Professional Documents
Culture Documents
Decimocuarta edicin
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Meja Lequerica, 12 28004 - MADRID
Primera edicin:
Segunda edicin:
Tercera edicin:
Cuarta edicin:
Quinta edicin:
Sexta edicin:
Sptima edicin:
1969
1969
1971
1972
1973
1975
1977
Octava edicin:
Novena edicin:
Dcima edicin:
Undcima edicin.
Duodcima edicin:
Decimotercera edicin:
Decimocuarta edicin:
1978
1980
1981
1982
1984
1993
1997
CONTENIDO ___________________________
INTRODUCCIN .....................................................................
CAPITULO I
El nivel senso-motor . . . ...........................................................
I.
II.
III.
e-mail: morata@infornet.es
direccin en internet: http://www.edmorata.es
11
IV.
15
15
24
29
31
CAPITULO II
Queda terminantemente prohibida la reproduccin total o parcial de este libro por impresic
fotocopiado, microfilme o cualquier otro medio sin permiso previo, por escrito, del Editor.
38
39
44
48
52
CAPITULO m
La fundn semitica o simblica ...........................................
59
59
65
70
74
85
88
Contenido
CAPITULO rv
96
I.
96
100
CAPITULO V
El preadolescente y las operaciones proporcionales ...........
I. 1 pensamiento formal y el combinatorio ...
II. El "grupo" de las dos reversibilidades ........
ID. Los esquemas operatorios formales ..............
IV. La induccin de las leyes y la disociacin de
los factores ..........................................................
V. Las transformaciones afectivas ...........................
ADVERTENCIA
111
115
123
129
131
132
136
140
144
148
CONCLUSIN
Los factores del desarrollo mental ......................................
151
Bibliografa .................................................................................
159
10
Advertencia
INTRODUCCIN _______________________
12
Introduccin
13
CAPITULO I
EL NIVEL SENSO-MOTOR________________
Si el nio explica en cierta proporcin al adulto, tambin puede decirse que cada perodo del desarrollo informa, en parte, de los siguientes. Esto resulta especialmente claro en lo que concierne al perodo anterior al
lenguaje. Puede llamrsele perodo "senso-motor" porque, a falta de funcin simblica, el lactante no presenta
todava pensamiento ni afectividad ligada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes. Pero, pese a esas lagunas, el desarrollo
mental durante los dieciocho primeros meses' de la existencia es particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio elabora a ese nivel el conjunto
de las subestructuras cognoscitivas que servirn de punto
de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, as como cierto nmero de reacciones
afectivas elementales, que determinarn de algn modo
su afectividad subsiguiente.
I.LA INTELIGENCIA SENSO-MOTORA
Sean cuales fueren los criterios de la inteligencia que
se adopten (tanteo dirigido, segn CLAPARDE; com1
Advertimos que cada una de las edades indicadas en esta
obra es un promedio aproximado.
16
El nivel senso-motor
17
18
diadas por v. HOLST y otros) y en los reflejos concebidos a la vez como una diferenciacin de ellas y como
capaces, en algunos casos (los de reflejos que se desarrollan por ejercicio en lugar de atrofiarse o de permanecer sin cambios) de presentar una actividad funcional
que implica la formacin de esquemas de asimilacin.
En efecto: de una parte, se ha demostrado, tanto por
el estudio de los comportamientos animales como por
el de las ondas elctricas del sistema nervioso, que el
organismo no es nunca pasivo, sino que est presente
en las actividades espontneas y globales, cuya forma es
rtmica. Por otra parte, el anlisis embriolgico de los
reflejos (COGHILL, etc.) ha permitido establecer que stos
se constituyen por diferenciacin a partir de actividades
ms globales: en el caso de los reflejos de locomocin
de los batracios, p. ej., es un ritmo de conjunto el que
lleva a una sucesin de reflejos diferenciados y coordinados y no stos los que llevan a aqul.
En lo que concierne a los reflejos del recin nacido,
resulta que los que entre ellos presentan una importancia particular para el porvenir (los reflejos de succin
o el reflejo palmar que ser integrado en la prehensin
intencional ulterior) dan lugar a lo que uno de nosotros
ha llamado "ejercicio reflejo", es decir, una consolidacin por ejercicio funcional. De ese modo, el recin
nacido mama de manera ms segura y encuentra ms
fcilmente el pezn cuando se le deja, despus de algunos das, que en los primeros ensayos\ La asimilacin
reproductora o funcional que asegura ese ejercicio se
prolonga, por otra parte, en una asimilacin generalizadora (chupar en el vaco, entre las tetadas o chupar
otros objetos) en una asimilacin re-cognoscitiva (distinguir el pezn de los otros objetos).
* Se observan tambin tales ejercicios reflejos en los animales,
como en los tanteos que caracterizan los primeros ensayos de
copulacin entre los limneos de los estanques.
El nivel senso-motor
19
20
"condicionamientos". Un reflejo condicionado, en efecto, no es estable nunca por el juego de sus' solas asociaciones; y nicamente llega a serlo por la constitucin de un esquema de asimilacin, es decir, cuando el
resultado conseguido satisface la necesidad inherente a
la asimilacin considerada (como con el perro de PAVLOV, que insaliva al sonido de la campana en tanto que
ste se asimila a una seal de alimento; pero que deja
de insalivar si no sigue ya a la seal) *.
Pero incluso llamando "hbitos" (a falta de una palabra mejor) a las conductas adquiridas tanto en su formacin como en sus resultados automados, el hbito,
no es an inteligencia. Un "hbito" elemental se basa
en un esquema senso-motor de conjunto ', en el seno del
cual no existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciacin entre los medios y los fines, ya que el fin
en juego slo se alcanza por una obligada sucesin de
movimientos que a l conducen, sin que se pueda, al
comienzo de la conducta, distinguir un fin perseguido
previamente y, luego, los medios escogidos entre varios
esquemas posibles. En un acto de inteligencia, al contrario, existe la persecucin de un fin planteado desde
el comienzo; luego, bsqueda de los medios apropiados; medios que son suministrados por los esquemas
conocidos (o esquemas de "hbitos"), pero ya diferenciados del esquema inicial que sealaba su finalidad a
la accin.
4. El estadio III.El gran inters del desarrollo de las
acciones senso-motoras durante el primer ao del nio
consiste en que no slo lleva a los aprendizajes elemen* Ver P AVLOV , I. P.: Psicopatologa y Psiquiatra (ReflexologiaV Madrid, Morata. 1967. (N. del T.)
5 Un esquema es la estructura o la organizacin de las ac ciones, tales como se transfieren o se generalizan con motivo
de la repeticin de una accin determinada en circunstancias
iguales o anlogas.
El nivel senso-motor
21
22
El nivel senso-motor
23
24
El sistema de los esquemas de asimilacin senso-motores desemboca en una especie de lgica de la accin,
que implica poner en relaciones y en correspondencias
(funciones), ajustes de esquemas (cfr. la lgica de las
clases), en una palabra: estructuras de orden y reuniones que constituyen la subestructura de las futuras operaciones del pensamiento. Pero la inteligencia sensomotora conduce a un resultado muy importante en lo
que concierne a la estructuracin del universo del sujeto, por restringido que sea ese nivel prctico: organiza lo real, construyendo, por su funcionamiento mismo, las grandes categoras de la accin que son los
esquemas del objeto permanente, del espacio, del tiempo y de la causalidad, subestructuras de las futuras
nociones correspondientes. Ninguna de esas categoras
se da al comienzo; y el universo inicial est enteramente centrado en el cuerpo y la accin propios, en un
egocentrismo tan total como inconsciente de s mismo
(falta de una conciencia del yo). En el transcurso de
los dieciocho primeros meses se efecta, por el contrario, una especie de revolucin copernicana o, ms simplemente dicho, de "des-centracin" general, de modo
que el nio acaba por situarse como un objeto entre
otros, en un universo formado por objetos permanentes,
estructurado de manera espacio-temporal y sede de una
causalidad a la vez espacializada y objetivada en las
cosas.
1. El objeto permanente.Ese universo prctico elaborado en el segundo ao est, ante todo, formado de
objetos permanentes. El universo inicial es un mundo
PIAGET, J.: La construccin du rel chez l'enfant. Delachaux y
Niestl, 1937.
El nivel senso-motor
25
26
El nivel senso-motor
27
28
El nivel senso-motor
29
A medida, por el contrario, que el universo es estructurado por la inteligencia senso-motora segn una organizacin espacio-temporal y por la constitucin de
objetos permanentes, la causalidad se objetiva y se espacializa; es decir, que las causas reconocidas por el
sujeto no estn ya situadas en la sola accin propja,
sino en objetos cualesquiera, y que las relaciones de
causa a efecto entre dos objetos o sus acciones suponen
un contacto fsico y espacial. En las conductas del soporte, de la cinta y del bastn ( I, estadios V y VI)
est claro, p. ej., que los movimientos de la alfombra,
de la cinta o del bastn tienen que actuar sobre los
del objeto (independientemente del autor del desplazamiento), ello a condicin de que haya contacto: si el
objeto est colocado junto a la alfombra, pero no encima
de ella, el nio del estadio V no tirar del soporte,
mientras que el del estadio III, e incluso el del IV, al
que se le haya enseado a servirse del soporte (o que
haya descubierto casualmente su papel), tirar todava
de la alfombra, si el objeto deseado no sostiene con l
la relacin espacial "situado encima".
III.EL ASPECTO COGNOSCITIVO DE LAS
REACCIONES SENSO-MOTORAS
30
El nivel senso-motor
31
32
El nivel senso-motor
33
cin es la sonrisa, que ha dado lugar a mltiples interpretaciones. CH. BHLER y KAILA ven en ella una reaccin
especfica a la persona humana. Pero, de una parte, se
observa al principio una especie de sonrisa fisiolgica,
inmediatamente despus de mamar, sin ningn estmulo
visual. De otra, uno de nosotros ha notado sonrisas
muy precoces en presencia de objetos en movimiento.
La reaccin al rostro humano ha sido estudiada por
medio de mscaras ms o menos completas (ojos y
frente sin la boca, etc.) anlogas a los "engaos" de
que se sirven los etlogos de la escuela de T INBERGEN
y LORENZ para analizar los desencadenantes perceptivos
de los mecanismos innatos *. Se ha observado, a tal respecto, que los ojos y la parte superior del rostro desempean un papel preponderante; y ciertos autores
(BOWLBY) consideran esos estmulos como anlogos a
los desencadenantes hereditarios (IRM)10. Pero, de acuerdo
con S PITZ 11 y W OLF , es ms prudente ver slo en la
sonrisa un signo de reconocimiento de un complejo de
estmulos en un contexto de satisfaccin de las necesidades. No supondra, pues, desde el principio, reconocer la persona de otro, sino que, como la sonrisa del
nio es muy frecuentemente provocada, sostenida y reforzada o "gratificada" por la sonrisa del compaero
humano, se convierte, con ms o menos rapidez, en un
instrumento de intercambio o de contagio y, en consecuencia, poco a poco, en un medio de diferenciacin
de personas y de cosas (las primeras slo son, durante
largo tiempo, centros particularmente activos e imprevistos, asimilados en funcin de las reacciones propias
sin diferenciacin neta de las cosas).
* Ver S ANDSTRM , C. L: Psicologa del nio y del adolescente. Madrid, Morata, 1968. (N. del T.)
10
WM: innate releasing mechanisms.
11
S PITZ , R.: La premire anne de la vie de Venfant: C
nese des premieres relations objectales. Pars, 1958.
34
El nivel senso-motor
35
36
El nivel senso-motor
37
11
CAPITULO II
En lo concerniente al desarrollo de las funciones cognoscitivas en el nio, el captulo I nos ha hecho entrever
y los siguientes lo confirmarn que las estructuras
senso-motoras constituyen la fuente de las posteriores
operaciones del pensamiento. Esto significa, pues, que
la inteligencia procede de la accin en su conjunto, porque transforma los objetos y lo real, y el conocimiento,
cuya formacin puede seguirse en el nio, es esencialmente asimilacin activa y operatoria.
Ahora bien: la tradicin empirista, que tanta influencia ha tenido sobre cierta pedagoga, considera el conocimiento, por el contrario, como una especie de copia
de lo real, con lo que la inteligencia habra de tener
sus orgenes en la sola percepcin (por no hablar ya de
sensaciones). Incluso el gran LEIBNIZ, que defenda la
inteligencia contra el sensualismo (aadiendo nisi ipse
intellectus al adagio nihil est in intellectu quod non
prius fuerit in sensu), acepta la idea de que, si las
formas de las nociones, juicios y razonamientos no derivan de los "sentidos", sus contenidos proceden de
ellos ntegramente: como si no existiesen en la vida
mental ms que las sensaciones y la razn..., olvidando
la accin!
Es, por tanto, indispensable, para comprender el des-
39
arrollo del nio, examinar la evolucin de sus percepciones, despus de recordar el papel de las estructuras
o del esquematismo senso-motores. La percepcin constituye, en efecto, un caso particular de las actividades
senso-motoras. Pero su carcter particular consiste en
que depende del aspecto figurativo del conocimiento
de lo real, mientras que la accin en su conjunto (y ya
en tanto que accin senso-motora) es esencialmente operativa y transforma lo real. Importa entonces, y es aqu
la cuestin capital, determinar el papel de las percepciones en la evolucin intelectual del nio, con relacin
al de la accin o de las operaciones que se derivan en
el curso de las interiorizaciones y estructuraciones ulteriores.
LCONSTANCIAS Y CAUSALIDAD PERCEPTIVAS
Convendra comenzar nuestro anlisis por el estudio
de las percepciones desde el nacimiento y durante todo
el perodo senso-motor. Por desgracia, nada es ms difcil que captar las percepciones del recin nacido y del
lactante, ya que no se les puede someter a experiencias
precisas de laboratorio; y si poseemos algunos datos
neurolgicos acerca del desarrollo de los rganos sensoriales 1, no nos bastan en absoluto para reconstituir
1
As, segn W. E. HUNT, los electro-retinogramas demuestran
que, algunas horas despus del nacimiento, los receptores retianos se hallan ya en estado de funcionamiento (la mielina no
es necesaria para el funcionamiento, pero sirve para aislar los
axones y corresponden a reacciones electrofisiolgicas ms maduras). Segn A. H. K EENEY , el desarrollo posnatal de la fvea
y del rea pericentral es muy rpido durante los cuatro primeros
meses. Seguidamente, hay un cambio gradual hasta la adolescencia; en particular la estratificacin de los conos aumenta
a partir de una capa sencilla en el nacimiento a tres capas
a las 16 semanas; y la profundidad mxima de 4 o de 5 no se
alcanza hasta la adolescencia.
Segn U. L. CONEL , durante una buena parte de la infancia,
la regin de los lbulos occipitales que recibe una gran propor-
40
41
lo que los ocultaba, consigui volver fcilmente el bibern presentado a la inversa, como si la permanencia
y la forma constante del objeto estuviesen ligadas entre
s. Puede suponerse que interviene en este caso una
interaccin entre la percepcin y el esquema senso-motor, porque la primera no basta para explicar el segundo
(la bsqueda de un objeto desaparecido slo depende
de su forma), ni el segundo la primera.
2. La constancia de los tamaos.En cuanto a la
constancia de los tamaos, se inicia hacia los seis me ses: el nio, una vez decidido a escoger la mayor de
dos cajas, contina eligindola si se aleja la ms grande,
aunque sta corresponda entonces a una imagen retiniana ms pequea (BRUNSWIK y CRUIKSHANK, MISUMI).
Esa constancia se inicia, por tanto, antes de la cons titucin del objeto permanente, pero despus de la
coordinacin de la visin con la aprehensin (hacia los
cuatro meses y medio). Ahora bien, este ltimo hecho
es de cierta importancia, porque cabe preguntarse por
qu existe una constancia perceptiva de los tamaos,
mientras que desaparece ms all de cierta distancia entre
el objeto y el sujeto, y la inteligencia basta entonces para
hacer conocer el tamao real de los elementos
aparentemente disminuidos. La respuesta es, indudablemente, que el tamao de un objeto resulta variable a
la visin, pero constante al tacto; y que todo el des arrollo senso-motor impone el establecimiento de una
correspondencia entre la clave perceptiva visual y la
cinestsica o tctil. No sera, pues, casual que la constancia de los tamaos se inicie despus y no antes que
la coordinacin de la visin y la aprehensin: aunque
de naturaleza perceptiva, dependera as de los esquemas senso-motores de conjunto (y, si puede favorecer
en lo sucesivo la permanencia del objeto, la constancia
de los tamaos se mejorar, en compensacin, una vez
adquirida esa permanencia).
42
43
Por otra parte, la causalidad perceptiva visual est caracterizada por impresiones de choque, de impulso, de resistencia,
de peso, etc. (cuando el cuadrado B se desplaza ms lentamente
que A, parece ms "pesado" y ms resistente que a la misma
velocidad), que no tienen nada de autnticamente visual. En
este caso, como en tantos otros, se trata, pues, de impresiones
de origen tactilocinestsico, pero traducidas ulteriormente en
los correspondientes trminos visuales. En efecto: existe una
causalidad perceptiva tactilocinestsica, que el propio MICHOTTE
considera como genticamente anterior a la causalidad visual.
Ahora bien: la causalidad perceptiva tactilocinestsica depende
44
Considerando ahora las percepciones entre los cuatrocinco y doce-quince aos, es decir, en las edades en
que son posibles las experiencias de laboratorio, cabe
distinguir dos clases de fenmenos perceptivos visuales:
1. Los efectos de campo o de centration que no suponen
ningn movimiento (actual) de la mirada y son visibles
en un solo campo de centration, como puede controlarse
con el taquistoscopio en muy cortas duraciones de presentacin (2/100 a 1-2/10 de segundo, lo que excluye los
cambios de fijacin); 2. Las actividades perceptivas que
suponen desplazamientos de la mirada en el espacio o
comparaciones en el tiempo, orientados, unos y otras,
por una bsqueda activa del sujeto: exploracin, transporte (de lo que se ha visto en X a lo que se ha visto
en Y) en el espacio o en el tiempo, transposicin de
un conjunto de relaciones, anticipaciones, establecimiento de referencias de las direcciones, etc.
Las actividades perceptivas se desarrollan naturalmente
con la edad, en calidad y en nmero: un nio de nuevediez aos percibir referencias y direcciones (coordinadas
perceptivas) inadvertidas a los cinco-seis aos; explorar
mejor las figuras, anticipar ms, etc. En principio, las
actividades perceptivas hacen la percepcin ms adecuada
y corrigen las "ilusiones" o deformaciones sistemticas
propias a los efectos del campo. Pero, al crear nuevas
aproximaciones, pueden engendrar nuevos errores
sistemticos que aumentan entonces con la edad (al
menos hasta cierto nivel) 5.
de la accin entera, ya que las nicas causas conocidas tctilmente son las acciones de impulso, etc., que emanan del propio
cuerpo. Parece, pues, evidente, tambin en este ejemplo, que es
el esquemtico senso-motor, en su conjunto, el que determina
los5 mecanismos perceptivos, en lugar de resultar de ellos.
Ejemplo de la ilusin llamada de peso: comparando los
pesos iguales de dos cajas de volmenes diferentes, la ms
45
46
47
Esta dualidad de factores, representados por el nmero de los "encuentros" y de los "acomodamientos"
completos o incompletos, puede ser justificada por el
fenmeno del mximum temporal de las ilusiones, donde se encuentran entonces algunas diferencias con la
edad. Si se presenta una figura durante tiempos muy
cortos, que varen entre 1 y 2/100 de seg. y 1 seg., la
ilusin pasa por un mximum en general hacia 1 a
3/10 de segundo. La razn es, ante todo, que en los
tiempos ms cortos hay pocos encuentros, lo que hace
probables los acomodamientos bastante completos y, en
consecuencia, una dbil ilusin. Con duraciones de
0,3-0,5 a 1 seg., los movimientos de la mirada se posibilitan, y con ellos una exploracin ms aguda: los
encuentros se hacen, pues, muy numerosos, los acoplamientos son relativamente completos y la ilusin dises posible, efectivamente, reducir todas las ilusiones primarias
(efectos de campo) a efectos de centration, consistiendo ello en
que los elementos centrados por la mirada (fvea) sean sobreestimados y que los elementos situados en la periferia del
campo visual sean subestimados. De esa heterogeneidad de
campo visual resulta, aun cuando la mirada se desplace
(exploracin), una heterogeneidad de los "encuentros" con
el objeto, en el sentido ahora mismo indicado, ya que las
centrations no estn repartidas igualmente, y que cada una
entraa una sobreestimacin local en funcin del nmero de los
encuentros.
Llamamos
"acoplamientos"
a
las
correspondencias 1 a n entre los encuentros sobre un
elemento de la figura y aquellos sobre otro ele mento: no
habr ya entonces deformacin o ilusin si los "acoplamientos"
son completos (y, en consecuenca, homogneos los encuentros);
ese es el caso de las "buenas formas", como la de un
cuadrado, en el que todos los elementos son iguales.
Habr, por el contrario, ilusin, si los "acoplamientos" son
incompletos, lo cual facilita las desigualdades de longitudes en
luego; y puede calcularse, pues, la distribucin de la ilusin
(mxima, etc.) por medio de una frmula sencilla fundada
slo en esas diferencias de longitud entre los elementos de la
figura:
e
48
49
SO
51
52
en sus progresos operatorios. Pero antes que se constituyan las operaciones del pensamiento, la accin entera
es la que desempea el papel de orientacin, como hemos visto en el captulo II, $ I. Hay que excluir, pues,
el considerar las actividades perceptivas como resultado
de una simple extensin o de un simple suavizamiento
de los efectos de campo, como sugiere la perspectiva
propia de la teora de la Gestalt. Son, por el contrario,
los efectos de campo los que aparecen como sedimentaciones locales de actividades perceptivas de niveles
variados, porque hay precoces, y el establecimiento de
relaciones o comparaciones, globales al menos, comienza
en las primeras semanas.
IV.PERCEPCIONES, NOCIONES Y OPERACIONES
53
turalmente, de las informaciones obtenidas por la percepcin) porque, desde el principio, el esquematismo
senso-motor rebasa la percepcin y l no es, en s mismo, perceptible.
El mtodo adecuado para discutir el problema consiste en elegir determinado nmero de nociones cuya
evolucin pre-operatoria y operatoria se conoce bien, y
analizar las percepciones correspondientes (p. ej., las percepciones de velocidad para las nociones de velocidad,
etctera) de modo que se decida si son suficientes o no
para dar cuenta de esas nociones.
Se hallan, a tal respecto, cuatro clases de situacin.
La primera (situacin I) es aquella en que percepcin
y nocin (o prenocin) aparecen al mismo nivel, por
estar entonces la nocin constituida por un esquema sensomotor y no ser an representativo. Ya hemos visto en
el M ejemplos de esas relaciones (objeto permanente
y constancias perceptivas o efecto "tnel", causalidad
senso-motora y perceptiva), que son en ese caso relaciones
de interaccin, porque el esquema senso-motor no puede
reducirse a las estructuras perceptivas correspondientes.
Las situaciones II a IV se presentan, como veremos,
cuando la formacin de las percepciones precede, con
mucho, a la de las nociones correspondientes, las cuales
consisten esta vez en conceptos representativos.
2. Nociones y percepciones proyectivas.En la situacin de forma II hay evolucin divergente entre la
nocin y la percepcin. Por ejemplo, las nociones y representaciones de perspectivas (repeticin a distancia,
fugitivas, etc.) no aparecen sino a partir de los siete
aos (comprensin de los cambios de tamao o de forma segn el punto de vista, representacin de la perspectiva en el dibujo, etc.) y encuentran un nivel de
equilibrio a los nueve-diez aos (coordinacin de los
puntos de \ista con relacin a un conjunto de tres obje-
54
55
56
57
58
CAPITULO III
Los mecanismos senso-motores ignoran la representacin y antes del transcurso del segundo ao no se observa una conducta que implique la evocacin de un
objeto ausente. Cuando se constituye, hacia los nuevedoce mes, el esquema del objeto permanente, existe,
60
61
62
5) Por ltimo, el lenguaje naciente permite la evocacin verbal de acontecimientos no actuales. Cuando
la mencionada nia dice "miau", sin ver ya al gato, existe
representacin verbal, adems de imitacin. Cuando,
algn tiempo despus, dice "Pann patf (=grand-papa
parti) *, sealando el camino en cuesta que l ha seguido al dejarla, la representacin se apoya exclusivamente (o acompandose de una imagen mental) en el
significante diferenciado constituido por los signos de
la lengua en vas de aprendizaje.
2. Papel de la imitacin.Siendo tales las primeras
manifestaciones de la funcin semitica, el problema que
se plantea, ante todo, es comprender el mecanismo de
su formacin. Pero la solucin de ese problema se simplifica mucho por el hecho de que las cuatro primeras
de dichas formas de conducta se basan en la imitacin,
y que el lenguaje mismo, que, contrariamente a las
precedentes conductas, no es inventado por el nio, se
adquiere en un contexto necesario de imitacin (porque
si se aprendiese slo por un juego de condicionamientos,
como a menudo se dice, debera aparecer al segundo
mes). La imitacin, pues, constituye a la vez la prefiguracin senso-motora de la representacin y, en consecuencia, el trmino de paso entre el nivel senso-motor
y el de las conductas propiamente representativas.
La imitacin es de inmediato una prefiguracin de la
representacin, es decir, que constituye, en el curso del
perodo senso-motor, una especie de representacin en
actos materiales, todava no en pensamiento 1.
* Dejamos este ejemplo segn aparece en el original
francs por razones fonticas. Podra fcilmente hallarse
una equivalencia castellana. (N. del T.)
1
La imitacin comienza (desde los estadios II y III del captulo I, $ I) por una especie de contagio o de ecopraxia
debida al hecho de que cuando otra persona realiza ante el
nio gestos que l mismo sabe efectuar (cuando aqulla
acaba de hacerlo ' luego despus de un intervalo), hay
asimilacin de esos espec-
63
Al trmino del perodo senso-motor, el nio ha adquirido una capacidad suficiente, en dominio de la imitacin
as generalizada, para que se haga posible la imitacin
diferida: realmente, la representacin en acto se libera
entonces de las exigencias sensomotoras de copia perceptiva directa para alcanzar un nivel intermedio en el
que el acto, desprendido as de su contexto, se hace
significante diferenciado y, consecuentemente, en parte
ya representacin en pensamiento. Con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en
acto a la representacin-pensamiento se ve reforzado:
el "simular dormir" del ejemplo recin citado no es tampoco, an, sino un acto desligado de su contexto, pero
es tambin un smbolo generalizable. Con la imagen
mental, seguidamente, la imitacin no es ya slo difetculos en los esquemas propios y liberacin de stos. Seguidamente, el sujeto se dedica a reproducir esos modelos
por inters hacia esa propia reproduccin y no por asimilacin
automtica, lo que seala el comienzo de la funcin en
cierto modo pre-representativa desempeada por la
imitacin; luego, el nio llega pronto a copiar gestos
nuevos para l, pero en la medida en que son ejecutables en
regiones visibles del propio cuerpo. Se inicia una nueva etapa
esencial cuando se trata de modelos relativos al rostro (abrir
y cerrar la boca o los ojos, etctera): la dificultad estriba
entonces en que el rostro propio slo es conocido
tctilmente y el ajeno visualmente, aparte de algunas
raras exploraciones tctiles de ese rostro ajeno, muy
interesante de sealar a ese nivel en que el nio cons truye
correspondencias entre las claves visuales y tactilocinestsicas, para poder generalizar la imitacin en las partes
no visibles de su cuerpo. Mientras tales correspondencias
no se han elaborado, la imitacin de los movimientos del
rostro es imposible o accidental: el bostezo, p. ej., tan
contagioso ms tarde, no es imitado antes de alrededor de
un aa, si se ha presentado silenciosamente. Una vez
construida las correspondencias, merced a una serie de
indicios (sonoros, etc.), la imitacin se generaliza, y se ve
entonces el importante papel que desempea en ese nivel a
ttulo de instrumento de conocimiento del cuerpo propio en
analoga con el ajeno. No es, pues, exagerado considerarla
como una especie de representacin en acto; y, desde ese
punto de vista, puede seguirse a B ALDWIN , cuando ve en ella
un instrumento esencial de la construccin complementara
del otro y del yo.
64
65
P IAGET , J.: La formation du symbole chez Fenfant, Delachaux & Niestl, 1945.
. 3
66
67
68
69
frecuentemente tambin a conflictos inconscientes: intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias, agresividad o identificacin con agresores, repliegues por
temor al riesgo o a la competicin, etc. El simbolismo
del juego se une en esos casos al del sueo, hasta el
punto de que los mtodos especficos de psicoanlisis
infantil utilizan frecuentemente materiales de juego (Melanie K LEIN , Anna F REUD, etc.). Slo el freudismo ha
interpretado, hace tiempo, el simbolismo del sueo (sin
hablar de las exageraciones, acaso inevitables, qire entraa la interpretacin de los smbolos cuando no se dispone de medios suficientes de control) como una especie de disfraz debido a mecanismos de retroceso y de
censura. Los lmites, tan vagos, entre la conciencia y
lo inconsciente, que dan testimonio del juego simblico
del nio, hacen pensar ms bien que el simbolismo del
sueo es anlogo al del juego, porque el durmiente pierde, a la vez, la utilizacin razonada del lenguaje, el
sentido de lo real y los instrumentos deductivos o lgicos de su inteligencia; se halla entonces, sin querer, en
la situacin de asimilacin simblica que el nio busca
por ella misma. C. G. J UNG haba visto, acertadamente,
que ese simbolismo onrico consiste en una especie de
lenguaje primitivo, lo que corresponde a lo que acabamos de ver del juego simblico; y ha tenido el mrito
de estudiar y demostrar la gran generalidad de ciertos
smbolos. Pero, sin prueba alguna (la indiferencia respecto al control es an ms notable en la escuela "jungiana" que en las "freudianas"), ha llegado de la generalidad a la innateidad y a la teora de los arquetipos
hereditarios. Pero se encontrara, sin duda, una generalidad tan grande en las leyes del simbolismo ldico
del nio. Y como el nio es anterior al hombre, incluso
prehistrico (lo recordamos en la Introduccin), acaso
en el estudio ontogentico de los mecanismos formadores de la funcin semitica se encuentra la solucin del
problema.
70
IDLEL DIBUJO
El dibujo es una forma de la funcin semitica que
se inscribe a mitad de camino entre el juego simblico,
del cual presenta el mismo placer funcional y el mismo
autotelismo, y la imagen mental con la que comparte
el esfuerzo de imitacin de lo real. L UQUET considera
el dibujo como un juego; pero resulta que, incluso en
sus formas iniciales, no asimila cualquier cosa, no importa cul, sino que permanece, como la imagen mental,
ms prxima a la acomodacin imitadora. En realidad,
constituye tanto una preparacin como un resultado de
sta; y entre la imagen grfica y la imagen interior (el
"modelo interior" de LUQUET) existen innumerables interacciones, ya que las dos se derivan directamente
de la imitacin 7.
En sus clebres estudios sobre el dibujo infantil, LUQUET' ha propuesto estadios e interpretaciones an vlidas hoy da. Antes de l, los autores sostenan dos
opiniones contrarias: unos admitan que los primeros
dibujos de nios son esencialmente realistas, ya que se
atenan a modelos efectivos, sin dibujos de imaginacin
hasta ms tarde; otros insistan, por el contrario, en la
idealizacin testimoniada por los dibujos primitivos. LUQUET parece haber zanjado definitivamente el debate,
demostrando que el dibujo del nio, hasta los ocho o
los nueve aos, es esencialmente realista de intencin,
pero que el sujeto comienza por dibujar lo que sabe
7
En verdad, la primera forma del dibujo no parece imitativa y participa an de un puro juego, pero de ejercicio:
es el garabato al que se dedica el nio de 2 a 2 aos y medio,
cuando se le da un lpiz. Pero, muy pronto, el sujeto cre e
reconocer formas en lo que garabatea sin finalidad, de tal modo
que trata, en seguida, de reproducir de memoria un modelo,
por poco parecida que sea su expresin grfica desde el punto
de vista objetivo: desde esa intencin, el dibujo es, pues, imi tacin e imaeen.
L UQUET , G.: Le dessin enfantin, Alean, 1927.
71
72
73
ees de copiar un cuadrado, dibujos muy exactos de figuras cerradas que tenan un pequeo crculo en el
interior de sus lmites, al exterior e incluso en el lmite
(est "entre afuera", deca entonces un sujeto).
Pero si el "realismo intelectual" del dibujo infantil
ignora la perspectiva y las relaciones mtricas, tiene en
cuenta las relaciones topolgicas: aproximaciones, separaciones, envolvimientos, cerramientos, etc. De una
parte, esas intuiciones topolgicas proceden, desde los
siete a los ocho aos, de las intuiciones proyectivas, al
mismo tiempo que se elabora una mtrica euclidiana; es
decir, que aparecen los dos caracteres esenciales del
"realismo visual" del dibujo. Por otra, desde esta edad se
constituyen la recta proyectiva o puntual (unida a la
direccin de la vista), as como la perspectiva ele mental: el nio se hace capaz de anticipar por el dibujo la
forma de un objeto que se le presenta, pero que ha de
ser dibujado tal como sera visto por un observador
situado a la derecha o enfrente del nio. Desde los
nueve o los diez aos, el sujeto escoge correctamente,
entre varios, el dibujo correcto que representa tres montaas o tres edificios contemplados desde tal o cual
punto de vista. De otra parte, y sincrnicamente, se
constituyen la recta vectorial (conservacin de una direccin), el grupo representativo de los desplazamientos, la
medida neta de una sntesis de la participacin y del
orden de los desplazamientos (vase cap. IV, II), las
similitudes y proporciones y la conclusin de la medida en
dos o tres dimensiones en funcin de un sistema de
referencias o coordenadas naturales: desde los nueve a
los diez aos (pero, cosa interesante, apenas con anterioridad), por trmino medio, los nios son capaces de
trazar por anticipado el nivel horizontal que alcanzar el
agua en un bocal al que se dan diversas inclinaciones, o la
lnea vertical del mstil de un barco situado sobre tal
agua (se dibujan los bocales y el nio indica las
horizontales y verticales recurriendo a referencias ex-
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
fica en nada las ideas del nio; aunque imagina perfectamente los trayectos, no deja de creer, colocndose
en un punto de vista transversal ms que longitudinal,
que las fichas aumentan cuando la fila se alarga y disminuyen cuando se acorta. Despus de haber estudiado
S. TAPONIER los efectos por desplazamientos sucesivos,
M. ABOUDARAM introdujo un mecanismo que permita
subir o bajar a la vez las 12 fichas de la hilera mvil;
y las reacciones fueron exactamente las mismas.
De esos diversos hechos y de otros muchos puede
concluirse que las imgenes mentales slo constituyen
un sistema de smbolos que traducen, ms o menos exactamente, pero en general con retraso, el nivel de comprensin preoperatoria y luego operatoria de los sujetos.
La imagen no basta, pues, en modo alguno, para
engendrar las estructuraciones operatorias: a lo sumo,
puede servir, cuando es suficientemente adecuada (cfr.
la representacin de los niveles del agua en el segundo
grupo de sujetos antes mencionados), para precisar el
conocimiento de los estados que la operacin ha de enlazar luego por un juego de transformaciones reversibles.
Pero la imagen en s misma sigue esttica y discontinua
(cfr. el "procedimiento cinematogrfico" que BERGSON
atribua a la propia inteligencia, olvidando la operacin,
mientras que caracteriza nicamente la representacin
imaginada). Cuando, despus de los siete-ocho aos, la
imagen se hace anticipadora y, en consecuencia, meior
para servir de soporte a las operaciones, ese progreso
no resulta de una modificacin interna y autnoma de
las imgenes, sino de la intervencin de aportaciones^
exteriores debidas a la formacin de las operaciones.
Estas se derivan, en efecto, de la accin en s, y no
del simbolismo imaginado, ni tampoco, desde luego, del
sistema de signos verbales o del lenguaje, de lo que ahora
trataremos.
85
86
87
88
recuerdos se acumulan en el inconsciente, donde se olvidan o estn prestos a la evocacin; mientras que para
otros (P. JANET), la evocacin es una reconstitucin que
se efecta de un modo comparable a la que practica el
historiador (relatos, inferencias, etc.). Las experiencias
recientes de PENFIELD sobre la reviviscencia de recuerdos por excitacin elctrica de los lbulos temporales
parecen abogar en favor de cierta conservacin, pero
numerosas observaciones (y la existencia de recuerdos
falsos, aunque vivaces) demuestran tambin el papel de
la reconstitucin. El enlace de los recuerdos con los
esquemas de accin, sugerido por los hechos precedentes
y aadido a la esquematizacin de los recuerdos como
tales, estudiada por F. BARTLETT", permite concebir esa
conciliacin, mostrando la importancia de los elementos
motores u operatorios a todos los niveles de la memoria.
Como, por otra parte, la imagen que interviene en el
recuerdo parece constituir una imitacin interiorizada, lo
que implica igualmente un elemento motor, la conservacin de recuerdos particulares viene a inscribirse, sin
dificultad, en ese posible cuadro de interpretacin.
VI.EL LENGUAJE
En el nio normal, el lenguaje aparece aproximadamente al mismo tiempo que las otras formas del pensamiento semitico. En el sordomudo, por el contrario,
el lenguaje articulado no se adquiere sino mucho despus de la imitacin diferida, el juego simblico y la
imagen mental, lo que parece indicar su carcter gentico derivado, ya que su transmisin social o educativa
supone, sin duda, la constitucin previa de sas formas
individuales de semiosis; por el contrario, esa consti" BABTLETT, F. C:
Press, 1932.
89
90
a trabajos de gran inters, debidos a R. BROWN, J. BERKO, etc., en Harvard, y a S. ERVIN y W. M114.ER en Berkeley". Esas investigaciones, que se inspiran en las hiptesis de N. CHOMSKY sobre la constitucin de las reglas
gramaticales, han demostrado, en efecto, que la adquisicin de las reglas sintcticas no se reduca a una imitacin pasiva, sino que entraaban no slo una parte
considerable de asimilacin generalizadora lo que se
saba, ms o menos, sino tambin ciertas construcciones
originales, de las que R. BROWN ha extrado algunos
modelos. Adems, ha demostrado que esas reducciones
de las frases adultas a modelos originales infantiles
obedecan a ciertas exigencias funcionales, tales como
la conservacin de un mnimo de informacin necesaria
y la tendencia a mejorar ese mnimo.
2. Lenguaje y pensamiento.Adems de esos anlisis
muy prometedores sobre las relaciones entre el lenguaje infantil, las teoras propias del estructuralismo lingstico y la teora de la informacin, el gran problema
gentico que suscita el desarrollo de ese lenguaje es el
de sus relaciones con el pensamiento y con las operaciones lgicas en particular. En realidad, se trata de
dos problemas distintos, ya que si cada cual admite que
el lenguaje decupla los poderes del pensamiento en extensin y en rapidez, la cuestin de la naturaleza lingstica o no lingstica de las estructuras lgico-matemticas es mucho ms controvertida.
Si, en efecto, se comparan las conductas verbales con
las senso-motoras, se observan grandes diferencias en
favor de las primeras, mientras que las segundas se ven
obligadas a seguir los acontecimientos sin poder sobrepasar la velocidad de la accin, las primeras, gracias al
relato y a las evocaciones de todo gnero, pueden in BELLUGI y BROWN: "The acquisition of Language", ed.
Monographs of the Society for research in child Development,
n. 92, 1964.
91
92
93
la conservacin de los lquidos, que da lugar a dificultades tcnicas particulares en la presentacin de la consigna (porque se trata de hacer comprender que las preguntas se refieren slo al contenido de los recipientes
y no a los continentes).
Esos resultados adquieren una significacin tanto mayor cuanto que en los muchachos ciegos, estudiados por
Y. HATWELL, las mismas pruebas dan lugar a un retraso
que se extiende hasta los cuatro aos o ms, comprendidas las cuestiones elementales referentes a relaciones
de orden (sucesin, posicin "entre", etc.). Y, sin embargo, en los ciegos, las seriaciones verbales son normales
(A es ms pequeo que B, B ms pequeo que C, luego...). Pero como la perturbacin sensorial propia de
los ciegos de nacimiento impide desde el principio la
adaptacin de los esquemas senso-motores y retrasa su
coordinacin general, las coordinaciones verbales no bastan para compensar ese retraso; y es necesario todo un
aprendizaje de la accin para llegar a la constitucin
de operaciones comparables a las del normal e incluso
del sordomudo.
4. Lenguaje y operaciones.La comparacin de los
progresos del lenguaje con los de las operaciones intelectuales supone la doble competencia de un lingista
y de un psiclogo. Nuestra colaboradora H. SINCLAIR,
que rene esas dos condiciones, ha emprendido a tal
respecto un conjunto de investigaciones de las que vamos
a exponer una o dos muestras.
Se elige dos grupos de nios, unos netamente preoperatorios, es decir, que no posean ninguna nocin de conservacin, y los otros que acepten alguna de esas nociones y la justifiquen por argumentos de reversibilidad
y de compensacin. Se muestra a esos dos grupos de
sujetos diferentes parejas de objetos (uno grande y otro
pequeo; un conjunto de 4-5 bolas y otro de 2; un
95
CAPITULO IV
LAS OPERACIONES CONCRETAS
DEL PENSAMIENTO Y LAS RELACIONES
INTERINDIVIDUALES ______________________
Una vez desarrollados los principales esquemas sen-somotores (captulo I) y elaborada ya, a partir de uno y
medio a dos aos, la funcin semitica (captulo III),
podra esperarse que sta bastara para permitir una interiorizacin directa y rpida de las acciones en operaciones. La constitucin del esquema del objeto permanente y la del "grupo" prctico de los desplazamientos
(captulo I, II) prefiguran, en efecto, la reversibilidad
y las convenciones operatorias que parecen anunciar la
prxima formacin. Pero hay que esperar hasta aproximadamente los siete y los ocho aos para que esa conquista se realice y se trata de comprender las razones
de ese retraso si se quiere captar la naturaleza compleja
de las operaciones.
LLOS TRES NIVELES DEL PASO DE LA ACCIN
A LA OPERACIN
En realidad, la misma presencia de ese retraso demuestra la existencia de tres niveles que es necesario
distinguir, y no de slo dos, como hace WALLON l cuando
se limita a la sucesin "del acto al pensamiento". En
WALLON , H.: De Vacte la pense. Flammarion, 1942.
97
98
99
100
101
1. Nociones de conservacin.Dicho esto, la indicacin ms clara de la existencia de un perodo preoperatorio, correspondiente al segundo de los niveles distinguidos en el captulo IV, $ I, es la ausencia, hasta los
siete-ocho aos, de nociones de conservacin. Examinemos de nuevo, a este fin, la experiencia de la conservacin de los lquidos *, en su trasvase de un vaso A a
un vaso B ms estrecho, o a un vaso C, ms ancho. Hay
dos hechos particularmente notables en las reacciones
ordinarias a los cuatro-seis aos, segn las cuales el lquido aumenta o disminuye en cantidad. El primero es
que los nios parecen no razonar sino acerca de los estados o configuraciones, descuidando las transformaciones: el agua en B llega ms arriba que en A, luego ha
aumentado en cantidad, independientemente de la circunstancia de que sea la misma agua, que nos hemos
limitado a trasvasar, etc. El segundo es que la transformacin, que no es ignorada, sin embargo, no es concebida como tal, es decir, como paso reversible de un
estado a otro, modificando las formas, pero dejando invariable la cantidad: est asimilada a una accin propia
la de "verter", situada en otro plano que el de los
fenmenos fsicos y fuente de resultados incalculables
en sentido propio, o sea, no deducibles en su aplicacin
exterior. Al nivel de las operaciones concretas, por el
contrario, desde los siete u ocho aos, el nio dir:
"es la misma agua"; "no se ha hecho ms que verterla";
"no se ha quitado ni aadido nada" (identidades simples o aditivas); "puede volvrsela de B a A, como estaba antes" (reversibilidad por inversin); o, sobre todo,
"est ms alta, pero el vaso es ms estrecho, lo que
da igual" (compensacin o reversibilidad por reciprocidad de las relaciones). En otras palabras: los estados
estn, en lo sucesivo, subordinados a las transforma1
P IAGET , J., y A. S ZEMINSKA : La teese du nombre che*
renfant, IVachau & Niestl, 1941.
102
103
104
105
B<C (haciendo comparar perceptivamente A y B y luego B y C, pero ocultando en seguida A para hacer deducir su relacin con C, a lo que se niegan los sujetos
preoperatorios).
De esta seriacin operatoria, adquirida hacia los siete
aos, se derivan correspondencias seriales (hacer que se
correspondan monigotes de tallas diferentes, bastones
igualmente distintos y mochilas anlogamente susceptibles de seriar) o seriaciones de dos dimensiones (disponer en una tabla de doble entrada hojas de rbol
que difieran a la vez por su tamao y por su color ms
o menos intenso). Esos sistemas se adquieren tambin
a los siete o los ocho aos.
4. La clasificacin.La clasificacin constituye, asimismo, un agrupamiento fundamental, cuyas races pueden buscarse en las asimilaciones propias de los esquemas senso-motores. Cuando se da a los nios de tres a
doce aos objetos para que los clasifiquen ("poner juntos
los que sean parecidos", etc.), se observan tres grandes
etapas'. Los ms pequeos comienzan por "colecciones
de figura", es decir, que disponen los objetos no slo
segn sus semejanzas y diferencias individuales, sino yuxtaponindolos espacialmente en filas, en cuadrados, en
crculos, etc., de modo que su coleccin implica, por s
misma, una figura en el espacio, la cual sirve de expresin perceptiva o imaginada a la "extensin" de la clase
(en efecto, la asimilacin senso-motora, que conoce la
"comprensin", no implica la "extensin" desde el punto
de vista del sujeto). La segunda etapa es la de las colecciones no figurativas: pequeos conjuntos sin forma
espacial diferenciables en subconjuntos. La clasificacin
parece entonces racional (desde los cinco y medio a los
seis aos), pero, analizndola, atestigua an lagunas en
' I NHELDER , B., y J. PIAGET : La gense des structures logtques elementares chez l'enfant, Delachaux k Niestl, 1959.
106
la "extensin": si, p. ej., para un conjunto B de 12 flores en el que haya un subconjunto de 6 primaveras A,
se le pide al nio que seale las flores B y las primaveras A, responde correctamente, porque puede designar el total B y la parte A; pero si se le pregunta:
"Hay aqu ms flores o ms primaveras?", no acierta
a responder segn el encaje A<B, porque si piensa en
la parte A, el total B deja de conservarse como unidad
y la parte A slo es comparable a su complementaria A'
(responder, pues, "lo mismo" o, si hay 7 primaveras,
dir que hay ms primaveras). Este encaje de clases
en extensin se consigue hacia los ocho aos y caracteriza entonces la clasificacin operatoria'.
5. El nmero.La construccin de los nmeros enteros se efecta, en el nio, en estrecha ligazn con la
de las seriaciones y de las inclusiones de clases. No ha
de creerse, en efecto, que un nio posee el nmero
por el mero hecho de que haya aprendido a contar verbalmente: la evaluacin numrica para l est unida,
en realidad desde mucho tiempo, a la disposicin espacial de los elementos, y en analoga estrecha con las
"colecciones figurativas" (vase anteriormente, nm. 4). La
experiencia descrita en el captulo III, IV-5, lo demuestra: basta espaciar los elementos de una de las
dos filas puestas inicialmente en correspondencia ptica
para que el sujeto deje de admitir su equivalencia numrica. Luego no podra hablarse, naturalmente, de n8
Con sta se relacionan las dobles clasificaciones (tablas de
doble entrada o matrices) que aparecen al mismo nivel: por
ejemplo, clasificar cuadrados o crculos, rojos o blancos, en
cuatro departamentos agrupados segn dos dimensiones, etc. Se
han utilizado esas estructuras como tests de inteligencia (RAVEN ); pero importa distinguir, ms cuidadosamente de lo que
se ha hecho, las soluciones simplemente perceptivas fundadas
en las simetras de figura. Se ha estudiado mucho, asimismo
(GOLDSTEIN, SCHEERER, etc.), los cambios de criterios en las
clasificaciones; es decir, las regulaciones anticipadoras y retroactivas que desembocan en la movilidad reversible.
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
de ese mismo proceso general, ya que los aspectos afectivos, sociales y cognoscitivos de la conducta son, en
realidad, indisociables; como hemos visto (cap. I, IV),
la afectividad constituye la energtica de las conductas
cuyas estructuras corresponden a las funciones cognoscitivas, y si la energtica no explica la estructuracin, ni
a la inversa, ninguna de las dos podra funcionar sin
la otra.
1. Evolucin.La llegada de la representacin, debida
a la funcin semitica, es, en efecto, tan importante
para el desarrollo de la afectividad y de las relaciones
sociales como para el de las funciones cognoscitivas: el
objeto afectivo senso-motor no es sino un objeto de contacto directo, que puede volverse a encontrar en caso
de separacin momentnea, pero que no es evocable
durante esas separaciones. Con la imagen mental, la memoria de evocacin, el juego simblico y el lenguaje, el
objeto afectivo, por el contrario, est siempre presente
y siempre acta, incluso en su ausencia fsica; y este
hecho fundamental entraa la formacin de nuevos afectos, bajo la forma de simpatas o de antipatas duraderas, en lo que concierne a los otros, y de una consciencia o de una valorizacin duraderas de s, en lo que
concierne al yo.
Resulta de ello una serie de novedades, cuyo apogeo
principia alrededor de los tres aos con lo que CH. BHLER ha denominado "crisis de oposicin", y se seala
por una necesidad de afirmacin y de independencia, as
como por todas clases de rivalidades, de tipo edipiano
o de manera general respecto a los mayores; y todo
eso se traduce incesantemente en elaboraciones del juego
simblico en sus aspectos afectivos tanto como en las
conductas afectivas y no ldicas. Pero si esa "toma de
conciencia" de s mismo, que constituye una valorizacin mucho ms an que un descubrimiento introspectivo, lleva al nio a oponerse a la persona del prjimo,
117
118
119
120
cambios cognoscitivos, puesto que los aspectos cognoscitivos y afectivos de la conducta son indisociables.
Si esto es as, hay, pues, una gran probabilidad de
que los intercambios sociales propios del nivel preoperatorio sean de carcter precooperativo, es decir, a la
vez sociales, desde el punto de vista del sujeto, y centrados sobre el mismo nio y sobre su actividad propia,
desde el punto de vista del observador. Eso es, exactamente, lo que uno de nosotros quiso decir antes al
hablar de "egocentrismo infantil"; pero, como hemos
visto anteriormente (cap. III, $ II, nota 2), esa expresin
ha sido mal comprendida a menudo, aunque hayamos
insistido incesantemente sobre su significacin en cierto
modo epistmica (dificultad de tener en cuenta las diferencias de puntos de vista entre los interlocutores y, por
tanto, de ser capaz de descentracin) y no corriente o
"moral".
Ahora bien: los hechos son bastante claros hoy en
tres clases de mbitos: juegos de reglas, acciones en
comn e intercambios verbales.
1. Los juegos de reglas son instituciones sociales, en
el sentido de su permanencia en el curso de las transmisiones de una generacin a la siguiente y de sus caracteres independientes de la voluntad de los individuos
que los aceptan. Algunos de esos juegos se transmiten
con participacin del adulto; pero otros siguen siendo
especficamente infantiles, como el juego de bolas entre
los muchachos, que concluye hacia los once o los doce
aos en Ginebra. Estos ltimos juegos ofrecen, pues, la
situacin ms favorable, en su doble cualidad de ldicos
y de exclusivamente infantiles, para dar lugar a un
impulso de la vida social entre nios.
Pero mientras que despus de los siete aos las partidas de bolas estn bien estructuradas, con observacin
comn de las reglas conocidas por los jugadores, con
vigilancia mutua en cuanto a esa observancia, y sobre
todo con un espritu de honrada competicin, de modo
121
que unos ganen y otros pierdan segn las reglas admitidas, el juego de los mayores presenta caracteres muy
distintos. Ante todo, cada uno ha tomado de los de
ms edad reglas ms o menos diferentes, porque su
conjunto es complejo y el nio empieza por slo retener
una parte. Seguidamente y esto es ms significativo
no hay control, es decir, que, en realidad, cada cual
juega como le parece, sin ocuparse demasiado de los
otros. Finalmente, y sobre todo, nadie pierde y todo el
mundo gana a la vez, porque el objetivo es distraerse
jugando para s, estimulado por el grupo y participando
de un ambiente colectivo. Estos hechos son, pues, de
carcter enteramente indiferenciado entre la conducta
social y la centracin sobre la accin propia, sin que
haya an cooperaciones autnticas, ni en ese plano
ldico.
2. En un interesante estudio sobre el trabajo en comn de nios de diferentes edades, R. Froyland NIEL13
SEN
ha procedido, bien por observacin directa de
actividades espontneas, bien sometiendo al nio a dispositivos que necesitan un mnimo de organizacin:
trabajar por parejas en mesas demasiado pequeas, no
disponer sino de un lpiz para dibujar, o de lpices atados, utilizar un material comn, etc. Obtuvo as dos
clases de resultados. De una parte, se observa una evolucin ms o menos regular del trabajo solitario a la
colaboracin, ya que el trabajo solitario eventual de los
mayores no tiene la misma significacin no intencional
y. por as decirlo, no consciente, que el de los pequeos,
quienes, trabajando cada cual por s, se sienten en comunin y en sinergia con sus vecinos, sin ocuparse, no
obstante, de lo que hacen en detalle. De otra parte, se
comprueba una dificultad ms o menos sistemtica inicial para encontrar e incluso para buscar modos de co* N IELSEN , R. F.: Le dveloppement de la sociabiliti ches
lenfant, Delachaux & Niestl, 1951.
122
Respecto a la interpretacin del lenguaje egocntrico, VY(Thought and Language, Wiley & Sons, 1962), que
comprob los mismos hechos en la URSS, los interpreta como
constitutivos del equivalente funcional en el nio y fuente
del lenguaje interior del adulto; es decir, que se tratara de
una utilizacin individual, pero no necesariamente egocntrica,
de la palabra. Esa interpretacin es muy aceptable; pero a
condicin de precisar que no excluye tampoco el egocentrismo
(en el sentido preciso indicado).
GOTSKY
123
124
125
126
127
128
129
VI.CONCLUSIN
Lo que sorprende, en el curso de este largo perodo
de preparacin y luego de constitucin de las operaciones concretas, es la unidad funcional (en cada subperodo) que enlaza en un todo las reacciones cognoscitivas,
ldicas, afectivas, sociales y morales. Si se compara, en
efecto, el subperodo preoperatorio de dos a siete-ocho
aos con el subperodo de conclusin de siete-ocho a
once-doce aos, se asiste al desarrollo de un gran proceso de conjunto que puede caracterizarse como un paso
de la centracin subjetiva en todos los mbitos a una
descentracin cognoscitiva, social y moral a la vez. Y ese
proceso es tanto ms sorprendente cuanto que reproduce y desarrolla en grande, al nivel del pensamiento,
lo que se comprueba ya en pequeo al nivel sensomotor (cap. I, S$ y IV).
La inteligencia representativa se inicia, en efecto, por
una centracin sistemtica sobre la accin propia y sobre
los aspectos figurativos momentneos de los sectores de
lo real a los que alcanza; luego desemboca en una descentracin fundada en las coordinaciones generales de
la accin, y que permite constituir los sistemas operatorios de transformaciones y los invariables o conservaciones que liberan la representacin de lo real de sus
apariencias figurativas engaosas.
El juego, mbito de interferencia entre los intereses
UTA ,* s o c i o m t , Presses Universitaires de France,
ro inde
TZA J
Pendientemente de las teoras un poco aventu-rmntCSe
ai Or)
' B- REYMOND-RIVIER (Choix sociomtriques *.
iMUvatums, Delachaux & Niestl, 1961) ha podido demostrar
escoJJ " i bastante clara en los motivos invocados para cialm^t
I llderes: mientras los pequeos invocan razones parla esc^ih
he ter I omas a
( Pciacin por los maestros, lugar en nos rebtt ) f
t , ?
m a v o re
s recurren, por el contrario, a crite -o -w s
netamente al segundo grupo de valores: ser justo, celera
'
* guardar un secreto (entre las muchachas}
130
CAPITULO V
132
133
134
135
tf-TO.
Sealemos que esas operaciones proposicionales no se reducen,
en modo alguno, a una nueva manera de apreciar los hechos:
constituyen, por el contrario, una verdadera lgica del sujeto
y una lgica mucho ms rica que la de las operaciones concretas. Por una parte, en efecto, son las nicas que permiten
un razonamiento formal sobre las hiptesis enunciadas verbalmente, como ocurre en toda discusin empeada o en toda
exposicin coherente. En segundo lugar, se aplican a los datos
experimentales y fsicos, como veremos en los $$ III y IV, y
son las nicas que permiten una disociacin de los factores
(combinatoria), y, en consecuencia, la exclusin de las hiptesis falsas ($ IV) y la construccin de esquemas explicativos
complejos ($ III). En tercer lugar, constituyen, en realidad, un
prolongamiento y una generalizacin de las operaciones concretas, incompletas por s mismas, porque una combinatoria no
es otra cosa que una clasificacin de clasificaciones y el grupo
ue las dos reversibilidades ($ II) no es sino la sntesis de todoi
136
137
138
139
140
141
142
2P
=
2L ,etc;
143
C3
un
ce
144
145
perodo, acerca del cual se ha insistido muy poco, porque la formacin escolar usual descuida casi totalmente
su cultivo (con desprecio de las exigencias tcnicas y
cientficas ms evidentes de la sociedad moderna): es
la formacin espontnea de un espritu experimental,
imposible de constituir en el nivel de las operaciones
concretas, pero que la combinatoria y las estructuras
proposicionales hacen en lo sucesivo accesible a los
sujetos, ya que les proporcionan ocasin para ello. He
aqu tres ejemplos:
1. La elasticidad.La tcnica utilizada por uno de
nosotros consisti en presentar a los sujetos dispositivos
fsicos en los que se trata de descubrir las leyes de
funcionamiento que ponen en juego; pero las situaciones
elegidas son tales que interfieren varios factores posibles,
entre los cuales hay que escoger los que desempean un
papel efectivo. Una vez lanzado el nio a esa induccin,
ms o menos compleja, se le pide que detalle la prueba
de sus afirmaciones, y especialmente la prueba del papel
positivo o nulo de cada uno de los factores enumerados
de modo espontneo. Podemos, en tal caso, observando
sucesivamente el comportamiento inductivo y la marcha
de la verificacin, juzgar si el sujeto llega a un mtodo
experimental suficiente, por disociacin de los factores
y variacin respectiva de cada uno de ellos que neutralice a los otros.
Por ejemplo: se le presenta al sujeto un conjunto de
varillas metlicas que puede fijar l mismo por una de
sus extremidades; y el problema consiste en hallar las
razones de sus diferencias de flexibilidad. Los factores
en juego en ese material son la longitud de las varillas,
su grosor, la forma de su seccin y la materia de que
estn compuestas (en este caso, acero y latn, cuyos
mdulos de elasticidad son muy distintos). Al nivel de
<as operaciones concretas, el sujeto no busca un inventario previo de los factores, sino que pasa directamente
146
a la accin por mtodos de seriacin y de correspondencia serial: examinar las varillas cada vez ms largas
y ver si son cada vez ms flexibles, etc. En caso de
interferencia entre dos factores, el segundo es analizado, a su vez, por el mismo mtodo, pero sin disociacin
sistemtica.
Al nivel de la misma prueba, se ve an a sujetos de
nueve a diez aos elegir una varilla larga y delgada y una
corta y gruesa, para demostrar as el papel de la longitud, porque de este modo nos dice un muchacho de
nueve aos y medio "se ve mejor la diferencia"... Desde
los once-doce aos, por el contrario (con el plano de
equilibrio a los catorce-quince aos), el sujeto, despus de
algunos tanteos, hace su lista de factores, a ttulo hipottico; luego los estudia uno por uno, pero disocindolo de los otros, es decir, que hace variar uno solo
cada vez, dejando iguales los dems. Escoger, p. ej., dos
varillas del mismo grosor, de igual forma de seccin,
rectangular o redonda, de la misma sustancia; y slo
variar la longitud. Ese mtodo, que se generaliza hacia
los trece-catorce aos, es tanto ms notable cuanto que
no es aprendido, absolutamente, en los sujetos examinados hasta aqu.
Si no es transmitido en la escolaridad (y si lo fuera,
sera necesario que fuese asimilado por los instrumentos
lgicos precisos), es que resulta directamente de las estructuras propias de las operaciones proposicionales.
Y se es el caso. De una parte, en modo general, la disociacin de los factores supone una combinatoria: hacerlos variar de uno en uno (lo que basta aqu, donde
todos desempean un papel positivo), dos a dos, etc.
De otra, en un sistema complejo de influencias, las
operaciones concretas de clasificaciones, seriaciones, correspondencias, medidas, etc., no bastan; y es necesario
introducir esos enlaces nuevos de implicaciones, disyunciones, exclusiones, etc., que dependen de las operaciones proposicionales y suponen, a la vez, una combina-
147
148
149
150
CONCLUSIN
152
153
154
155
156
157
que aqullas: los dos aspectos afectivo y cognoscitivo son, a la vez, inseparables e irreducibles.
Es precisamente esa unidad de la conducta la que
hace los factores de la evolucin comunes a esos dos
aspectos, cognoscitivo y afectivo; y su irreducibilidad
no excluye en absoluto un paralelismo funcional, bastante
sorprendente incluso en detalle (ya lo hemos visto a
propsito de las "relaciones objtales", los vnculos interindividuales y los sentimientos morales). Los sentimientos implican, en efecto, indiscutibles races hereditarias (o instintivas) sujetas a la maduracin. Se
diversifican durante la experiencia vivida; y logran un
enriquecimiento fundamental en el intercambio interindividual y social. Pero, por encima de esos tres factores,
suponen indudablemente conflictos o crisis y re-equilibraciones, ya que toda la formacin de la personalidad
est dominada por la bsqueda de una coherencia y de
una organizacin de los valores que excluyan las fisuras
interiores (o buscndolas, pero para obtener nuevas perspectivas sistemticas, como la de la "ambigedad" y
otras sntesis subjetivas). Sin recordar el funcionamiento
de los sentimientos morales con su equilibrio normativo,
tan cercano a las estructuras operatorias, no cabe, pues,
interpretar el desarrollo de la vida afectiva y de las
motivaciones sino insistiendo en el papel capital de las
autorregulaciones, cuya importancia, por lo dems, aunque bajo nombres diversos, han subrayado todas las escuelas.
Esta interpretacin permite ceir bastante el conjunto
de los hechos conocidos, ante todo porque es necesario
un equilibramiento para conciliar las aportaciones de la
maduracin, de la experiencia de los objetos y de la
experiencia social. Luego, como hemos visto en el $ III
del captulo I, las estructuras senso-motoras se desarrollan procediendo de ritmos iniciales a regulaciones
y de stas a un esbozo de reversibilidad. Ahora bien:
las regulaciones dependen directamente del modo aqu
158
CARMICHAF.L, L: Manuel de psychologie de l'enfant. Prefacio a la traduccin francesa., R. ZAZZO, Presses Universitaires de France, 1952.
(Manualde psicologa infantil. Buenos Aires, El Ateneo, 1975.)
FRAISSE, P. y PlAGET, J . : Traite de psychologie experimntale. Fascicule VI, La perception. Presses Universitaires de France, 1963. Fascicule V11, L'intelligence. Presses Universitaires de France, 1963. (Psicologa. Tratado de psicologa experimental Buenos Aires, Paids, 1972,
247 pgs.)
FREUD, A.: Le moi et les mcanismes de la dfense. Presses Universitaires de France, 1949.
GOUIN-DCARIE, Th.: ntelligence et affectivit chet le jeune enfant.
Delachaux & Niestl, 1962.
INHELDER, B., y PlAGET, J.: De la logique de l'enfant la logique de
l'adolescent. Presses Universitaires de France, 1955.
LAURENDEAU, M., y PlNARD, A.: La pernee casale chez l'enfant.Presses Universitaires de France, 1962. LUQUET, G.-H.: De dessin
enfantin. Press Universitaires de France, 1927.
PlAGET, J.: La construction du reel chez l'enfant. Delachaux & Niestl,
1937;2.aed., 1950.
----- La formation du symbole chez l'enfant. Delachaux & Niestl, 1945;