Alumna: Bautista Tafur Mara Celeste

ELEMENTOS DE LA CONDUCTA INDIVIDUAL

Percepcin
Hablar de percepcin implica que cada ser humano interpreta un objeto segn su punto de
vista, una caracterstica que se puede asegurar, es que en la percepcin, es importante la
SUBJETIVIDAD, es decir; "la percepcin depende de la persona". Para S. P. Robbins (1996) la
percepcin se define como "Un proceso en virtud del cual las personas organizan e interpretan
sus impresiones sensoriales a fin de dar significado a su ambiente.
"La percepcin adquiere importancia simplemente porque la conducta del hombre se basa en
su percepcin de lo que es la realidad. Al afectar la conducta del ser humano, se podra
asegurar que afectara su desempeo laboral.
(Marn, 2009) La percepcin se entiende como aquel proceso psquico mediante el cual las
personas captan informacin del medio, comparan esta informacin con elementos ya
asimilados del pasado, efectan una interpretacin y generalmente dan una respuesta. En el
caso de la percepcin social se pueden identificar, con fines didcticos, cuatro variables: la
persona que percibe, el suceso percibido, la relacin entre objeto percibido y sujeto que
percibe, y el contexto donde se da la percepcin.
(Rojas, 2004)La percepcin es concebida como el proceso mediante el cual los individuos
organizan e interpretan sus impresiones sensoriales con el propsito de dar significado a su
ambiente. Implica la interpretacin de objetos, smbolos y personas, a la luz de las experiencias
pertinentes. En otras palabras, facilita la organizacin de los estmulos y la traduccin o
interpretacin de estos en una forma que influya en la conducta.
(Robbins, 1996) Tal como lo expresa existen distintos factores que operan para modelar y,
algunas veces, distorsionar la percepcin. Estos factores pueden residir en el perceptor, en las
caractersticas del objeto o blanco que se percibe, o en el contexto en el que la percepcin
tiene lugar. En relacin con el perceptor, cuando un individuo observa un blanco y trata de
interpretar lo que ve, esa interpretacin est fuertemente influida por las caractersticas
personales del preceptor, tales como las actitudes, los motivos, los intereses, la experiencia
anterior y las expectativas.
(Robbins, 2004)Nos dice que respecto a las implicaciones para los administradores: los
individuos se comportan de cierta manera no solo por como sea su ambiente externo, sino
principalmente por lo que creen que es. La percepcin que tienen empleado de la situacin se
convierte en la base de su conducta. Es irrelevante que el trabajo sea interesante o
estimulante. Que un administrador consiga o no planear y organizar el trabajo de sus
empleados es mucho menos importante que la forma en que ellos ven sus esfuerzos. Por tanto
para influir en la productividad es necesario evaluar cmo perciben su trabajo los empleados.

APRENDIZAJE
(Rojas, 2004)Nos dice que el aprendizaje es el proceso por el cual se produce en la conducta
un cambio relativamente duradero, como resultado de la prctica o experiencia.
(De la Mora, 2003)El aprendizaje es el cambio de potencial propio, para ver, pensar, sentir y
actuar a travs de experiencia en parte perceptiva, intelectual, emocional y motriz. O un
conjunto de cambios relativamente permanentes de la conducta, obtenidos como resultado de
la experiencia.
(De la Mora, 2003)El autor cita a los siguientes para definir el aprendizaje:
-Warren Howard define el aprendizaje como el proceso por el cual se adquiere la capacidad de
responder adecuadamente a una situacin que puede o no, haberse encontrado antes.

-Para Bela Szekeley el aprendizaje es el proceso que conduce a la comprensin de una

situacin determinada.

ACTITUDES
(Rojas, 2004)Nos dice que las actitudes son declaraciones de evaluacin - favorables o
desfavorables- relativas a objetos, personas o acontecimientos. Reflejan cmo se siente un
individuo con relacin a algo. Es un estado mental de preparacin, organizado mediante la
experiencia, que ejerce una influencia especfica sobre la respuesta que da una persona a la
gente, los objetos y la situacin con que se relaciona.
(Ubillos, 2004) Ella cita a Allport quien dice que una definicin clsica de actitud es la
establecida por Allport, que la consideraba un estado de disposicin mental y nerviosa,
organizado mediante la experiencia, que ejerce un influjo directivo dinmico en la respuesta del
individuo a toda clase de objetos y situaciones (Allport, 1935, en Martn-Bar, 1988).
(Ubillos, 2004)Esta definicin plantea ya algunas caractersticas centrales de la actitud
(Vallerand, 1994): a) es un constructo o variable no observable directamente; b) implica una
organizacin, es decir, una relacin entre aspectos cognitivos, afectivos y conativos; c) tiene un
papel motivacional de impulsin y orientacin a la accin -aunque no se debe confundir con
ella- y tambin influencia la percepcin y el pensamiento; d) es aprendida; e) es perdurable; y,
f) tiene un componente de evaluacin o afectividad simple de agrado-desagrado.

En primer lugar, las actitudes son relevantes a la hora de adquirir nuevos

conocimientos ya que las personas asimilan y relacionan la informacin que
reciben del mundo en torno a dimensiones evaluativas. Segundo, las
actitudes desempean una serie de funciones imprescindibles a la hora de
buscar, procesar y responder, no slo a la informacin sobre el entorno, sino
tambin a la relacionada con uno mismo. En tercer lugar, las actitudes
guardan una estrecha relacin con nuestra conducta y, por tanto, el mayor y
mejor conocimiento de las actitudes permitir realizar predicciones ms
exactas sobre la conducta social humana y sobre sus cambios. Es decir, las
actitudes influyen sobre la forma en que piensan y actan las personas. En
cuarto lugar, las actitudes permiten conectar el contexto social en el que
vivimos con la conducta individual o, dicho de otro modo, nuestras actitudes
reflejan la interiorizacin de los valores, normas y preferencias que rigen en
los grupos y organizaciones a los que pertenecemos.
PERSONALIDAD
Segn Rojas (2004) nos dice que la personalidad de un individuo es considerada una serie
relativamente estable de caractersticas, tendencias y temperamentos que han sido formadas
de manera significativa por herencia y por factores sociales, culturales y ambientales. Esta
serie de variables determinan los aspectos comunes y las diferencias en la conducta del
individuo.
Marn, 2009 Este autor cita a Graciela Celener (1996) concibe la personalidad como la forma
de ser de una persona producto de una configuracin peculiar de sus rasgos psicolgicos, que
constituye una estructura dinmica modelada por condiciones fisiolgicas y psicosocioculturales.
Marn (2009) nos dice que Por personalidad se entiende la estructura ms o menos estable
que caracteriza a los individuos, conformada por elementos afectivos, volitivos, motivacionales
y cognitivos, y es producto de la influencia de aspectos biolgicos, sociales, culturales e
histricos.

BIBLIOGRAFIA
Robbins, Stephen. (1996). Comportamiento Organizacional. Teora y prctica. 7ma. Edicin.
Mxico: Prentice Hall
Rojas, Mara. (2004). La Conducta Individual como respuesta a los factores formales
organizacionales. Revista: Open Journal Systems
De la Mora, Jos. (2003). Psicologa del Aprendizaje: Teoras. 8va. Edicin. Mxico Editorial
Progreso S.A.
Robbins, Stephen. (2004). Comportamiento Organizacional. 10ma. Edicin. Mxico Editorial
Pearson Educacin.
Juan Carlos Marn Escobar. (2009). Conductas prosociales en el barrio Los Pinos de la ciudad
de Barranquilla, Colombia. Dialnet
Silvia Ubillos. (2004). Actitudes: definicin y medicin componentes de la actitud. Modelo de la
accin razonada y accin planificada. Dialnet
Santos Urbina Ramrez (2000) Informtica y teoras del aprendizaje. Dialnet
Oscar Lennon del Villar (2005) Las teoras del aprendizaje y el factor cultural en el aprendizaje.
Dialnet
PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Los psiclogos han descrito cuatro tipos de programas de reforzamiento diferentes al continuo
(en el cual cada respuesta es seguida por un reforzador) y han destacado los efectos que
tienen en la conducta.

(Lennon del Villar, 2005)Reforzamiento intermitente.

Como su nombre lo indica consiste en reforzar de forma discontinua, por lo tanto todas las
respuestas del sujeto no sern reforzadas. Se reforzaran algunas de ellas, aquellas que mas
nos interesen. El cambio del reforzamiento continuo al intermitente se realizara de manera
paulatina para que la persona no deje de responder. El criterio que se utiliza es el nmero de
respuestas dadas o el intervalo de tiempo que transcurre desde el ltimo premio recibido.
El reforzamiento intermitente puede realizarse en base a un criterio fijo o variable.
Programa de razn fija .
En funcin de un nmero de respuestas fijas. El premio se da cuando el sujeto realiza un
nmero de respuesta preestablecidas de antemano: cada cinco prendas bien dobladas y
ordenadas, la persona podr ver la tele 1hora.
Programa de razn intermitente.
En funcin de un nmero de respuestas variables. El nmero especfico de respuestas
requeridas para obtener el premio vara de un premio al otro.
Programa de intervalo fijo.
En funcin de un intervalo de tiempo fijo. El premio se recibe al cabo de un tiempo concreto.
Un sueldo se recibe al cabo de un da, una semana o un mes de trabajo.
Programa de intervalo intermitente.
En funcin de un intervalo de tiempo variable. El premio se recibe en funcin de unos valores
de tiempo variables.

(Urbina, 2000)La perspectiva conductista: Skinner.

Aunque un gran nmero de autores podran consignarse bajo la etiqueta de conductismo, sin
lugar a dudas, la mayor influencia ejercida en el campo educativo vendr de la mano de
Skinner, formulador del condicionamiento operante y la enseanza programada.
El conductismo parte de una concepcin empirista del conocimiento. La asociacin es uno de
los mecanismos centrales del aprendizaje. La secuencia bsica es: E - R.
La principal influencia conductista en el diseo de software la encontramos en la teora del
condicionamiento operante de Skinner. Cuando ocurre un hecho que acta de forma que
incrementa la posibilidad de que se d una conducta, este hecho es un reforzador. Segn
Mart (1992, 65) "las acciones del sujeto seguidas de un reforzamiento adecuado tienen
tendencia a ser repetidas (si el reforzamiento es positivo) o evitadas (si es negativo). En
ambos casos, el control de la conducta viene del exterior". En palabras de Skinner (1985, 74),
"toda consecuencia de la conducta que sea recompensante o, para decirlo ms tcnicamente,
reforzante, aumenta la probabilidad de nuevas respuestas".
Sus desarrollos en cuanto al diseo de materiales educativos se materializarn en la
enseanza programada y su clebre mquina de ensear. Segn Mart (1992) podemos
extraer las siguientes derivaciones educativas de esta tendencia:
-Papel pasivo del sujeto
-Organizacin externa de los aprendizajes
-Los aprendizajes pueden ser representados en unidades bsicas elementales.

-Leyes de aprendizaje comunes a todos los individuos.

1-.Reforzamiento Continuo
Reforzamos cada respuesta. Una operante que alcanza su tasa mxima, es mantenida en toda
su fuerza slo si se la continua reforzando. Las operantes obtenidas por este tipo
de reforzamiento se extinguen rpidamente cuando se descontina el reforzamiento.
2-.Reforzamiento Intermitente
La operante es reforzada ocasionalmente. Las operantes obtenidas mediante este tipo de
Reforzamiento tardan mucho ms en extinguirse.
2.1-. Reforzamiento de Razn:
Slo reforzamos despus de un nmero de respuestas. Se utiliza un contador.
-.Programa de Razn Fija: El nmero de respuestas requeridas para el reforzamiento deben
ser constante. Ej: que paguen por la venta de cada 5 celulares. Cuando se grafica su curva
muestra frecuentes pausas.
-.Programa de Razn Variable: El nmero de respuestas requeridas para el reforzamiento
deben ser Variable. Nos proporciona una alta tasa de respuestas sin pausas apreciables, su
curva es ms regular Ej: juegos de azar (por eso son tan adictivos)
2.2-. Reforzamiento de intervalo:
La respuesta es reforzada despus de cierto tiempo .Se utiliza un tomador de tiempo
(cronometro). Generalmente producen menor tasa que los de razn.