio
sobre los nios superdotados intelectualmente. Madrid: Universidad
Complutense de Madrid.
68

Pilar Vicente Durn
Castell, A. & Martnez, M. (1999). Alumnat excepcionalment dotat

intel.lectualment. Identificaci i intervenci educativa. Documents
deducaci
especial.
Catalunya:
Generalitat.
Departament
densenyament.
Castell, A. & Battle, C. (1998). Aspectos tericos e instrumentales en la
identificacin del alumnos superdotado y talentoso. Propuesta de un
protocolo (pp.26-66). Santiago de Compostela: FAISCA.
Comes, G. & Daz, E. & Luque, A. & Moliner, O. (2008). La evaluacin
psicopedaggica del alumnado con altas capacidades intelectuales.
Educacin inclusiva, 1, pp. 105-106. Barcelona: Universidad de Vic.
Consejo General de colegios oficiales de mdicos de Espaa & Consejo
Superior de Expertos en altas capacidades &fundacin para la
formacin de la O.M.C. (2014).
Gua cientfica de las altas
capacidades.
Direccin General de Participacin y Equidad en Educacin.
(2010).
Manual de atencin al alumnado con necesidades especficas del

apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales.
Andaluca: Conserjera de educacin.
Fernndez, T. M. & Snchez, T. M. (2010) Cmo detectar y evaluar a los
alumnos con altas capacidades intelectuales. Gua para profesores y
orientadores. Sevilla: MAD.
Fuentes, V. (2013, 19 de febrero). Superdotados nios a pesar de todo.
Sinc.
Recuperado de http://www.agenciasinc.es/Reportajes/Superdotadosninos-a-pesar-de-todo
Gardner, H. (2005). Inteligencias mltiples. Barcelona: Paids.
69

Pilar Vicente Durn
Gmez, T.M & Mir, V. (2011). Altas capacidades en nios y nias.

Deteccin, identificacin e integracin en la escuela y en la familia.
Madrid: Narcea.
Gonzlez, M. (2011). Respuesta educativa a un alumno con altas
capacidades intelectuales. Necesidades educativas de un alumno
con altas capacidades intelectuales escolarizado en un centro de
Educacin Primaria. Alemania: Acadmica Espaola.
Jimnez, C. (2000). Diagnstico y educacin de los ms capaces. Madrid:
UNED. Coleccin Varia.
Lobo, M. (2004). Gua y recursos para desarrollar sus talento y altas
capacidades. Madrid: Palabra.
Lpez, C. J. (2012). Didctica para alumnos con altas capacidades.
Madrid: Sntesis.
Lozano, A (2004). El aula inteligente: hacia un nuevo paradigma
educativo?
Investigacin
educativa,
(2).
Recuperado
en:
http:/redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-lozano.html
Martnez, M. & Guirado, A. (2010). Alumnado con altas capacidades.
Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes. Barcelona:
Gra
Martnez, M. & Guirado, A.
(2012). Altas capacidades intelectuales.
Pautas de actuacin, orientacin, intervencin y evaluacin en el

perodo escolar. Barcelona: Gra.
Patti, J., & Brackett, M., & Ferrndiz, C., & Ferrando, M. (2011) Por qu y
cmo
mejorar
superdotados?
la
En
inteligencia
Revista
emocional
Electrnica
de
los
alumnos
Interuniversitaria
de
Formacin del Profesorado, vol. 14, n. 3, (pp. 145-156).

Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/2170/217022109011.pdf
70

Pilar Vicente Durn
Prez, L. (2002).
Situacin actual de la mujer superdotada en la
sociedad. Madrid: Consejera de Educacin de la Comunidad de

Madrid.
Prez, L. (2006). Alumnos con capacidad superior. Experiencias en
intervencin educativa. Madrid: Sntesis.
Prieto, M. A. D., & Castejn, J. L. (2000). Los superdotados: esos
alumnos excepcionales. Mlaga: Ediciones Aljibe.
Snchez, E. (2002). La intervencin Psicopedaggica en alumnos con
sobredotacin intelectual. Bordn, 54 (2), 297 309.
Segovia, F., Beltrn, L. (1998). El aula inteligente: nuevo horizonte
educativo. Madrid: Espasa Calpe.
Segovia, F., Beltrn, J. A. y Martnez, M Rosario. (1999). El Aula inteligente,
una experiencia educativa innovadora. (pp.83-109). Madrid: Espasa
Calpe.
Servicio
central
de
Orientaciones
Publicaciones
educativas.
del
Alumnado
Gobierno
con
Vasco.
altas
(2013).
capacidades
intelectuales. Gobierno Vasco: Vitoria-Gasteiz.

Tannenbaum, A.J. (1986). Giftedness: a psychosocial approach. En R.J.
Stenberg y J.E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness. (pp.2152). Cambridge: Cambridge University Press.
Terrasier, J. (1994). La disincrona de los nios precoces. En Y. Benito,
(Ed): Problemtica del nio superdotado. Salamanca: Amar.
Torrego, C.J. (coord.), Alumnos con altas capacidades y aprendizaje
cooperativo. Un modelo de respuesta educativa. Madrid: Fundacin
Pryconsa. SM.
Touron, J. (2004). Identificacin y diagnstico de alumnado con altas
capacidades. Navarra: Universidad de Navarra.
71

Pilar Vicente Durn
Torre, N. (2013, 2 de diciembre). La educacin que viene. El mundo

Recuperado
en
http://www.elmundo.es/comunidad-
valenciana/2013/12/02/529cefc363fd3d777d8b4581.html
8.2. Revistas/Libros complementarios

Alonso, J.A; Benito, Y & Renzulli, J. (2003). Manual internacional de
superdotados. Manual para profesores y padres. Madrid: EOS.
Artiles, C., lvarez, J. y Jimnez, J. E. (2002). Orientaciones para conocer
y atender al alumnado con altas capacidades. Gua para familias.
Canarias: Consejera de Educacin.
Gardner. H. (1998). Inteligencias mltiples. La teora en la prctica.
Barcelona: Paids.
Garzn, C. J. (2012). Didctica para alumnos con altas capacidades
intelectuales. Madrid: Sntesis.
Genovard, C. & Castell, T. (1990). El lmite superior: aspectos
psicopedaggicos
de
la
excepcionalidad
intelectual.
Madrid:
Pirmide.
Louis, M.J. (2004). Los nios precoces. Su integracin social, familiar y
escolar. Madrid: Narcea.
Manzano, S, E. (dir.) (2002). El nio superdotado desde una perspectiva
psicopedaggica. En: Superdotados y Talentosos. Un enfoque
neurolgico, psicolgico y pedaggico. Madrid: CCS.
Panzeri, V.M. (2006). El universo de los superdotados, talentosos y
creativos. Un camino hacia su identificacin y atencin. Buenos
Aires, Argentina: Nueva librera.
72

Pilar Vicente Durn
8.3. Asociaciones
A.V.AS.T. Asociacin Valenciana de Apoyo al Superdotado y Talentoso. Valencia.
www.asociacin-avast-org
ASTIB. Asociacin de Superdotados y talentosos de las Islas Baleares. Palma de
Mallorca.
www.terra.es/personal/asstib
A.S.E.N.I.D. Asociacin Espaola de nios superdotados. Zaragoza.
www.asenid.com
A.S.A.C. Asociacin Espaola de Altas Capacidades. Santiago de Compostela.
www.altascapacidades.org
C.R.E.D.E.Y.T.A. Asociacin para el desarrollo de la creatividad y el talento. Barcelona.
www.credeyta.org
AGRUPANS. Asociacin de Pares de Nens Superdotats de Catalunya. Miembro de la
confederacin espaola CEAS.
www.lanzadera.com/agrupans
AEST. Asociacin Espaola para Superdotados y con Talentos. Madrid.
www.aest.es
APADAC. Asociacin de Padres de Alumnos de Altas Capacidades del Principado de
Asturias. Mieres (Asturias).
www.apadac.org
ASA. Asociacin de Superdotados de Andaluca. Mlaga.
www.asamalag.org
ADOSSE. Asociacin para el Desarrollo y la orientacin del Sobredotado de Sevilla.
Tomares (Sevilla)
www.adosse.es
8.4. Normativa y legislacin
Constitucin Espaola de 1978. B.O.E, nmero 311.

73

Pilar Vicente Durn
Ley 13/1982 de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos.

B.O.E, nmero 103.
Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de Ordenacin General del Sistema
Educativo. B.O.E, nmero 238.
Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin.
B.O.E, nmero 307.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. B.O.E, nmero 106.
Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa. B.O.E, nmero 295.
Orden, de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento
para la realizacin de la evaluacin psicopedaggica y el dictamen
de escolarizacin y se establecen los criterios para la escolarizacin
de los alumnos con necesidades educativas especiales. B.O.E,
nmero 47.
Orden, de 24 de abril de 1996, por la que se regulan las condiciones y el
procedimiento para flexibilizar, con carcter excepcional, la duracin
del perodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos con
necesidades
educativas
especiales
asociadas
condiciones
personales de sobredotacin intelectual. B.O.E, nmero 107.

Real Decreto 2639/1982, de 15 de octubre, de Ordenacin de la
Educacin Especial. B.O.E, nmero 253.
Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenacin de la Educacin
Especial. B.O.E, nmero 65.
Real Decreto 696/1995 de 28 de abril de Ordenacin de la educacin de
los alumnos con necesidades educativas especiales. B.O.E, nmero
131.
74

Pilar Vicente Durn
Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las

condiciones para flexibilizar la duracin de los diversos niveles y
etapas
del
sistema
educativo
para
los
alumnos
dotados
intelectualmente. B.OE, nmero 182.

Resolucin de 29 de abril de 1996, de la Secretara de Estado de
Educacin, por la que se determinan los procedimientos a seguir
para orientar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades
educativas especiales asociadas a condiciones personales de
sobredotacin intelectual. B.O.E, nmero 119.
8.5. Otras pginas web
http://www.cse.altas-capacidades.net
http://www.centrohuertadelrey.com
http://www.asociacion-aest.org
http://www.aesac.org/Legislacion/Legislacion.html
http://www.buenastareas.com/ensayos/Informe-Warnock/1617703.html
http://jezu84.wordpress.com/
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2013-12886
http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1982-9983
http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172
http://www.boe.es/boe/dias/1996/02/23/pdfs/A06916-06918.pdf
75

Pilar Vicente Durn
Anexos
A continuacin, y a lo largo de las siguientes pginas, se adjuntan los
anexos que se han ido indicando en el desarrollo del trabajo.
76

Pilar Vicente Durn
ANEXO I
CUESTIONARIO DE OBSERVACIN FAMILIAR
Nombre del alumno

Fecha de nacimiento.
Centro escolar.
Etapa..Ciclo..Nivel..
Poblacin.
Fecha de realizacin del cuestionario....
1. EDADES DE ADQUISICIN DE:

1.1 Andar
1.2 Hablar
1.3 Control de esfnteres
1.4 Hbitos de autonoma
1.5 Comenz a leer
2. ENTORNO FAMILIAR DE SU HIJO.
2.1. Tiene hermanos?
2.2. Describa la relacin de su hijo con la familia.
3. ENTORNO SOCIAL
3.1. Con qu tipo de personas prefiere relacionarse?
Adultos:
Nios/as (mayores, menores o iguales)
3.2. Describa la relacin que establece con los adultos.
3.3. Describa la relacin que establece con los nios.
4. HAN OBSERVADO EN SU HIJO ALGUNA CARACTERSTICA QUE LES
LLAME ESPECIALMENTE LA ATENCIN? CUL?
77

Pilar Vicente Durn
5. COMPARNDOLO CON UN NIO DE SU ENTORNO. ASIGNEN UN

VALOR A ESTAS CUESTIONES DE ACUERDO CON EL SIGUIENTE
BAREMO.
A. Nivel muy bajo
B. Nivel alto
C. Nivel similar
D. Nivel menor
?. No sabe dar respuesta
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
INDEPENDIENTE.
DOMINANTE.
VOCABULARIO AVANZADO.
PREGUNTA TODO.
PERSEVERANTE.
DEPENDIENTE.
IMPULSIVO
LE GUSTAR ESTAR ENTRE ADULTOS.
DEMUESTRA GRAN CURIOSIDAD.
PENSAMIENTO RPIDO.
CONEXIONA IDEAS NO RELACIONADAS.
RECUERDA DATOS FCILMENTE.
AVENTURERO
MUY CONSCIENTE DE SU ENTORNO.
MUCHO SENTIDO DEL HUMOR.
SOLITARIO.
CONOCER CMO FUNCIONAN COSAS
PRESTA MUCHA ATENCIN.
REFLEXIVO
EMITE JUICIOS SOBRE LAS PERSONAS.
LE GUSTAN LAS COLECCIONES.
CRTICO
TIENE MUCHAS AFICIONES
TIENE IDEAS PROPIAS
PERFECCIONISTA
DESPOTA
SOCIABLE
LDER
COMPETIDOR
IMAGINATIVO
SEGURO DE S MISMO
AFICIONADO A LA LECTURA
CREATIVO
MUESTRA HABILIDAD ARTSTICA
78

A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
B C
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
D ?
Pilar Vicente Durn
6. Qu actividades prefiere realizar en casa?
7. Tiene aficiones o hobbies? Cules?
..
8. Qu tipo de juegos prefieres?
.
9. En sus juegos, tareas, hobbies o actividades que le interesan, permanece
centrado durante perodos largos de tiempo o se distrae con facilidad?
..
10. Con quin juega?
..
11. Manifiesta curiosidad por algn tema poco habitual para su edad?
..
12. Formula preguntas complejas difciles de responder? Ponga algn
ejemplo
..
13. Posee gran imaginacin y creatividad? Cmo lo demuestra?
.
14. Cul es la reaccin ante u problema o situacin conflictiva?
Impulsiva o reflexiva.............................
Constante o inconstante
15. Qu actitud toman ustedes ante sus preguntas?
.
16. Cmo describira a su hijo?
..
Fuente: Servicio central de Publicaciones del Gobierno Vasco. (2013). Orientaciones educativas.
Alumnado con altas capacidades intelectuales. (pp.133-137). Gobierno Vasco: Vitoria-Gasteiz.
79

Pilar Vicente Durn
ANEXO II
CUESTIONARIO PARA LOS PADRES
El objetivo del presente cuestionario es conocer mejor a su hijo.
Lean las preguntas detenidamente, comntelas entre ustedes y
respondan con sinceridad.
DATOS DE IDENTIFICACIN
NOMBRE Y APELLIDOS DEL NIO:
FECHA DE NACIMIENTO:
COLEGIO:
CURSO:
DATOS GENERALES
A qu edad dijo sus primeras palabras?
A qu edad dijo las primeras frases?
A qu edad fue capaz de mantener una conversacin?
A qu edad aprendi a mantenerse limpio (control de esfnteres)
de da y de noche?
A qu edad empez a dibujar objetos reconocibles?
A qu edad empez a escribir alguna palabra?
La familia contestar cada uno de los tems atendiendo a la
siguiente escala.
1. Difcilmente
2. Pocas veces
3. Bastantes veces
4. Casi siempre
80

Pilar Vicente Durn
DS1
CA2
CA3
DS4
CA5
CA6
CA7
CA8
C9
DS10
C11
C12
C13
C14
Prefiere los juegos con mucha 1

actividad
Siente un afn y un placer evidente por 1
la lectura. A menudo pide libros
propios de una edad ms avanzada.
Demuestra una memoria excelente en

todas las facetas de la vida cotidiana
Es distrado, en ocasiones le cuesta
prestar atencin a aquello que se le
dice.
Se concentra con facilidad e incluso se
asla cuando realiza actividades que le
interesan
Est muy interesado por lo que le
rodea. Les sorprende frecuentemente
con preguntas de una madurez
superior a su edad.
A pesar de llevar unas calificaciones

aceptables es frecuente orle decir que
se aburre en clase.
Destaca por su aficin y facilidad para
resolver crucigramas, jeroglficos,
puzzles complicados
Es capaz de mantener conversaciones
de cierta dificultad y encontrar
distintas conexiones entre ellas.
Es cuidadoso con sus juguetes.
Se expresa con un lenguaje rico y
fluido. Su vocabulario es muy
avanzado y adems lo utiliza de forma
correcta.
Es muy bueno en actividades como
redacciones,
elaborar
dilogos,
inventar cuentos, historias
Es capaz de narrar una experiencia
vivida, o una pelcula que ha visto, de
forma clara e interesante.
Se muestra muy hbil en comprender
1
1
2
2
3
3
4
4
81

Pilar Vicente Durn
CR15
CR16
CR17
CR18
DS19
CR20
CR21
DS22
CR23
CR24
CS25
CS26
CS27
CS28
CS29
explicaciones
e
ideas
de
las
conversaciones de los adultos.
Puede expresar ideas y contar 1
historias
fruto
de
una
gran
imaginacin
Se sorprenden por la originalidad que 1
muestra en dibujos, respuestas,
comportamientos, etc.
Colecciona, investiga y experimenta 1
con los medios que tiene a su alcance
o con los que solicita y le
proporcionan los padres.
Suele contar cosas que le han

ocurrido, aadiendo una buena dosis
de imaginacin, aunque con orden y
coherencia.
Le gusta ir al colegio
Cuando juega con otros chicos, se le
ocurren iniciativas diferentes a las que
pueden aportar los dems.
Hace comentarios e interpretaciones
muy personales ante una pelcula o un
programa de televisin.
Se muestra cohibido ante personas
que no conoce.
1
1
2
2
3
3
4
4
Le resulta su hijo pesado e incluso

agobiante a veces por la cantidad de
cosas, preguntas o iniciativas que se
le ocurren.
Tiene mucho sentido del humor,
disfruta con las situaciones divertidas.
Cuando est con otros nios,
generalmente, tiende a organizar y
dirigir las situaciones.
En algunas situaciones prefiere la
compaa de nios mayores o adultos.
Ofrece soluciones vlidas a problemas
familiares que se tratan estando
presente.
Acepta responsabilidades. Se puede
confiar en que las cumplir y
normalmente lo hace bien.
Se adapta con facilidad a las nuevas
situaciones.
82

Pilar Vicente Durn
CS30
Es autnomo en las habilidades 1

bsicas de la vida cotidiana.
CORRECCIN: Cada tem del cuestionario tiene un cdigo. Se suman de

modo independiente los resultados de cada una de las reas, menos los
que tienen el cdigo DS.
CA
Capacidad de
aprendizaje
21
Comunicacin
16
CR
Creatividad
28
CS
Competencia social
16
DS
--
--
Fuente: Moya, A. & Lpez, M. (2011). Identificacin y evaluacin del alumnado con altas capacidades. En
Torrego, C.J. (coord.), Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo. Un modelo de respuesta
educativa. (pp.45-47). Madrid: fundacin Pryconsa. S.M.
83

Pilar Vicente Durn
ANEXO III
CUESTIONARIO DE NOMINACIN ENTRE IGUALES
Quin es el que
Suele tener ideas creativas para solucionar problemas,
Hace preguntas difciles en clase,
Tiene imaginacin para inventar cuentos, pequeas historias
Completa puzles difciles con rapidez,
Entiende con facilidad lo que le explican los mayores,
Hace solo y bien los deberes,
Le gusta mucho leer,
Le gusta explicar lo que sabe y hablar de lo que ha ledo, aunque sean temas de
mayores,
Le gusta hacer las cosas con mayor perfeccin posible y terminarlas bien,
Tiene buen sentido del humor y entiende los chistes con facilidad,
Tiene muchos amigos y amigas en clase
Suele ayudar a sus compaeros de clase, de equipo o sus amigos,
Aprende las cosas con rapidez y adems no se olvidan,
Se relaciona bien con sus compaeros: trabaja muy bien en los grupos de clase,
participa en competiciones deportivas, excursiones, actividades de recreo.
LA COMPAERA Y COMPAERO QUE SE PARECEN MS A ESTAS

INDICACIONES SON:
NIO
NIA
Fuente: Servicio central de Publicaciones del Gobierno Vasco. (2013). Orientaciones educativas. Alumnado
con altas capacidades intelectuales. (pp.139). Gobierno Vasco: Vitoria-Gasteiz.
84

Pilar Vicente Durn
ANEXO IV
Cuestionario de nominacin entre iguales: adivina quin es
1. Alguien que parece estar siempre contento y divertirse:
2. Alguien que parece estar siempre despistado, habla poco y nadie

parece conocerlo bien:
3. Alguien que suele tener muchas ideas y hace buenos planes:
4. Alguien que suele ayudar a sus compaeros de clase, a su equipo

o a sus amigos:
..
5. Alguien que encuentra siempre cosas interesantes y divertidas para
hacer:
85

Pilar Vicente Durn
6. Alguien que es popular:
7. Alguien que no respeta las normas de la clase ni las reglas del

juego:
8. Alguien que disputa y se enfada con todo el mundo:
9. Alguien que queda fuera de los juegos:
10. Alguien que comprende todo rpidamente:
86

Pilar Vicente Durn
Despus de sumar todas las puntuaciones se recogern en el siguiente

cuadro:

NOMBRE:.
Nmero de elecciones
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
A
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
Optimista
Despistado
Influyente
Amigo
Animador
Lder
Tramposo
Agresivo
Inadaptado
Inteligente
con altas capacidades intelectuales. (pp.141-142).Gobierno Vasco: Vitoria-Gasteiz.
87

Pilar Vicente Durn
ESCALAS DE EVALUACIN
NOMBRE
EDAC. Escala
de deteccin de
sujetos con
altas
capacidades.
SRRBS Escala
Renzulli. E para
la valoracin de
las
caractersticas
de
comportamiento
de los
estudiantes
superiores
GATES. Escala
de evaluacin
de
sobredotados
GES. Gofted
Evaluation
Scale
ESCALA DE
EVALUACIN
SEES
ANEXO V
EDAD DE
APLICACIN
OBJETIVO DE
EVALUACIN
REFERENCIA
BIBLIOGRFICA
3. E.P a 6. E.P
Detectar sujetos con

rasgos de altas
capacidades.
Barraca y Artola,
(2004). Grupo
Albor-Cohs.
Guiar el juicio del

profesorado en la
identificacin de
superdotado
Renzulli, Smith,
White, Callahan,
Hartman y
Westberg.
Cursos de Primaria
5 a 18 aos.
Identificar estudiantes
superdotados.
Cursos de Primaria
A partir de los 6 aos
Identificar estudiantes
superdotados.
Aceleracin escolar.
Gilliam,
Carpenter y
Chirstensen
(2000). Editorial:
Psymtc.
Stephen B. Mc
Carney, Paul D.
Anderson (1998).
Hawthorne
Educational
Services in
Columbia.
Prez, L. y
Domnguez P.
(2001) Editorial:
ICCE.
Fuente: Fernndez, T. & Snchez, T .M. (2010).Cmo detectar y evaluar a los alumnos con altas
capacidades intelectuales. Gua para profesores y orientadores. (pp.140).Sevilla: Eduforma.
88

Pilar Vicente Durn
ESCALAS RENZULLI
ANEXO VI
Con estas escalas, para la valoracin de las caractersticas de

comportamiento de los estudiantes superiores de Renzulli, obtenemos las
caractersticas de aprendizaje, motivacionales, de creatividad, de
liderazgo, artsticas, musicales, dramticas, de comunicacin: precisin,
de comunicacin: expresin y caractersticas de planificacin.
Esta puntuacin se va a obtener sumando el nmero total de tems
positivos en el total de cada columna.
Despus se ha de multiplicar el total de la columna por el
coeficiente, y as obtener el Total acumulado de cada columna.
Y, se han de obtener las puntuaciones:
1. Caractersticas de aprendizaje:
2. Caractersticas motivacionales:
3. Caractersticas de creatividad:
4. Caractersticas de liderazgo:
5. Caractersticas artsticas:
6. Caractersticas musicales:
7. Caractersticas dramticas:
8. Caractersticas de comunicacin: precisin:
9. Caractersticas de comunicacin: expresin:
10. Caractersticas de planificacin:
Se explicitan a continuacin los cuestionarios:
89

Pilar Vicente Durn
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:

CARACTERSTICAS DE APRENDIZAJE
El estudiante demuestra
Nunca
Muy
raramente
Raramente
De vez
en
cuando
Frecuentemente
Un
vocabulario
avanzado para su edad o
nivel de curso
Habilidad para hacer
generalizaciones sobre
eventos, personas y
cosas.
Que
almacene
gran
cantidad de informacin
sobre
un
tema
especfico
Habilidad para entender
principios subyacentes
Grandes reflejos en la
relacin causa-efecto
Una comprensin del
material complicado a
travs de la habilidad de
razonamiento analtico
Que
almacena
gran
informacin sobre una
variedad de temas
Habilidad para realizar
abstracciones
Deseos
de
recabar
informacin veraz
Observaciones
perspicaces y profundas
Habilidad para transferir
aprendizajes de una
situacin a otra
Suma total de la
columna
Multiplique por el
coeficiente
Sume las columnas
totales
Total de la escala:
90

Siempre
Pilar Vicente Durn

CARACTERSTICAS MOTIVACIONALES
Nun
-ca
Muy
raramente
Rarament
e
De vez
en
cuando
frecuentemente
Habilidad
para
concentrarse intensamente
en un tema por un perodo
largo de tiempo.
Comportamiento
que
requiere pocas directrices
de los profesores.
Inters
sostenido
en
ciertos temas o problemas.
Tenacidad por averiguar
informacin
sobre
los
temas de inters
Trabajo
persistente
en
tareas incluso cuando se
presentan dificultades.
Preferencia por situaciones
en las que l puede tomar
personal responsabilidad
para los resultados de su
esfuerzo
Una conducta persistente
cuando se interesa por un
tema o problema
Intensa participacin en
ciertos temas o problemas
Compromiso por llegar
hasta el final cuando un
tema le interesa
Persistencia por conseguir
sus objetivos
Necesita poca motivacin
externa para llevar a cabo
un trabajo que inicialmente
le gusta
Suma total de la
columna
Multiplique por el
coeficiente
Sume
las
columnas totales
Total de la escala:
91

SiemPre
Pilar Vicente Durn

CARACTERSTICAS DE CREATIVIDAD:
Nunca
Muy raramente
Rara_
mente
De vez
en
cuando
Frecuentemen_
te
Habilidad
del
pensamiento
imaginativo
Sentido del humor
Habilidad de proponer
respuestas
inusuales,
nicas o inteligentes.
Espritu aventurero o
disponibilidad
para
asumir riesgos
Habilidad de generar un
gran nmero de ideas o
soluciones a problemas
o preguntas
Una tendencia a ver
humor en situaciones
que pueden parecer no
ser cmicas para los
dems
Habilidad para adaptar,
mejorar
o
modificar
objetos o ideas.
Alegra
intelectual,
predisposicin
a
fantasear y manipular
ideas.
Actitud no conformista
sin temor a ser diferente.
Suma total de la
columna
Multiplique por el
coeficiente
Sume
las
columnas totales
Total de la escala:
92

Siempre
Pilar Vicente Durn

CARACTERSTICAS DE LIDERAZGO:
Nunca
Muy raramente
Rara_
mente
De vez
en
cuando
Frecuentement
e
Un
comportamiento
responsable; se puede
contar con l para llevar
a
cabo
actividades
/proyectos
Una tendencia a ser
respetado
por
sus
compaeros de clase
Habilidad de articular
ideas y comunicarse
bien con otros.
Autoconfianza
cuando
interacciona con nios
de su edad.
Habilidad de organizar y
estructurar las cosas,
personas y situaciones.
Conducta
cooperativa
cuando
trabaja
con
otros.
Tendencia a dirigir una
actividad
cuando
el
interacta con otros.
Suma total de la
columna
Multiplique por el
coeficiente
Sume
las
columnas totales
Total de la escala:
93

Siempre
Pilar Vicente Durn

CARACTERSTICAS ARTSTICAS
Nunca
Muy raramente
Rara_
mente
De vez
en
cuando
Frecuentemen_
te
Gusto
por
participar
en
actividades artsticas; muestra
predileccin por expresar las
ideas visualmente
Que incorpora un gran nmero
de elementos en los trabajos
de arte; vara el tema y
contenido de los mismos.
Que llega a soluciones nicas
y poco convencionales a
problemas artsticos, frente a
las
tradicionales
y
convencionales.
Concentracin durante largos
perodos
de
tiempo
en
proyectos artsticos.
Disposicin para experimentar
con
diferentes
medios:
experimenta con variedad de
materiales y tcnicas.
Tendencia a elegir medios
artsticos para actividades
libres o proyectos escolares.
Ser particularmente sensible al
ambiente; atento observador
de lo inusual, de lo que podra
pasar
desapercibido
para
otros.
Que produce equilibrio y orden
en trabajos artsticos.
Ser crtico de su propio
trabajo; establece elevados
criterios de calidad; con
frecuencia trabaja una y otra
vez
en
su
obra
para
perfeccionarla.
Inters en el trabajo de los
otros: dedica tiempo a estudiar
y discutir sobre su trabajo.
Que elabora ideas de otras
personas: la emplea como
punto de partida y no como
modelo a copiar.
Suma total de la
columna
Multiplique por el
coeficiente
Sume
las
columnas totales
Total de la escala:
94

Siempre
Pilar Vicente Durn

CARACTERSTICAS MUSICALES
Nunca
Muy raramente
Rara_
mente
De vez
en
cuando
Frecuentemen_
te
Un inters sostenido en la
msica, busca ocasiones para
escuchar y crear msica
Que percibe diferencias sutiles
en la tonalidad musical: tono,
tiempo, timbre, intensidad
Recordar fcilmente diferentes
melodas
y
tocarlas
correctamente
Entusiasmo por participar en
actividades musicales.
Que sabe tocar un instrumento
musical o muestra un enorme
deseo de hacerlo.
Ser sensible al ritmo musical;
responde a los cambios en el
ritmo de la msica a travs de
movimientos corporales.
Ser consciente de poder
identificar una variedad de
sonidos en un momento dado:
es sensible a los ruidos de
fondo, a los acordes que
acompaan una meloda, a los
diferentes sonidos vocales o
instrumentistas
en
una
actuacin.
Suma total de la
columna
Multiplique por el
coeficiente
Sume
las
columnas totales
Total de la escala:
95

Siempre
Pilar Vicente Durn

CARACTERSTICAS DRAMTICAS
Nunca
Muy
raramente
Raramente
De vez
en cuando
Frecuentemen_
te
Voluntad por participar en juegos

o representaciones en clase.
Facilidad para contar historias o
relatos de algunas experiencias
Usar eficazmente gestos y
expresiones
faciales
para
comunicar sentimientos.
Ser hbil en el role-playing, la
improvisacin y en actuaciones
en situaciones espontneas.
Poder identificarse fcilmente
con el nimo y motivaciones de
los personajes.
Que maneja su cuerpo con
facilidad y elegancia para su
edad.
Crear
originales
juegos
o
improvisarlos a partir de historias
Mantener la atencin
de un
grupo mientras est hablando.
Ser capaz de evocar respuestas
emocionales de los oyentes:
consigue que la gente llore, ra,
sienta tensin
Poder imitar a otros es capaz de
imitar la forma de habar, andar,
los gestos..de la gente.
Suma total de la
columna
Multiplique por el
coeficiente
Sume
las
columnas totales
Total de la escala:
96

Siempre
Pilar Vicente Durn

CARACTERSTICAS COMUNICACIN: PRECISIN
Nunca
Muy raramente
Raramente
De vez
en
cuando
Frecuentement
e
Hablar y escribir de un modo

directo y concreto
Saber modificar y ajustar la
expresin de ideas para una
mxima recepcin.
Ser capaz de revisar y editar
de manera concisa, pero
manteniendo
las
ideas
esenciales.
Una explicacin de las cosas
clara y precisa.
Usar palabras descriptivas
para dar color , emocin y
belleza.
Expresar
pensamiento
y
necesidades de forma clara y
concisa.
Saber
encontrar
distintas
maneras de expresar ideas
para
que
los
otros
le
entiendan.
Saber describir cosas con
pocas palabras y apropiadas.
Ser capaz de expresar ideas de
diversas formas.
Conocer
y
saber
usar
numerosas
palabras
estrechamente
relacionadas
por su significado.
Suma total de la
columna
Multiplique por el
coeficiente
Sume
las
columnas totales
Total de la escala:
97

Siempre
Pilar Vicente Durn

CARACTERSTICAS COMUNICACIN: EXPRESIN
Nunca
Muy raramente
Rara_
mente
De vez
en
cuando
Frecuentemente
Emplear su voz expresivamente

para resaltar el significado.
Poder transmitir informacin no

verbal a travs de gestos,
expresiones faciales y lenguaje
corporal.
Ser un interesante narrador de

historias.
Usar
figuras
lingsticas
coloridas e imaginativas como
analogas y juegos de palabras.
Suma total de la
columna
Multiplique por el
coeficiente
Sume
las
columnas totales
Total de la escala:
98

Siempre
Pilar Vicente Durn
CARACTERSTICAS DE PLANIFICACIN:
Nunca
Muy raramente
Rara_
mente
De vez
en
cuando
Frecuentemente
Siempre
Saber determinar informacin

o recursos son necesarios
para realizar una tarea.
Comprender la relacin de
pasos
individuales
a
un
proceso global.
Darse tiempo para ejecutar
todos los pasos implicados en
un proceso.
Prever las consecuencias o
efectos de una accin.
Organizar bien su trabajo.
Tener en cuenta los detalles
necesarios para alcanzar una
meta.
Ser bueno en estrategia donde
es
necesario
anticipar
movimientos.
Reconocer
los
diversos
mtodos
alternativos
para
alcanzar una meta.
Poder concretar aquellas reas
de dificultada que podran
surgir en un procedimiento a
actividad determinada.
Establecer
pasos
en
un
proyecto
con
un
orden
razonable
o
secuencia
temporal.
Ser bueno en descomponer
una
actividad
en
procedimientos de
paso a
paso.
Establecer prioridades cuando
organiza actividades.
Ser
consciente
de
las
limitaciones
de
tiempo,
espacio,
materiales
y
capacidades cuando trabaja en
grupo
o
en
proyectos
individuales.
Poder proporcionar detalles
que contribuyan al desarrollo
de un plan o procedimiento.
Ver modos alternativos de
distribuir el trabajo o asignar a
la gente para completar una
tarea.
Suma total de la columna

Multiplique
coeficiente
por
Sume
totales
columnas
las
el
Total de la escala
con altas capacidades intelectuales. (pp. 120-130). Gobierno Vasco: Vitoria-Gasteiz.
99

Pilar Vicente Durn
ANEXO VII
MODELO DE DETECCIN PARA TUTORES
Pregunta mucho, demuestra gran curiosidad y da respuestas inesperadas.

Posee muchos conocimientos sobre temas que no son propios de su edad.
Desea conocer el origen de los fenmenos.
Reacciona ante las injusticias.
Se angustia mucho por los problemas de la humanidad.
Se resiste a realizar tareas repetitivas por desinters.
Suea despierto, tiene una imaginacin desbordante y se deja llevar por su
mundo interior.
Aprende rpidamente y establece relaciones entre conceptos fcilmente.
Utiliza un lenguaje amplio y metafrico para expresarse.
Maneja temas abstractos.
Le gusta hacer construcciones complejas con rompecabezas.
Es muy creativo, y genera ideas novedosas e inusuales.
Encuentra diferentes usos para objetos comunes.
La forma de resolver situaciones y su razonamiento es diferente a los dems.
Posee una atencin mltiple. Puede hacer varias cosas a la vez.
Es obstinado ante un objetivo y no para hasta conseguirlo.
Es lder. Durante el sndrome de bajo rendimiento, no se observa el liderazgo.
Le gusta tomar decisiones.
Es muy maduro. Tiene una elevada capacidad de sntesis y de anlisis.
Reacciona sensiblemente antes las obras de arte y de msica.
Es atento, muy detallista y exquisito en el trato.
Expresa sus estados emocionales a travs de sus producciones creativas.
Posee una aguda sensibilidad, por los tonos de voz y los gestos de los dems.
Ve ms all de lo aparente. Capta detalles inusuales.
Tiene sentido del humor.
Se aburre ante tareas rutinarias y no quiere hacerlas.
Tiene mucha memoria.
Es autnomo e independiente muy pronto.
Aprende precozmente a leer y le apasiona la lectura.
Cuando est concentrado le molesta que le interrumpan.
Se organiza de forma que tiene tiempo para todo.
Puede mantener la atencin en largos perodos de tiempo.
Se relaciona bien con los adultos y compaeros mayores.
Fuente: Gmez, M. & Mir, V.
(2011). Altas capacidades en nios y nias. Deteccin, identificacin e
integracin en la escuela y en la familia. (pp. 41-42) Madrid: Narcea.
100

Pilar Vicente Durn
ANEXO VIII
CUESTIONARIO PARA LA DETECCIN DE NIOS CON ALTAS CAPACIDADES (5-8 aos)
Se ha de marcar con una cruz el valor correspondiente de las cuatro opciones, siendo el
1 nunca y el valor 4 que se manifiesta en el grado mximo.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Muestra curiosidad por saber de todo

Sobresale en el grupo porque comprende las
explicaciones rpidamente.
Su comprensin tiende a ser global
Es persistente en las tareas que empieza, hasta que
termina.
La memoria y la retentiva son inusuales
Tiene un vocabulario rico y fluido para su edad
No ha recibido estimulacin precoz
Es impaciente por conseguir un propsito
Es muy maduro para su edad
Da respuestas sorprendentes e inesperadas
Es uno de los primeros en acabar la tara de clase
Sorprende con preguntas que nadie espera
Se molesta cuando le interrumpen en una tarea
Es muy sensible ante el fracaso o la incomprensin
Tiene habilidades artsticas especiales
Tiene habilidades especiales en alguna rea motora
Su motricidad es excelente
Se relaciona bien con los adultos
Le gusta relacionarse con alumnos mayores que l.
Explica muy bien historietas y cuentos
Muestra una actitud activa ante el aprendizaje
Se concentra largo tiempo en o que le motiva
Se observa creatividad e imaginacin en sus trabajos
Posee una gran informacin de temas complejos para
su edad
Encuentra relaciones entre las cosas fcilmente
1
1
2
2
3
3
4
4
1
1
2
2
3
3
4
4
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
Fuente: Gmez, M. & Mir, V. (2011). Altas capacidades en nios y nias. Deteccin, identificacin e
integracin en la escuela y en la familia. (pp. 123) Madrid: Narcea.

101

Pilar Vicente Durn
ANEXO IX
CUESTIONARIO PARA LA DETECCIN DE NIOS CON ALTAS CAPACIDADES (9-14 aos). Se ha de

marcar con una cruz el valor correspondiente de las cuatro opciones, siendo el 1 nunca y el valor 4 que se
manifiesta en el grado mximo.
1
Se desenvuelve bien en situaciones cotidianas.
Tiene sentido del humor
Demuestra un espritu observador, agudo y despierto
Es atento, detallista y exquisito en el trato
Considera las situaciones problemticas como un reto
Demuestra curiosidad por saber de todo, aunque no se haya explicado en

clase
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
Es muy sensible ante los fracasos, injusticias y la incomprensin
Es persistente y perfeccionista en las tareas que emprende
Sus intereses son mltiples y variados
10
Sobresale entre los compaeros porque comprende las explicaciones y las

asimila rpidamente
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
11
Prefiere relacionarse con compaeros mayores
12
Frecuentemente vive abstrado en su mundo interior, como distrado
13
Sobresale por su disponibilidad y responsabilidad en las tareas de grupo
14
Tiene una comprensin global y diferencia con facilidad aquello principal de

lo secundario
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
15
Resuelve problemas acertando rpidamente el resultado
16
Utiliza y organiza muchas estrategias para estudiar y aprender
1
1
2
2
3
3
4
4
17
Se organiza de tal forma que tiene tiempo para todo
18
El vocabulario y la fluidez verbal son ricos y elaborados para su edad
1
1
2
2
3
3
4
4
19
Le apasiona la lectura y devora libros y cuentos
20
Sus preguntas son incisivas
21
Tiene una imaginacin desbordante y creativa
22
Se aburre y muestra desgana en las clases rutinarias
23
Es muy maduro para su edad
24
Si est concentrado le molesta que le interrumpan
25
Transfiere con facilidad los conocimientos y las estrategias aprendidas a

otros contenidos y situaciones
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
26
Capta con perspicacia las motivaciones de la gente, sus puntos dbiles,

necesidades y comprende sus problemas
27
Reproduce con exactitud los contenidos que ha aprendido
28
Posee una gran informacin de temas complejos para su edad
1
1
2
2
3
3
4
4
29
No est satisfecho del ritmo de su trabajo. Siempre est seguro que puede
mejorar
30
Es autosuficiente y autodidacta. Pide poca ayuda al profesor
integracin en la escuela y en la familia. (pp.124-125). Madrid: Narcea.
102

Pilar Vicente Durn
ANEXO X
REGISTRO OBSERVACIONAL
Alumno.Materia..Curso
Fecha de observacin....Hora
MOTIVO DE LA OBSERVACIN
Explicar por qu se decide hacer la observacin
CONTEXTO DE LA OBSERVACIN
Caractersticas del aula, tipo de agrupaciones, situacin del

alumno, cambios de ubicacin e incidencias.
Descripcin de la secuencia didctica.
Tipo de agrupacin.
Tipo de actividad.
ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN
Tiempo de realizacin de cada actividad

Atencin.
Participacin/colaboracin.
ACTITUD DEL ALUMNO DURANTE LAS
TAREAS Y ACTIVIDADES
Perseverancia.
Comunicacin verbal y no verbal.
Descripcin general.
Ritmo de realizacin.
VALORACIN
DEL
ALUMNO
RELACIN CON LA TAREA
EN
Organizacin/procesos.
Realizacin en relacin con la consigna.
Calidad de la presentacin.
Tipo de interaccin: unidireccionalidad, bidireccionalidad
Tipo de preguntas que realiza el alumno.
Tipo de explicaciones del alumno.
INTERACCIN PROFESOR-ALUMNO
Demanda de atencin del alumno al profesor.

Respuestas del profesor a las demandas del alumno.
Inicia la interaccin.
Respuesta que obtiene de los compaeros.
INTERACCIN ENTRE COMPAEROS
Con quin se relaciona.

Actitud de sus compaeros con respecto a sus invenciones.
Actitudes en relacin con los compaeros.
Actitudes de los compaeros hacia l.
COMENTARIOS GENERALES
CONCLUSIONES OBSERVACIN
Fuente: Martnez, M. & Guirado, A. (2012). Altas capacidades intelectuales. Pautas de actuacin, orientacin,
intervencin y evaluacin en el perodo escolar. (pp.178-179). Barcelona: Gra.
103

Pilar Vicente Durn
ANEXO XI
REGISTRO OBSERVACIONAL
Alumno.Materia..Curso.
Fecha de observacin....Hora.
MOTIVO DE LA OBSERVACIN
Explicar por qu se decide hacerla
CONTEXTO DE LA OBSERVACIN
Lugar, grupos de alumnos,
Describir cules son los juegos y las actividades prefereidas por

el alumno. Describir a qu juega el alumno y sus compaeros.
ACTIVIDADES
RELACION CON SUS COMPAEROS
Solo, en pareja, en grupo reducido.

Estable, cambiante
Compaeros de su edad, mayores, menores
ACTITUD DEL ALUMNO HACIA LOS

DEMS
De iguales, de proteccin, de liderazgo, de colaboracin y

participacin
Se integra rpidamente.
Inicia la interaccin, se espera
Se muestra contento, triste, enfadado
ESTADO DE NIMO
Estable, cambiante
ACTITUD HACIA LAS NORMAS
Las respeta, intenta cambiarlas, etc.
ACTITUD DE LOS
HACIA LOS DEMS
De iguales, de proteccin, de liderazgo, de colaboracin y

participacin
COMPAEROS
Le buscan, le evitan, no le hacen caso

CONFLICTOS Y SU RESOLUCIN
Cmo se inicia, actitud del alumno ante el conflicto, est

implicado o presente habitualmente en los conflictos, etc.
COMENTARIOS GENERALES
CONCLUSIONES
OBSERVACIN
DE
LA
Fuente: Martnez, M. & Guirado, A. (2012). Altas capacidades intelectuales. Pautas de actuacin, orientacin,
intervencin y evaluacin en el perodo escolar. (179-180).Barcelona: Gra.
104

Pilar Vicente Durn
ANEXO XII
CUESTIONARIOS: APRENDIZAJE, CREATIVIDAD, MOTIVACIN,
PSICOMOTRICIDAD, AUTOCONCEPTO Y SOCIALIZACIN
Nombre y apellidos..Edad.Fecha..
Puntuacin del 1 al 10
APRENDIZAJES
PUNTOS
Aprendo con mucha facilidad y rapidez.

Me gusta mucho observar las cosas.
Tengo mucha memoria.
Busco informacin sobre temas que son de mi inters.
Pienso que lo que aprendo en la escuela me va a ser til en mi vida.
Cuando un tema me interesa, hago muchas preguntas que no hacen mis
compaeros.
Lo que aprendo en una asignatura me sirve para las dems.
Tengo curiosidad por saber cosas nuevas.
Estoy siempre atento a las explicaciones.
Tengo muchas ganas de aprender
Total puntos
CREATIVIDAD
PUNTOS
Tengo un elevado sentido del humor.

Me gusta experimentar nuevas maneras de hacer las cosas.
Respondo muy bien a las preguntas del profesor.
Tengo puntos de vista diferentes de mis compaeros.
Puedo dar diversas respuestas ante un problema.
105

Pilar Vicente Durn
Mis escritos y dibujos son originales.

Tengo predisposicin a la fantasa y habilidad para imaginar.
Soy capaz de ver con humor situaciones que no parecen cmicas
No me conformo fcilmente de las cosas.
Para mi es fcil adaptarme a nuevas reglas.
Total puntos
MOTIVACIN
PUNTOS
Soy persistente para conseguir mis objetivos.

Tengo un inters mantenido para ciertos temas y problemas.
Hago siempre muchas preguntas a para satisfacer mi curiosidad.
Me agrada saber cmo funcionan las cosas.
Hago los trabajos con poca motivacin.
Tomo la iniciativa para hacer un trabajo o un juego.
Disfruto aprendiendo por el solo hecho de aprender.
Veo los problemas como un reto y me agrada encontrar las soluciones.
Voy contento a la escuela.
Tengo habilidad para concentrarme intensamente durante un largo perodo
de tiempo.
Total puntos
106

Pilar Vicente Durn
PSICOMOTRICIDAD
PUNTOS
Soy muy bueno en deportes

Tengo habilidad manual, hago buena letra y dibujos con precisin
Soy uno de los mejores en el gimnasio
Me gusta hacer equilibrios.
S moverme al comps de un ritmo.
Soy muy gil.
Tengo un deporte favorito.
Me gustan todos los juegos de movimiento.
Utilizo gestos y expresiones faciales para comunicarme.
Los compaeros quieren que forme parte de su equipo.
Total puntos
AUTOCONCEPTO
PUNTOS
Mis profesores me valoran en la escuela.

Tengo buenas ideas
Me aceptan bien los compaeros
Pienso que soy una persona lista.
Soy abierto de carcter y hablo con todo el mundo.
Dentro de mi familia soy una persona importante.
Hago muy bien el trabajo en el colegio.
Me gusta ver a los de mi alrededor contentos.
Normalmente estoy contento.
Estoy a gusto con mi persona.
Total puntos
107

Pilar Vicente Durn
SOCIALIZACIN
PUNTOS
Acepto los juegos y las ideas de mis compaeros.

Es fcil para m hacer nuevos amigos.
Los compaeros aceptan mis ideas.
Me gusta el trabajo en grupo.
Participo en los juegos y actividades de mis amigos.
Siempre que puedo, ayudo a los nios que lo necesitan.
Me eligen de los primeros para ir a jugar.
Me porto bien con todo el mundo.
Tengo dos o tres buenos amigos.
Los compaeros me invitan a fiestas.
Total puntos
Grfica resumen para el alumno
integracin en la escuela y en la familia. (pp. 142-144). Madrid: Narcea.
108

Pilar Vicente Durn
ANEXO XIII
CUESTIONARIOS DE PERSONALIDAD
NOMBRE
EDAD DE LA
APLICACIN
OBJETIVO DE
LA
EVALUACIN
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
De 6 a 8 aos
Evala 14 factores
primarios de
personalidad y tres
factores de segundo
orden.
R.W. Coan y R.B

Cattell. TEA Ediciones.
De 8 a 12 aos.
Evalan 14 factores
primarios de
personalidad y tres
factores de segundo
orden.
R.B. Porter y R. B
Cattell. TEA Ediciones.
Forma J: Nios y
adolescentes.
Forma A: Adultos.
Evala tres
dimensiones de la
personalidad:
inestabilidad,
extraversin y
dureza. Indicado
para casos de
problemas de
conducta y
orientacin escolar.
Evala tres
dimensiones de la
personalidad:
extraversin,
emotividad y dureza.
H.J. Eysenck y S.B.G

Eysenk. TEA Ediciones
S.A
3. de Educacin
Primaria hasta la
edad adulta.
Autoevaluacin de la
inadaptacin
personal, social,
escolar, familiar y
actitudes educadoras
de los padres.
P. Hernndez y
Hernndez. TEA
Ediciones S.A
BAS 1 y 2: de 6 a 15
aos.
BAS 3: de 11 aos a
19 aos.
Evala la
socializacin de los
nios y adolescentes
en mbitos escolares
y extraescolares.
F. Silva y M. C.
Martorell. TEA
Ediciones S.A.
Nivel 1:3-5 aos.

Nivel 2: 6-11 aos.
Nivel 3: 12-18 aos.
Evala la conducta
adaptativa e
inadaptativa de nios
y adolescentes en el
campo escolar y
clnico.
C. R Reynolds y R.W
Kamphaus.
TEA Ediciones. S.A.
Cuestionario de
personalidad para
nios ESPQ.
Cuestionario de
personalidad para
nios CPQ.
Cuestionario de
personalidad EPQ.
(Formas A Y J)
A partir de 16 aos.
Cuestionario de
personalidad de
Eysenck-Revisado.
EPQ-R
Test autoevaluativo
multifactorial de
adaptacin infantil.
TAMAI.
Batera de
socializacin. Bas
1, 2 y 3
Sistema de
Evaluacin de la
conducta y de
nios adolescentes
BASC.
H.J. Eysenck y S.B.G

Eysenk. TEA Ediciones
S.A
Fernndez, T.M. & Snchez, M. (2010) Cmo detectar y evaluar a los alumnos con altas capacidades
109

Pilar Vicente Durn
ANEXO XIV
BATERIA DE PRUEBAS
NOMBRE
PMA Test de aptitudes

Mentales Primarias
EDAD DE
APLICACIN
10 aos en
adelante
8 a 19 aos
TEA Test de aptitudes

escolares
BAPAE Batera de
aptitudes para el
aprendizaje escolar
6-7 aos (BAPAE1).

8 aos (BAPAE-2).
4-19 aos
REFERENCIA
BIBLIOGRFI
CA
Aptitudes:
verbal, Departamento
espacial, razonamiento, de I+D de TEA
nmero y fluidez verbal Ediciones.
Aptitud
razonamiento
espacial.
verbal, L.L Thurstone

y y Th. G.
Thurstone.TE
A Ediciones.
S.A
Comprensin
verbal, M.V. de la
numrica
y
aptitud Cruz. TEA
perceptivo-visual.
Ediciones.
Razonamiento
analgico,
relaciones
analgicas,
series
numricas,
matrices
lgicas,
completar
oraciones, problemas
numricos,
encajar
figuras,
memoria
auditiva,
memoria
visual,
atencin,
rapidez y eficacia.
Evaluacin
de
las
reas:
numrica,
espacial, razonamiento,
verbal y memoria.
BADyG Batera de
aptitudes diferenciales
y generales
EFAI Evaluacin
factorial de las
aptitudes intelectuales
OBJETIVO DE LA
EVALUACIN
8 aos en
adelante
C.Yuste y
otros Editorial
CEPE.
P.
Santamara,
D. Arribas, J.
Perea y N.
Seisdedos.
TEA Ediciones
S.A
Evala: razonamiento J.E. Garca,
abstracto, vocabulario, D.Arribas y
memoria
visual, E.J. Uriel. Tea
capacidad de atencin, Ediciones S.A
dificultad con la lectura
y
comprensin
de
conceptos generales.
6-7 aos
BTI Bateria TEA inicial
Fuente: Fernndez, T.M & Snchez, T. (2010). Cmo detectar y evaluar a los alumnos con altas capacidades
intelectuales. Gua para profesores y orientadores. (pp. 143-144).Sevilla: Eduforma.
110

Pilar Vicente Durn
ANEXO XV
PRUEBAS CREATIVIDAD
NOMBRE
TEST CREA
INTELIGENCIA
CREATIVA
EDAD DE
APLICACIN
6 aosadultos
REFERENCIA
BIBLIOGRFICA
F.J Corbaln, F.
Martnez, D.
Donolo, C. Alonso,
M. Tejerina y R.M.
Limiana. TEA
Ediciones S.A.
Madrid, 2003
T. Artola, I. Ancillo,
J. Barraca, P.
Mosteiro y J. Pina.
TEA Ediciones S.A
Madrid, 2004
8-11 aos
Aproximacin factorial
a la medicin de la
creatividad
(elaboracin,
flexibilidad, fluidez)
Ofrece una medida de
creatividad grfica y
otra de creatividad
narrativa, y con ellas
una puntuacin global
de creatividad.
12-18 aos
Fluidez, flexibilidad,
elaboracin y
originalidad, en las
vertientes grfica y
narrativa, as como una
puntuacin global de
creatividad.
T. Artola, J.
Barraca, C. Martn,
P. Mosteiro, I.
Ancillo y B.
Poveda. TEA
Ediciones S.A
Madrid, 2006
6-12 aos
Evaluacin del
pensamiento creativo
libre de influencia
cultural
No tiene en
cuenta la edad
cronolgica,
solamente, se
considera
importante
este dato en el
terreno del
vocabulario y
la riqueza de
expresin.
Valoracin proyectiva
de la creatividad en
sujetos de alta
capacidad intelectual.
M. Romo, V.
Alfonso y M.J.
Snchez- Ruiz.
TEA Ediciones,
S.A, Madrid, 2008
J. Apraiz de Elorza
y C. Lpez
Escribano. Bilbao.
2001
PIC Prueba de
inteligencia
creativa
PIC-J Prueba
de inteligencia
creativa
TCI
CEPAL
OBJETIVO DE LA
EVALUACIN
Ofrece una medida
unitaria sobre el
constructo de la
creatividad
111

Pilar Vicente Durn
ANEXO XVI
ESCALAS DE INTELIGENCIA
NOMBRE
EDAD DE
APLICACIN
OBJETIVO DE LA EVALUACIN
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
2-8:6 aos
Inteligencia general segn cinco

escalas: verbal,
perceptivo/manipulativa, cuantitativa,
memoria y motricidad. Adems
ofrece un ndice general cognitivo.
Inteligencia general segn tres
subescalas: verbal, manipulativa y
velocidad de procesamiento.
Tambin evala el Lenguaje general.
D. Mc Carthy TEA Ediciones S.A
6-16 aos
Inteligencia general segn cuatro

subescalas: comprensin verbal,
razonamiento perceptivo, memoria
de trabajo y velocidad de
procesamiento.
D.Weschler Adaptacin espaola:

Departamento I+D de TEA
Ediciones S.A.
2:6-12:6 aos
Inteligencia general segn tres

escalas: procesamiento simultneo,
procesamiento sucesivo y
conocimientos.
Inteligencia general segn dos
subescalas: verbal y no verbal
A.S Kaufman y N.L . Kaufman y

TEA Ediciones. S.A
4 aos en adelante.
La versin de AMP
se recomienda para
adolescentes y
adultos de ms
capacidad.
4 aos en adelante.
Estimaciones del factor g e

inteligencia general.
J.C. Raven TEA Ediciones S.A
Evaluacin de la inteligencia
general, factor g
R.B. Cattell y A.K.S. Cattell TEA

EDICIONES S.A
12 aos en adelante.
Medida del factor g basada en la

abstraccin y comprensin de
relaciones.
P.Pichot TEA Ediciones S.A
Nivel 1:10 aos en

adelante.
Nivel 2:14 aos en
adelante.
Medida del factor g basada en la

abstraccin y la comprensin de
relaciones
MSCA. Escala Mc
Carthy de aptitudes y
psicomotricidad
2:9-7 aos
WPPSI-III Escala de
inteligencia de
Wechsler para
preescolares
WISC IV Escala de
inteligencia de
Wechsler para nios
revisada.
(Revisin y
actualizacin del WISCIII)
K-ABC Batera de
evaluacin para nios
K-Bit test breve de
Inteligencia de
Kaufman
MATRICES
PROGRESIVAS DE
RAVEN CPM, SPM y
AMP
TEST G DE CATTELL
Escalas 1,2,3
D-48 TEST DE
DOMINS
TIG DE TEST
INTELIGENCIA
GENERAL. SERIES
DOMINS (NIVELES 1
Y 2)
4-90 aos.
RIAS ESCALA DE
BINTELIGENCIA DE
REYNOLDS.
De 3 a 94 aos.
RIST TEST DE
INTELIGENCIA BREVE
DE REYNOLDS
De 3 a 94 aos.
Evaluacin global de la inteligencia y

la memoria. Evala la inteligencia
general, memoria general,
inteligencia verbal e inteligencia no
verbal.
Prueba de screening para obtener
una estimacin general de la
inteligencia
D.Weschler Adaptacin espaola:

Ediciones S.A.
A.S Kaufman y N.L. Kaufman y

TEA Ediciones. S.A

Ediciones S.A
C.R. Reynolds y R.W.Kamphaus

. TEA Ediciones S.A
R.W. Kamphaus y C.R. Reynolds.
TEA Ediciones S.A
intelectuales. Gua para profesores y orientadores. (142-143). Sevilla: Eduforma.
112

Pilar Vicente Durn
113

Vicente Durán, Ma. Pilar - TFG - Detección, Evaluación e Intervención Educativa Con El Alumnado Que Presenta Altas Capacidades Intelectuales en La Etapa de La Educación Primaria

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Vicente Durán, Ma. Pilar - TFG - Detección, Evaluación e Intervención Educativa Con El Alumnado Que Presenta Altas Capacidades Intelectuales en La Etapa de La Educación Primaria

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TRABAJO DE FIN DE GRADO

DETECCIN, EVALUACIN E INTERVENCIN

Pilar Vicente Durn

Universidad Cardenal Herrera CEU

Pilar Vicente Durn

Trabajo de Fin de Grado AACC

Pilar Vicente Durn

Trabajo de Fin de Grado AACC

investigaciones que se han realizado en los ltimos aos.

proyectos que en la actualidad se estn

poniendo en marcha sobre aprendizaje inteligente, trabajo cooperativo e

Fuentes, V. (2013, 19 de febrero). Superdotados nios a pesar de todo. Sinc. Recuperado de

Pilar Vicente Durn

Trabajo de Fin de Grado AACC

Fuentes, V. (2013, 19 de febrero). Superdotados nios a pesar de todo. Sinc. Recuperado de

Pilar Vicente Durn

Trabajo de Fin de Grado AACC

2.2.4. Nuevos modelos ........................................................................... 30

Pilar Vicente Durn

Trabajo de Fin de Grado AACC

5.1.2.3. De enriquecimiento aleatorio .............................................. 58

Pilar Vicente Durn

Trabajo de Fin de Grado AACC

Pilar Vicente Durn

Trabajo de Fin de Grado AACC

Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de Ordenacin

General del Sistema Educativo (LOGSE) Con ella empez a considerarse

atencin a la diversidad, las Necesidades Educativas

Especiales (NEE), las adaptaciones curriculares,

currculo, las medidas ordinarias y las extraordinarias, as como, muchos

Pilar Vicente Durn

Trabajo de Fin de Grado AACC

docentes, de los educadores, de los maestros, de los orientadoresEn

desenmascarar ciertos mitos y falsas creencias acerca de las AACC,

en los diferentes modelos educativos que han ido

desarrollndose a lo largo de las ltimas dcadas. El trabajo se justifica

Pilar Vicente Durn

Trabajo de Fin de Grado AACC

Una vez hemos detectado sus caractersticas el siguiente paso

citada evaluacin. Analizaremos cules son las

pruebas ms convenientes. Hemos de tener en cuenta que el mercado

psicopedaggico desarrollaremos la intervencin psicoeducativa desde

Pilar Vicente Durn

Trabajo de Fin de Grado AACC

Conocer el marco legislativo de la Educacin Especial, y

psicopedaggica de los discentes con AACC.

reconoce el derecho de todos a la educacin. Y es en su artculo 49

Aguilar, L. A. (1991). El informe Warnock. En Cuadernos de Pedagoga 197, (pp. 62-64).

Pilar Vicente Durn

Trabajo de Fin de Grado AACC

cuando habla explcitamente de la atencin a la diversidad: Los poderes

Pilar Vicente Durn

Trabajo de Fin de Grado AACC

alumnos con ACNEE (alumnos con necesidades educativas especiales)

Pilar Vicente Durn

Trabajo de Fin de Grado AACC

alumnos realizarn con el asesoramiento y apoyo de los equipos de

Y en su artculo 9, cuenta con la participacin de los padres,

alumnos con NEE asociadas a condiciones personales de sobredotacin

La evaluacin de las NEE asociadas a condiciones personales de

Pilar Vicente Durn

Trabajo de Fin de Grado AACC

Ciencia. La Orden de 14 de febrero de 1996 regula el procedimiento para