M Del Pilar Granados Reuejo - TFG

TRABAJO FINAL DE
GRADO
LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL

LA ATENCION TEMPRANA EN NIOS
CON CEGUERA Y SINDROME DOWN
M del Pilar Granados

Reuejo
TUTOR
FECHA
LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL. LA ATENCION TEMPRANA EN

NIOS CON CEGUERA Y SINDROME DOWN.
NDICE
1. RESUMEN
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1.
DEFINCIN DEL PROBLEMA
2.2.
JUSTIFICACIN
3. OBJETIVOS
3.1.
OBJETIVO PRINCIPAL
3.2.
OBJETIVOS ESPECFICOS
4. DESARROLLO DEL TEMA
4.1.
ANTECEDENTES
4.2.
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
4.3.
ATENCIN PRIMARIA
4.3.1. Atencin Primaria en el nio con Sndrome Down
4.3.1.1. Aplicaciones dentro del aula
4.3.1.2. Aspectos diferenciales del desarrollo del nio con Sndrome Down
4.3.2.
4.3.3. Atencin Primaria en el nio con ceguera
4.3.3.1. Aplicaciones dentro del aula
4.3.3.2. Aspectos diferenciales del desarrollo del nio con ceguera
4.3.3.3. Incorporacin del nio ciego en la Escuela Infantil
4.4.
INTEGRACIN EN LAS AULAS
5. CONCLUSIONES
6. BIBLIOGRAFA

1. RESUMEN
La Atencin Temprana se ha ido consolidando en Espaa a lo largo de
los ltimos treinta aos. Actualmente las intervenciones se plantean como un
derecho de los alumnos, teniendo en cuenta que la calidad en la educacin es
un valor aadido en los servicios que oferta nuestra sociedad. La Atencin
Temprana, permite el desarrollo integral del nio, Len de Viloria lo define
como:
Un proceso entre el organismo, el ambiente y la calidad en la
instruccin ofrecida al nio, que se organiza desde lo ms sencillo
hasta lo ms complejo, de lo ms global a lo ms especfico y de
menor a mayor grado de diferenciacin (De Viloria, 1999,73)
Partiendo de esta definicin, el proceso de atencin temprana supone

conocer al nio, desde una perspectiva global, fsica, biolgica, educativa y
social. Por eso, queremos resaltar la importancia de la Atencin Temprana en la
escuela, fundamentalmente en la educacin infantil, ya que nos permitir
detectar y apreciar los problemas que surgen en el aula.
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Si bien la Atencin Temprana naci inicialmente para atender a nios
con discapacidad y por lo tanto con un carcter esencialmente rehabilitador,
hoy en da el proceso se ha generalizado, es decir, no solo los nios con algn
tipo de discapacidad tienen la posibilidad de recibir esta atencin, sino todos
los nios tiene acceso a ella, cada uno conforme a sus peculiaridades e
individualidades.
Segn los datos del Instituto Nacional de Estadsticas (INE) y la
encuesta de Discapacidad, Autonoma Personal y Situaciones de Dependencia,
el nmero de personas con discapacidad ha aumentado. Este aumento se
puede apreciar claramente en los nios menores de seis aos con algn tipo
de discapacidad, en 1999 representaban un 1,41% del total de personas con
discapacidad y en 2008 representan el 1,51 %, lo que hace imprescindible y

fundamental prestar atencin desde la educacin infantil. El grfico N 1 nos
indica las cifras.
Grfico N 1: Nios menores de seis aos con
80400
alguna discapacidad o limitacin.
49577
Nios menores de seis aos con alguna discapacidad
2008
El siguiente trabajo est
1999
Adaptado de Encuesta de Discapacidad,
Autonoma
Personal
y
Situaciones
de
Dependencia
1999
y
2008,
INE.
estructurado en los siguientes bloques:
Uno
centrado en aspectos psicopedaggicos y aspectos didcticos en la atencin

temprana y otro centrado en alumnos con ceguera y con Sndrome de Down
que reciben esta atencin.
En el mbito escolar y de los apoyos educativos que reciben los nios
con algn tipo de discapacidad, hay que destacar los equipos con personal
especialista en necesidades educativas especiales. En el aula, el maestro tiene
que conocer los factores fsiconeurolgicos y psicopedaggicos que afectan al
desarrollo que se produce en el nio y las consecuencias educativas se deriva
de todo esto.
Una vez se hayan valorado estos factores, se promueve la intervencin
temprana, la cual comenzar a partir de un buen diagnstico y seguir a travs
de un tratamiento educativo, y en este caso rehabilitador. Estos tratamientos
educativos debern estar apoyados en metodologas y programas concretos
que estimulen el aprendizaje, y ayuden a desarrollar las diferentes habilidades
y capacidades.

No todo podr ajustarse al aula, por lo que el tutor tendra que conocer,
seleccionar y adaptar todo lo que ayude al nio a madurar y le suponga un
apoyo, con el objetivo de evitar los posibles riesgos.
2.1. DEFINICIN DEL PROBLEMA
Atencin Temprana desde el punto de vista didctico, se define como:

abrir un mayor nmero de canales sensoriales que contribuyan a
aportar informacin sobre el mundo que rodea al nio. Para ello es
necesario conocer al nio por medio de un diagnostico eficaz a fin de
valorar e impulsar los aprendizajes, y despus, llevar a cabo un
programa donde, por medio de las diferentes reas de aprendizaje,
estimulemos la atencin y memoria, para llegar a la formacin de
conceptos (Aranda. 2005, 109)
El aspecto que nos ocupa en el siguiente trabajo son los estmulos de

aquellos aprendizajes que ayudarn a prevenir dificultades y a mejorar el
desarrollo del nio que tiene unas ciertas discapacidades o que estn en riesgo
de padecerlas.
La atencin Temprana en la escuela se debe regir por principios
esenciales como son:
-
El dilogo existente entre familias y administraciones.
La gratuidad e igualdad de oportunidades evitando riesgos y previniendo

discapacidades.
Interdisciplinariedad que debe identificar los diferentes mbitos (fsicos,

psicolgicos pedaggicos) y la coordinacin de los profesionales que
intervienen:
Una buena sectorizacin para limitar los campos de actuacin a los diversos
servicios.
El tutor del aula debera de realizar una intervencin didctica teniendo en

cuenta todos los factores que intervienen en el desarrollo del nio (fsico,
neurolgicos, psicolgicos y pedaggicos) para intervenir desde la educacin,
es decir, necesitamos proceder primero desde a una valoracin de las posibles

necesidades que presente el nio y del entorno del que se rodea, para poder
realizar luego un tratamiento educativo rehabilitador que tenga en cuenta el
currculum comn de su edad al mismo tiempo que los programas de apoyo
especficos.
2.2.
JUSTIFICACIN
La eleccin de este tema se debe tanto a factores acadmicos como

profesionales. La experiencia laboral que he tenido en este ltimo ao me ha
llevado a darme cuenta de la importancia que tiene la educacin en aquellos
nios que muestran algn tipo de dificultad de aprendizaje, fundamentalmente
considerando que todos los nios tiene derecho a una educacin igualitaria,
donde todos tengan las mismas oportunidades
y puedan disfrutar de una
escuela abierta sin barreras y con medios para poder detectar los problemas
que los alumnos puedan presentar.
A la vez, creo que las escuelas de Educacin Infantil tienen un reto
importante frente a las necesidades que presentan los nios con algn tipo de
discapacidad, desafo que se hace mayor cuando se hace necesario atender a
todos los nios con sus diferentes caractersticas.
La idea de integracin, inclusin en este caso, ha sido una realidad en
los primeros aos de escolaridad. Pero, atender a la diversidad, implica la
atencin individualizada de cada nio con el objetivo de que este pueda estar
en la escuela como un alumno ms y requiere de apoyos educativos.
De aqu la importancia de la atencin temprana, en aquellos alumnos
donde necesiten una atencin ms individualizada y especifica por las
diferentes caractersticas que pueda presentar.
Y es por ello que creemos de una importancia extrema, la atencin
temprana porque gracias a sta se puedan detectar y trabajar a tiempo
dificultades que el alumno presente y que gracias a esta deteccin temprana se
pueda desarrollar las habilidades y capacidades necesarias a fin de lograr un

excelente proceso y poder reforzar o compensar aquellos aspectos ms dbiles
de los alumnos.
Dentro de este apartado voy aadir una serie de objetivos que pienso
son necesarios tener presentes para llevar a cabo las aplicaciones didcticas
en los alumnos con las necesidades educativas que hemos planteado. He
aadido un objetivo principal, cuya funcin es pode hacer que todos los nios
con discapacidad tengan las mismas posibilidades que el resto de nios. Y
hemos aadido tambin una serie de objetivos especficos necesarios para
conseguir el principal del que hemos hablado.
3. OBJETIVOS
3.1. OBJETIVO PRINCIPAL
Aprender cmo los nios con determinadas dificultades puedan integrarse
y tener las mismas posibilidades que sus compaeros y saber ponerlo en
prctica en la vida real.
3.2.
OBJETIVOS ESPECFICOS
Conocer cmo disminuir los posibles efectos de las discapacidades que
pueden presentar los alumnos.
Conocer y saber cmo manejar los mecanismos necesarios de

compensacin, eliminacin de barreras y adaptacin a necesidades
especficas.
Obtener habilidades para poder promover de manera satisfactoria el

desarrollo positivo del nio.
Conocer todas las necesidades que pueda tener el nio.

Saber cmo atender a las necesidades del alumno y de su familia para

poder garantizar las comodidades que el alumno necesite en su entorno
y en la escuela.
Favorecer el inters por la diversidad en las aulas y estudios acerca de

esto.
Conocer las caractersticas de los nios que tienen dificultades por

Sndrome Down o ceguera.
Ampliar los conocimientos acerca de problemas actuales y con alta

prevalencia en la sociedad como el Sndrome Down y la ceguera.
4. DESARROLLO DEL TEMA

4.1.
ANTECEDENTES Y LEGISLACIN SOBRE ATENCIN TEMPRANA
La Atencin temprana ha ido evolucionando hacia un concepto

integrador de las actuaciones, sean estas sociales, mdicas y/o educativas, y
se encuentran encaminadas a certificar la igualdad de oportunidades de los
nios que presentan algn tipo de discapacidad o que se encuentran en alguna
situacin de riesgo. Se trata de una actividad muy complicada en la que se
muestra necesario el trabajo colaborativo, involucrando a la familia y la escuela.
Haciendo un breve recorrido legislativo y siguiendo a Ponte (2003) y Seco
(1997), podemos hacer una breve cronologa de la evolucin del concepto de
atencin temprana tal cual lo entendemos hoy. Sobre finales de los aos 70 y
principios de los aos ochenta, se concibe el trmino de "Estimulacin precoz"
(Cabrera & Snchez, 1984), se publica La Ley 13/1982
de 7 de Abril de
Integracin Social de los Minusvlidos LISMI), articulo dialnet Rosala Aranda

Redruello Tendencias Pedagogicas (2004,pag.4)
Esta establece como
obligacin del Estado la prevencin, los cuidados mdicos y psicolgicos, la

rehabilitacin adecuada, la educacin, la orientacin, la integracin laboral y la

garanta de unos derechos econmicos, jurdicos y sociales mnimos y de
seguridad social.
En el arto 51.2 se habla sobre "orientacin a la familia"; en el 52.3, se
habla sobre atencin a domicilio, donde queda incluida en caso de ser
necesaria, la prestacin rehabilitadora. En el 50.4, se habla de respetar al
mximo a los minusvlidos, tanto a su familia como a su medio. En los aos
1990 a 2000 el concepto se sustituye por Atencin Temprana", y el Libro
Blanco de la Atencin Temprana, y se orienta a dar prestaciones centradas en
la familia y en los entornos naturales.
La ley de la que hablamos anteriormente, es decir, la de abril de 1982,
se encontraba ms centrada en las prestaciones econmicas, y no tanto en
aspectos
bsicos
como
la
prevencin,
la
funcin
de
los
equipos
multidisciplinares, la organizacin de la rehabilitacin.

La ley 14/1986 del 25 de Abril de 1986, publicado el 29 de Abril de 1986, de
Sanidad, tampoco hizo mencin a la Atencin Temprana. Articulo dialnet
Rosala Aranda Redruello Tendencias Pedagogicas (2004, 4)
Ms tarde, en Junio de 1990, en el Pleno del Consejo Interterritorial del
Sistema Nacional de Salud, se aprob el documento sobre los Criterios Bsicos
de Salud materno-Infantil, lo cual vali como referencia para elaborar los
programas autonmicos que se fueron instalando de forma progresiva acerca
del programa de nio sano, donde se mostraban asuntos referentes a la
deteccin y atencin precoz de las distintas discapacidades.
La atencin a los grupos de alto riesgo, el plan de salud perinatal, el plan de
prevencin de accidentes infantiles, hasta que el R/D 63/1995 de 20 de Enero
de 1995, se publica el 10 de Febrero de 1995 sobre ordenacin de las
prestaciones sanitarias del Sistema nacional de Salud, articulo Dialnet Rosala
Aranda Redruello Tendencias Pedagogicas (2004, )
No queda regulado el programa del nio sano, donde se incluye el examen
neonatal y la aplicacin de procedimientos teraputicos y de rehabilitacin.
Este R/ D se completa ms con la promulgacin de la Ley 16/2003 de 28 de

mayo, articulo dialnet Rosala Aranda Redruello Tendencias Pedagogicas
(2004, 5), BOE, Nmero 128, de 29 de Mayo de 2003, de Cohesin y Calidad
del Sistema nacional de Salud, donde quedaron de forma estndar los
contenidos de las prestaciones sanitarias del mbito de la atencin primaria.
Otra ley que se refiere a la proteccin social de las familias con menores
discapacitados es la del 39/1999, donde se habla acerca del cuidado, de la
adopcin y el acogimiento de menores de seis aos, pero no se hace mencin
acerca de ser discapacitado o no. Sin embargo, s se vislumbra en las ayudas
familiares, el tener un hijo menor que presente algn tipo de discapacidad. A
partir del R/D del 17 Marzo de 1985, entra en vigor el 17 de Mayo de 1985,
articulo Dialnet Rosala Aranda Redruello Tendencias Pedaggicas (2004,12),
donde se establece, la probabilidad de que el Ministerio de Educacin y Ciencia
atienda a los nios que tienen unas necesidades educativas especiales. Hasta
este momento, los servicios que existan eran principalmente gabinetes
privados donde se llevaba a cabo una estimulacin precoz, la atencin pblica
se realizaba en hospitales o centros de rehabilitacin.
La importancia de la atencin temprana est aceptada por todas las
personas, pero no se trata de un hecho que se encuentre muy extendido ni
que se d en el ambiente en el que se desenvuelve el nio.
El trabajo preventivo y adaptador a los nios con ciertas dificultades y
deficiencias retoma su sentido cuanto ms temprano de edad sea en la
posibilidad de la presencia normalizadora de stos entre sus iguales en los
centros de educacin infantil. Este desarrollo supone las siguientes medidas:
El reconocimiento por la Ley de la Educacin Infantil como un nivel
educativo, no obligatorio desde los O a los 6 aos.

La potenciacin de una Red Pblica de centros de educacin Infantil,
que garanticen la atencin de las zonas preferentes y que son las que
suponen un carcter compensador de desigualdades y diferencias.

El mantenimiento en la medida que sea posible de la unidad pedaggica
de la etapa de 0- a 6 aos.
La modificacin del carcter asistencial de algunos centros.

La LOGSE indica la identificacin y valoracin que tienen las diferentes

necesidades educativas especiales, y esta se realizar por medio de equipos
dirigidos por distintos profesionales, que fundarn en cada caso planes de
actuacin en relacin con las necesidades educativas especficas de los nios.
Los equipos de atencin temprana tienen su origen legislativo en el R.D.
de regulacin de la Educacin Especial de 1985 que contempla los Equipos de
atencin Temprana. Se fundaron con tal de poder ayudar a los nios que
presentaban deficiencias especficas, para poder realizar con estos la correcta
integracin en los diferentes centros de educacin infantil, y ayudar as y
favorecer la intervencin y atencin educativa temprana, tratando de posibilitar
su continuidad en etapas sucesivas dentro del sistema ordinario.
El objetivo trata entonces de contribuir a optimizar las condiciones
educativas de los centros y a dar los apoyos necesarios que facilitaran el
desarrollo total y completo del nio.
Estn formados por: pedagogo, asistente social psiclogo y Logopeda.
Sus funciones en un principio, respecto al sector son:
Conocer la realidad educativa del sector.

Detectar la poblacin que tiene unas necesidades educativas especiales
en la edad infantil.
Identificar los recursos psicopedaggicos y sociales que existen por la
zona con tal de procurar su coordinacin.
4.2.
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE
Desde el campo de la educacin, ms concretamente, a partir de los

niveles y modalidades que tiene la enseanza, tratamos las caractersticas
propias de los nios de la escuela; esto facilita la labor del profesor docente

que, al fin y al cabo, es el encargado de inculcar sus saberes e interactuar
con cada uno de los nios. Por este motivo, es importante que el maestro
sea emptico con los nios, de esta manera, conocer mejor las diferentes
cualidades que presente cada nio.
Siguiendo estas ideas, sealamos que en un grupo bastante
numeroso de nios y nias dentro de un aula de clase, siempre
encontramos a aquellos nios que poseen dificultades de aprendizaje.
Estos nios manifiestan un rendimiento discordante e insatisfactorio con
respecto a la capacidad que poseen para aprender. Por otro lado, estas
debilidades pueden aparecer y relacionarse directamente con otras
alteraciones de tipo sensorial, social, fsico o emocional.
En la actualidad, las dificultades en el aprendizaje son pensadas
desde la multifactorialidad, entendindose como las interferencias que
presenta un alumno sin compromiso intelectual en la forma de apropiarse
de conceptos y habilidades, limitando su desenvolvimiento escolar y su
manera de relacionarse con el medio que le rodea (Aguilera, 2004, p. 36).
A lo largo de la historia, el trmino Dificultades de Aprendizaje ha dado
lugar a muchas investigaciones. Adems, este trmino ha evolucionado a
distintas acepciones, tales como: incapacidad, problemas, trastornos y,
actualmente, dificultades. Muchas de estas definiciones contemplan slo un
elemento de las dificultades de aprendizaje, bien sea aspectos lingsticos,
habilidad para la lectura y la escritura y los clculos matemticos; dficits
neurolgicos, aspectos sensoriales o mentales, entre otros, lo que no responde
a las exigencias del mundo moderno por no considerar los diversos factores
que intervienen en el proceso de construccin del aprendizaje (Santiuste y
Beltrn, 2000, p. 56).
Actualmente, el hombre, en nuestros das, est considerado un ser
global e integral, asentado en la diversidad y la ecuanimidad.
Considerando lo expuesto anteriormente, resulta imprescindible aclarar
detalladamente algunos significados para llegar a entender la naturaleza e
implicaciones que tiene la pedagoga de la palabra que se utiliza en la

actualidad con tal de evitar que se sealen a todas las personas con algn tipo
de discapacidad en esta poblacin. Este concepto abarca a un numeroso grupo
de nios, "los problemas del aprendizaje no constituyen una sola condicin
de incapacidad con una serie de caractersticas fcilmente definibles" (Mercer,
2006, p. 35), con esto se refiere a los distintos elementos y causas que lo
rodean. Se seala entonces, que las interferencias que dificultan el aprendizaje
escolar del nio, son aquellas que le impiden rendir como un nio normal con
su nivel de capacidad.
Partiendo desde esta afirmacin, se puede concluir que a los nios que
presentan estas caractersticas se les debe ensear teniendo en cuenta las
necesidades propias del desarrollo cognitivo, fsico y socio-afectivo relacionado
con la situacin sociocultural que rodea a cada nio; por tanto, el trabajo del
maestro especialista debe llevarse ms all de las clases, involucrndose de
forma directa en el medio social del nio, as como en su entorno familiar y
comunitario, con el objetivo de penetrar en la forma en la que vive este nio.
Por esta razn es necesario recalcar la importancia que tiene el dar una
enseanza que se base en la integralidad y diversidad, metindose en los
mbitos ms importantes de la vida, como en este caso, el desarrollo del nio y
su integracin y participacin junto al resto de nios.
4.3.
LA ATENCIN TEMPRANA
La Atencin Temprana, desde la enseanza, se trata de abrir un mayor

nmero de canales sensoriales que contribuyan a aportar informacin sobre el
mundo que rodea al nio. Para ello, es necesario conocer al nio por medio de
un diagnostico eficaz a fin de valorar e impulsar los aprendizajes, y despus,
llevar a cabo un programa donde, por medio de las diferentes reas de
aprendizaje, estimulemos la atencin y la memoria, para llegar a la formacin
de conceptos (Aranda, 2005).
En primer lugar, es necesario evaluar al nio desde el punto de vista
educativo para ajustar la ayuda pedaggica a sus caractersticas individuales y

establecer el grado en que se han logrado los propsitos educativos o de
aprendizaje.
Esta evaluacin supone un conocimiento inicial de sus caractersticas
fsicas, psicolgicas, familiares, sociolgicas, escolares, etc. La recogida de
estos datos se realizara por medio de la observacin, informes de familia,
informes de especialistas, etc.
Otra cuestin ser la recogida sistemtica de los progresos que realiza
el nio, los aspectos ms relevantes de sus dificultades y logros. Esta
observacin se har en la escuela por medio de instrumentos como el diario de
clase, escalas de estimacin, etc. Y por ltimo se volcara todo lo observado en
un informe que sealara los aspectos ms relevantes a tener en cuenta para su
tratamiento educativo. Los documentos oficiales de evaluacin son el
expediente personal, el resumen de escolaridad, el informe anual y final.
El aspecto de Atencin Temprana en el que nos vamos a centrar desde
la educacin es el estmulo de los aprendizajes que ayudaran en la prevencin
de dificultades y en la mejora del desarrollo del nio con discapacidades o en
riesgo de padecerlas.
Sobe esto hay posturas a favor y en contra. Las primeras alegan que
cuanto antes se proporcione al nio una serie de estmulos, antes se ver
reforzada su actitud ante el aprendizaje. Otros opinan que el aprendizaje es
solo fruto de la madurez y que sin ella los estmulos son vanos.
Los que estn a favor de la intervencin temprana piensan que los
primeros aos de vida son determinantes para el desarrollo posterior (Cohen,
1983; Domman, 1978). Los que opinan en contra de la intervencin temprana
argumentan que el ambiente puede influir en el ritmo del aprendizaje pero no
sobre la propia adquisicin, pues no existen mtodos exactos para evaluar el
proceso de aprendizaje del nio.
Actualmente, especialistas de todas las ramas del saber nos da su
opinin sobre si es posible y conveniente intervenir tempranamente en el
aprendizaje de un nio. Generalistas, como Jacquard (1978), o neurlogos,
como Changeux (1977), nos insisten en la idea de que la maduracin de la

corteza cerebral tiene un proceso muy largo y la educacion incide en l.
Lingistas, como Sderbergh ( 1977), afirman que no hay nada en el proceso
del cerebral del nio que le impida leer si ha alcanzado la madurez para hablar.
Educadores, como Doman, han creado un mtodo que ayuda a los nios a
desarrollar al mximo sus capacidades en el momento actual; autores como
Mulas, hernandez, Benavides, Palencia, y otros (2004), destacan la importancia
que los factores fsicos y neurolgicos y su incidencia en el proceso de
aprendizaje. En general, todas estas opiniones, fruto de la investigacin, nos
hacen ver a los educadores que la evolucin del cerebro es vertiginosa en los
primeros aos de vida y esto significa que es un periodo donde los
aprendizajes tendrn un mayor impacto. Nos insisten en que la estimulacin
externa influye en el desarrollo cerebral y por tanto, en el aprendizaje.
Desde el punto de vista fsico, en un desarrollo normal, se sabe que el
nio heredara factores de sus progenitores, pero la herencia no determina
totalmente sus posibilidades, y ser la educacin quien asuma el reto de
mejorar la herencia y los factores internos.
De otra parte, tambin la educacin ayudara a mejorar el ambiente, la
familia, la alimentacin, etc. Si el desarrollo de este nio ofrece problemas, la
escuela ser un agente decisivo para esa mejora en todos los factores.
La educacin no puede influir en el cdigo gentico pero si en la
aportacin de estmulos sensoriales, mayores y mejores. El profesor debe
establecer cada vez que pueda el estmulo que, por una parte, el nio sea
capaz de comprender y asumir, y por otra, que este estmulo sea til.
Adems, la intervencin didctica pone su nfasis en el desarrollo de las
capacidades. Las capacidades son aquellas dimensiones del desarrollo
personal del alumno que son objeto de educacin y que sirven para determinar
el mbito de la consecucin de las finalidades educativas propuestas en cada
etapa. Como hemos comentado, la intervencin pronta apoya a establecer las
bases del desarrollo y tambin a procurar el beneficio mximo de todas las
capacidades, con tal de incidir en el proceso de aprendizaje.

Desde el punto de vista del aprendizaje, la capacidad motriz est
relacionada con la exploracin del medio y acta sobre esta informacin. La
capacidad motriz es absolutamente decisiva.
La capacidad para comunicarse, el lenguaje, se utiliza para expresar lo
que se conoce y sabe. La funcin principal del lenguaje es la comunicacin. La
primera comunicacin que realiza el nio es con la madre y es intuitiva. Esta
comunicacin se encuentra mejorada por los distintos sentidos. Para el
enriquecimiento del lenguaje del nio se vuelve necesario el enriquecer sus
experiencias, sus vivencias, su curiosidad y as, todo con naturalidad, ya que el
nio comenzar a emplear nuevas palabras: los verbos de accin, los giros
correctos, etc.
Lenguaje y pensamiento progresan relacionados entre s, pues con la
evolucin del pensamiento se trae una expresin ms fina y el lenguaje
consiente al pensamiento volverse ms preciso. La capacidad cognitiva ser el
responsable de desarrollar la atencin, la memoria, y todos los procesos
implicados en la formacin del concepto. El desarrollo de estos tres aspectos
psicolgicos va a ser clave en el proceso de aprendizaje.
Respecto a la atencin, que es uno de los elementos de la capacidad
.cognitiva, segn Tierno (1985), el nio simplemente mira, sta es una tarea
voluntaria y depende o est controlada por las propiedades o caractersticas de
los estmulos que aborden al nio. Por tanto, el estmulo debe gozar de dos
caractersticas estudiadas por los investigadores como Moore (1966):
complejidad y discrepancia.
En cuanto a la memoria decimos que es la capacidad de reconocer
estmulos y conlleva los procesos de habituacin de dichos estmulos. Para que
esta habituacin se logre es necesaria una presentacin continuada del
estmulo y una parte novedosa de este.
La capacidad de interaccin social es el proceso por el cual el hombre, a
travs del sistema nervioso, recoge la informacin que proviene del medio
exterior, posteriormente la interpreta
y l reacciona de manera adecuada
favoreciendo as las relaciones humanas con el mundo que le rodea.

En el caso de los nios con diferentes discapacidades, o de alto riesgo,
la intervencin temprana trata de llevar a cabo una intervencin educativa
desde el momento del nacimiento, si se detecta el dficit, con el fin de evitar
secuelas asociadas a esa deficiencia que pueden inferir en su desarrollo y,
sobre todo, con el fin de desarrollar su aprendizaje.
Para llevar a cabo una intervencin educativa, vamos a proponer
diferentes programas de intervencin que tendrn como fin ltimo el desarrollo
de las capacidades del nio, y, al mismo tiempo, servirn de apoyo para la
adquisicin de los aprendizajes escolares.
Vamos a esbozar tres de esos programas, propios de la intervencin en
el aula, y en posteriores captulos se desarrollaran las reas de aprendizajes
bsicas y programas de rehabilitacin, como logopedia y fisioterapia.
Programas de intervencin en el aula:
1- Programa de estimulacin de aprendizajes que implican actividades
de estimulacin de los sentidos, la psicomotricidad y el lenguaje.
2- Programas de habilidades sociales.
3- Programas de intervencin con las familias.
El estudio de programas es extenso (Aranda, 2001; Gutirrez Cuevas,

2003; Proyecto Genys, 2003; Vidal, 1992; Castellanos, 2000). Todos los
programas inciden esencialmente en el desarrollo sensomotriz y la estimulacin
del lenguaje como base fundamental para la preparacin a los aprendizajes.
Tambin hay que destacar algunos programas de nuevas tecnologas y
estimulacin sensomotriz para nios con discapacidad (Barraga, 1997; Bustos
Snchez, 1979, Vidal, 1992; Flrez, 199, Soto Prez y Rodrguez Vzquez,
2004; Martnez-segura, 2004).
El programa de estimulacin de aprendizajes (Aranda, 1999) est
claramente integrado en el currculum prescriptivo. Este programa se presenta
porque se considera bsico para la estimulacin de los aprendizajes bsicos de
lectura y escritura. El primer aspecto trabajado es el de motricidad amplia y fina
por medio de diversas actividades, tales como ejercicios de movimientos de

brazos y manos, ejercicios para el conocimiento corporal, ejercicios para la
localizacin espacio-temporal, conocimiento del mundo que le rodea por medio
del juego con objetos; los ejercicios de motricidad fina pretenden la agilidad de
manos y de dedos.
Otro grupo de ejercicios son de cognicin y lenguaje; desarrollo de la
capacidad
de
percepcin,
relacin,
asociacin,
razonamiento
lgico,
imaginacin, memoria, expresin y comunicacin.

Tambin hay que hacer hincapi en los ejercicios sensoriales como los
de estimulacin auditiva (discriminacin de ruidos y sonidos, cualidades del
sonido, interiorizacin del ritmo, entrenamiento de la audicin de letras) y de
estimulacin visual (percepcin visual, coordinacin visomotora, coordinacin
culo-manual).
El programa de habilidades sociales es importante para estimular el
conocimiento de s mismo y del entorno. Para el conocimiento de s mismo,
trabajamos habilidades de autoconcepto, autoconciencia y autoestima, porque
entendemos que el autoconcepto y la autoestima inciden de manera directa en
el xito o fracaso del aprendizaje y en el rendimiento.
Los programas de intervencin con los padres pueden ser variados,
segn el grupo donde se d el proceso de aprendizaje, pero nosotros vamos a
destacar unas pequeas pautas para que como profesores sepamos hacer
intervenir
a los padres en el proceso de aprendizaje temprano desde su
entorno natural y lo antes posible.

Entre los programas que se pueden desarrollar en la escuela estn los
de acogida, seguimiento, grupales, padre a padre, seguimiento individual y
seguimiento familiares (Perpin, 2004; Llenares, Von Schmiterlw y Rodrguez
Fernndez, 2004).
La intervencin que el profesor lleva a cabo con las familias debe tener
como propsito ayudar a los padres sobre la reflexin y la adaptacin a la
nueva realidad de tener un nuevo hijo y mucho ms si ste tiene alguna
discapacidad.

La atencin individual a las familias facilita el ayudar y estar atentos no
solo a los aspectos afines al nio, sino a todas aquellas demandas familiares
que no siempre son fciles de manifestar, relacionadas con la pareja, los
vnculos afectivos, etc.
Las estrategias de intervencin deben estar dirigidas bsicamente
a:
-
Definir un modelo de relacin. Esto supone construir un sistema de

atribuciones compartidas entre la familia y el profesorado.
Incidir en lo positivo. Partir de los logros. Reforzar las conductas que

favorecen el desarrollo del nio, fomentar actitudes de disponibilidad,
corresponsabilidad, etc.
Favorecer la informacin bidireccional. Por ejemplo, orientarles en las

ayudas sociales existentes, como las atenciones especficas en los
centros de Desarrollo Infantil de Atencin Temprana (CDIAT).
Evaluar continuamente el proceso de relacin e intervencin.
En el caso de las familias que tienen hijos con problemas o riesgos de

padecerlos tendremos en cuenta las caractersticas individuales,
culturales, forma de vida, valores y creencias, de cada uno de sus
miembros porque estas caractersticas van a ser determinantes en el
mbito de la actuacin e intervencin (Gath y Gumley 1986; Dunst,
Trivette y Jodry, 1997; Linares y Rodrguez Fernndez, 2004).
Ahora vamos a centrarnos en la atencin temprana a nios con

discapacidades, vamos a centrarnos en nios con Sndrome Down y atencin
temprana en alumnos con ceguera o baja visin.
La atencin temprana ha demostrado ser el mtodo ms adecuado de
tratamiento para el desarrollo de los nios con retraso mental y disminuir el
retraso respecto al desarrollo normal.

4.3.1. ATENCIN TEMPRANA EN NIOS CON SNDROME DE DOWN
El Sndrome Down es un problema que surge con la anomala de tener

una copia adicional del cromosoma 21, es decir, el nio nace con un
cromosoma extra. Los cromosomas son un conjunto de genes del organismo
que son creados a partir de los genes de los progenitores, estos determinan
durante el desarrollo de la gestacin la forma en que el beb se formar, sus
caractersticas y funciones (KidsHealth, 2016).
Todos los nios comienzan a formarse al recibir 23 cromosomas del
vulo de su madre y otros 23 cromosomas del espermatozoide de su padre,
por lo que, el nio con Sndrome Down, ha recibido un cromosoma de ms,
teniendo entonces un error por parte del espermatozoide de su padre o por
parte del vulo de su madre, recibiendo 24 pares en vez de 23 pares de uno de
sus padres, esto causa que cada clula de su cuerpo se componga de 47
cromosomas (KidsHealth, 2016).
Lo normal, es que un beb cuente con 46 cromosomas, los nios que
tienen este Sndrome nacen con una copia extra del cromosoma 21, es decir,
tienen 47 cromosomas y no 46, y este cromosoma aadido altera el desarrollo
normal del beb, incluido su aspecto fsico y su cerebro, lo que le produce
problemas fsicos y mentales (CDC, 2016).
Como factores de riesgo slo se ha demostrado que la edad de la madre
es uno, pues a cada ao que pasa, sobre todo a partir de los 35 aos, aumenta
el riesgo (KidsHealth, 2016).
Se pueden distinguir tres tipos de Sndrome Down (National Down
Syndrome Society, 2016):
-
Trisonoma 21 de no disyuncin: El error causado en la divisin de la

clula es conocido como no disyuncin, resultando entonces un
embrin que presenta tres copias del cromosoma 21, en lugar de las dos
que hay en el proceso normal. Esto viene dado antes o en la propia
concepcin del nio, que un par de cromosomas 21 no se puede
separar, ya sea en el vulo o en el espermatozoide, y al desarrollarse el

embrin que posteriormente ser el beb, se replica el cromosoma extra
en cada clula del cuerpo del nio. Este es el tipo ms comn, el 95%
de los casos de nios que presentan Sndrome Down tienen trisoma 21.
Imgenes extradas de (National Down Syndrome Society, 2016)

Mosaicismo: Esto se da cuando la no disyuncin del cromosoma 21 se

realiza en alguna pero no en la totalidad de las divisiones celulares de la
persona, lo que conlleva que la persona tenga dos tipos de clulas,
algunas de ellas tendrn 46 cromosomas, es decir, lo normal, y otras
clulas tendrn 47 cromosomas, es decir, estos cromosomas tienen el
cromosoma extra 21. Aproximadamente el 1% de los casos de Sndrome
Down presentan mosaicismo, por lo que es muy poco frecuente. El tener
ms clulas normales que las personas que presentan Sndrome Down
no disyuncin, hace que estos nios presenten menos caractersticas
que los otros tipos de Sndrome Down, lo que hace que estos nios
puedan adaptarse mejor en clase y con los compaeros que lo
anteriores.
Imagen extrada de (National Down Syndrome Society, 2016)
Translocacin: En este problema, parte del cromosoma 21 se rompe

mientras se produce la divisin celular, y esta parte rota se conecta a
otro cromosoma, que por norma general, suele ser el cromosoma 14.
Esto quiere decir que, mientras el nmero total de cromosomas en las

clulas es de 46, pero el simple hecho de que en el cromosoma 14 se
aada la pieza extra del cromosoma 21 ya hace que estos nios
presenten las caractersticas que tienen los nios que padecen
Sndrome Down.
Algunos de los problemas fsicos ms comunes que padecen los nios

con Sndrome Down son (National Down Syndrome Society, 2016):
-
Anomalas cardacas, sus corazones se desarrollaron de distinta forma a

al de un nio normal, esto implica que no funciona correctamente, pero
se puede corregir mediante una intervencin quirrgica.
Problemas intestinales como obstrucciones en el intestino delgado, por

el mismo motivo, tambin pueden ser modificados con ciruga.
Propensos a coger infecciones respiratorias.
Duracin mayor de los problemas.
Enfermedad celiaca, lo cual impide absorber bien los nutrientes de los

alimentos por el intestino delgado.
Problemas de memoria, de concentracin y de juicio, en algunos casos,

demencia.
Problemas oculares, como cataratas e hipermetropa.
Problemas auditivos.
Problemas en la glndula tiroides.
Problemas del esqueleto.
Alteraciones digestivas.
Ms propensos a padecer cncer.

-
Desarrollo ms lento que el resto de nios de su edad, la fisioterapia y la

logopedia puede ayudarlos a mejorar sus habilidades en desplazarse y
comunicarse.
Cada persona es distinta, por lo que fcilmente existan diferencias entre
estos nios, pudiendo presentar alguna caracterstica de estas o varias.

Este tipo de nios presentan unas caractersticas muy reconocibles
(National Down Syndrome Society, 2016):
-
Tienen la cara achatada con los ojos ligeramente rasgados hacia arriba,
pequeas orejas y una lengua larga y voluminosa.
Cabeza y boca pequea.
Dientes pequeos, dbiles y mal posicionados, adems de propensos a

caries.
Puente nasal achatado.
Presentan un cuello corto.
Tienen manchas muy pequeas en el iris del ojo, es decir, en la parte de

color.
Tan solo tienen un pliegue en la palma de la mano.
Presentan unos dedos meiques pequeos que a veces se encuentran

curvados hacia el pulgar.
Tienen un tono muscular dbil y presentan unos ligamentos flojos.
Los nios con Sndrome Down suelen tener un coeficiente intelectual

(CI) entre leve y moderado, por lo que se encuentran dentro de las
discapacidades intelectuales. Esto puede comportar que el nio presente
retrasos en la coordinacin fsica y tambin en el lenguaje, como hemos
nombrado anteriormente, de ah, que cualquier ayuda que se pueda prestar a
este tipo de nios pueda servir para integrarlos en el grupo de clase, para que

se sientan cmodos y no queden discriminados por sus complicaciones
(National Down Syndrome Society, 2016).
Frente a todo ello, todava no se conoce remedio alguno. El extendido
mito que afirma que determinados frmacos pueden mejorar su inteligencia, no
tiene base real, aunque en bastantes casos se logre mejorar los niveles de
atencin. El problema presenta antecedentes histricos. En la actualidad, las
posturas han evolucionado:
Frente al estoicismo histrico, la vertiente actual persigue el tan
nombrado desarrollo integral. Preparacin de la persona desde y para la
riqueza de experiencias de vida. La consideracin del discapacitado como
parte til de una sociedad productiva, es de carcter relativamente reciente, si
bien todava quedan sectores minoritarios que buscan apartar a este tipo de
seres del entorno social inmediato, excusndose en la dificultad de la
convivencia o en sentimientos caritativos de dudosa procedencia.
En la edad infantil, el proceso integrador va ligado de modo inseparable
al mbito escolar. Se ha de procurar por todos los medios que el nio afecto
de cualquier tipo de dficit tenga una adecuada escolarizacin y educacin en
todos los sentidos y, siempre que ello sea posible, sin apartarlo del marco
educativo normal, esto es, sin recurrir a Centros de Enseanza Especial.
El Sndrome Down es un trastorno que la persona va a tener de por vida,
ya que es incurable. Se pueden mejorar las anomalas que causa en la salud y
los problemas de que presentan estos nios en sus habilidades fsicas y
comunicacionales, con tal de tratar que se adapten y puedan vivir de una forma
medianamente normal, sin sentirse aislados ni discriminados (KidsHealth,
2016).
Se sigue investigando con tal de tratar de prevenir este problema, de
mejorar su salud y la vida de todas aquellas personas que lo padecen.
Muchos nios que presentan este problema van a escuelas normales y
estudian de la misma manera que lo hara cualquier otro nio, pero algunos
necesitan clases especiales de aquellas asignaturas que les cuestan ms o
que les suponen un mayor reto de aprendizaje, por lo que es importante la

colaboracin de los padres con los profesores y otros profesionales para que
puedan ayudar de la mejor manera a que este nio se adapte y pueda
solucionar los problemas que van apareciendo, favoreciendo as el correcto
proceso de aprendizaje del nio.
Tambin debemos de tener en cuenta que estos nios pueden tener
problemas con respecto a sus compaeros no slo por retrasarse en algunas
asignaturas, sino porque tienen un aspecto fsico distinto del de otros nios,
con las caractersticas que hemos mencionado antes, por lo que fcilmente, en
algn momento de su vida, se metan con ellos y se burlen de ellos, hiriendo
sus sentimientos y hacindolos sentir mal y menospreciados, es importante
observar estos hechos y no pasarlos por alto, intentando integrar al nio, para
que este sea aceptado y pueda tener amigos como cualquier otro nio.
4.3.1.1.
APLICACIONES DENTRO DEL AULA
Los nios que tienen Sndrome de Down, presentan necesidades

educativas tales como: ritmo lento, cansando rpido en la atencin, falta de
inters, falta de memoria, ausencia de organizacin, ausencia de creatividad,
dificultad para adaptarse a problemas nuevos. Esto supondr dificultad en las
reas de aprendizaje especialmente en la comunicacin, la lectoescritura, las
matemticas y sobre todo las habilidades de socializacin y adquisicin de
hbitos bsicos (Candel, 2004).
Para estos nios destacamos tres principios de intervencin educativa:
-
Adoptar como referente para el proceso de intervencin el nivel de

desarrollo concreto del alumno. Este principio implica la identificacin y
valoracin de las necesidades educativas del alumno con Sndrome de
Down.
Significatividad y funcionalidad de los aprendizajes. Un conocimiento es

funcional cuando se ha aprendido de manera significativa, y es capaz de
activarlo en las circunstancias que los exijan.

-
Aprendizaje autnomo. Debe partir de que el alumno es capaz de hacer

y aprender por s mismo.
El nio con Sndrome de Down presenta una problemtica propia que
obliga
adaptar
objetivos,
mtodos,
evaluacina
sus
propias
caractersticas, con el objeto de conseguir avances progresivos.

Nosotros pretendemos orientar a los profesionales de la educacin
infantil sobre recursos, modos y maneras de presentarle la tarea a seguir en
un
momento
determinado
adaptndose
las
circunstancias
caractersticas de cada nio con Sndrome de Down.

Los educadores de la escuela infantil son desde los primeros
momentos quienes garantizan las oportunidades de aprendizaje y ayudan a
vencer una serie de retos que se prolongan a lo largo del periodo escolar.
La actual concepcin de la Atencin Temprana ha superado la
perspectiva individual y restrictiva centrada de una manera muy exclusiva
en el nio con discapacidad, as en los ltimos se ha centrado en una
concepcin ms global y se hace patente la necesidad de contemplar un
conjunto de actuaciones dirigidas al nio/a, la familia, la escuela y el entorno
social.
Tambin cobra especial importancia la necesidad de colaboracin de
los distintos profesionales (equipos de Atencin Temprana, educadores)
para contribuir a la mejora de la interaccin familia-profesional. La
coordinacin entre ambos equipos profesionales y la familia ser la piedra
angular que facilite y promueva el ptimo desarrollo de estos nios/as.
Durante la ltima dcada, prcticamente el 95% de los nios con
Sndrome de Down en Espaa han tenido Atencin Temprana desde los
primeros meses de vida hasta el comienzo de la escolaridad obligatoria.
Hay que partir de que el nio es un ser humano integral que debe
tomarse desde su globalidad, no como una suma de partes que hay que
tratar por separado (estimulacin, logopedia, fisioterapia).

Otro objetivo fundamental de la Atencin Temprana se trata de lograr
que la familia llegue a conocer y comprender la realidad de sus hijos, sus
capacidades y sus limitaciones, actuando de esta forma como personas
potenciadoras del desarrollo del nio, estableciendo unos niveles correctos
de comunicacin.
Perfiles y desempeo de roles profesionales.

La identificacin de las necesidades educativas especiales de los
alumnos con Sndrome de Down es responsabilidad, en estas primeras
etapas, de los equipos de Atencin Temprana, de carcter multiprofesional.
Estos
profesionales
se
encargaban
de
realizar
la
evaluacin
psicopedaggica de los alumnos. Los contenidos y la informacin obtenida

han de ser recogidos de forma explcita en el informe psicopedaggico; un
documento en el
que se refleja la situacin evolutiva y educativa del
alumno, se concretan sus necesidades educativas especiales y se orienta la

propuesta curricular y el tipo de ayuda que puede necesitar durante su
escolarizacin para facilitar y estimular su progreso (Castro, 1998).
A pesar de que el informe psicopedaggico, por definicin, es
personal y debera ser diferente en cada alumno, en el caso de los nios
con Sndrome de Down conviene conocer algunas caractersticas bsicas
de su proceso de aprendizaje porque estas nos indicaran y ayudarn a
saber cules son sus principales necesidades educativas especiales.
El educador debe establecer con cada alumno una relacin personal
de calidad, transmitindole la seguridad de que es querido y valorado y
facilitando el establecimiento de un vnculo afectivo mutuo (Aranda, 2002).
El profesor como integrante de un equipo debe desarrollar funciones
conjuntas con el resto de profesionales del equipo multidisciplinar. Los
profesores, tutores y de apoyo, son elementos imprescindibles para que la
integracin de los nios con Sndrome de Down en las escuelas infantiles
sea un hecho real y no sea nicamente un hecho administrativo.

El equipo de Atencin Temprana puede y debe asesorar y colaborar
con todos los profesores, ser quien les proponga estrategias y tcnicas
tiles y les dotara de informacin sobre cmo llevarlas a la prctica. Sin
embargo, cada profesor sabe que situaciones le cuesta ms a cada nio y
pueden aportar muchsima informacin de vivencias directas con l.
El equipo multiprofesional est formado por aquellos profesionales
que van a ejercer las tareas de trabajo con el nio y la familia. Estn
representadas
varias
profesiones
cuyos
conocimientos
aportes
metodolgicos contribuyan a lograr los fines que se van a perseguir.

-
Psiclogo: sus objetivos sern la evaluacin, las entrevistas con los

padres y todas aquellas funciones de coordinacin que contribuya a
agilizar la adaptacin en la escuela infantil y ayudar tanto a la familia
como a los profesores en la buena marcha del trabajo. Compartir datos
con el profesor para una mejor comprensin del estado emocional del
nio.
Profesor o educador. Realizara la eleccin de las actividades ms

adecuadas al nivel de desarrollo en el que se encuentra el nio.
Profesor de apoyo (PT). Colabora y coopera con el profesor tutor y

todo el equipo docente de la escuela para desarrollar estrategias,
materiales y modalidades educativas que faciliten la inclusin de todos
los alumnos con dinmica general del aula y del centro (Muntaner,
1999).
Logopeda. Se encargara de buscar el estado idneo del nio en el cual

le es ms fcil la emisin de sonidos, la respiracin, la articulacin, la
deglucin; trabajara la estimulacin del lenguaje, la comprensin, la
expresin y la memoria.
Como miembros de un equipo multiprofesional, se debe mantener

una constante coordinacin con los restantes profesionales que traten al
nio, fijndose unos objetivos comunes. Esta coordinacin se hace

extensiva al resto de profesionales en contacto con el nio fuera de la
Escuela Infantil: centro de Atencin Temprana, familia
CUALIDADES
ENTUSIASMO Y SENSIBILIDAD.
RESPETO AL NIO: PACIENCIA ACTIVA
FLEXIBILIDAD: ENFOQUE POSITIVO.
CALMA Y SENTIDO DEL HUMOS.
Hay que ser flexibles en el papel de profesores: cuando trabajamos con

nios no sabemos si van a estar contentos, sanos, etc. Antes de que vengan a
nuestra Escuela Infantil les ocurren muchas cosas, depende de lo que haya
sucedido antes de venir va influir en la receptividad del nio en la Escuela.
Modelo practico de intervencin.

Desde una concepcin holstica de la educacin, tanto formal como
informal delas personas con Sndrome de Down, sta ha de ser integral,
comenzando con el nacimiento y acompaando al sujeto a lo largo de su vida,

poniendo a su alcance los diferentes apoyos que vaya requiriendo en la
sociedad (Izuzquia, 2003).
El proceso comienza en los primeros meses de vida con la Atencin
Temprana. En funcin de sus caractersticas se decidir cundo es el momento
oportuno para asistir a un centro educativo en el que comenzar a cursar la
etapa de Educacin Infantil.
Actualmente, los nios con Sndrome de Down se incorporan a las
escuelas desde las primeras edades, qu duda cabe que sus profesores, sus
compaeros de aula y todos los agentes sociales con los que entran en
contacto van a tener importantes efectos sobre su desarrollo.
En la Escuela de Infantil experimentan un ambiente distinto del familiar,
una autonoma en el vivir que le permite moverse en un espacio de mayores
dimensiones, comer solos, utilizar los servicios sin la ayuda de los padres. Se
trata de que sea uno ms, de tratarle como a los otros, sin ms exigencias pero
tampoco con ms privilegios.
La escolarizacin de los nios con Sndrome de Down ha de estar
basada en una evaluacin previa de sus capacidades de manera regular y
afondo teniendo en cuenta; la informacin de los padres, la conducta y actitud
del nio, para posteriormente determinar las necesidades educativas
especiales y los apoyos especficos que requiere.
Todos los nios con Sndrome de Down tienen sus puntos dbiles y
fuertes. Para desarrollar cualquier intervencin en la escuela infantil debemos
partir, como requisito, de una valoracin de ese nio. La valoracin conlleva,
una informacin inicial relativa al desarrollo normal del nio, constituye un
elemento de gran ayuda para llevar a cabo una escolaridad adecuada en este
periodo y una evaluacin de las capacidades del nio, constituye un elemento
de gran ayuda para llevar a cabo una escolaridad adecuada en este periodo y
una evaluacin de las capacidades del nio.
Debemos utilizar la escucha emptica, esta capacidad implica poderse
ajustar al momento evolutivo de cada nio, tratar de entender lo que el nio
est sintiendo, acompandole en sus vivencias; es por ello una relacin

pedaggica que se sita en las competencias del nio, tratndole de ofrecer un
lugar de seguridad, de placer, de sentido y afecto lo suficientemente rico como
para ayudarle a madurar por s mismo.
Esta empata entre nio y profesor permitir conseguir el crecimiento
cognitivo, una buena base para el desarrollo de todas sus capacidades sociales
y le va a proporcionar una amplia variedad de experiencias.
4.3.1.2.
Aspectos diferenciales del desarrollo de los nios con Sndrome

de Down
Debemos partir de dos premisas:

1- Hay una enorme versatilidad entre los nio con Sndrome de Down. No
existen dos nios que tengan Sndrome de Down iguales.
2- No se puede determinar a priori lo que pueden llegar a aprender.
Estas caractersticas no son totales ni se dan siempre ni en todas las
personas, pues el nico rasgo comn a todos los nios con Sndrome Down es
la trisoma del par cromosmico 21.
Motricidad.
Es frecuente que los nios que tienen Sndrome de Down padezcan hipotona
muscular y laxitud en los ligamentos, afectando esto a su desarrollo motor.
Fsicamente, entre las personas con Sndrome de Down suele existir cierta
torpeza motora, tanto en motora gruesa (brazos y piernas) como fina
(coordinacin ojo-mano). Presentan lentitud en sus realizaciones motrices y
coordinacin.
Aspectos cognitivos.

Afecta principalmente al cerebro produciendo que sean ms lentos en procesas
y codificar la distinta informacin, pudiendo presentar algunas dificultades para
interpretarlas, elaborarlas y poder responder de manera adecuada a sus
requerimientos, tomando una buena decisin.
En el Sndrome de Down se presentan alteraciones en los mecanismos
cerebrales que interceden a la hora de captar el objeto de atencin (Flrez,
1999). Por este motivo suelen tener dificultades a la hora de mantener la
atencin durante un tiempo alargado y presentan mayor facilidad para
distraerse con estmulos diversos y novedosos.
Comunicacin y lenguaje.
En el Sndrome de Down se muestra una conjuncin de alteraciones que hacen
que el nivel lingstico est claramente por detrs de la capacidad social y de la
inteligencia general. Los nios con Sndrome Down muestran cierto retraso
significativo en cuanto al lenguaje y a las habilidades lingsticas, aunque
existe una gran variabilidad de unos nios a otros (Miller et al., 2001).
Les cuesta mucho trabajo responder de forma verbal, siendo mejor para ellos
las respuestas motoras, a ellos les resulta ms fcil que explicar lo que hacen o
lo que deben hacer. Adems tienen dificultades tambin para absorber la
informacin hablada o lo que se ha de destacar que tiene mejor nivel de
lenguaje comprensivo que expresivo, siendo la diferencia entre unos y otra
especialmente significativa.
Apoyo educativo y escolar en las diferentes etapas de la Educacin

Infantil.
La integracin en la Escuela Infantil en edades temprana ofrece a los nios la
posibilidad de un ambiente normalizado desde las primeras etapa de su vida,
donde es un nio ms, que est con otros nios. Esta consideracin como uno
ms del grupo, distinto al igual que son distintos unos de otros, acta como

compensadora de otras situaciones en las que existe cierto riesgo de
sobreproteccin como es el seno de la propia familia.
La Escuela Infantil para el nio con Sndrome de Down ofrece muchas ventajas
para su desarrollo, ya que se producen interacciones sociales muy ricas y
variadas entre los propios nios y los adultos, que no se dan en otro lugar de
forma organizada y sistemtica y que generan unas condiciones en el ambiente
que hacen ms fcil los distintos aprendizajes.
Integrar a un nio no es simplemente situarle en la escuela, sino que exige una
planificar las distintas adaptaciones por parte de sta que pueda dar respuesta
a sus necesidades. Incluir a los nios con discapacidad en preescolar si no se
les proporciona un apoyo no funciona. Necesitan un programa planificado y de
apoyo
En el caso del profesor de aula se reflejara en el programa escolar las
adaptaciones curriculares oportunas desde las que sean poco significativas
hasta las que lo sean ms, donde los objetivos propuestos son otros. Se trata,
muchas de las veces, el adaptar estrategias, el presentarle las tareas con
escasas modificaciones.
Condiciones que facilitan la integracin en la escuela infantil, del nio con

Sndrome de Down.
-
Valorar la informacin que los padres aportan acerca de las cosas que le
gustan o le disgustan, sobre sus capacidades o sobre sus limitaciones.

Cuando el nio inicie la escolaridad, conviene que el horario sea
reducido. Aumentar progresivamente si el nio se siente bien.

Enviar mensajes por escrito sobre las incidencias ms relevantes del
centro.
Informar de la realidad del nio en el centro.
Prestar atencin a los gestos y la comunicacin no verbal del nio, ya
que esto es til para detectar los problemas a tiempo.

Inicialmente es ms importante que el nio se encuentre bien en el
centro que los aprendizajes escolares, stos vendrn despus.

-
En la escuela, un ambiente relajado, con sonrisas y buen humor, es en

el que se producen los mejores resultados de todas las situaciones de
aprendizaje.
A la hora de establecer los objetivos educativos que son los ms

convenientes para los nios con Sndrome de Down se ha de tener en
cuenta que adquieren las capacidades con mayor lentitud que otros nios.
Es necesario, entonces, escoger lo que se le pretende ensear, instituyendo
prioridades. Se ha de tener claro cul es el objetivo fundamental y preparar
muchos y variados recursos para alcanzarlos.
Es primordial personalizar los objetivos ya que algunos sern vlidos para
un nio pero no servirn para otros, por lo que se necesitar hacer nuevos
objetivos que difieran de los de los otros nios, y deberemos priorizar
objetivos en algn momento. Si se pueden escoger objetivos prcticos, que
sean tiles y funcionales, o que se puedan aplicar de forma inmediata o
rpidamente ser algo beneficioso, podemos ordenarlos por dificultad, de
forma creciente.
Vamos a citar o a exponer unas reglas de oro para una educacin eficaz:
-
Conocer al nio en sus posibilidades y habilidades y no tanto en sus
limitaciones y debilidades.
Aceptar al nio como este es y no como nosotros queramos que fuera.
Si hace falta podemos ayudarle a mejorar, sin tratar de cambiarle.

Confiar plenamente en que si actuamos bien, podr ser capaz de
aprender y desarrollarse adecuadamente.

Valorar todos sus esfuerzos y sus logros, aunque no sean grandes.
Seleccionar negativamente solo las conductas inadecuadas.
No comparar al nio con otros, solo con l mismo y con sus propios
avances.
Esperar cuando sea necesario con tal de lograr un objetivo, participando
activamente para su consecucin.

Estimular al nio de forma optimista y realista tratando de que se
esfuerce y logre metas reales para l.

No hablar nunca delante del nio de sus fallos o problemas o de
cualquier sensacin o actitud negativa que l pueda provocar.

No tratar al nio con sobreproteccin ni con excesiva exigencia, tratando
adaptarnos a la capacidad del nio y a su ritmo de aprendizaje.

-
Luchar personalmente cada da contra el desnimo, la desilusin, la

desgana, la tristeza, rodendose de personas que ayuden y realizando
actividades gratificantes.
Pensar, cada da, que ese da es el primero y que debemos esforzarnos,
sin lamentaciones por el pasado, ni preocupaciones por el futuro.
Estrategias metodolgicas:
Aunque las personas con sndrome de Down poseen unas caractersticas
particulares y especficas que van a condicionar la intervencin va a ser
muy importante respetar su individualidad. Nuestro objetivo sigue siendo
conseguir el mximo de sus posibilidades en todas las reas del desarrollo
as como un buen equilibrio de su personalidad.
La metodologa que se utilice debe ser:
1- Activa: parte de la observacin y experimentacin personal para llegar a
un aprendizaje significativo.
2- Globalizada: a travs de los centros de inters permite un desarrollo
integral de las capacidades y personalidad del nio.
3- Socializante: desarrolla el trabajo en equipo, la participacin y las
relaciones grupales.
4- Individualizada: permite la adaptacin a cada nio, a su ritmo y nivel de
aprendizaje.
Cuando trabajamos en educacin con nios con Sndrome de Down, es

recomendable utilizar estrategias que ayuden a sus caractersticas
psicobiolgicas y que se adapten a su forma de pensar y de actuar.
Mostrar imgenes, dibujos u objetos que puedan manipular para que

puedan retener informacin de una manera ms sencilla.

Promover actividades cortas, utilizando un aprendizaje que se base

en el juego ldico, entretenido y atractivo.
Promover el trabajar con objetos reales y que pueda obtener

informacin a partir de otras vas sensoriales. Utilizar materiales que
favorezcan la experiencia directa.
Establecer y numerar los objetivos y contenidos con un orden

creciente de dificultad. Aplicar lo que se ensea y dejar que se realice
una prctica repetida.
Darles el tiempo suficiente para que puedan acabar y paso a paso ir

pidindoles una mayor velocidad en sus trabajos.
Nuevas iniciativas para la intervencin educativa en el aula.

La intervencin educativa dentro del aula debe dar especial importancia a la
implicacin del educador en este proceso. La misin del educador es
estimular el desarrollo del nio atendiendo al nivel real del nio.
En toda situacin de enseanza- aprendizaje se produce una constante
interrelacin entre
dos factores fundamentales: los contenidos de
enseanza y la metodologa empleada, si bien muchas veces existen

aprendizajes esenciales que no estn directamente implicados en los
contenidos, por ejemplo, la relacin humana y afectiva con el nio.
Tratando de cumplir con las necesidades de los nios con Sndrome de
Down, dentro del aula, se pueden llevar a cabo algunas pautas
metodolgicas. Todas estas son medidas, individuales o colectivas, que se
encuentran destinadas a ayudar a un nio en concreto en su proceso
educativo, pero tambin pueden ser aplicadas al conjunto de clase:
Efectuar un seguimiento individual del alumno, examinando su

proceso educativo, observando y valorando sus avances, revisando
con frecuencia su trabajoDisear una hoja individual de cada

alumno con Sndrome de Down, con los objetivos y actividades
programados para l para un plazo establecido.
Teniendo previsto momentos favorecer la realizacin de actividades

controladas de forma individual por el profesor, asumiendo previstos
instantes donde se lleven a cabo controles y ayudas en relacin con
los aspectos concretos en que tiene dificultad.
Instituir momentos en las clases donde los nios deban ayudarse

entre ellos, entre iguales, promoviendo que los nios busquen
compaeros que ayuden al alumno y le apoyen en sus tareas. Es
una forma de facilitar interacciones sociales, hay que buscar
situaciones en las que hay que buscar dos nios: nios que hacen de
tutores del nio con Sndrome de Down, un nio responde mejor a
otro nio que al adulto. El nio es muy buen profesor para otro nio.
Llevar a cabo una distribucin flexible de espacios y del tiempo. Los

nios con Sndrome de Down son capaces de hacer muchas cosas
aunque con ms tiempo. Hay que darles ms tiempo para reaccionar.
Actividades de transicin; necesitan ms tiempo para que su mente
pueda cambiar.
El espacio fsico: tambin se pueden adaptar rpidamente elementos

ms grandes, ms brillantes, para que las pistas llamen la atencin
del nio, cuerdas, juguetes que se pueden comprar. Teniendo en
cuenta que hay juguetes que estimulan la interaccin y otros que la
dificultan.
Juguetes: es difcil estimular a un nio, sin contar con juguetes

sencillos, pero apropiados para su momento evolutivo, diseados
para cumplir objetivos y que renan las ptimas condiciones.
Administrar actividades de refuerzo, donde puedan aparecer nuevas

estrategias para que los nios obtengan los mismos aprendizajes.
Planear actividades distintas que contribuyan con el mismo objetivo,

manipulando materiales y/o soportes distintos de trabajo.

Nunca debemos facilitar por encima de las posibilidades del nio,

puesto que le supone un esfuerzo tan grande y tampoco podemos
facilitar por debajo de sus posibilidades porque se desmotivara y no
aprender. De nuevo una de las reglas de oro: hay que dar suficiente
tiempo al nio.
Siempre que se pueda, se debe dejar elegir al nio la actividad a

realizar, garantizando de esta manera el mantener la atencin de
este nio con ms facilidad.
Se llevar a cabo un anlisis motivacional del alumno, para tratar de

encontrar elementos o hechos realmente reforzador o aversivos para
el alumno en particular.
4.3.2. ATENCION TEMPRANA EN ALUMNOS CON CEGUERA O BAJA

VISION
Se conoce como ceguera o baja visin a toda aquella prdida de vista

que no suponga una ceguera total, suponiendo al nio impedimento visual.
Esta ceguera puede oscilar entre distintos niveles, desde la ceguera total
pasando por niveles decrecientes de prdida de la vista (Instituto Braille, 2016).
La ceguera total es la discapacidad que sufre una persona para poder
percibir luz o movimiento.
Para que se considere legalmente ciega a una persona, esta debe tener
una agudeza visual de 20/200 o inferior en el ojo que tenga la mejor visin de
los dos, tambin a pesar de utilizar lentes correctoras o si se tiene una agudeza
visual central mayor de 20/200 si el campo perifrico se encuentra limitado en
un dimetro de 20 grados o menos. En resumen, si una persona no puede
llegar a leer por su falta de visin la letra ms grande que se presenta en el
grfico ocular con el que se valora la visin, se considera una persona
legalmente ciega (Instituto Braille, 2016).

Con la actual clasificacin internacional de la actualizacin del CIE-10
(2006), la funcin visual queda dividida de la siguiente manera (Organizacin
Mundial de la Salud (OMS), 2016):
-
Visin normal
Discapacidad visual moderada
Discapacidad visual grave
Ceguera
De nuestro inters son la discapacidad visual moderada y la
discapacidad visual grave, pues en su conjunto se conocen bajo el trmino de

baja visin. El dato total de discapacidad visual existente en el mundo se basa
en los casos que existen de baja visin junto a ceguera.
Las principales causas que provocan la discapacidad visual, a nivele
biolgico, son:
-
Los errores de refraccin que no se han corregido, tales como la miopa,

la hipermetropa o el astigmatismo (43%). Fcilmente reconocibles y
tratables con tal de ser corregidos.
Las cataratas que no han sido operadas (33%).
El glaucoma (2%).
Los nios que sufren este tipo de problemas presentan unos signos y
sntomas caractersticos, que deben de ser observados y tratados lo antes

posible para intentar mejorar la calidad de vida de estos nios y su
adaptacin a la sociedad, a las clases y su integracin con normalidad en el
grupo de nios, evitando as acoso escolar y problemas asociados como
estrs y otros problemas psicolgicos y problemas cognitivos del
aprendizaje normal debido a su problemtica.
Algunos de los signos y sntomas que muestran son (Instituto Braille,
2016):

-
Problemas al intentar adaptar la vista en habitaciones con poca luz o en

el exterior cuando es de noche.
Dificultad en el enfoque de objetos que se encuentran cerca o lejos.
Parpadear y/o entrecerrar lo ojos porque presentan excesiva sensibilidad

a la luz o al brillo.
Presentar los ojos inflamados o rojos.
Presentar los prpados inflamados.
Dolor repentino en los ojos o en la zona adyacente.
Observar una mancha oscura en el centro del punto de visin.
Tener visin doble.
Ver imgenes fantasmales o manchas.
Prdida repentina en uno de los ojos
Vista espontnea nublada o borrosa.
Recibir destellos de luz o rfagas provenientes de puntos negros.
Ver halos y/o arco iris al mirar luces o focos, alrededor de estos.
Prdida de visin perifrica, es decir, de la visin lateral.
4.3.2.1.
APLICACIONES DENTRO DEL AULA
La intervencin en la atencin temprana.

Del modelo tradicional, en el modelo bsico de enseanza es la
imitacin y donde ha de usarse un material especfico, con unos
refuerzos especficos, normalmente en un ambiente especfico (gabinete
o aula); se ha evolucionado al modelo ecolgico, en el cual se
considera que el medio propio en el que se desenvuelve el nio, excepto

en el caso de deficiencias ambientales, tiene resortes suficiente para
facilitar el aprendizaje. Las actividades aqu son funcionales, utilizndose
los objetos cotidianos como material y reforzndose los aprendizajes con
las consecuencias naturales de los hechos que los propios nios hacen.
Debe diferenciarse entre el objetivo a lograr en un determinado
momento y/o en una determinada rea, por un lado, y las actividades
que deben llevarse a cabo para su consecucin, por otro lado. Estas
ltimas deben de estar adaptadas a las rutinas diarias y los juegos de
interaccin, las caractersticas y necesidades que el nio presenta y
respetar el entorno natural en el que ambos se desenvuelven.
El profesor del aula.

Es la pieza primordial del proceso de inclusin educativa. Es
importante que tenga conocimiento del tema y sea una persona
emptica, que disfrute de su trabajo, sea resolutivo y tenga mucha
paciencia.
Debe presentar una serie de caractersticas que ayudarn al
correcto desarrollo del nio:
-
Ha de atender al ritmo que presenta el nio con respecto a la realizacin

de las distintas tareas escolares.
Debe permitir que se instalen en el aula los instrumentos necesarios y

todo aquel material didctico que ayude al nio a seguir el ritmo de las
clases.
Debe verbalizar todo aquello que vaya a escribir o est escrito en la

pizarra.
Debe repetir cuantas veces sea falta toda aquella informacin que
necesite.
Debe ser flexible a la hora de elegir los sistemas con los que evaluar a
los alumnos.

-
Debe animar al nio a participar de forma activa en clase y en la

interaccin con el resto de sus compaeros.
Debe permitir al nio posicionarse en un lugar avanzado con tal de que

pueda facilitar que sus sentidos se adapten y desarrollen de forma
correcta.
Es necesaria que exista una correcta iluminacin para facilitar a este

nio la visin.
El trabajo con los padres.

Es evidente que el protagonismo de los padres en el desarrollo
del nio no siempre ha sido reconocido, insistindose en que los
desrdenes emocionales por el nacimiento de un hijo deficiente les
impedan poder atender sus necesidades. Desde la dcada de los 70
son numerosos los autores que no aceptan que puedan darse
desordenes psiquitricos generalizados en esta poblacin, aunque si se
habla de ciertas vivencias de dolor y desconsuelo por el hecho de haber
tenido un hijo con deficiencias.
El doctor F. Cantavella (1988) distingue tres etapas en este
proceso de adaptacin:
Primera etapa: crisis de adaptacin. En esta etapa se muestra

una negacin total o parcial del diagnstico y, junto con ella, se da
la necesidad de consultar acerca del tema.
Segunda etapa: dinmica de adaptacin. En esta etapa no se

niega el problema, pero los padres se mueven emocionalmente
entre el sentimiento de culpa y la depresin, mostrndose
problemas sobre la situacin familiar.

Tercera etapa: posiciones de adaptacin. Esta etapa est
ntimamente ligada con la resolucin que se haga de la etapa
anterior, siendo mutuamente interdependiente. Se toma como
positiva, si existe una aceptacin conectada con la realidad o al
menos relativamente cercana. Y negativa, cuando se fantasea o

se niegan los efectos de la ceguera, y por tanto ser difcil el
equilibrio y la reorganizacin. Por ltimo, se da tambin la
posicin
desintegrada,
de
consecuencias
muchas
veces
irreparables, lo que puede suponer la destruccin de la familia o

incluso conllevar a enfermedad mental.
Adaptacin del ambiente.
En relacin con el ambiente en el que se ha de desenvolver el
nio, ha de procurarse que sea sensorialmente rico y variado: lo cual no
significa que sea invasivo y catico. Se debe fomentar la capacidad de
explotacin de objetos y situaciones nuevas que favorezcan tanto el
desarrollo cognitivo como el socio-comunicativo.
Por ello, los juegos se deben insertar siempre en programa de
estimulacin. A travs de ellos, pueden trabajarse muchos de sus
objetivos; permaneca de objeto, habilidades manipulativas, desarrollo
vestibular, comunicacin, desarrollo simblico, etc.
Elaboracin del programa.

No es posible poder plasmar aqu un programa concreto de
Atencin Temprana por la complejidad de las variables que intervienen
en l. No obstante, cuando vamos a elaborar los tems de un programa,
debemos tener en cuenta ciertos principios que, segn ODonnell y Ogle
(1986), se resumen en los siguientes:
Continuar la iniciativa del nio. Su motivacin del nio para

aprender proviene de su xito al intentar intervenir en su entorno
fsico y social.
Dejar al nio elegir entre distintas posibilidades. Que pueda

establecer ciertas preferencias es en realidad un aspecto
importante en el desarrollo del sentido de control y del dominio
sobre el entorno que tiene el nio; instituye adems una base
importante para la comunicacin, que suele surgir como un deseo
de conseguir o de rechazar algo.

Los resultados son significativos. Cuando se consigue una accin

que se quera o cuando resulta interesante lo obtenido de algo
que el nio ha hecho, ser ms probable que lo vuelva a hacer si
se tiene una buena conducta al respecto.
Hacer que las consecuencias sean eficaces.
Dividir una tarea en distintas partes si es necesario. Esta divisin

puede ser un cambio de materiales y/o la enseanza de las
diferentes partes por separado.
Proporcionar continuidad y cambio, ya que la continuidad supone

seguridad, y dentro de este mundo seguro, al nio le resulta
posible reconocer los cambios e interesarse por provocarlos.
Preparar el xito. La actividad debe suponer un reto, no resultar

imposible.
Agregar experiencias educativas a las rutinas cotidianas. Hay

buenas razones para crecer que las experiencias que constituyen
una parte de la rutina diaria ensean de manera ms eficaz que
las que constituyen, de manera aislada, una actividad educativa
especifica.
Darle tiempo al nio para que descanse. El adulto puede ensear

mucho al nio, simplemente mostrando sensibilidad e inters por
sus intereses.
Establecer con el nio un vnculo desde lo personal, nunca desde

el dficit, ayudando a que integre sus propios sentimientos.
Reducir nuestras valoraciones respecto a este nio con tal de no

incrementar su inseguridad.
Darle autonoma, es decir, si no lo precisa, no ayudarle, hacerle

ver sus posibilidades reales y su potencial.

No negar sus limitaciones y preguntarle acerca de sus

necesidades.
Decir las cosas claras, sin evitar palabras relacionadas con la

visin.
Conocer al mximo las caractersticas de este dficit con tal de

actuar de una forma natural y ayudar al nio en su deficiencia.
Existen guas, con objetivos y actividades, que permitan seguir de forma

secuencial los logros que en las distintas reas va realizando el nio. En este
sentido destacamos la gua elaborada por Lucerga y Gastn (2004).
4.3.2.2.
Aspectos diferenciales del desarrollo de nios con ceguera
Estos nios presentan posibilidades ms disminuidas que el resto de nios en

cuanto a su movimiento y situacin, pues su conocimiento del medio es menor
y ms dificultoso, por eso, los espacios nuevos sern complicados para l en
un inicio, hasta su conocimiento y adaptacin, pues deber estar alerta con el
resto de sus sentidos con tal de recoger toda la informacin posible acerca del
entorno que le rodea y por el que debe moverse, y poder as interpretarlo de
una manera correcta y poder adaptarse (Martn Andrade, 2005).
Este tipo de nios podrn hacer prcticamente todas las cosas que hacen el
resto de nios videntes, pero necesitarn otro tipo de aprendizaje, con ms
esfuerzo, pues necesita ms dedicacin y actividad por parte de sus maestros,
tratando estos de potencias las percepciones tctiles, auditivas y cenestsicas
(Martn Andrade, 2005).
La informacin que reciben, estos nios la reciben principalmente por la va
auditiva y la va tctil, por lo que esta informacin es limitada y llega de forma
fragmentada, faltndoles una perspectiva global.

Al no tener referencias visuales sobre s mismo y sobre su vivencia de la
realidad, hace que este tipo de nios creen un yo de manera independiente,
pudiendo recurrir a fantasas, provocando una mayor rigidez en su
pensamiento y por lo tanto, en consecuencia, en su actuaciones (Martn
Andrade, 2005).
Esta falta de perspectiva global afecta en que el nio tenga problemas de
percibir ciertos procesos lo que hace que le sea difcil conocer la relacin entre
determinados aspectos o situaciones que el resto de nios pueden observar
rpidamente. Esto hace que el nio con dificultades pueda presentar un
discurso lgico que se encuentre fraccionado, sin haber relacionado algunos
conceptos o elementos, por el problema mencionado antes.
En este tipo de nios predomina el verbalismo, utilizan de forma exagerada el
lenguaje con tal de intentar adaptarse al entorno al que no pueden acceder de
otra manera.
A la hora de realizar tareas, estos nios son ms lentos en recoger la
informacin y en sintetizar lo trabajado, por lo que presentan cierto retraso con
respecto al resto de nios que no tienen dificultades.
Estos nios presentan algunas caractersticas tpicas, tales como (Martn
Andrade, 2005):
-
Para ellos, el mundo se encuentra desdibujado, pues tienen distorsiones

sistemticas de la realidad, pudiendo llegar a interpretarlo de forma
errnea.
Su percepcin es analtica y secuencial, lo que evoca en que estos nios

tengan un ritmo ms lento de aprendizaje que el resto.
Conlleva un desarrollo motor dificultado, pues precisan de ms tiempo

para poder descubrir el mundo que les rodea y poder manipularlo.
Presentan dificultades en la atencin sobre las cosas difusas por los

estmulos que reciben.

-
Presentan fatiga despus de mirar y de intentar prestar atencin a todas

aquellas visuales.
Encuentran dificultades en imitar ciertas conductas, juegos y gestos que

otros nios interpretan con facilidad.
Todos estos problemas hacen que el nio pueda tener una imagen de s
mismo daada.
No es el nio ideal que el mundo espera, incrementando el punto

anterior.
Presentan actitudes ambivalentes hacia las respuestas de carcter

visual.
Se acaban dando cuenta de que no pueden percibir todo lo que s

perciben los dems, tomando conciencia de s mismos y de su realidad.
Pueden presentar alteraciones conductuales y relacionales con los

dems nios de la clase.
Presentan algunas dificultades a la hora de establecer vnculos con otros

nios, esto es debido a su dificultad en ver y seguir a los dems nios,
pudiendo entonces simplemente preferir ignorarlos.
De forma habitual, suelen presentar ciertos miedos, tales como a las

sombras o a los ruidos, sobre todo si desconocen qu es lo que los
provoca.
Es importante que, para que el nio tenga un crecimiento y desarrollo correcto,

nos encarguemos de que el resto de sentidos del nio sean utilizados de forma
adecuada, para que el nio pueda llegar a entender el mundo que le rodea y se
desarrolle junto al resto de nios, con las mnimas diferencias y retrasos.
Motricidad.

El desarrollo motor no queda afectado por la ceguera si el nio ha recibido una
correcta estimulacin desde pequeo. Controlar la cabeza y el tronco se
encuentra en los lmites normales, aunque se encuentran retrasados algunos
tems de movilidad. La aprensin debe ser estimulada desde el primer
momento, pues la relacin del odo y del tacto es fundamental para que estos
nios comprendan sensorialmente el mundo que les rodea.
Pueden aparecer tres problemas que se relacionan con la aprensin, segn
Penelo Felip (2011):
-
Carencia de organizacin paramedial de las manos, esto se refiere a

que los nios no pueden juntar las palmas. Es totalmente modificable,
pues se les puede ayudar desde pequeos colocando las manos en el
bibern o mediante juegos con las palmas, adems, esto ayuda al nio a
crear la nocin del espacio prximo.
Carencia de interiorizacin de las posibilidades de desplazamiento de

los objetos, se puede ayudar mediante la sonorizacin de objetos que
vamos alejando, con el objetivo de que el nio aprenda que estos
objetos no desaparecen sino que se alejan.
Incoordinacin odo-mano. Tambin se les puede ensear, mediante dos

etapas, en la primera el nio debe intentar coger el objeto que produce
el sonido, en la segunda etapa se quitan las pistas tctiles para que el
nio localice la situacin el sonido.
Aspectos cognitivos.
No tiene por qu mostrarse alterado, pero es importante recalcar que su
escritura es distinta.
Comunicacin y lenguaje.
Estos nios presentan ciertos retrasos en la adquisicin del lenguaje debido a
la pobre experiencia que tienen, por lo que es sumamente importante

desarrollar su experiencia auditiva y tctil para ayudar a que su lenguaje
progrese de forma adecuada.
Es necesario saber que estos nios tienen un desarrollo de la comprensin
normal para su edad, pero las diferencias que se generan son por culpa de su
manera de percibir la realidad.
Esto quiere decir que los nios no podrn relacionar aquellas palabras referidas
a objetos cuando estos son fenmenos nicamente visuales, tales como la luz,
el color, etc. Creando entonces palabras vacas de contenido y que tender a
utilizar con frecuencia (verbalismo).
Nuestra atencin, en este caso, se ver centrada en eliminar estos verbalismos
tratando de desenvolver en el nio una mayor fluidez verbal y proporcionarle un
sistema alternativo de lectoescritura, como es el Braille.
Debemos de intentar ayudarle a desarrollar y estimular el resto sentidos a
travs de la percepcin tctil, la percepcin sonora y la propioceptiva
(cenestsica).
4.3.2.3.
Atencin
temprana
nios
con
deficiencias
asociadas a la ceguera.
Cuando hablamos de nios con deficiencias asociadas a la ceguera o

plurideficientes, estamos abarcando a todos aquellos que presentan, adems
un dficit visual total o parcial, otro tipo de alteraciones, ya sean motrices,
intelectuales, sensoriales y/o de personalidad.
Hemos de significar aqu el
grupo formado por los que padecen una discapacidad funcional secundaria a la
ceguera o la deficiencia visual grave, como es el caso de la psicosis asociada a
aquellas. Estos casos requieren un tratamiento en psicoterapia, algo que solo
puede realizar un especialista en psicologa clnica; junto con la labor
psicopedaggica del terapeuta y/o profesor de apoyo.

En la mayora de los casos, el dficit concurrente con la ceguera es el
mental. Este dficit difcilmente puede ser compensado sin el concurso de la
visin, por lo que las dificultades para el nio crecen en progresin geomtrica.
Nielsen (1979) seala el asir los objetos como el principal objetivo que debe
plantearse en su tratamiento, dadas las dificultades de realzar esta accin. Le
concede una importancia bsica para el establecimiento de conexiones entre la
experiencia y las sensaciones registradas por los restantes sentidos y seala
algunos aspectos que se han de tener en cuenta:
La importancia que toma el hacer partcipe al nio en cada una de las

actividades que efectan ruidos y que se llevan a cabo a lo largo del
da en situaciones cotidianas (abrir y cerrar puertas, arrastrar una
silla, etc.), al mismo tiempo que se le habla y se le cuenta lo que se
est haciendo junto con l.

Las experiencias que obtiene y la habilidad lograda en la situacin de
juego deben aplicarse a las situaciones diarias del cuidado personal,
comida, bao y vestido.

Hay que intentar estimular las capacidades del nio en todas las
reas del desarrollo, ponindolas en relacin con otras y permitiendo
que el nio pueda experimentar todas las relaciones posibles y pueda
conectarlas por asociacin, algo muy difcil para un nio ciego
deficiente mental.
Debemos despertar en ellos el deseo de imitar algo de vital
importancia para la adquisicin de experiencias y conocimientos.

Una vez que el nio pueda sujetar un objeto con sus manos,
debemos de permitirle que sea el quien lo coja, dirigindole su mano
y haciendo que lo palpe. El coger los objetos dirigiendo la mano al
sonido solo lo lograra, en el caso de haber avanzado la permanencia
del objeto, lo cual implica un desarrollo madurativo que, en el caso
del nio sin alteraciones visuales, se sita por encima de los diez
meses.
Cuando un nio no sea capaz de mantenerse sentado, debemos
prestarle todos los das durante algn tiempo, el apoyo necesario
para permanecer en esta postura, tratando as desarrollar unas
habilidades que tiene ya adquiridas, y, poco a poco, otras nuevas que

impliquen sacar hacia fuera, como estirar los brazos, soltar objetos
de sus manos y ms, adelante, extraer objetos, siempre variados, de
un cajn sorpresa. Aqu habr pocos juguetes educativos y muchos
del entorno y de la vida diaria, que cumplen mejor los mismos
objetivos y son ms significativos para un posible aprendizaje. De
esta manera, pueden aplicarlos directamente al mejoramiento de su
autonoma y es ms fcil la generalizacin de las acciones al poder
encontrarlos en situaciones diversas.
Los objetos que hay en el cajn podrn ir aumentndose y
modificndose, a medida que el nio vaya avanzando en su maduracin. Habr
objetos que pueda desmontar o montar, como vasos que se encajan o una pila
de platitos. Y tambin pequeos objetos que favorezcan habilidades finas,
como la prctica de una pinza; ms adelante, se le introducir cajas y botes en
los que puede introducir dichos objetos.
El nio vidente va efectuando por imitacin multitud de movimientos,
desde abrir y cerrar la boca hasta jugar con las manos o doblar un pauelo, con
lo que poco a poco va hacindose consciente de los movimientos y posturas
que pueden adoptar las distintas partes de su cuerpo. Es importante para un
nio ciego el trabajo de los esquemas de movimiento (sinestesia). Ya que no
puede imitar los movimientos ni gestos, deberemos realizarlos con l, de forma
repetida, para que poco a poco pueda realizarlos l solo, es difcil predecir
cunto tiempo tardar y cuntas veces deberemos ayudarlo, ya que cada nio
es distinto, pero no debemos desistir.
4.3.2.4.
Incorporacin del nio ciego a la escuela infantil.
El trabajo de la Atencin Temprana no quedara completo si no

facilitramos, llegado el momento adecuado, la incorporacin del nio a una
vida social ms amplia que la que le ofrece el ncleo familiar y su terapeuta.
Es necesario que el nio nuevo se presente a la sociedad, para que este
conozca sus reglas y exigencias, lo que le permitir entonces, participar en ella
y formar parte de la sociedad activa de este. Esta insercin del nio en la

sociedad se lleva a cabo a travs de la Escuela, donde adems, debe ser
preparado para su compromiso futuro con la sociedad.
Vamos a sealar los principales criterios, que desde el punto de vista del
desarrollo individual, se deben de tener en cuenta cuando vayamos a decidir el
momento de incorporacin del nio ciego a la escuela. Estos criterios se
encuentran en ntima relacin entre si y lo vamos a presentar en tres puntos:
1) El nio debe de haber conseguido deambular y cierto desarrollo
manipulativo. Como consecuencia de la falta de visin, el desarrollo
psicomotor del nio puede verse afectado y retrasado. Esto es debido en
buena medida a la falta de motivacin, ya que no hay nada en el mundo
exterior que le invite a mirar y, posteriormente, a querer alcanzar, como
le ocurre a los dems nios, no tienen esas ganas de investigar y
descubrir cosas que no pueden ver. El sonido no informa acerca de la
sustancialidad de los objetos, ni de su persistencia. Esto le dificultar el
deambular de forma autnoma, por lo que le ser difcil el elegir entre
acercarse o alejarse de una cierta persona o de una situacin en
concreto, se debe tener en cuenta para el momento de la escolarizacin.
Segn la motricidad fina, el nacer con ceguera no va a desarrollar de
forma espontnea las conductas tctiles exploratorias para tratar de
reconocer los objetos, sino que debe aprenderlo, de forma sistemtica,
que cuenta con unas habilidades manipulativas que deben ser
desarrolladas, y que sern bsicas para su autonoma personas y social.
2) Poder ejecutar peticiones a travs del lenguaje y, por lo tanto, ser capaz
de representar. El sonido que percibimos por el odo no informa de la
naturaleza del objeto que lo produce, como tampoco lo hacen el olor o el
sabor. Lo que diferencia de verdad los objetos es la forma, y esta puede
ser percibida igual que lo hace la vista, tambin a travs del tacto. Ahora
bien, el universo del tacto slo abarca la extensin de los brazos, por lo
que difcilmente pueden entrar en este espacio todos los objetos que la
vista percibe y menos an establecer las relaciones espaciales que
existen entre ellos.
Es preciso, por lo tanto, el concurso del lenguaje, por su valor de
representacin, tal como sealan abundantes estudios, concurso que, al

menos en el caso de las personas ciegas, acta como organizador del
pensamiento. Es notorio gracias a l personas ciegas pueden alcanzar
la mayora de los conocimientos, que no deben ser confundidos con las
experiencia visuales. sta es la razn de que el mundo de los objetos,
antes de la aparicin del lenguaje, sea imposible integrar por el nio
ciego, y por esto mismo, el nio necesita encontrarse en una situacin
de especial contencin, que slo puede ser prestada por la madre o por
el sustituto de esta.
Al aparecer el lenguaje, los objetos del mundo externo van tomando su
sentido. Al nombrarlos, empezara a representarlos y a poder establecer
relaciones entre los diversos objetos y a confeccionar los primeros
mapas espaciales, en el sentido que le da Piaget. Tambin podr
expresar sus deseos y demandar que se cubran algunas de sus
necesidades, as como acercarse o alejarse de los dems, en funcin
del uso que puede hacer de ellos. Contar con este valioso instrumento
es necesario cuando se vaya a tomar la decisin de llevar a nio a la
Escuela.
3) Haber alcanzado la permanencia de objeto afectivo. Para el nio ciego,
la madre es un principio, el nico referente claro que tiene acerca del
mundo que le rodea. ste es
para l un mundo imposible de
comprender, pero en el que ella est, y slo por esto vale la pena poner
inters en lo que le muestra, en caminar, en hablar, etc. Si se rompe el
vnculo con la madre antes de tiempo, pondr al nio en una tremenda
angustia y un profundo miedo, lo que le impedir seguir avanzando en
su desarrollo personal.
El nio que ve, cuando empieza a trasladarse, lo hace alejndose
paulatinamente cada vez ms. Paso a paso, sin dejar de observar a su madre
con la mirada y mirando hacia ella de forma continua, se asegura de este modo
continuamente su presencia, hasta que est convencido de que ella no lo va a
abandonar a pesar de que l se aleje. El nio experimenta esta permanencia
de su madre, aunque todava no pueda representrsela en su ausencia. En su
caso, los nios invidentes no pueden experimentarlo de esta manera.

Necesitan una madurez mayor para poder comprender que su madre no
desaparecer cuando ellos se alejen.
Pero es importante remarcar que, gracias a la capacidad de
representacin, el nio invidente es capaz de sustituir a su madre con otros
adultos. Estos van a servirle ya como elementos de seguridad, que le
permitirn la relacin casi simblica, que tena con ella. Por tanto, comenzar a
conocer el mundo externo a l del que forma parte.
4.4.
INTEGRACION EN LA AULAS
Para tratar las deficiencias de hoy en da y tratar de evitar nuevas formas

de exclusin escolar ser imprescindible fomentar acciones en las que puedan
participar de forma conjunta las entidades que se encargan de la educacin
educativa, incluyendo las privadas y pblicas, adems de los equipos que
ayudan a desarrollar todos estos recursos, tratando as de alcanzar y garantizar
un ptimo nivel de accesibilidad y de la utilizacin de los recursos y contenidos
curriculares digitales, intentando que se haga posible el seguimiento por parte
de los alumnos que presentan discapacidades visuales de una manera ptima
de las clases. Se trata de que cooperen de forma institucional en la materia de
inclusin digital tanto la ONCE como las Administraciones Educativas, sobre la
Accesibilidad a los Contenidos Educativos de la ONCE (ACCEDO), dando as
como resultado la elaboracin de una serie de pautas que se puedan utilizar
como una gua y referencia que puedan utilizar todos los profesionales que se
encuentren implicados con el diseo y el desarrollo de este tipo de plataformas
y entornos educativos, siendo as accesibles y pudiendo ser utilizaos por los
alumnos que presenten algn tipo de discapacidad visual.
El alumno invidente, en general, presenta mayor nmero de dificultades
en el aprendizaje que el resto de nios que son videntes, por lo que el
ordenador es una herramienta que lo ayuda a lograr mayores xitos y
minimizar sus posibles errores. Por su naturaleza, los nios suelen querer
investigar y conocer todo lo que se les presenta como nuevo, y en ocasiones,
el presentar algn tipo de discapacidad visual, hace que los profesionales como

los maestros no le den tanta importancia a estas ansias de saber. Por este
mismo motivo, debemos acercar a estos nios al conocimiento de las TIC,
ofrecindole as otros recursos para que pueda aprender, siempre sin olvidar
los aprendizajes que son prioritarios para el nio con discapacidad visual. La
TIC a estas edades no deben tomarse como una tarea ms sino como
herramientas que le sirven al nio de apoyo en el trabajo del da a da.
Imagen de la alfombra de baile con una actividad para trabajar las

direcciones
Tableros de conceptos.

Si quieres, aqu tienes mucha informacin sobre mtodos para facilitar la

integracin de los nios con ceguera:
http://educacion.once.es/appdocumentos/educa/prod/recursos_at_ninos_
ceguera.pdf
http://educacion.once.es/appdocumentos/educa/prod/Necesidades%20y
%20respuesta%20educativa.pdf
http://www.jmunozy.org/files/9/Necesidades_Educativas_Especificas/visu
ales/conocer_mas/tema16-lasnee_deficienciavisual.pdf
Si quieres hablar ms de la integracin en las aulas de los nios con SD:

http://downcantabria.com/revistapdf/83/122-133.pdf
http://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/1210/2012_12_12_TFG_E
STUDIO_DEL_TRABAJO.pdf?sequence=1
INCIDENCIA Y PREVALENCIA SD ESPAA:

http://www.centrodocumentaciondown.com/uploads/documentos/dd32de6
2c6a8fedc954fe22e7f31485e3f89d124.pdf
INCIDENCIA Y PREVALENCIA CEGUERA ESPAA:

http://www.ey.com/ES/es/Industries/Life-Sciences/Informe-sobre-laceguera-en-Espana--Estado-y-costes-de-las-discapacidades-visuales
https://webforms.ey.com/ES/es/Newsroom/Newsreleases/20121011NP_Estudio_Ceguera

Como hemos visto, los nios con Sndrome Down pueden acudir a las
escuelas ordinales, pero es necesario que los profesores se adapten y
preparen al resto de alumnos para su total integracin y para evitar problemas
futuros.
Actualmente
se
defiende
integracin
educativa,
esto
resulta
beneficioso para todos aquellos nios que presentan problemas, donde

incluimos a los nios con Sndrome Down (Redondo Gonzlez, 2008).
Es necesario que con estos nios se modifique la metodologa educativa
y de forma personalizada, se intervenga con tal de ayudar a estos nios a
integrarse en el ambiente escolar.
Los objetivos educacionales, a grandes rasgos, deben ser los mismos
que para los dems nios, pero deben tener una pequea adaptacin con
respecto a sus caractersticas personales, que variar en cada nio con
Sndrome Down (Redondo Gonzlez, 2008).
Es posible que estos nios necesiten adaptaciones curriculares
individuales, que con el paso del tiempo sern cada vez ms significativas y se
podr observar que con el paso de los aos, estos nios se irn separando de
los dems nios de la clase en cuanto a habilidades y conocimientos, por ello
es importante contar con un maestro tutor que, a su vez, cuente con el
asesoramiento de especialistas, tales como pedagoga teraputica, audicin y
lenguaje, orientacin, psicologa, etc, (Redondo Gonzlez, 2008).
5. CONCLUSIONES
Atender a la diversidad es fundamental para poder trabajar con y para

personas. Debemos saber que todos los nios no poseen las mismas
caractersticas. Adems, tampoco tienen las mismas facilidades de aprendizaje.
Por tanto, debemos adaptarnos a cada uno de los nios y de sus problemas o
dificultades, con el objetivo de conseguir que los nios se desarrollen ms o
menos igual, sin crear distinciones ni preferencias y tratando de mejorar las

habilidades de aquellos nios que tienen ms retraso o ms dificultades para
seguir el ritmo de los dems.
Por otro lado, se considera necesario para un maestro llevar a cabo
procesos de formacin permanente, sirviendo esta formacin como una
modernizacin de los conocimientos y aminorando el dficit causado por la
inicial. Esta formacin permanente se convierte en una formacin ms realista,
acercndose ms a las necesidades educativas, y por tanto, los docentes
pueden elegir la temtica segn sus necesidades e intereses, actualizndose y
consiguiendo calidad.
Es fundamental conseguir una educacin de calidad para todos,
respondiendo de esta forma al principio de igualdad. Pensamos que debido al
auge actual de la diversidad en las escuelas, y al poco peso que tiene en los
planes de estudio de la universidad, es preciso seguir con la revisin de dichos
planes para ajustarlos a la realidad y que su contenido garantice la
capacitacin adecuada para afrontar los retos del sistema educativo y adaptar
las enseanzas a las nuevas necesidades educativas como refleja la LOE
(2006) en su artculo 100.
Para atender a la diversidad los docentes recurren a la formacin

permanente, y reciben la ayuda por parte del equipo de atencin temprana o de
los equipos de orientacin, que les ayudan a ir evolucionando, y por tanto, a
irse acercando a una educacin de calidad para todos, respetando la
heterogeneidad existente en el aula, optando en los casos de ACNEES por
apelar a las adaptaciones curriculares. El modelo educativo actual pese a
buscar la inclusin, est sumergido en la integracin, al intentar comparar las
discrepancias con adaptaciones y recursos exclusivos, pero basndose en la
igualdad.
La integracin que define actualmente el sistema educativo, al basarse en
algunos casos en adaptaciones y recursos externos al aula, hace que la
educacin no sea comn a todo el alumnado, creando una distincin entre el
mismo. Sobre el modelo que caracteriza la educacin, juega un papel

imprescindible el maestro, en el que la formacin es fundamental,
comportndose como un requisito a remarcar para mejorar la educacin actual,
junto con la disminucin de la ratio maestro/alumno, los recursos y los planes
fijados.
El docente puede hacer frente a aquello que se debe mejorar y puede
promover las actividades que ms se ajusten a su alumnado y saber qu
evolucin estn teniendo. El proceso de desarrollo individual del alumno influye
mucho a la hora de ir avanzando.
A modo de conclusin, podemos decir que existe una gran diversidad
actualmente en las escuelas, esto hace que necesitemos ser capaces e
identificar cada particularidad que presenta cada nio, y ms de aquellos que
presentan algn tipo de dificultad o de necesidades especficas de apoyo
educativo, tales como los nios que tienen deficiencias visuales o los nios que
tienen Sndrome de Down. Identificar estos problemas nos ayudar a darles la
mejor educacin dentro de nuestra posibilidad y a cumplir con las necesidades
de estos nios sobre sus distintos mbitos de desarrollo.
Si se piensa en las combinaciones principales para alcanzar el xito de
estas acciones, ser necesario considerar la utilizacin de los recursos
didcticos en las enseanzas regladas.

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TRABAJO FINAL DE

LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL

M del Pilar Granados

LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL. LA ATENCION TEMPRANA EN

DEFINCIN DEL PROBLEMA

LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL. LA ATENCION TEMPRANA EN

Partiendo de esta definicin, el proceso de atencin temprana supone

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL. LA ATENCION TEMPRANA EN

El siguiente trabajo est

centrado en aspectos psicopedaggicos y aspectos didcticos en la atencin

LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL. LA ATENCION TEMPRANA EN

2.1. DEFINICIN DEL PROBLEMA

Atencin Temprana desde el punto de vista didctico, se define como:

El aspecto que nos ocupa en el siguiente trabajo son los estmulos de

El dilogo existente entre familias y administraciones.

La gratuidad e igualdad de oportunidades evitando riesgos y previniendo

Interdisciplinariedad que debe identificar los diferentes mbitos (fsicos,

El tutor del aula debera de realizar una intervencin didctica teniendo en

LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL. LA ATENCION TEMPRANA EN

La eleccin de este tema se debe tanto a factores acadmicos como

y puedan disfrutar de una

LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL. LA ATENCION TEMPRANA EN

Conocer y saber cmo manejar los mecanismos necesarios de

Obtener habilidades para poder promover de manera satisfactoria el

Conocer todas las necesidades que pueda tener el nio.

LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL. LA ATENCION TEMPRANA EN

Saber cmo atender a las necesidades del alumno y de su familia para

Favorecer el inters por la diversidad en las aulas y estudios acerca de

Conocer las caractersticas de los nios que tienen dificultades por

Ampliar los conocimientos acerca de problemas actuales y con alta

4. DESARROLLO DEL TEMA

ANTECEDENTES Y LEGISLACIN SOBRE ATENCIN TEMPRANA

La Atencin temprana ha ido evolucionando hacia un concepto

Integracin Social de los Minusvlidos LISMI), articulo dialnet Rosala Aranda

Esta establece como

obligacin del Estado la prevencin, los cuidados mdicos y psicolgicos, la

LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL. LA ATENCION TEMPRANA EN

multidisciplinares, la organizacin de la rehabilitacin.

LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL. LA ATENCION TEMPRANA EN

El reconocimiento por la Ley de la Educacin Infantil como un nivel

educativo, no obligatorio desde los O a los 6 aos.

suponen un carcter compensador de desigualdades y diferencias.

LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL. LA ATENCION TEMPRANA EN

La LOGSE indica la identificacin y valoracin que tienen las diferentes

Conocer la realidad educativa del sector.

Desde el campo de la educacin, ms concretamente, a partir de los

LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL. LA ATENCION TEMPRANA EN

LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL. LA ATENCION TEMPRANA EN

La Atencin Temprana, desde la enseanza, se trata de abrir un mayor

LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL. LA ATENCION TEMPRANA EN

LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL. LA ATENCION TEMPRANA EN

LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL. LA ATENCION TEMPRANA EN

y l reacciona de manera adecuada

favoreciendo as las relaciones humanas con el mundo que le rodea.

LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL. LA ATENCION TEMPRANA EN

El estudio de programas es extenso (Aranda, 2001; Gutirrez Cuevas,

LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL. LA ATENCION TEMPRANA EN

imaginacin, memoria, expresin y comunicacin.

a los padres en el proceso de aprendizaje temprano desde su

entorno natural y lo antes posible.

LA ATENCION TEMPRANA EN INFANTIL. LA ATENCION TEMPRANA EN

Definir un modelo de relacin. Esto supone construir un sistema de