Vídeo Tutoriales y Aprendizaje Cooperativo en Educación Secundaria Obligatoria

Curso 2011/2012
Vdeo tutoriales y aprendizaje cooperativo

en Educacin Secundaria Obligatoria
Mster Universitario en Formacin del Profesorado de
Educacin Secundaria, Bachillerato, Formacin
Profesional y Enseanza de Idiomas
Presentado por: Luis Palacios Cebolla

Dirigido por: Luis Marco Estells
Sueca, a 10 de Mayo de 2012
Vdeo tutoriales y aprendizaje cooperativo

en Educacin Secundaria Obligatoria
NDICE
Vdeo tutoriales en Informtica de 4 ESO

Introduccin........................................................................................................................1
Objetivos.............................................................................................................................7
Simulacin de un entorno real usando una intranet.......................................................8
Instalacin del Servidor de DNS BIND...........................................................10
Instalacin del servidor WAMP: Web Apache, MySQL y PHP.......................22
Instalacin del servidor FileZilla FTP Server....................................................43
Instalando Moodle................................................................................................56
Moodle como plataforma de aprendizaje.......................................................................66
Creacin y diseo de pginas web mediante vdeo tutoriales......................................75
Experiencia en el aula......................................................................................................79
Evaluacin de los resultados...........................................................................................86
El aprendizaje cooperativo en Matemticas de 1 ESO
Introduccin......................................................................................................................94
Objetivos.........................................................................................................................109
El aprendizaje cooperativo aplicado a Magnitudes, medidas y unidades.................110
Experiencia en el aula....................................................................................................113
Evaluacin de los resultados..........................................................................................118
Conclusiones finales..............................................................................................................128
Bibliografa............................................................................................................................130
Anexos....................................................................................................................................131
Rbrica Creacin y Diseo de Pginas web
Preguntas del Juego-Concurso sobre Magnitudes, Medidas y Unidades
Abstract:
Este trabajo esta divido en dos partes resultado de la experiencia obtenida gracias al
Practicum.
La primera parte versa sobre la metodologa de los vdeo tutoriales aplicada a la
asignatura de Informtica de 4 ESO, en particular a la unidad didctica de Creacin y
diseo de pginas web. Se pretende estudiar las competencias bsicas desarrolladas y las
ventajas de esta metodologa. Adems se incluye la creacin de una intranet, que pretende
ser un manual prctico para todos los profesores, para crear un entorno simulado para la
publicacin de pginas web. Creamos la unidad didctica y narramos la experiencia en el
aula. Finalmente obtenemos las conclusiones a partir de una encuesta de satisfaccin
realizada por los alumnos al finalizar la unidad didctica.
En la segunda parte abarcamos el aprendizaje cooperativo en Matemticas de 1 ESO,
en particular aplicado a la unidad didctica de Unidades, medidas y magnitudes. Se
estudian las ventajas de la metodologa y las competencias bsicas desarrolladas.
Creamos la unidad didctica y aplicamos una variante del Puzzle de Aronson y del Juegoconcurso de Vries, explicamos la experiencia vivida en el aula. Para finalizar obtenemos
las conclusiones gracias a una encuesta realizada por los alumnos tras finalizar la unidad
didctica.
Finalmente realizamos una comparativa de los resultados de ambas metodologas y las
conclusiones finales.
- -
Universidad Catlica de Valencia San Vicente Mrtir Trabajo Fin de Mster Luis Palacios Cebolla
Vdeo tutoriales en Informtica de 4 ESO

Introduccin
Al iniciar las prcticas en centro salesiano de Mara Auxiliadora de Sueca lo primero que me impresion
fue comprobar que en las clases de informtica todos los alumnos disponan de un ordenador para cada uno,
partiendo de este contexto empec a pensar como podramos aprovechar esta dotacin para favorecer el
aprendizaje autnomo de los alumnos. Tenamos por empezar la unidad didctica de "Creacin y diseo de
pginas web" as que pens primero en una manera de simular el proceso creativo y de publicacin de una
pgina web, creamos para ello una intranet con un servidor de DNS, un servidor web y un servidor FTP. El
paso siguiente era introducir a los alumnos en una plataforma de aprendizaje online, el Moodle, que
instalamos en el servidor web y dimos de alta a todos los alumnos.
Decidimos que la mejor forma para desarrollar el aprendizaje autnomo y simular como sera un
aprendizaje online sera utilizando como herramienta de aprendizaje a los vdeo tutoriales. As que creamos
una serie de vdeo tutoriales que explicaran cmo crear pginas web utilizando el software abierto
Kompozer.
Como siempre antes de empezar cualquier unidad didctica debemos recordar que la finalidad de la
Educacin Secundaria es alcanzar las competencias bsicas que permitan al alumno crear la base necesaria
para su futuro personal e intelectual, y se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter bsico. Son aquellas competencias que
debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su
realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser
capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar
los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes reas o materias, como los
informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes,
ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten
necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo, orientar la enseanza, al permitir identificar
los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las
distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
Con las reas y materias del currculo se pretende que todos los alumnos y las alumnas alcancen los
objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que adquieran las competencias bsicas. Sin embargo, no
existe una relacin unvoca entre la enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas
competencias. Cada una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes competencias y, a su vez, cada
una de las competencias bsicas se alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas o materias.
El trabajo en las materias del currculo para contribuir al desarrollo de las competencias bsicas debe
complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. As, la
organizacin y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participacin del alumnado, las normas de
Trabajo Fin de Mster Luis Palacios Cebolla Universidad Catlica de Valencia San Vicente Mrtir
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rgimen interno, el uso de determinadas metodologas y recursos didcticos, o la concepcin, organizacin y

funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de
competencias asociadas a la comunicacin, el anlisis del entorno fsico, la creacin, la convivencia y la
ciudadana, o la alfabetizacin digital. Igualmente, la accin tutorial permanente puede contribuir de modo
determinante a la adquisicin de competencias relacionadas con la regulacin de los aprendizajes, el
desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por ltimo, la planificacin de las actividades
complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias bsicas.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las consideraciones que se
acaban de exponer, se han identificado ocho competencias bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica.
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
Si bien parece que algunas competencias estn relacionadas directamente con las materias tradicionales,
esto no tiene porque ser as, como podemos comprobar en el siguiente desarrollo y resumen sobre que trata o
abarca cada competencia:
Competencia en comunicacin lingstica
Supone la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita y como instrumento de
aprendizaje y de autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta, por lo que contribuye,
asimismo, a la creacin de una imagen personal positiva y fomenta las relaciones constructivas con los
dems y con el entorno. Aprender a comunicarse es, en consecuencia, establecer lazos con otras personas,
acercarnos a otras culturas que adquieren sentido y provocan afecto en cuanto que se conocen. En suma, esta
competencia lingstica es fundamental para aprender a resolver conflictos y para aprender a convivir. Su
adquisicin supone el dominio de la lengua oral y escrita en mltiples contextos y el uso funcional de, al
menos, una lengua extranjera.
Competencia Matemtica
Consiste, ante todo, en la habilidad para utilizar los nmeros y sus operaciones bsicas, los smbolos y las
formas de expresin y de razonamiento matemtico para producir e interpretar informaciones, para conocer
ms sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad y para resolver problemas relacionados con la
vida diaria y el mundo laboral. La adquisicin de esta competencia supone, en suma, aplicar destrezas y
actitudes que permiten razonar matemticamente, comprender una argumentacin matemtica, expresarse y
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comunicarse en el lenguaje matemtico e integrar el conocimiento matemtico en otros tipos de

conocimiento.
Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico
Es la habilidad para interactuar con el mundo fsico en sus aspectos naturales y en los generados por la
accin humana, de modo que facilite la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la
actividad dirigida a la mejora y preservacin de las condiciones de vida propia, de las dems personas y del
resto de los seres vivos. En suma, esta competencia implica la adquisicin de un pensamiento cientficoracional que permite interpretar la informacin y tomar decisiones con autonoma e iniciativa personal, as
como utilizar valores ticos en la toma de decisiones personales y sociales.
Tratamiento de la informacin y competencia digital
Es la habilidad para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin y transformarla en conocimiento, y
por ello incluye aspectos que van desde el acceso y seleccin de la informacin hasta su uso y transmisin en
diferentes soportes, as como la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como un
elemento esencial para informarse y comunicarse. La adquisicin de esta competencia supone, al menos,
utilizar recursos tecnolgicos para resolver problemas de modo eficiente y tener una actitud crtica y
reflexiva en la valoracin de la informacin de que se dispone.
Competencia social y ciudadana
Permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadana
democrtica en una sociedad cada vez ms plural. Incorpora formas de comportamiento individual que
capacitan a las personas para convivir en sociedad, relacionarse con los dems, cooperar, comprometerse y
afrontar los conflictos, por lo que adquirirla supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro, aceptar las
diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia personal y colectiva de
los otros. En suma, implica comprender la realidad social en que se vive, afrontar los conflictos con valores
ticos y ejercer los derechos y deberes ciudadanos desde una actitud solidaria y responsable.
Competencia cultural y artstica
Implica conocer, apreciar, comprender y valorar crticamente diferentes manifestaciones culturales y
artsticas, utilizarlas como fuente de disfrute y enriquecimiento personal y considerarlas parte del patrimonio
cultural de los pueblos. En definitiva, apreciar y disfrutar el arte y otras manifestaciones culturales, tener una
actitud abierta y receptiva ante la plural realidad artstica, conservar el comn patrimonio cultural y fomentar
la propia capacidad creadora.
Competencia para aprender a aprender
Supone, por un lado, iniciarse en el aprendizaje y, por otro, ser capaz de continuar aprendiendo de manera
autnoma, as como buscar respuestas que satisfagan las exigencias del conocimiento racional. Asimismo,
implica admitir una diversidad de respuestas posibles ante un mismo problema y encontrar motivacin para
buscarlas desde diversos enfoques metodolgicos. En suma, implica la gestin de las propias capacidades
desde una ptica de bsqueda de eficacia y el manejo de recursos y tcnicas de trabajo intelectual.
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Autonoma e iniciativa personal

Se refiere a la posibilidad de optar con criterio propio y llevar adelante las iniciativas necesarias para
desarrollar la opcin elegida y hacerse responsable de ella, tanto en el mbito personal como en el social o
laboral. La adquisicin de esta competencia implica ser creativo, innovador, responsable y crtico en el
desarrollo de proyectos individuales o colectivos.
Teniendo en cuenta estas definiciones podemos decir que desde el punto de vista pedaggico el utilizar
vdeo tutoriales desarrolla intrnsecamente una serie de competencias que no desarrollan otro tipo de
metodologas. Las competencias a las que nos referimos son:
Competencia de aprender a aprender: el alumno visualiza los vdeos de forma autnoma y aplica los
conocimientos adquiridos a travs de los vdeos para la realizacin del trabajo encargado.
Competencia en autonoma e iniciativa personal: el alumno es el que decide el momento en el que
considera que posee los conocimientos necesarios para empezar o continuar con la elaboracin de la tarea
asignada, adems el alumno es autnomo, no depende del profesor para el aprendizaje.
Tratamiento de la informacin y competencia digital: el alumno procesa la informacin multimedia
recibida a travs del vdeo y posteriormente la utiliza para finalizar el trabajo asignado.
Tambin debemos considerar que este tipo de metodologa favorece algunos aspectos de atencin a la
diversidad del aula, siempre que no nos encontremos con minusvalas que afecten a la correcta recepcin de
la informacin (falta de visin), los tres puntos que favorece el aprendizaje con vdeo tutoriales son:
Cada alumno aprende a su ritmo, los que tienen mayor facilidad para aprender avanzarn ms rpido que
los que son ms lentos sin que unos se vean afectados por los otros. Para ello debemos tener previsto vdeo
tutoriales adicionales para que los alumnos ms avanzados puedan profundizar o ampliar los contenidos de la
unidad didctica.
El profesor slo atiende a los alumnos que lo necesitan, aumentando la eficiencia del aprendizaje y
optimizando el tiempo o nmero de sesiones necesario para desarrollar la unidad didctica.
Como los vdeo tutoriales los hemos creado nosotros mismos podemos adaptarlos y actualizarlos
basndonos en la experiencia didctica observada en el aula, es decir, que en el caso de se observen fallos o
lagunas en los vdeo tutoriales, actualizar el contenido de los vdeo tutoriales para el ao siguiente. Si el tema
de los vdeo tutoriales es un tema informtico, dicha actualizacin es, adems, prcticamente indispensable y
necesaria. Incluso podemos crear vdeo tutoriales diferentes para los alumnos que consideremos que
necesiten adaptaciones especiales, por ejemplo aadiendo subtitulos para alumnos con deficiencias auditivas,
o hacer zoom para alumnos con deficiencias visuales no demasiado graves. Incluso podramos crear gran
parte del temario basndonos en vdeo tutoriales y ahorrarnos, tanto nosotros como los alumnos, el depender
los desfasados y caros libros de informtica de las editoriales.
Siempre debemos tener en cuenta que cuando aplicamos una metodologa debemos buscar dos finalidades
bsicas: que mejore el aprendizaje de nuestros alumnos y que aumenten la eficiencia de la accin educativa
que plantea el profesor. Si adems aumentamos la motivacin y participacin de los alumnos con dicha
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metodologa estaremos consiguiendo la cuadratura del crculo en la educacin: motivacin, participacin y

aprendizaje.
Cambiar la metodologa tradicional basada en la leccin magistral por la metodologa de vdeo tutoriales
favorece el desarrollo de ms competencias, el aprendizaje con vdeo tutoriales aade la competencia de
aprender a aprender, ya que el alumno debe aprender de forma autnoma, la de autonoma personal, ya que
el alumno es el que se pone en marcha para realizar la actividad encomendada cuando considera que posee
los conocimientos suficientes y, evidentemente, la competencia digital ya que convierte la informacin
multimedia recibida en aprendizaje.
Muchos podran pensar que en realidad los vdeo tutoriales no son ms que una leccin magistral en
diferido y que no aportan nada ms que ms trabajo al profesor y pocos o nulos beneficios al alumno. Mi
opinin es que, sobre todo en la asignatura de informtica, el uso de vdeo tutoriales facilitar la labor
docente, ya que muchos de los procedimientos empleados en el aula de informtica se entienden mucho
mejor cuando vemos como se hacen realmente que tras una explicacin en viva voz. Es decir, cambiamos el
decir: "haced clic en al men Formato, ahora clic en la opcin Fuente, ahora en la ventana que se abre
seleccionad..." por "Abrid el vdeo sobre Cmo cambiar el formato de una palabra en OpenOffice y seguid
las instrucciones". Ganamos tiempo por una parte porque evitamos las tpicas preguntas de "No lo
encuentro", "Dnde hay que hacer clic?", etc, y fomentamos la autonoma del alumno que puede pausar, ir
hacia adelante o hacia atrs en el vdeo, o incluso, volver a consultarlo en caso de no recordar bien el
procedimiento.
Si a los vdeo tutoriales aadimos una plataforma de aprendizaje online como Moodle, podemos registrar y
guardar todas la actividades realizadas por nuestros alumnos, incluso sus calificaciones. Es importante
conocer este tipo de plataformas y sobre todo emplearlas adecuadamente para que faciliten nuestra labor
docente, si una metodologa o tecnologa no facilita nuestra labor o no mejora la adquisicin de
competencias de nuestros alumnos qu sentido tiene utilizarla? Ninguno. Siempre debemos intentar ver o
conocer, antes de emplear cualquier tecnologa, cmo va a afectar nuestra labor docente, va a mejorarla?
va a facilitarla? Si ambas respuesta son que s, no debemos dudar y utilizarla cuando antes mejor.
Para la creacin de los vdeo tutoriales empleamos el software comercial de TechSmith Camtasia Studio
(http://www.techsmith.com/camtasia.html) aunque tambin se hubieran podido utilizar alternativas gratuitas
como el BB FlashBack Express de Blueberry (http://www.bbsoftware.co.uk/BBFlashBack_FreePlayer.aspx)
ya que no realizamos ningn tipo de insercin de texto en los vdeo tutoriales o el Webinaria
(http://www.webinaria.com) en el caso de que queramos insertar texto en los vdeos. Es importante cuando
realizamos los vdeos intentar que no sean demasiado largos, ya que debemos recordar que las sesiones
suelen ser de 55 minutos y si empleamos mucho tiempo en la visualizacin del vdeo no tendrn tiempo para
realizar la prctica que es lo que se pretende. Mi recomendacin es que los vdeos no sobrepasen los 10
minutos, ya que si vamos a utilizar un vdeo por sesin, entre el cambio de aula, encender los ordenadores,
etc. el tiempo efectivo disponible suele reducirse a 45-40 minutos lo que da unos 30 minutos para la
realizacin de la tarea y repaso del vdeo. Tambin hay que tener en cuenta que la capacidad de atencin de
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los alumnos es limitada y lo que se pretende es que vean, aprendan y realicen la actividad durante la misma
sesin. Para finalizar a la hora de realizar cualquier contenido multimedia debemos tener en cuenta la
siguiente tabla definida por Mayer:
Principio
Gua
Multimedia
Los estudiantes aprenden mejor con imgenes y texto que slo con texto.
Contigidad espacial
Los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras y las imgenes

correspondientes aparecen juntas y no lejos una de las otras en la pgina o pantalla.
Contigidad temporal Los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras y las imgenes
correspondientes se presentan simultneamente en vez de sucesivamente.
Coherencia
Los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras, imgenes y sonidos extraos
son no incluidos.
Modalidad
Los estudiantes aprenden mejor cuando las animacin va acompaada de una

narracin que cuando la animacin slo va acompaada de texto.
Redundancia
Los estudiantes aprenden mejor de una animacin narrada que de una animacin
narrada y con texto.
Diferencias
Individuales
Los efectos de un buen diseo (aqu descrito) es ms efectivo para estudiantes con
escasos conocimientos que para estudiantes con conocimientos altos, o para
estudiantes con escasa capacidad especial frente a los de alta capacidad espacial.
Sealizacin
Los estudiantes aprenden mejor cuando se aaden seales para indicar las ideas
principales y las palabras estn bien organizadas.
Ritmo
Los estudiantes aprenden mejor cuando controlan el ritmo de la narracin.
Los conceptos
primero
Los estudiantes aprenden mejor cuando los nuevos trminos se aprenden antes de
introducir procedimientos o principios complejos.
Personalizacin
Los estudiantes aprenden mejor cuando la narracin es como si fuera una

conversacin y se usan pronombres presonales como "tu" y "tuyo".
Voz Humana
Los estudiantes aprende mejor cuando la narracin es realizada por una persona
nativa que cuando la narracin es por computadora o de una persona con acento
extranjero.
Tabla 1 - Mayers (2001) Multimedia Design Principles
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Objetivos
Uno de los objetivos de esta parte es crear un manual para que cualquier profesor de secundaria pueda
implementar un entorno de simulacin para la publicacin de pginas web creando una intranet utilizando
herramientas gratuitas en el sistema operativo Windows XP.
El segundo objetivo es contar la experiencia vivida en el aula con los alumnos de 4 de ESO durante el uso
de la metodologa de aprendizaje mediante vdeo tutoriales, gracias al Practicum realizado en el colegio de
M Auxiliadora de Sueca.
El tercer objetivo es conocer la valoracin que los alumnos tienen sobre esta metodologa y realizar un
anlisis de los resultados, para lo cual realizamos una encuesta al finalizar la unida didctica.
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Simulacin de un entorno real usando una intranet

Muchas veces cuando abordamos el tema de la creacin de pginas web tropezamos con el problema de
que suele quedarse en el uso de herramientas de diseo, ms o menos avanzadas, y que la web creada por
parte de nuestros alumnos nunca llega a ser publicada o poder ser vista por el resto de los alumnos. Una
solucin a este problema es la creacin de un entorno simulado usando una intranet en la que los alumnos
puedan elegir su nombre de dominio y publicar la web para que, al menos, el resto de la clase pueda verla y
valorarla. El objetivo didctico de esta simulacin es aumentar la motivacin y la participacin de los
alumnos en la elaboracin de su web, ya que si saben que, no solo el profesor, va a valorar su trabajo suelen
implicarse ms en la elaboracin e intentan recibir un feedback positivo por el resto de la clase, lo que
aumenta su autoestima y consigue que su trabajo se vea como algo til y beneficioso para ellos.
Las herramientas necesarias para esto son:
1. Un servidor de DNS
2. Un servidor de pginas web
3. Un servidor FTP
Existen muchas posibilidades para la creacin de una intranet, desde optar por la instalacin de un servidor
Linux o un servidor de Microsoft, dichas instalaciones requieren de una buena planificacin y de un uso
exclusivo del ordenador para dicho fin, al estar de paso y disponer de poco tiempo busqu alternativas que
fueran razonablemente rpidas en su diseo e implementacin. Los ordenadores del aula tenan instalado el
Windows XP, por lo que gracias a mis conocimientos informticos y experiencia en la gestin de servidores
decid elegir las siguientes herramientas o aplicaciones informticas para la creacin de la intranet:
BIND como servidor de DNS (http://www.isc.org/software/bind)
WAMP como servidor de pginas web, MySQL y PHP (http://www.wampserver.com/en/)
FileZilla Server como servidor FTP (http://FileZilla-project.org/)
Estas herramientas son relativamente sencillas de instalar, configurar y adems funcionan en el sistema
operativo Windows XP
Elegimos el servidor WAMP porque adems de incluir el servidor de pginas web Apache tambin incluye
el soporte para PHP y el servidor de bases de datos MySQL que necesitaremos para instalar el Moodle.
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Consideraciones previas
Durante todo el documento vamos a suponer que los ordenadores del aula de informtica tienen instalado
el Windows XP y estn configurados de la siguiente forma:
La red local esta configurada en el rango de direcciones IPs del 192.168.0.1 al 192.168.0.255
El router que da acceso a internet posee la direccin IP 192.168.0.1
Los servidores de DNS provistos por el proveedor de Internet son 194.179.1.100 y 194.179.1.101
La direccin IP de nuestro servidor es 192.168.0.2 y adems es fija, o sea que la configuracin TCP/IP de
nuestra tarjeta de red es la que se muestra en la siguiente figura.
Figura 1 Configuracin TCP/IP Servidor
El resto de ordenadores de la red local obtienen las direcciones IP y los servidores DNS automticamente
dentro del rango 192.168.0.10 192.168.0.255 gracias a un router o asignadas de forma manual.
Finalmente vamos a crear el dominio principal .loc para la intranet de nuestros equipos, se puede elegir
cualquier otro, siempre que no sean dominios reservados por la IANA (ver pgina web
http://www.iana.org/domains/root/db/), como yo realice en mis prcticas, opte por el dominio .sal.
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Instalacin del Servidor de DNS BIND

El primer paso es descargar el instalador de la pgina web del Internet Systems Consortium, la pgina de
descargas es http://www.isc.org/software/bind
Figura 2 Pgina web de la ICS
Haremos clic en Windows Download lo que iniciar la descarga de un archivo comprimido en formato ZIP,
lo guardaremos en la carpeta de nuestra eleccin:
Figura 3 Descargando BIND
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El primer paso es crear una carpeta o directorio de instalacin, en nuestro caso elegimos la carpeta
C:\WAMP\bind\ que es donde posteriormente (C:\WAMP\) instalaremos el servidor WAMP, con ello
conseguimos que todas las aplicaciones necesarias para el funcionamiento de nuestra intranet estn dentro de
la carpeta C:\WAMP\ lo que nos facilitar la posterior configuracin y mantenimiento. Si no creamos la
carpeta C:\WAMP\bind\ el instalador fallar y el servidor de DNS no podr finalizar la instalacin
correctamente.
El siguiente paso es evidente, debemos descomprimir el fichero, yo personalmente utilizo la herramienta
gratuita 7-zip (descargable desde http://7-zip.org/) aunque el sistema operativo Windows XP tambin lleva
incorporada dicha utilidad de descompresin por defecto. Una vez descomprimido el fichero procedemos a
su instalacin haciendo doble clic sobre el ejecutable BINDInstall.exe. Como ya comentamos, para
facilitar el mantenimiento del servidor DNS decidimos cambiar el directorio de instalacin a la carpeta
C:\WAMP\bind\ que es donde posteriormente instalaremos el servidor WAMP. Debemos inevitablemente
introducir una contrasea, que como siempre debemos recordar para poder desinstalar el servidor y el resto
de opciones las dejamos tal cual aparecen por defecto, con lo que al final la ventana de instalacin es la
siguiente:
Figura 4 Instalacin de BIND Paso 1
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Ahora ya estamos listos y pulsamos el botn de Instalar (Install), entonces nos dice que el directorio
C:\WAMP\bind\ ya existe y si deseamos instalar el servidor en dicha carpeta o directorio C:\WAMP\bind\
(Directory C:\WAMP\bind\ already exists. Install here anyway?), evidentemente respondemos que S
haciendo clic sobre dicho botn:
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En el proceso de instalacin es ms que posible que se instale tambin el Microsoft Visual C++ 2005
Redistributable a no ser que lo tengamos previamente instalado en nuestro ordenador. Aparecer una ventana
parecida a la siguiente:
Debemos esperar pacientemente a que se finalice la instalacin y pulsar el botn de Aceptar.

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Al contrario que la mayora de programas de instalacin, el instalador de BIND no cierra la ventana de

instalacin, por lo que debemos pulsar posteriormente el botn de Salir (Exit) o la X de la ventana del
instalador para cerrar la ventana y dar por concluida la instalacin del servidor BIND.
Configuracin del servidor BIND

Para configurar el servidor de DNS debemos crear dos ficheros llamado named.conf y db.loc dentro de
la la carpeta C:\WAMP\bind\etc\ el contenido de dichos ficheros es:
C:\WAMP\bind\etc\named.conf
options {
directory "C:\WAMP\bind\etc";
forwarders {
194.179.1.100; //DNS del proveedor de Internet
194.179.1.101; //DNS del proveedor de Internet
};
auth-nxdomain no; # conform to RFC1035
};
zone "loc" {
type master;
file "C:\WAMP\bind\etc\db.loc";
};
C:\WAMP\bind\etc\db.loc
$TTL 604800
@ IN SOA loc main.loc. (
2007090101 ; Serial yyyy/mm/dd/id
10800
; Refresh (3 hours)
7200
; Retry (2 hours)
1296000
; Expire (15 days)
172800 )
; Negative Cache TTL (2 days)
;
@ IN NS
dns.loc.
@ IN MX 10 mail.loc.
@ IN TXT "Luis Palacios Intranet Server"
@ IN HINFO "Servidor creado para el TFM de Luis Palacios" "Intranet"
;
@ IN A 192.168.0.2
* IN A 192.168.0.2
Cdigo 1 Ficheros named.conf y db.loc
Lo que hacemos con estos dos ficheros es que cualquier peticin de resolucin de nombres que acabe con
.loc se dirija a la IP del servidor 192.168.0.2 y que el resto de peticiones de resolucin de nombres las
efecten los servidores DNS 194.179.1.100 y 194.179.1.101, no vamos a profundizar el cmo se configura
un servidor DNS ya que no es el objetivo de este Trabajo Fin de Mster y conocer todas las posibilidades que
ofrece dicho servidor podra ocupar todo un curso entero.
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Una vez creados los dos ficheros en la carpeta C:\WAMP\bind\etc\ debemos arrancar el servidor BIND,
para ello ejecutamos el comando services.msc desde Inicio Ejecutar en nuestro Windows XP:
Figura 8 Ejecutando services.msc
Y nos aparecer la ventana de configuracin de los servicios, debemos buscar el servicio ISC BIND y
hacer doble clic sobre el mismo:
Figura 9 Localizando ISC BIND
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El servicio esta detenido por defecto, as que debemos hacer clic sobre el botn de Iniciar:
Figura 10 Iniciando el servidor BIND
Cada vez que cambiemos la configuracin del servidor BIND debemos ir a esta pantalla y reiniciar el
servicio, es decir pulsar el botn de Detener y despus del de Iniciar para que la nueva configuracin sea
aplicada y efectiva.
Ahora debemos cambiar la configuracin IP del ordenador para que primero consulte el servidor de DNS
interno al que le hemos asignado la direccin IP 192.168.0.2, es decir la configuracin IP de la tarjeta de red
de nuestro equipo debe ser:
Figura 11 Configuracin TCP/IP Servidor

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Para comprobar que el servidor BIND funciona correctamente abrimos una ventana de comandos,
ejecutando a travs de Inicio Ejecutar el comando cmd y posteriormente en la ventana de comandos (de
color negro) ejecutamos ping main.loc, el resultado debe ser el siguiente:
Figura 12 Comprobando servidor BIND
Es decir que el nombre main.loc lo asigna a la direccin IP 192.168.0.2 lo que indica que el servidor de
DNS esta funcionando correctamente. Podemos realizar ms pruebas en esta ventana, como ejecutar el
comando ping test.loc o el comando ping loquesea.loc y veremos que cualquier peticin de
resolucin de nombre que acabe con .loc le asigna la IP 192.168.0.2 que era la finalidad que buscbamos
con esta configuracin.
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Aplicando la configuracin DNS al resto de equipos de la red

La forma de configurar el resto de equipos depende de si existe o no un router en la red local y de la forma
en que los ordenadores de la red local obtienen su direccin IP, por ello plantearemos dos posibles escenarios
de configuracin:
1. Cada ordenador tiene una IP fija asignada manualmente.
2. Los ordenadores obtienen la direccin IP y las DNS de forma automtica gracias al servidor DHCP
del router.
En el primer caso hemos de configurar todas y cada una de las tarjetas de red de los ordenadores con las
siguiente configuracin:
Figura 13 Configuracin red local con IP Fija
Esto nos asegura que cuando intentemos resolver un dominio .loc este se redirija adecuadamente, lo ideal
es que el servidor este encendido siempre o que sea encendido y este en funcionamiento antes de que
arranquen el resto de ordenadores de la red local. En el caso de que esto no sea as puede darse el caso de que
no se resuelvan bien los dominios .loc, la solucin (que requiere de permisos de administrador) es reparar la
conexin de red haciendo clic con el botn derecho del ratn sobre la conexin de red y eligiendo la opcin
Reparar o bien desde la consola de comandos ejecutar ipconfig /flushdns y despus ipconfig
/registerdns.
- 18 -
Figura 14 Reparando Conexin para actualizar DNS
Para el segundo escenario, las propiedades para el protocolo TCP/IP de las tarjetas de red de cada
ordenador deben de estar configuradas tal como se muestra en la siguiente figura:
Figura 15 Configuracin red local automtica
- 19 -
Y debemos preocuparnos de que el router tenga como servidor principal de DNS la direccin IP
192.168.0.2, configurar el router va a depender de cada modelo en particular, pero casi todos los routers
tienen dicha opcin que debe ser ms o menos parecida a la siguiente figura:
Figura 16 Configurando el Router
La forma de comprobar que el servidor DNS esta funcionando correctamente en cada ordenador es la
misma que utilizamos para el propio servidor, es decir, abrir una ventana de comandos, ejecutando a travs
de Inicio Ejecutar el comando cmd y posteriormente en la ventana de comandos (de color negro)
ejecutamos ping main.loc, el resultado debe ser el siguiente:
Figura 17 Comprobando DNS
- 20 -
Cuando no se resuelvan los nombres de dominio correctamente y comprobemos que la configuracin

TCP/IP es correcta podemos ejecutar los siguientes comandos para refrescar la cach de resolucin de
nombres ipconfig /flushdns y despus ipconfig /registerdns o bien reparar la conexin de red
como comentamos antes.
Para el ltimo comando necesitamos permisos de administrador lo que puede ser un problema ya que
normalmente los alumnos no disponen de este permiso en los ordenadores. No obstante podemos dar por
concluida la configuracin del servidor DNS.
- 21 -
Instalacin del servidor WAMP: Web Apache, MySQL y PHP

Para la instalacin del servidor WAMP empezamos igual que con la del servidor BIND, en lugar de
descargar el WAMP de la pgina web oficial (http://www.wampserver.com/en/) lo haremos de la pgina web
del proyecto en sourceforge (http://sourceforge.net/projects/wampserver/) lo que evitar que tengamos que
rellenar un formulario con nuestro e-mail, tenemos que descargar la versin de 32 bits simplemente haciendo
clic en Descargar wampserver2.2a-x32.exe (Download wampserver2.2a-x32.exe):
Figura 18 Descargando WAMP Server
- 22 -
Al hacer clic, tras esperar unos 5 segundos, se descarga un fichero ejecutable, en el momento de la
redaccin de este documento es el WampServer2.2a-x32.exe, lo guardamos en la carpeta de nuestra
eleccin y posteriormente hacemos doble clic sobre el fichero WampServer2.2a-x32.exe para iniciar la
instalacin, en la siguiente pantalla nos advierte de que no se puede comprobar el fabricante del fichero,
debemos pulsar en el botn de Ejecutar:
Figura 19 Ejecutando el Instalador del WAMP Server
Entramos ya en la pantalla del instalador y pulsamos el botn de Siguiente (Next)
Figura 20 Instalando WAMP Server Paso 1
- 23 -
Aceptamos las condiciones de la licencia haciendo clic en I accept the agreement y pulsando en el botn de
Siguiente (Next):
Dejamos el directorio por defecto del WAMP C:\WAMP y Siguiente (Next):
- 24 -
Al igual que con la instalacin del BIND el instalador nos advierte de que el directorio ya existe, pulsamos
en S y continuamos con la instalacin:
En la siguiente ventana es conveniente, aunque no es necesario, elegir que nos cree un icono de acceso
directo en el Escritorio, seleccionamos haciendo clic Create a Desktop icon y pulsamos el botn de Siguiente
(Next):

- 25 -
Ahora vemos el resumen de la instalacin, pulsamos el botn de Instalar (Install)
Dejamos que el instalador haga su trabajo y copie los ficheros necesarios en la carpeta C:\WAMP, y tras
unos minutos nos aparece la ventana para que elijamos nuestro navegador por defecto, si pulsamos en el
botn de abrir elegiremos por defecto el Internet Explorer de Microsoft, si deseamos que nuestro navegador
por defecto (slo para el WAMP) sea otro debemos navegar donde este navegador este instalado y
seleccionarlo. Nosotros elegimos el Internet Explores, as que pulsamos el botn de Abrir

- 26 -
El instalador finalizar la instalacin y aparece una pantalla donde debemos elegir los parmetros para la
funcin PHP mail, no vamos a instalar ningn servidor de mail en la intranet, por lo que las funciones de
envo de e-mail no funcionarn en nuestra intranet, este es un problema que se puede solventar si conocemos
la configuracin del servidor SMTP de nuestro proveedor de internet, lo que requiere la modificacin de la
configuracin del servidor WAMP, en nuestro caso no vamos a utilizar ningn servidor de correo para la
intranet por que obviaremos este paso. As que dejamos las opciones que nos muestra la pantalla por defecto
y pulsamos Siguiente (Next)
En la pantalla final pulsamos siguiente y al tener marcado la opcin de Launch WampServer 2 now se
arrancaran los servidores o servicios de servidor web con PHP (Apache) y servidor de base de datos
(MySQL)
- 27 -
Con esto concluimos la instalacin de servidor WAMP, que podemos comprobar que funciona
correctamente introduciendo en nuestro navegador la direccin http://localhost debe aparecer una ventana
parecida a:
Figura 29 Comprobando instalacin WAMP Server
Y se nos mostrar un icono de notificacin al lado de reloj, este icono puede tener tres colores: rojo
indicando que los servicios o servidores estn parados, naranja
indicando que los servicios se estn
iniciando o terminando, si se mantiene en naranja indica que hemos cometido algn error en la configuracin
y verde
indicando que los servicios estn funcionando correctamente. Adems si hacemos clic con el
botn izquierdo (el habitual) sobre el icono podremos:
Administrar los servidores Apache y MySQL
Dar acceso a toda la red o solo al ordenador donde esta instalado el servidor
Administrar la configuracin de los servidores
Acceder a los logs
Acceder a los ficheros de configuracin de los servidores
Crear alias
Haciendo clic con el botn derecho del ratn (botn secundario) podremos:
Cambiar el idioma del men del WampServer
Acceder a la web de www.wampserver.com
- 28 -
Lo primero que haremos ser cambiar el idioma a espaol, as que pulsamos con el botn derecho del ratn
sobre el icono
que aparece al lado del reloj y dentro del men language seleccionamos spanish:
Figura 30 Cambiando el idioma del WAMP Server
Ahora ya tenemos el men del WampServer en espaol, como deseamos que nuestros alumnos puedan
acceder a los contenidos de nuestro servidor web haremos clic con el botn izquierdo (el habitual) y
pulsaremos sobre la opcin Encender (Put Online), dicha opcin cambiar a Apagar (Put Offline). Como
podemos observar la traduccin no esta muy bien conseguida pero lo que conseguimos con esta opcin es
dar acceso (Encender) o no (Apagar) al servidor web al resto de ordenadores de nuestra intranet.
Figura 31 Dando acceso a toda la Intranet

- 29 -
Una forma rpida de comprobar si tenemos acceso externo al servidor es introducir la IP del servidor en
lugar de localhost, es decir http://192.168.0.2, si aparece la web del WAMP Server tendremos acceso externo
y si nos aparece una pantalla como:
Figura 32 La Intranet no tiene acceso
Es que no tenemos habilitado el acceso externo, el acceso externo se limita al servidor web, slo podemos
acceder, por defecto, al servidor de base de datos MyQSL a travs de la mismo ordenador donde tenemos
instalado el WAMP Server.
Como ya tenemos configurado el servidor de DNS tambin podemos introducir cualquier nombre de
dominio que termine con .loc para acceder, de momento, a la pgina web de configuracin del servidor
WAMP:
Figura 33 Comprobando DNS y WAMP

- 30 -
Configuracin del servidor web Apache

Cualquier peticin de resolucin de DNS a travs del un navegador web (puerto 80) va a resultar en una
peticin
al
servidor
Apache
que
mostrar
en
el
navegador
el
contenido
del
fichero
C:\WAMP\www\index.php, por lo que crearemos un directorio aparte en C:\WAMP\webs\ donde
alojaremos todos los dominios virtuales .loc, esto evita que si por ejemplo creamos el dominio www.test.loc
en
el
directorio
C:\WAMP\www\test\
este
podra
ser
accedido
usando
la
direccin
http://www.loquesea.loc/test/ al dejar la carpeta C:\WAMP\www\ vaca evitamos esto, por lo que el primer
paso es modificar el fichero C:\WAMP\www\index.php para que muestre una pgina de error. Decidimos
crear el siguiente fichero, para que adems del error mostrar la lista de webs disponibles en la intranet, o
sea, dentro de C:\WAMP\webs\, el fichero es el siguiente:
C:\WAMP\www\index.php
<!DOCTYPE html>
<meta http-equiv="content-type" content="text/html; charset=UTF-8">
<title>No existe el dominio solicitado</title>
</head>
<body>
<h1>El dominio solicitado no existe</h1>
<h2>Comprueba el nombre del dominio o visita los disponibles</h2>
<p>Listado de webs disponible:</p>
<ul>
<?php
$dir = 'c:/WAMP/webs/';
// Open a known directory, and proceed to read its contents
$carpetasIgnoradas = array ('.','..','dominios','moodledata','wamp');
$handle=opendir($dir);
$listadoWebs = '';
while ($carpeta = readdir($handle))
{
if (is_dir($carpeta) && !in_array($carpeta,$carpetasIgnoradas))
{
$listadoWebs .= '<li><a href="http://www.'.$carpeta.'.loc">www.'.
$carpeta.'.loc</a></li>';
}
}
closedir($handle);
if ($listadoWebs == '') {
echo '<li>No hay webs disponibles</li>';
} else {
echo $listadoWebs;
}
?>
</ul>
</body>
</html>
Cdigo 2 Fichero C:\WAMP\www\index.php
Este fichero muestra un mensaje de error y busca las carpetas dentro del directorio C:\WAMP\webs\
ignorando la lista de $carpetasIganoradas, carpetas especiales que no queremos que nuestros alumnos
accedan, estn son dominios, donde crearemos una aplicacin para facilitar la creacin de los dominios que
soliciten nuestros alumnos; moodledata, utilizada por la instalacin de Moodle y wamp, que ser un mini
panel de administracin para acceder al phpMyAdmin y a la aplicacin de creacin de dominios.
- 31 -
As pues cuando intentemos acceder a un dominio no definido se mostrar una ventana ms o menos como
la siguiente:
Figura 34 Accediendo a C:\WAMP\www\index.php desde la Intranet
El segundo paso a realizar consiste en abrir el fichero de configuracin del Apache, es decir, modificar el
fichero C:\WAMP\bin\apache\Apache2.2.21\conf\httpd.conf
para que el servidor Apache
funcione como un servidor virtual de dominios, de forma que los dominios que nosotros definamos en la
configuracin se redirijan a la carpeta adecuada. El primer paso es abrir el fichero con el Bloc de notas de
Windows XP o bien haciendo clic sobre el icono del WAMP y Apache httpd.conf (yo prefiero utilizar el
Notepad++ http://notepad-plus-plus.org/ )
Figura 35 Abriendo la configuracin del Servidor Apache
- 32 -
Una vez abierto el fichero y buscamos las siguientes lneas:

C:\WAMP\bin\apache\Apache2.2.21\conf\httpd.conf
# Virtual hosts
#Include conf/extra/httpd-vhosts.conf
Cdigo 3 Lneas a cambiar en C:\WAMP\bin\apache\Apache2.2.21\conf\httpd.conf
Debe estar alrededor de la lnea nmero 465 que es casi al final del fichero, as que la mejor forma de
encontrarla es ir al final de fichero e ir subiendo. La modificamos simplemente eliminando el # de delante
del Include para que quede tal como esta:
C:\WAMP\bin\apache\Apache2.2.21\conf\httpd.conf
# Virtual hosts - Activar servidores virtuales
Include conf/extra/httpd-vhosts.conf
Cdigo 4 Lneas cambiadas en C:\WAMP\bin\apache\Apache2.2.21\conf\httpd.conf
El fichero C:\WAMP\bin\apache\Apache2.2.21\conf\extra\httpd-vhosts.conf es donde

definiremos los dominios virtuales, empezaremos creando el dominio virtual www.wamp.loc por lo que
primero crearemos la carpeta C:\WAMP\webs\wamp\ y dentro de la misma un fichero index.php con el
siguiente contenido:
C:\WAMP\webs\wamp\index.php
<!DOCTYPE html>
<html>
<head>
<title>Luis Palacios Web Server</title>
</head>
<body>
<h1>Bienvenido al Luis Palacios Web Server</h1>
<?php
$ip_servidor = '192.168.0.2'; // Direccin IP local del servidor
function getRealIpAddr()
{
if (!empty($_SERVER['HTTP_CLIENT_IP']))
//check ip from share internet
{
$ip=$_SERVER['HTTP_CLIENT_IP'];
}
elseif (!empty($_SERVER['HTTP_X_FORWARDED_FOR']))
//to check ip is pass
from proxy
{
$ip=$_SERVER['HTTP_X_FORWARDED_FOR'];
}
else
{
$ip=$_SERVER['REMOTE_ADDR'];
}
return $ip;
}
if (getRealIpAddr() == $ip_servidor) {
$contenido = '<p>Administrar Base de Datos: <a
href="http://localhost/phpmyadmin/">phpMyAdmin</a></p>
<p>Administrar Dominios: <a
href="http://www.dominios.loc/">Gestión de dominios .loc</a></p>';
- 33 -
} else {
$contenido = '<p><b>Sólo el Administrador puede acceder a esta
web<b></p>';
}
echo $contenido;
?>
</body>
</html>
Cdigo 5 Fichero C:\WAMP\webs\wamp\index.php
Este fichero comprueba la IP del ordenador que esta intentando acceder a la web www.wamp.loc y si no
coincide con la del servidor muestra el mensaje de "Slo el Administrador puede acceder a esta web" o
muestra los accesos al phpMyAdmin y Gestin de dominios si se accede desde la IP del servidor. Antes de
poder acceder a la pgina web en el dominio www.wamp.loc hemos de modificar el fichero
C:\WAMP\bin\apache\Apache2.2.21\conf\extra\httpd-vhosts.conf, por defecto el fichero
viene con algunos ejemplos (los usuarios que deseen profundizar ms en la configuracin pueden consultar
http://httpd.apache.org/docs/2.2/vhosts/ para una completsima informacin sobre las posibilidades de
configuracin) pero para facilitar vamos a borrar todo el contenido del fichero y dejarlo como este:
C:\WAMP\bin\apache\Apache2.2.21\conf\extra\httpd-vhosts.conf
#
# Servidores Virtuales basados en el nombre de dominio
#
NameVirtualHost *:80
# Por defecto a c:/WAMP/www/
<VirtualHost *:80>
DocumentRoot "c:/WAMP/www/"
<Directory "c:/WAMP/www/">
Options Indexes FollowSymLinks
AllowOverride all
Order Allow,Deny
Allow from all
</Directory>
</VirtualHost>
# fin Por defecto
# www.wamp.loc
<VirtualHost *:80>
ServerName wamp.loc
ServerAlias www.wamp.loc
DocumentRoot "c:/WAMP/webs/wamp/"
<Directory "c:/WAMP/webs/wamp/">
AllowOverride all
Order Allow,Deny
Allow from all
</Directory>
</VirtualHost>
# fin www.wamp.loc
Cdigo 6 Fichero C:\WAMP\bin\apache\Apache2.2.21\conf\extra\httpd-vhosts.conf
Esta es la configuracin ms simple para un servidor virtual en Apache, las # indican que se trata de un
comentario, es decir, lo que escribamos despus de un # no afecta a la configuracin del Apache. La directiva
NameVirtualHost *:80 indica que el servidor escuchar cualquier direccin IP en el puerto 80 para usar
un hosting virtual basado en nombres (ver http://httpd.apache.org/docs/2.0/mod/core.html#namevirtualhost).

- 34 -
Las primeras lneas indican la configuracin por defecto del servidor, es decir, el directorio donde se
redirigen las peticiones que no coinciden con ningn nombre de dominio que aparezca listado despus en
este fichero.
En esta primera configuracin solo hemos aadido la configuracin para el dominio www.wamp.loc,
guardamos todos los ficheros y reiniciamos los servicios haciendo clic en el icono del WAMP y sobre
Reiniciar los Servicios:
Figura 36 Reiniciando el Servidor
Esperamos a que el icono vuelva a ponerse de color verde y comprobamos que funciona correctamente, es
decir que al introducir http://www.wamp.loc desde el mismo servidor nos muestra una ventana, ms o
menos, como la siguiente:
Figura 37 Domino www.wamp.loc desde el Servidor
En cambio si accedemos desde otro ordenador la ventana es parecida a esta:
Figura 38 Domino www.wamp.loc desde la Intranet

- 35 -
Para crear ms dominios virtuales hemos de realizar cuatro pasos:

1. Crear la carpeta C:\WAMP\webs\nombredeldominio\
2. Crear el fichero C:\WAMP\webs\nombredeldominio\index.html
3. Aadir el dominio virtual al fichero
C:\WAMP\bin\apache\Apache2.2.21\conf\extra\httpd-vhosts.conf
4. Reiniciar el servidor
En nuestro los tres primeros pasos los realizar automticamente la aplicacin que instalaremos en
www.dominios.loc que aadir cada dominio virtual al final de dicho fichero usando la siguiente plantilla:
# www.nombredeldominio.loc
<VirtualHost *:80>
ServerName nombredeldominio.loc
ServerAlias www.nombredeldominio.loc
DocumentRoot "c:/wamp/webs/nombredeldominio/"
<Directory "c:/wamp/webs/nombredeldominio/">
AllowOverride all
Order Allow,Deny
Allow from all
</Directory>
</VirtualHost>
# fin www.nombredeldominio.loc
Cdigo 7 Plantilla Dominio Virtual
Donde hemos de sustituir el nombredeldominio por el dominio que queramos dar de alta (ms
informacin en http://httpd.apache.org/docs/2.0/es/vhosts/name-based.html). Adems, para que funcione
correctamente hemos de crear tambin la carpeta C:\WAMP\webs\nombredeldominio\ y crear un fichero
index.html con algn contenido, como el que usaremos nosotros:
C:\WAMP\webs\nombredeldominio\index.html
<!DOCTYPE html PUBLIC "-//W3C//DTD HTML 4.01 Transitional//EN">
<html>
<head>
<meta content="text/html; charset=ISO-8859-15" http-equiv="content-type">
<title>Dominio www.nombredeldominio.loc en construcción</title>
</head>
<body>
<h1 style="text-align: center;">El dominio </h1>
<h1 style="text-align: center;">www.nombredeldominio.loc</h1>
<h1 style="text-align: center;">está en construcción</h1>
</body>
</html>
Cdigo 8 Plantilla index.html dominio en construccin
- 36 -
Para facilitar la creacin de los dominios que solicitarn nuestros alumnos creamos una sencilla aplicacin
usando PHP que alojaramos en el dominio www.dominios.loc dentro de la carpeta especial
C:\WAMP\webs\dominios\ donde alojamos los ficheros de la aplicacin:
C:\WAMP\webs\dominios\index.php
<!DOCTYPE html>
<html>
<head>
<title>Dominos .loc Luis Palacios Web Server</title>
</head>
<body>
<h1>Alta Dominios .loc del Servidor Web de Luis Palacios.</h1>
<form method="post" action="alta_dominio.php"
name="fdominio">Introduce el dominio a dar de alta: www.<input
maxlength="50" name="txt_dominio">.loc<br>
Usuario: <input
maxlength="50" name="txt_usuario"> <input
name="btn_Alta" value="Dar de Alta" type="submit"><br>
</form>
<p>Listado de webs disponible:</p>
<ul>
<?php
$dir = "c:/WAMP/webs/";
// Open a known directory, and proceed to read its contents
$carpetasIgnoradas = array ('.','..','dominios','moodledata','WAMP');
$handle=opendir($dir);
$listadoWebs = '';
while ($carpeta = readdir($handle))
{
if (is_dir($carpeta) && !in_array($carpeta,$carpetasIgnoradas))
{
$listadoWebs .= '<li><a href="http://www.'.$carpeta.'.loc">www.'.
$carpeta.'.loc</a></li>';
}
}
closedir($handle);
if ($listadoWebs == '') {
echo '<li>No hay webs disponibles</li>';
} else {
echo $listadoWebs;
}
?>
</ul>
<p>Para dar de baja un dominio borra la carpeta correspondiente en
C:\WAMP\webs\ y busca en el fichero
C:\WAMP\bin\apache\Apache2.2.21\conf\extra\httpd-vhosts.conf las líneas
parecidas a la siguiente plantilla, borralas, guarda el fichero y reinicia el
servidor:<br/>
<br/>
# LPC ini - www.nombredeldominio.loc<br/>
<VirtualHost *:80> <br/>
ServerName nombredeldominio.loc<br/>
ServerAlias www.nombredeldominio.loc<br/>
DocumentRoot "c:/WAMP/webs/nombredeldominio/" <br/>
<Directory "c:/WAMP/webs/nombredeldominio/"> <br/>
Options Indexes FollowSymLinks<br/>
AllowOverride all<br/>
Order Allow,Deny<br/>
Allow from all<br/>
- 37 -
</Directory> <br/>
</VirtualHost> <br/>
# LPC fin - www.nombredeldominio.loc<br/>
</body>
</html>
Cdigo 9 Fichero C:\WAMP\webs\dominios\index.php
C:\WAMP\webs\dominios\alta_dominio.php
<?php
$dominio = $_POST['txt_dominio'];
$usuario = $_POST['txt_usuario'];
$txt_error = '';
// Directorio donde alojamos las paginas web del WAMP
if (trim($dominio) == '') $txt_error = 'No he recibido ningun dominio para dar
de alta';
$main_dir = "C:/WAMP/webs/";
// Creando la carpeta en el directorio deseado
if ($txt_error == '') {
$dominio_dir = $main_dir.$dominio;
if (!is_dir($dominio_dir)) { // si la carpeta no existe
mkdir ($dominio_dir);
} else {
$txt_error .= 'Ya existe una carpeta creada para el dominio: www.'.
$dominio.'.loc';
}
}
// Creando la pagina index.html del sitio web
$txt_index = '<!DOCTYPE html PUBLIC "-//W3C//DTD HTML 4.01
Transitional//EN">
<html>
<head>
<meta content="text/html; charset=ISO-8859-15" http-equiv="contenttype">
<title>Dominio www.'.$dominio.'.loc en construcción</title>
</head>
<body>
<h1 style="text-align: center;">El dominio </h1>
<h1 style="text-align: center;">www.'.$dominio.'.loc</h1>
<h1 style="text-align: center;">está en construcción</h1>
</body>
</html>';
$file_index = $dominio_dir."/index.html";
file_put_contents ( $file_index , $txt_index );
// Aadiendo el servidor virtual al apache
$txt_httpd_vhosts = '
# LPC ini - www.'.$dominio.'.loc
<VirtualHost *:80>
ServerName '.$dominio.'.loc
ServerAlias www.'.$dominio.'.loc
DocumentRoot "c:/WAMP/webs/'.$dominio.'"
<Directory "c:/WAMP/webs/'.$dominio.'">
AllowOverride all
Order Allow,Deny
Allow from all
</Directory>
</VirtualHost>
# LPC fin - www.'.$dominio.'.loc';
$file_http_vhost = 'C:/WAMP/bin/apache/Apache2.2.21/conf/extra/httpd- 38 -
vhosts.conf';
file_put_contents ( $file_http_vhost,$txt_httpd_vhosts,FILE_APPEND);
}
?>
<!DOCTYPE html>
<html>
<head>
<title>Alta Dominio: www.<?php echo $dominio;?>.loc en Luis Palacios Web
Server</title>
</head>
<body>
<?php
?>
<h1>Se ha completado el ALTA del dominio www.<?php echo $dominio;?
>.loc</h1>
<p>Recuerda <b>REINICIAR EL SERVIDOR WAMP</b> para que los cambio sean
efectivos.</p>
<p>Recuerda también <b>dar de alta el usuario en el servidor
FTP FileZilla</b> para que pueda subir las páginas web.</p>
<p><br>Tu solicitud de dominio www.<?php echo $dominio;?>.loc ha
sido aceptada.<br>
Servidor ftp: ftp.<?php echo $dominio;?>.loc<br>
Usuario ftp: <?php echo $usuario;?><br>
Contraseña: <?php echo createPassword(8);?><br>
Se ha creado una página index.html indicado que esta en
construcción.<br>
Puedes comprobarlo en <a href="http://www.<?php echo $dominio;?
>.loc">http://www.<?php echo $dominio;?>.loc</a><br>
<?php
} else {
?>
<h1>No se ha completado el ALTA del dominio www.<?php echo $dominio;?
>.loc</h1>
<h2>Error: <?php echo $txt_error;?></h2>
<?php
}
?>
<p><a href="index.php">VOLVER</a></p>
</body>
</html>
<?php
function createPassword($length) {
$chars = "234567890abcdefghijkmnopqrstuvwxyzABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ";
$i = 0;
$password = "";
while ($i <= $length) {
$password .= $chars{mt_rand(0,strlen($chars))};
$i++;
}
return $password;
}
?>
Cdigo 10 Fichero C:\WAMP\webs\dominios\alta_dominio.php
- 39 -
Crearemos ambos ficheros index.php y alta_dominio.php y los guardaremos en la carpeta

C:\WAMP\webs\dominios\, para proteger la aplicacin crearemos dos ficheros .htaccess y
.htuserpass con el siguiente contenido:
C:\WAMP\webs\dominios\dominios\.htaccess
AuthName "Acceso gestin dominios .loc:"
AuthType Basic
AuthUserFile c:\wamp\www\dominios\.htuserpass
Require valid-user
Cdigo 11 Fichero C:\WAMP\webs\dominios\.htaccess
C:\WAMP\webs\dominios\dominios\.htuserpass
admin:ponaquitucontrasea
Cdigo 12 Fichero C:\WAMP\webs\dominios\.htaccess
Donde debemos cambiar el ponaquitucontrasea por la contrasea que deseemos para acceder a la
aplicacin de gestin de dominios. Creamos lo ficheros y los guardamos en la carpeta
C:\WAMP\webs\dominios\ as cuando intentemos acceder a la carpeta de gestin de dominios, nos pedir
el usuario (admin) y la contrasea (ponaquitucontrasea) para poder acceder. Podemos aadir ms

seguridad
encriptando
la
contrasea
usando
el
comando
htpasswd
del
directorio
C:\WAMP\bin\apache\Apache2.2.21\bin\ pero consideramos que con esta autentificacin es
suficiente para nuestros propsitos. Decidimos aqu cambiar el tipo de seguridad, en lugar de comprobar la
IP del cliente para dar a conocer varias opciones a lo hora de proteger una aplicacin.
Aadiremos manualmente el dominio virtual www.dominios.loc abriremos el fichero de configuracin
C:\WAMP\bin\apache\Apache2.2.21\conf\extra\httpd-vhosts.conf y a partir de la
anterior plantilla aadiremos las siguientes lneas al final del mismo:
# www.dominios.loc
<VirtualHost *:80>
ServerName dominios.loc
ServerAlias www.dominios.loc
DocumentRoot "c:/wamp/webs/dominios/"
<Directory "c:/wamp/webs/dominios/">
AllowOverride all
Order Allow,Deny
Allow from all
</Directory>
</VirtualHost>
# fin www.dominios.loc
Cdigo 13 Aadir a C:\WAMP\bin\apache\Apache2.2.21\conf\extra\httpd-vhosts.conf
- 40 -
Reiniciaremos de nuevo el servidor y al acceder a http://www.dominios.loc debe aparecer una ventana

como esta:
Figura 39 Accediendo a www.dominios.loc Alta de dominios .loc
Y tras autentificarnos correctamente una como esta:
Figura 40 Dentro de www.dominios.loc Alta de dominios .loc

- 41 -
Para comprobar su correcto funcionamiento daremos de alta el dominio www.test.loc introduciendo test en
el campo dominio a dar de y usuariotest en el Usuario, al pulsar en el botn de Dar de Alta nos aparece la
siguiente ventana:
Figura 41 Alta dominio www.test.loc
La informacin que aparece en la ventana nos facilitar, adems, los datos para dar de alta manualmente a
los usuarios FTP en el servidor que instalaremos ms adelante, tambin utilizaremos esta informacin para
con un simple Copiar y Pegar enviemos a nuestros alumnos los datos de acceso al servidor FTP. Recordar
que tenemos que reiniciar el servidor WAMP para que los cambios sean efectivos y al acceder a la direccin
http://www.test.loc se muestre la siguiente ventana:
Figura 42 Dominio www.test.loc en construccin
Ms adelante usaremos esta aplicacin para dar de alta el dominio www.practicas.loc donde instalaremos
Moodle. Con estos pasos podemos dar por concluido la instalacin del WAMP Sever, ya listo para nuestro
propsito.
- 42 -
Instalacin del servidor FileZilla FTP Server

El primer paso de la instalacin es descargar el fichero de instalacin desde http://FileZillaproject.org/download.php?type=server haciendo clic sobre Download Now:
Figura 43 Descargando el FileZilla FTP Server Paso 1
Esto nos redirige a la web de sourceforge.net donde tras unos segundos aparece la ventana de guardar
archivo, lo guardamos en la carpeta que deseemos.
Figura 44 Descargando el FileZilla FTP Server Paso 2
- 43 -
Tras la descarga hacemos doble clic sobre el fichero FileZilla_Server-0_9_41.exe para ejecutar la
instalacin y de nuevo en Ejecutar sobre la ventana emergente.
Figura 45 Instalando FileZilla FTP Server Paso 1
Aceptamos el acuerdo de licencia pulsando sobre Acepto (I Agree):
- 44 -
Dejamos la configuracin Standard y pulsamos Siguiente (Next):
Cambiamos el directorio por defecto a C:\WAMP\FileZilla Server\, evidentemente esto es opcional y

se puede dejar el directorio por defecto. Pulsamos Siguiente (Next):
- 45 -
Dejamos la siguiente ventana tal como esta para que el servidor FTP se instale como un servicio y se
ejecute automticamente cada vez que arrancamos el ordenador y pulsamos Siguiente (Next):
En la siguiente pantalla debemos seleccionar que la consola de administracin del servidor FTP se inicie de
forma manual (Start manually) para evitar que esta se inicie para todos los usuarios del ordenador de forma
automtica, en el caso de tener un servidor dedicado en exclusiva esta opcin no es importante y podemos
seleccionar cualquiera de las dos anteriores que son Iniciar la consola cuando cualquier usuario accede al
ordenador (Start if user logs on, apply to all users) o slo cuando el usuario que estamos utilizando accede al
ordenador (Start if user logs on, apply only to current user). Pulsamos Instalar (Install):

- 46 -
Esperamos unos segundos y se nos mostrar un resumen de instalacin, pulsamos en Cerrar (Close):
Tal como habamos indicado en la ventana anterior se inicia la consola o interfaz de administracin del
servidor FTP (Start Interface after setup completes), por lo que podemos ver un icono en el rea de
notificacin de iconos como este:
, al hacer doble clic sobre el icono se nos muestra el acceso a la interfaz
de administracin, la contrasea por defecto esta en blanco por lo que hacemos clic sobre Ok en esta
ventana:
Figura 52 Accediendo a la Interfaz de Administracin del FileZilla Server
- 47 -
Con lo que accederemos a la interfaz de administracin y configuracin del servidor FTP:
Figura 53 Interfaz de Administracin del FileZilla Server
El siguiente paso es opcional, pero recomendable, y consiste en crear una contrasea de administracin,
para ello en el men Edit seleccionamos Settings:
Figura 54 Cambiando la contrasea de la Interfaz de Administracin Paso 1
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Y en la ventana hacemos clic en el Admin Interface Settings, marcamos la casilla de Change admin
password, introducimos la contrasea en New Password y Retype new Password y pulsamos el botn de OK:
Figura 55 Cambiando la contrasea de la Interfaz de Administracin Paso 2
La prxima vez que abramos la interfaz de administracin del servidor FTP deberemos introducir la
contrasea para poder entrar.
Aunque cerremos la interfaz de administracin el servidor FTP sigue ejecutndose como servicio, para
volver a acceder a la interfaz y gestionar a los usuarios podemos hacer doble clic sobre el icono FileZilla
Server Interface representado con este icono:
Figura 56 Icono Interfaz de Administracin le FileZilla Server
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Configuracin del servidor FileZilla FTP Server

Para configurar el servidor crearemos un usuario con los siguientes datos:
Nombre usuario: admin
Contrasea: adminpassword
Carpeta: C:\WAMP\webs\
Para en la ventana principal de administracin haremos clic sobre el icono de Usuarios (Users):
Figura 57 Aadiendo usuarios al FileZilla Server Paso 1
Y en la siguiente ventana sobre el botn de Aadir (Add):
- 50 -
Ahora introducimos el nombre de usuario deseado (admin) y pulsamos OK
Habilitamos el campo contrasea (password) haciendo clic sobre la casilla a su izquierda e introducimos la
contrasea (adminpassword):
- 51 -
Hacemos clic sobre Carpetas compartidas (Shared folders) y pulsamos el botn para Aadir (Add) la
carpeta a la cual el usuario va a tener acceso:
Elegimos la carpeta C:\WAMP\webs\ en la siguiente ventana y pulsamos el botn de Aceptar:

- 52 -
Le damos todos los permisos, marcando todas las casillas, de Fichero (Files): Lectura (Read), Escritura
(Write), Borrado (Delete), Aadir (Append) y de Directorios (Directories): Crear (Create), Borrado (Delete),
Listar (List) y Subdirectorios (+ Subdirs) y pulsamos el botn de OK:
Con todos estos pasos ya tenemos creado el usuario admin que acceder a la carpeta del servidor
C:\WAMP\webs\, o sea, a todos los dominios virtuales del servidor. Desafortunadamente no existe, o al
menos yo desconozco, una forma de automatizar este procedimiento, por lo que tendremos que repetir los
siete pasos para cada uno de nuestros alumnos. No obstante, utilizando la plantilla creada por la aplicacin
del alta de dominios facilitamos el proceso ya que podremos Copiar y Pegar los datos de Usuario y
Contrasea, y la carpeta del usuario ya esta creada automticamente por la aplicacin.
Para comprobarlo podemos abrir cualquier navegador web o el cliente FTP FileZilla escribir cualquier
nombre de dominio que acabe con .loc e introducir los datos de usuario admin y la contrasea
adminpassword. En el caso del servidor FTP lo que va controlar el acceso a las carpetas del servidor va a ser
la autentificacin mediante usuario-contrasea, por lo que en la configuracin de los clientes FTP podemos
(sin necesidad de tener que darlo de alta) usar el nombre ftp.loc para todos ellos, aunque cualquier nombre de
dominio terminado en .loc tendr el mismo efecto debido a como hemos configurado el servidor de DNS
BIND. No obstante es bueno proporcionar a cada alumno una direccin diferente, por ejemplo, ftp.test.loc
para que la simulacin parezca ms autntica. En el cliente FTP FileZilla la comprobacin sera la siguiente:
introducimos ftp.loc en el campo de Servidor, admin en el campo de usuario y adminpassword en el campo
de contrasea y pulsamos el botn de Conexin rpida tal como se muestra en la siguiente figura:
- 53 -
Figura 64 Comprobando FileZilla Server Paso 1
Tras pulsar el botn accedemos al directorio del servidor y podemos arrastrar ficheros desde nuestras
carpetas (ventanita izquierda) a las del servidor (ventanita de la derecha), o viceversa:
Figura 65 Comprobando FileZilla Server Paso 2

- 54 -
Estos pasos, para configurar el servidor FTP, los tendremos que repetir para cada uno de nuestros alumnos
cambiando el usuario, la contrasea y la carpeta compartida en el servidor para cada dominio.
Nota: se puede consultar el vdeo tutorial "Subiendo la Web" disponible en la direccin web
http://www.mopsucv.org/kompozer/kompozer-video-4-subiendo-la-web.html en l se explica como instalar y
configurar el cliente FPT FileZilla por lo que he obviado estos pasos en este manual.
- 55 -
Instalando Moodle
La instalacin de Moodle en un servidor WAMP es relativamente sencilla, y ya que hemos creado la
aplicacin para dar de alta los dominios vamos a elegir el dominio www.practicas.loc para instalar en
Moodle. Para ello accedemos a la pgina web www.dominios.loc e introducimos el usuario admin y la
contrasea antes seleccionada para acceder a dar de alta el dominio practicas.loc, introducimos los datos
necesarios y pulsamos el botn de Dar de Alta:
Figura 66 Dando de alta www.practicas.loc Paso 1
Se nos mostrar una ventana ms o menos como esta:
Figura 67 Dando de alta www.practicas.loc Paso 2
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Indicndonos que el alta ha sido satisfactoria, debemos reiniciar el servidor antes de acceder a la web
www.practicas.loc el resto de datos nos sean tiles posteriormente cuando demos de alta los dominios para
nuestros alumnos ya que genera una contrasea automticamente y podemos copiar y pegar el texto:
Tu solicitud de dominio www.practicas.loc ha sido aceptada.
Servidor ftp: ftp.practicas.loc
Usuario ftp: Moodle
Contrasea: sE5xwLSrR
Se ha creado una pgina index.html indicado que esta en construccin.
Puedes comprobarlo en http://www.practicas.loc
En el mensaje que les enviemos de confirmacin de dominio dado de alta que posteriormente utilizaremos.
Tras reiniciar el servidor WAMP podremos acceder a www.practicas.loc y comprobar que todo funciona
correctamente:
Figura 68 Comprobando alta www.practicas.loc
Ahora ya podemos descargar la ltima versin de Moodle desde la pgina web oficial
http://download.Moodle.org/ haciendo clic sobre Descargar (Download) el paquete .zip
Figura 69 Descargando Moodle Paso 1
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De nuevo se nos redirige a la pgina web del proyecto en sourceforge.net y tras unos segundos podemos
guardar el fichero el carpeta que deseemos haciendo clic sobre Aceptar:
Guardamos el fichero moodle-latest-22.zip en la carpeta C:\WAMP\webs\practicas\ para

localizar despus ms fcilmente el fichero:
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Tras la descarga descomprimimos el fichero con la opcin de Extraer aqu:
Figura 72 Descomprimiendo Moodle
Esperamos pacientemente a que se descomprima y nos crear una carpeta Moodle dentro de la carpeta
practicas, haciendo doble clic sobre la carpeta Moodle, seleccionamos todos los ficheros haciendo clic sobre
el men Edicin Seleccionar Todo:
Figura 73 Moviendo Moodle a C:\WAMP\webs\practicas\ - Paso 1
- 59 -
Ahora men Edicin Cortar
Volvemos a la carpeta practicas y men Edicin Pegar:
Esperamos a que termine la operacin y borramos los ficheros index.html, moodle-latest-22.zip y la

carpeta Moodle:
Figura 76 Eliminando ficheros innecesarios
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Ya tenemos lista la instalacin de Moodle tal como podemos comprobar accediendo a la web
www.practicas.loc:
Figura 77 Moodle listo para ser instalado
Antes de continuar con la instalacin debemos activar las extensiones php_curl, php_openssl, php_xmlrpc
y php_soap en nuestro servidor WAMP, para ello lo ms fcil es hacer clic sobre el icono del WAMP server
PHP Extensiones PHP php_curl, al hacer clic sobre php_curl el servidor se reiniciar
automticamente:
Figura 78 Activando extensiones de PHP para Moodle
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Esperamos a que se ponga en verde de nuevo, y realizamos las misma operacin para las otras tres
php_openssl, php_xmlrpc y php_soap.
Elegimos el idioma y pulsamos en Siguiente:
Figura 79 Instalando Moodle Paso 1
Dejamos la configuracin por defecto y pulsamos Siguiente de nuevo:

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Dejamos de nuevo la configuracin por defecto para el controlador de la base de datos y pulsamos
Siguiente:
Introducimos el usuario root sin contrasea para la configuracin de la base de datos y pulsamos Siguiente:
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Aceptamos las condiciones de la licencia pulsando en Continuar:
En la siguiente pantalla podemos observar que advierte sobre la extensin php_intl que no esta activa, la
hemos dejado desactivada porque daba problemas en esta versin del WAMP y, adems, no es estrictamente
necesaria para el buen funcionamiento de Moodle, pulsaremos Continuar:
- 64 -
Ahora el instalador comenzar la instalacin propiamente dicha, lo que puede tardar varios minutos, con un
poco de paciencia, desplazaremos la ventana del navegador abajo del todo y pulsaremos de nuevo en
Continuar:
Rellenamos los campos obligatorios del siguiente formulario y pulsamos Actualizar Informacin Personal,
esto crear la cuenta y contrasea para el administrador de Moodle. Un ejemplo de contrasea puede ser
admin-UCV-2012. Al no estar configurada la funcin de e-mail de PHP no funciona no podramos resetearla.
En http://docs.moodle.org/22/en/Administration_via_command_line#Reset_user_password
se ofrece los
comandos a ejecutar para recuperarla en Linux, para nuestra instalacin de WAMP seran:
cd C:\WAMP\bin\php\php5.3.8
php C:\WAMP\webs\practicas\admin\cli\reset_password.php
Figura 86 Reseteando la contrasea del admin de Moodle

- 65 -
En fin, rellenamos los campos obligatorios y pulsamos Actualizar la informacin personal:

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Ahora hemos de introducir el nombre del sitio, su nombre corto, alguna breve descripcin si lo deseamos y
dejar el ajuste de Registrarse a s mismo en Deshabilitar tal como viene por defecto, finalmente pulsar
Guardar cambios y ya tendemos Moodle instalado en el dominio www.practicas.loc:
Figura 88 Moodle Instalado
Para ms informacin sobre el uso de Moodle se puede consultar la web oficial: http://www.moodle.org
O cursos de autoformacin en la web del CEFIRE: http://cefire.edu.gva.es/course/view.php?id=4384
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Moodle como plataforma de aprendizaje

La plataforma Moodle es un sistema de gestin de la enseanza que permite a los profesores crear cursos
on-line a travs de Internet, pudindose utilizar para disear y gestionar asignaturas. As, el profesor puede
crear un ambiente centrado en el estudiante que lo ayuda a construir ese conocimiento en base a sus
habilidades y conocimientos propios en lugar de simplemente publicar y transmitir la informacin que
consideran que los estudiantes deben conocer. El sistema esta basado en la teora constructivista en
pedagoga, por la que se afirma que el conocimiento se construye en la mente del estudiante en lugar de ser
transmitido sin cambios a partir de libros o enseanzas.
Moodle es un sistema de gestin de la enseanza, es decir, un paquete de software diseado para ayudar al
profesor a crear fcilmente cursos en lnea de calidad. Estos sistemas e-learning tambin se llaman Sistemas
de Gestin de Aprendizaje (LMS o Learning Management Systems) o Ambientes Virtuales de aprendizaje
(VLE o Virtual Learning Environments).
Fue creado por Martin Dougiamas, quien trabaj en la Universidad Curtin. La palabra Moodle era al
principio un acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Entorno de
Aprendizaje Dinmico Orientado a Objetos y Modular), lo que resulta til para programadores y tericos de
la educacin. Tambin es un verbo que describe el proceso de deambular perezosamente a travs de algo, y
hacer las cosas cuando se te ocurre hacerlas, una placentera chapuza que a menudo te lleva a la visin y la
creatividad. Las dos acepciones se aplican a la manera en que se desarroll Moodle y a la manera en que un
estudiante o profesor podra aproximarse al estudio o enseanza de un curso en lnea.
Moodle se distribuye gratuitamente como software libre. Moodle se ejecuta sin modificaciones bajo
cualquier sistema operativo (Unix, Linux, Windows, Mac OS X, Netware y otros sistemas operativos) que
soporte un servidor web con soporte para PHP (preferentemente Apache) y un servidor de base de datos
(MySQL o PostgreSQL). Est diseando de manera modular y permite un gran flexibilidad para agregar (y
quitar) funcionalidades en muchos niveles. La actualizacin es muy fcil desde una versin anterior a la
siguiente. Dispone de un sistema interno para actualizar y reparar las bases de datos cada cierto tiempo. Por
otro lado, se ha puesto nfasis en una seguridad slida en toda la plataforma. Todos los formularios son
revisados, las cookies encriptadas, etc. Asimismo, el acceso puede ser controlado por el profesor, quien
puede establecer una clave de entrada slo para los alumnos matriculados oficialmente, o bien puede permitir
que otros usuarios accedan como invitados.
Los autores de la plataforma defienden que Moodle promueve una pedagoga constructivista social
(colaboracin, actividades, reflexin crtica, etc.). La plataforma es adecuada tanto para las clases totalmente
en lnea o a distancia, as como para complementar el aprendizaje presencial. La navegacin por la pgina
web resultante es bastante intuitiva y sencilla.
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Funcionamiento bsico de Moodle:

1. Gestin de asignaturas
Mediante Moodle, se pueden crear pginas web de las asignaturas a travs de las cuales establecer canales
de comunicacin con los alumnos. Un repaso por los contenidos posibles nos permitir comprender su
funcionalidad y utilidad, tanto para profesores como alumnos.
Como resultado de la creacin de la asignatura, obtendremos una pgina web dividida en varios mdulos,
que pasamos a detallar brevemente.
1.1 Mdulo de actividades
Mediante la plataforma, se pueden planificar y desarrollar las siguientes actividades:
Tareas
El mdulo de tareas permite que el profesor asigne un trabajo a los alumnos que debern preparar en algn
medio digital (en cualquier formato) y remitirlo, subindolo al servidor. Las tareas tpicas incluyen ensayos,
proyectos, informes, etc. Este mdulo incluye herramientas para la calificacin.
Hay tres tipos diferentes de tareas:
Actividad fuera de lnea
Es til cuando la tarea es realizada fuera de la plataforma. Los estudiantes pueden ver una descripcin de la
tarea, pero no pueden subir archivos. Los profesores pueden calificar a todos los estudiantes y stos recibirn
notificaciones de sus calificaciones.
Subir un nico archivo
Este tipo de tarea permite a todos los estudiantes subir un archivo de cualquier tipo. ste podra ser un
documento realizado con un procesador de textos, o una imagen, un sitio web o algo que les ha pedido que
remitan. Los profesores pueden calificar online las tareas remitidas de este modo.
Tarea de texto en lnea
Permite al alumno editar texto mediante las herramientas de edicin habituales. Los profesores pueden
calificar e incluir comentarios.
Chat
El mdulo de Chat permite que los participantes mantengan una conversacin en tiempo real a travs de
Internet. sta es una manera til de tener un mayor conocimiento de los otros y del tema en debate. El
mdulo de chat contiene varias utilidades para administrar y revisar las conversaciones anteriores.
Foros
En los foros es donde se dan la mayor parte de los debates. Los foros pueden estructurarse de diferentes
maneras, y pueden incluir la evaluacin de cada mensaje por los compaeros. Los mensajes tambin se
pueden ver de varias maneras, incluir archivos adjuntos e imgenes incrustadas. Al suscribirse a un foro los
participantes recibirn copias de cada mensaje en su buzn de correo electrnico. El profesor puede forzar la
suscripcin a todos los integrantes del curso si as lo desea.
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Los Foros tienen dos categoras:

1. Foro General (se encuentra en la seccin inicial del curso, que es aquella que, por defecto, siempre
aparece al principio).
2. Foros de aprendizaje (son foros de alguna seccin especfica del curso, creados por el profesor).
Glosarios
Esta actividad permite a los participantes crear y mantener una lista de definiciones, como un diccionario.
Las entradas pueden buscarse de diferentes maneras. El glosario tambin permite a los profesores exportar
las entradas de un glosario a otro (el principal) dentro del mismo curso. Finalmente, es posible crear
automticamente enlaces a estas entradas en todo el curso.
Cuestionarios
Este mdulo permite al profesor disear y plantear cuestionarios consistentes, entre otras opciones, de
opcin mltiple, falso/verdadero y respuestas cortas. Estas preguntas se mantienen organizadas por
categoras en una base de datos y pueden ser reutilizadas en el mismo curso o en otros cursos. Los
cuestionarios pueden permitir mltiples intentos. Cada intento es registrado y calificado, el profesor puede
decidir mostrar algn mensaje o las respuestas correctas al finalizar el examen. Este mdulo tiene capacidad
de calificacin, por lo que puede utilizarse para la realizacin de exmenes reales de las asignaturas.
Consultas
La consulta es una actividad muy sencilla, consistente en que el profesor hace una pregunta y especifica
una serie de respuestas entre las cuales deben elegir los alumnos. Puede ser muy til para realizar encuestas
rpidas para estimular la reflexin sobre un asunto, para permitir que el grupo decida sobre cualquier tema o
para recabar el consentimiento para realizar una investigacin.
SCORM
Un paquete SCORM es un bloque de material web. Estos paquetes pueden incluir pginas web, grficos,
programas Javascript, presentaciones Flash y cualquier otra cosa que funcione en un navegador web.
Lecciones
Una leccin proporciona contenidos de forma interesante y flexible. Consiste en una serie de pginas. Cada
una de ellas normalmente termina con una pregunta y un nmero de respuestas posibles. Dependiendo de
cul sea la eleccin del estudiante, progresar a la prxima pgina o volver a una pgina anterior. La
navegacin a travs de la leccin puede ser simple o compleja, dependiendo en gran medida de la estructura
del material que se est presentando.
Encuestas estandarizadas
El mdulo de Encuestas proporciona un conjunto de instrumentos verificados que se han mostrado tiles
para evaluar y estimular el aprendizaje en contextos de aprendizaje en lnea. Los profesores pueden usarlas
para recopilar datos de sus alumnos que les ayuden a aprender tanto sobre su clase como sobre su propia
enseanza.
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Wikis
Un Wiki posibilita la creacin colectiva de documentos en un lenguaje simple de marcas utilizando un
navegador web. "Wiki wiki" significa en hawaiano "super-rpido", y es precisamente la rapidez para crear y
actualizar pginas uno de los aspectos definitorios de la tecnologa wiki. Generalmente, no se hacen
revisiones previas antes de aceptar las modificaciones, y la mayora de los wikis estn abiertos al pblico
general o al menos a todas las personas que tienen acceso al servidor wiki. El mdulo Wiki de Moodle
permite a los participantes trabajar juntos en pginas web para aadir, expandir o modificar su contenido.
Talleres.
El Taller es una actividad para el trabajo en grupo con un vasto nmero de opciones. Permite a los
participantes diversas formas de evaluar los proyectos de los dems, as como proyectos-prototipo. Tambin
coordina la recopilacin y distribucin de esas evaluaciones de varias formas.
Libros
Un libro es un material sencillo de estudio compuesto por mltiples pginas. Se puede utilizar para aadir
pginas web con estructura de libro dentro de nuestro curso Moodle. Una aplicacin prctica puede consistir
en la elaboracin de la programacin docente de la asignatura. Los sitios web previamente creados se pueden
importar directamente en el mdulo del libro. Los libros se pueden imprimir de forma completa o por
captulo.
Cita
Este mdulo ayuda a programar reuniones una a una con todos los estudiantes. Se puede especificar los
perodos durante los cuales se estar disponible para ver a los estudiantes y la duracin de cada reunin. Los
estudiantes a continuacin se apuntan ellos mismos en las franjas de tiempo prefijadas. El mdulo permite
asimismo registrar la asistencia.
Correo electrnico
Este mdulo brinda un mtodo de comunicacin simple entre usuarios, tanto tutores como alumnos,
mediante el envo de mensajes de correo electrnico. Consta de una pestaa de Bandeja de Entrada, una
pestaa de Bandeja de Salida y una pestaa de Componer. El remitente puede seleccionar las direcciones
desde una lista de usuarios del curso. Podemos seleccionar ms de una direccin. Los mensajes son internos
del curso; as, son enviados nicamente entre los usuarios del curso y en el curso. Una notificacin de nuevo
mensaje puede ser enviado a los usuarios a su direccin de correo. Cuando se aade la herramienta de correo
a un curso, el tutor puede configurar el tiempo de expiracin para mensajes antiguos.
Diario
Este mdulo fomenta una importante actividad reflexiva. El profesor incita a los estudiantes a reflexionar
sobre un tema en particular y el estudiante puede editar y pulir su respuesta conforme pasa el tiempo. Este
diario es privado, slo puede ser visto por el profesor, quien puede ofrecer respuestas y calificaciones en
cada ocasin.
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1.2 Mdulo de recursos.

Recursos
Los Recursos son contenidos, es decir, informacin que el profesor desea facilitar a los alumnos. Pueden
ser archivos preparados y cargados en el servidor, pginas editadas directamente en Moodle, o pginas web
externas que se hacen aparecer en el curso. Moodle soporta un amplio rango de tipos de recursos diferentes
que permiten insertar casi cualquier clase de contenido web en las asignaturas. Los ms importantes son:
Pgina de texto
Este tipo de recurso es una simple pgina escrita en texto plano. Se dispone de varios tipos de formateado
para ayudar a convertir el texto plano en pginas web de aspecto agradable.
Pgina HTML
Esta clase de recurso facilita confeccionar una pgina web completa dentro de Moodle, especialmente si se
utiliza el editor HTML de Moodle. La pgina se almacena en la base de datos, no como archivo,
disponindose de libertad prcticamente total para hacer lo que se quiera con HTML, incluyendo Javascript.
Archivos y pginas web
Este tipo de recurso permite enlazar cualquier pgina web u otro archivo de la web pblica. Tambin
permite enlazar con cualquier pgina web u otro archivo que se haya subido al rea de archivos de la
asignatura desde nuestro ordenador personal. Las pginas web normales se muestran tal cual, en tanto que
los archivos multimedia se tratan de modo inteligente y pueden incrustarse dentro de una pgina web. Por
ejemplo, los archivos MP3 pueden mostrarse utilizando un reproductor incorporado, as como los archivos
de video, animaciones flash y as sucesivamente. Se dispone de muchas opciones para mostrar su contenido
en ventanas emergentes, ventanas con marcos, etc.
Directorio
El recurso Directorio puede mostrar un directorio completo (junto con sus subdirectorios) desde el rea de
archivos de la asignatura. Los estudiantes pueden ver todos los archivos y navegar por ellos.
Etiquetas
Las etiquetas son algo diferentes de otros recursos por cuanto son textos e imgenes que realmente estn
incrustadas entre el resto de enlaces de actividad en la pgina de la asignatura.
1.3 Mdulo de bloques.
En las columnas izquierda y derecha de la pgina principal de la asignatura tenemos varios bloques, que
pueden ser aadidos, eliminados o movidos de sitio.
Personas
El bloque de Personas muestra un listado de todos los participantes del curso. Al acceder a dicho listado,
podremos obtener la relacin de alumnos que han entrado en la pgina, con indicacin de la fecha y hora,
duracin y la actividad que ha realizado durante su visita. Asimismo, podemos establecer grupos de alumnos
para actividades concretas o para todo el curso.
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Actividades
El bloque de Actividades lista todas las categoras de actividades disponibles en el curso (foros, consultas,
tareas, etc.). La primera vez que se entra en un nuevo curso slo se mostrar los Foros; ello se debe a que
slo existe el foro de novedades. Los otros tipos de actividades sern mostrando tal y como se vayan
aadiendo a la pgina web.
Administracin
En este bloque se concentran varias acciones que el profesor puede realizar para mantener la pgina: copiar
la asignatura, activar/desactivar la edicin, establecer niveles de evaluacin, verificar por alumnos las
calificaciones otorgadas, subir archivos, borrar la asignatura, etc.
Sumario del curso
Presenta una breve descripcin de la asignatura.
Eventos prximos
El bloque de Eventos prximos muestra una lista de los acontecimientos prximos en el calendario, con
enlaces al contenido del acontecimiento sealado. Tambin incluye dos enlaces para Ir al calendario y para
agregar nuevos eventos.
Novedades
Las ltimas noticias o mensa es del foro de novedades se mostrarn en este bloque de novedades.
Calendario
El bloque de Calendario presenta los siguientes eventos:
Sitio (evento visible por todos los grupos - creado por el administrador)
Curso (evento visible por los participantes del curso - creado por el profesor)
Grupo (evento visible por los miembros del grupo - creado por el profesor)
Usuario (evento visible por el usuario - creado por el usuario)
Todas las actividades de Moodle con fecha lmite sern eventos del calendario automticamente.
Usuarios en lnea
El bloque de los usuarios en lnea muestra los usuarios que han entrado en la asignatura por un perodo del
tiempo fijado por el administrador del sitio (por defecto son 5 minutos).
Actividad reciente
El bloque de actividad reciente muestra, en una lista abreviada, los acontecimientos prximos del
calendario, con enlaces a cada acontecimiento real donde pueden verse todos sus detalles. Si este
acontecimiento es una tarea, foro, cuestionario o un chat con fecha lmite el participante puede enlazar
directamente a esta actividad. Tambin incluye un enlace para ir al calendario o para agregar nuevos
acontecimientos.
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Diagrama de temas
En este bloque, ubicado en la zona central, se disponen los contenidos especficos de la asignatura:
temario, actividades a desarrollar por los alumnos, documentos de consulta, etc.
2. Algunas conclusiones de la utilizacin de la plataforma Moodle.

La utilizacin de Moodle para el diseo de asignaturas puede ser una notable ayuda, especialmente en la
gestin de determinadas actividades.
Como elementos positivos, destacar que se consigue un mayor control de un gran volumen de trabajos,
pues el sistema se encarga de la recepcin de las tareas dentro del plazo especificado, as como de elaborar
una base de datos de calificaciones individualizadas. Es de destacar, tambin, las ventajas que para los
alumnos supone incluir cuestionarios de autoevaluacin de los contenidos impartidos, lo cual les permite
comprobar el grado de asimilacin de los mismos. Asimismo, la posibilidad de crear foros y la existencia de
un sistema de correo interno, propicia un aumento de la comunicacin alumno-alumno y profesor-alumno.
Otro aspecto reseable es la capacidad de formacin de grupos y el seguimiento de las tareas realizadas por
los mismos. Con todo, se facilita enormemente los sistemas de registro para la evaluacin.
Como elementos negativos, sealar que no todos los alumnos disponen de ordenador y acceso a Internet.
Aunque se pueda disponer de terminales suficientes para su uso por parte de los alumnos en el aula de
informtica, los alumnos sin este recurso estn en desventaja respecto a los otros. Por otra parte, el nmero
de profesores que utilizan la plataforma suele ser escaso, bien por falta de formacin o motivacin, lo cual
limita su uso. Pese a todo, el sistema plantea grandes posibilidades.
- 74 -
Creacin y diseo de pginas web mediante vdeo tutoriales

Programacin Unidad Didctica Creacin y Diseo de pginas web
Criterios de Evaluacin:
CEv1. Desarrollar contenidos para la red aplicando estndares de accesibilidad en la publicacin de la
informacin.
CEv2. Publicar contenidos y gestionar un sitio web constituido por varias pginas enlazadas.
Objetivos didcticos:
O1.
Integrar la informacin textual, numrica y grfica para elaborar contenidos propios y

publicarlos en la Web.
O2.
Utilizar formatos que posibiliten la inclusin de elementos multimedia.
O3.
Buscar y seleccionar recursos disponibles en la Red para incorporarlos a sus propias

producciones.
O4.
Desarrollar inters por utilizar Internet no solo como fuente de recursos, sino tambin como
expositor de sus ideas, creaciones e inquietudes.
O5.
Conocer y valorar el sentido y la repercusin social de las distintas opciones existentes para
compartir los contenidos publicados en la Web y aplicarlas cuando se difundan las producciones
propias.
Contenidos:
Conceptos:
C1.
Funcionamiento de la World Wide Web.
C2.
Accesibilidad de la Web.
C3.
HTML, el lenguaje estndar. Nociones bsicas.
C4.
Creacin y publicacin en la Web.
C5.
Editores web. Hojas de estilo. Entorno de trabajo de Kompozer.
C6.
Integracin de elementos multimedia.
C7.
Publicacin de pginas web. Programas clientes FTP.
Procedimientos:
P1.
Familiarizacin con el lenguaje estndar de creacin de contenidos web.
P2.
Creacin de guiones previos para organizar el funcionamiento de una pgina web.
P3.
Utilizacin de criterios adecuados de diseo para la creacin de sus proyectos.
P4.
Creacin de pginas web personales e inclusin de elementos multimedia en ellas.
P5.
Manejo de programas FTP y modificacin de archivos de servidor.
- 75 -
Actitudes:
A1. Inters por aplicar los conocimientos a la mejora de su trabajo cotidiano.
A2. Confianza en la realizacin de trabajos propios para desarrollar las capacidades de
autoaprendizaje.
A3. Disposicin a la utilizacin de aplicaciones de libre distribucin como alternativa al
uso fraudulento de las aplicaciones comerciales.
A4. Inquietud por conocer el funcionamiento bsico de la Web.
A5. Gusto por la precisin y el trabajo reflexivo para obtener resultados de calidad.
A6. Bsqueda de recursos libres en la Red para integrarlos en producciones propias.
A7. Inters por aplicar criterios de accesibilidad a sus producciones.
A8. Valorar el trabajo de los compaeros.
Actividades:
S0. Conceptos bsicos HTML, W3C, WAI y WCAG. Entrega rbrica (ver anexo), introduccin a
Moodle, visualizar vdeo 1.- Primeros pasos con Kompozer.
S1. Elegir dominio .sal para la web (tarea en Moodle). Vdeo 2.- Aplicando estilos CSS, continuar con
la elaboracin de la web.
S2. Vdeo 3.- Enlaces, imgenes y vdeos, continuar con la elaboracin de la web. Enviar datos acceso
al servidor FTP.
S3. Vdeo 4.- Subiendo la web
S4. Vdeo 5.- Ms sobre imgenes
S5. Vdeo 6.- Cambiando la CSS o Hoja de Estilos en Cascada
S6. Finalizar la web y subirla al servidor.
S7. Enviar mejoras a travs de la mensajera del Moodle, corregir errores.
S8. Subir versin definitiva. Encuestas Votacin mejor web y Satisfaccin del alumno
Recursos:
R1. Intranet con Moodle instalado.
R2. Editor de pginas web: KompoZer.
R3. Cliente FTP: FileZilla.
R4. Rubrica diseo web.
R5. Encuesta de satisfaccin del alumno.
R6. Votacin mejor web.
V1. Vdeo 1 - Primeros Pasos con KompoZer
V2. Vdeo 2 - Aplicando Estilos CSS
- 76 -
V3. Vdeo 3 - Enlaces, imgenes y vdeos

V4. Vdeo 3A - Creando enlaces
V5. Vdeo 3B - Insertando Imgenes
V6. Vdeo 3C - Insertando Vdeos
V7. Vdeo 4 - Subiendo la Web
V8. Vdeo 5 - Ms sobre imgenes
V9. Vdeo 6 - Cambiando el CSS o la Hoja de Estilos en Cascada
V10. Vdeo 7 - Eliminar fondo con pixlr.com
V11. Vdeo 8 - Cambiar tamao imgenes en pixlr.com
Nota: todos los vdeos se pueden ver y descargar en http://www.mopsucv.org/kompozer/
Evaluacin:
E1. Entrega de la web final valorada con la rbrica (ver Anexos) diseada al efecto.
Podemos resumir esta unidad en la tabla mostrada en la siguiente pgina, relacionando los conceptos,
procedimientos y actitudes, adems de los recursos que hay que tener disponibles para el inicio de cada
sesin.
- 77 -
Unidad Didctica: Creacin y diseo de pginas web

Objetivos didcticos
Contenidos
Conceptos
Procedimientos
Actitudes
O1
C1, C2, C3
P1, P2, P3
A1,A2
O1,O2,O3,O4
C4, C5, C6
P4, P5
A3,A4,A5,A6
O1
C7
P6
A1,A3,A5
Criterios de Evaluacin
Estrategias metodolgicas
CEv1 y CEv2
Aprendizaje con vdeo tutoriales

Competencias bsicas
Matemtica: comprobar y calcular las dimensiones de las imgenes antes de insertarlas en

la web para una ptima visualizacin.
Social y ciudadana, cultural y artstica: Valorar las webs de los otros compaeros.
Comunicacin lingstica: comprobar la correcta ortografa y gramtica del contenido
textual de la pgina web.
Aprender a aprender: visualizar los vdeos de forma autnoma para realizar la web implica
un proceso de auto-aprendizaje.
Tratamiento de la informacin y competencia digital: el uso de programas informticos
para la creacin y publicacin de la web, procesar el contenido multimedia de los vdeo
tutoriales.
Autonoma e iniciativa personal: eleccin de un tema libre para la web, el alumno decide
cuando esta preparado para empezar el trabajo.
Actividad
Sesiones
Recursos necesarios
S0
R1, R2, R4, V1
S1
V2, V10, V11
S2
V3, V4, V5, V6
S3
V7
S4
R3, V8
S5
V9
S6
S7
S8
R5, R6
Tabla 2 - Unidad Didctica: Creacin y diseo de pginas web
- 78 -
Experiencia en el aula
En la asignatura de Informtica de 4 ESO desarrollamos la Unidad de Diseo y creacin de pginas
web. La idea era crear un entorno lo ms parecido a la realidad para simular los pasos del diseo de una
pgina web, as que decid montar un servidor que incluyera:
Un servidor DNS para que los alumnos pudieran elegir su propio dominio .sal, eleg la extensin .sal ya
que para m este colegio siempre se ha llamado Les Salesianes y el .sal hace referencia a las tres primeras
letras de Salesianes.
Un servidor web para subir las pginas y poder crear los dominios virtuales.
Un servidor ftp para que tuvieran que subir sus pginas web al servidor para que el resto de sus
compaeros pudieran ver su web.
Cmo estbamos aprendiendo el uso de Moodle en el Mster decid que tambin era una buena
oportunidad para poner en prctica los conocimientos adquiridos por lo que instal tambin Moodle en el
servidor, di de alta a todos los alumnos y cree unos vdeo tutoriales en los que se explicaba el manejo del
programa Kompozer para crear una pgina web esttica usando hoja de estilos en cascada. A toro pasado
hubiera sido mejor elegir otro software o quizs una versin anterior, ya que con la ltima versin (la 0.8b3)
tuvimos algunos problemillas. Les di la direccin web www.practicas.sal y su nombre de usuario y
contrasea para acceder al curso, la idea era que en cada sesin vieran un vdeo tutorial y realizarn su web
siguiendo los pasos del vdeo tutorial.
En la primera sesin les entregu la rbrica (ver Anexos) con la que evaluaramos la pgina web y les
propusimos que pensaran un nombre para el dominio .sal de su web. En la plataforma Moodle tenan el
primer vdeo de 1 - Primeros Pasos con Kompozer para empezar con la creacin de la pgina web. El resto
de la sesin explicamos someramente el uso de Moodle y vieron el vdeo. Les advertimos que trajeran
auriculares para la siguiente sesin ya que sin el audio del vdeo era ms difcil entender las explicaciones.
En la segunda sesin incluimos el segundo vdeo 2.- Aplicando estilos CSS en Moodle aunque gran parte
de los alumnos no haban terminado el vdeo 1, as los alumnos ms avanzados podran empezar a verlo.
Durante las sesiones ayudamos a los alumnos cuando tenan dudas sobre el procedimiento o cuando el
Kompozer no funcionaba correctamente. Debido a que deban trabajar con imgenes y no estaban muy
duchos con el Gimp, decid crear un par de vdeo tutoriales extra para eliminar el fondo y cambiar el tamao
de las imgenes utilizando la herramienta online pixlr.com: Eliminar fondo con pixlr.com y Cambiar
tamao imgenes en pixlr.com que aadira en la siguiente sesin
En la tercera sesin sub el tercer vdeo 3.- Enlaces, imgenes y vdeos junto con los de pixlr.com, pero
enseguida me di cuenta de que era demasiado largo y decid dividirlo en tres: 3A.- Creando enlaces, 3B.Insertando imgenes y 3C.- Insertando vdeos. Les dijimos que dispondran de 4 sesiones ms para
finalizar la web.
En general los alumnos eran capaces de crear la web sin problemas aunque alrededor de la mitad de ellos
no seguan exactamente las instrucciones y tenan problemas sobre todo con los tamaos de las tablas y las
- 79 -
imgenes. Tambin detect que les gusta copiar y pegar y no se daban cuenta de que los estilos y fuentes de
la pgina que haban copiada quedaban incrustados en su pgina lo que les restara puntos atendiendo a la
rbrica que haba diseado. Algunos no administraban bien su tiempo y lo perdan navegando por Internet a
la caza de imgenes y vdeos para insertar en la web.
En la siguiente semana fui subiendo el resto de vdeos 4.- Subiendo la Web, 5.- Ms sobre imgenes y
6.- Cambiando la CSS o la Hoja de Estilos en Cascada ya que haba varios alumnos que tenan la web
prcticamente terminada, el Mircoles muchos tenan la web muy retrasada por lo que decidimos subir los
vdeos a mi pgina web http://www.mopsucv.org/kompozer/ para que pudieran verlos desde casa y adelantar
algo de trabajo.
Hay que decir tambin que como el servidor no estaba en marcha ininterrumpidamente, ya que otros cursos
necesitaban utilizarlo para su asignatura, tuvimos problemas en la resolucin de las DNS y a veces tenamos
que actualizarlas para que pudieran acceder al dominio www.practicas.sal para entrar al Moodle, no obstante
los vdeos 5 y 6 eran opcionales y slo servan para profundizar en la materia, en principio con los vdeos 1,
2, 3 y 4 era suficiente para obtener la mxima puntuacin atendiendo a la rbrica, por lo que calculamos,
errneamente, que con 8 sesiones tenan suficiente.
As que llegamos a la ltima sesin en la que estaba prevista que todos subieran la web y haba ms de la
mitad de alumnos sin tenerla acabada del todo, por lo que les dimos una sesin ms (con lo que
terminaramos la unidad el Lunes 12 de Marzo en lugar del Jueves) ya que tenamos previsto que los
alumnos votarn la mejor web y esto no era posible sin que todos subieran la web y los dems alumnos
pudieran verla. A los que tenan la web terminada les hice ver lo que les faltaba, atendiendo a la rbrica, para
conseguir la mxima puntuacin y todos consiguieron modificarla, aunque no todos (debido a algunas faltas
de ortografa) alcanzaron la mxima puntuacin.
La ltima sesin la empleamos para realizar la votacin a la mejor pgina y a pasar una encuesta de
satisfaccin de los alumnos para conocer su opinin sobre esta metodologa.
- 80 -
Respecto a la votacin, la ganadora fue www.marea.sal que trataba sobre un grupo de msica rock con 6
votos de 16 totales, ya que no votaron todos los alumnos por falta de asistencia, www.londres.sal obtuvo 2
votos, el resto de webs se quedaron con uno o ningn voto:
Web
Votos
www.5destinoespanolesideales.sal
www.balonmano.sal
www.clothes.sal
www.curiosidadesnatalia.sal
www.estudiopaula.sal
www.findecurso4eso.sal
www.graduacionfindecurso.sal
www.londres.sal
www.lugaresbonitos.sal
www.marea.sal
www.nuevayork.sal
www.paris.sal
www.disneylandparis.sal
www.seisnaciones2012.sal
www.todofutbol.sal
www.ventasdecoches.sal
www.verano2011.sal
www.viajefindecurso.sal
Tabla 3 Votacin mejor web
La calidad de las webs fue finalmente bastante buena, la ganadora consigui la mxima puntuacin, a la
segunda le falt corregir todas las faltas ortogrficas (fallos de copiar y pegar), pero hay webs que han
recibido votos y en cambio son peores, en cuanto a puntuacin acadmica, que algunas que no han recibido
ningn voto. La votacin no influa en la nota final pero permite que el trabajo y el esfuerzo realizado por
cada alumno sea valorado por el resto y que cada alumno se autocrtique o acepte su buena valoracin por el
resto de compaeros.
La votacin se realiz usando la actividad consulta de Moodle, por lo que pude comprobar, a pesar que les
dije que nadie votar por su web, que un alumno vot por la suya, la web era de buena calidad. No obstante
le hice saber que le haba pillado pero que no se preocupar por la encuesta de satisfaccin ya que, como
usamos el mdulo de encuesta de Moodle en modo annimo, era imposible saber quin responda qu.
- 81 -
Algunas webs destacables por su calidad:
Figura 89 Web www.mareal.sal La ganadora
- 82 -
Figura 90 Web www.londres.sal Segunda clasificada
- 83 -
Figura 91 Web www.nuevayork.sal Buena sin obtener ningn voto
- 84 -
Figura 92 Web www.todofutbol.sal Votada pero de escasa calidad
- 85 -
Evaluacin de los resultados

Al finalizar la unidad didctica consideramos conveniente conocer la opinin de los alumnos frente a esta
metodologa, los vdeo tutoriales, por lo que con la ayuda de Moodle plateamos una serie de preguntas que
deban responder de forma totalmente annima, he aqu los resultados de dicha encuesta:
La organizacin del curso ha sido
Excelente
Buena
Indiferente
Mala
Muy Mala
1
12
4
1
0
Crees que aprendes ms con vdeo-tutoriales que cuando explica el profesor?

Aprendo mucho ms
Aprendo ms
Igual
Aprendo menos
Aprendo mucho menos
10
5
1
1
0
La claridad o explicacin de los contenidos ha sido

Excelente
Buena
Indiferente
Mala
Muy Mala
2
15
1
0
0
Te gusta ms aprender con vdeo-tutoriales o atendiendo a las explicaciones del profesor?

Siempre con vdeo-tutoriales
Casi siempre con vdeo-tutoriales
Me da igual
Casi nunca con vdeo-tutoriales
Nunca con vdeo-tutoriales
8
8
1
0
0
El nivel de los contenidos ha sido

Excelente
Bueno
Indiferente
Malo
Muy Malo
- 86 -
2
15
1
0
0
La utilidad de los contenidos aprendidos ha sido

Excelente
Buena
Indiferente
Mala
Muy Mala
2
13
3
0
0
Crees que se necesitara ms tiempo para hacerlo mejor?

No
No, quizs un poco ms
No sabra decirlo
S, pero solo un poco ms
S, mucho ms tiempo
2
4
2
7
3
El material (vdeos) utilizado ha sido

Excelente
Bueno
Indiferente
Malo
Muy Malo
5
11
2
0
0
La asimilacin de contenidos ha sido

Excelente
Buena
Indiferente
Mala
Muy Mala
1
16
1
0
0
Te sientes ms motivado cuando aprendes con vdeo-tutoriales?

Mucho ms motivado
Ms motivado
Igual
Menos motivado
Mucho menos motivado
4
8
6
0
0
Mi participacin en el curso ha sido

Excelente
Buena
Indiferente
Mala
Muy Mala
1
12
5
0
0
- 87 -
Te gustara repetir esta experiencia en otros temas o asignaturas?

S, seguro
Seguramente s
Me da igual
Seguramente no
No, nunca
6
9
1
1
0
Los conocimientos del profesor (a mi parecer) han sido

Excelentes
Buenos
Indiferentes
Malos
Muy Malos
9
8
1
0
0
La capacidad de motivacin del profesor ha sido

Excelente
Buena
Indiferente
Mala
Muy Mala
2
12
3
1
0
El trato recibido por parte del profesor ha sido

Excelente
Bueno
Indiferente
Malo
Muy Malo
4
2
2
0
0
En general, el tema te ha parecido

Excelente
Bueno
Indiferente
Malo
Muy Malo
6
8
4
0
0
Si convertimos las respuestas obtenidas a nmeros, valorando las respuestas de acuerdo a la siguiente
tabla:
Tipo respuesta
Valor
Muy Positivo
Positivo
Neutral
Negativo
-1
Muy Negativo
-2
Tabla 4 Valoracin preguntas encuesta

- 88 -
Podemos obtener la siguiente tabla de valoracin para cada pregunta:
Pregunta
Media
P1 - La organizacin del curso ha sido
0,72
P2 - Crees que aprendes ms con vdeo-tutoriales que cuando explica el profesor?
1,33
P3 - La claridad o explicacin de los contenidos ha sido
1,06
P4 - Te gusta ms aprender con vdeo-tutoriales o atendiendo a las explicaciones del

profesor?
1,33
P5 - El nivel de los contenidos ha sido
1,06
P6 - La utilidad de los contenidos aprendidos han sido
0,94
P7 - Crees que se necesitara ms tiempo para hacerlo mejor?
-0,28
P8 - El material (vdeos) utilizado ha sido
1,17
P9 - La asimilacin de contenidos ha sido
P10 - Te sientes ms motivado cuando aprendes con vdeo-tutoriales?
0,89
P11 - Mi participacin en el curso ha sido
0,78
P12 - Te gustara repetir esta experiencia en otros temas o asignaturas?
1,11
P13 - Los conocimientos del profesor (a mi parecer) han sido
1,44
P14 - La capacidad de motivacin del profesor ha sido
0,83
P15 - El trato recibido por parte del profesor ha sido
1,11
P16 - En general, el tema te ha parecido
1,11
Tabla 5 Valoracin media preguntas encuesta vdeo tutoriales
Y la matriz de preguntas por alumnos ya valoradas es:

P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
0 -1 2
1 1
1 1 1
1 1
1 1 1
0 -1 1
1 2
2 2 1
2 1
2 2 2
2 1
1 1
1 1 1
1 1
2 1 1
0 1
1 1
2 1 1
2 2
1 1 2
1 2
1 1
1 1 1
1 1
2 1 1
0 2
1 1
1 1 1
1 1
2 1 1
0 -1 2 -1 1 -1 1 2 -1 0 -2 -1 -2 -1 -1 -2 1 1
0
2 2
1 1
0 1 1
2 1
1 2 2
1 1
1 1
1 1 1
1 1
1 1 2
0 2
0 1
1 0 1
2 2
1 1 1
1 1
1 1
1 1 1
1 0
1 1 1
0 -1 2
1 2
2 1 1
1 1
1 2 2
2 2
2 1
1 2 1
2 1
2 1 2
1 1 -1 0
1 2 1
1 1
1 1 2
2 2
1 1
2 1 1
1 1
2 1 1
0 1
1 2
2 1 1
2 0
1 2 2
Tabla 6 Matriz de resultados encuesta vdeo tutoriales
- 89 -
Ordenando las respuestas por su valoracin media podemos crear la siguiente tabla:
Pregunta
Media
P13 - Los conocimientos del profesor (a mi parecer) han sido
1,44
1,33
P4 - Te gusta ms aprender con vdeo-tutoriales o atendiendo a las explicaciones del

profesor?
1,33
P8 - El material (vdeos) utilizado ha sido
1,17
1,11
P15 - El trato recibido por parte del profesor ha sido
1,11
P16 - En general, el tema te ha parecido
1,11
P3 - La claridad o explicacin de los contenidos ha sido
1,06
P5 - El nivel de los contenidos ha sido
1,06
P9 - La asimilacin de contenidos ha sido
P6 - La utilidad de los contenidos aprendidos han sido
0,94
P10 - Te sientes ms motivado cuando aprendes con vdeo-tutoriales?
0,89
0,83
P11 - Mi participacin en el curso ha sido
0,78
0,72
-0,28
Tabla 7 Respuestas encuesta ordenadas por valoracin media
Una simple mirada a la tabla permite observar que prcticamente todas las preguntas han obtenido una
valoracin positiva, exceptuando la pregunta sobre el tiempo necesario. Esto parece suponer que los alumnos
ven, en general, con buenos ojos este tipo de metodologa aunque a pesar de ello ha habido 4 repuestas
negativas por parte de alguno de los alumnos, sin considerar la pregunta sobre el tiempo necesario, que es
necesario analizar en ms profundidad, las respuestas que han obtenido alguna valoracin negativa son:
De estas cuatro respuesta, un alumno ha respondido negativamente (-1) a las tres primeras, mientras que
otro ha respondido tambin de forma negativa (-1) a la P14 sobre la capacidad de motivacin del profesor.
Ambos alumnos han respondido tambin de forma negativa la pregunta P7 sobre el tiempo necesario. De las
tres primeras la P1 sobre la organizacin del curso es la peor valorada, dentro de las positivas, esto puede ser
debido a que tuvimos los problemas comentados anteriormente con la resolucin de DNS por parte del
- 90 -
servidor de la intranet, aqu debemos entonar el mea culpa y darnos cuenta para posteriores aos de que la
implementacin debe ser mejorada para evitar intiles prdidas de tiempo como las que tuvimos por falta de
experiencia y previsin.
Con respecto a la P2, sobre cmo creen que aprenden ms, podemos considerar esta respuesta negativa
como una muestra ms de la diversidad del aula, inevitablemente siempre nos encontraremos, debido a la
enorme heterogeneidad de nuestros alumnos, con algn alumno que no comparte las caractersticas o ideas
de la mayora de alumnos del resto del aula. Ya que si observamos la tabla ordenada por valoracin podemos
considerar que esta pregunta ha sido valorada de forma muy positiva (la que ms despus de la que versa
sobre los conocimientos del profesor) por el resto de sus compaeros.
Analizando la pregunta P12, sobre si le gustara repetir la experiencia, el alumno mantiene la coherencia
esperada, ya que si no opina que aprende ms con los vdeo tutoriales, resulta evidente que no quiera repetir
la experiencia.
La pregunta P14, sobre la capacidad de motivacin del profesor, ha sido respondida negativamente por otro
alumno, en cambio el alumno anterior la ha considerado positiva (1), esto me hace reflexionar, a m
particularmente, ya que esta pregunta no esta entre las mejor valoradas, sino ms bien entre las menos
valoradas. Al parecer mi capacidad de motivacin es mejorable y quizs debera haber preparado mejor el
inicio de la unidad y explicar mejor los objetivos de la misma y cmo bamos a desarrollarla. Sentirse
evaluado por la capacidad de motivacin tus alumnos tambin demuestra lo importante que es para ellos
tener un profesor que sepa motivarlos y es una cuestin que nunca debemos olvidar cuando deseamos que
nuestros alumnos aprendan, la motivacin es importante para ellos y debemos utilizar esta herramienta a
nuestro favor siempre que podamos.
Sobre el resto de preguntas, la mejor valorada ha sido la P13 sobre los conocimientos del profesor. Si bien
es verdad que el poseer unos buenos conocimientos sobre la materia aumenta el reconocimiento por parte de
los alumnos, los conocimiento por si solos no son suficientes para conseguir que los alumnos se sientan ms
motivados o participen ms en la unidad como podemos observar en la encuesta donde los resultados sobre
las preguntas de motivacin y participacin (P10, P14 y P11) no han obtenido tan buenos resultados.
Las preguntas P2 y P4 han obtenido el segundo y tercer puesto en la valoracin de esta encuesta, por lo que
parece evidente, exceptuando a un alumno de la clase, que a los alumnos de Informtica de 4 ESO creen que
aprenden ms con vdeo tutoriales y les gusta ms esta metodologa que escuchar las explicaciones del
profesor. En la asignatura de Informtica donde buena parte de los contenidos son de tipo prctico el uso de
vdeo tutoriales puede aumentar la motivacin de los alumnos adems de aumentar su autonoma y
desarrollar competencias bsicas tan importantes como son la competencia digital, la competencia
lingstica, la competencia de aprender a aprender y la competencia de autonoma personal. Es la nocin de
aprender viendo cmo se hace, o el aprendizaje por imitacin, al crear mini lecciones (en ingls ms
conocidas por how-to's) en las que se explican cmo realizar las tareas ms importantes en lugar de explicar
el uso genrico de un software o aplicacin podemos conseguir una mayor independencia de nuestros
alumnos y, atendiendo a la encuesta, que les guste ms nuestra asignatura. Haciendo y viendo cmo se hace
- 91 -
el alumno pierde el miedo y aprende a usar la aplicacin de una manera prctica, le ve una utilidad y por eso
tiene la sensacin de que aprende ms, en realidad aprende ms ya que desarrollan ms competencias bsicas
que con la explicacin magistral. Adems el usar vdeo tutoriales permite que los alumnos con ms habilidad
o experiencia en el uso de herramientas informticas puedan avanzar ms rpido y profundizar ms en el
tema, y el profesor solo se ocupa de ayudar a los ms necesitados lo que aumenta la efectividad del tiempo
empleado en cada tema.
En cuanto a la pregunta P8 sobre el material empleado, o sea, los vdeo tutoriales los alumnos han
considerado que son de buena calidad (1,17), esto no quiere decir que no sean mejorables, pero me satisface
que las horas empleadas en la realizacin de los vdeo tutoriales sean bien valoradas. Si atendemos a la Tabla
1 - Mayers (2001) Multimedia Design Principles creo que hemos seguido bastante bien las guas all
establecidas, y aunque en un principio considere aadir vietas de texto en los vdeos, si nos ceimos a dicha
tabla, es ms conveniente para nuestros estudiantes no hacerlo. Un punto que podramos destacar de la tabla
es el del Ritmo, ya que con los vdeo tutoriales los alumnos controlan el ritmo de aprendizaje, pudiendo
pausar/avanzar/retroceder el vdeo cuando lo deseen.
Tambin la mayora considera que les gustara repetir la experiencia, excepto para el alumno ya
comentado, aunque la valoracin no es tan abrumadora como las anteriores preguntas, podemos considerar
que esta metodologa tiene una buena aceptacin por parte de los alumnos y que estn dispuestos a adoptar
esta metodologa en futuras unidades didcticas o en otras asignaturas.
En cuanto al trato del profesor la valoracin no ha sido tan alta como la de sus conocimientos, en realidad
algunos alumnos pueden haberse sentido discriminados ya que debido a los problemas del servidor de DNS
empleamos demasiado tiempo en solucionar este problema restando tiempo a lo que sera realmente el
objetivo de la unidad didctica que era la creacin y el diseo de una pgina web. Siendo positivo, por otra
parte, les habr servido de leccin para conocer un poco ms lo que es un servidor de DNS. No obstante,
podemos considerar esta valoracin como buena y positiva (1,11).
El tema tratado tambin esta en la misma lnea que la pregunta anterior, tiene la misma puntuacin (1,11) y
si bien no es un resultado espectacular, podemos considerar que el tema tiene una buena aceptacin por parte
de los alumnos.
La claridad de los contenidos tiene una puntuacin un poco ms baja y viene a reivindicar lo que ya hemos
comentado antes: Que los vdeo tutoriales son mejorables. Esto forma parte de la propia metodologa, ya que
al ser el profesor el autor del material puede mejorarlo y actualizarlo para futuras unidades didcticas.
El nivel de los contenidos ha sido tambin visto como bueno o muy bueno por parte de todos los alumnos,
exceptuando al alumno que ha contestado de forma neutral (0) a todas las preguntas de la encuesta, lo que
indica que hemos ajustado bastante bien la dificultad de los vdeo tutoriales al nivel de la clase.
Lo mismo podemos decir respecto a la asimilacin de los contenidos, todos los alumno la han considerado
buena, lo que incide en que esta metodologa es buena ya que ms all de los gustos de los alumnos lo que se
pretende al final es que aprendan, o sea, que asimilen los contenidos impartidos a lo largo de la unidad.
- 92 -
La valoracin para la utilidad de lo aprendido baja un poco respecto a la anterior pregunta, una vez ms se
hubiera podido mejorar la introduccin al tema para conseguir una mejor valoracin en este apartado, no
obstante la valoracin (0,94) puede considerarse como buena.
En cuanto a la motivacin, tanto en la parte del profesor como en la parte de la propia metodologa, ya
hemos comentado antes es un poco culpa del profesor, yo mismo, el no haber sabido motivar ms a los
alumnos. Seis alumnos no encuentran ms motivadora la metodologa y han respondido con un Igual, lo que
es un tercio del total de la clase, aunque ninguno de ellos la considera menos motivadora. Bueno es saberlo,
ya que la motivacin de los estudiantes es importante y siempre es bueno e importante no desmotivarlos.
Los alumnos consideran que su participacin a sido Igual, cinco de ellos, Buena para doce y Excelente
para uno de ellos. O sea, que no vemos que la participacin en el tema sea afectada de forma negativa por
ninguno de nuestros alumnos. Esta pregunta tambin pretende implicar y hacer saber a los alumnos que su
participacin es importante en el desarrollo de las actividades del aula y que, por tanto, es un apartado que se
debe valorar.
La peor valorada ha sido sin duda la organizacin del curso (0,72) y creo que, en mi opinin, es debido a
las continuas interrupciones producidos por el fallo del servidor de DNS, es importante recalcar que los
alumnos se dan cuenta de cuando un tema esta bien organizado y cuando no. Por ello debemos ser
cuidadosos a la hora de preparar nuestras clases e intentar que no se produzcan fallos no previstos a a la hora
de prepararlos, la experiencia del docente es la herramienta fundamental para mejorar la organizacin y
evitar dichos errores. Es importante no desmotivarse cuando una metodologa no funciona perfectamente
sino observar los errores que hemos cometido para evitarlos en un futuro e implantar con xito una
metodologa que sabemos que es buena y beneficiosa para nuestros alumnos.
Respecto a la nica pregunta valorada de forma negativa (-0,28), la relativa al tiempo necesario para
desarrollar la actividad, ms que el resultado en s (que en la mayora de los casos va a ser valorada de forma
negativa) lo que se pretende es que el alumnado reflexione sobre cmo ha empleado el tiempo a lo largo de
la unidad didctica. Esta pregunta es la tpica pregunta en la que es difcil obtener una buena valoracin y el
tiempo necesario para el desarrollo de una unidad siempre suele ser escaso, no obstante es bueno que
reflexionemos sobre ello e intentemos mejorar la temporalizacin de las unidades siempre que nos sea
posible. De nuevo el fallo del servidor de DNS es uno de los culpables de la mala valoracin en esta pregunta
ya que prcticamente en todas las sesiones tenamos que corregirlo en varios ordenadores del aula, la
solucin hubiera sido en dedicar en exclusiva el ordenador que hacia de servidor a lo que estaba previsto y
dejarlo encendido siempre, sin emplearlo en el resto de actividades del aula de informtica. De nuevo la
experiencia nos obliga a mejorar y en futuras unidades habr que tenerlo en cuenta para optimizar el escaso
tiempo disponible en el aula.
Para concluir no podemos ms que sentirnos satisfechos de esta metodologa ya que las valoraciones
obtenidas en la encuesta nos hacen ser muy optimistas respecto a ella y nuestra opinin y la de los alumnos
es que los vdeo tutoriales son una herramienta poderosa para aumentar el aprendizaje y la adquisicin de
competencias bsicas de nuestros alumnos.
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Aprendizaje cooperativo en Matemticas de 1 ESO

Introduccin
El aprendizaje cooperativo posee 4 principios fundamentales:
1. Interdependencia Positiva
2. Responsabilidad Individual
3. Participacin Equitativa
4. Interaccin Simultnea
En ingls suele referirse abreviadamente como PIES (Positive Interdependence, Individual Accountability,
Equal Participation y Simultaneous Interaction), desarrollando estos cuatro principios fundamentales
podemos concretar el significado de los mismos:
Interdependencia Positiva: Los estudiantes se apoyan en lugar de competir o de ser independientes entre s.
Esto implica que si un alumno/a necesita ayuda encuentra en la clase posibles tutores que estn dispuestos a
ensearle lo que no ha comprendido. Esta interdependencia se puede conseguir mediante la evaluacin de la
tarea: la nota final puede ser, por ejemplo, la media de las notas obtenidas por los miembros del grupo.
Responsabilidad Individual: Cada miembro es responsable no slo del producto global del grupo sino de su
contribucin individual. Con este objetivo, se establecen roles, de modo que cada cual sepa cul es su
funcin en todo momento y el profesor/a valore si esta funcin ha sido cumplida satisfactoriamente.
Participacin Equitativa: Las actividades diseadas bajo el enfoque del aprendizaje colaborativo intentan
evitar que uno o varios estudiantes impongan su criterio, dando a todos los alumnos/as la posibilidad de
participar. La divisin de recursos, por ejemplo, hace que la participacin de todos los estudiantes del grupo
sea decisiva
Interaccin Simultnea: Permite que el tiempo en el que los alumnos/as participan activamente aumente al
mismo tiempo que disminuye el tiempo de participacin del profesor/a. Asimismo, se aumenta la confianza
del alumnado en s mismo, al no tener que participar delante de toda una clase, sino que ahora el auditorio es
ms reducido y se limita al grupo al que se pertenece.
Definir las caractersticas del aprendizaje colaborativo puede ayudarnos a conocer lo que consideramos
como dicho aprendizaje. Johnson y Johnson (2000) defini las 5 caractersticas o condiciones para un
aprendizaje colaborativo de calidad:
1. Interdependencia positiva (y claramente percibida) entre los miembros del grupo.
2. Considerable interaccin (cara a cara) facilitadora del aprendizaje.
3. Evaluacin individualizada y responsabilidad personal para conseguir los objetivos del grupo.
4. Uso frecuente de destrezas interpersonales y grupales.
5. Evaluacin frecuente y regular del funcionamiento del grupo para mejorar la efectividad futura.
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Millis (1996) tambin enuncia cinco caractersticas, relacionadas con las anteriores pero expresadas en
trminos ms directos:
1. Los estudiantes trabajan juntos en una tarea comn o en actividades de aprendizaje que se
desarrollan mejor a travs del trabajo en grupo que de forma individualista o competitiva.
2. Los estudiantes trabajan en pequeos grupos de entre dos y cinco miembros.
3. Los estudiantes desarrollan comportamientos cooperativos, pro-sociales para completar sus tareas
o actividades de aprendizaje comunes.
4. Los estudiantes son positivamente interdependientes. Las actividades se estructuran de tal forma que
los estudiantes se necesitan los unos a los otros para completar sus tareas o actividades de
aprendizaje comunes.
5. Los estudiantes son evaluados individualmente y son responsables de su trabajo y aprendizaje.
Como podemos ver, el aprendizaje cooperativo se caracteriza por el tamao y la composicin del grupo,
sus objetivos y roles, su funcionamiento, sus normas, y las destrezas sociales que lo crean, lo mantienen y
lo mejoran. El enfoque por tareas y el aprendizaje cooperativo van de la mano en el aula para que haya una
presencia efectiva de comunicacin, lo que implica el uso del lenguaje y de la competencia lingstica.
Fathman y Kessler (1993: 134) explican los beneficios del trabajo cooperativo en esta cita:
El aprendizaje cooperativo puede ser una forma de manejo de la clase muy efectiva para
contribuir al desarrollo de destrezas sociales, adquirir un mejor conocimiento de los conceptos,
mejorar la capacidad de resolucin de problemas, y perfeccionar las destrezas comunicativas y
lingsticas. En actividades en pequeos grupos, se promueve la atmsfera positiva necesaria para
una interaccin en el aula satisfactoria. Los estudiantes que trabajan juntos en grupos heterogneos
asumen responsabilidades respecto al aprendizaje de los compaeros y desarrollan una mayor
receptividad hacia el aprendizaje y el lenguaje. Por ltimo, dado que el lenguaje es interactivo en s
mismo, aprender una lengua en un entorno cooperativo permite a los estudiantes integrar lenguaje y
contenidos si se dan las condiciones adecuadas.
Otra aportacin interesante es la Tertulia de Enseanza sobre Aprendizaje Cooperativo en el Centro virtual
Cervantes, el 11 de julio de 2001 (el Aprendizaje Cooperativo es una herramienta esencial para potenciar la
comunicacin y la interaccin social dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, disponible en
http://bib.cervantesvirtual.com/tertulia/tematicas/landone.shtml). Adems, son especialmente interesantes los
datos que avalan al aprendizaje cooperativo como una herramienta til en situaciones con problemtica
social (vase Panitz 1997 para un listado exhaustivo y bien documentado de las ventajas del aprendizaje
cooperativo, y Ovejero Bernal, Moral Jimnez y Pastor Martn 2000 para una reflexin en torno al valor del
aprendizaje cooperativo en la escuela multicultural y multitnica).
Muchas parecen ser las ventajas del aprendizaje cooperativo, incluso en la web oficial del Puzzle de
Aronson (http://www.jigsaw.org/chapter1.htm) se comenta el incidente del Instituto de Columbine en la que
dos alumnos asaltaron el instituto armados con armas y explosivos causando la muerte de un profesor y
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quince alumnos, ellos dos incluidos puesto que decidieron quitarse la vida despus del suceso, aparte de los
muertos veintitrs alumnos tuvieron que ser hospitalizados, algunos con graves heridas, es el peor episodio
de violencia ocurrido en Estados Unidos. Aunque pudo ser peor, ya que los autores de la masacre tenan
previsto aniquilar hasta unas 250 personas. Segn Elliot Aronson este incidente se habra podido evitar si en
lugar de crear en la escuela un ambiente competitivo se creara un ambiente ms cooperativo para que los
alumnos vean en el otro sus aspectos ms positivos que de otra forma no descubriran, Aronson apoya este
discurso con las pruebas realizadas por l y otros psiclogos sociales, afirmando que se obtienen amplios
beneficios sociales ya que para Elliot Aronson los principales motivos por los que estos dos estudiantes
actuaron as fue porque se sentan un intenso estrs por haber sido excluidos y ridiculizados. Con una escuela
ms colaborativa estos sentimientos habran podido ser evitados y, por tanto, la intil muerte de diecisis
personas tambin. Sirva esto de motivacin para todos aquellos profesores que ponen en duda las
metodologas colaborativas y la consideran una moda pasajera con pocos beneficios. La meta de cualquier
profesor debe ser que los alumnos, adems de aprender las materias, aprendan a respetar y ayudar a los
dems con lo que indudablemente contribuiremos a mejorar nuestra sociedad.
Veamos en la siguiente tabla, a modo de sntesis, las principales diferencias entre el trabajo en grupo
tradicional y el trabajo cooperativo:
Metodologas de aprendizaje
cooperativo
Metodologas tradicionales de
aprendizaje grupal
Interdependencia positiva: inters por Inters por el resultado del trabajo.

el mximo rendimiento de todos los
miembros del grupo.
Responsabilidad individual de la tarea Responsabilidad slo grupal.
asumida.
Grupos heterogneos.
Grupos homogneos.
Liderazgo compartido.
Un solo lder.
Responsabilidad de ayudar a los

dems miembros del grupo.
Eleccin libre de ayudar a los

compaeros/as.
Meta: aprendizaje del mximo

posible.
Meta: completar la tarea asignada .
Enseanza de habilidades sociales.
Se da por supuesto que los sujetos

poseen habilidades interpersonales.
Papel del profesor: intervencin

directa y supervisin del trabajo en
equipo.
Papel del profesor: evaluacin del

producto.
El trabajo se realiza
fundamentalmente en el aula.
El trabajo se realiza
fundamentalmente fuera del aula.
Tabla 8 Diferencias bsicas entre las metodologas de aprendizaje cooperativo y las metodologas
tradicionales de aprendizaje grupal (Garca Lpez, 1996)
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Estas diferencias apuntan principalmente a los siguientes aspectos:
Las propuestas de aprendizaje en grupos cooperativos se basan en la interdependencia positiva entre

los miembros del grupo. La estructuracin de los objetivos y de las finalidades del aprendizaje debe
realizarse de tal forma que cada alumno necesite interesarse tanto en el rendimiento de todos sus
compaeros como en el suyo propio; caracterstica que no se da en las propuestas tradicionales de
trabajo en equipo.
En los grupos de aprendizaje cooperativo existe tanto responsabilidad individual como

corresponsabilidad entre los miembros del grupo, con respecto al trabajo a realizar. Individual y
colectivamente, cada uno de los participantes de un grupo de trabajo recibe retroalimentacin
relativa al propio progreso, al de los dems y al del grupo en su totalidad; de tal forma que el propio
grupo se encuentra en condiciones de autoadministrarse ayudas pedaggicas entre sus componentes;
caracterstica que tampoco se suele dar en el aprendizaje en grupo tradicional.
La composicin de los grupos de trabajo cooperativos es heterognea, en contraposicin a la del

trabajo en equipo tradicional, donde normalmente suele darse una composicin homognea de los
miembros del grupo.
En el trabajo en grupo tradicional normalmente suele plantearse una delegacin de la autoridad en el

miembro ms capacitado del grupo, al que se le atribuye el liderazgo, mientras que en los grupos
cooperativos suele buscarse un liderazgo compartido entre todos los miembros del grupo,
estructurando mejor la tarea a realizar, y siendo cada uno de los miembros del equipo especialista en
una parte y, por los tanto, lder de la misma.
Las tcnicas, estrategias y habilidades necesarias para desarrollar el trabajo en grupos cooperativos
son objeto de enseanza por parte del profesorado. En el trabajo en grupo tradicional, se presupone
que el alumnado posee habilidades sociales y capacidades suficientes para trabajar en grupo.
Normalmente acaba siendo trabajo individualista.
La mayor parte el trabajo cooperativo se realiza fundamentalmente en el aula, bajo la continua

supervisin del profesor/a, mientras que este no es un requisito del trabajo tradicional de grupo, que
puede realizarse la mayor parte de l fuera del aula, importando, sobre todo, la entrega del producto
final, sin conocer del todo quin ha realizado este trabajo.
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Creencias errneas sobre el aprendizaje cooperativo

1. La exposicin est prohibida en clase: Por el contrario, la exposicin sigue siendo un recurso til
para presentar la informacin, de manera que ahorra tiempo a los estudiantes, despierta su inters y
les ensea a aprender auditivamente. Lo que ocurre es que las exposiciones por parte de profesor
varan respecto a las exposiciones tradicionales: son ms cortas, activas y exigen la participacin del
alumnado.
2. Las escuelas deben fomentar la competitividad para adaptar a los alumnos a una sociedad
competitiva e individualista. Ya se han demostrado las enormes ventajas que el aprendizaje
cooperativo tiene para el desarrollo integral del educando y los mayores logros de nuestra cultura
han sido producto del trabajo cooperativo, no del individualista.
3. Los estudiantes adelantados salen perdiendo trabajando en los grupos heterogneos de aprendizaje
cooperativo. Por el contrario, se ha demostrado que los estudiantes ms aventajados, mejoran
notablemente en:
Pruebas de retencin
Estrategias de razonamiento de ms alta calidad
Utilizan mejores procesos cognitivos para explicar el material aprendido. "Se aprende ms
enseando que aprendiendo"
Adquieren habilidades colaborativas y de amistad
4. Cada miembro de aprendizaje cooperativo debe trabajar lo mismo y alcanzar el mismo nivel de
rendimiento. Falso. Todos salen ganando en algn aspecto. Se exige a los estudiantes segn su
capacidad y no a todos por igual.
5. No es bueno dar una nica puntuacin grupal a todos los miembros del grupo: Parece que este tipo
de recompensa puede desmotivar a los alumnos. Pero hay estudios que confirman que:
Al principio prefieren las recompensas competitivas como el procedimiento ms justo y

mejor de calificar.
A mayor periodo de trabajo cooperativo, mayor xito escolar.
Los que experimentan el trabajo cooperativo prefieren recompensas grupales a individuales
El rendimiento es mayor cuando se dan recompensas grupales que individuales
6. El aprendizaje cooperativo es "simple". Falso. El aprendizaje cooperativo ayuda a incrementar la

calidad de vida dentro del aula, el rendimiento de los alumnos, as como su pensamiento crtico; su
bienestar y su xito a largo plazo. El concepto de cooperacin es fcil, pero cambiar un aula con
nfasis individualista y competitivo en un aula dominada por la colaboracin es un proceso complejo
y a largo plazo.
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7. Los profesores no pueden cubrir todo el programa porque las actividades cooperativas llevan ms
tiempo que las exposiciones tradicionales. Es cierto que los estudiantes necesitan tiempo para
trabajar juntos, llegar a un consenso, formular opiniones, presentar informacin y realizar
investigaciones y al principio, mientras aprenden a trabajar como equipo, trabajan lentamente, pero,
segn Prescott (1996), cuando los estudiantes aprenden el proceso, su nivel de retencin y de
pensamiento crtico se incrementa hasta el punto de que pueden avanzar en el contenido del vitae
ms rpidamente.
8. A veces, algunos alumnos no contribuyen al trabajo en equipo y perciben la misma puntuacin que el
resto del equipo. Como la evaluacin no es slo grupal, hay medios para detectar aquellos alumnos
que no han trabajado en el equipo, como exmenes individuales. Por otra parte, el aprendizaje
cooperativo incluye frmulas que pueden asegurar la responsabilidad individual; por ejemplo, pedir
a un estudiante, seleccionado al azar, que exponga la solucin del equipo, sabiendo que su respuesta
supondr la misma calificacin para todos. Otra forma es que los estudiantes evalen de forma
annima a sus compaeros, especificando los nombres de los que si contribuyeron a la actividad.
9. El aprendizaje cooperativo supone que los estudiantes aprenden por s mismos, sin la participacin
del profesor. Falso. Es cierto que el aprendizaje cooperativo significa que los estudiantes se ayudan
mutuamente a aprender, pero el profesor participa continuamente como facilitador y gua. El papel
del profesor es tan importante como siempre: pero se ha de preocupar de crear un ambiente en el que
los estudiantes descubran el conocimiento a travs de la interaccin. Se asume que el conocimiento
se crea a travs de la interaccin y no slo de profesor a estudiante. La enseanza comienza con el
conocimiento, la experiencia y comprensin que tiene el alumno, no con el que tiene el profesor.
10. El aprendizaje cooperativo significa menos trabajo para el profesor. Falso. Todo lo contrario, porque
las actividades de aprendizaje cooperativo requieren mucha preparacin. Ha de seleccionar
actividades que puedan trabajarse con esta estructura; ha de formular preguntas y orientar a los
estudiantes para que utilicen adecuadamente las habilidades de trabajo en pequeo grupo.
11. Si el aprendizaje cooperativo tiene tantas ventajas deberan estructurarse todas las actividades de
enseanza bajo esta estructura. Falso. No todas las actividades son apropiadas para trabajarlas
mediante el aprendizaje cooperativo. Es recomendable incluir actividades y tareas individuales y
competitivas.
12. Los profesores pierden el control al emplear el aprendizaje cooperativo. Ciertamente se sacrifica un
poco del control ejercido por el profesor respecto a los mtodos tradicionales, pero el xito del
aprendizaje cooperativo depender de la habilidad del profesor de organizar dicho aprendizaje. Tiene
que tener muy claro los objetivos que persigue y los procesos bien estructurados para conseguirlos.
El profesor no es menos competente al ensear actividades cooperativas, simplemente su rol cambia,
preocupndose de crear un ambiente adecuado en el que los estudiantes puedan aprender a travs de
un proceso activo de descubrimiento.
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Ventajas del aprendizaje cooperativo

Hemos asistido en los ltimos aos a un considerable incremento de la investigacin sobre el aprendizaje
cooperativo, quiz debido a la conviccin de que estamos inmersos en una sociedad demasiado
individualista, egosta y competitiva, donde no abundan conductas desinteresadas, solidarias, de ayuda a los
dems. La escuela, como subsistema del sistema social, ha reproducido estas valoraciones no slo con los
contenidos transmitidos, sino tambin con la metodologa empleada para transmitirlos. Mediante las
propuestas educativas basadas en el aprendizaje cooperativo lo que se pretende es estructurar las relaciones e
interacciones entre los alumnos y alumnas, de forma que, a la vez que aprenden los contenidos
acadmicos, tambin se pueden desarrollar sentimientos de pertenencia, aceptacin, apoyo y colaboracin
dentro del grupo as como habilidades y roles sociales necesarios para mantener relaciones de
interdependencia. La mayora de las investigaciones educativas sobre las metodologas de aprendizaje en
grupo cooperativo o Team-learning, han sido principalmente dirigidas a valorar su eficacia para mejorar el
rendimiento acadmico, el desarrollo de actitudes y valores y la integracin social de los alumnos/as. En su
sentido ms bsico, el aprendizaje cooperativo hace referencia a la actividad en pequeos grupos
desarrollada en el aula. Aunque no se trata, como ya hemos insistido en este trabajo, de que los alumnos
formen equipos, sino de que estos equipos, despus de recibir instrucciones del profesor, todos los
estudiantes intercambien informacin y trabajen en una tarea hasta que todos sus miembros la entiendan y
aprendan a travs de la ayuda mutua, siempre en colaboracin. Empleamos el trmino aprendizaje
cooperativo para referirnos a un amplio y heterogneo conjunto de mtodos de enseanza estructurados, en
los que los estudiantes trabajan juntos, en grupos o en equipos, ayudndose mutuamente en tareas
generalmente acadmicas (Melero y Fernndez, 1995).
No es lo mismo trabajar en grupo, que trabajar en grupo cooperativo. Todo aprendizaje cooperativo es
aprendizaje en grupo, pero no todo aprendizaje en grupo es aprendizaje cooperativo. Es muy importante
matizar que no es lo mismo trabajar en grupo, sin ms, que trabajar en grupos cooperativos. Puede existir en
este aspecto confusin por su asociacin, sobre todo, con las llamadas tcnicas de dinmica de grupos. Es
evidente que por el mero hecho de distribuir las actividades en el aula por grupos de trabajo no
necesariamente promovemos conductas ms colaborativas y solidarias entre los participantes. En efecto, la
distribucin del aula en pequeos grupos de trabajo pone a los alumnos en situacin de relacionarse entre
ellos, pero la naturaleza de esta relacin variar en funcin de que, adems, estructuremos tanto el grupo (su
composicin y funciones) como la actividad a realizar y los propsitos de dicha actividad de forma
cooperativa. Las ventajas del uso de las metodologas de aprendizaje cooperativo en educacin han sido
constatadas en numerosos trabajos de investigacin, y aunque generalmente se han estudiado ms las
consecuencias cognitivas del aprendizaje cooperativo y menos sus consecuencias afectivas, interpersonales y
sociales, la mayora de los estudios tambin apuntan hacia los beneficios de su implementacin en clase para
aprender a comportarse socialmente y cvicamente, lo cual supone interiorizacin de normas, actitudes y
valores.
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El aprendizaje cooperativo puede influir, siguiendo a Melero y Fernndez (1995):

a) Sobre aspectos de la conducta social y motivacional
b) Sobre el rendimiento acadmico
Respecto a la conducta social y motivacional, casi todos los autores coinciden en sealar que los mtodos
de aprendizaje cooperativo tienen efectos fuertes, consistentes y positivos sobre las relaciones sociales y
sobre los prejuicios raciales, desarrollan actitudes positivas hacia los compaeros de clase con necesidades
educativas especiales y mejoran la autoestima, las habilidades sociales, la motivacin escolar y la
cooperacin con los compaeros/as de clase. Respecto a la relacin entre aprendizaje de contenidos y
aprendizaje cooperativo, mayoritariamente se admite que las estrategias o mtodos de aprendizaje
cooperativo son ms potentes que otros, no cooperativos, y que las formas tradicionales de enseanza para
mejorar ciertos aspectos de la capacidad cognitiva, como, por ejemplo, el rendimiento acadmico, la
habilidad para la resolucin de problemas o la comprensin de textos. Como hemos visto, podemos afirmar
su supremaca frente a las propuestas de aprendizaje competitivo e individualista. Entre las principales
ventajas del aprendizaje cooperativo, recogiendo, a modo de sntesis, los resultados de numerosas
investigaciones, destacamos las siguientes:
En su interrelacin con los compaeros, los alumnos aprenden directamente actitudes, valores,
habilidades e informacin que no pueden obtener de los adultos.
Mejora la motivacin escolar de los estudiantes, puesto que sta posee uso orgenes claramente
interpersonales. La motivacin para conseguir metas es inducida principalmente a travs de procesos
e influencias interpersonales pero, a diferencia del aprendizaje competitivo e individualista, el
aprendizaje cooperativo fomenta la motivacin intrnseca del alumno frente a la extrnseca, que se
considera mucho menos eficaz.
La interaccin entre compaeros proporciona oportunidades para practicar la conducta prosocial
(ayudar, compartir, cuidar, etc. a los otros), al garantizar las condiciones materiales para que se
puedan practicar comportamientos solidarios, para que se implementen y se ejerciten los apoyos
sociales.
Los alumnos aprenden a ver situaciones y problemas desde otras perspectivas diferentes a la suya
propia.
Fomenta la prdida progresiva del egocentrismo, desde el punto de vista del desarrollo moral.
La autonoma, entendida como capacidad para entender lo que otros esperan en una situacin dada y
para ser libres de elegir si satisfacer o no tales expectativas, se desarrolla mejor a travs de la
interaccin con los compaeros.
Proporciona ms atraccin interpersonal entre los estudiantes, desarrollando actitudes positivas hacia
los compaeros diferentes.
Posibilita una mayor interdependencia y comunicacin entre sus miembros.
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Previene alteraciones psicolgicas y desajustes en el comportamiento cvico-social. El aprendizaje

cooperativo, como se ha dicho, mejora la autoestima de los estudiantes significativamente ms de lo
que lo hace el aprendizaje competitivo e individualista.
Posibilita una ms justa distribucin del poder de la informacin, no centralizada en el profesor.
Estas caractersticas y ventajas nos presentan las metodologas de aprendizaje cooperativo como
herramientas educativas adecuadas para abordar la enseanza de actitudes y valores.
Hemos seleccionado en primer lugar, la metodologa puzzle de Aronson por ser la ms representativa de la
estructura de aprendizaje cooperativo. Mezclamos esta metodologa con la de un juego-concurso aprendido
durante el Mster de Profesorado de Secundaria de la Universidad Catlica de Valencia (gracias al Doctor en
Pedagoga D. Miguel ngel Jimnez), este particular juego-concurso creemos que es una variante de la
metodologa del Juego-Concurso de De Vries del que desarrollamos su contenido ms adelante y
posteriormente compararemos con el que nosotros hemos empleado. As aadimos una metodologa que
combina la estructura cooperativa y la competitiva grupal que suele aumentar la motivacin de los alumnos
ya que asocian el concurso a un lugar donde demostrar sus conocimientos, ganar y reforzar as los lazos que
unen al grupo a la vez que obtienen el reconocimiento del resto de alumnos de la clase.
Metodologa del Puzzle de Aronson

El Puzzle de Aronson es una metodologa colaborativa mediante la cual se pretende que los alumnos
colaboren entre ellos y aprendan a trabajar en grupo. Dentro de las metodologas de cooperacin en el aula
es, quiz, la ms representativa. Esta metodologa crea interdependencia entre los alumnos, ya que divide,
entre todos, las tareas de aprendizaje y estructura las interacciones entre los alumnos mediante equipos de
trabajo. Se da una interdependencia de fines y medios y los alumnos dependen unos de otros para lograr sus
objetivos.
El Puzzle de Aronson es una metodologa educativa inventada por el psiclogo social Elliot Aronson en
1971. Es una metodologa de aprendizaje cooperativo apropiado para prcticamente todas las edades. La
metodologa es un mtodo de enseanza eficaz, que tambin anima a la escucha, la participacin, la
interaccin, la enseanza mutua y la cooperacin, dando a cada miembro del grupo una parte esencial en la
actividad acadmica.
Es importante que la evaluacin (o la nota final de cada alumno) dependa tanto el trabajo individual como
del resultado final de su grupo para aumentar la colaboracin y participacin de cada alumno en su grupo.
Este enfoque cooperativo pretende reforzar e integrar cuatro competencias bsicas que son la competencia en
comunicacin lingstica, la de autonoma e iniciativa personal, la de aprender a aprender y la social y
ciudadana.
Mediante esta metodologa son los propios alumnos los que hacen de tutores del aprendizaje de sus propios
compaeros en clase, siendo, a la vez, tutorizados por ellos. A cada uno de los componentes del equipo se le
asigna una parte diferente de la tarea a realizar, de tal manera que la realizacin de la totalidad de trabajo est
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condicionada a la mutua cooperacin entre ellos. Como todas las metodologas de aprendizaje cooperativo
pretende favorecer en situacin escolar el desarrollo cognitivo de los nios para quienes la escuela es uno de
los pocos lugares que se encargan de hacerlo, promover tipos de relacin menos individualistas y ms
horizontales entre los miembros de la clase, plantearse una relacin con el saber que no sea simplemente la
de una dependencia unilateral a verdades preestablecidas (Perret-Clermont, 1981) y tambin favorecer el
establecimiento de relaciones positivas entre los alumnos, extensibles a sus relaciones con el profesor y la
escuela en su conjunto, caracterizadas por la simpata, la atencin, la cortesa y el respeto mutuo (Coll,
1984).
Sin embargo, lo caracterstico de la metodologa puzzle de Aronson no es, contrariamente a la creencia
tradicional respecto a las metodologas de trabajo en grupo, que los alumnos trabajen juntos, sino que lo
hagan de modo cooperativo, es decir, de modo que los objetivos de los participantes se hallen vinculados de
tal forma que cada cual slo pueda alcanzar sus objetivos s, y slo s los dems consiguen los propios (Ru,
1989). La metodologa puzzle de Aronson consigue establecer en los grupos de trabajo la cooperacin entre
sus miembros mediante la divisin de las tareas de aprendizaje, de forma que la interdependencia queda
asegurada al ser los alumnos tutores de sus propios compaeros.
Un valor aadido de esta metodologa se refiere al hecho de que los alumnos no dependen excesivamente
del profesor, sino que son ellos, mediante su esfuerzo personal, los constructores de su propio aprendizaje.
La idea central consiste en dividir al grupo en equipos y a cada uno de los componentes del equipo se le
asigna y se le hace responsable de una parte diferente de la tarea a realizar, de manera que la realizacin de la
totalidad del trabajo estar condicionada por la mutua cooperacin y responsabilidad entre ellos.
En ella, los estudiantes son:
1 Asignados a equipos (Grupos puzzle) para trabajar un material acadmico que ha sido partido o
dividido en tantas secciones o trozos como miembros tenga el equipo.
2 Cada miembro del equipo se ocupar de estudiar o aprender uno de esos trozos o secciones.
3 Los diferentes miembros de diferentes equipos puzzle que van a ocuparse de las mismas secciones se
renen en Grupos de expertos para discutir sus secciones.
4 Los estudiantes vuelven a sus equipos iniciales (Grupos puzzle) y ensean su seccin a sus
compaeros.
En sntesis, se divide al grupo en equipos. A cada uno de los componentes del equipo se le asigna y se le
hace responsable de una parte diferente de la tarea a realizar, de tal manera que la realizacin de la totalidad
del trabajo estar condicionada a la mutua cooperacin y responsabilidad entre ellos. La nica forma que
tienen los estudiantes de aprender las otras secciones o trozos que no sean las suyas, consiste en escuchar
atentamente a los compaeros de equipo.
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Desarrollo de la metodologa:
Primera fase: Preparacin
(1) El profesor propone la composicin de los grupos puzzle (A,B,C...), ajustndose al criterio de
mxima heterogeneidad. Es decir, en cada grupo han de entrar sujetos con niveles de rendimiento
diferente, sexo diferente, etc...
(2) En un segundo momento, el profesor selecciona un tema de su materia y lo descompone en tantas
partes como el nmero de miembros de cada grupo puzzle. Por ejemplo, si hay cinco grupos puzzle,
descompondr el tema en cinco partes.
(3) El profesor se ocupa de que exista material suficiente en el aula para que los alumnos puedan
trabajar las diferentes partes del tema.
Segunda fase: Constitucin de grupos puzzle y explicacin del modo de trabajo
(1) El profesor ofrece un listado en el que aparecen los componentes de cada grupo puzzle (Grupo
puzzle 1: nombres de los alumnos/as; Grupo puzzle 2: nombre de los alumnos/as, etc...). Se renen
cada grupo puzzle, por separado, en un lugar especfico del aula.
(2) El profesor les presenta el tema dividido en partes (tantas partes como miembros hay en cada equipo
o grupo puzzle: si hay seis sujetos, el tema se divide en seis partes, si hay cuatro sujetos el tema se
divide en cuatro partes, etc...).
(3) Expone brevemente el trabajo a realizar por cada grupo y el material disponible.
Tercera fase: Constitucin de grupos de expertos
(1) Reunidos los grupos puzzle, sus miembros deciden consensuadamente (no es el profesor quin lo
decide) qu sujeto va a realizar qu parte del tema. De manera que cada uno estar ocupado en
realizar una parte del tema y ser responsable de aprenderla correctamente.
(2) Se deshacen los grupos puzzle (A,B,C,...) y se constituyen los grupos de expertos (1,2,3,...). Cada
grupo de experto estar formado por un miembro de cada grupo puzzle.
Cuarta fase: Trabajo cooperativo
(1) Cada grupo de expertos disea un plan de trabajo para completar su parte del tema, en la que todos y
cada uno de los miembros se implican. Este trabajo se realiza en el aula, bajo la supervisin del
profesor
(2) Finalizado el trabajo, elaboran un pequeo documento reflejando los resultados de su trabajo, que se
fotocopiar para que todos los miembros del grupo de expertos lo posean.
(3) Se deshacen los grupos de expertos.
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Quinta fase: Trabajo cooperativo 2

(1) Se constituyen de nuevo los grupos originarios o grupos puzzle (A,B,C...). Entonces cada "experto"
relata al resto de compaeros la parte de informacin que le ha correspondido y comprueba que es
debidamente entendida (ayudndose de ejemplos, grficos, mapas, preguntas,... previamente
preparados).
(2) Por ltimo los alumnos al finalizar las sesiones de trabajo, deben poseer cada uno de ellos la unidad
didctica completa (reflejo tanto de su propio esfuerzo como del resto de sus compaeros) en su
libreta de trabajo.
Puede comprobarse fcilmente que el trabajo en el aula mediante la metodologa puzzle de Aronson
presenta dos importantes virtualidades: en primer lugar hace necesaria la cooperacin entre los alumnos para
completarlo con xito, pues cada miembro del grupo posee slo una parte del total de la informacin
disponible y nicamente compartindola con los dems podr tambin recibir la parte de informacin que no
posee. En segundo lugar, cada alumno puede sentirse valorado ya que tiene una nica y esencial contribucin
que hacer a la tarea propuesta. El que cada alumno dependa en tanta medida del resto de sus compaeros
asegura tambin la calidad de la tarea, pues la fuente del conocimiento no es ya el profesor y slo un trabajo
exigente producir resultados positivos. El peligro, tan frecuente en otras metodologas de grupo, de que
algn miembro se inhiba y no participe activamente queda entonces reducido.
Sexta fase: Evaluacin
(1) El profesor punta el dossier presentado por cada grupo puzzle. Es una puntuacin idntica para
cada uno de los miembros de cada grupo puzzle.
(2) Se hace una breve prueba individual de los conocimientos sobre el tema.
(3) La nota final ser la puntuacin media del 1 y 2.
Objetivos:
Estructurar las interacciones entre los alumnos, mediante equipos de trabajo.
Lograr que los alumnos dependan unos de otros para lograr sus objetivos.
Ventajas:
Aronson detect grandes mejoras en todos los nios, particularmente en los ms marginados.
Genera una interaccin muy intensa entre los alumnos, pues les obliga a escucharse entre s con
atencin.
Se crean actitudes positivas hacia la escuela y los compaeros.
Aumenta significativamente la autoestima.
Reduce las hostilidades, tensiones y prejuicios.
Mejora el rendimiento acadmico.
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Disminuye su competitividad.
Les ayuda a ver a sus compaeros como fuente de aprendizaje.
Favorece la capacidad para ponerse en el lugar del otro.
Papel del profesor:
Proponer los miembros (componentes) de cada grupo puzzle, atendiendo a la mxima

heterogeneidad.
Selecciona un tema de su materia para trabajarlo con esta metodologa.
Divide el tema en tantas partes como grupos puzzle hay.
Prepara previamente el material que cada grupo necesitar para trabajar en el aula.
Asesora a cada grupo durante la realizacin del trabajo.
Metodologa del Juego-Concurso de De Vries

Comparte con las metodologas de aprendizaje cooperativo los siguientes cuatro elementos:
interdependencia positiva, interaccin cara a cara con los estudiantes, responsabilidad individual y
utilizacin por parte de los miembros del grupo de habilidades interpersonales y grupales. Esta metodologa
fue diseada inicialmente por De Vries y Edwards en 1.973 y posteriormente perfeccionada (De Vries y
Slavin, 1.978; Slavin, 1986). Como ya se mencion, el aprendizaje puede ser cooperativo, competitivo e
individualista. Basndose prioritariamente en la cooperacin, esta metodologa combina tambin con
elementos competitivos, ya que en un momento de su desarrollo, los grupos heterogneos competirn entre
ellos. Se trata de que los alumnos aprendan a competir entre ellos de una forma "sana", a travs del trabajo
cooperativo.
Ofrece la ventaja de poder trabajar contenidos de materias de una forma divertida a la vez que aprenden a
mejorar sus relaciones interpersonales, a integrarse mejor en el grupo, a reconocer y valorar los esfuerzos
realizados por cada uno de los miembros de los equipos, etc. Hay suficiente evidencia emprica de que esta
metodologa ha dado resultados positivos en el desarrollo de actitudes. Esta metodologa es aplicable a todas
las edades y a todas las materias escolares. Los alumnos son asignados a grupos de 4 a 6 miembros,
heterogneos en cuanto a nivel de rendimiento, sexo o raza.
El profesor presenta el material acadmico dividido en lecciones y despus los estudiantes trabajan en sus
grupos o equipos para asegurarse que todos los miembros se saben bien la leccin. Posteriormente se realizan
"Torneos acadmicos", en los que los estudiantes de cada equipo, con similares niveles de rendimiento, se
enfrentan a los miembros del resto de los equipos, con el objeto de ganar puntos para sus respectivos
equipos. La idea es proporcionar a todos los miembros del grupo iguales oportunidades para contribuir a la
puntuacin del grupo. Hay competicin, pero es una competicin equilibrada, ya que cada estudiante se
medir con otros de igual nivel.
- 106 -
Caractersticas de los grupos
Los grupos se componen de 4 a 6 personas.
El criterio de composicin ha de ser la bsqueda de la mxima heterogeneidad.
La composicin de cada grupo es propuesta por el profesor. Tiene, por tanto, carcter impositivo.
Funcin de los grupos

La funcin de los grupos consiste en preparar a sus miembros, a travs de la ayuda de sus compaeros, a
participar en el concurso o juego, que consiste en responder a aquellos contenidos explicados por el profesor
previamente, y trabajados por ellos.
Caractersticas del juego
1. Consiste en respuestas breves a cuestionarios que abarquen los contenidos curriculares explicados
por el profesor ltimamente y seleccionados por l para esta sesin.
2. Participan en el concurso un estudiante por cada grupo.
3. Finalizado el juego, se suman las puntuaciones de cada individuo del grupo.
4. La recompensa (nota) no es individual, sino colectiva.
5. El xito del grupo depender de los xitos individuales y de la ayuda que mutuamente se presten.
Desarrollo de la metodologa:
Primera fase: Preparacin
(1) Seleccin, a cargo del profesor de un tema de su materia a trabajar con esta metodologa.
(2) Composicin de los miembros de cada grupo cooperativo (Grupo A, Grupo B, Grupo C, etc...). Es el
profesor quin asigna a cada uno de los sujetos a cada uno de los grupos, buscando la mxima
heterogeneidad, sobre todo en cuanto a niveles diferentes de rendimiento en su materia.
(3) Explicacin breve del modo de trabajo a los alumnos: El profesor explica el tema seleccionado y
dar un tiempo para que los grupos preparen ese material con el objeto de que uno o dos miembros
de cada grupo concursen sobre esa parte del tema.
Segunda fase: Exposicin del tema
(1) El profesor explica el tema
Tercera fase: Preparacin a cargo de los grupos
(1) En clase, cada grupo se prepara y estudia el tema para el primer concurso. La idea es que se ayuden
mutuamente, ya que no saben a quin corresponder concursar representando a su grupo. Cunto
mejor preparados estn todos los miembros de cada grupo ms probabilidades tendrn de obtener
puntos para su grupo.
Cuarta fase: Concursos
(1) Si, por ejemplo, en el aula hay 25 alumnos, se realizarn cinco concursos en el que participarn
cinco sujetos, uno de cada grupo y con niveles de rendimiento similares (a1, b1, c1, d1, e1).
- 107 -
(2) Para cada concurso, el profesor ha de preparar 15 preguntas, de manera que pueda hacer tres
preguntas a cada concursante.
(3) Si realiza cinco concursos, el profesor deber tener preparadas 75 preguntas cortas del tema
seleccionado para trabajar con esta metodologa.
Quinta fase: Evaluacin
(1) Se suman las puntuaciones obtenidas por cada uno de los miembros participantes de cada grupo, en
los distintos concursos. Esta ser la puntuacin de cada grupo, y de cada sujeto del grupo.
Objetivos:
Dar oportunidad a los alumnos para aprender a trabajar cooperativamente
Que los alumnos aprendan a valorarse a s mismos y a sus compaeros.
Desarrollar habilidades de comunicacin interpersonal.
Ventajas:
Desarrolla actitudes positivas hacia el aprendizaje y hacia los compaeros.
Favorece el desarrollo de la autoestima.
Mejora el rendimiento acadmico.
Favorece la ayuda mutua.
Papel del profesor:
Seleccionar los miembros de los grupos cooperativos
Elegir un tema de su materia
Preparar preguntas cortas para el concurso
Supervisar la preparacin del tema por parte de los grupos en el aula
Dirigir los concursos
Disponer de material suficiente en el aula para la preparacin de los concursos
Evaluar los resultados
- 108 -
Objetivos
Uno de los objetivos de esta parte es contar la experiencia de aplicar un aprendizaje cooperativo en el aula
de Matemticas con los alumnos de 1 de ESO gracias al Practicum realizado en el colegio de M
Auxiliadora de Sueca.
El segundo objetivo es conocer la valoracin que los alumnos tienen sobre esta metodologa y realizar un
anlisis de los resultados, para lo cual realizamos una encuesta al finalizar la unida didctica.
- 109 -
El aprendizaje cooperativo aplicado a Magnitudes, medidas y unidades

Programacin Unidad Didctica Medidas, Magnitudes y Unidades
Criterios de Evaluacin:
CEv1. Reconocer el origen y las unidades bsicas del Sistema Internacional de Unidades.
CEv2. Identificar los mltiplos y los submltiplos del metro, el kilogramo, el litro, el metro cuadrado y
el metro cbico y las relaciones entre las distintas unidades de medida de una misma magnitud.
CEv3. Transformar medidas de longitud, masa, capacidad, superficie y volumen expresadas en una
unidad a otra unidad utilizando factores de conversin.
CEv4. Comparar y ordenar diversas medidas de longitud, masa, superficie y volumen capacidad y
operar con ellas.
CEv5. Resolver problemas en los que se combinan distintas magnitudes, verificando la coherencia de
sus unidades.
CEv6. Identificar
magnitudes
directamente
proporcionales
determinar
la
constante
de
proporcionalidad.
CEv7. Valorar la importancia de utilizar un sistema de unidades universal y unificado para poder
intercambiar informaciones precisas relativas al entorno.
Objetivos didcticos:
O1.
Conocer las unidades de longitud, masa, capacidad, superficie y volumen.
Contenidos:
Conceptos:
C1.
Magnitud.
C2.
Medida. Unidad de medida.
C3.
Sistema de unidades. Sistema Internacional de Unidades.
C4.
Sistema Mtrico Decimal.
C5.
Unidades bsicas y derivadas.
C6.
Unidades de longitud. El metro. Mltiplos y submltiplos del metro.
C7.
Factor de conversin.
C8.
Unidades de masa. El kilogramo. Mltiplos y submltiplos del gramo.
C9.
Unidades de capacidad. El litro. Mltiplos y submltiplos del litro.
C10.
Unidades de superficie. El metro cuadrado. Mltiplos y submltiplos del metro

cuadrado.
C11.
- 110 -
Unidades de volumen. El metro cbico. Mltiplos y submltiplos del metro cbico.
C12.
Relacin entre las unidades de capacidad y volumen.
C13.
Magnitudes directamente proporcionales.
Procedimientos:
P1.
Expresin de una medida mediante un nmero acompaado de su unidad de medida

correspondiente.
P2.
Obtencin de unidades derivadas.
P3.
Conversin de unidades mediante factores de conversin.
P4.
Identificacin de magnitudes directamente proporcionales y clculo de la constante de

proporcionalidad.
Actitudes:
A1.
Valoracin de la importancia de utilizar un sistema de unidades universal y unificado

para poder intercambiar informaciones precisas relativas al entorno.
A2.
Hbito de expresar los resultados numricos de las mediciones acompaados de las

unidades de medida correspondientes.
A3.
Valoracin de la importancia de disponer de sistemas de medidas que permiten

relacionar calidad y precio de los productos cotidianos.
Actividades:
S0. Creacin grupos y expertos, explicar sistema de evaluacin. Asignar ejercicios individuales a
expertos. Reunin expertos.
S1. Reunin grupos para poner en comn las reas de cada experto.
S2. Asignar problemas a todos. Reunin grupos para poner en comn las reas de cada experto.
S3. Resolucin de problemas individualmente.
S4. Lista de ejercicios y problemas que todos han de resolver. Ms problemas a resolver en clase.
S5. Resolucin de problemas y Juego-concurso.
S6. Repaso general corrigiendo y dando soluciones de lista de ejercicios y problemas.
S7. Examen individual.
Recursos:
R1. Ejercicio Experto.
R2. Lista Problemas Expertos.
R3. Lista Problemas Grupo.
R4. Preguntas concurso (ver Anexo).
R5. Examen individual.
Evaluacin:
E1. Discernir, de entre las propiedades propuestas de un objeto, las que sean mensurables o no.
E2. Resolver problemas de medida.
- 111 -
Podemos resumir esta unidad en la tabla mostrada en la siguiente pgina, relacionando los conceptos,
procedimientos y actitudes, adems de los recursos que hay que tener disponibles para el inicio de cada
sesin.
Unidad Didctica: Medidas, Magnitudes y Unidades

Objetivos didcticos
Contenidos
Conceptos
Procedimientos
Actitudes
O1
C1, C2, C3, C4
P1
A1,A2
O1
C5
P1,P2
A1,A2
O1
C6,C7,C8,C9
P1, P3
A2,A3
O1
C10, C11
P1, P2, P3
A2, A3
O1
C12
P1, P2
A2,A3
O1
C13
P1, P4
A2,A3
Criterios de Evaluacin
Estrategias metodolgicas
CEv1, Cev2, CEv3, Cev4,

CEv5, Cev6, CEv7
Aprendizaje cooperativo
Variante del Puzzle de Aroson
Variante del Juego-concurso de Vries
Competencias bsicas
Matemtica: Realizar estimaciones de magnitudes en situaciones que se presentan

habitualmente.
Social y ciudadana: Colaborar con los compaeros en el trabajo en grupo.
Conocimiento y la interaccin con el mundo fsico: Intercambiar informaciones precisas
relativas al entorno, utilizando un sistema de unidades universal unificado.
Comunicacin lingstica: Deben explicar al resto de su grupo su parte lo que implica un
correcto uso del lenguaje.
Aprender a aprender: Deben estudiar su parte de forma autnoma.
Autonoma e iniciativa personal: Deben elegir la mejor forma y tomar la iniciativa a la
hora de explicar los contenidos al resto de sus compaeros.
Actividad
Sesiones
Recursos necesarios
S0
R1
S1
S2
S3
S4
R3
S5
R4
S6
S7
R2
R5
Tabla 9 Unidad Didctica: Medidas, magnitudes y unidades
- 112 -
Experiencia en el aula
Veamos ahora cmo hemos aplicado nosotros, Francisco Beneito y Luis Palacios, el aprendizaje
cooperativo en el aula de Matemticas de 1 de ESO a la Unidad Didctica de Medidas, Magnitudes y
Unidades. Creemos conveniente aplicar esta metodologa a esta unidad ya que los conceptos estudiados en
dicha unidad misma no son nuevos ni excesivamente complejos para nuestros alumnos, sino que son ms
bien un compendio de lo hemos ido viendo a lo largo del curso y por lo tanto creemos que no les va a resultar
difcil entenderlo y poder explicarlo adecuadamente al resto de sus compaeros.
De acuerdo con esta programacin y empleando la metodologa del Puzzle de Aronson, dividimos los
desdobles de 15 alumnos en 3 grupos de 5 alumnos, a los que denominaramos Grupo 1, Grupo 2 y Grupo 3,
un alumno de cada grupo sera el denominado experto de uno de los siguientes apartados:
Experto A: Magnitudes y sus medidas, factores de conversin
Experto B: Unidades de Longitud
Experto C: Unidades de Capacidad y de Masa
Experto D: Unidades de Superficie
Experto E: Unidades de Volumen
Para la creacin de los grupos y los expertos intentamos que los alumnos ms capacitados se encargaran de
ser expertos tipo A, mientras que los menos capacitados fueran los de tipo B, asimismo creamos los grupos
lo ms heterogneamente posible, intentando juntar los alumnos con mejor rendimiento acadmico con los
de peor rendimiento acadmico, y buscando tambin el mayor equilibrio posible entre sexos, es decir, que
hubiera chicos y chicas en todos los grupos. Evidentemente asignar a cada alumno su rea de experto
desvirta la pureza del mtodo del Puzzle de Aronson, pero cremos que a estas edades, y tratndose de una
metodologa nueva para ellos, que el profesor imponga los expertos facilitara el aprendizaje y el desarrollo
ms adecuado de la metodologa.
Cmo en cualquier metodologa es de vital importancia la evaluacin tanto para los alumnos como para el
profesor, dedicamos la primera sesin a crear los grupos, explicar cmo iban a ser evaluados en este tema:
1 punto de la resolucin de los ejercicios asignados a los expertos el primer da.
2 puntos del resto de ejercicios realizados durante el tema.
1 punto del juego-concurso por grupos.
1 punto de la media total del grupo.
5 puntos del examen individual.
En la teora del Puzzle de Aronson la evaluacin debe ser un 50% del dossier entregado por el grupo al
profesor y otro 50% una prueba o examen individual. En este caso no vamos a pedir que el grupo entregue
un dossier y por ello rompemos con la pureza del mtodo, pero entendemos que seguimos manteniendo la
esencia del mismo ya que tanto el punto de la media total del grupo como el punto del juego-concurso
vinculan, aunque sea en menor medida, los resultados individuales con los resultados del grupo. Tambin
- 113 -
podemos observar que aunque no se trata de una evaluacin muy vinculada a los resultados del grupo, ya que
otorgamos 8 puntos a tareas de carcter individual, pero si que es evidente que al usar el Puzzle de Aronson
lo que los alumnos aprendan y, por tanto, lo que reflejen en el examen individual va a depender de lo
provechoso que sea la interaccin de ellos dentro del grupo adems de sus propias capacidades acadmicas.
Decidir no asignar, al principio, demasiado peso a las tareas del grupo tambin facilita la aceptacin por
parte de los alumnos de esta metodologa. Normalmente los alumnos no suelen ser muy receptivos a las
metodologas colaborativas ya que suelen asociarlo a los tpicos trabajos en grupo que como ya hemos visto
en la tabla comparativa suelen acarrear trabajo extra fuera del aula y facilitar que algn integrante del grupo
se inhiba sin que se vea reflejada dicha actitud en la nota final del mismo. Evidentemente, la finalidad de esta
metodologa es reforzar la colaboracin entre los alumnos y la idea es vincular al mximo posible la nota a
dicha colaboracin, pero consideramos que era mejor actuar con cautela al emplear nuevas metodologas y
conseguir una mayor aceptacin por parte tanto de los alumnos como del resto de profesores para que vean
que es posible aplicar la esencia de las nuevas metodologas sin llegar a ser el 100% de puristas, y que
adaptarlas a nuestro contexto es parte de la labor docente para posteriormente ir ampliando su valoracin y
alcanzar el 100% de los objetivos definidos y defendidos por las nuevas metodologas.
Durante el desarrollo del tema los delegados de la clase nos hicieron saber que tenan dudas sobre lo de que
la nota del grupo les afectar a su nota particular, y de porqu debe depender la nota individual de cada uno
con lo que haga o deje de hacer el resto de los integrantes del grupo. Utilizando un poco de psicologa
positiva, les hicimos ver que realmente que la nota final del grupo iba a tener un efecto positivo, nunca
negativo, ya que en ningn caso iba a restarles nota ya que slo se poda sumar a la nota obtenida en el
examen individual. Valga esto de muestra fehaciente de que los alumnos, en general, no son muy receptivos
a la hora de implementar metodologas que incluyan la palabra grupo y mucho menos cuando la nota de
susodicho grupo afecta a su nota particular. Tarea es pues de los docentes hacerles ver que las actividades
colaborativas son para mejorar su aprendizaje y competencias bsicas que pronto van a ser mucho ms
importantes que la nota particular de cada materia.
El resto del tiempo de la primera sesin lo empleamos para que se reunieran los expertos de cada materia y,
junto con los ejercicios asignados a cada experto, preparan la materia que deban explicar en su grupo en las
siguientes dos sesiones.
A mitad de la tercera sesin asignamos una lista de problemas que deban realizar cada experto, recalcamos
que esta lista de problemas iban a suponer parte de los 2 puntos de la nota final individual de cada alumno,
aunque su finalidad sea que los expertos comprueben su nivel de comprensin de la materia y puedan
profundizar ms en su rea para ayudar a sus compaeros.
En la cuarta sesin se resolvieron los problemas, cada experto resolvi un problema tpico en la pizarra y
corregimos los problemas, adems, utilizando factores de conversin. Dimos la solucin del resto de
problemas para que los alumnos pudieran despus realizarlos y comprobar sus resultados. A mitad de esta
sesin se encarg una lista de problemas para todos los alumnos que abarcaban todo el temario, esta lista
forma parte de los 2 puntos asociados a los problemas del tema.
- 114 -
En la quinta sesin los alumnos deban resolverlos en clase con ayuda, en caso de dudas, de los expertos de
cada rea.
Durante las sesiones en grupo pudimos observar los roles de los alumnos, su grado de implicacin en el
grupo, sus crticas al resto de compaeros del grupo y corregir las actitudes que no benefician el trabajo
cooperativo. Por ejemplo, haba un grupo en el que se despreciaba a uno de los componentes del mismo
porque no acaba de entender lo que sus compaeros le estaban explicando, les hicimos ver que discutiendo y
ridiculizando a su compaero no iban a conseguir que aprendiera y que en lugar de criticarlo lo que deberan
hacer es explicarlo de otra forma para que lo entendiera, as conseguiran mejor nota para el grupo lo que
sera beneficioso para todos los integrantes del grupo. Esta claro que al ser la primera vez que empleaban
esta metodologa no iba a ser inmediato conseguir un clima de colaboracin perfecto, pero para esto esta el
profesor, para corregir los fallos que surgen, y deben surgir ya que forma parte del aprendizaje,
encauzndolos para que nuestros alumnos sean capaces de superarlos. Otras veces los alumnos criticaban al
experto por no saber explicar bien su parte o por limitarse a leer lo que pona en el libro, es por ello que
recomendamos a los expertos a que utilizaran tambin los problemas o ejemplos para as poder explicar de
otra forma lo que estaban intentando que el resto de los alumnos de su grupo entendieran. Tambin es grato
recalcar que en un grupo el clima de colaboracin fue estupendo, para nuestra sorpresa, y los integrantes del
grupo resolvan ellos mismos las dificultades que se les planteaban sobre la marcha, evidentemente dijimos
al resto de la clase que dicho grupo es el ejemplo a seguir, es decir, que el grupo es un ambiente de
colaboracin donde lo que se pretende es que todos y cada uno de los integrantes aprenda lo mximo posible
del resto de sus compaeros.
En la sexta sesin, Viernes a ltima hora de la maana, empleamos la primera media hora en corregir parte
de los problemas y en la ltima media hora de la sesin realizamos el juego-concurso, en la que deban
contestar preguntas rpidas sobre todo el temario.
El juego-concurso lo aprend en el Mster de Profesorado de Secundaria de la Universidad Catlica de
Valencia en las clases impartidas por el Doctor en Pedagoga D. Miguel ngel Jimnez. Aparte de ser una
experiencia gratificante para m, la vi como una metodologa buena para aplicar en el aula con alumnos de
secundaria ya que en estas edades el juego es una parte importante de su vida y suele aumentar la motivacin
de los alumnos. El juego-concurso consiste en que cada grupo se ponga en fila, uno detrs de otro, y el
primero de la fila es quin responde a la pregunta que efecta el profesor, tanto si acierta como si no, el
primer alumno pasa al final de la fila de su grupo y cede el turno de respuesta al siguiente de la fila. Si el
concursante falla la respuesta hay un rebote y debe contestar el primero de la fila del grupo siguiente, as
hasta que un alumno responda correctamente a la pregunta. Aunque esto no es lo ms ideal, pero
consideramos que era lo ms adecuado en este caso, decidimos que si la pregunta daba dos vueltas completas
sin que nadie sea capaz de responder correctamente se diera la solucin y se pasara a la siguiente pregunta.
La pregunta debe realizarse slo una vez en voz alta para que todos permanezcan atentos y en silencio.
Existe tambin una norma: los alumnos deben permanecer en silencio, solo puede hablar el alumno que va a
responder y no pueden ayudar (dicindole la respuesta correcta al que va a responder) al alumno que va a
- 115 -
responder, si el profesor detecta que se esta haciendo trampa intentando ayudar al alumno que debe
responder se les restar un punto. Dos matizaciones son importantes en este planteamiento, la primera es que
la existencia del posible rebote de la pregunta obliga a los alumnos a estar atentos ya que si un alumno falla
les puede tocar responder a ellos, la otra es que se trata de que los alumnos tengan previamente la leccin
aprendida individualmente tras el trabajo en grupo, es decir, que los expertos hayan compartido sus
conocimientos de manera efectiva con el resto del grupo.
Podemos comparar esta metodologa con la metodologa del Juego-concurso de De Vries y observar
algunas diferencias:
La primera es que el profesor no explica el tema, son los expertos del Puzzle de Aronson los encargados de
hacer llegar el aprendizaje al resto de compaeros.
La segunda es que aunque si que hay un aprendizaje en grupo y la obtencin de puntos va a depender de lo
bien aprendido que tengan todos los integrantes del grupo la materia en cuestin, todos participan en el
concurso en lugar de participar solo uno de ellos.
La tercera es que slo hay un juego-concurso por lo que es importante que los grupos sean lo ms
heterogneos a nivel acadmico posible.
En la prctica tuvimos la siguiente experiencia: en esta ocasin no haba desdoble por lo que tenamos 30
concursantes agrupados en 6 grupos de 5, por lo que en algunas ocasiones tuvimos que repetir la pregunta,
realizamos 41 preguntas en total, de las que un grupo contest correctamente 8 y el resto se quedaron en 6.
Tena preparadas unas 80 preguntas y dejamos espacio en la pizarra para pudieran responder hasta 20
correctamente que calculamos que era el objetivo del equipo ganador, nuestra falta de experiencia en este
tipo de actividades nos hizo ser, quizs, un poco demasiado optimista y no calculamos bien el tiempo
necesario para alcanzar las 20 respuestas correctas, no obstante, slo se quedaron 3 preguntas sin respuesta.
Dejando de lado las estadsticas la experiencia fue divertida tanto para los alumnos, que discutieron por cada
punto dudoso, como para nosotros los profesores, que nos permiti observar las relaciones personales que
existen dentro de la clase, quienes se apoyan, lo que opinan los unos de los otros, que alumnos se sienten ms
responsables, cuales quieren ser los protagonistas, etc. Adems de permitir evaluarlos acadmicamente
permite evaluarlos como personas y conocer ms o menos las relaciones que existen entre ellos. Aprovechar
o no esta informacin ya depende de nosotros, la educacin no es solo resultados acadmicos, poder detectar
anomalas en el aula y poder corregirlas adecuadamente tambin debe formar parte de la accin docente.
Adems los alumnos ven recompensado su esfuerzo cuando contestan adecuadamente, delante de toda la
clase, las preguntas realizadas mejorando as su autoestima y la valoracin personal del resto de miembros
del grupo.
La sptima sesin fue de repaso general haciendo participar y salir a la pizarra a los expertos de cada rea
para resolver los problemas tipo que les planteamos.
En la octava sesin realizamos el examen individual.
- 116 -
Podemos observar algunas diferencias, cmo ya hemos comentado a lo largo de esta exposicin, de la
metodologa empleada respecto a la metodologa del Puzzle de Aronson en estado puro, no obstante, es
nuestra opinin que sigue siendo una metodologa colaborativa ya que sigue cumpliendo los cuatro pilares de
las metodologas colaborativas:
1. Interdependencia Positiva: el resultado individual depende del resto de los integrantes del grupo y
necesitan del apoyo y colaboracin de todos y cada uno de los integrantes del grupo.
2. Responsabilidad Individual: el profesor puede evaluar la actuacin individual de cada alumno y su
aportacin al grupo.
3. Participacin Equitativa: se requiere en la misma medida la participacin de todos los alumnos en el
grupo, ya que slo uno de ellos conoce adecuadamente una parte de la materia.
4. Interaccin Simultnea: los alumnos deben colaborar entre ellos para obtener el mejor resultado,
aumenta su participacin en el aula en detrimento de la actuacin del profesor.
- 117 -
Evaluacin de los resultados

Cualquier metodologa siempre parte de la iniciativa del profesor, pero consideramos que siempre es
interesante conocer la opinin de los alumnos y es por ello que decidimos realizar, al final de la unidad
didctica, una encuesta para conocer la opinin de los alumnos sobre la metodologa empleada, y aqu estn
los resultados:
Crees que aprendes ms con tus compaeros que cuando explica el profesor?
Aprendo mucho menos
Aprendo menos
Aprendo Igual
Aprendo ms
Aprendo mucho ms
2
13
12
3
0
Estas ms motivado cuanto estudias en grupo que cuando atiendes en clase?

Nada motivado
Menos motivado
Igual
Ms motivado
Mucho ms motivado
1
7
5
14
3
Estas de acuerdo con que parte de t nota dependa de la nota final del grupo?
Totalmente en desacuerdo
En desacuerdo
Indiferente
De acuerdo
Muy de acuerdo
3
10
9
7
1
Te parece justo el sistema de evaluacin?

En desacuerdo
Indiferente
De acuerdo
Muy de acuerdo
1
3
10
13
3
Crees que todos los miembros de tu grupo han realizado un esfuerzo similar?
En desacuerdo
Indiferente
De acuerdo
Muy de acuerdo
- 118 -
2
9
8
7
4
Crees que todos los miembros de tu grupo de expertos han contribuido en igual medida a la elaboracin
del tema?
En desacuerdo
Indiferente
De acuerdo
Muy de acuerdo
3
7
4
13
3
Crees que estudiar con tus compaeros te ha ayudado a preparar la asignatura?

No me ha ayudado nada
No me ha ayudado mucho
Me da igual
S, me ha ayudado un poco
S, me ha ayudado mucho
0
7
3
16
4
Te gustara repetir esta experiencia en otros temas o asignaturas?

No, nunca
Seguramente No
Me da igual
Seguramente S
S, seguro
4
4
5
11
6
Crees que se necesitara ms tiempo para hacerlo mejor?

S, mucho ms tiempo
S, pero solo un poco ms
No sabra decirlo
No, quizs un poco ms
No
3
12
9
2
4
Te ha gustado la experiencia?
No, no me ha gustado nada
No mucho
No sabra decirlo
Un poco
Me ha gustado mucho
2
2
3
8
15
- 119 -
Los nmeros que aparecen al lado de las repuestas a la pregunta es el nmero de alumnos que han
seleccionado dicha opcin, todas las preguntas eran de obligada respuesta, as que en todas tenemos un total
de 30 respuestas para cada pregunta. Si convertimos las respuestas obtenidas valorndolas atendiendo a esta
escala de valoracin respecto a la pregunta realizada:
Tipo respuesta
Valor
Muy Positivo
Positivo
Neutral
Negativo
-1
Muy Negativo
-2
Tabla 10 Valoracin preguntas encuesta
Las preguntas quedan valoradas con la siguiente valoracin promedio:
Pregunta
Media
P1 - Crees que aprendes ms con tus compaeros que cuando explica el profesor?
-0,47
P2 - Estas ms motivado cuanto estudias en grupo que cuando atiendes en clase?
0,36
P3 - Estas de acuerdo con que parte de t nota dependa de la nota final del grupo?
-0,24
P4 - Te parece justo el sistema de evaluacin?
0,46
P5 - Crees que todos los miembros de tu grupo han realizado un esfuerzo similar?
0,07
P6 - Crees que todos los miembros de tu grupo de expertos han contribuido en igual
medida a la elaboracin del tema?
0,2
P7 - Crees que estudiar con tus compaeros te ha ayudado a preparar la asignatura?
0,56
0,36
-0,27
P10 - Te ha gustado la experiencia?
1,06
Tabla 11 Preguntas encuesta trabajo cooperativo
La matriz de respuestas de cada alumno, donde P1 corresponde a la primera pregunta y as sucesivamente,

y cada columna representa las respuestas de un alumno en concreto.
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
0 -1
1 -2
0 -1 -1
0 -1 -1
1 -1 -1
2 -2
2 -1
-1 -2 -1 -1
2
1 -1
0 -1 -2 0 -1
0 -1
1 1
0 -1 1
1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1
0 0
0 0
2 -2 -2 -2
1 1
1 1
2 -2
0 -1 -1 -1
1 -1 -2
2 -1 -2
0
0
2 -2
0 -1
0 -1
1 -1 -2
2
0 -1
0 0
0 -1 -1 -1 -1
0
1 -1
1 -1
0 -1 -2
0 -1 -1 1 -1
0 1 -1
1 -1
0 -2
1 -1 -2
0 1 -1
1 1 -1
1 -2
0 -1
1 -1
1 -1
1 1
1 -1 1 -1
1 -1 -1
1 -1
1 1
0 1
2 -2 -2 -1
0 -1 -1
0 0 -1
2 2
1 1
1 2
1 -1
0 -1 -2
0 -1
0 -2
0 -1
1 -1 -1
0 -1 -1 -1 -1
0 -1 -2
1 -1
1
0
Tabla 12 Matriz de resultados encuesta trabajo cooperativo

- 120 -
Ordenando de mayor a menor valoracin podemos crear la siguiente tabla:
Pregunta
Media
P10 - Te ha gustado la experiencia?
1,06
P7 - Crees que estudiar con tus compaeros te ha ayudado a preparar la asignatura?
0,56
P4 - Te parece justo el sistema de evaluacin?
0,46
P2 - Estas ms motivado cuanto estudias en grupo que cuando atiendes en clase?
0,36
0,36
P6 - Crees que todos los miembros de tu grupo de expertos han contribuido en igual
medida a la elaboracin del tema?
0,2
P5 - Crees que todos los miembros de tu grupo han realizado un esfuerzo similar?
0,07
P3 - Estas de acuerdo con que parte de t nota dependa de la nota final del grupo?
-0,24
-0,27
P1 - Crees que aprendes ms con tus compaeros que cuando explica el profesor?
-0,47
Tabla 13 Respuestas encuesta ordenadas
Una primera mirada a esta tabla permite observar claramente que aunque la mayora de los alumnos les ha
gustado la experiencia, o sea que la metodologa tiene buena aceptacin, en general, por parte de los
alumnos. De hecho esta pregunta es la nica pregunta que podemos considerar que ha obtenido una
valoracin positiva (1,06). Aunque tambin hay que destacar que hay alumnos, en este caso dos alumnos, a
los que no les ha gustado nada la experiencia y otros dos alumnos a los que no les ha gustado mucho, cuatro
de un total de 30 alumnos esto supone un 13'33% del alumnado no dispuesto o receptivo a este tipo de
metodologa. Analizando las respuestas de los cuatro alumnos a los que no les ha gustado la experiencia
podemos comprobar que hay dos motivos por lo que parece que no les ha gustado: el primero es que
consideran que aprenden ms cuando explica el profesor y el segundo es que no estn de acuerdo en que la
nota del grupo les afecte, evidentemente no les gustara repetir la experiencia tal como muestra las respuestas
negativas a la pregunta P8 obtenidas en la siguiente tabla:
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
-1 -1 -1 -1
1
1 -1 -1
-1 -1 -1 -2
0
0 -1
-1
0 -2
1 -1
-1
-2 -1 -2 -1
0
-2 -1 -2 -1
Tabla 14 Alumnos que no les gust la experiencia
- 121 -
Siguiendo la tabla, los alumnos creen mayoritariamente que estudiar con sus compaeros les ayuda a
preparar la asignatura, si bien la valoracin alcanzada no se acerca a 1 podemos intuir que, en general, los
alumnos se sienten satisfechos estudiando con sus compaeros, ya que ninguno de ellos ha considerado que
No le ha ayudado nada el hecho de estudiar con sus compaeros. Al analizar los posibles motivos que les
hace considerar que sus compaeros no les han ayudado mucho a preparar la asignatura podemos observar
que cinco de los siete consideran que aprenden ms con las explicaciones del profesor y no estn de acuerdo
con que la nota del grupo les afecte.
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
-1 -1 -1
1
1 -1 -1
-1 -1 -1
0
0 -1 -1
1
0 -2 -2
2
-1 -2
0 -1 -1
1 -1
0
0 -2
1 -1 -2
-1 -1 -1 -1 -1 -1 -1
-2
1 -1
0 -1
-2
2 -2 -2
Tabla 15 Alumnos que creen que estudiar con sus compaeros no les ha ayudado mucho
La siguiente pregunta sobre el sistema de evaluacin alcanza tambin una valoracin positiva, aunque no
muy elevada, lo que parece reforzar que diseamos un sistema de evaluacin aceptable (trece alumnos) o
indiferente (diez alumnos) para la mayora de los alumnos pero no totalmente satisfactorio para todos ellos,
an as existe un alumno que esta Totalmente en desacuerdo con dicho sistema y tres de ellos estn En
desacuerdo, esto podra ser debido a que su nota depende, en una pequea parte, de la nota del grupo o a
que consideran que aprenden ms cuando explica el profesor, tal como demuestra la siguiente tabla, donde
tres de los cuatro alumnos hacen estas consideraciones, aunque podemos considerar extrao el que un
alumno este Muy de acuerdo con que la nota final dependa de la nota del grupo y en cambio este
Totalmente en desacuerdo con el sistema de evaluacin, quizs este alumno hubiera preferido, como
debera ser en cualquier metodologa colaborativa, una mayor influencia de la nota del grupo en la nota
individual. Profundizando en este alumno en particular, vemos que a pesar de que cree que aprende ms
cuando explica el profesor esta dispuesto a utilizar esta metodologa en otros temas o asignaturas, y valora de
forma positiva el resto de preguntas excepto la del tiempo en la que se mantiene neutral. Estara bien discutir
en clase que parte del sistema de evaluacin no les parece justa para conocer con ms detalle que parte del
sistema de evaluacin es el que no les parece justo. La siguiente tabla muestra numricamente a lo que nos
estamos refiriendo:
- 122 -
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
-1
1 -1 -1
-1
-1 -1
2 -2
-1 -1 -2 -1
0
1 -1
-2
2 -2
0 -1
-2
Tabla 16 Alumnos que no consideran justo el sistema de evaluacin
En cuanto la motivacin, los alumnos valoran mayoritariamente la experiencia de forma positiva, aunque
hay un alumno que no se siente Nada motivado y siete (para mi sorpresa) que estn Menos motivados
cuando trabajan en grupo. Esto supone un 26,66% de alumnos, ms de una cuarta parte, que no encuentran
ms motivacin cuando trabajan en grupo. De nuevo vemos que la cultura de la competitividad e
individualismo esta an arraigada en una parte importante de nuestros alumnos, ven el trabajo en grupo
menos motivador que el trabajo individual. Analizando el resto de respuestas de los alumnos que no ven
motivadora esta metodologa observamos que gran parte de ellos, cinco de ocho, consideran que aprenden
ms cuando el profesor explica, la mitad no estn de acuerdo con que la nota del grupo influya en su nota
final y otra mitad creen que necesitan ms tiempo para hacerlo mejor usando esta metodologa:
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
0 -1 -2 -1
0 -1
0 -1
-1 -1 -2 -1 -1 -1 -1 -1
1
1 -1 -1 -1
0 -2
0 -1
-1
1
1
0 -1
0 -2
1 -1
1 -1
1 -2
-1 -1 -1
2
1 -1 -1
2 -1
0 -1
2 -2
0 -1
1 -1
Tabla 17 Alumnos menos motivados
En cuanto a repetir la experiencia en otras asignaturas o temas vemos que los alumnos son ms cautos que
cuando responden de forma general a si les ha gustado la experiencia, para ellos una cosa es que les guste y
otra bastante diferente repetirlo, como dice el refrn lo bueno si breve, dos veces bueno. La diferencia
entre la valoracin obtenida en esta respuesta (0,36) frente a la obtenida en la primera (1,06) no parece tener
demasiado sentido, ya que normalmente si una cosa te gusta te apetece repetirla. Seguimos teniendo ocho
alumnos que no les gustara repetir la experiencia a pesar de que solo a cuatro no les ha gustado la
experiencia. Si profundizamos un poco ms en las respuestas y nos centramos en los alumnos que no desean
repetir la experiencia podemos observar claramente que este grupo de alumnos creen que cuando explica el
profesor aprenden ms, lo que podramos considerar como un buen motivo, y que no estn de acuerdo con lo
de que la nota del grupo afecte a su nota final como podemos evidenciar en esta tabla:
- 123 -
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
-1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1
0
1 -1 -1
1 -1
-1 -1 -1 -1 -1 -2 -2 -2
0 -1
-1 -1
2 -1
1 -1
0 -2
-2
1 -2
0 -1
0 -1
1 -1 -1 -1
-1 -2 -1 -2 -1 -2 -2 -1
-2
0 -2 -1 -2
1 -1
Tabla 18 Alumnos que no desean repetir la experiencia
En la sexta pregunta la valoracin de los alumnos se va acercando a la neutralidad, a pesar de ello, hay diez
alumnos, una tercera parte del total, que no creen que todos los miembros de tu grupo de expertos han
contribuido en igual medida a la elaboracin del tema, la tabla de dichos alumnos muestra que la mayora de
ellos tambin consideran que el esfuerzo realizado por cada uno de los miembros del grupo no es el mismo,
esto podra ser debido a que decidimos asignar a priori las partes del tema que deba desarrollar cada alumno,
quizs deberamos haber dejado que el grupo decidiera que alumno deba desarrollar qu parte para
conseguir una mejor valoracin en esta pregunta.
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
0
-1
0 -1
1 -1
0 -1 -1
0 -1 -1
1 -1 -1 -1 -1
0 -2 -2
0 -1 -1 -1 -2 -1 -1 -1 -2
0 -1
1
-1 -1 -2 -1 -1 -2 -1 -1 -2 -1
1
1 -1
1 -1 -1
2 -1
-1
2
2 -2 -1
2 -2 -1 -1 -1 -1
1 -1
Tabla 19 Alumnos que no creen que todos los miembros de tu grupo de expertos
han contribuido en igual medida a la elaboracin del tema
La siguiente en el rnking es muy parecida a la anterior: Crees que todos los miembros de tu grupo han
realizado un esfuerzo similar? pero posee el matiz del esfuerzo que puede estar ms relacionado con la
capacidad de cada alumno en particular, aqu la valoracin esta muy cercana a la neutralidad (0), en parte
porque el esfuerzo parece difcil de medir y/o valorar. No obstante hay un alumno ms que cree que no todos
han realizado el mismo esfuerzo en comparacin con la pregunta anterior, aunque al igual que antes, la
mayora de estos alumnos creen que aprenden ms con la explicacin del profesor, no estn de acuerdo con
lo de la nota del grupo y evidentemente no consideran que todos los alumnos han contribuido
equitativamente a la elaboracin del tema.
- 124 -
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
-1 -1
0
0 -1 -1 -2 -1
1
-1 -1 -1 -1 -1
0 -2 -2
1 -1
0 -1 -1
0 -1
1
-1 -1 -1 -1 -2 -1 -1 -1 -1 -1 -2
-2
0 -1 -1 -2 -1
0 -1
1 -1
1 -1 -1
-1 -2
-2
0 -1 -1 -2
1
0 -1 -1 -1 -1
0 -2
2 -2 -1
0 -1
1 -1
Tabla 20 Alumnos que creen que no todos los miembros del grupo han realizado un esfuerzo similar
Entramos ya en el terreno de las valoraciones negativas, la pregunta de Estas de acuerdo con que parte de
t nota dependa de la nota final del grupo? es la menos negativa de todas las negativas y muestra la
preocupacin habitual al plantear cualquier actividad en grupo, cooperativo o no, que es que la nota del
grupo afecte la nota individual, de los treinta alumnos diez estn En desacuerdo y tres Totalmente en
desacuerdo, los trece alumnos suponen el 43,33% del alumnado, que casi alcanza la mitad de ellos. La
mayora de estos alumnos, nueve de trece consideran tambin creen que aprenden ms cuando explica el
profesor, solo dos de ellos consideran que aprenden ms usando una metodologa colaborativa, pero an as
no estn de acuerdo con lo de la nota del grupo. Este resultado no nos es del todo inesperado ya que, antes de
realizar la encuesta, los delegados de la clase nos hicieron saber su disconformidad respecto a este punto.
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
-1 -1
0
0 -1 -1
1
0 -1
1 -1 -1
1 -1 -1 -1 -1
0 -1
1 -1
-1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -2 -2 -2
1 -1
-1 -1 -1
0 -1 -2
2 -1
0 -2
-2
1 -1 -2
1 -2
0 -1
1 -1
1 -1 -1 -1
1 -1 -2 -2 -1
0 -1
0 -1
-1 -2
-2
0 -1 -2
0 -1
0 -2
0 -1
0 -1 -1 -1 -1
0 -1 -2
1 -1
1 -1
Tabla 21 Alumnos en desacuerdo con que la nota final depende de la nota del grupo
La siguiente valoracin negativa corresponde a la pregunta sobre el tiempo necesario, evidentemente con
ms tiempo normalmente las cosas salen mejor, esta pregunta pretende que los alumnos reflexionen sobre
cmo emplean el tiempo de clase, adems de comprobar si, segn ellos, hemos ajustado bien el nmero de
sesiones para la materia. Es una preocupacin constante en educacin la falta de tiempo, pero hay evidencias
de que las metodologas colaborativas, una vez aprendidas por nuestros alumnos, permiten avanzar ms
rpidamente en el temario. No obstante, los alumnos (y tambin los profesores) creen que es necesario de
ms tiempo para conseguir un mejor aprendizaje. Los resultados de esta pregunta son que de los treinta
alumnos, la mitad de ellos consideran que es necesario ms tiempo, de los cuales doce consideran que solo
un poco ms, mientras que tres consideran que mucho ms tiempo. Esto nos hace reflexionar y ver que
tampoco es necesario mucho ms tiempo para la mayora de los alumnos y ese solo un poco ms lo
- 125 -
podramos conseguir cuando nuestros alumnos aprendan efectivamente las metodologas colaborativas. De la
siguiente tabla pocas ms conclusiones podemos extraer:
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
0 -1
1 -1 -1 -2
0 -1 -2
1 -1
0 -1 -1
1 -1 -1 -1 -1 -1 -1
1 -1
2 -1 -1 -1 -2
0 -1 -1
2 -1
1 -2 -1 -1 -2
1 -1
1 -1
2 -1
0
0
0 -1
1
1
-1 -2 -1 -1 -1 -2 -2 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1
2
Tabla 22 Alumnos que necesitan ms tiempo para hacerlo mejor
Para finalizar este anlisis dejamos la pregunta que ha obtenido la valoracin ms negativa, y es realmente
sorprendente comprobar que los alumnos consideren que aprendan menos con las metodologas
colaborativas que cuando el profesor explica. Nos sorprende quizs este resultado porque despus de estudiar
y escuchar alabanzas sobre las metodologas colaborativas vemos que los alumnos no las ven tan fabulosas
como la mayora de pedagogos y profesionales de la educacin. En principio esto puede ser debido a la falta
de experiencia del alumnado en este tipo de metodologas. Otra posible explicacin al resultado es que
realmente los alumnos no conocen otra metodologa que no sea la leccin magistral y, por tanto, no se
sienten cmodos o creen que no aprenden lo mismo con otras metodologas. Claro que no aprenden lo
mismo, con la leccin magistral se pone el nfasis en la materia, que es lo que los estudiantes creen que
deben aprender, mientras que con las metodologas colaborativas se pone nfasis en el proceso de
aprendizaje y el desarrollo de competencias bsicas que difcilmente seran alcanzable utilizando
simplemente la metodologa tradicional de la leccin magistral. Es de suponer que en posteriores usos de esta
metodologa colaborativa esta pregunta de la encuesta debe mejorar. Analizando las repuestas de los alumnos
que consideran que aprenden ms cuando explica el profesor vemos la recurrente resistencia a que la nota del
grupo afecte a la nota individual ya que nueve de los quince no estn de acuerdo con ello, ocho de ellos
consideran que no todos realizan el mismo esfuerzo, aunque slo a cuatro de ellos no les ha gustado la
experiencia y a seis no les gustara repetirla. No obstante hay dos alumnos que nos vuelven a sorprender ya
que ambos son los nicos que opinan que Aprendo mucho menos con la metodologa colaborativa pero en
cambio les ha gustado la experiencia.
- 126 -
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
-1 -2 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -1 -2 -1 -1 -1 -1 -1
-1 -2
1 -1
1 -1 -1 -1 -1 -1 -1
2 -2 -2 -2
2 -2
0 -1 -1
0 -2
2 -1 -1 -1
1 -1
0 -2
2 -2
1 -2
0 -1
1 -2
0 -1
0 -1
1 -1 -1
1 -1 -1
1 -1 -2 -1 -2
2 -2 -2 -1
-1 -1 -2
1
1
0
1 -1
0 -1
1 -1
0 -1
0 -2 -1 -2
1 -1
1 -1
0 -1
0 -1
1 -1
Tabla 23 Alumnos que creen que aprenden ms cuando explica el profesor
La conclusin final mas clara a esta encuesta es evidente, y es que cuando planteamos a los alumnos
cualquier actividad en grupo surge siempre la resistencia individualista a verse afectado por el rendimiento
del resto de integrantes del grupo, lo que nos plantea la siguiente cuestin: no les gusta la metodologa
colaborativa en si misma o lo que no les gusta es que les afecte a la nota individual? La respuesta, si
analizamos la encuesta es la segunda opcin, es decir s que les gustan las metodologas colaborativas, y a mi
parecer disfrutan (tal como refleja la buena valoracin de la pregunta P10), pero no ven justo que el
rendimiento del grupo tenga que afectarles, sobre todo a los alumnos con un buen rendimiento acadmico y
que no creen que necesitan colaborar con nadie para obtener buenos resultados. Hoy en da con trabajos cada
vez ms especializados fomentar la colaboracin entre los alumnos es necesariamente una prioridad ya que
es lo que se van a encontrar en el mercado laboral. Ms an, si la meta de la educacin es formar alumnos
para conseguir una sociedad mejor es evidente que solo lo podremos alcanzar cuando nuestros alumnos crean
firmemente que la colaboracin es la nica alternativa para alcanzar metas comunes y el mximo bienestar
para todos los integrantes de la sociedad.
- 127 -
Conclusiones finales
Durante el desarrollo del Practicum he tenido la oportunidad de utilizar dos metodologas bastante
diferentes una de la otra. Con el aprendizaje con vdeo tutoriales se pretende desarrollar la autonoma del
alumno a la hora de aprender situando en nfasis de la metodologa en desarrollar las competencias de
aprender a aprender y la competencia de tratamiento de la informacin y competencia digital. En cambio,
con el aprendizaje cooperativo se sita el nfasis en el desarrollo de las competencias de comunicacin
lingstica y la social y ciudadana, sin dejar de lado la competencia de aprender a aprender. No obstante, con
ambas metodologas se pretende que sea el alumno quien dirija su aprendizaje convirtindose en el centro del
acto educativo, es decir, el alumno se convierte en un elemento activo de su aprendizaje.
Comparando los resultados de ambas encuestas podemos afirmar que el aprendizaje con vdeo tutoriales
tiene una mayor aceptacin por parte de los alumnos que el aprendizaje cooperativo. Esto es debido
principalmente a la creencia que an poseen los alumnos, sobre todo los que son buenos acadmicamente
hablando, de que cuando trabajan en grupo su calificacin se ve afectada a la baja, y en general los alumnos
estn ms preocupados por su nota que por lo que aprenden realmente. Tambin puede estar relacionado con
la escasa implantacin y conocimiento, por parte de los alumnos, de esta metodologas. Segn la tesis
doctoral de Mari Paz Lpez (3) se necesitan de alrededor de diecisis sesiones para observar efectos
significativos cuando usamos esta metodologa y los efectos obtenidos son muy positivos ya que se aumenta
la motivacin intrnseca, la atraccin interpersonal, el apoyo social, la autoestima, la salud psicolgica y la
resolucin de conflictos tal como apunta Mari Paz Lpez en su tesis doctoral. Teniendo en cuenta los grandes
beneficios que puede aportar el aprendizaje cooperativo es ms que justificado cualquier esfuerzo
realicemos, por grande que sea, al implantarlas en el aula. Aunque seamos conscientes de las resistencias de
los alumnos debemos persistir e insistir en aplicar, siempre que podamos, el aprendizaje cooperativo en el
aula para obtener todos los beneficios que esta metodologa aporta.
Una posible alternativa para que los alumnos se introdujeran en las metodologas cooperativas y vieran con
buenos ojos sera disear un sistema de evaluacin diferente, ms o menos como el que propongo en este
ejemplo:
7 puntos por el examen individual
2 puntos por los ejercicios de clase
1 punto por el ejercicio del experto
2 puntos extra por la nota media del grupo
Se tratara de proponer un examen difcil o largo para intentar que pocos o ningn alumno pudiera alcanzar
los 7 puntos, de esta forma los puntos extra del grupo reforzaran la nota de todos los alumnos y asociaran el
grupo y el trabajo cooperativo como algo que les beneficia a todos. Emplear este sistema de evaluacin
parece ir en detrimento de la filosofa cooperativa, pero a mi parecer esto debera emplearse solamente en
una fase inicial para posteriormente ir eliminando los puntos extra hasta llegar al 50% de nota de grupo y
50% de trabajo individual. Si coincidimos con los tericos del aprendizaje cooperativo los alumnos no
- 128 -
tardarn en darse cuenta de sus ventajas y sern mucho ms receptivos cuando empleen la metodologa del
trabajo cooperativo.
En cuanto al aprendizaje con vdeo tutoriales debemos siempre intentar incluir actividades que refuercen el
resto de competencias, aunque estas no afecten a la evaluacin, como ha sido en nuestro caso donde optamos
por una votacin final a la mejor web reforzando as la competencias social y ciudadana junto con la cultural
y artstica, la eleccin de un tema libre para la web tambin refuerza la competencia de autonoma e
iniciativa personal, e incluir la ortografa y gramtica como una parte evaluable de la web refuerza la
competencia en comunicacin lingstica. Es decir que debemos intentar, dentro de lo posible, programar
nuestras actividades de forma que se refuercen el resto de competencias ya que la competencia de aprender a
aprender es inherente a esta metodologa. Quizs es por esto por lo que los alumnos son ms receptivos, por
que ven que son capaces de aprender por s mismos y en una edad en que se consideran capaces de todo
(para lo bueno y para lo malo) la inclusin de vdeo tutoriales como metodologa es para ellos de agrado.
Tampoco hay que ser excesivamente optimistas, ya que la novedad del mtodo puede haber afectado a la alta
la valoracin y, es posible, que tras emplear esta metodologa durante muchas sesiones los alumnos no la
valoren de forma tan excelente. A pesar de ellos debemos tener en cuenta, que aparte del agrado o no, existen
otros beneficios de atencin a la diversidad que ya hemos comentado que no nos permiten dejar de lado una
metodologa que puede servir para aumentar la eficiencia y el aprendizaje en el aula.
Resumiendo: debemos intentar que los alumnos participen siempre que puedan en el desarrollo de su
aprendizaje, que se conviertan en el centro del acto educativo para que se aburran menos, aumente su
motivacin y aprendan ms.
- 129 -
Bibliografa
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- 130 -
Anexos
- 131 -
Calificacin
CATEGORIA
Contenido
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La pgina web tiene un propsito y un tema La pgina web tiene un propsito y un tema El propsito y el tema de la pgina La pgina web carece de propsito y
claros y bien planteados y son consistentes en claros, pero tiene uno dos elementos que web son de alguna forma confusos o de tema.
todo el sitio.
no parecen estar relacionados.
imprecisos.
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La pgina web tiene de 3 pginas

internas
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internas
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pginas internas tienen una o ms imgenes,
todas las imgenes tiene un texto alternativo
(etiqueta ALT) que las describe con precisin.
Hay ms de 4 imgenes en la web, al menos

4 pginas internas tienen una o ms
imgenes, al menos 3 imgenes tiene un
texto alternativo (etiqueta ALT) que las
describe con precisin.
Hay ms de 2 imgenes en la web,

todas las imgenes tiene un texto
alternativo (etiqueta ALT) que las
describe con precisin.
Hay 1 2 imgenes en la web.
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Los enlaces en la web permiten al lector

moverse fcilmente de una pgina a otras
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lector donde espera ir. El usuario rara vez
se pierde.
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lector donde l o ella espera ir, pero a los sitios descritos. El usuario se
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Los colores y tamaos de las fuentes y del

fondo son agradables facilitando la lectura.
Los colores de los enlaces visitados y no
visitados son diferentes y no distraen de la
lectura. Los colores y el fondo son
consistentes en toda la web.
Los colores y tamaos de las fuentes Los colores y tamaos de las fuentes
y del fondo son agradables
y del fondo no facilitan la lectura.
facilitando la lectura. Los colores de
los enlaces visitados y no visitados
son diferentes.
No hay errores de ortografa, puntuacin o

gramtica en el sitio web.
Hay de 1 a 3 errores de ortografa,

puntuacin o gramtica en el sitio web.
Hay de 4 a 5 errores de ortografa,

puntuacin o gramtica en el sitio
web.
El estudiante siempre usa bien el tiempo para

el proyecto en clase. Las conversaciones estn
enfocadas al proyecto y las cosas necesarias
para su elaboracin son mantenidas de forma
que no interrumpen a otros.
El estudiante usa bien el tiempo para

El estudiante usa bien el tiempo para El estudiante no usa bien el tiempo
proyecto en clase. La mayora de las
proyecto en clase, pero distrae a
para proyecto en clase o interrumpe
conversaciones estn enfocadas al proyecto otros de su trabajo.
el trabajo de los otros.
y las cosas necesarias para su realizacin
son mantenidas de forma que no
interrumpen a otros.
Pginas internas
Ortografa y Gramtica
tica de Trabajo
Hay ms de 5 errores de ortografa,

puntuacin o gramtica en el sitio
web.
Qu es toda propiedad de un cuerpo que puede

medirse?
Qu es el resultado de comparar la cantidad de una

magnitud que presenta un cuerpo con una cantidad fija
considerada como unidad?
Qu es el conjunto de unidades que permiten

medir las distintas magnitudes?
Una medida
Un Sistema de Unidades
Cul es el precusor del actual Sistema

Internacional de Unidades?
Cmo se obtienen las unidades derivadas?
Qu magnitud se mide en metros?
El Sistema Mtrico Dcimal
A partir de unidades bsicas
La longitud
Qu magnitud se mide en segundos?
Qu magnitud se mide en amperios?
El tiempo
La intensidad de la corriente elctrica
Qu magnitud se mide en moles?
Qu magnitud se mide en candelas?
La cantidad de sustancia
La intensidad luminosa
Qu magnitud fsica expresa la distancia entre

dos puntos?
Qu operacin tenemos que realizar para pasar

de kilometros a metros?
La longitud
Multiplicar por 1000

de kilometros a metros?

de milimetros a metros?
Dividir entre 1000
La Magnitud
Qu magnitud se mide en kilogramos?

La masa
Qu magnitud se mide en grados Kelvin?

La temperatura
Qu tipo de unidad es la velocidad?

Derivada

de hectmetros a metros?
Multiplicar por 100

de metros a centmetros?

de decmetro a decmetro?
Multiplicar por 100
Multiplicar por 100

de kilometros a milmetros?
Multiplicar por 1.000.000
Cuantos km son una Unidad Astronmica?

8
1,5 x 10
Qu es una micra o micrometro?

0,001 mm 1:1000 mm 1:1.000.000 metros
de centlitros a litros?
Dividir entre 100
de centlitros a hectolitros?
Dividir entre 10.000
de kilogramo a decagramo?
Multiplicar por 100
A qu equivale una tonelada?
A 1.000 kg
Qu es la medida de la extensin que ocupa

una superficie?
rea
Qu se define como la distancia media entre el

Sol y la Tierra?
La Unidad Astronmica o UA
Cul es la magnitud fsica que expresa la

propiedad de un cuerpo para contener otros
cuerpos?
La Capacidad
Qu es un ao luz?
La distancia que recorre la luz en un ao
9,460728 1012 km
Cul es la unidad de capacidad ms utilizada?

El Litro

de litros a mililitros?

de mililitros a litros?
Dividir entre 1000
Qu magnitud fsica expresa la cantidad de

materia que contiene un cuerpo?
Cul es la unidad de medida de la masa del

Sistema Internacional?
La masa
El Kilogramo

de gramos a miligramos?

de miligramos a kilogramos?
Dividir entre 1.000.0000
A qu equivale un quintal?
Cmo llamamos a la parte externa de un cuerpo

que lo separa de lo que lo rodea?
A 100kg
Cul es la unidad de superficie en el Sistema

Internacional?
El metro cuadrado m2
Superficie
La superficie es una unidad bsica o derivada?
Derivada
El rea es una medida directa o indirecta?

Indirecta
A qu equivale una centirea?

A un metro cuadrado
Qu operacin hemos de realizar para pasar de

m2 a hm2?
A qu equivale un hectrea?
A qu equivale un rea?
A un hectmetro cuadrado
A un decmetro cuadrado

m2 a cm2?

dam2 a dm2?
Multiplicar por 104 10.000
Multiplicar por 104 10.000

km2 a mm2?
A qu magnitud llamamos el espacio que ocupa

un cuerpo?
Multiplicar por 1012 1.000.000.000.000 (un

billn)
Volumen
Cul es la unidad del volumen en el Sistema

Internacional?
El volumen es una unidad bsica o derivada?
El volumen es una medida directa o indirecta?
El metro cbico o m3
Derivada
Indirecta
A que equivale en un Litro en unidades de

volumen?
Cuntos litros caben en un m3?

m3 a cm3?
A un dm3 0,001 m3
1.000 Litros
Multiplicar por 106 1.000.000

cm3 a hm3?
Cuntos litros caben en un hm3?
Dividir por 104 10.000

m3 a cm3?
Multiplicar por 106 1.000.000
Qu unidad sera la ms adecuada para medir
la estatura de un beb?
Centmetros
Dividir por 1012 1.000.000.000.000 (un billn)
109 1.000.000.000 (mil millones)

la longitud de las patas de una araa?

la altura de un edificio?
milmetros
metros

la distancia entre Pars y Madrid?

la longitud de un lpiz?

la altura de un rbol grande?
centmetros
metros

la longitud de un tren?
Enumera tres propiedades de los objetos o de las personas

que puedas medir y tres que no puedan medirse
A: altura, longuitud, area, capacidad,

la superficie de un campo de ftbol?
Metros
B: hermosura, amor, odio, simpata, alegra, belleza, enfado,

humor, placer, tolerancia, olor, sabor.
metros cuadrados

la superficie de un polideportivo?

la superficie de la Comunidad Valenciana?
metros cuadrados
kilmetros cuadrados
En un contenedor de 72 metros cbicos?

cuntos litros caben?

la el volumen de una taza de desayuno?
72.000
centmetros cbicos

el volumen de un planeta?

el volumen de una gota de agua?
kilmetros cbicos
milmetros cbicos
Cuntos vasos de 200 cm3 pueden llenarse con

un Litro de leche?
Cuntos decmetros cbicos son dos litros de

coca-cola?
Cinco
Dos
Kilmetros

la superficie de una lmina de dibujo?
centmetros cuadrados
En un contenedor de 72 metros cbicos?
cuntos cubos de 1 dm de lado caben?
72.000
el volumen de un aula?
metros cbicos
Cuntos briks de 1 Litro caben en un contenedor
de 1 metro cbico?
1.000

Vídeo Tutoriales y Aprendizaje Cooperativo en Educación Secundaria Obligatoria

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Curso 2011/2012

Vdeo tutoriales y aprendizaje cooperativo

Presentado por: Luis Palacios Cebolla

Sueca, a 10 de Mayo de 2012

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Vdeo tutoriales en Informtica de 4 ESO

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rgimen interno, el uso de determinadas metodologas y recursos didcticos, o la concepcin, organizacin y

comunicarse en el lenguaje matemtico e integrar el conocimiento matemtico en otros tipos de

Autonoma e iniciativa personal

metodologa estaremos consiguiendo la cuadratura del crculo en la educacin: motivacin, participacin y

Los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras y las imgenes

Los estudiantes aprenden mejor cuando las animacin va acompaada de una

Los estudiantes aprenden mejor cuando controlan el ritmo de la narracin.

Los estudiantes aprenden mejor cuando la narracin es como si fuera una

Simulacin de un entorno real usando una intranet

BIND como servidor de DNS (http://www.isc.org/software/bind)

WAMP como servidor de pginas web, MySQL y PHP (http://www.wampserver.com/en/)

FileZilla Server como servidor FTP (http://FileZilla-project.org/)

Figura 1 Configuracin TCP/IP Servidor

Instalacin del Servidor de DNS BIND

Figura 2 Pgina web de la ICS

Figura 3 Descargando BIND

Figura 4 Instalacin de BIND Paso 1

Figura 5 Instalacin de BIND Paso 2

Figura 6 Instalacin de BIND Paso 3

Debemos esperar pacientemente a que se finalice la instalacin y pulsar el botn de Aceptar.

Figura 7 Instalacin de BIND Paso 4

Al contrario que la mayora de programas de instalacin, el instalador de BIND no cierra la ventana de

Configuracin del servidor BIND

Figura 8 Ejecutando services.msc

Figura 9 Localizando ISC BIND

Figura 10 Iniciando el servidor BIND

Figura 11 Configuracin TCP/IP Servidor

Figura 12 Comprobando servidor BIND

Aplicando la configuracin DNS al resto de equipos de la red

Figura 13 Configuracin red local con IP Fija

Figura 14 Reparando Conexin para actualizar DNS

Figura 15 Configuracin red local automtica

Figura 16 Configurando el Router

Figura 17 Comprobando DNS

Cuando no se resuelvan los nombres de dominio correctamente y comprobemos que la configuracin

Instalacin del servidor WAMP: Web Apache, MySQL y PHP

Figura 18 Descargando WAMP Server

Figura 19 Ejecutando el Instalador del WAMP Server

Entramos ya en la pantalla del instalador y pulsamos el botn de Siguiente (Next)

Figura 20 Instalando WAMP Server Paso 1

Figura 21 Instalando WAMP Server Paso 2

Dejamos el directorio por defecto del WAMP C:\WAMP y Siguiente (Next):

Figura 22 Instalando WAMP Server Paso 3

Figura 23 Instalando WAMP Server Paso 4

Figura 24 Instalando WAMP Server Paso 5

Ahora vemos el resumen de la instalacin, pulsamos el botn de Instalar (Install)

Figura 25 Instalando WAMP Server Paso 6

Figura 26 Instalando WAMP Server Paso 7

Figura 27 Instalando WAMP Server Paso 8

Figura 28 Instalando WAMP Server Paso 9

Figura 29 Comprobando instalacin WAMP Server

indicando que los servicios se estn

botn izquierdo (el habitual) sobre el icono podremos:

Administrar los servidores Apache y MySQL

Administrar la configuracin de los servidores

Acceder a los logs