CAUSAS DE LAS DIFICULTADES DE LA COMPRENSIN LECTORA

Aunque la teora predominante para explicar las dificultades de

Comprensin Lectora ha sido el dficit en la decodificacin fluida
de la lectura, en la actualidad se sabe que hay personas que decodifican
de manera automtica y tienen una lectura fluida y, sin embargo, no
comprenden lo que leen.
Por ello, numerosas investigaciones se han centrado en buscar las
causas de los problemas de compresin lectora, llegando a la conclusin
de que son muchos los factores que inciden en la comprensin de un
texto y que, adems, hay una estrecha relacin entre todos ellos,
aunque en la actualidad predomina la teora del dficit estratgico,
(conocer y aplicar las estrategias metacognitivas necesarias para hacer
de la lectura un proceso activo), como causa de los problemas de
comprensin lectora en personas que no tienen problemas de
decodificacin.
Debido a que la dislexia est muy relacionada con los problemas de
comprensin lectora, haremos una explicacin ms detallada de todos
los factores que pueden provocar dificultades de Comprensin
Lectora, de sus implicaciones educativas y de las estrategias y
metodologa para trabajar cada componente implicado en la
Comprensin Lectora.
Algunas de las causas de las dificultades de comprensin lectora
con ms relevancia son:
1- Deficiencias en la decodificacin.
Los lectores que no decodifican correctamente, por ejemplo los
dislxicos, se dedican intensamente a esa tarea mientras leen, por lo
que todos sus recursos atencionales se concentran en decodificar el
sonido de los grafemas, es decir, en pronunciar cada palabra. Esto
provoca que haya una sobrecarga en la Memoria Operativa que
impide que se destinen recursos cognitivos a tareas superiores como la
comprensin.
Debido a que los recursos cognitivos son limitados, los malos
decodificadores olvidan el significado de las palabras que van leyendo
porque no tienen capacidad para procesarlo y almacenarlo, por ello
pierden el hilo conductor del texto y no captan el sentido global de este.
Ejemplo:
Imaginemos que estamos leyendo un texto: Hahaba una reccole,
recolec.., ah! recoleccin de .
Con el esfuerzo que dedican a decodificar la informacin impresa y con
las rectificaciones que tienen que hacer durante todo el texto, al final, no
captan el significado global.

Aunque insistimos en que la decodificacin automtica y fluida de

las palabras es una condicin necesaria pero no suficiente para la
comprensin.

Implicaciones educativas
Es necesario que los nios con Dislexia u otras Dificultades
Especficas de Aprendizaje, (DEA), aprendan adecuadamente a
decodificar en los primeros aos de la enseanza lectora, para lo cual es
conveniente trabajar, previa y conjuntamente, la Conciencia Fonolgica
y utilizar metodologas multisensoriales para la adquisicin de las
RCG-F, con el fin de que estos nios automaticen el proceso de
decodificacin a partir del 2 curso de E. Primaria y comiencen a
practicar estrategias a nivel superior para mejorar su comprensin.
Es fundamental la atencin precoz, ya que la distancia entre los nios
con DEA y los buenos lectores aumenta progresivamente con el paso de
los cursos, por lo que si no se trabaja a tiempo, una discrepancia mnima
puede llegar a convertirse en una gran desventaja.
2- Confusin respecto a las demandas de la tarea.
Cuando un nio comienza a leer cree que para comprender el texto
solamente hay que decodificar las palabras, lo mismo que les
ocurre a la mayora de malos lectores y dislxicos.

Para que se produzca la comprensin de un texto es necesario:

1- Componente lxico: Reconocer las palabras escritas y acceder al
diccionario interno o lxico mental donde est el significado de cada una
de ellas.
2- Componente sintctico: Atender a la parte sintctica, donde una
analizador sintctico se pone en marcha para extraer las relaciones
gramaticales entre palabras y entre las oraciones del texto.
3- Componente semntico: Inferir las relaciones semnticas dentro
de cada oracin y entre ellas.
Por ello, adems de comprender el significado de las palabras, hay
que tener en cuenta componentes estructurales y contextuales, la
estructura gramatical, las caractersticas sintcticas y la
integracin del significado de cada oracin en un significado global.

Implicaciones educativas
Hay que promover que el nio sea consciente de las demandas
de la tarea para lograr que se involucre de manera activa en la

bsqueda del significado, comenzando por conocer los diferentes

niveles estructurales de los textos, sintiendo la necesidad de
integrar los niveles lxico, sintctico y semntico y ajustando sus
estrategias en funcin de las caractersticas del texto.
El lector tiene que comprender que para la adecuada
comprensin del texto hay que pasar por todos los niveles
estructurales de este:
1El
reconocimiento
de
las
palabras.
2- Crear microestructuras, que son relaciones entre las ideas que
transmiten las diferentes oraciones o prrafos, es decir, hay que captar
las ideas contenidas en cada oracin y relacionarlas entre s.
3- Crear macroestructuras, que son las ideas principales del texto,
las cuales habr que destacar para captar el significado global de este.
4- Analizar la superestructura del texto, que significa comprender
como estn relacionadas las diferentes ideas o estructura interna del
texto, para lo cual hay que conocer los distintos tipos de textos,
principalmente los narrativos y expositivos, y dentro de los
expositivos: estructuras de descripcin, causalidad, comparacin,
problema/solucin y secuencia.
3- Pobreza de vocabulario.
La existencia de un vocabulario rico y cohesionado es importante
para la comprensin del texto, aunque, esta condicin no es suficiente
para asegurar la comprensin del texto por s sola.
Sin embargo, tener un amplio vocabulario beneficia notablemente
la Comprensin lectora, pues al comprender los conceptos que
entraa
el
texto
podemos
relacionarlos
con
nuestros
conocimientos previos y as hacer inferencias y comprender el
significado global del texto.
Por lo general, los dislxicos o malos lectores, identifican un menor
nmero de palabras y tienen dificultades para comprender las palabras
abstractas, largas o poco frecuentes.

Implicaciones educativas
Hay que trabajar el vocabulario clave de los textos antes de
leerlos y hay que ensear a los nios/as a ayudarse del contexto
para captar el significado de ciertas palabras sin tener que recurrir
constantemente a medios externos, diccionario o preguntas a otra
persona.
4- Escasos conocimientos previos.

Los conocimientos previos de una persona son el nmero de conceptos

que tiene almacenados en la memoria y las asociaciones que ha
creado entre ellos.
Por ello, al leer una palabra, esta se activa en la memoria, siempre que
su concepto est almacenado, y esa activacin se extiende
automticamente a otros conceptos relacionados o asociados, lo que
nos permite hacer inferencias y obtener informacin que no est
implcita en el texto.
La activacin de esas asociaciones se debe realizar teniendo en cuenta
el contexto donde aparece la palabra activada, lo que conseguir que
se active la asociacin ms adecuada.
La activacin adecuada de conocimientos previos es esencial para
afianzar los nuevos aprendizajes por lo que los lectores con ms
conocimientos previos sobre un tema son capaces de recordar ms
informacin del texto ledo y, por ello, responden correctamente a las
preguntas de comprensin.
Segn Rumelhart (1980), la comprensin puede fallar por tres causas
distintas relacionadas con los conocimientos previos del lector:
Ejemplo: Si el lector leyera: Gracias por haberme invitado. El
momento de la graduacin fue muy emotivo, y la cena de despus muy
divertida, aunque se me olvid darte la enhorabuena.
La falta de conocimientos previos hubiese podido provocar:
- Que el lector no conozca los conceptos apropiados. (Que no sepa
que es una graduacin).
- Que las seales del texto sean insuficientes para activar los
conceptos que posee el lector. ( Que el texto no d suficientes
detalles sobre el ritual de la fiesta).
Que el lector interprete la informacin de una manera distinta
a como la entendi el autor. (Qu el lector piense que el texto est
hablando del derroche que hay en este tipo de eventos porque hay
cenas muy abundantes).
Implicaciones educativas
Para activar el conocimiento previo sobre un tema y dar sentido
a la lectura de un texto, principalmente en nios con dificultades
lectoras y en dislxicos. Podemos llevar a cabo varias actividades
previas a la lectura del texto.

- Poner un ttulo que active los conocimientos sobre lo

que se va a leer.
- Darle al lector una perspectiva para que lea el texto,
una funcin o unas instrucciones.

Por ejemplo: si es un texto sobre los animales exticos, le podemos

pedir que imagine que tiene una tienda de animales exticos y que va a
decidir cules son los que le gustaran ms a sus compradores o que es
miembro de un grupo de proteccin de los animales exticos y que tiene
que valorar cuales estn ms amenazados.

- Analizar los conceptos ms relevantes y vocabulario

previamente a la lectura.
- Utilizar organizadores previos de la informacin,
explicar la estructura del texto que se va a leer.
- Provocar un dilogo sobre el tema, hacer preguntas,
valoraciones y predicciones sobre lo que creen que van a
leer.
- Hacer inferencias para activar la asociacin adecuada
de las palabras a travs de los conocimientos
almacenados en la memoria.
Por ejemplo: para trabajar las inferencias podramos darle al nio
lecturas, breves y hacerle algunas preguntas no literales.
Lectura: Gracias por haberme invitado. El momento de la graduacin
fue muy emotivo, y la cena de despus muy divertida, aunque se me
olvid darte la enhorabuena.
Preguntas inferenciales:
Cul fue el motivo de celebrar esa cena?
Quin narra los hechos?
Por qu le deba dar la enhorabuena?

5- Problemas de memoria.
La MCP y Memoria operativa o de trabajo es esencial para la
comprensin lectora, ya que permite mantener las informacin ya
procesada durante un corto periodo de tiempo, mientras que se lleva a
cabo el procesamiento de la nueva informacin que va llegando a este
almacn y, al mismo tiempo, se asocia la informacin ya procesada a
conocimientos previos alamacenados en la Memoria a Largo
Plazo.
Segn Siegel 1993, la memoria operativa en la comprensin lectora es
necesaria:

 En la conversin G-F; para la lectura de palabras aisladas es

necesario realizar la CG-F y mantener esta conversin en la memoria
mientras se procesa el resto de los elementos de la palabra.
En la extraccin del significado global del texto; para la
utilizacin de estrategias cognitivas y metacognitivas, pues durante la
lectura de un texto debemos extraer las relaciones semnticas y
sintcticas que se establecen entre las palabras y recordar el sentido de
las frases que vamos leyendo para poder asociarlas y comprender el
significado global de la lectura.
Implicaciones educativas
Para permitir dedicar recursos de memoria y atencin a la
comprensin de un texto hay que liberar recursos de memoria y
atencin ocupados en procesos inferiores como la decodificacin,
por ello ser necesario automatizar el reconocimiento de palabras y el
uso de las propias estrategias de comprensin.
Hay que tener en cuenta que en numerosas ocasiones los nios
dislxicos o con otras DEA tienen asociados problemas de
Memoria a Corto Plazo, por lo que este tipo de intervencin, basada
en la liberacin de recursos de memoria, les beneficiar
significativamente en la comprensin lectora.
El objetivo final es que el lector automatice los niveles bsicos de
procesamiento de la lectura y realice un proceso de construccin
activa del significado, autorregulando sus estrategias cognitivas
para ello.
6- Desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de
comprensin.
Numerosos estudios en comprensin lectora sitan el dficit
estratgico como principal causa de los problemas de
comprensin lectora, ya que proponen que los lectores tienen escasez
e inadecuacin de las estrategias, por lo que leen de manera pasiva, sin
buscar la construccin activa del significado y sin ajustar las
estrategias lectoras a la demanda de la tarea.
Es importante conocer las estrategias de comprensin lectora que debe
poner en marcha el lector para lograr la completa comprensin del
texto.
Por tanto, a continuacin se expone una clasificacin de las
estrategias de comprensin lectora en funcin del momento en
el que se aplican, es decir, antes, durante o despus de la lectura del
texto, aunque es preciso mencionar que en la prctica algunas de ellas
se solapan.

Para la adecuada enseanza de estas estrategias en necesario trabajar

cada una de ellas de forma especfica, dando un modelado adecuado,
guiando la prctica de los alumnos y ayudndoles a automatizar
tales procesos y a generalizarlos a diferentes contextos.
Por ejemplo, en un estudio de Brown, (1983), se peda a un grupo de
sujetos que realizaran el resumen de un texto previamente ledo.
Se observ que los malos lectores utilizaban dos estrategias para
realizar el resumen, las dos errneas:
1- Copiar literalmente las frases que consideraban ms importantes.
Al final el resumen era demasiado largo y difcil de memorizar, pues no
expresaban ninguna idea con sus propias palabras.
2- Realizar el resumen paso a paso, copiando una secuencia lineal
de hechos que no tenan relacin entre ellos. Al final el resumen era
una lista de elementos sin relacin, pues haban seguido una estrategia
de listado.
La explicacin a esto es que los malos comprendedores no son
capaces de realizar mapas o esquemas globales de la
informacin de un texto, donde diferencien la informacin relevante de
la menos importante y donde organicen las ideas para comprender el
significado global del texto.
Implicaciones educativas
Es necesario realizar una intervencin educativa centrada en la
mejora de las habilidades directamente relacionadas con el
proceso de lectura, teniendo en cuenta que los ejercicios
tradicionales de comprensin lectora, (respuesta a preguntas de

comprensin) no ayudan a la mejora de la comprensin lectora, pues su

funcin es evaluar no intervenir.
Por tanto habr que ensear las estrategias de comprensin de un
modo directo y explcito, sobre todo con los nios que presentan
dificultades de Comprensin Lectora.

7- Escaso control de la comprensin, (estrategias

metacognitivas).
Una de las principales causas de las dificultades de comprensin lectora
es el escaso control y direccin del proceso lector que realizan los
lectores, es decir, la carencia de la aplicacin de Estrategias
Metacognitivas, antes, durante y despus de la lectura.
La metacognicin es el conocimiento y control de la propia actividad
cognitiva y tiene dos funciones:
1- Ser conscientes de los procesos, habilidades y estrategias requeridas
para llevar a cabo una actividad.
2- Ser capaces de guiar, revisar, evaluar y controlar la actividad
cognitiva, es decir, de poner en prctica las estrategias, procesos y
habilidades requeridas.
En numerosas ocasiones el problema est en que los nios/as no
conocen las estrategias que hay que aplicar en la comprensin
lectora, no saben cundo ni cmo ponerlas en marcha o no son
conscientes de que no comprenden la informacin que estn
leyendo por lo que no buscan estrategias que les ayude a la
comprensin de dicha informacin.
Entre las estrategias metacognitivas que se conciben como
fundamentales para la Comprensin lectora estn las estrategias de
guiado, las de comprobacin y las de autoevaluacin.
Para resumir, proponemos el uso de tres reglas bsicas o
macrorreglas para extraer o resumir el significado global de un
texto o macroestructura, propuestas por Kintsch y Van Dijk, 1978).
1 Omisin o supresin de la informacin irrelevante o
secundaria.
Ejemplo:
El martes por la tarde, cuando an no haba llegado mi madre, nos
fuimos a jugar al parque que hay al lado de casa. Primero lleg Carlos,
luego Sara y ms tarde llegaron todos los dems. Cuando estbamos
todo el grupo, hicimos equipos y empezamos a jugar un partido de
futbol, pero antes de haber marcado el primer gol, comenz a llover con
mucha fuerza y tuvimos que refugiarnos debajo del Palomar del Parque.

Como no paraba de llover decidimos irnos a casa, cada uno sali

corriendo hacia su casa. Todos llegamos a nuestras casas chorreando,
por eso hoy no ha venido casi nadie a clase porque casi todos estn
resfriados.
Se puede transformar en:
Los nios fueron a jugar al parque, empez a llover y todos se fueron a
casa. Al da siguiente no fueron a clase porque estaban resfriados.
2 Seleccin de los conceptos claves o informacin principal.
Ejemplo:
Las abejas son insectos sociales porque viven en colonias o grupos. En
cada colmena viven las abejas obreras, los znganos y la abeja reina.
Las abejas obreras son las que se encargan de buscar y llevar el polen a
la colmena para fabricar la miel. Para ello, las abejas tienen un sistema
de comunicacin basado en los movimientos, por lo que una abeja que
encuentra miel, vuelve a la colmena y mediante una danza les indica a
las otras abejas obreras dnde est la miel y cunta hay. Para
convencerlas de que vayan les trae un poquito polen del que ha
encontrado, pues si prueban el manjar todas se animan a buscarlo.
Se transformara en:
Las abejas viven en grupos de abejas obreras, znganos y la abeja
reina. Las abejas obreras buscan el polen y hacen la miel. Cuando
encuentran polen avisan a sus compaeras mediante movimientos.
3 Generalizacin de la informacin o resumen, que consiste en
incluir la informacin de varias frases en una sola.
Ejemplo:
Cuando me invitaste a tu casa, tu madre me ofreci un gran manjar.
Comimos gambas a la plancha, almejas en salsa, calamares fritos y
truchas con jamn. Adems abri una de las mejores botellas de vino
que tena en casa. No olvidar nunca ese recibimiento porque nunca me
haban tratado mejor.
Se transformara en:
Cuando fui a tu casa com marisco y pescado, beb vino y fui tratado
muy bien.
Implicaciones educativas
Ensear a los nios las estrategias de comprensin existentes y
ayudarles a ponerlas en marcha.
Por ejemplo: volver hacia atrs y releer un prrafo cuando nos
damos cuenta de que no hemos comprendido el significado global de
este, descubrir inconsistencias o lagunas en los textos, disminuir la

velocidad ante un pasaje difcil, intentar descubrir el significado de una

palabra determinada ayudndonos del contexto antes de buscar por
medios externos el significado, localizar las ideas principales, hacer
inferencias, contestar y hacerse preguntas mientras se va leyendo,
resumir la informacin o parafrasear un texto.
Es necesario explicitar las operaciones implicadas en la lectura
para que los alumnos tomen consciencia de las demandas de la lectura
y de las habilidades cognitivas y metacognitivas que conlleva su
ejecucin y que pueden aplicar conscientemente para comprender un
texto, con el objetivo de que el alumno se esfuerce en la construccin
activa del significado.
Por ejemplo para el entrenamiento sobre el esquema de los
cuentos, Short y Ryan, 1984, propusieron que los docentes les pidieran
a los alumnos que, a medida que fueran leyendo, se plantearan las
siguientes preguntas:
- Quin es el personaje principal?
Dnde y cuando tiene lugar la historia?
Qu hizo el personaje principal?
Cmo termina la historia?
Cmo se siente el protagonista?
El objetivo no era que respondieran a estas preguntas correctamente
tras finalizar la lectura, sino fomentar que llevaran a cabo este tipo de
estrategias mientras estaban leyendo.
Para generalizar las estrategias de lectura, ms all del contexto de
entrenamiento, sera necesario combinar en la intervencin
educativa los procedimientos de entrenamiento en autocontrol
con la informacin explcita y directa sobre las estrategias.
Para ello hay que incluir informacin, tanto procedimental como
declarativa, sobre cualquier estrategia que se emplee, es decir, Qu?,
Cmo?, Cundo?, Dnde? Y Por qu?.
8- Baja autoestima e inseguridad.
En todos los aprendizajes influyen significativamente los factores
afectivos, principalmente el autoconcepto del nio/a y la confianza
que tenga en s mismo, pues la baja autoestima o la inseguridad
pueden perjudicar seriamente la adquisicin de cualquier tipo de
aprendizaje.
Implicaciones educativas
Hay que dar refuerzo positivo al alumnado que muestre estos
sntomas, muy habituales entre los alumnos/as dislxicos y con otras
DEA
a
partir
del
2
ciclo
de
la
E.
Primaria.

Tenemos que reforzar sus habilidades, mostrarles lo que saben hacer sin
remarcar continuamente sus errores.
Es necesario que mostremos confianza en ellos con el fin de que ellos la
desarrollen en s mismos, comprendamos sus dificultades para no
pensar que lo hacen porque no se fijan o no les interesa la actividad,
ayudmosles a que les guste aprender, a que sientan que ellos pueden
aprender como cualquier otro nio/a y utilicemos metodologas que
fomenten su desarrollo de los nios con DEA, para evitar que la
discrepancia con su grupo de edad aumente progresivamente y
permitirles el mximo desarrollo de sus capacidades.

9- Escaso inters en la tarea o falta de motivacin.

Al igual que los factores afectivos, los factores motivacionales influyen
en todo tipo de aprendizajes y en la motivacin hacia el aprendizaje
en s mismo.
La motivacin hacia el aprendizaje es fundamental para adquirir
conocimientos, estrategias, ideas, contenidos, etc y desarrollar
nuestras habilidades acadmicas y personales.
La motivacin del nio va intrnsecamente relacionada con los factores
afectivos por lo que, adems de tener en cuenta las implicaciones educativas
anteriores, es necesario promover que el nio/a se interese por la tarea que va
a realizar, darle las explicaciones suficientes para que conozca la
funcionalidad de lo que est haciendo, fomentar el aprendizaje
significativo, intentar adecuar los textos y dems tareas a los intereses y
niveles cognitivos de los nios, hacerles partcipes del proceso de
enseanza- aprendizaje y ensearles a ser los directores de su propio
aprendizaje

Todos estos factores que se han mencionado, estn estrechamente

interrelacionados, por lo que habra que tratarlos de manera conjunta. El
motivo de haberlos separado es explicar cada uno de ellos de manera
especfica, aunque en la prctica raramente se dan de manera
independiente.