UNIVERSIDAD DEL AZUAY

DEPARTAMENTO DE POSGRADOS

INSURRECCIN
..HACIA UN NUEVO HORIZONTE EDUCATIVO

Autor:
INGENIERO
ISAAC FERNANDO PARRA GONZLEZ
Tutor:
INGENIERO
PAL CORDERO

Cuenca Ecuador
2013

CERTIFICACIN DEL TRABAJO

Yo, Ing. Pal Cordero Daz, como Tutor del trabajo de grado, certifico que cumple con los
lineamientos acadmicos del programa de Especializacin en Docencia Universitaria, Mdulo
I.

Atentamente,

Ing. Pal Cordero D.

TUTOR

II

AUTORA

Del

contenido

la

informacin

contenida

en

el

texto

paralelo

denominado:

INSURRECCION, HACIA UN NUEVO HORIZONTE EDUCATIVO, se responsabiliza

enteramente el autor.

Isaac Fernando Parra Gonzlez

III

CESIN DE DERECHOS

Yo Isaac Fernando Parra Gonzlez, declaro que el trabajo aqu descrito es de mi autora; que
no ha sido previamente presentado para ningn grado o calificacin profesional; y que se han
realizado las consultas bibliogrficas que se incluyen en el documento.
A la vez que cedo mis derechos de pertenencia correspondientes al texto paralelo denominado
INSURRECCIN, HACIA UN NUEVO HORIZONTE EDUCATIVO, a la Universidad
del Azuay, segn lo establecido por la Ley de Propiedad Intelectual, por su reglamento y por
la normatividad institucional vigente.

Isaac Fernando Parra Gonzlez

IV

DEDICATORIA

A Alexis amor de mi vida.

Joaqun y Carolina, sol y luna de mis das.

AGRADECIMIENTO

Por todo el esmero, dedicacin, paciencia, sapiencia demostrada por el Ing. Pal Cordero,
tutor durante esta fructfera experiencia en la Especializacin en Docencia Universitaria;
por su gua oportuna, su don de gentes, su amistad. Muchas gracias por darle significado y
vala a esta Especializacin.

VI

INDICE
CERTIFICACIN DEL TRABAJO.................................................................................. ii
AUTORA................................................................................................................ iii
CESIN DE DERECHOS............................................................................................. iv
DEDICATORIA.......................................................................................................... v
AGRADECIMIENTO.................................................................................................. vi
RESUMEN................................................................................................................ x
PALABRAS CLAVE................................................................................................. xiv
INTRODUCCIN....................................................................................................... 1
CAPTULO I

UNIVERSIDAD, EDUCACIN Y DOCENCIA.....................................4

1.1

Antecedentes................................................................................................. 4

1.2

El quehacer universitario................................................................................... 6

1.3

Anlisis del quehacer universitario.....................................................................12

1.4

Educar para.............................................................................................. 18

1.4.1

Educar para la incertidumbre.........................................................................19

1.4.2

Educar para gozar la vida............................................................................. 19

1.4.3

Educar para la significacin..........................................................................20

1.4.4

Educar para la expresin.............................................................................. 21

1.4.5

Educar para convivir................................................................................... 21

1.4.6

Educar para apropiarse de la historia y la cultura................................................22

1.5

Anlisis de los educar para............................................................................22

1.6

Reflexiones................................................................................................. 27

CAPTULO II

LA MEDIACIN PEDAGGICA...................................................29

12.

Antecedentes............................................................................................... 29

2.

Promover y acompaar el aprendizaje. Conceptualizando la mediacin pedaggica........30

32.

Los medios para llevar a cabo la mediacin pedaggica...........................................31

VII

42.

La prctica de promover y acompaar el aprendizaje..............................................35

52.

La prctica de la mediacin pedaggica...............................................................37

62.

Reflexiones................................................................................................. 40

CAPTULO III

DISEO CURRICULAR Y DOCENCIA..........................................43

13.

Antecedentes............................................................................................... 43

23.

Mediar desde el currculum.............................................................................. 43

3.

Qu conocemos del currculum?......................................................................45

43.

Estructura del currculum................................................................................ 52

53.

Una vista al currculum institucional..................................................................53

63.

Reflexiones en torno al currculum.....................................................................58

CAPTULO IV

LAS INSTANCIAS DE APRENDIZAJE...........................................61

4.1

Antecedentes............................................................................................... 61

4.2

Institucin, educador, medios y materiales como propuestas de mediacin....................63

4.2.1

La institucin como mediadora...................................................................64

4.2.2

El educador........................................................................................... 65

4.2.3

Aprendizaje con los medios y los materiales...................................................68

4.3

Aprendizaje con el grupo, el contexto y consigo mismo como propuestas de mediacin. . .69

4.3.1

Aprendizaje con el grupo..........................................................................70

4.3.2

Aprendizaje con el contexto.......................................................................71

4.3.3

Aprendizaje consigo mismo.......................................................................72

4.3.4

Sntesis................................................................................................ 73

4.4

Las instancias de aprendizaje y la prctica docente.................................................74

4.4.1

Institucin............................................................................................. 74

4.4.2

El educador, medios y materiales................................................................76

4.5

Reflexiones en torno a las instancias de aprendizaje................................................83

CAPTULO V
5.1

TRATAMIENTO Y ESTRATEGIAS DEL CONTENIDO........................86

Antecedentes............................................................................................... 86
VIII

5.2

Estrategias, recursos, recomendaciones para ensear...............................................87

5.3

La observacin de clase.................................................................................. 93

5.4

Reflexiones en torno al tratamiento y estrategias del contenido..................................97

CAPTULO VI

PRCTICA DE APRENDIZAJE...................................................99

6.1

Antecedentes............................................................................................... 99

6.2

Estrategias, recursos, recomendaciones para ensear.............................................100

6.2.1

Prcticas de significacin........................................................................102

6.2.2

Prcticas de prospeccin.........................................................................102

6.2.3

Prcticas de observacin.........................................................................103

6.2.4

Prcticas de interaccin..........................................................................103

6.2.5

Prcticas de reflexin sobre el contexto.......................................................103

6.2.6

Prcticas de aplicacin........................................................................... 103

6.2.7

Prcticas de inventiva............................................................................. 103

6.2.8

Prcticas para salir de la inhibicin discursiva..............................................104

6.3

El mapa de prcticas.................................................................................... 104

6.4

Reflexiones en torno al tratamiento y estrategias del contenido................................109

CAPTULO VII

EVALUACIN Y VALIDACIN...............................................112

7.1

Antecedentes............................................................................................. 112

7.2

Evaluacin................................................................................................ 115

7.3

Validacin................................................................................................. 118

7.4

La evaluacin de las prcticas de aprendizaje......................................................121

7.5

La validacin de las prcticas de aprendizaje......................................................128

7.6

Reflexiones al respecto de la evaluacin y validacin............................................136

CAPTULO VIII
8.1

CONCLUSIONES................................................................139

Conclusiones............................................................................................. 139

ANEXOS.............................................................................................................. 142
Anexo 1................................................................................................................ 142
IX

Anexo 2................................................................................................................ 143

Anexo 3................................................................................................................ 144
Anexo 4................................................................................................................ 149
Bibliografa............................................................................................................ 158

RESUMEN

La presente obra aborda el tema educacin a partir de los procesos educativos que se han
venido aplicando en estas ltimas dcadas, en razn de la aplicacin del modelo aprendido
por el docente, la experiencia en el ejercicio de la docencia, con sus errores y aciertos, con los
distintos resultados que se han obtenido, resultados medidos desde el desempeo de nuestros
estudiantes en su futuro personal, profesional, humano.
La filosofa de Daniel Prieto Castillo (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad
Mdulo 1, 2008) y las obras de otros pensadores que siguen la misma tendencia son el soporte
de esta Especializacin en Docencia Universitaria, la renovacin completa del sistema de
educacin, especficamente, de la prctica docente, de las actividades que el docente disea,
ejecuta y evala para su grupo de estudiantes, esta obra busca establecer nuevos lineamientos
para favorecer al docente en su ejercicio, de forma que se obtenga plena satisfaccin por lo
realizado, satisfaccin por la satisfaccin de los propios estudiantes.
La ejemplificacin, la llevada a la prctica de las teoras que plantea Daniel Prieto Castillo
(Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008), alimentan la estructura que
se quiere dar a esta nueva faceta de la prctica educativa. El contacto con los estudiantes, de
modo que se comparta lo que el docente va aprendiendo a lo largo de la Especializacin,
genera mayor entusiasmo al verificar los resultados in situ. La reaccin de los interlocutores,
de los estudiantes durante este proceso avizora un futuro prometedor para esta nueva
propuesta.
La obra se establece en siete captulos, el primer captulo destinado a realizar un anlisis de la
Universidad, como institucin histrica, con un rico pasado, lleno de aciertos y errores, que la
han convertido hoy por hoy en la institucin ms importante en el proceso de enseanza
aprendizaje que define la formacin acadmica y por qu no, humana de un estudiante, futuro
profesional. El capitulocaptulo denominado Universidad, Educacin y Docencia, analiza
tambin, el quehacer universitario, el enfoque que la institucin universitaria da a su proceso

XI

de enseanza, los horizontes que persigue la formacin acadmica que sustenta su labor, sus
procesos, su fin.
El captulo II, La Mediacin Pedaggica, aborda el tema de la mediacin, como la posibilidad
de establecer la interrelacin entre lo que se ensea y el entorno en el que las personas que
aprenden se desenvuelven, de forma que los principios, las teoras, las ecuaciones, las
frmulas, los diseos, la planeacin permita el aterrizaje del contenido que el docente
comparte con sus estudiantes. Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo
1, 2008) define al proceso como la promocin y acompaamiento al estudiante para que
aprenda y establece guas que el docente puede tomar en cuenta para generar la promocin y
el acompaamiento.
El captulo III, Diseo Curricular y Docencia, es una invitacin a que el docente y cualquier
otro miembro de la comunidad educativa universitaria establezcan su pertenencia con la
institucin, pertenencia marcada por el conocimiento de la fundamentacin filosfica de la
labor universitaria. El reconocimiento del currculum, su estructura, los objetivos, la misin y
visin, el soporte acadmico, el proceso de planeacin. La conciencia plena de la estructura
universitaria, su complejo o campus universitario y las ventajas que ste ofrece para la
sociedad de su entorno, y lo que la hace diferente de las dems.
Este conocimiento curricular, generar mayor afinidad entre lo que el docente realiza y lo que
la universidad como tal plantea a la sociedad, ya que lo planteado debe en efecto llevarse a
cabo en las aulas y en todas las relaciones que la universidad establezca con sus estudiantes,
con otras instituciones, empresas y con su entorno en general.
El captulo IV, Las Instancias de Aprendizaje, definen los medios o personas a travs de los
cuales el estudiante establece su relacin con el contenido y lo apropia, lo hace suyo, con la
ayuda y el soporte de las instancias. La institucin, el docente, los medios y materiales, el
grupo, el contexto y el mismo estudiante son herramientas que se disponen para efectivizar el
aprendizaje, para mediar, para relacionar lo que se aprende con nuestro estilo de vida, para
enfocar los contenidos transferidos hacia la resolucin de problemas de nuestro diario vivir,
sin dejar de lado a la mediacin pedaggica, y a la relacin y soporte del currculum.
XII

El captulo V, aborda el tratamiento del contenido, tema vital para el ejercicio docente, desde
la perspectiva del conocimiento y dominio de la temtica a compartir en el aula de clase por el
docente, pero y sobre todo, la forma como ese conocimiento, ese contenido, deber ser vertido
en las mentes de los interlocutores. La postura, el lenguaje verbal, el lenguaje kinsico, los
mecanismos de socializacin que el docente domine para llevar a cabo su proceso de
enseanza, de forma que se genere entusiasmo, curiosidad, necesidad de aprender,
involucramiento con el tema a tratar, motivacin por la evaluacin, etcetc.; la labor del
docente se fundamente en su carisma, en su entrega, en su profesionalismo, su conocimiento,
su don de gentes, su empata con el grupo, el uso de materiales adecuados, la tecnologa y su
relacin con el contexto del aula, con el tema mismo.
El captulo V es un espacio de reconocimiento de lo que cada docente est haciendo para
llevar a cabo su objetivo, ensear. En ese sentido, vital resulta la experiencia que Prieto
Castillo (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) plantea, al
establecer parmetros de medicin del desempeo docente, y llevar a la prctica la
observacin de clase, mecanismo que debe enfocarse del de el punto de vista constructivo,
continuo y en todos los niveles, con un afn de reconocer virtudes y falencias del proceso de
enseanza aprendizaje que cada docente lleva a cabo en su labor diaria.
El captulo VI y VII, La prctica de aprendizaje y Evaluacin Validacin, con la experiencia
lograda en el desarrollo de la Especializacin, Daniel Prieto Castillo (Prieto Castillo, La
Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) propone el diseo de actividades mediadas, las
denomina prcticas de aprendizaje, las que bajo un contexto de mediacin pedaggica, el
involucramiento de las instancias de aprendizaje y los saberes, buscan que el estudiante
aprenda, persiga y consiga un objetivo, relacione siempre los contenidos con su realidad,
disfrute de aprender. Se sienta motivado, curioso, participe y sea protagonista de su propio
aprendizaje con la gua de su mentor, el docente.
El proceso inicia desde el planteamiento de las actividades con su respectivo plan de
evaluacin, posteriormente la validacin consiste en confrontar el plan de trabajo de una
asignatura, las prcticas de aprendizaje con los estudiantes, de forma que ellos cataloguen las
XIII

actividades que debern cumplir dentro de un marco de posibilidad o imposibilidad de

ejecutarse. La claridad y sencillez de los enunciados, el formato, los criterios de evaluacin y
la valoracin de los logros que alcance en cada una de las destrezas a desarrollar.
Resulta interesante llevarlo a la prctica, resulta motivador evidenciar la evolucin de la
mentalidad del docente, de su prctica misma, de la relacin con sus estudiantes, del
involucramiento que refleje con su prctica. Un planteamiento revolucionario, que resucita el
alma del docente, que lo eleva a un sitial de privilegio, hoy por hoy, el docente ha pasado a
jugar un papel importantsimo en el desarrollo de las sociedades, siempre lo ha jugado, solo
que en la actualidad la sociedad est consciente de ello, se juega por el docente, hecha todas
las cartas sobre la mesa al poner en sus manos su futuro, los estudiantes.

El autor.

XIV

PALABRAS CLAVE

Mediacin Pedaggica

Actividades, recursos didcticos, actitudes, intervenciones utilizadas en el proceso de

enseanza aprendizaje a fin de facilitar el mismo, de forma que la educacin, formacin y
gua del docente se enmarque en un esquema de participacin creativa, expresin y
pensamiento lgico.
Apropiarse

Sinnimo utilizado para aduearse, apoderarse, adquirirse, alcanzarse, y aplicado en el

mbito educativo, se refiere a la accin de hacer suyo un aprendizaje mediado, que sirva
para establecer relaciones con el entorno, para cubrir sus necesidades y colaborar en la
solucin de sus problemas.
Currculum

Los objetivos, contenidos, criterios metodolgicos , tcnicas de evaluacin, fundamentacin

filosfica, que determinan la orientacin del proceso de enseanza y aprendizaje, definiendo
el qu, cmo, cundo ensear, as como, el qu, cmo y cundo evaluar. A travs del
currculo se establece el plan de accin acadmico.
Validacin

En el mbito educativo, la validacin hace referencia al acto de establecer la idoneidad de un

proceso o actividad educativa o parte de ella, de forma que el planteamiento que realiza el
docente para sus estudiantes sea comprendido en su totalidad y ante todo sea ejecutable,
verificable y medible a travs de la evaluacin
Evaluacin

Medida de comparacin entre los objetivos planteados y los objetivos alcanzados, tal que se
pueda establecer un plan de mejoramiento para que el estudiante alcance los logros
esperados y desarrolle eficientemente las destrezas esperadas. Aporta con informacin
valiosa para establecer la calidad de la labor educativa y de las acciones emprendidas por el
estudiante.
XV

Mapa de prcticas

Serie de actividades planificadas para lograr que el estudiante alcance los objetivos
educativos de un contenido especfico, demuestre los logros alcanzados a travs de procesos
de evaluacin, defina las relaciones de los contenidos con el entorno, aplique los contenidos
a problemas de la vida cotidiana, encuentre plena satisfaccin por los procesos de
enseanza-aprendizaje desarrollados por el docente y la institucin.
Saber

Conjunto de conocimientos sobre una ciencia especfica, demostrados por el grado de

transferencia de los mismos hacia un grupo de estudiantes. Conocimiento profundo que
puede ser enseado, aplicado y demostrado a travs de procesos de enseanza aprendizaje.
Saber ser

Capacidad que adquiere un estudiante para expresarse libremente, con responsabilidad,

esttica y coherencia. Desarrollo ntegro de las emociones, que determinan la formacin
humana integral de una persona. Conjunto de actitudes que el estudiante desarrolla de forma
paralela al conocimiento, y que el permitirn relacionarse con su entorno.
Saber hacer

Capacidad que el estudiante desarrolla para poner en prctica los conocimientos adquiridos.
Grado de aplicacin de la teora a la prctica que el estudiante demuestra como parte de los
logros alcanzados. Saber utilizar el nuevo conocimiento combinndolo con el conocimiento
previo para resolver problemas de la cotidianidad.
Instancias de aprendizaje

Personas, institucin, materiales, recursos en general que facilitan el alcance de logros de

aprendizaje, aquellos recursos a travs de los cuales el estudiante aprende, aquellos con los
que el estudiante relaciona el nuevo aprendizaje con su entorno. Aquellos recursos que
vuelven significativo el aprendizaje.

XVI

XVII

INTRODUCCIN

El insurgente, puede mostrar su oposicin al orden imperante de distintas formas. Esa

oposicin puede estar o no basada en la razn. El insurgente se ha levantado a favor de una
causa, est sublevado.
Las formas como los sistemas educativos han incidido en el desarrollo de nuestro pueblo, han
definido nuestra razn de ser como personas y profesionales, han colaborado para definir una
lnea de pensamiento general respecto a cmo sobrellevar los problemas de la vida, esas
formas, han provocado que en la actualidad surja un insurgente. Y no solo porque es
necesario rebelarse ante varias de las formas cmo funcionan los sistemas sociales, polticos,
educativos y las personas en detrimento de ello, sino y sobre todo por pura conviccin,
algunos les llaman revolucionarios.
El insurgente exige cambios, y se exige cambiar as mismo, lucha en contra de la corriente
aun sabiendo que en ciertas circunstancias su batalla est perdida, se mantiene sublevado.
Hace ms de una dcada qued marcado el inicio de esta experiencia docente. Se utilizaron
aquellas prcticas pedaggicas y metodolgicas con las que se recibi la formacin
profesional. Lo que ramos en esa poca estaba claramente influenciado por aquellos docentes
que guiaron la formacin en las aulas.
Afortunadamente con el pasar de los aos se recibi formacin, para modificar actitudes,
mtodos y asumir una nueva filosofa consiente de la importancia y responsabilidad al ser un
agente educativo de los propios conciudadanos, actores de ese presente y del futuro con
inquietante influencia sobre el curso de las cosas. Esa formacin y la experiencia que se
alcanzaba, sumado a la conciencia sobre el sentido de las cosas permitieron hoy en da
enfrentar el reto de cursar la Especializacin en Docencia Universitaria, postgrado que ha
confrontado la realidad con un nuevo curso de las cosas.

Este nuevo curso, enfocado en el alcance de las destrezas, en la apropiacin de los

conocimientos, en la mediacin del tratamiento de los contenidos, en el planteamiento de
actividades que permitan el aprendizaje de todos, en distintos espacios y tiempos, sin perder
su relacin con el contexto, a usanza de mantener una excelente relacin con los
interlocutores, los estudiantes.
Partiendo del reconocimiento de las flaquezas de la labor docente y el pleno reconocimiento
de la necesidad de implementar un proceso de mejora continua.
Hoy por hoy, la sociedad en la era del conocimiento, en un medio tecnolgico, globalizado,
sumamente competitivo, se exige, se requiere, se necesita incesantemente un profesional
capacitado, conocedor de su realidad y la problemtica que atae a sus conciudadano, se
espera contar con un ciudadano solidario, ntegro en valores, comprometido con su progreso,
su felicidad y la de los dems. Pensar que la labor docente con certeza influye en todos estos
aspectos, genera cierta actitud en los estudiantes hacia la vida, hacia su propio futuro.
Prieto Castillo, noble maestro cuya obra es la base, bajo la cual se sustenta la filosofa de la
Especializacin en Docencia Universitaria es quien define los nuevos lineamientos del trabajo
docente, con el soporte de otros pensadores como Borrero, Calle, Coll, Corts, Malo, Reyes
entre otros, quienes con sus aportes han generado en mi mayor entusiasmo para el futuro, y
me refiero sanamente al futuro de mi ejercicio docente, de ah nace el insurgente. Insurgente
ante la realidad educativa de mi pas, rebelde ante la fuerte corriente que se opone al cambio,
sublevado porque se cree en un mejor futuro, en un mejor orden de las cosas.
Y el cambio ha empezado, pero no necesariamente ahora, tras el curso de la Especializacin,
ahora es cuando se est seguro de que varias de las prcticas que se han ido modificando
durante estos ltimos aos han sido un acierto, consciente de que hay mucho ms por
cambiar, por hacer. En paz, porque la filosofa de Prieto Castillo concuerda con lo que se ha
hecho, con lo que se desea hacer y con lo que se debe cambiar. ES as que al grito de
Adelante compaeros este insurreccin surgir efecto positivo en nuestros queridos
interlocutores, los estudiantes!

CAPITULO I
UNIVERSIDAD, EDUCACIN Y DOCENCIA
La vida sigue su curso, t toma parte de ella.
Annimo

CAPTULO I
1.

UNIVERSIDAD, EDUCACIN Y DOCENCIA

Antecedentes

Universidad, institucin universal, con una rica antesala de hechos que han marcado el rol que
ella desempea en el avance cientfico, filosfico, artstico, acadmico en general, y que ha
propiciado el desarrollo de las civilizaciones en las distintas pocas de la historia, enfrentando
airosamente la evolucin de la religin, la poltica, los cambios sociales, culturales y de
pensamiento, estos hechos la han llevado a madurar y dotarle de la capacidad de adaptarse a la
actualidad y al entorno.
La poca greco-romana marca el surgimiento de esta noble institucin, poca enaltecida por el
trabajo de los eruditos, los maestros, los filsofos, las escuelas de Aristteles y Platn, la
universidad nace como tal en la Europa medieval en pleno apogeo del cristianismo, producto
del compromiso de colaboracin y apoyo para el aprendizaje intelectual, para el desarrollo de
la ciencia. En el siglo VIII, Carlomagno, emperador romano, decreta construir escuelas junto
a las iglesias, la iglesia regenta desde ese entonces el proceso educativo impulsando el
desarrollo del mismo, es as que, previo al inicio del siglo XII las universidades estaban
plenamente estructuradas, dedicndose a la enseanza y a la investigacin parar establecer
nuevos saberes. Esta institucin se presenta en un inicio al servicio de la sociedad ms
pudiente, la burguesa, con el soporte de la realeza y el pontificado de la poca. El enfoque de
la labor universitaria abordaba el campo cientfico, jurdico, las necesidades administrativas
de la iglesia y la corona. Europa regin considerada cuna
En Amrica Latina la universidad inicia su historia en el ao 1538 casi cincuenta aos despus
del descubrimiento de Amrica, en Santo Domingo. De acuerdo al documento La Dispora
Peruana, (La Dispora Peruana, 2012), las primeras universidades latinas fueron creadas por
la corona espaola, en la etapa colonial, e indica que una de las primeras universidades
latinoamericanas fue fundada en Lima, Per, el 12 de mayo de 1551, con la denominacin de
Real y Pontificia Universidad de San Marcos, Per, que a la fecha es reconocida como la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
5

Universidad, trmino derivado del latn universitas, reconocido como una organizacin de
unidades educativas de enseanza superior e investigacin, cuya ubicacin geogrfica se
determina en los denominados campus, y que otorga grados acadmicos y ttulos
profesionales. La universidad china, persa y rabe, medieval europea, estadounidense y
latinoamericana en su mayora han formado parte relevante en el desarrollo de sus sociedades,
aunque en sus inicios se conceba que su tarea no trascendiera del nivel cientfico e
investigativo.
Uno de los pilares de la fundamentacin de la labor universitaria es su inters por la cultura,
aquellas ideas primordiales bajo las cuales se mueve una sociedad. Esa cultura que el hombre
debe vivirla para hacerla suya, sin importar condicin social, econmica o religiosa, es la
cultura la que identifica a un pueblo y a sus habitantes. En ese entorno cultural la universidad
ha representado histricamente un papel importante en el desarrollo de la ciencia y la
investigacin.
En la actualidad la universidad universal es una sociedad de comunidades ligadas entre s
por un ideal comn, con objetivos claros, en bsqueda de alcanzar la excelencia en el nivel
educativo y en la recuperacin de la identidad cultural societaria. La democratizacin de la
universidad dio paso para que sta asuma un rol formativo en cuanto a una serie de
profesiones, en consideracin a las necesidades del desarrollo tecnolgico y cientfico, las
naciones requieren que sus ciudadanos estn bien capacitados para guiarnos hacia ese
desarrollo. Por ello, la universidad abri sus puertas para grupos ms numerosos para
formarlos bajo las exigencias de la ciencia y tecnologa, capaces de enfrentarse a una sociedad
en constante evolucin.
Sin embargo, debemos detenernos a pensar si en efecto la universidad ha cumplido siempre
con el rol que se le ha asignado, educar y capacitar, y mantenerse en estrecha relacin con su
entorno. Esto ltimo implica que la universidad debe monitorear los cambios que surgen en
los distintos mbitos de la vida cotidiana de un pas, o ms bien, de un planeta globalizado. O
es que acaso, los distintos procesos educativos que se llevan a cabo dentro de la universidad
no han evolucionado con la historia, o su evolucin ha sido demasiado lenta. Sera
relativamente sencillo determinar si el rol que desempea la universidad se ha cumplido a
cabalidad, observando el comportamiento de sus egresados o graduados en el ejercicio de su
profesin, en el impacto que su accionar tiene sobre su entorno, en el aporte que este
6

ciudadano realiza para la solucin de los problemas de su comunidad, en el grado de

involucramiento con su realidad social, en su capacidad de vivir a plenitud, vivir para gozar
del privilegio de estar vivo. Cabe preguntarse entonces para qu est educando la
universidad de hoy? Este cuestionamiento deber ser resuelto en el presente captulo.
Varios aspectos se consideran en el horizonte de un sistema educativo, con la educacin
hasta donde se quiere llegar?, lo que se quiere alcanzar con la educacin?, para qu
educarse?
En la reflexin que Prieto realiza respecto al tema (Prieto Castillo, La Enseanza en la
Universidad Mdulo 1, 2008), establece seis alternativas que l las considera un verdadero
desafo para dar mayor fuerza a la labor docente y alcanzar la construccin de conocimientos
de sus estudiantes y prepararlos para la vida.
Entre estos aspectos definidos como el sentido de la educacin, constan:
Los educar para.
La incertidumbre

Gozar para la vida

La significacin

La expresin

Convivir

Apropiarse de la historia y la cultura

Estos seis aspectos cobran importancia en estos tiempos en relacin al sentido de la educacin
(los educar para). En este primer captulo se buscar dar respuesta a la importancia del
quehacer universitario y los objetivos que esta institucin persigue en cuanto hacia donde
orientar el aprendizaje, la enseanza.
2.

El quehacer universitario

En la introduccin qued en el aire el cuestionamiento respecto al objetivo de la educacin

universitaria, cul es su alcance, para qu est educando la universidad de hoy?
Esta preposicin debe responderse desde la relacin que tiene cada una de las comunidades
que conforma la universidad hasta el resultado de la relacin social y acadmica de sus
estudiantes y los docentes. La universidad y su labor pueden estar cimentadas bajo la lupa de
una adecuada y justa legislacin, al igual que su estructura legal y administrativa. Sin
7

embargo la mayor parte del xito del proceso radica en la labor docente, siempre la labor
docente est involucrada?, s, siempre. La mayor parte de los objetivos que plantea la
universidad en su currculum se llevan a cabo en el aula, los objetivos estn enfocados a la
calidad en la educacin del producto final, el estudiante. Y quien tiene relacin diariadirecta con el estudiante, es sin duda, el docente. Se enfatiza constantemente en la labor
docente, de ah la importancia de nuestra labor, de ah la importancia de la mediacin de
nuestra labor.
Daniel Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) menciona
algunos pormenores del Plan de Desarrollo Institucional de la Universidad Nacional de Cuyo,
en Argentina, uno de esos pasajes expresa claramente que la universidad en si misma requiere
una comunidad corresponsable por todas y cada una de sus funciones. En ese sentido interesa
el logro de acadmicos (los docentes), no docentes y estudiantes como personas y como
profesionales. Una institucin no puede crecer ni aspirar al cumplimiento de sus funciones si
sus integrantes no se sienten realizados en su quehacer cotidiano.
Motivacin, trmino a veces utpico, tan lejano que verdaderamente desmotiva su ausencia.
La mxima autoridad institucional, el docente de primer ao, la recepcionista y la secretaria
de administracin, todos ellos personeros universitarios que llevan su sello, que deberan en el
desempeo de sus funciones demostrar compromiso, lealtad, visin de futuro; pero eso no se
consigue solo por contratar a alguien y ponerlo a trabajar, eso se consigue con cercana,
capacitacin, induccin, estabilidad, ambiente agradable, flexibilidad, firmeza, motivacin. Y
es que el alcance de las metas propuestas, de los lineamientos acadmicos, de la excelencia en
el servicio educativo, del impacto que un egresado universitario ejerza sobre su entorno
social, econmico tal que lo catapulte al xito y no sucumba ante el poderoso brazo del
subdesarrollo, depende de todos quienes son imagen viva de la universidad en la que laboran.
La universidad como tal plantea objetivos cuyo cumplimiento resultan al servicio de la
sociedad, todos aquellos que integran la universidad, no solo el cuerpo docente, estn
involucrados en el alcance de los objetivos, esto es como una cadena de servicio, si falla un
eslabn se pierde la continuidad, el proceso se estanca, el producto puede resultar defectuoso.
Entonces, las autoridades, el personal administrativo, el personal docente y el personal de
servicio deben conjugar sus acciones al alcance del plan trazado. No debera suceder que
dentro del campus universitario existan facultades que destaquen por su accin en el campo
8

cientfico mientras que otras se estanquen en el simple cumplimiento de los requerimientos

mnimos, programas y planes de clase, horarios, etc.
La universidad hoy por hoy no es un ente aislado, interiormente se exige as misma a trabajar
en sentido de comunidad para desarrollarse al son del proceso evolutivo de la sociedad
contempornea. An ms, en la actualidad se conforman redes de interaccin institucional,
puesto que es difcil que una institucin por su propia cuenta pueda enfrentar los problemas
de la actualidad. En su redaccin Daniel Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la
Universidad Mdulo 1, 2008) enfatiza en el aprovechamiento de los recursos tecnolgicos
como una ventana abierta para las relaciones interinstitucionales, y no termina ah, puesto que
en la actualidad se deben buscar relaciones con el estado, con las empresas, con
organizaciones gremiales de manera que se establezcan las verdaderas necesidades y
problemas de la sociedad y en asociacin encontrar las mejores soluciones.
Las empresas buscan sumar a su planta laboral profesionales que saquen beneficio del recurso
tecnolgico, esto se fundamenta en una formacin universitaria que utilice los beneficios de la
tecnologa para formar profesionales, es un juego de ir y venir, de dar y recibir dentro y fuera
de las fronteras del aula; es el desarrollo tecnolgico el que ha propiciado el impulso de las
relaciones nacionales e internaciones entre centros educativos, empresas, etc. De igual
manera, se somete al anlisis el hecho de que an exista miseria, pobreza, subocupacin y
desocupacin, resultados del subdesarrollo econmico y cientfico de un pueblo, a pesar de la
creciente evolucin del mundo moderno. Se busca que las acciones de los profesionales
universitarios aporten a resolver estos problemas crticos de la sociedad moderna, problemas
que colocan en entre dicho la labor universitaria, puesto que se cuestiona si verdaderamente el
trabajo de la universidad es eficiente, o es que se estanc hace varias dcadas?
En la actualidad han surgido trminos modernos como el emprendimiento, el
fortalecimiento, estndares de calidad, etc., la sociedad exige que su poblacin busque por sus
propios medios solventar su problemtica con soluciones que le permitan mejorar su estilo de
vida, ser emprendedores, establecer las causas de su empobrecimiento, y definir acciones
emprendedoras cuya consecuencia sea crecer. Deuda externa, pobreza, migracin,
contaminacin, prdida de valores humanos, deterioro del ncleo familiar pilar de la sociedad,
violencia, son sntomas de una sociedad enferma por la falta de progreso, progreso que
empieza por la educacin. La educacin superior es su arma de salvataje, sin embargo, esta
9

puede fracasar si sus cimientos le quedan en deuda, la educacin inicial y media. Ahora que se
ha iniciado el nuevo proyecto educativo nacional a la luz de la ley orgnica de educacin,
habr que esperar que los resultados sean beneficiosos para los ecuatorianos, de forma que la
primera generacin de bachillerato general unificado, en primera instancia, no tenga mayores
inconvenientes para ingresar al sistema nacional de la educacin superior, y en segunda
instancia, que tras su ingreso, puedan permanecer hasta culminar su carrera universitaria
venciendo honrosamente los obstculos acadmicos que se les presenten, y que por ltimo,
concluyan su preparacin universitaria con la motivacin suficiente para graduarse y
emprender el camino hacia la bsqueda del surgimiento de su entorno y el propio.
La ley orgnica de educacin superior ecuatoriana, (Ecuador, 2012) es muy clara al expresar
el derecho al que tienen los estudiantes de recibir una educacin democrtica, laica,
intercultural, incluyente y diversa que impulse la equidad de gnero, la justicia y la paz,
inclusive el derecho a ser reconocido por sus mritos acadmicos a travs de becas y otros
soportes econmicos que lo coloquen en iguales condiciones.
Una evolucin importante est producindose al interior del sistema educativo ecuatoriano en
los ltimos aos, tales que, fomentan cambios importantes sobre todo en el mbito cientfico e
investigativo, cultural, democrtico, social con el impulso de la tecnologa, en un marco de
excelencia acadmica, pertinencia y crecientes niveles de calidad, la autonoma de la
universidad respecto a los distintos frentes polticos, econmicos, administrativos. La
promocin de alianzas con otras instituciones de educacin superior nacionales e
internacionales, para en conjunto analizar, investigar y plantear soluciones para los problemas
nacionales, regionales, continentales y mundiales.
Con el afn de garantizar la calidad de la educacin superior, traducido esto en el alcance de
los objetivos planteados, surge el Consejo de Evaluacin, Acreditacin y Aseguramiento de la
Calidad de la Educacin Superior, a partir de un proceso de evaluacin quincenal riguroso
bajo estndares de calidad internacionales a los que se somete a los distintos procesos,
carreras, programas y post grados, proceso de acreditacin que inicia con la autoevaluacin
institucional y una evaluacin externa.
En este contexto, es conveniente citar el trabajo de Sandra Londoo (Londoo), obra en la
que expresa que el currculo universitario trasciende desde la perspectiva de la flexibilizacin,
que permite la transformacin constante de ritmos, medios y contextos de aprendizaje. La
10

interdisciplinaridad y la transdisciplinaridad permiten que los docentes se involucren entre s

para el intercambio de ideas, de saberes, metodologas, acrecentando de esta forma el alcance
del proceso educativo. Este dinamismo que genera la flexibilizacin permitir al estudiante
discernir entre dos cuestionamientos: Qu quiero ser? versus quin quiero ser? Este cambio
implica ya no solo el nfasis de educarse para la profesin, sino ms bien, educarse para vivir,
y vivir bien. Imaginar un contexto en el que los docentes, los estudiantes, los sistemas de
evaluacin, los programas de estudio se sumergen en el proceso de flexibilizacin, generarn
como resultado la capacidad de estar alerta y preparado para afrontar cambios y ajustarse
permanentemente a ellos, dotar a estudiantes y docentes de muchas herramientas ideas,
estrategias, provenientes de varias disciplinas, contextos y experiencias.
No todo est garantizado con la flexibilizacin, puesto que no existe un proceso especfico
para alcanzarlo, una receta, ms bien, todo depende del entendimiento del concepto de
flexibilizar, cabe preguntarse es posible este proceso en la universidad ecuatoriana? Qu
caractersticas deber tener la institucin universitaria para que sea capaz de desarrollar en un
ambiente flexible? Qu caractersticas debern poseer los docentes y estudiantes flexibles?
En su texto Hernn Malo (Malo Gonzlez) expresa, se concibe a la universidad ecuatoriana
como una entidad en debacle, ya sea por sus estudiantes, su planta docente, sus resultados. La
ociosidad, el conformismo han hecho presa de los ambientes universitarios, antes y en la
actualidad. No por el hecho de que se cambien las leyes, cambian las personas. La propuesta
de la LOES es sumamente importante, sin embargo, la conocemos?, y an ms importante,
estamos dispuestos a ejecutar lo que manda la ley?
Pasillos abarrotados de mentes estudiantiles opacadas por el indebido uso tecnolgico,
telefona celular, iPhone, y otras cuestiones similares se han convertido en grandes
distractores, distractores del proceso investigativo, de la curiosidad por la ciencia; sentimos
curiosidad, felicidad incluso, al evidenciar y disfrutar del avance tecnolgico, sin embargo,
ste no est sirviendo para mejorar el disfrute de la vida, ms bien nos aleja de la realidad y
nos catapulta a un entorno. De qu forma el ambiente universitario, la prctica docente, las
metodologas aplicadas pueden sacarle provecho y darle un giro a esta realidad? Estudiantes
que planteen hiptesis utilizando herramientas tecnolgicas, que investiguen y establezcan
teoras y que en el plano de la realidad verifiquen sus creencias, que compartan informacin
cientfica a travs de sus recursos tecnolgicos, pero no de la forma dolosa consabida , sino
ms bien, para generar el mismo entusiasmo en sus pares.
11

En otros tiempos, no muy lejanos, la universidad ecuatoriana fue vctima de duras crticas por
su accionar, la preocupacin y participacin en el mbito poltico, palestra desde donde se
luch por la democracia, la libre expresin, se fustig a la violencia, se apost por la lucha
contra la injusticia con dureza, sin embargo, se descuid lo ms importante, la ciencia, el
saber, la cultura, la investigacin de la realidad nacional y el aporte significativo al desarrollo
del pas.
Testigos hemos sido en estos ltimos tiempos de la dura realidad de nuestras universidades,
instituciones que se crearon en un abrir y cerrar de ojos, o que simplemente ofertaban estatus
social, universidades con escasas opciones para el desarrollo cientfico, cultural y social, y
que sin embargo por la singularidad de sus procesos educativos mantenan una planta
estudiantil significativa. En la actualidad esas universidades cerraron, ms bien, las cerraron,
y sus estudiantes estn inmersos en un proceso de nivelacin, de saneamiento dira yo, en el
que se busca que se apropien de lo ms bsico y fundamental para enfrentarse a la vida, a un
despertar de una realidad en la que el alcance de metas no es fcil, una realidad en donde es
fcil perder el rumbo, desbocarse si no se poseen los recursos esenciales para la vida:
pertenecerse a una comunidad, y el saber vivir en comunidad.
Rolando Calle en su obra Educacinpara qu? (Calle) , expresa que la educacin conduce
y perfecciona al individuo en ese continuo e inacabable caminar hacia su desarrollo personal y
hacia el servicio a la colectividad. Pero, esto sucede en nuestra realidad educativa?, a simple
vista, no. Si analizamos nuestra realidad social, econmica y cultural, pues la respuesta es
nuevamente no. Las necesidades de la poblacin han estado lejos de ser el punto de partida de
la educacin en todos sus niveles, los procesos educativos no han sido los adecuados, puesto
que no se han adaptado a las distintas realidades del pas, los docentes con un bajo perfil,
pocas oportunidades de desarrollo, las escuelas de varios pueblos en precarias condiciones,
insalubres incluso, los sueldos del profesorado desmotivantes en todo el sentido de la palabra,
en fin, un sinnmero de pormenores que han desmejorado las buenas intenciones que el
sistema educativo ecuatoriano se hay planteado durante todos los tiempos.
La universalidad actual de la informacin es un factor importante a considerar por las
instituciones educativas, por la universidad; la disponibilidad de la informacin abre nuevas
vas hacia la investigacin cientfica, la velocidad con la que la informacin llega de un punto
a otro del planeta permitir compartir en tiempo real los adelantos cientficos desde cualquier
12

lugar. Chats, blogs, motores de bsqueda activan la informacin con solo un clic y ponen a
disposicin del usuario toda una red de conocimiento al instante, recurso invaluable, el
conocimiento a la mano.
An le queda mucho por hacer a la educacin ecuatoriana, el reto es mayor a sabiendas que
maana muchas cosas cambiarn, los cambios son vertiginosos a diario. Esta poca que nos
toc vivir, es una poca muy activa, dinmica, y as mismo debe ser la educacin ecuatoriana,
la universidad ecuatoriana. Con el horizonte trazado, es importante considerar varios aspectos
en un sistema educativo, con la educacin hasta donde se quiere llegar?, lo que se quiere
alcanzar con la educacin?, para qu educarse?
3.

Anlisis del quehacer universitario

Conforme la metodologa que Daniel Prieto Castillo (Prieto Castillo, La Enseanza en la

Universidad Mdulo 1, 2008) plantea para abordar el tema del reconocimiento de la
universidad, la primera prctica establece una interrogante, respecto a cmo se vivi la poca
estudiantil universitaria y contrastar esa experiencia con el presente, estableciendo las
carencias y virtudes de las instituciones universitarias en los dos momentos, junto con el
sentido del quehacer universitario, considerando las opiniones vertidas por los autores
mencionados en este captulo.
Para aterrizar los conceptos que se han tratado, el desarrollo de esta experiencia prctica se
efectu en primera instancia en referencia a las dos universidades en las que me prepar para
mi futuro profesional, y volcado a la actualidad el anlisis consider la relacin laboral en la
institucin de educacin media, secundaria, institucin con una larga historia, desde hace 150
aos de presencia a nivel nacional y mucho ms tiempo a nivel mundial, la comunidad
lasallana.
La primera remembranza obligatoria que define la relacin personal con la institucin
universitaria data de octubre de 1992, el ingreso a la universidad en calidad de estudiante, con
los ms altos deseos de enrumbarse acertadamente en el camino de la profesionalizacin en la
rama de la ingeniera mecnica e industrial. Muchas cosas dependieron del esmero, la
motivacin, y los objetivos que en ese entonces se trazaron, por otra parte, la universidad
deba procurar el mejor servicio educativo, lo cual se evidenciara en el desempeo de cada
13

uno de los personeros de la institucin. En aquel entonces se hablaba de calidad educativa, de

relaciones con otras instituciones, el internet an estaba en desarrollo en las grandes potencias
mundiales, la informacin se la obtena en las bibliotecas, buscando en los antiguos libros,
igualmente se escuchaba que la telefona celular estaba en desarrollo, existan profesores que
impartan sus clases magistrales, lean un texto, resolvan un problema, evaluaban; sin
embargo casi nadie transmita el para que de lo que enseaban.
Cotidiano era escuchar entre los estudiantes y esto para que me sirve, como lo aplicar, qu
relacin tiene con el contexto? Y sin embargo no se escuchaban respuestas. Incluso las
preguntas mismas no se hacan, se quedaban en el interior, pululando en la conciencia,
hirviendo como en una olla de presin.
La ideologa de arrasar con todo de varios docentes complicaba el panorama, la poca o casi
nula cercana que el ambiente universitario ofreca a los estudiantes generaba un aislamiento,
una individualizacin de los actores del quehacer educativo, autoridades, docentes,
estudiantes, personal en general. Un verdadero reto. Sin embargo, se tena la plena confianza
de que simplemente era otro obstculo ms que enfrentar y que con solo el propio esfuerzo se
saldra adelante, y as fue.
Recordando la experiencia personal, en ese momento como estudiante universitario, se puede
confirmar que en efecto, la universidad como institucin haca todo lo posible por ofertar un
servicio educativo que cumpla con estndares de calidad, que oriente a sus estudiantes hacia
el logro de su meta, graduarse, encontrar un empleo digno y desarrollarse como profesional,
pero sin embargo, luego del anlisis de estas lecturas, puedo expresar que en varios docentes
faltaba mayor compromiso con su labor, cumplan con sus funciones, pero no alcanzaban
empata con sus estudiantes, o completaban el salario de su profesin con la actividad
docente, dedicando cierto tiempo a la actividad docente, esta realidad an se da hoy en da.
Vino el desarrollo de la tesis de grado, trabajo muy laborioso, tomando en cuenta el celo
profesional y el recelo para compartir informacin, sin embargo, fruto de la persistencia fue
posible culminar esa etapa, graduarse y emprender el reto de iniciar formalmente la etapa
laboral. Muchos vacos que debieron llenarse en el andar durante el desarrollo de las
competencias laborales, con investigacin, y con el retorno a la universidad para iniciar el
estudio de otra carrera universitaria, simple gusto por el estudio? hambre del saber?, si, en
efecto.
14

Aproximadamente un par de aos despus empez el curso de la segunda carrera universitaria

en otro ambiente, en otro campus, con mayores beneficios de la tecnologa, aulas adecuadas
con proyector, internet, pero sin embargo pocos docentes sacaban provecho a esa tecnologa y
algunos abusaban de ella. Docentes que impartan sus conocimientos en las aulas de clase,
con la misma mecnica descrita anteriormente, autcratas, eruditos en su rama, con la
diferencia de que se senta un ambiente de mayor cordialidad, existan procesos de evaluacin
a los docentes desde los estudiantes, la universidad intentaba y procuraba sembrar el sentido
de pertenencia en sus estudiantes, pero no con mucha fuerza. Se notaba mayor inters por
relacionarse con el contexto, simposios, congresos, casas abiertas, tratados de intercambios
con empresas.
Hoy, en el presente se est del otro lado, soy docente, con seguridad se puede decir que la
experiencia de leer las reflexiones de Malo, Londoo, Calle, Prieto, sobre el quehacer
universitario generan an mayor empata por mi profesin y mayor compromiso por
enriquecerla

con nuevas prcticas, hasta convertir la labor docente en un proceso de

mediacin plena.
Muchas cosas que personalmente se experimentaron como estudiante universitario con
seguridad fueron reproducidas como docente, sobre todo en los primeros aos en el ejercicio
de esta hermosa profesin, se repiti el proceso como aprendes, as es como enseas. Sin
embargo, la capacitacin docente que se ha adquirido durante estos aos, la experiencia de
compartir el aula con nuevas generaciones de jvenes con otro sentir, en otro ambiente, en
otra realidad social, cultural, poltica, puesto que todo evoluciona, incluso la hermosa
experiencia de la paternidad, han ido cambiando la forma de desarrollar el quehacer
educativo.
Seguro que luego de esta prctica se tiene mayor claridad sobre el impacto que tiene la tarea
como docente sobre la juventud con quien se comparte experiencias en el aula. La incidencia
que esta labor tendr en el futuro en el desarrollo del pas, fruto del enriquecimiento de los
estudiantes a quienes se aporta con el ejercicio de la docencia y el nivel de cercana que se
pueda tener con ellos.
Todo ciudadano necesita un pas donde la gente viva en paz, con seguridad, salud, donde se
evidencie el desarrollo econmico, donde las personas se apropien de su cultura, de su
historia, donde se resuelvan los problemas sociales como la migracin, la pobreza, los
15

hogares disfuncionales, de forma que los futuros jvenes tengan una vida plena, se sientan
seguros al llegar a casa y encontrarse con sus padres, con sus dos padres, quienes no se han
separado por la migracin o el alto ndice de divorcios que existe hoy en da, porque tal vez en
el pasado no aprendieron a sobrellevar una responsabilidad, porque no se les gui para
alcanzar un vida plena, a gozar de la vida, con sus derechos y obligaciones, ahora s con
certeza que yo puedo influir positivamente en esa realidad con mi labor docente, pues de ello
depende la formacin personal, los objetivos de vida que se planteen y las tareas que se lleven
a cabo para conseguirlos.
Por una parte existe tranquilidad al saber que se ha emprendido un camino acertado, que la
experiencia de esta especializacin est enriquecindonos, realmente; por otra parte
preocupacin al saber que la misin es dura, es muy importante, es imprescindible cumplirla a
cabalidad, ya que incluso los propios hijos vivirn en ese futuro en el que se influir con la
labor docente al servicio de los jvenes de hoy. Es importante por lo tanto, que las
instituciones delineen un proyecto educativo claro y solvente acorde a las necesidades de su
gente, de su entorno; pero an ms importante es que todo el personal institucional, ms el
docente, conozcan claramente el contenido, el objetivo y el trayecto que debe seguir el
proyecto educativo institucional, currculum, de forma que se tenga un horizonte definido
hacia cual enfocar la labor docente,
Los valores humanos, lo social, lo econmico, poltico y cultural es muy importante que se
busque afianzarlos desde hoy, desde la educacin universitaria; no se puede dejar de lado, la
parte cientfica, la investigacin, la seriedad con la que se debe preparar el docente para
impartir tambin conocimientos, a travs de la mediacin pedaggica, de forma que los
espacios universitarios no dejen de ser templos del saber, con el valor agregado de educar para
la vida, para el desarrollo. Entonces, buscar la profesionalizacin docente es un gran paso,
actualizar conocimientos en la ctedra que se imparte, compartir experiencias con otros
docentes, la capacitacin favorecer al docente y sus estudiantes, pero sin quedarse en el
proceso de pasar informacin, sino y ms bien, buscar los mecanismos, la metodologa
adecuada para que esos conocimientos que los estudiantes alcance les sirvan en el futuro para
cambiar las duras realidades que hoy se viven, con el aprovechamiento del recurso
tecnolgico, fuente incansable del conocimiento, si se lo sabe encausar para ese fin. Labrar en
el estudiante una filosofa de servicio a la comunidad, de forma que sus saberes, sus valores,
los ponga al servicio de los dems y le faculten para crecer en sociedad.
16

Continuando con el proceso metodolgico de la prctica que Prieto plantea en esta

especializacin, y enfocando las siguientes lneas en las virtudes de la institucin en la que se
presta servicios, la Unidad Educativa Particular Hermano Miguel De La Salle, sta se
caracteriza por ser una institucin que busca formar a la juventud cuencana en valores, bajo la
luz de la fe, la fraternidad, el servicio, la solidaridad y el compromiso, componentes
universales de la pedagoga lasallista.
El nivel de aceptacin de la ciudadana hacia la obra lasallana, la obra social que lleva a cabo
peridicamente al servicio de comunidades aisladas del resto de la poblacin, a travs de su
departamento de pastoral juvenil, la colaboracin de los padres de familia y su compromiso
con la actividad educativa, la filosofa lasallista fundamentada en una praxis humanstica. La
creacin de la unidad educativa, incorporando todos los niveles desde la preparatoria, bsica
inferior, bsica media, bsica superior, bachillerato puestos al servicio de la sociedad
cuencana. La implementacin de un buen nmero de aulas interactivas, sobre todo en los
niveles de bsica. La predisposicin de un buen nmero de docentes a brindar apoyo extra
escolar a los estudiantes.
El diseo del nuevo proyecto educativo en el presente, a la luz de la nueva ley orgnica de
educacin, el alcance del servicio educativo ofertado a distintos grupos sociales y econmicos
con la creacin de la seccin vespertina, con el soporte de un liderazgo de la nueva autoridad
acadmica institucional, el vicerrectorado. Ya que en los ltimos dos aos, la institucin vena
trabajando con un proyecto fuera de contexto legal, histrico y acadmico, ya era tiempo para
dar paso a las reformas.
El aporte institucional a la ciudadana con el reconocimiento acadmico por medio de becas.
Los altos ndices de rendimiento escolar de nuestros estudiantes en la universidad son un
indicador importante para establecer las fortalezas del proceso educativo lasallano junto a la
unidad del personal, bajo un sentimiento de comunidad educativa promueven y facilitan el
proceso de enseanza aprendizaje.
La infraestructura, que se apoya en el adelanto tecnolgico, internet, wi-fi, laboratorios, aulas
y mobiliario, espacios adecuados para la reflexin y la recreacin, en contacto con la ciencia
de los libros y con la naturaleza alrededor. Estos elementos considerados pilares de la obra
educativa institucional aportan al engrandecimiento de la actividad educativa, ya que
17

promueven una relacin estrecha con la comunidad, buscando satisfacer algunas de las
necesidades sociales del entorno y relacionar a la institucin con el mismo.
De igual manera, la implementacin de los recursos tecnolgicos desde los primeros aos de
bsica permite el aprovechamiento de la tecnologa actual de forma que soporten la actividad
docente y faciliten la apropiacin de conocimientos en los estudiantes.
Planificacin del trabajo docente, con la debida auditora de parte del vicerrectorado,
cumplimiento de la normativa escolar establecida en la nueva ley de educacin. Existen
tambin ciertas reas en las que la institucin debe trabajar, con el afn de mejorar su
desempeo como centro educativo, con el referente terico de Londoo, Prieto, Calle y Malo,
se puede mencionar los siguientes aspectos:
Nmero elevado de estudiantes por paralelo, malas relaciones personales entre algunos
docentes y los estudiantes, poca difusin de la fundamentacin filosfica, pedaggica
institucional. Inexistencia de un reglamento interno y cdigo de convivencia que establezcan
los acuerdos entre las instancias institucin-estudiante y representante. Necesaria mayor
cercana entre los niveles bsica inferior, bsica media, bsica superior y bachillerato en
aspectos acadmicos. Un porcentaje importante de profesores sin la debida preparacin
docente. Bajo nivel de investigacin cientfica, enfocada en el mejoramiento de los procesos
acadmicos institucionales. Falta de motivacin al personal en general, sobre todo en el
aspecto econmico, y la generacin de espacios adecuados para compartir experiencias y
fraternizar.
Estos aspectos frenan el alcance del desarrollo educativo institucional, aspectos que la nueva
administracin acadmica, ha enfocado como pilares de su labor al frente de la institucin
permitiendo desde ya un giro positivo, tomando como primer punto de inters la parte
acadmica, el desarrollo del nuevo proyecto educativo bajo la luz de la nueva ley orgnica de
educacin.
Se avizora un futuro slido, cuesta trabajo, hay muchas cosas que deben evolucionar,
empezando por la conciencia docente sobre lo que hacemos y para que lo hacemos. Avanzar
de la mano del presente hacia el futuro, con el talento humano disponible para formar nuevos
talentos que sepan expresarse y cultivar sus empeos en pro de una mejor sociedad, de la cual
sean protagonistas, y eso les convierta en seres productivos y felices.
18

4.

Educar para.

Siendo que los para que de la universidad buscan responder a las necesidades de una
comunidad societaria que en la actualidad progresa da a da, o al menos vive cambios
vertiginosos en los aspectos: social, poltico, cultural religioso, cultural, deportivo, esta
institucin deber enfrascar su accin en objetivos claros que se adapten a estas necesidades
individuales y colectivas de la poblacin para resolver en el corto y largo plazo los problemas
que toda sociedad confronta a la hora de luchar por alcanzar felicidad, status de vida,
entendido este ltimo como el fcil y libre acceso a la educacin, salud, transporte, el trabajo,
y otros servicios bsicos para el bienestar de los individuos.
En la introduccin se menciona los educar para que plantea Daniel Prieto Castillo (Prieto
Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008), las mismas son tratadas a
continuacin:

Los educar para.

La incertidumbre

Gozar para la vida

La significacin

La expresin

Convivir

Apropiarse de la historia y la cultura

1.

Educar para la incertidumbre

La vida en s est llena de hechos para los cuales no siempre tenemos un fin esperado, se
puede hablar de prever un final, un resultado, pero sin embargo ste depende de muchas
condiciones y el hecho de que se presente cada condicin, tal como se la prev, pasa a ser una
nueva incertidumbre (falta de certeza, duda, inseguridad sobre alguna condicin o hecho
futuro). La estadstica y la experiencia colaboran sobremanera para establecer un resultado
aproximado, que sin embargo no tiene una garanta total de producirse.
Instituciones como la escuela, la iglesia, el gobierno, la familia, busca darnos seguridad sobre
ciertos aspectos de la vida, luchan contra la falta de certeza.
Con la educacin el sujeto se apropia de instrumentos, habilidades destrezas que le permitirn
en primera instancia interrogar a diario su realidad, establecer el porqu de las cosas, analizar
condiciones y resultados, y prepararse de ,mejor forma para un hecho similar en el futuro; con
19

la educacin se adquirir habilidades y destrezas que le alcancen para localizar, reconocer,

procesar y utilizar informacin; podr resolver problemas de su vida diaria, del trabajo, de las
relaciones personales; educar para leer textos crticamente, para dar a conocer nuestro criterio
respecto a cierto tema, para no creer que solamente el que escribi el texto que leo tiene la
absoluta verdad sobre las cosas, para aprender a reconocer mi propia capacidad para producir
un texto con lecturas con una base cientfica y de valor para los dems; educar para crear,
recrear y utilizar recursos tecnolgicos, la era de la informacin, la informacin a la mano,
pero sin embargo muchas personas no conocen el potencial de esa informacin, se mantienen
desinformados en la era de la informacin (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad
Mdulo 1, 2008).
Educar para la incertidumbre significa tomar una posicin activa ante ella, desechando la
mera ilusin de la certidumbre, a fin de estar pendientes de los cambios y enfrentar el medio
complejo en el que se vive.
2.

Educar para gozar la vida

Educar en el goce significa generar entusiasmo. Generarlo siempre en todas y cada una de
las actividades, de los ejercicios, de las prcticas, de los ambientes (aula clase, recreo, visitas,
actividades extraescolares, etc.), de las relaciones (entre compaeros, docentes, personal
institucional, familiar, etc.), de los progresos, de los errores incluso.
Un proceso educativo entusiasta implica que todos sus participantes se sienten vivos,
comparten su creatividad, generan respuestas originales, se divierten, juegan, gozan; todo esto
en un ambiente gozoso.
Una educacin con carcter entusiasta, optimista, generar educandos contagiados de ese
entusiasmo hacia la vida. Aprender a sobrellevar las cosas, sabiendo que todo tiene un
principio y un final y que los resultados que se puedan dar dependen de las acciones previas,
cada accin tiene su reaccin. Estimar nuestra posible actitud frente a la vida, tal que, a pesar
de la problemtica social, personal, poltica, econmica, religiosa, informativa, el entusiasmo
y positivismo sean los ltimos en abandonarnos.

20

Educarnos en un ambiente positivo alimenta nuestras expectativas frente a nuestro futuro, nos
da fuerzas para avanzar entre el atrincherado mundo moderno, en el que cada situacin se
genera y luego rompe el molde.

3.

Educar para la significacin

En el mbito educativo no hay nada que nos deba parecer insignificante expresa Prieto
Castillo (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008), aunque dar
significado a la educacin generalmente est en manos de la institucin educativa, sus
autoridades y docentes. Existe una propuesta que busca dar significados que involucren a
estudiantes y educadores, de tal forma que el acierto en el aula se convierta en acierto en la
vida diaria, el error en el aula se convierta en instrumento para fortalecernos ante las duras
experiencias que nos tocar enfrentar luego del ciclo educativo escolar, y para seguir
aprendiendo en el campo minado de la vida.
El trmino significar significa: dar sentido a lo que hacemos, incorporar ese sentido al
significado de la cultura y del mundo, compartir y dar sentido, comprender el significado de
ciertas propuestas educativas, polticas y culturales, relacionar experiencias con nuestra propia
realidad, que nuestras vivencias puedan servir de referente en nuestro entorno; la educacin
nos permite relacionar el discurso y la teora para conceptualizar nuestras experiencias, y a
partir de la informacin discursiva cambiar positivamente la realidad, adaptndola a nuestras
necesidades.
Es importante entonces, llenar de sentido las diversas prcticas escolares para empezar a
establecer la respuesta del cuestionamiento educarnos, para qu sirve? La educacin con
sentido busca protagonistas, seres para los cuales cada actividad, proyecto, problema,
concepto tiene significado para la vida.
4.

Educar para la expresin

Prieto expresa en su texto que sin expresin no hay educacin (Prieto Castillo, La
Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008). Expresarse significa exteriorizar, sacar fuera
lo que uno tiene adentro, comunicar, manifestar. La capacidad expresiva significa un dominio
del tema y de la materia en cuestin y se manifiesta a travs de claridad, coherencia,
21

seguridad, riqueza en las palabras, belleza en el manejo de las formas de los diferentes
lenguajes (oral, escrito, corporal, etc.). Cuando faltan las palabras, falta el pensamiento.
Docente que no expresa, que es fro, no se comunica efectivamente con sus estudiantes, y no
colabora para que ellos desarrollen esa destreza. Hoy en da se promueve que el estudiante sea
protagonista de su proceso educativo, ello implica una personalidad activa, gil, dinmica,
adaptable, que se permita dialogar con todos sus sentidos, reconocerse con persona y
aceptarse, dominar los lenguajes de la comunicacin, oral y escrito y darles vida con su
expresin no verbal y paraverbal. Estas expresiones se las aprenden, se las adapta, es
necesario experimentarlas para probar su eficacia en el proceso de vivir.
5.

Educar para convivir

Significa, educar para vivir con.ya que estamos en el mundo para cooperar, ayudarnos,
compartir. Aprendizaje e interaprendizaje (lo que aprendo yo, y lo que aprendemos el uno del
otro). No se puede educar para convivir si no se educa en la cooperacin, la participacin
colectiva, en el interaprendizaje.
Muchas instituciones estn diseadas para el trabajo docente-estudiante, ms no estudianteestudiante, prevalece el rol de docente en el aprendizaje, solo es aprendizaje, no hay trabajo
cooperativo. Se busca recuperar la importancia de las necesidades bsicas humanas, la
convivencia, las relaciones interpersonales, la participacin, el afecto.
6.

Educar para apropiarse de la historia y la cultura

Somos seres histricos, somos producto de experiencias anteriores, de conocimientos,

vivencias, tecnologas, cultura, aciertos, errores, violencia, encuentros, desencuentros. Uno se
apropia de la historia y la cultura en el interaprendizaje, en la interrogacin a la propia
situacin, en la invencin, en el planteamiento de alternativas, en la aplicacin, en la prctica,
en la alegra de construir y de imaginar.
Con el aporte de Daniel Prieto Castillo, Hernn Malo, Rolando Calle como soporte, se
desarroll una prctica adicional dentro de la institucin en la que se presta servicios como
docente, estas prcticas buscar establecer los parmetros de anlisis respecto al rol de una
22

institucin educativa, a nivel medio y/o superior, de forma que se relacionen los conceptos
vertidos sobre el tema con la realidad institucional y la realidad del entorno. Los resultados de
la prctica se analizan en los siguientes prrafos.

5.

Anlisis de los educar para.

La prctica planteada por Daniel Prieto Castillo (Prieto Castillo, La Enseanza en la

Universidad Mdulo 1, 2008) propone realizar un anlisis de las prctica que como docente se
deberan desarrollar con los estudiantes a fin de facilitar, conducir o guiar el aprendizaje de
los estudiantes, definidas por prioridad, en dilogo abierto con una muestra de la poblacin
estudiantil, abriendo los odos a su opinin, ya que es de su inters, y ya que uno de los
objetivos que busca la institucin educativa es el propiciar el aprendizaje del estudiante de
forma que este no solo lo asimile, sino se apropie de l, relacionndolo con su contexto.
En el caso presente, para la reflexin se toma para estudio la ctedra de Electricidad, en el
segundo nivel de bachillerato general unificado, Colegio Vespertino San Jos De La Salle. Lo
especial de este grupo de estudiantes es que son el grupo fundador de la institucin, la misma
que naci con el afn de servir a jvenes de escasos recursos econmicos. El proceso de
seleccin y admisin de los estudiantes fue muy meticuloso, en el sentido de dar con aquellas
realidades que mantenan cierta cercana con la misin de la naciente institucin, es as que,
los estudiantes seleccionados, hoy en segundo de bachillerato, tenan y carecan en ese tiempo
de ciertas caractersticas, virtudes, valores, destrezas, habilidades, conocimientos que la
institucin buscaba llenar con la labor docente.
El grupo de estudiantes, en efecto result bastante homogneo en cuanto a lo que posean y a
lo que carecan. Bajo nivel acadmico y econmico, baja autoestima, aunque con mucho
entusiasmo por aprender; ni que hablar respecto a sus habilidades sociales, haba mucho por
hacer, jvenes inexpresivos, tmidos, inseguros.
El enfoque que se dio en principio a la labor educativa lasallana vespertina, fue el de dotar a
los estudiantes de conocimientos bsicos en las reas bsicas del saber, ciencias sociales,
ciencias naturales, matemtica y literatura y proporcionarles conocimientos, habilidades y
destrezas en dos ramas tcnicas, mecnica y electricidad, de forma que las puedan desarrollar
como herramientas de trabajo para la vida, para paliar en algo su dura crisis econmica. Al
23

frente de la asignatura de electricidad, rea tcnica que requiere ciertas habilidades

matemticas, geomtricas, cientficas bsicas que los estudiantes no posean, as como,
destrezas y habilidades manuales en el manejo de herramientas y materiales, haba mucho por
hacer realmente.
En el transcurso de dos aos, la asignatura mecnica fue relegada del proyecto educativo,
sobre todo por factores econmicos, ya que el colegio es gratuito y la inversin de maquinaria
y equipo requeridos para sostener el progreso de la asignatura es bastante elevada. Se decidi
continuar con la electricidad, por el alcance de aplicacin de la rama y por el presupuesto
requerido.
Bajo este contexto, muchos docentes en el trayecto educativo tuvimos que plantear y
replantear nuestras actividades de clase, hasta establecer un mecanismo que se adapte a la
diversidad de nuestros jvenes. En mi caso, se inici desde lo ms bsico, aspectos histricos,
conceptos, simbologa, materiales, herramientas. La falta de expresin verbal, social en
general, el poco nivel de razonamiento eran enemigos contra quienes luchar en el aula. Se
notaba mucha inseguridad, indecisin, poco atrevimiento y actitud para enfrentar un problema
y resolverlo.
Con estas condiciones, se empez paulatinamente a desarrollar un plan tal que les permita en
el futuro aprender a resolver problemas, a mantener cierta actitud ante las adversidades, a
enfrentar situaciones problema y plantearse alternativas de solucin. A razonar respecto a la
importancia de avanzar, equivocarse y sacar conclusiones que les permita crecer a raz del
error y ms an del acierto.
Con esta perspectiva, sin mrito a la debilidad, es importante confesar haber cedido a la
desesperanza en alguna ocasin, sin embargo el mnimo progreso era impactante. Razonando
estas situaciones, se puede establecer dos alternativas que la labor docente ha perseguido con
este grupo de jvenes, perspectivas que se definieron en consenso con el grupo de estudiantes,
luego de introducirles en la temtica de los educar para., su concepcin y su enfoque a la
luz de las teoras de Prieto Castillo (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo
1, 2008), son entonces para este grupo importantes dos aspectos:

educar para la incertidumbre

educar para la expresin
24

Rescatar que las estrategias metodolgicas empleadas colaboran para que el estudiante
enfrente nuevas situaciones sin temor, busque respuestas, las razone, establezca su nivel de
entendimiento y ubique aquellos conceptos, trminos y experiencias que no le quedan muy
claros a fin de resolverlos en el aula.
Establecer un tema, solicitarles realizar consultas, investigaciones, plantear interrogantes,
sintetizar la informacin, para que en la prxima sesin de clase, con la explicacin del
docente se despejen muchas dudas y se confirmen muchos conceptos, son algunas de las
estrategias empleadas.
Las prcticas de taller resultan sumamente provechosas, puesto que a partir del conocimiento
bsico el estudiante debe disear sistemas elctricos ms complejos, con la gua del docente,
comprobar sus creaciones llevndolas a la prctica, bajo el sistema prueba y error, de forma
que por s solo pueda identificar los errores de su diseo, realizar cambios, correcciones,
comprobar sus efectos, conocer y respetar el fenmeno elctrico.
Con este mecanismo se ha conseguido desarrollar en primer lugar seguridad en los
estudiantes, han mejorado sustancialmente sus relaciones, generando seres ms sociables, ms
razonables, ms expresivos. Han aprendido a indagar, plantear alternativas de solucin,
avanzar en su demostracin, es decir, no quedarse de brazos cruzados ante un problema.
Han alcanzado un nivel de creatividad aceptable, ha mejorado su nivel de reflexin y
expresin escrita, lo que se ha podido discernir en los informes escritos que se elaboran en
cada prctica de taller. En el mbito motriz, el manejo de herramientas, dispositivos y
materiales elctricos, la misma energa elctrica ha propiciado en ellos, en primer trmino,
una cultura de seguridad, habilidades y destrezas motrices, ingenio y creatividad, esttica.
Esta es una concepcin personal respecto al planteamiento del problema, concepcin que
contrasta con el razonamiento que hicieron los estudiantes durante el dilogo mantenido con
ellos al respecto.
Para recuperar la informacin se dise un instrumento, formato que se aplic para conseguir
informacin inicial del grupo, a travs de una encuesta sencilla, la misma que contena un
resumen del marco terico que precede al desarrollo de esta prctica, y dos cuestionamientos
que llamaban a la reflexin respecto a su percepcin sobre los para que de la educacin. El
25

formato utilizado se adjunta al final del texto. Luego del dilogo introductorio, se procedi a
leer y explicar el contenido del instrumento, previo a su aplicacin, los resultados obtenidos
fueron:
Para qu?

Frecuencia*

La incertidumbre

15

Gozar para la vida

La significacin

La expresin

12

Convivir

Apropiarse de la historia y la cultura

*Se solicit a los estudiantes identificar dos para qu.... Poblacin: 25 estudiantes
Con la experiencia descrita se puede apreciar en la tabla que el valor modal corresponde a la
incertidumbre, siguindole de cerca Expresin y en tercer lugar gozar para la vida y
convivir.
Respecto a sus razones, los estudiantes supieron expresar que el hecho de trabajar
constantemente de forma activa, en pares, dentro del laboratorio de diseo elctrico y el taller
de electricidad, les ha permitido aprender el uno del otro (interaprendizaje) y bajo la gua del
docente (aprendizaje).
Aprendieron a abrirse socialmente en la actividad en conjunto con sus compaeros.
Aprendieron a enfrentar situaciones totalmente desconocidas, al solicitarles investigar sobre
temas nuevos, incluso a enfrentar nuevos ambientes al tener que dejar la seguridad de su
hogar en busca de la informacin.
De igual manera, en cuanto al contenido cientfico de la asignatura, considerando su realidad
social, la pobreza de su vocabulario, se utiliz una terminologa sencilla que les permiti
empezar a desarrollar un conocimiento que hoy por hoy se ha afianzado. Supieron indicar que
siempre se busc la forma de que se apropien del conocimiento variando la metodologa, la
terminologa, utilizando analogas, modelos fsicos, tecnologa, TICs, etc.
Las actividades prcticas les permitieron desarrollar pericia en el manejo de herramientas, en
ocasiones con poca gua del docente a fin de que enfrenten el problema y busquen la solucin.
Los distintos errores en las prcticas de taller, mal funcionamiento, corto-circuitos, etc.,
26

sirvieron para entender el fenmeno elctrico, el funcionamiento de dispositivos elctricos y

establecer su capacidad de respuesta ante el problema.
Para iniciar el conversatorio con el grupo, como se mencion, se dise un formulario que
detalla la conceptualizacin que Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad
Mdulo 1, 2008) otorga a cada educar para, a fin de que se maneje el mismo criterio previo
a la recepcin de intervenciones e ideas de los estudiantes, el formato empleado se incluye en
el anexo 1 del texto.

6.

Reflexiones

Producto de las dos experiencias desarrolladas en este captulo se establecen las siguientes
reflexiones:
1

La universidad, las instituciones educativas en general, soportadas por la labor

docente, inciden directamente en la calidad de vida de los ciudadanos, en el desarrollo
integral de los pueblos, por lo tanto, el objetivo primordial de una entidad educativa es
el de velar por el bienestar de su poblacin a travs de la oferta y entrega de un
servicio educativo integral, mediador, que cumpla con los estndares de calidad
exigidos por la ley de educacin superior.

Todos los aspectos considerados como horizontes que persigue la educacin son
importantes, ya que las distintas dimensiones que abarcan permiten al estudiante
desarrollarse integralmente, en lo cientfico, social y personal.

No necesariamente sus percepciones estarn acorde a la propia percepcin,

considerando que la informacin debi transmitirse adecuadamente, que la
terminologa utilizada aclar en verdad el tema (cada aspecto del educar para..), eso
puede significar dos cosas: a) la actividad personal docente est abarcando otros
mbitos adicionalmente a lo que deseo conseguir, b) la actividad docente requiere
apuntalar ciertos mecanismos a fin de conseguir lo que estoy deseando, educar para
enfrentar la incertidumbre y aprender a expresarse.

27

El camino en ese afn recin empieza, el nimo se acrecienta, hay incertidumbre sobre el
cmo lograrlo, sin embargo el optimismo que siento me permite establecer con cierta certeza
que alcanzar ese objetivo, y lo pondr al servicio de mis estudiantes.

28

CAPITULO II
LA MEDIACIN PEDAGGICA
Buscando el bien de nuestros semejantes, encontramos el nuestro.
Platn

29

CAPTULO II
1

LA MEDIACIN PEDAGGICA

Antecedentes

La labor docente desde siempre ha sido causa de un gran impacto en la sociedad, en los
distintos contextos en las que sta se ha desarrollado. El nivel de impacto es tal, que incide en
el nivel de productividad de una regin, en la calidad de vida de sus ciudadanos, traducido
esto en la capacidad para resolver conflictos y situaciones problemas en la vida diaria.
Hoy por hoy, el aspecto educacin es pieza clave para la insercin de una sociedad en el
mundo globalizado. Es importante, por tanto, que el sistema educativo, a travs de las
instituciones y sus agentes educativos, los docentes, garanticen el adecuado proceso de
enseanza de manera que el aprendizaje resulte efectivo.
Consecuencia de ello, las modalidades de enseanza han entrado en proceso de evolucin,
requiriendo no solamente la aplicacin de nuevas leyes y reglamentos, sino y sobre todo, un
cambio de actitud radical en la labor docente. Justamente es l, quien debe despojarse de
aquellas creencias y prcticas educativas que poco o nada aportan al ciudadano post moderno.
Ante estas circunstancias urge la necesidad de que el docente cambie la perspectiva que tiene
sobre su propio rol, el de transmitir conocimientos, y convertirla a la del facilitador del
conocimiento, aquel que permite que el estudiante se apropie del mismo, y establezca la
relacin entre dicho conocimiento y su entorno, de forma que sea capaz de revertirlo en el
beneficio propio y el de su sociedad, a travs de la solucin de problemas, el adecuado
aprovechamiento de recursos en pos de conseguir una vida plena.
En la actualidad el rol del docente contempla que su prctica sea razonada a la luz de un
marco terico, ello facilitar que se lleve a cabo la nueva concepcin de su rol, la mediacin
pedaggica. As tambin, sacar provecho de los instrumentos que la poca proporciona, es el
caso de las TICs, herramientas que impulsan el proceso, transformndolo en un proceso ms
participativo, en el cual docente y estudiante alcancen conjuntamente el objetivo, el
aprendizaje significativo.

30

Como en todo mbito del saber, el sector educativo se nutre de las experiencias,
conocimientos y teoras de filsofos, pensadores, intelectuales que durante la historia del
hombre han realizado aportes significativos que han posibilitado la evolucin de esta
dignificante profesin, la docencia.
Docente, Profesor, Maestro, Gua, Tutor, Educador, eptetos tal vez tan diferentes, pero con
los que se nos reconoce en nuestro medio doctrinal. Estudiantes, padres de familia, la
sociedad en general relacionan claramente estos sustantivos con la labor que desplegamos a
diario con nuestros estudiantes, o sin ellos.
La evolucin ha sido tal, que de adoctrinadores de cerebros nos hemos transformado en
formadores de personas con el valioso aval de nuestra experiencia y nuestra formacin
profesional.
Daniel Prieto Castillo, hace referencia en su obra (Prieto Castillo, La Enseanza en la
Universidad Mdulo 1, 2008) al aporte de reconocidos pensadores, filsofos, educadores.
Simn Rodrguez, Lev Vygotsky, Jean Paul Sartre, Jess Martn Barbero, Michel Foucault de
quienes cuenta algunas remembranzas de su vida y ante todo, su sentir ante la labor docente.
Teoras, pensamientos, experiencias que han servido de base para el trabajo de muchos
docentes, de antao y de hoy en da, incluso en las escuelas de formacin docente estos
aportes son considerados fundamentales para el conocimiento pleno de un docente en su etapa
formativa.
2

Promover y acompaar el aprendizaje. Conceptualizando la mediacin

pedaggica

Previo al desarrollo de las ideas en este apartado, se recuerdan algunos conceptos que
permitirn al lector introducirse con mayor claridad en la temtica tratada:
Pedagoga, de acuerdo a Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1,
2008, pg. 6) El intento de comprender y dar sentido al acto educativo, en cualquier edad y
en cualquier circunstancia en que se produzca, a fin de colaborar desde esa comprensin con
el aprendizaje como comprensin y apropiacin del mundo y de s mismo.

31

Mediacin pedaggica, en su texto, Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad

Mdulo 1, 2008, pg. 16) nos comenta que la mediacin pedaggica es la tarea de
acompaar y promover el aprendizaje
Aprendizaje significativo, Ausubel (Ausubel, 1979) establece en su obra el concepto de
aprendizaje significativo, aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva
con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.
Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos
conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este
concepto y teora estn enmarcados en el marco de la psicologa constructivista.
3

Los medios para llevar a cabo la mediacin pedaggica

Varios autores expresan sus comentarios respecto a cmo resolver el problema de la

mediacin pedaggica, como llevarla a la realidad del aula:
Daniel Prieto Castillo (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) hace
referencia a las opiniones que sobre la mediacin pedaggica vierte Simn Rodrguez
propone:
-

Educar a fin de apropiarse del conocimiento de nuestra propia realidad, natural y

social,
-

Educar para ser capaz de interpretar los fenmenos y su interrelacin con los dems

eventos de nuestro entorno, la naturaleza,

-

Educar en el manejo adecuado del lenguaje verbal (oral y escrito)

Educar para la solidaridad, para la convivencia, para compartir,

Educar a todos los estratos sociales

Educar para auto-educarse.

Muchas filosofas e ideas de antao hoy las estamos reproduciendo, en las conferencias, en las
capacitaciones, en las polticas de estado.
32

Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) hace mencin

tambin a Lev Vygotsky, ruso, trabaja arduamente por lo que hoy estamos llamando
mediacin, por el interaprendizaje, la tutora. Desarrolla sus estrategias a partir de la
denominada Zona de Desarrollo Prximo, en la que el sujeto ms capaz sirve de compaa y
aporta su conocimiento adquirido para el progreso de sus pares con menor desarrollo. Se
fortalece su plan a partir de procesos de mediacin y roce social considerando como punto de
partida al aprendiz y su realidad. Estas tendencias se evidencian en la actualidad en algunos
sistemas educativos, en los que el rol del docente se transform en mediador del conocimiento
permitiendo que sus estudiantes desarrollen sus talentos colaborando con el desarrollo de sus
pares.
Prieto Castillo (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) se refiere a
las opiniones de otro pensador, Jean Paul Sartre, autor y pensador francs, luchador por la
democracia y la libertad, defensor de la historia y la cultura del hombre como base para forjar
el hombre del futuro, expresa en una de sus obras: el descubrimiento capital de la
experiencia dialctica () es que el hombre es mediado por las cosas en la medida misma que
las cosas son mediadas por el hombre.
La relacin ntima del hombre con su entorno y sus posibilidades de mediacin para entender
los fenmenos sociales, culturales, polticos, econmicos, etc., posibilitan su aprendizaje; si
estas condiciones se consideran en el ambiente universitario, enriqueceramos el proceso
enseanza-aprendizaje, consiguiendo el desarrollo intelectual de los estudiantes, una mejora
notable en el desempeo acadmico, laboral, familiar, social, por su estrecha afinidad con su
medio social y las diversas enseanzas que de ste se pueden obtener.
Daniel Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) menciona en
su obra a Jess Martn Barbero, de quien nos da a conocer su opinin respecto a los procesos
de transmisin de la comunicacin en nuestros tiempos, en este tiempo, el siglo XX, poca en
la que los medios de comunicacin juegan un papel importante en la difusin de la
informacin, mientras que las masas actan bajo la influencia de la labor periodstica, su
verdad. Barbero realiza una comparacin a este mecanismo de difusin de la informacin con
el rol del docente, el cual bajo esta modalidad transfiere su informacin, bajo su percepcin, y
los estudiantes aprenden, captan, entienden bajo la percepcin del docente, similar esquema al
de los procesos de difusin periodstica. Con estas condiciones, el aprendizaje no es mediado,
33

no es relacionado con el entorno, con la realidad, s con la realidad del docente, y solo con su
realidad este proceso educa? Siempre es posible mediar an cuando existan diferentes
realidades, las posibilidades son casi ilimitadas, requiere echar de la mano de la experiencia,
la creatividad e ingenio de un docente motivado, apasionado, justamente esto ltimo hace la
diferencia, la pasin por educar.
Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) tambin menciona a
otro autor, el francs Michel Foucault, ilustre pensador contemporneo cuya obra Vigilar y
castigar es recomendable para quienes se dedican a la docencia. Sin embargo su obra
Hermenutica del sujeto, es considerada importante para el tratamiento de la mediacin, a
travs de sus reflexiones sobre el sujeto y su relacin con la verdad, verdad que lo transforma,
lo libera, lo conduce a travs de su vida, y hace de ella una vida plena. En este contexto, el
sujeto debe transformarse para alcanzar la verdad, para permitir que esta verdad sea
mecanismo de mediacin para el aprendizaje. Es as que nuevamente se discute el hecho de
que el proceso de enseanza -

aprendizaje no se reduce a la mera transmisin del

conocimiento, sino ms bien, al acompaamiento para que ese sujeto se transforme y aprenda
en su relacin con el entorno, con su realidad.
Las experiencias transmitidas por estos pensadores, constructores del conocimiento,
benefactores de la mediacin, del proceso de promover y acompaar el aprendizaje involucran
al denominado umbral pedaggico, concepto que busca definir con mayor claridad a la
expresin mediacin pedaggica, y la cataloga como la promocin y el acompaamiento del
aprendizaje, literalmente es un juego de cercana sin invadir y una distancia sin abandonar.
Considerando los conocimientos previos que tiene el estudiante, sin desecharlos,
analizndolos, trabajndolos hasta transformarlos en conocimientos cientficos.
En esta labor trabajar arduamente el docente, mediando, promoviendo, mas no facilitando, la
idea es que el estudiante con su conocimiento, con sus recursos y su relacin con el medio, a
travs de la mediacin pedaggica encuentre alternativas para orientar adecuadamente su
esfuerzo hacia su aprendizaje. El rol del docente est en el de proporcionarle esas alternativas.
Retomando

el concepto de mediacin pedaggica, se considera como el proceso que

promueve y acompaa el aprendizaje, promueve y acompaa la tarea de construirse y de

apropiarse del mundo y de s mismo, desde el umbral del otro, sin invadir ni abandonar. La
34

mediacin termina cuando el otro ha desarrollado las competencias necesarias para seguir por
s mismo.
La mediacin se efectivizar cuando el docente convierta su mera exposicin, su discurso, en
una alternativa que le permita al estudiante localizar, procesar y utilizar informacin en tareas
concretas, de forma que no se le facilite el trabajo, sino por el contrario que realice un
esfuerzo de apropiacin de conceptos y mtodos, sustentado en la sabia seleccin de
metodologas, apoyos didcticos, asesores, siendo necesario incluso realizar una profunda
revisin de los contenidos y programaciones escolares. No en vano se persiste en la idea de
que tanto la institucin cuanto en docente con corresponsables del aprendizaje del estudiante,
reflejado en la explosin de creatividad y el gusto por aprender del educando, estas reacciones
son el reflejo de un ingrediente sumamente importante, la pasin por ensear.
Y es que esta cualidad del educador debe verse reflejada en primer trmino en la cercana de
ste con sus estudiantes, la capacidad de relacionarse con los distintos universos que son los
estudiantes y adaptar su mtodo de enseanza a cada realidad, es decir, personalizar, para ello
inequvocamente, el docente en cierto perodo de tiempo debe conocer a quienes promueve,
generar una relacin de empata tal que propicie el dilogo, la confrontacin de opiniones.
Para el docente debe tener plena capacidad para comunicar adecuadamente cualquier
informacin, la misma que debe estar fundamentada en la realidad, del docente, pero sobre
todo del estudiante y su entorno. Es imperativo entonces, que el docente y el estudiante
realicen un reconocimiento de su entorno, que conozcan las distintas fluctuaciones de su
entorno, no se puede dirigir un aprendizaje aislado de lo que pasa fuera del aula, refirindonos
incluso a fuera de los predios de la institucin educativa e incluso mucho ms all, contextos
nacionales e internacionales.
Estas acciones debe desplegarlas el docente con una madurez pedaggica que se evidencie en
su capacidad para compartir informacin, su manejo del escenario educativo, su lenguaje
verbal, no verbal y paraverbal, su capacidad para producir textos o materiales de trabajo, su
habilidad para generar un ambiente cordial que permita el proceso de mediacin, de su
dominio cientfico de los temas a abordar y su habilidad pedaggica para relacionar esa
informacin con las realidades del entorno, promoviendo el aprendizaje.

35

Esto no es posible sin una adecuada estructura de comunicabilidad entre todos los agentes
educativos; la institucin con los docentes, los docentes entre s, los docentes con los
estudiantes y viceversa, los estudiantes entre s, los estudiantes con los medios, los materiales
y el contexto. La comunicabilidad debe reflejarse en los espacios fsicos, aulas, laboratorios,
disposicin de espacios, ventilacin, visibilidad, libertad, comodidad, sentimientos de empata
con los espacios del centro educativo. La mediacin es posible en todo sentido si el clima es
el apropiado, sin embargo esta mediacin no es enriquecedora si el docente se limita
solamente a transmitir lo que los dems dicen, las opiniones de los distintos autores de textos,
y no comparte sus propias experiencias con su cultura, lo que ha aprendido cambiado o
transformado con las distintas mediaciones desarrolladas ao tras ao, las experiencias de
compartir con cada grupo de estudiantes. O simplemente llevar al aula una noticia del da para
mediar respecto a alguna ciencia, o encarar las polticas gubernamentales con la clase de
economa, o dialogar sobre una obra de Neruda en una clase de medicina. Es decir el universo
de mediacin es inmenso y debe ser aprovechado para enriquecer nuestra labor docente.
4

La prctica de promover y acompaar el aprendizaje

Para traducir los conceptos vertidos en lenguaje prctico Daniel Prieto Castillo (Prieto
Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) plantea esta interrogante qu es
para Usted promover y acompaar el aprendizaje en la Universidad? La misma que se
responde en los siguientes prrafos.
A partir de la experiencia personal, el proceso de mediacin pedaggica se lo define como el
soporte, orientacin o gua que el docente brinda al estudiante de forma que la informacin
que ste posea junto con la nueva informacin adquirida le permita apropiarse o modificar sus
destrezas, habilidades, conocimientos y valores, utilizando para ello instrumentos didcticos
que acompaen en este proceso al estudiante.
En ese contexto, el docente podr utilizar diversidad de materiales didcticos, y no solo su
lenguaje verbal y paraverbal. Diapositivas, modelos fsicos, videos, textos, fichas de trabajo,
el ambiente de clase, la familiaridad entre los actores del aprendizaje, etc., forman parte del
universo didctico del que puede echar mano el docente. Sin embargo la existencia de los
mismos no garantiza el acompaamiento que puedan aportar, por ello, el docente deber
36

disear materiales que en efecto apoyen en este objetivo. Incluso los procesos e instrumentos
de evaluacin podrn permitir diagnosticar el proceso de mediacin pedaggica.
La experiencia personal en la labor docente, permite comentar varios aspectos de su
evolucin:
-

Ha sido sumamente importante mejorar el ambiente de aula, pasar de un ambiente

denso, a uno en el cual exista cierto nivel de confianza entre el estudiante y el gua, docente o
maestro. Sin embargo, es muy importante establecer reglas claras de comportamiento, ya que
este factor incide de forma importante en el nivel de atencin del estudiante durante el
proceso de aprendizaje, as mismo, se controla el uso de distractores, como equipos
tecnolgicos y otros medios que no ayuden a mantener la concentracin en el trabajo
propuesto. El ambiente de aula se lo ha mejorado con un cambio de actitud desde el docente
hacia el estudiante, se han incorporado recursos ambientales como la msica, de forma que se
genere un ambiente clido que propicie un cambio de nimo y aceptacin hacia la temtica a
tratar.
-

La idea es conseguir empata desde los estudiantes hacia el docente y por ese

intermedio hacia la asignatura, si algo se hace con agrado, se pone mayor entusiasmo y
esfuerzos para hacerlo cada vez mejor.
-

En las asignaturas de las que se ha sido responsable, se han tratado los temas con

sentido prctico, fundamentando siempre las actividades o proyectos en las concepciones

tericas propias de cualquier tema, el estudiante inicia la fase de creacin aplicando los
conocimientos tericos adquiridos en la solucin de un problema prctico, este proceso (la
prctica), con la gua del docente, es el mejor recurso didctico para que el estudiante
aprenda.
-

Solo como ejemplo, en el caso de la asignatura Dibujo Tcnico, el tema Cortes y

Representaciones Especiales, se revisan los conceptos y normas a aplicarse, con el soporte de

modelos fsicos en los que se demuestra la aplicacin de la tcnica, se utilizan recursos
virtuales online (videos, grficas 3D, simulaciones, online a travs de internet), y el uso de
software especializado CAD en el aula, con demostracin in situ, utilizando el proyector. Se
presentan modelos profesionales de aplicacin, como por ejemplo, planos de maquinaria.
37

Posteriormente el estudiante disea un modelo fsico utilizando materiales moldeables y

aplica la tcnica ms apropiada. Entre los recursos didcticos que se utilizan estn las fichas
de trabajo, en las que se plantean ejercicios de aplicacin, con preguntas de respuesta rpida,
seleccin de alternativas. Los resultados de las prcticas que desarrollan los estudiantes son
evidenciados en video y fotografa, de modo que se utilicen como modelo para los siguientes
cursos, as tambin estos resultados sirven como material didctico.
-

Durante el tratamiento de los temas, en la clase se plantean casos de aplicacin que los

estudiantes debern resolver de forma individual o grupal. Al finalizar la clase, el docente

realiza la solucin de los casos a fin de que el estudiante analice las diferencias y saque
conclusiones sobre sus errores.
-

Entre las evaluaciones se reta a los estudiantes a resolver casos problemticos con

cierto nivel de complejidad, para la solucin el estudiante puede utilizar diversos recursos,
como textos, apuntes de clase, etc.
5

La prctica de la mediacin pedaggica

Nuevamente Prieto Castillo propone una actividad prctica y plantea se demuestre como el
docente lleva a cabo un proceso de mediacin pedaggica en el aula, sin depender de un tema
o asignatura especfica, se busca que el docente relacione este tema con algn otro
conocimiento del diario vivir.
Con la motivacin latente por la lectura del texto de Prieto Castillo (Prieto Castillo, La
Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) y su referencia a las experiencias que aquellos
pensadores, pedagogos tuvieron con la mediacin, se propone plantear una propuesta de
mediacin pedaggica con estudiantes del 10 ao de Educacin Bsica Superior, con quienes
se comparte el aula en la Sala de Dibujo Tcnico de la Unidad Educativa Particular Hermano
Miguel De La Salle, dictando la asignatura de Dibujo Tcnico.
Previo a esta sesin es preciso indicar que se termin el tercer bloque del presente periodo
lectivo, y se ha dado inicio al estudio de las diversas formas grficas geomtricas. Desde el
elemento bsico, el punto, punto en el plano, punto en el espacio; puntos formando lneas,
lneas en relacin con otras, paralelas, perpendiculares, oblicuas; lneas formando planos, el
38

tringulo, los cuadrilteros, los polgonos regulares; curvas cerradas, la circunferencia y el

crculo, valos, ovoides, elipses; curvas abiertas, espirales, volutas, parbolas, hiprbolas,
helicoidales.
Este gran conjunto de formas geomtricas se obtiene a partir de especficos procesos de
trazado, con el apoyo de instrumentos de dibujo y cierto conocimiento matemtico. La
intencin de esta temtica es que el estudiante reconozca las formas geomtricas y las
relacione con su aplicacin en el entorno. El punto en los vrtices de un mueble, la lnea en
los bordes de la pgina de un libro, el plano, en el embaldosado del aula, la curva en las
esquinas de nuestras veredas, y con este conocimiento entienda la importancia de conocer sus
procedimientos de construccin por su aplicabilidad en el entorno y por la constante relacin
que estos elementos geomtricos mantienen en nuestra vida cotidiana. Al acudir a un
restaurant y requerir el uso de su bao, podr reconocer en el diseo del lavabo la aplicacin
del valo; si observa los semforos podr identificar el crculo y la circunferencia en los
redondeles de nuestras avenidas, el embaldosado poligonal de nuestros parques con aquellos
materiales propios de nuestra regin, con su colorido por la mezcla de materiales y arcillas,
elementos que caracterizan a nuestra urbe y sirven de soporte para mantener nuestra identidad
cultural y patrimonial. Si levanta la mirada en la catedral de nuestra ciudad y observa en la
fachada principal el vitral circular al pie de la estatuilla de la virgen inmaculada podr
observar la aplicacin de formas poligonales que dividen a una circunferencia en partes
iguales, en fin, existe una gran gama de aplicaciones de estos elementos geomtricos.
Sin embargo, el objetivo fundamental de este tema no es solamente el reconocimiento de las
formas geomtricas por observacin, sino su aplicacin prctica en la construccin de objetos
tridimensionales elaborados a partir del trazado geomtrico de planos de su desarrollo.
Entindase por desarrollo al trazado en plano de todas las superficies exteriores de un
cuerpo, considerando su posicin y relacin dimensional entre s. Basta con observar los
objetos tridimensionales que utilizamos a diario. En esta poca de cambios bruscos del clima,
el ser humano enfrenta diversas cepas de virus y bacterias en el ambiente que le generan
alergias, gripa, etc., la solucin acudir a la visita mdica quien luego de una minuciosa
revisin, en la mayora de los casos, nos entrega un recetario para adquirirlo en farmacia e
ingerirlo con la dosis adecuada. Si esta receta incluye un jarabe, este producto generalmente
viene empacado en una cajita de cartn. En casa esta cajita de cartn en manos de un nio
39

sirve para que guarde sus tesoros, o por curiosidad la desarme, como lo haca yo, y encuentre
las formas geomtricas de las que estaba estructurada.
Cuando nio sola coleccionar las cajitas de fsforos, la ms comercial en ese tiempo El
Gallo, hechas en cartn, haba dos alternativas, la una armar un tren, en el que cada cajita
corresponda a un vagn del tren, simplemente se desplazaba cierta distancia la cajita porta
fsforos y se armaba un larga hilera de ellas; la otra opcin era simplemente desarmar cada
cajita de cartn, buscando las uniones y despegndolas, hasta desplegar todo el cartn
encontrando las diversas formas geomtricas de las que estaba formado ese elemento de uso
diario. Hoy por hoy, el problema del fsforo y la generacin de basura se han resuelto con los
encendidos electrnicos de las cocinas modernas. Seguimos en contacto con las formas
geomtricas.
La industria productora de bienes empaca sus productos en cajas de cartn, muy bsicas en su
forma, en las pocas navideas es comn que las personas acudan a los centros comerciales y
armen su canasta navidea misma que en la actualidad ya no es una canasta navidea, sino
ms bien, es una caja cartn navideo, cmo evolucionan los tiempos!! Estas cajas las
encontramos junto a las cajas de cobranza y requiere ser armado para poder empacar los
productos adquiridos.
Una de las empresas con tradicin chocolatera de nuestro pas, Nestl, suele aprovechar el
periodo navideo para expender sus productos en empaques especiales, por su colorido, pero
sobre todo por su forma tridimensional, estrellas, rboles de navidad, caramelos elaborados en
cartn. Si nos detenemos a recordar, encontraremos que estos empaques estn conformados
por figuras geomtricas.
Diversas situaciones propias de nuestra cultura van evolucionando conforme pasan los aos,
cambian los medios de informacin, cambia la tecnologa, cambiamos todos, sin embargo hay
ciertas caractersticas populares que al parecer jams evolucionarn. Por ejemplo, desde mi
experiencia como estudiante, al adquirir las muy necesarias pero cada vez ms caras listas de
tiles escolares, los docentes pasaban del cuaderno engrapado al cuaderno anillado con la
denominada espiral, era muy comn y an lo es escuchar a cualquier estudiante referirse al
espiral de su cuaderno, incluso yo lo haca. Con el pasar del tiempo, en mis primeros aos de
docencia, descubr algo muy interesante, la espiral del cuaderno, no era tal, si, su nombre no
40

era el apropiado, su nombre real es helicoidal. Una gran diferencia, la espiral es una curva
plana que se obtiene a partir del desplazamiento de un punto de una recta mientras esta gira en
torno a su otro extremo, en tanto, la helicoidal es una curva volumtrica que se obtiene por el
desplazamiento de un punto sobre la superficie de un cilindro mientras este ltimo gira. Eso
quiere decir que desde ese conocimiento, deberemos llamar al espiral del cuaderno por su
nombre propio helicoidal del cuaderno.
Esta propuesta de mediacin se desarroll en el aula tomando como recurso didctico diversas
construcciones hechas en cartulina, la mayora elaboradas por grupos de estudiantes en
periodos anteriores, iniciando desde el cubo, el cilindro, intersecciones de cilindros, cajas para
embalaje en base a modelos del entorno, diseos personales como recipientes para basura
(basureros), palas recogedoras de basura, carameleras gigantes, jarras tridimensionales, cajas
de herramientas, virolas cilndricas, etc. La intensin que el estudiante reconozca la
aplicabilidad de las formas geomtricas y su constante relacin con el entorno. As tambin,
que el estudiante analice con detenimiento los procesos necesarios para realizar el trazado de
los planos de desarrollo de cada modelo presentado.
Se utiliz un perno gigante, de 36 mm de dimetro y un cuaderno anillado para que el
estudiante reconozca la curva helicoidal y la diferencia de entre la espiral. Se utiliz adems
la computadora, el proyector y la conexin a internet para buscar en Google imgenes de
resortes de traccin y compresin, aplicaciones de la helicoidal, as como, resortes
espiralados, utilizados en diversas construcciones mecnicas.
Estas experiencias sirvieron para que el grupo de estudiantes sienta an mayor motivacin por
el tema a iniciar su estudio. Sienta curiosidad por los procesos utilizados para realizar las
construcciones que sirvieron de modelo. Sientan temor por el reto que se les plantea al tener
que realizar los diseos y construcciones, temor que se iba disipando al cerciorarse de que los
modelos construidos fueron desarrollados por estudiantes de aos anteriores y del mismo
nivel. Y que son retos que debern enfrentar en el futuro prximo y que los superarn como
otros estudiantes lo han hecho.
El grado de motivacin alcanzado fue fantstico, el inters sobre la temtica fue muy notorio
en la atencin que cada estudiante prest a esta presentacin del tema. Interesante para los
estudiantes el mirar como una gran cantidad de modelos fsicos en cartulina a adueaban del
41

mesn de trabajo del docente. Y ms al ver un perno de tales dimensiones utilizado como
recurso didctico sobre todo en las clases de representacin de uniones desmontables en el
bachillerato.
Se tomaron fotos de algunas impresiones de los estudiantes en el reconocimiento del material
didctico utilizado en esta propuesta de mediacin, estas impresiones se incluyen en el Anexo
2.
6

Reflexiones

El proceso de especializacin que se ha emprendido como docentes, servir para identificar

las virtudes que se poseen, y a la luz de las mismas, reconocer y aceptar las deficiencias,
pocas o muchas, pero el afn es minimizarlas, sino, eliminarlas. Con seguridad al finalizar
esta etapa el docente se apropiar de un marco terico-cientfico que le permita desarrollar su
labor con mayor profesionalismo, garantizando ante todo calidad en el servicio que presto, la
educacin de la juventud.
Es muy importante entender al proceso educativo como un proceso de mediacin pedaggica,
en el que el estudiante es actor clave de su propio aprendizaje, y no solo un receptor de
informacin, al igual que el papel que desempea el docente es el de realizar el
acompaamiento y promocin del aprendizaje.
El proceso de mediacin rebasa las fronteras del pensamiento, las alternativas de mediacin
son tantas alrededor que el docente solo debe seleccionar con cuidado cual es la ms
conveniente para su clase, su grupo de estudiantes y el objetivo que se requiere alcanzar.
El proceso de mediacin vuelve a la clase ms comunicativa, ms interesante y participativa,
ms retante para el docente y el grupo de estudiantes.
El proceso de mediacin nos mantiene conectados con nuestra propia realidad, no con la
realidad del texto, o de las expresiones del docente, la mediacin junta todas las realidades y
las revierte al proceso de enseanza-aprendizaje.
El proceso de mediacin evolucionar significativamente la labor docente, ser su esencia
misma de ahora en adelante.
42

El proceso de mediacin ha sido un recurso que a buena hora se he venido utilizando

constantemente en la labor docente a diario, es decir, vamos por buen camino, por intuicin,
experiencia, necesidad, curiosidad, etc., y que de ahora en adelante a partir de un marco
terico cientfico se reconoce como instrumento de vital importancia para dar sentido a la
prctica docente y la relacin que las enseanzas compartidas deben mantener con nuestro
entorno.

43

CAPITULO III
DISEO CURRICULAR Y DOCENCIA
La insurreccin es el acceso de furor de la verdad. A veces insurreccin es resurreccin.
Vctor Hugo

44

CAPTULO III
1

DISEO CURRICULAR Y DOCENCIA

Antecedentes

Toda accin tiene un objetivo, el objetivo y su cumplimiento se fundamentan en una base

sobre la cual se sustentan las actividades que permitirn alcanzarlo. La labor docente, esa
accin que enriquece los saberes de los educandos y educadores, que fortalece el porvenir de
una sociedad o que simplemente saca a la luz el conocimiento de la verdad, de la cultura, de la
misin del ciudadano, tambin se fundamenta en un base slida, cientfica, pedaggica,
metodolgica, sociolgica, denominada currculum.
Currculum, columna vertebral de un proyecto educativo institucional, es el proyecto mismo,
que se debe a una sociedad institucional, al servicio de todos y para el beneficio de todos. El
currculum y proyecto educativo contempla las necesidades de los estudiantes, lo
requerimientos de la sociedad, entorno en el que se desenvuelve la institucin; establece los
lineamientos bajo los cuales los distintos personeros de la institucin debern moverse para
hacer efectivo lo que plantea el proyecto institucional.
Prieto Castillo (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) , tambin da
importancia a la existencia de un currculum, pero ms valor da al reconocimiento de su
existencia, reconocimiento basado en su prctica constante, en el andar para la consecucin de
los planteamientos que el currculum persigue.
2

Mediar desde el currculum

De acuerdo a la propuesta de Coll, (Coll, 1991, pgs. 31-32) el currculum se define como el
proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y
proporciona guas de accin adecuadas y tiles para los profesores que tienen la
responsabilidad directa de su ejecucin. Para ello, el currculum proporciona informaciones
concretas sobre qu ensear, cundo ensear, cmo ensear y qu, cmo y cundo evaluar.

45

El aporte de Coll establece claramente el poder directriz del currculum, como el eje principal
que aporta informacin esencial para el cumplimiento eficaz de los objetivos de una
institucin, que no implica solamente, el alcanzar dotar de conocimientos cientficos a sus
estudiantes, ms bien, adicional a eso, aporta con actitudes, valores, habilidades y destrezas,
reconocimiento de su cultura, su entorno y un sentimiento de pertenencia al mismo, traducido
ste, en el aporte decisivo en la solucin de condiciones problemticas de su sociedad.
El aporte del currculum va an ms all, pues genera en el estudiante un nivel de conciencia
sobre su condicin de ciudadano, en el sentido de labrar con sus acciones una influencia sobre
la justicia, sobre la paz, apropiarse de los conocimientos que la Universidad le brinda, pero sin
embargo, que stos le permitan actuar a partir de su propia reflexin; as lo expresa Borrero
(Borrero, 1999, pg. 12): En la Universidad se forma el intelecto, y quien procede adelante,
profesionalmente, con intelecto formado, actuar en forma reflexivo y no mecnicamente.
Este contexto se har realidad gracias al compromiso del docente, por vocacin, por
experiencia, con responsabilidad y con el soporte de un nivel de profesionalizacin tal que le
permita mediar desde el currculum para propiciar adecuadamente procesos de promocin y
acompaamiento del aprendizaje de sus estudiantes.
El aporte que la Universidad brinde a la sociedad ser el de dotarla de seres con espritu de
ciudadana, que persigan lo justo, que desarrollen sus actividades profesionales dentro del
umbral de lo legal, que no den cabida al desperdicio, o al menoscabo de su esencia divina por
ambiciones desmedidas e injustificadas al apropiarse para s de bienes y riquezas comunes.
Esta perspectiva del currculum es lo que Borrero (Borrero, 1999, pg. 24) define como el
currculum oculto, Aprender a ser y aprender a hacerse, aprendizajes de inocultable
intencionalidad ontolgica. Aprender a aprender y a comprender; tambin a trabajar; producir
y crear; que ponen en escena activa las capacidades intelectuales, imaginativas y volitivas.
Aprender a convivir; a participar y aprender a adaptarse para destacar el matiz social de la
educacin. Aprender a descubrir la trascendencia a fin de superar racionalismos y captar lo
sobrenatural y el sentido de la claridad. Aprender a creer: Y aprender a pensar, son estos
aprenderles facetas indisolubles del currculum escondido.
Un mundo de cambios acelerados exige la necesidad de generar en el ser humano
universitario la capacidad de adaptarse a su entorno, apropiarse de l, y modificarlo para su
46

satisfaccin y la de los dems. Por tanto, la Universidad, templo del saber, no pretende
nicamente informar y ensear ciencia, ms bien y adems, busca convertir al ser humano en
un agente de transformacin de su entorno. La Universidad ecuatoriana, el sistema educativo
en general actualmente ha iniciado un proceso de evolucin, el mismo ser serio en funcin
del nivel de responsabilidad y compromiso de todos sus agentes; acreditacin, pruebas
estandarizadas, profesionalizacin docente, perfiles profesional del docente, capacitacin y
ms acciones, estn encaminadas a elevar el valor de los resultados que arroja la educacin
universitaria, graduados con un nivel superior de conocimiento y las habilidades suficientes
para saber qu hacer con l.
Los resultados comprometen profundamente a la labor docente, nosotros estamos llamados a
asumir la responsabilidad de iniciar nuestra transformacin, la cual ser posible cuando
tengamos la conciencia de todo lo que atae a nuestra profesin, uno de los aspectos
trascendentales es el conocimiento del currculum, el cual debe estar adaptado a las nuevas
exigencias de la sociedad, profesionales integrales, no solo portadores de ciencia, sino y como
ya lo advertimos en prrafos anteriores, actores de su propio desarrollo y del progreso de su
sociedad.
3

Qu conocemos del currculum?

A fin de reconocer la existencia del currculum, y sobre todo evidenciar el nivel de

conocimiento del mismo, reflejado en el nivel de apropiacin de su contenido por medio de la
prctica constante, Prieto plantea registrar sin remitirse a documentacin alguna lo que el
docente conoce respecto al currculum correspondiente a la institucin en la que se presta
servicios.
Con este sentido prctico, y para responder a la inquietud que plantea Daniel Prieto Castillo,
se expresa lo siguiente.
Como docente de la Unidad Educativa Hermano Miguel De La Salle (UEHMDLS), a partir
de octubre de 2002, se inicia la experiencia en esta impetuosa labor, a cargo de la asignatura
Dibujo Tcnico, herramienta fundamental en el desempeo de un profesional en ramas
tcnicas y afines, e inclusive herramienta valiosa para el ciudadano comn, para la lectura y
desarrollo de planos y diseos de diversa ndole. Lenguaje universal basado en la
47

representacin grfica de objetos, sobre la raz de normas especializadas que permiten

procesos de diseo, construccin y verificacin. Esta asignatura se dicta a los niveles de 10
EGB, 1, 2 y 3 de Bachillerato, especialidad Fsico-Matemtico.
Posteriormente, a partir de octubre de 2008, se ingresa al Colegio Vespertino San Jos De La
Salle, institucin a la que se presta servicios paralelamente a la UEHMDLS. En esta nueva
institucin se encarga al docente la asignatura de Electricidad, en los niveles de 8, 9, 10 de
EGB, 1 y 2 Bachillerato General Unificado. En los ltimos dos aos, a raz de la evolucin
que sufre el sistema educativo ecuatoriano, eliminndose el bachillerato por especialidades y
dando paso a la modalidad de bachillerato general unificado (bachillerato en ciencias) a nivel
nacional, se adicionan a las asignaturas mencionadas la asignatura de Educacin Artstica, en
los niveles 1 y 2 de Bachillerato General Unificado.
Con estos antecedentes, me permito compartir aquellos aspectos que conozco sobre el
currculum de la institucin a la que me pertenezco:
Considerando algunos de los aspectos visibles que menciona Prieto (Prieto Castillo, La
Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008, pg. 47), el currculum est formado entre
otros elementos por los siguientes:
-

Perfil del egresado,

Plan de estudios,

Sistema de evaluacin,

Concepcin del aprendizaje,

Concepcin de la labor del educador,

Incorporo a estos elementos otros como: misin y visin, objetivo general, objetivos
especficos, FODA, fundamentacin filosfica, fundamentacin pedaggica, metodologas,
pensum de estudios, carga horaria, horarios, cronogramas, comisiones permanentes y sus
planes de accin.
Adems, el currculum lo conforman. Reglamento interno, Manual de funciones, Cdigo de
Convivencia.
48

El currculum actual de la institucin inici su aplicacin a partir del ao 2006, definido

institucionalmente como el Proyecto Educativo Institucional (PEI), se programa para el
sexenio 2006-2011. Durante estos aos el proyecto, llmese currculum, fue evolucionando en
funcin de las experiencias anuales. Es necesario considerar que el perodo de accin de este
documento feneci hace dos aos, la institucin entonces, an desarrolla sus actividades en
referencia a este documento, el mismo que, con las reformas actuales nacionales (legislativas
y de reglamento) se encuentra fuera de contexto. Sin embargo, a finales del periodo lectivo
anterior (2012) por exigencia del Ministerio de Educacin se inici el proceso de
autoevaluacin, el mismo que, entre otros aspectos, permiti definir la existencia o ausencia
de evidencias que certifiquen las actividades de la institucin en pos de alcanzar el nivel de
excelencia educativa ofertado.
A partir de este proceso, la comisin designada ha iniciado durante este nuevo ao lectivo la
elaboracin del nuevo PEI, currculum institucional. Naturalmente, el trabajo de la comisin
se fundamentar en el documento anterior, modificando lo necesario y manteniendo aquellos
aspectos que han generado valor a la labor institucional.
Con este preludio, detallo a continuacin aquellos aspectos del currculum que son de mi
conocimiento, en referencia a la UEHMDLS.
Misin y Visin: esta informacin ha sido socializada y se mantiene expuesta con claridad en
los pasillos de la institucin, as tambin, en las distintas publicaciones que realiza la
institucin se hacen constar estos datos, que en breves trminos expresan: se fundamenta en
el carisma del Santo Fundador, San Juan Bautista De La Salle, buscando brindar una
educacin cristiana de calidad en un ambiente fraterno y de servicio, en busca del bienestar de
la comunidad (misin); pionera en pedagoga y pastoral, desarrollar en los estudiantes
valores y destrezas para resolver problemas de nuestra sociedad (visin).
Objetivo General y objetivos especficos: en cuanto a esta informacin se conoce que
constan en el documento, pero no se conoce en detalle lo que expresan.
FODA: En el currculum se hacen constar las fortalezas institucionales, las cuales radican en:
el personal docente calificado, laboratorios debidamente equipados (qumica, computacin,
fsica, dibujo, ciencias naturales, ingls), instalaciones en general (edificio, biblioteca, patios,
coliseo), aceptacin de la ciudadana, reconocimiento de prestigio labrado durante dcadas,
49

ubicacin geogrfica. En cuanto a las debilidades, se considera los siguientes aspectos: bajo
rendimiento de un alto porcentaje de estudiantes, nmero de estudiantes por aula, padres de
familia poco comprometidos con la formacin de sus hijos, realidades sociales problemticas
(hogares disfuncionales, migracin). Con respecto a las oportunidades: predisposicin de
varios docentes a colaborar con los estudiantes en horarios fuera de la jornada escolar, visitas
tcnicas con los estudiantes. En cuanto a las debilidades: intromisiones de personal interno y
padres de familia para la promocin de estudiantes al final del perodo lectivo.
Fundamentacin filosfica, pedaggica y metodolgica: en cuanto al pensamiento
filosfico en el que se basa la labor institucional, se tiene presente que se labora a la luz del
pensamiento filosfico de De La Salle, el mismo que sustenta su praxis en el servicio a los
ms necesitados, bajo la doctrina cristiana, cultivando en los nios y jvenes valores como:
fe, fraternidad, servicio, justicia y solidaridad, apoyados en el respeto, la democracia, la
igualdad de derechos, la honestidad.
En cuanto a lo pedaggico, el trabajo de De La Salle, sus notas y reflexiones sirven de base
para la accin pedaggica institucional lasallana a nivel mundial. El enfoque es alcanzar el
desarrollo integral del estudiante basado en la formacin para la vida, siendo consecuente su
accionar con los valores inculcados durante su permanencia escolar en la institucin. En
cuanto al aspecto metodolgico se aplica el modelo eclctico, el cual en su concepcin rescata
lo positivo de los dems modelos (inductivo, deductivo, constructivista, proyecto, anlisis,
etc.)
Pensum de Estudios: en la actualidad el pensum de estudios se actualiz a la reforma actual,
tomando en cuenta las asignaturas recomendadas por el Ministerio de Educacin, la carga
horaria y el predominio de las reas bsicas (Lengua y Literatura, Matemtica, Ciencias
Naturales, Sociales), se mantienen an las especialidades en los niveles de Tercero de
Bachillerato, en Fsico-Matemtico y Qumico-Biolgicas, siendo este periodo el ltimo en
trabajar en esta modalidad.
La institucin por su naturaleza religiosa, incorpora a su pensum las actividades y la
formacin en pastoral para todo el alumnado. As mismo, se cumple con las actividades extra
escolares que los estudiantes de 1, 2 y 3 de Bachillerato deben realizar hasta cumplir un

50

total de 200 horas de servicio social, estas reas comprenden la Defensa Civil, Gestin de
Riesgos, Premilitar, Capacitacin en rentas.
En los ltimos aos, la institucin ha procurado ofrecer un servicio coherente a la realidad en
la que vivimos, promoviendo intensamente la asignatura de Ingls, a travs de la
implementacin de un laboratorio, y la elevacin de la carga horaria.
Durante los ltimos aos, se han destacado los estudiantes egresados del plantel en su
desempeo universitario, esto ha sido evidente por el porcentaje de estudiantes que han
alcanzado los puntajes necesarios para el ingreso a la Universidad, la malla curricular para el
rgimen de especialidades, Fsico-Matemtico y Qumico-Biolgicas (ltima promocin
2012-2013) considera entre otras asignaturas a: Matemtica, Fsica, Dibujo Tcnico,
Economa, Contabilidad, Qumica, Biologa, Anatoma, Ingls; estas asignaturas ms las de
reas bsicas han permitido que los estudiantes se desenvuelvan con cierta facilidad en
carreras afines, como: Ingenieras, Arquitectura, Medicina, entre otras.
La planta docente, los laboratorios e instalaciones en general, han servido de aporte para
promocionar ao a ao egresados que mantengan un cierto nivel de aceptacin en las
universidades ecuatorianas.
En la actualidad, el pensum de estudios hasta 2 de Bachillerato General Unificado cumple
con la regulacin que el estado, a travs del Ministerio de Educacin ha impuesto a nivel
nacional.
La institucin por naturaleza religiosa, promueve en sus miembros el apego al Creador, e
impulsa acciones de servicio a la comunidad, generando escenarios de convivencia a la luz del
Evangelio, promoviendo la solidaridad, la igualdad, la fraternidad y la justicia, de modo que
se logre la formacin integral del estudiante, para que aporte con su ciencia y su vivencia
personal al servicio de su comunidad, estas acciones las impulsa el departamento de Pastoral
durante todo el periodo lectivo.
Se cumple la carga horaria establecida en la malla curricular ministerial, dando especial
nfasis a las asignaturas de Ingls y Pastoral, asignaturas a las que se asign la carga horaria
que el ministerio deja a consideracin de cada institucin.

51

En cuanto a los horarios, el Departamento de Inspeccin es quien organiza y establece los

horarios de clase, en coordinacin con el Vicerrectorado, organizando las horas clase en pares
para todas las asignaturas, considerando los horarios de atencin a Padres de Familia,
planificacin y evaluacin.
En cuanto a los cronogramas, stos los establece el Vicerrectorado, en concordancia con el
cronograma establecido por el Ministerio de Educacin para cada parcial, tomando en cuenta
los das festivos, y de programacin especial (jornadas deportivas, pastoral, etc.)
Al iniciar un nuevo periodo lectivo, el Vicerrectorado en conjunto con el Rector de la
institucin y el Consejo Ejecutivo establecen las distintas comisiones permanentes que
organizarn y regirn sobre todas las actividades que se desarrollarn durante el siguiente
periodo lectivo; dichas comisiones estn encargadas de establecer el plan anual de accin y el
cronograma de actividades a ser socializado y aprobado en asamblea general. Las comisiones
actan sobre lo social, cultural, acadmico, religioso, deportivo, ciencia y tecnologa, salud,
etc.
Reglamento interno, Cdigo de Convivencia, Manual de Funciones, de lo que se conoce,
estos documentos fueron elaborados en perodos anteriores, sin embargo, no fueron
socializados adecuadamente a toda la comunidad educativa, se mantienen en formato
borrador, pues al no ser socializados no han sido aprobados ni en asamblea ni por la autoridad
competente.
El Cdigo de Convivencia ha sido elaborado en dos momentos durante los dos perodos
lectivos anteriores, se han ejecutado los procesos necesarios para establecer los acuerdos, sin
embargo, la tardanza en promulgarse el Reglamento a la Ley de Educacin no ha permitido
que ste documento est conforme a lo que se establece en dicho Reglamento, razn por la
cual, al iniciar este nuevo perodo lectivo el Consejo Ejecutivo actual ha iniciado nuevamente
el proceso completo para su diseo.
El manual de funciones, este documento fue elaborado hace varios aos, sin embargo, carece
de validez por no estar socializado, aprobado y conforme a la nueva ley de educacin.
Sistema de Evaluacin, la institucin al igual que las dems a nivel nacional iniciaron este
perodo lectivo bajo el rgimen quinquemestral (200 das de labores distribuidos en 2
52

periodos de 5 meses). Cada quinquemestre est conformado por 3 parciales, con una duracin
aproximada de 6 semanas. Todas las evaluaciones se califican sobre una nota de 10, con
aproximaciones de centsimas.
En cada parcial se establecen 5 actividades evaluativas, a saber: tareas (en casa), lecciones (en
el aula), trabajos individuales (en el aula), trabajo grupal (en el aula), prueba. El promedio de
estas actividades genera el promedio parcial.
En cada quinquemestre se establecer el promedio de los 3 parciales ms la nota de un
examen de fin de quinquemestre. El promedio de los tres parciales aportan con el 80% de la
nota quinquemestral, en tanto, la nota del examen quinquemestral aporta con el 20%.
Escala cualitativa

Escala cuantitativa

Actividades relacionadas

Supera los aprendizajes requeridos

10

Pruebas

Domina los aprendizajes requeridos

Sustentaciones

Alcanza los aprendizajes requeridos

7-8

Tareas programadas

Est prximo a alcanzar los aprendizajes requeridos

5-6

No alcanza los aprendizajes requeridos

Los estudiantes que durante los dos quiquemestres no ajustaren un promedio general de 7,
debern asistir a 15 das de clases de recuperacin para rendir un examen supletorio a
mediados del mes de julio, mientras que aquellos estudiantes que obtengan un promedio
inferior a 5, debern desarrollar un trabajo de recuperacin adecuadamente diseado por el
docente, para presentarse en el mes de agosto, luego del periodo vacacional, para rendir un
examen remedial. Aquellos estudiantes que en el examen supletorio no ajustaren 7 como
mnimo debern de igual manera presentarse al examen remedial en agosto, desarrollando
previamente el trabajo de recuperacin.
Los estudiantes que no ajustaren la nota mnima de 7, en el examen remedial, podrn
matricularse en el siguiente nivel, pero, transcurridos 30 das de iniciado el nuevo perodo
lectivo, debern rendir el examen de gracia, la nota mnima a obtener es de 7, de no
conseguirlo el estudiante perder el ao.

53

La labor, derechos y responsabilidades de: autoridades, docentes, estudiantes, padres de

familia y comunidad en general, estn claramente definidas en la nueva ley de educacin y su
reglamento. Est claro que todo el proceso de enseanza aprendizaje es responsabilidad de
todos los agentes educativos mencionados, y que todo deber ceirse al debido proceso
establecido en el reglamento. Los docentes debern realizar sus labores estableciendo
evidencias que certifiquen su trabajo durante todo el ao lectivo y con cada uno de sus
estudiantes.
4

Estructura del currculum

Luego de la experiencia al confrontar nuestro saber respecto al currculum institucional y tras

la investigacin y documentacin sobre el contenido ntegro del mismo, es conveniente
detenerse en esta reflexin, hasta qu punto la labor docente personal ha verificado el
cumplimiento de las expectativas que un estudiante, un padre de familia, la sociedad en
general, depositaron en la institucin, a sabiendas que sta ofert un servicio educativo con
ciertas caractersticas, tales que le permitan al joven desarrollarse como ser humano y adquirir
conocimientos para insertarse en el mundo profesional, laboral y social de su entorno?
Adems, resulta interesante descubrir evidencias que certifican que toda la labor educativa de
una institucin se cimentan en un proyecto adecuadamente razonado, con un soporte terico
pedaggico, metodolgico, psicolgico, cientfico y social. As mismo, resulta curioso, tras la
documentacin realizada, percatarse que existen una gran cantidad de evidencias de este
proyecto (documentos impresos, archivos digitales, folletos, carteles, etc.) con los que se
busca masificar en la comunidad educativa (autoridades, docentes, estudiantes, sociedad en
general) la filosofa institucional. Sin embargo, al indagar sobre cierta informacin recurrente
al currculum, lamentablemente sta no existe, o simplemente, no hay evidencias de su
existencia.
Tomemos como referencia nuevamente la concepcin que Coll tiene respecto al currculum,
(Coll, 1991, pgs. 31-32) al cual lo define como el proyecto que preside las actividades
educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guas de accin adecuadas y tiles
para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecucin. Para ello, el

54

currculum proporciona informaciones concretas sobre qu ensear, cundo ensear, cmo

ensear y qu, cmo y cundo evaluar.
Personalmente esta experiencia enriquece sobre manera, ha generado mayor empata por la
institucin a la que se pertenece y su oferta educativa. Ha despertado la conciencia de los por
qu de cada actividad que lleva a cabo la institucin y cada personero de la misma. Ser
trascendental volcar este nuevo conocimiento en el ejercicio docente diario, de forma que los
estudiantes resulten favorecidos por el giro que dar su relacin acadmica y personal con el
docente, obviamente con el compromiso de que todo conocimiento nuevo adquirido en las
aulas, lo reciban con un valor agregado, fruto de esta experiencia de investigacin y
documentacin curricular.
5

Una vista al currculum institucional

Para complementar la informacin que se debe conocer respecto al currculum, Daniel Prieto
Castillo nuevamente nos orienta por el camino del saber, a travs de una nueva prctica la
cual implica la revisin de documentacin que permita conocer lo que no conocemos acerca
del currculum
Animado por la curiosidad de verificar el conocimiento respecto al currculum institucional se
inici la investigacin para documentar la informacin que la institucin posea respecto a su
proyecto educativo, acudiendo a las autoridades de la institucin, los archivos de Secretara de
la Unidad Educativa Particular H. Miguel De La Salle, y del Vicerrectorado de la institucin.
A buena hora, en ambos departamentos existi durante este proceso la mayor apertura hacia
mis requerimientos, ese ambiente gener mayor ambicin por recabar la mayor cantidad de
documentos que satisfagan las necesidades respecto al conocimiento del proyecto educativo,
currculum institucional.
Enseguida se accedi a un archivo de documentos que datan desde el 24 de noviembre de
1949, hasta el 29 de julio del 2010, Acuerdos Ministeriales en los cuales el Ministerio de
Educacin Pblica del Ecuador, en la persona de los respectivos Ministros de Educacin,
emiten el documento que autoriza el funcionamiento del entonces Colegio Hermano Miguel
de la ciudad de Cuenca, actualmente Unidad Educativa Particular H. Miguel De La Salle,
pude registrarlo en fotografa el material indicado. Entre esta documentacin se encontraba un
55

registro de archivo que resume la presencia de la obra lasallista en Ecuador desde sus
primeros aos, se indica que desde Guayaquil, el 3 de marzo de 1863, los Hermanos de las
Escuelas Cristianas parten desde Guayaquil para asentarse en Cuenca, iniciando su primera
jornada de clase el 4 de mayo del mismo ao, esta fecha se cataloga como la primera
fundacin. Consta tambin en los registros una segunda fundacin, con fecha 8 de noviembre
de 1887.
El H. Luis Lazo, ex Rector de la Institucin y actual Director Administrativo, enrolado en
las Escuelas Cristianas desde nio, quien con su larga trayectoria en el campo educativo supo
compartir con la comunidad lasallana de Cuenca una pequea resea histrica de la
institucin, incluida en la elaboracin del Cdigo de Convivencia, en el perodo lectivo
anterior, la resea expresa as:
El Espritu de Dios, en el siglo XVII, suscit en la persona de Juan Bautista De La Salle, un
carisma especfico de educacin cristiana, cuando se asoci con los maestros a fin de tener
escuelas gratuitas para hijos de artesanos y pobres. Con el andar del tiempo los hermanos
tuvieron que trabajar de diversas maneras en la educacin cristiana de los nios y jvenes del
mundo, particularmente mediante la escuela; carisma con extraordinaria actualidad, inters y
validez para los nios, jvenes y para la sociedad. Es as que Ecuador no es la excepcin pues
en la ciudad de Cuenca a mediados de Octubre de 1863 se funda con los Hermanos franceses
Geden, Paterniano y Lorenzo, la escuela de los Hermanos Cristianos en el local del antiguo
hospital, ( Gran Colombia y Benigno Malo esquina);siendo Francisco Febres Cordero Muoz
el noveno alumno inscrito (Sto. Hno. Miguel).
Lugares ocupados por la escuela:
En 1868 pasa a una casa, propiedad del Sr. Vintimilla cerca de San Francisco; en 1901 la
escuela ocupar el edificio de la calle Gran Colombia entre Borrero y Hno. Miguel hasta
1972, ao en que el Municipio Cuencano resolvi retirar del lugar a los HH.EE.CC.
Finalmente desde 1972 hasta la fecha la Escuela San Jos ha ocupado los predios del Colegio
Hno. Miguel en la Avenida Solano, hoy Unidad Educativa Hermano Miguel De La Salle.
Los directivos ms destacados:

56

En primer lugar el Hermano Imons 1900-1906 gran impulsor de la obra educativa,

cofundador de Los obreros de De La Salle en Cuenca.
El Hermano Eduardo Jos, brillante y abnegado director hacia 1937 y 1938, ao en que
benefactores cuencanos posibilitaron la compra de un terreno de ms de 4 Hc. en la Avenida
Solano, hoy Unidad Educativa Hermano Miguel De La Salle. Entre los donantes ms
destacados figura Da. Aspacia Polo Toral.
Cmo no destacar la labor incansable del Hno. Eliseo Luis, hoy Pbro. Jos Castelv quien,
ayudado en particular por la Matrona Florencia Astudillo y las Hermanas Alicia y Concepcin
Carrin iniciara la magna construccin en la Avda. Solano.
En pocas contemporneas vale sealar los nombres de los Hnos. Miguel Enrique Neira,
Francisco Andrade, Luis Lazo, Jorge Rales, Guillermo Neira, Richard Manosalvas y Felipe
Borbor; as como el del Dr. Hugo Abril Barros, fiel ex alumno y destacado educador
cuencano.
Una historia que no concluye pero que marca una etapa a las exigencias de la modernidad y
de las acordes decisiones del Estado Ecuatoriano, obligan a que las instituciones educativas
lasallistas en Cuenca se agrupen en una nueva entidad denominada Unidad Educativa
Hermano Miguel-De La Salle y por consiguiente se debe abandonar los tradicionales
denominativos de Escuela San Jos y Colegio Hno. Miguel.
El unificado Consejo Directivo de la Institucin Lasallana, presidido por el Hno. Felipe
Borbor, alcanz de la Autoridad Educacional, la legalizacin del nuevo ente institucional.
Apelativos desaparecen pero realidades perduran.
Qu el Santo Hno. Miguel, interceda ante el Seor, nuestro Dios, y De La Salle, en Cuenca,
siga sirviendo en excelencia a la niez y juventud cuencanas!
En el Vicerrectorado, me facilitaron el volumen del proyecto educativo anterior (2005-2010),
que an sigue en vigencia, ya que el nuevo documento, basado en la nueva ley de educacin y
su reglamento est en construccin por la comisin encargada. En este documento constan:
-

Equipo directivo (autoridades)

57

Tiempo de duracin del proyecto (5 aos lectivos)

Antecedentes y Justificacin

Anlisis situacional del contexto (matriz FODA, propuesta estratgica, plan anual de

actividades comisin tcnico-pedaggica)

-

Objetivos institucionales

Visin institucional

Misin institucional

Fundamentacin: filosfico-cristiana, axiolgica, psico-pedaggica

Diagnstico FODA

Perfil profesional

Perfil del egresado lasallista

Perfil del docente lasallista

Recursos didcticos disponibles

Modalidades metodolgicas

Evaluacin

Marco operativo

a)

Componente curricular: modelo pedaggico (eclctico, en base a los aportes de De La

Salle, Herbart, Pestalozzi, Piaget, Ausubel, Vigotsky, Bruner, Feuerstein.)

b)

Malla Curricular por asignaturas y nivel: datos informativos, presentacin, diagnstico

(FODA), objetivos, destrezas, procesos didcticos (metodologa), recursos didcticos,

evaluacin, bibliografa, planificacin microcurricular.
Distributivos, horarios, Cronogramas de trabajo constan en los archivos de la Secretara del
plantel. Anualmente estos documentos son elaborados para que todo el personal conozca su
rol durante cada periodo lectivo.
58

Algunos elementos del proyecto han sido socializados a la comunidad educativa, la misin y
visin se exponen en los ingresos a la seccin administrativa, y forman parte de las
publicaciones que realiza la institucin (banners, agendas, anuarios, folletos). Otros elementos
han sido elaborados en el seno de las Juntas de rea, sin embargo no han sido socializados a
todo el personal.
Este proyecto estuvo vigente durante los perodos 2005-2010, sin embargo, sigue vigente en
combinacin con el documento de Actualizacin Y Fortalecimiento Curricular emitido por el
Ministerio de Educacin y que est en vigencia para el nuevo rgimen de Educacin General
Bsica y el Bachillerato General Unificado.
El sistema de evaluacin est definido por la nueva ley de educacin en vigencia y su
reglamento: el perodo lectivo est dividido en dos quinquemestres, cada quinquemestre est
dividido en tres parciales de seis semanas (aproximadamente) cada uno. En cada parcial se
realizarn cinco momentos de evaluacin (tareas, lecciones, trabajo individual, trabajo grupal,
pruebas), siendo calificada cada actividad sobre un total de 10 puntos. Las evaluaciones sern
cuantitativas y cualitativas, considerando la siguiente escala:
Escala cualitativa

Escala cuantitativa

Actividades relacionadas

Supera los aprendizajes requeridos

10

Pruebas

Domina los aprendizajes requeridos

Sustentaciones

Alcanza los aprendizajes requeridos

7-8

Tareas programadas

Est prximo a alcanzar los aprendizajes requeridos

5-6

No alcanza los aprendizajes requeridos

El estudiante para ser promovido al siguiente nivel deber tener un promedio mnimo de 7
puntos. Se establecen las clases de recuperacin para aquellos que no alcanzaren el nivel
mnimo, y los exmenes supletorios, remedial y de gracia, que le permitirn al estudiante
alcanzar los aprendizajes mnimos requeridos para pasar de ao, con el soporte de actividades
de retroalimentacin. A nivel nacional las instituciones lasallanas, como tantas otras adaptaron
hace algunos aos un sistema online denominado Academium en el cual se registran las
evaluaciones, se toma contacto con los representantes de los estudiantes, y otras opciones muy
interesantes. Esta plataforma virtual permite un constante contacto desde la institucin hacia
59

los representantes y padres de familia, y de los estudiantes mismos. An en la actualidad este

sistema que contempla muchos avances en la comunicacin es utilizado nicamente para
registro de notas y evaluaciones, es decir, su potencial es desvalorado.
Como se coment, el documento Proyecto Educativo Institucional en la actualidad est
fuera de contexto, las autoridades institucionales durante el presente periodo lectivo han
iniciado la elaboracin del proyecto actual, acorde a las nuevas expectativas que el sistema
educativo nacional plantea. A la fecha se mantienen elaborados los siguientes documentos:
-

Diagnstico (matriz FODA)

Matriz de propuesta estratgica (factores externos e internos)

Pedagoga lasallista

a)

Introduccin

b)

Ejes del ideario de la educacin lasallista

c)

Propuesta educativa lasallista (perfiles ingreso y salida, caractersticas del educador

lasallista)
d)

Bibliografa

El proyecto actualizado deber responder a las exigencias y normativas vigentes en la nueva

ley de educacin, de forma que respondan a las necesidades de la sociedad. El trabajo de
construccin de este documento se realizar afanosamente durante este periodo lectivo.
Existen otros documentos tales como: manual de funciones, cdigo de convivencia,
reglamento interno, que debern ser revisados y editados de forma que se adapten a las
necesidades de la institucin, estudiantes, docentes y comunidad educativa en general. As
tambin, los documentos generales emitidos por el Ministerio de Educacin, Actualizacin y
Fortalecimiento Curricular, Lineamientos de Asignaturas debern considerarse en la
elaboracin del currculum institucional.
6

Reflexiones en torno al currculum

60

Con esta experiencia se pudieron confirmar algunos de los aspectos que se conocan del
proyecto educativo, currculum, en tanto otros se los pudo conocer. Lo importante es haber
tenido la experiencia de involucrarse an ms con los afanes institucionales, conscientes de su
existencia, pero sin embargo, con poco impulso para desarrollar cada una de las metas ah
propuestas.
Es imprescindible que la institucin establezca un proceso de induccin adecuado, para el
personal docente que ingresa al establecimiento y el personal existente, y socialice con todos
sus miembros todo el contenido del currculum, de forma que se genere un sentimiento de
pertenencia institucional, y que sirva de horizonte para guiar su labor hacia la consecucin de
los objetivos planteados en el Proyecto Educativo Institucional.
Tambin es responsabilidad de cada miembro de la comunidad educativa el apropiarse del
contenido del currculum, ya que all est establecida la esencia de su labor, de manera que
sirva de soporte de sus actividades cotidianas en pro de garantizar el adecuado proceso de
enseanza aprendizaje en bienestar de los estudiantes que se sirven del beneficio de la
educacin en esta institucin.
La institucin deber definir con prontitud los reglamentos, cdigos de convivencia, en
general, realizar la revisin de su currculum a fin de que sirva de soporte de sus actividades
al servicio de su comunidad, del pas.
Los documentos relacionados con el currculum institucional constan en los departamentos de
la institucin y son de libre acceso, eso permite que el personal pueda revisarlos y considerar
sus lineamientos para utilizarlos de soporte a la labor que cada miembro de la institucin
realiza a favor del estudiantado.
Es importante que la institucin asuma un rol protagnico al dar a conocer el currculum a
todos los miembros de la comunidad educativa, con el conocimiento pblico se podr
garantizar que las actividades institucionales surjan efecto en los estudiantes, dotndoles de
saberes para la vida profesional y en sociedad.
Los integrantes de una institucin educativa consientes de la importancia de su labor,
deberamos preocuparnos por apropiarnos del contenido del currculum institucional, puesto
que este documento soporta, avala, gua y engrandece nuestro trabajo.
61

62

CAPITULO IV
LAS INSTANCIAS DE APRENDIZAJE
Nunca consideres el estudio como una obligacin, sino como una oportunidad para penetrar en el bello y
maravilloso mundo del saber.
Albert Einstein

63

CAPTULO IV
1

LAS INSTANCIAS DE APRENDIZAJE

Antecedentes

Segn las ltimas estadsticas, cada minuto nacen alrededor de 300 nios en el mundo, estos
infantes, a partir del alumbramiento inician su adaptacin, su relacin con su nuevo mundo,
con su hogar, empieza su proceso de aprendizaje. Este proceso de adaptacin se fundamenta
sobre todo en su actividad sensorial, el olfato, la vista, el odo, el tacto, el gusto. Todo es
nuevo para el recin llegado, el nuevo beb experimenta la ardua tarea de conocer su mundo,
empezando por probar sus capacidades, sus reacciones, con timidez, inseguridad, sentimientos
que se vern aplacados por la cercana de su protectora, su madre.
En la mayora de casos, en las nuevas experiencias del beb participar su madre, encargada
del acompaamiento, acompaamiento que lo hace con ternura, con amor, prodigndole los
mayores cuidados, de modo que ese reconocimiento de su nuevo hogar sea placentero.
Conforme el beb va creciendo su conocimiento del entorno aumenta, a veces puede ser
doloroso, una cada, una quemadura, un rasguo, sin embargo, el beb sacar mucho
provecho de esas experiencias, producto de su relacin con el entorno, sobre todo de stas que
le costarn esfuerzo asimilarlas. Su madre, con temor disimulado, deber permitir que su beb
empiece por su cuenta a explorar, con la poca experiencia que ha recogido en sus primeras
semanas de vida iniciar su aventura, utilizar mucho su tacto, para sentir el calor y el fro, la
suave y lo duro, empezar a aprender de todo lo que pueda servir para vivir, experimentar,
tocar, oler, gustar, ver, escuchar.
Cada oportunidad estar rica en experiencias de aprendizaje, personas, objetos, el ambiente en
s ser propicio para que el beb desarrolle sus destrezas, habilidades, capacidad de
razonamiento, si tropieza en algo, la prxima vez ya tendr cuidado al pasar por el mismo
lugar. El ambiente en general es mediador del aprendizaje del beb.
No solo en la raza humana se da este proceso, cada una de las especies tiene establecido un
patrn de asimilacin de informacin del entorno similar, patrn que le servir para hacerse
fuerte, aprender, sobrevivir, crecer, desarrollarse, y ser capaz de seguir aprendiendo. Saber

64

hacer, saber ser, saber conocer, saber vivir, se aprende a raz del contacto con diversos
elementos del entorno, mediacin del entorno entonces?, si, si as se lo quiere llamar.
Estas experiencias mediadoras, en algn punto del tiempo, en la historia humana, cambi
radicalmente a establecer dos elementos como centrales dentro de un proceso de enseanzaaprendizaje, el docente y el texto. Causado por el sistema educativo, el gobierno y la poltica
de estado, la historia, etc., este proceso ha descartado durante dcadas la accin mediadora de
otros elementos importantsimos para compartir el peso de educar. Estos elementos a los que
Daniel Prieto Castillo (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008)
denomina instancias de aprendizaje, juegan un rol muy importante a la hora de apropiarse de
experiencias y conocimientos que sirven para construir al ser humano.
Justamente Prieto define las siguientes instancias de aprendizaje:
la institucin,

el educador,

los medios y materiales,

el grupo,

el contexto,

uno mismo.

El solo reconocimiento de estas instancias no garantizan la efectividad de la educacin, puesto

que de ser pedaggicamente motivadoras para promover el aprendizaje, fcilmente pueden
convertirse en antipedaggicas que entorpezcan este proceso, segn las condiciones bajo las
cuales se las inserte en el proceso educativo.
Sea cual fuere el rea del conocimiento, estas instancias pueden participar con efectividad en
el proceso de educar, a fin de pasar de la transmisin del conocimiento a la ansiada mediacin
del conocimiento, la mediacin pedaggica. Sin embargo, no se trata de simplemente
incluirlas todas a la vez, sino ms bien, de considerarlas recursos para ser utilizados con
perspicacia para no caer en una rutina que no genere entusiasmo, que apague la pasin por
aprender y la de ensear.

Las instituciones educativas desde hace mucho tiempo han acarreado sobre sus hombros la
misin de formar ciudadanos que aporten para el progreso y desarrollo de sus pueblos,
basados en el dominio de ciertas reas de la ciencia, en la acumulacin de teoras y prcticas
que permitan verificar lo que la ciencia y la historia expresan. Sin embargo, cabe preguntarse,
65

cun eficaz fue la universidad a lo largo del tiempo en el cumplimiento de esa misin? La
forma de vida de importantes grupos sociales indica con claridad que no se han planteado
soluciones a muchos problemas de ndole social, cultural, poltica, econmica, etc.
El proceso de educar debe evolucionar de forma que cada individuo busque mejorar su nivel
de satisfaccin personal, su calidad de vida y aportar al beneficio de su entorno. Eso se puede
conseguir a travs de realiza r un giro importante a la forma de educar.
Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) expresa que educar
tomando como eje la mediacin pedaggica implica desarrollar en el ser la capacidad de
comprender, localizar, procesar, y utilizar informacin, analizar, sintetizar, relacionar, buscar
causas y prever consecuencias, expresarse, comunicarse, trabajo en equipo, enfrentar y
resolver problemas, evaluar situaciones, tomar decisiones, entre otras caractersticas que
aporta al sujeto.
2

Institucin, educador, medios y materiales como propuestas de mediacin

En el documento la educacin encierra un tesoro (Delors) editado por la UNESCO, se

indica claramente que la educacin debe estructurarse respecto a cuatro saberes
fundamentales, considerados los pilares del conocimiento en el futuro de cada persona:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Estos saberes dan
esencia al aprendizaje significativo.
Esto es posible segn el nivel de relacin del sujeto con su entorno, con las distintas
relaciones que l sujeto tenga con el medio, con el entorno, con las personas, consigo mismo,
con las instituciones, con su maestro.
Es muy importante para dar vida al proceso de aprendizaje manejarse alrededor de procesos
de comunicacin eficientes, docentes capaces de llegar al otro y permanecer con su sapiencia
en l, diseando materiales que mantengan comunicacin ntima con el sujeto, generando
ambientes de cooperacin de experiencias en grupo, abandonando la eterna soledad en la que
se desarrollan algunos aprendizajes, organizando relaciones afectivas con el entorno,
relaciones que aporten con obtener el valor en la vida cotidiana.
Con esta introduccin, se analizan en este apartado las tres primeras instancias de aprendizaje.
66

La institucin como mediadora

Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) cuestiona la labor de

la institucin, refirindose en su anlisis al sistema educativo en conjunto y no solo a la
institucin como tal. Las polticas gubernamentales y polticas desde siempre han incidido
letalmente en la concepcin que del sistema educativo se tiene, cada gobierno ha considerado
realizar ajustes al modelo educativo nacional, conforme a las polticas nacionales e inclusive a
pretensiones de organismos internacionales, sin considerar la realidad y sobre todo los
requerimientos de la nacin, del sistema productivo, de salud, de economa.
Con estas consideraciones la institucin educativa nacional, el sistema educativo se ha
enmarcado dentro de un proceso de transmisin de informacin, dejando de lado las
relaciones con el contexto, los procesos bsicos de generacin de conocimiento,
responsabilidad que atae no solo a los docentes, sino, a las instituciones, y globalmente al
sistema educativo. Las organizaciones gremiales de educadores durante su existencia han
luchado en muchas ocasiones por el inters particular, y su voz fue muchas veces aplacada por
el mercantilismo de su lucha.
Los planes de capacitacin, promocin y estmulos han apagado el entusiasmo con el que los
jvenes educadores se han insertado en el sistema, la motivacin fue sencillamente aplastada.
Es importante considerar tambin la infraestructura, el equipamiento, el mobiliario, las
instalaciones en general, cualquier labor humana se desarrolla plenamente si como soporte se
tiene primero comodidad y eficiencia del local, y se aprovechan los recursos de cada poca.
Los materiales y recursos impresos y audiovisuales se han manifestado tambin dentro de los
procesos de transmisin, sin considerar al interlocutor, sin generar espacios para compartir
experiencias, reemplazan al docente en su papel de regar informacin sin escuchar. El control
que ejercen los organismos gubernamentales ceido nicamente a la burocracia, al papeleo, al
formato, a la planificacin, sin tomar en cuenta la realidad, el contexto, la vida.
Desde ese mbito se han apagado las voces, y se han mantenido las instituciones en un
silencio comunicacional que han afectado a todos los interlocutores, los internos, los externos.
Autoridades, Docentes, estudiantes, gobierno, sociedad, instituciones, empresas, han dado a
67

conocer sus pareceres, sin embargo no ha habido espacios eficientes de comunicacin, para
entablar relaciones que satisfagan las necesidades de cada uno y de todos.
Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) cita a Norber
Wiener, quien establece el concepto de entropa comunicacional aludiendo a la prdida de
comunicacin de un sistema. En el contexto de la creacin de una nueva institucin, existen
relaciones comunicacionales muy efectivas entre los integrantes del sistema, motivados
justamente por el nacimiento institucional, el sin embargo ese entusiasmo poco a poco se va
aplacando inmersos en un sistema que conlleva a ello, el resultado es la mudez y la sordera
individual y colectiva. Estudiantes moldeados en un sistema con esas caractersticas, terminan
siendo sordos y mudos, y el lenguaje de seas en ese mbito no expresa mucho. Si los
materiales didcticos, los textos, el personal de servicio, el personal administrativo, los
docentes no comunican, los estudiantes, no comunican. Una rueda que nunca termina de rodar
en una cumbre empinada que alcanza velocidad mientras hacemos odos sordos y apagamos
nuestra voz, inmersos en un sistema que solo transmite informacin, y no genera
comunicacin.
En la actualidad muchas instituciones han enfrentado procesos de auditora interna,
autoevaluacin, buscando evidencias claras que demuestren lo que se ha logrado, el trabajo
que se ha desarrollado, los proyectos que se han desarrollado y han aportado con respuestas
desde la ciencia. Sin embargo se han perdido muchas de estas experiencias sumamente
provechosas por la falta de registro de esas evidencias, fotos, videos, documentos hubiesen
sido el soporte para certificar el trabajo realizado, puesto que a los ojos del exterior y tambin
desde el interior queda la duda de los realizado, se perdido comunicacin.
2

El educador

Desde siempre, y desde los recuerdos de la memoria se ha responsabilizado duramente a la

labor docente por los resultados del sistema educativo, sin embargo, y visto desde la
experiencia, la responsabilidad no pesa solamente en los docentes, nace desde el sistema
educativo, desde la institucin, recae en el docente, todos ellos absorbidos por la entropa
comunicacional. El sistema falla, la institucin falla, el docente falla, aunque lucha por ser
innovador, creativo, por comunicar, incluso por mediar.
68

En referencia a un extracto del texto de Prieto:

El educador, es ante todo, un pedagogo, y no es: un agitador de las masas, un traficante de
utopas, un concientizador a mazazos ideolgicos, un conductor, un transmisor de certezas,
un visionario, un juez de vidas ajenas, un transformador de conductas. Aunque los apelativos
sean frustrantes, as se ha medido la labor docente, incluso hemos podido evidenciar esta
concepcin del docente en la propaganda gobiernista, en la voz de los organismos de control,
sin razonar que esas percepciones se originan desde su responsabilidad por la concepcin de
todo el sistema educativo.
Habr docentes quienes se cian bajo esa concepcin, sin embargo, estoy seguro que la
mayora es acunada por el manto de la motivacin, por un espritu reflexivo, por una
certidumbre a la luz de la ciencia, pero lamentablemente el peso del sistema sordomudo,
termina aplacando su voz. Lamentable, pero cierto.
Tras un paseo por el corredor de las aulas de una institucin, no es extrao encontrarse con
diversas realidades, certezas. Docentes que se comunican con libertad con sus estudiantes,
cuya voz comunica, cuya postura comunica, cuyo dominio del saber comunica, que busca a
sus interlocutores abandonando su Olimpo (la tarima) y acercndose o alejndose con sutileza
de sus estudiantes, para mantener la atencin de esas mentes ansiosas de saber. El gesto, la
mirada, los movimientos de las extremidades, los tonos de voz, la gesticulacin del cuerpo
son plenamente desarrolladas y aprovechadas para motivar hacia el aprendizaje. Sin embargo,
tambin suelen encontrarse docentes, que hablan con un mismo tono igual si el aula estuviese
vaca o repleta, con su mirada inmersa en el texto, con su postura firme e impvida ante las
reacciones de sus interlocutores, inaudito pensar abandonar su nivel y bajar al nivel de los
estudiantes para entablar una relacin ms decidora del inters por educar. Y esto no depende
de la edad del educador, o la de los educandos, ms bien es una cuestin de motivacin, de
pasin, de vivir la labor docente con amor.
Estudiantes con la mirada distrada, la mirada baja, temerosa, su cuerpo desparramado en su
pupitre, con pocas ganas de participar, con miedo de participar, evitando ser visto ente la gran
poblacin, sometidos bajo un sistema autocrtico, tambin son realidades tristes que opacan la
labor del educador, y que incluso hoy se viven dentro del aula. Comunican?, evidentemente
no, posibilidad de cambiar esa realidad?, tal vez no desde ese docente, tal vez si, cambiando
69

al docente, puesto que rbol torcido ya no se endereza dice el dicho, sin embargo, no es
inaudito no perder la fe, ya que todo se origina desde nuestra propia concepcin del ser, desde
la creencia de los alcances que pueda tener nuestra transformacin. S, en efecto, si es posible
transformar con calidad la labor de un docente, de forma que surja el cisne, desde el patito
feo, es un proceso mental que depende mucho de la motivacin y la pasin que el mismo
docente posea, es cuestin de amor propio, es cuestin de confianza, y de alimentarse de las
propias experiencias que da la vida, la vida docente, creer en s mismo. Mucha verdad hay en
estas palabras, pues alguien conocido sufri hace varios aos esa transformacin. Es evidente,
es real.
Generar un ambiente pedaggico que propicie la apropiacin del saber, que motive a
aprender, que diga s a la libre opinin de quien aprende, que genere expectativa da a da, que
permita la interlocucin desde el docente a los estudiantes, desde los estudiantes al docente,
desde estudiantes a estudiantes, es labor de un docente motivado apasionado,
pedaggicamente preparado y alerta a las necesidades de sus interlocutores, sus estudiantes.
Esto se alcanza en esta poca de medicin de logros a partir de la actitud de un docente dentro
del aula, su fe en s mismo, su habilidad para comunicar no solo a travs de su voz, sino
tambin de su lenguaje corporal, un ceo fruncido dice mucho, mensaje positivo o negativo,
pero dice mucho en el momento indicado. La postura es sumamente importante, motiva o
desmotiva, da crdito al docente, da confianza al estudiante.
El educador como tal es un mediador intrnseco dentro del mbito educativo, formado para ser
mediador por excelencia, y es que as debera ser en el caso de las instituciones que forman
docentes, y para ello se requiere que los formadores de docentes tambin sean mediadores, o
es que acaso buscan docentes mediadores a partir de docentes autocrticos? Personalmente no
podra dar esa respuesta, no fui formado en una escuela para docentes, fui forjado a base de
aciertos y errores, estos ltimos alimentaron el espritu y la pasin, abrieron mis ojos,
enriquecieron la prctica docente (se quisiera hablar de praxis, pero hacia all nos lleva este
camino), dieron la pausa al mpetu, y me invitaron a la reflexin. Transformndome estoy,
agradecido tambin de las diversas experiencias vividas, y es que todas me han servido para
aprender.
En fin de cuentas que hace un docente si no sabe escuchar, mantener relaciones empticas,
hacer pausas y acelerar, personalizar su ambiente educativo, abrir canales de comunicacin,
70

alimentarse de sus experiencias y registrarlas, ser coherente en el aula y en la vida. Todo esto
sirve de apoyo para facilitar la mediacin y obtener la colaboracin, el inters, y generar
competencias en sus estudiantes. Esto se evidencia en la forma cmo se lleve a cabo la
planificacin de una clase, desde una introduccin que ubique el tema en la realidad de los
estudiantes de forma que encuentren relacin, afinidad, aplicabilidad a lo que viven, una
entrada motivadora, que genere una reaccin de querer saber ms, el dominio del tema, de la
ciencia apoyndose en ejemplos de la vida diaria y a las experiencias propias, y un cierre que
enriquezca un ansias por esperar un nuevo encuentro en ese ambiente motivador, mediador.
Bien lo expresa Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008), el
trabajo del educador constituye una labor de crecimiento constante, en la que entran en juego
capacidades de comunicacin verbal y no verbal, con el texto, con los materiales, con nuestra
voz; dominio de contenidos que den seguridad a los actores del proceso y que se base en una
certidumbre cientfica; conocimiento de los interlocutores proyectada en la personalizacin
del aprendizaje, que no implica solamente conocer el nombre de sus estudiantes sino y
tambin su realidad, sus miedos, sus expectativas, su bsqueda de s mismo; y finalmente,
sobre todo el sentirse bien con lo que se hace, reflejado en el amor por su labor, en la pasin y
entrega a su tarea de formar seres integrales capaces de hacerse el bien y hacerlo a los dems.
3

Aprendizaje con los medios y los materiales

Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) hace referencia a los
materiales didcticos que apoyan el proceso de aprendizaje: los textos y el material
audiovisual. El texto se convirti en dueo de la verdad, el aposento del conocimiento, y la
misma verdad para diferentes contextos. Perdi fluidez, credibilidad y pedaggicamente entr
en letargo, puesto que no se adaptaba completamente a todas las realidad y no transmita
esperanza de aprender, herramienta bsica del autcrata. La salvacin se encontraba en los
medios audiovisuales, pero sin embargo su sola existencia no implicaba la solucin a los
problemas, y es que al igual que el texto, su eficiencia en el proceso de aprendizaje depende
sobre manera de la visin de sus creadores. Si esa visin no considera la coparticipacin del
docente y los estudiantes pierden validez dentro de los medios y los canales de comunicacin,
evidenciados en prrafos superiores como claves para desarrollar una plena comunicacin.
71

Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) nos recuerda el

proceso vivido en el aula, en educacin media y superior suceden hechos similares, los
docentes, dice, apoyamos buena parte de nuestra tarea en el pizarrn y en los impresos. El
estudiante a su vez, toma apuntes y recorre las pginas de los materiales que les indicamos. El
texto desde que mi memoria recuerda, es el nico o mayor soporte que tienen los docentes, sin
embargo hay que preguntarse qu papel juega el texto desde la perspectiva del estudiante.
Volvemos a la repeticin de contenidos, y solicitamos al estudiante reforzarlos con la
repeticin en el texto de los mismos contenidos. An ms perverso resulta el utilizar medios
audiovisuales como proyecciones o diapositivas que literalmente son ledas en el aula, al
comps de la prdida de atencin inters y motivacin, como si solo de leer se tratase, acaso
los estudiantes no podran leerlo solos? De qu sirve, entonces la presencia del docente si solo
se permite leer, cmo enriquece esa prctica?
En la actualidad, en el discurso poltico, ideolgico, en la planificacin se considera insertar el
uso de las tecnologas de la informacin, medios que pueden servir para disear recursos,
videos, audio, imgenes, textos, que bien aprovechados estallar la creatividad del docente y
por consiguiente florecer la de los estudiantes. Como vivir en una poca de recursos
tecnolgicos apartados de ellos, pero sin embargo, no es cuestin de insertarlos o avasallar
nuestra labor con ellos. Hay que buscar comunicar con los medios tecnolgicos, stos no
suplantan al docente, apoyan su labor, pero debe ser apoyo eficiente, ms no solo moda,
deben servir para mediar, para tomar una noticia del da y relacionarla con el tema de clase,
para inmiscuirse en las relaciones que la ctedra tiene con el entorno, para relacionar al
estudiante y su conocimiento con los nuevos conocimientos que va adquiriendo y empatarlos
en pos de un aprendizaje creativo, que sirva para dotar a los estudiantes de las destrezas y
habilidades para buscar, detectar, procesar y aplicar informacin.
En esta amplio universo de la informacin en el que se vive, en la que con un solo clic el
estudiante accede a una inmensa cantidad de informacin an se requiere la gua mediadora
del docente, si bien es cierto, se propende a que el estudiante aprenda a aprender, es
importante que el docente cumpla con su labor a fin de orientarlo a la identificacin de la
informacin valedera y la determinacin de las relaciones adecuadas con su contexto, no basta
con fiarse de lo que un potente buscador de internet ofrezca a los ojos y mentes voraces de

72

informacin de nuestros estudiantes, hay que mediar, y encausar esa tecnologa en la

consecucin de relaciones con otros, seres e instituciones.
3

Aprendizaje con el grupo, el contexto y consigo mismo como propuestas de

mediacin

El aprendizaje deposita su expectativa en las posibilidades que ofrecen las instancias de

aprendizaje, como soporte para llevar a cabo la mediacin pedaggica. Ya se analizaron en la
seccin anterior las tres primeras instancias, se aborda en este anlisis tres instancias
adicionales: con el grupo, con el contexto y consigo mismo.
1

Aprendizaje con el grupo

No es solo cuestin de organizar grupos para conseguir establecer procesos de

interaprendizaje. La opcin que el docente tiene en este recurso es vital para permitir el
compartir conocimientos entre sus estudiantes, ya que muchas veces para ellos la informacin
pega con mayor facilidad al interrelacionarse.
Sin embargo, es responsabilidad del docente mantenerse presente durante el desarrollo de las
actividades grupales, sin desconectarse, ya que esto provocar el mismo efecto en la mayora
de estudiantes, desconectndose de su grupo para decidir pasarla bien.
El disfrute del estar juntos debe traducirse en aprender, aprender a: indagar, clasificar,
organizar, analizar, utilizar, relacionar la informacin a fin de obtener conclusiones que
manifiesten el aprendizaje alcanzado a raz de la actividad grupal.
Para ello el docente debe mantener ntima conexin y comunicacin con cada uno de los
miembros del grupo, no existe validez en el desarrollo de actividades grupales si estas estn a
cargo solo e un estudiante, mientras los dems son meros espectadores o simplemente se
distraen en otros menesteres. Las orientaciones deben realizarse desde el arranque de la
actividad hasta su trmino, de lo contrario todos los grupos se convierten en barcos a la
deriva, no han orientacin, no hay timn que mantenga el curso correcto del proceso.

73

Es entonces, muy importante que el docente tenga claro el sentido pedaggico del grupo, que
coordine adecuadamente las actividades a desarrollar con los materiales que se diseen para
tal efecto. Se busca motivar a los integrantes del grupo a la interaccin, en definitiva, los
jvenes aprenden entre ellos,

dice Prieto Castillo (Prieto Castillo, La Enseanza en la

Universidad Mdulo 1, 2008).

En varias instituciones, actualmente, el trabajo grupal simplemente no existe, an a pesar de la
normativa vigente que establece claramente como instancia de aprendizaje al desarrollo de
actividades en comunin con el grupo. En otros casos, la esencia de la actividad grupal ha
perdido credibilidad debido a la errnea concepcin de lanzar la actividad a la masa y esperar
que el trabajo se ejecute por s solo, sin la presencia activa del docente.
Muchos observadores simplemente ven al trabajo grupal como la oportunidad para que ciertos
estudiantes se deslinden de su responsabilidad y la desven a uno o dos interesados en
cumplir.
Ante esta realidad, muchos estudiantes prefieren realizar sus actividades grupales de forma
individual, ya que el resultado al final es el mismo, deben ejercer presin en sus compaeros
para que aporten y al no conseguirlo, terminan desarrollando las actividades en solitario, solos
incluso ante la ausencia del docente.
Daniel Prieto Castillo, (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) en
sus orientaciones establece que un grupo existe cuando cada miembro conoce claramente su
responsabilidad, y sin abandono, el docente acompaa permanentemente al grupo en su
aventura de aprender.
Por ello, es una labor, que requiere compromiso y dedicacin del docente, el alcanzar la
planificacin de actividades grupales y coordinar el trabajo con todos los miembros del grupo,
de forma que stos sean productivos, tolerantes, y que propicien el interaprendizaje.
2

Aprendizaje con el contexto

No hay una sociedad si no existen interrelaciones entre sus miembros, no hay hogar si no se
establecen dilogos desde los padres a sus hijos, desde sus hijos a sus padres, entre padres,
entre hijos. En toda sociedad existen siempre relaciones de diversa ndole, social, comercial,
74

poltica, cultural, econmica, etc. El medio social es potencialmente un recurso para la

fomentar la interrelacin y establecer aprendizajes, es un medio en el cual se puede detectar
informacin valedera para la solucin de problemas de la cotidianeidad, a este recurso lo
denominamos el entorno, el contexto.
La realidad de muchas instituciones educativas no se interconecta con el entorno durante el
proceso educativo, se cimentan teoras, conceptos, conocimientos en general los cuales no
terminan de despegar del lmite de sus pginas, en algunos casos, esos lmites estn
desactualizados, no corresponden a la poca.
La relacin misma entre el texto y el contexto es dbil, en muchos caos inexistente, la
relacin, por tanto, entre la institucin y el contexto tiene las mismas caractersticas, el
producto de ello est representado por estudiantes que no viven una realidad en el aula, sino
aparentemente el desarrollo de sus conocimientos, de sus aprendizajes est a la expectativa de
que en algo concuerden con su medio social.
Muchos hablan de la universidad de la vida, refirindose a que en varios casos el estudiante
aprender realmente cuando abandone sus aulas, graduado o no, e inicie su relacin con el
entorno. Consideran una prdida de tiempo el asistir a un espacio educativo, institucional,
siendo que para ellos, la mejor institucin es la calle, la empresa, el negocio, en entorno
familiar y social del individuo. Lamentablemente se puede afirmar que estas realidades tienen
mucho de razn. Pocas veces vemos a estudiantes desarrollando su intelecto, fomentando su
aprendizaje en el campo de batalla, el contexto.
El hecho de lanzar a los estudiantes al contexto, a la empresa, a que evidencie las relaciones
entre las distintas variables del desarrollo social, econmico, poltico, etc., no implica con
seguridad el alcance de resultados positivos, si el docente no se ausenta del aula para orientar
a sus estudiantes en ese reconocimiento, de forma que su soporte sirva para colaborar en la
deteccin, organizacin, clasificacin, anlisis e interpretacin de la informacin recopilada
por ellos, los estudiantes, en el contexto.
El contexto, contiene un gran volumen de informacin, habr que establecer las relaciones
entre las teoras del aula con la realidad del medio. La orientacin que preste el docente es
sumamente importante, con el plus de que su preparacin este tambin en relacin con lo que
sucede en el contexto, de forma que las interpretaciones, sean en efecto, correctas.
75

El contexto, es entonces un medio rico para el aprendizaje, no en vano, se preparan a los

estudiantes para desenvolverse en l. El docente debe aprender a coordinar el trabajo del aula
con el contexto, a travs de la mediacin pedaggica, encontrar que la mediacin en relacin
con el contexto resultar an ms efectiva si las teoras del aula aterrizan en la vida cotidiana.
3

Aprendizaje consigo mismo

La labor docente, el rol de la institucin, universidad, se enfoca en el aprendizaje del

estudiante,

alimentarlo

con

conocimientos,

destrezas,

generar

aptitudes

para

el

desenvolvimiento en su entorno. En el desarrollo de su vida y en las interrelaciones que el

sujeto, estudiante, va logrando con diversos factores de su medio social aprende mucho.
Incluso, en sus primeras experiencias estudiantiles, siendo nio, acarrea consigo un mnimo
conocimiento de su realidad, ha aprendido a utilizar su cuerpo para la vida, ha aprendido a
incorporar informacin y experiencias con el entorno para defenderse, para sobrevivir.
Cuando arriba a un aula escolar, no es que llega sabiendo nada, ms bien, posee ya
informacin, la misma que le servir para asimilar los nuevos contenidos, sumarlos a sus
nuevas experiencias y vivir aprendiendo, esto en el caso de un nio; en cuanto a un estudiante
universitario, sera verdaderamente una locura pensar que luego de varios aos, alrededor de
diez y ocho, arriba a las aulas universitarias sin un conocimiento previo, menos an en esta
poca en la que nos encontramos, la poca de los medios de comunicacin, de la velocidad de
la informacin, sera audaz pensar que los jvenes acceden a la universidad sin ningn
conocimiento.
Desechar los conocimientos formales e informales, las experiencias, triunfos y fracasos, las
diversas relaciones sociales, polticas, econmicas que aportaron a su vida con formas
diversas de enfrentar su problemtica personal, de afrontar la vida desde la perspectiva de
quien la vive, el ser humano.
4

Sntesis

Las instancias de aprendizaje segn refiere Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la

Universidad Mdulo 1, 2008) han sido motivo de anlisis en otras obras por diversos autores,
76

su uso enriquece la accin educativa, no se puede desestimar ninguna de ellas, ya que su

combinacin favorece la mediacin pedaggica.
El transitar por solo una de ellas resulta muy cmodo y nada cadencioso al ciclo de
aprendizaje, en el cual es importante aprovechar todos los recursos disponibles, llmense,
instancias de aprendizaje. El uso nico del texto ms la experiencia propia del docente son los
recursos ms empleados cuando la filosofa del educador no vela por los buenos resultados,
sino por el cumplir, cuando no se est pendiente del cambio evolutivo de la sociedad y su
exigencia para los ciudadanos con participacin activa, cimentada en bases cientficas y
experiencias propias que le permitieron establecer relaciones entre sus problemas, sus
conocimientos y aportar con las soluciones adecuadas a su problemtica.
Tarea importante es entonces, establecer los vnculos entre las diversas instancias de
aprendizaje para combinarlas adecuadamente en la labor docente para conseguir resultados
positivos que se evidencien en la inmersin efectiva y participativa de los estudiantes en su
entorno, que les faculte para vivir, para seguir aprendiendo, para servir, y el disfrute de su
existencia.
4

Las instancias de aprendizaje y la prctica docente

Prieto Castillo, nuestro gua didctico en este camino de la especializacin, nuevamente lanza
una aventura prctica a fin de reconocer en nuestra propia experiencia y partir de la formacin
universitaria, aquellas instancias de aprendizaje con las que se trabaj en aquella poca, y
consulta en referencia a cules fueron las ms comunes y aquellas que aparecieron con
excepcin, cules quedaron fuera, esto en referencia al pasado, sin embargo, tambin es muy
importante el presente, ante ellos sus interrogantes giran en torno a lo que ocurre con la
institucin como instancia de aprendizaje hoy en la actualidad, y lo que le sucede al docente
mismo como educador en tanto instancia de aprendizaje, por ltimo consulta respecto a lo que
ocurre con los medios y materiales y el funcionamiento de las tres primeras instancias en la
carrera en la que el docente ensea.
Luego del anlisis realizado en la introduccin habr que esmerarse por anotar los detalles
pasados respecto a la experiencia universitaria, cuando estudiante, y la relacin en esa poca
77

con las tres primeras instancias de aprendizaje: la institucin, el docente, los medios y
materiales.
1

Institucin

En primera instancia y en referencia a lo macro, el estado y las polticas gubernamentales

respecto al sistema educativo, se afirma que en ese entonces se viva en una poca de
revolucin, de protesta, los gobiernos enfrentaban duras crticas provenientes del pueblo
debidas sobre todo a las marcadas diferencias sociales, la desigualdad en la reparticin de
riquezas, (bueno, no es que hoy la realidad haya cambiado mucho), de las organizaciones
populares y empresariales, de grupos polticos, no haba estabilidad de gobierno y en ese
contexto, no poda haber estabilidad para ningn proyecto, ni salud, ni tecnologa, ni
educacin, los gobernantes suban al poder y eran destronados antes de terminar su mandato.
Reformas educativas a conveniencia o por ensayo o por exigencia de organismos incluso
internacionales. Bajo ese contexto, en la memoria acerca del rol de la universidad este era el
de la transmisin de informacin, muchas cosas se escriban en el papel, desde la alta cpula
se planificaba para avisar horizontes de desarrollo, pero el poco control, o la ausencia de una
planificacin basada en el anlisis serio del contexto provocaban el fracaso de las buenas
intenciones.
Comunicacin a partir de la institucin educativa?, la respuesta es tal vez, si se puede
calificar como comunicacin el participar abiertamente en la contienda poltica, ser precursora
de movimientos de protesta anti gobiernista, si fue comunicativa, pero si nos referimos a la
comunicacin con otras instituciones, no solamente educativas, pues bien, se firmaban
acuerdos entre empresas y universidad, para convenios de desarrollo mutuo, propendiendo a
la cooperacin en la investigacin y el desarrollo de tecnologa. Sin embargo los estudiantes
poco provecho sacaban de esos proyectos, solo se saba que existan, sin embargo no se
generaban plataformas de participacin activa de la poblacin estudiantil, el trmino de esas
vivencias no se recuerda que se las hayan socializado.
Los docentes, su eterno mal, impagos, o mal pagados, con poca tendencia a la
profesionalizacin, al perfeccionamiento de su labor, a travs de capacitaciones serias y bien
planeadas de forma que se adapten al contexto en el que ejercen su labor. Muy comn la frase:
78

conseguir trabajo, aunque sea de profesor. Con mrito la expresin cabe, por la sostenida
mirada juzgadora de la sociedad en general sobre la labor de los docentes.
Respecto a la infraestructura, en efecto haba muchos pupitres, a veces insuficientes para la
cantidad de jvenes entusiastas que buscaban un ttulo universitario. Era necesario madrugar
para apropiarse a diario de un pupitre, si no, tocaba recibir clases de pie. Esta situacin
permaneca durante los dos a tres primeros meses de clase, puesto que luego con la ideologa
de ese entonces, y la de hoy tambin, empezaba la gran desercin escolar, producto de la
barrida de algunos, varios, la mayora de los docentes. Los valientes sobrevivan al tsunami
avasallador que eran las clases en ese entonces. La tecnologa ausente en las salas de clase,
exista un centro de cmputo con las mquinas ms obsoletas que jams he vuelto a ver. Otras
escuelas como la de sistemas, por su naturaleza, y por la gestin de sus personeros corran
mejor suerte.
El uso adecuado, o solo el uso mismo de un video, una proyeccin, un enlace de internet
totalmente negado dentro de la planificacin de nuestra formacin. Varios profes se limitaban
a entrar, sacar su texto, dar lectura, explicar, enviar tareas, evaluar, dar notas y fin. No haba
espacios para la comunicacin, para la participacin de los interlocutores. Unos pocos si
generaban espacios de dilogo, de participacin y opinin, sin embargo, en la cultura de ese
entonces, eran mal vistos por sus propios colegas.
Con el paso del tiempo, en la segunda carrera universitaria en otra institucin universitaria,
cambiaron algo las cosas, mucha sala de proyeccin, mucha tecnologa de punta, laboratorios
y talleres sumamente equipados, ambientes para la socializacin, la reflexin, era otra poca o
acaso solamente dependa de cada institucin. El personal de administracin sumamente
amable, generaba confianza, la implementacin de sistemas de evaluacin internos desde el
estudiante hacia los docentes y la institucin misma. Espacios y ambientes de recreacin, de
cultura, de exposicin de los logros acadmicos, casas abiertas, participacin en proyectos,
otra realidad. La universidad entraba en una etapa de cambios, movidos sobre todo por el
desarrollo de la tecnologa. Imposible relegarse respecto a otras instituciones, haba la
necesidad imperiosa de actualizarse.
2

El educador, medios y materiales

79

El educador, no es fcil hablar sobre los educadores de esa poca, ahora que estoy en la
misma palestra. Sin embargo es importante el anlisis, ya que es clave la frase, educo como
me educaron. En la primera institucin universitaria la actuacin de la mayora de docentes
fue repetitiva, dueos de la verdad, infranqueables, con pesados textos en sus carteras,
fundamentaban su labor en la certeza, en la ciencia de sus textos. Barran, literalmente lo
hacan con una gran cantidad de entusiastas estudiantes que cabizbajos ante la derrota deban
buscar otra facultad u otra universidad, o inclusive emigrar. Con algunos el ambiente era
agradable, demasiado incluso, sin orden, sin puntualidad, sin control, no haba una orientacin
plena del hacia donde llegar.
Autcratas, didcticos, pedagogos, cargados de ttulos algunos, y de aos de experiencia
otros, arrastraban en su proceder a todos los estudiantes tras s. Episodios en los que el
docente entraba al aula, se sentaba a su escritorio, y desde ese sitio transmita informacin,
hasta que el reloj de la hora de trmino de esa sesin. Docentes que demostraban lo mal que le
fue en su da de trabajo en su otra profesin a travs de su mal carcter, notoria la falta de
planificacin, al consultar a los estudiantes por dnde bamos? El proceder de varios
docentes se refera al proceder de sus colegas, si la misin es barrer con los estudiantes,
aunque no haya estado escrito en ningn lugar como mandato oficial, pues haba que hacerlo.
An se lo hace. El problema, la falta de profesionalizacin de la labor docente. Eres un buen
mdico, seguramente sers un buen docente de medicina; eres un arquitecto reconocido,
seguramente triunfars junto a tus estudiantes; estudiaste para docente, no habra otra cosita,
otra carrera, otra profesin, no te gusta la abogaca? La profesin docente en la ms baja
estima en cualquier ambiente educativo.
En el caso de la segunda experiencia universitaria, en otra institucin, en otra carrera, la
situacin respecto al docente no varo mucho, las realidades seguan siendo similares,
profesionales de diversas ramas aterrizaban en un aula, para completar su salario, para probar
experiencia, o incluso por qu no, por gusto, vocacin, motivacin, invitacin. Igual existan
autcratas, humilladores, sexistas, cargaban el mismo texto todos los aos, como ejemplo,
muchos ya tenan el almanaque de evaluaciones en el que consista la planificacin de X
docente.
Se propenda a dar un mejor uso a las tecnologas de la informacin. Hubo un docente
bastante drstico en sus reglas, pero que sin embargo, con sus prcticas docentes nos permiti
80

plasmar en el trabajo grupal nuestras habilidades y creatividad para establecer espacios de

comunicacin, felizmente la naturaleza de la asignatura facilitaba ese rol del docente, sin
embargo, de esa experiencia con mis compaeros guardbamos gratas experiencias, se
combin la disciplina, incluso la arbitrariedad impuesta por el docente con una clara idea de
lo que se quera conseguir en el estudio de esa asignatura, las Tcnicas de Comunicacin. Se
consigui la mediacin pedaggica, ya que a raz de la temtica propuesta los grupos de
trabajo deban enfatizar sus propuestas en temas de diversas asignaturas, justamente con mi
grupo de trabajo se escogi las tecnologas de la informtica al servicio de la educacin.
Utilizando foros, entrevistas, plenarias, etc., mucho aprendimos de muchos temas.
En otras disciplinas, se mal utilizaban las diapositivas, ya que estas se utilizaban nicamente
para que el docente leyera su propuesta de clase, suponemos que supona que no sabamos
leer. Algunos proyectaban grandes cantidades de texto, con minscula letra, acaso para
ahorrar diapositivas, sin ninguna imagen que llamara la atencin, o que hiciera volar a la
imaginacin, se consegua nicamente sueo derivado claro, del cansancio.
En otras disciplinas acertadamente se combinaba la ejecucin de proyectos con el desarrollo
de la asignatura, paulatinamente se iba descubriendo las ciencias fsicas, y a la par se
diseaban, calculaban, y construan tecles, puentes, plataformas, gras, etc. siempre se
propenda a la demostracin de los fenmenos fsicos. No se diga menos de las prcticas de
taller, esta universidad tena muy buenas instalaciones, equipos y personal capacitado para el
manejo de los laboratorios.
De toda esa experiencia quedan situaciones positivas y otras no tanto, pienso que de estas
ltimas es de las que yo he podido sacar las mejores conclusiones para no seguir repitiendo
ese patrn. Aparentemente en la reflexin se puede deducir que hubo un beneficio con estas
experiencias por la posibilidad de comparar lo que se recibi con lo que comparte
actualmente, comparar lo que se ha sido, con lo que se ser de ahora en adelante. Buscar
huellas de satisfaccin plena en los estudiantes actuales, y en los que vendrn.
En resumen, se cree que las instancias que predominaron en esta experiencia universitaria
fueron la del docente y los materiales, algo se hizo desde la institucin, sin embargo no va
ms all el intento por utilizar los recursos del entorno para promover el aprendizaje.

81

En la actualidad, ahora que se ejerce la docencia, se puede comentar que hace 11 aos, cuando
empez esta carrera por la enseanza fue bastante complejo el proceso de aprendizaje.
Existieron grupos de estudiantes complicados por su actitud, su idea de disciplina distaba
mucho de la concepcin que de ella tena la institucin, profesores jvenes ingresaron ese
ao, varios de ellos no supieron manejar a los distintos grupos de estudiantes que les
asignaron, aparecan con sus ropas con mensajes escritos con tiza, o simplemente a diario
reciban malas actitudes de parte de los estudiantes. Yo por mi parte ech de la mano mi
experiencia laboral en plantas industriales, implant un sistema de disciplina sumamente
riguroso, se libr una batalla por vencer la mala actitud y lograr

que los estudiantes

aprendieran algo, ese proceso dur varios meses hasta que los alumnos dieron su brazo a
torcer, obviamente no hubo buena comunicacin, sin embargo bajo ese clima autoritario los
estudiantes tuvieron que bajar la guardia y dedicar sus empeos al trabajo en la asignatura.
Esto no dur mucho, ya que durante el primer ao empec a recibir capacitacin, era claro mi
dominio de la asignatura, evidente las metodologas prcticas aplicadas, pero sin embargo
haba mucho por aprender y mucho por hacer en cuanto a la generacin de ambientes
adecuados de aprendizaje, en cuanto al manejo de la disciplina consiguiendo empata de todos
los estudiantes.
Haba algunos estudiantes que concordaban con mi forma de proceder, ya que indicaban que
no todos los maestros conseguan la atencin de sus estudiantes, y primaba el desorden,
incluso ninguna admiracin. En mi caso, los resultados en cuanto al conocimiento adquirido
por los estudiantes empez a dar sus frutos en el primer grupo de jvenes que ingresaron ese
ao a la universidad, ya no desertaban de las carreras tcnicas, supieron salir airosos en las
ramas del diseo tcnico. Ese fue mi medidor para recibir el apoyo de las autoridades, padres
de familia y el respeto de estudiantes. La idea no era solo conseguir el respeto, sino tambin la
empata.
El trabajo careca de comunicacin de ese compartir de grupos, se trabajaba individualmente,
se meda individualmente el alcance del aprendizaje, muchas concepciones errneas de lo que
era la docencia y la autoridad.
Las lecturas, las experiencias compartidas por compaeros docentes de vasta experiencia, los
errores de otros, la socializacin de problemas de aula, la capacitacin recibida a inicio de
82

cada ao lectivo, y como ya se coment anteriormente, incluso la paternidad, fueron

cambiando de a poco la concepcin respecto la labor docente, convenientemente a tiempo.
Es gratificante reconocer la evolucin que va obteniendo mi forma de pensar, de actuar, de
sentir y de compartir con los estudiantes, transformacin que satisface al momento mi
expectativa respecto a este proceso en el que he incursionado, la Especializacin en Docencia
Universitaria, sin embargo, la expectativa es mayor, las ansias por transformar mi praxis
docente se acrecienta. La responsabilidad que surge de ello es irreversible, por el serio
compromiso que representa mi labor, al ser sujeto activo de cambio de un sujeto, y producto
de ello, de una sociedad.
En la actualidad, busco mejorar mi comunicabilidad procurando utilizar adecuadamente mi
entonacin de voz, relajar mi postura para expresar an ms con mis gestos, mis manos.
Realizando pausas, organizando actividades grupales, tal vez esta nueva concepcin debido a
las exigencias de la nueva normativa escolar, sin embargo, me trae mayor satisfaccin, mejora
mi relacin con los estudiantes, genera confianza, empata, produce un clima adecuado para la
salud y el trabajo.
Respecto a los medios y materiales, la institucin en s cuenta con ciertos materiales
didcticos en funcin de cada una de las reas, laboratorios de fsica, biologa, qumica,
ingls, dibujo, computacin, debidamente adecuados con recursos didcticos que tal vez no
son ptimamente aprovechados. Muchas veces no depende este buen uso del docente, tal vez
si de la burocracia, o falta de organizacin para distribuir los recursos existentes entre los
docentes que los requieren.
Anualmente la institucin busca definir los textos con los que se trabajarn cada ao lectivo,
se escuchan las propuestas de las distintas casas editoriales, se da la oportunidad a lo mejor al
mejor postor, al que mejores alternativas ofrece, pero no necesariamente en los contenidos, ya
que en ciertos casos no se toma en cuenta la recomendacin del docente que ya prob cierta
bibliografa y descubri sus desfases.
Pocos textos permiten generar una interrelacin con el estudiante, la mayora reproduce las
teoras, plantea ejercicios, pero deja de lado el contexto, que como ya sabemos es un elemento
importante de mediacin.
83

En cuanto a institucin, en la actualidad se puede palpar un ambiente acelerado, acelerado por

el cambio reglamentario que vivimos, acelerado por la misma poca, inmersos en un nuevo
sistema educativo que requiere de drsticos cambios en diversos sectores de la educacin,
mayor exigencia, mayor control, auditoras constantes, evidencias del trabajo realizado,
planificacin a toda costa, formatos y documentos que llenar. Estamos cayendo acaso en el
clientelismo de la burocracia, del papeleo, dejando poco tiempo para moldear la vida de
nuestros estudiantes? El tiempo y nuestros estudiantes lo dirn en un futuro muy prximo, con
lo rpido que corre el tiempo y se vive hoy en da.
En resumen, falta mucho por hacer para modificar las falencias de nuestro sistema educativo y
transformar acertadamente el presente y futuro de nuestros estudiantes, un gran paso se dar si
empezamos por nuestras aulas, modificando la esencia de nuestra presencia, el estar no
garantiza el aprendizaje, el mediar con seguridad lo garantizar.
Luego del anlisis realizado respecto a las tres primeras instancias de aprendizaje se procede a
realizar el recuento de las experiencias en referencias a las tres ltimas instancias: el grupo, el
contexto, consigo mismo.
Remembrando la experiencia como estudiante universitario, recuerdo haber realizado
actividades grupales, en las que en efecto, se careca de la orientacin efectiva del docente, y
los ms preocupados por sus evaluaciones desarrollbamos la actividad, se realizaban
actividades de ndole grupal, en los predios universitarios y otros fuera de ellos, en casa, por
ejemplo, y era muy comn ver uno o dos miembros del grupo apurando la ejecucin de la
actividad, el trabajito que envo el profe, mientras los dems se empapaban del chisme
universitario o simplemente echaban mano de la tecnologa de ese entonces, el play station, o
sintonizaban la msica de su preferencia o su programa televisivo preferido. Situacin similar
ocurra en el aula universitaria, en la cual unos se cruzaban de brazos metafricamente
hablando, mientras unos pocos desarrollaban el ejercicio, an con la presencia del docente.
Pocas veces experimentbamos el mantener una relacin de soporte verdadero en una
actividad grupal, y el docente que provocaba esa situacin era realmente una aguja en el pajar.
Falta de estmulo, materiales inadecuados, la fotocopia de un libro que pareci interesante, el
poco tiempo para planificar las actividades escolares por tiempo que absorbe el ejercicio de la

84

otra profesin del docente, falta de vocacin, etc., son algunas de las causas que relaciono con
esa falta de efectividad de una actividad grupal.
Hubiese sido muy fructfero pertenecer a un grupo de trabajo, en el cual cada miembro
conociese su rol, su nivel de responsabilidad y la conciencia de saber que su aporte es
importante para el normal y efectivo desarrollo de la actividad, sin embargo esa realidad
result muy lejana.
En cuanto al contexto, se tuvo algunas experiencias en centros productivos de la urbe, por
ejemplo, en una experiencia en la que deba analizar las actividades productivas de una
industria del pan, en nuestra ciudad, definir la relacin entre los costos y cada actividad, la
circulacin monetaria va ventas e inventarios, etc., para ello fue necesario establecer
compromisos de cooperacin con el propietario y gerente de esta pequea industria, uno de
los compromiso consista en compartir la informacin recopilada y las conclusiones que se
emanaban de la actividad. En verdad result muy fructfero sobre todo por el conocimiento de
la realidad empresarial, las polticas internas y externas bajo las cuales se desarrollaban la
produccin de bienes y servicios en esa poca. Experiencias de este tipo se tuvieron en
contadas ocasiones, pero sin embargo, resultaron muy valiosas.
En consideracin al consigo mismo, an existan docentes dueos de la verdad y de la teora
del texto, y que desalentaban a cualquier estudiante, esperar de ellos confianza en el
conocimiento que poseamos previamente, era bastante inverosmil. Utilizar las experiencias
propias del estudiante como soporte de clase, un recurso muy escaso y raro dentro del aula.
Ya se consider esta realidad en la prctica anterior, la falta de vocacin, de ingenio, de
tiempo incluso para ejercer la docencia a cabalidad.
Regresando al presente, ahora que he buscado mi turno en la labor docente, y con respecto a
estas tres instancias de aprendizaje, se puede expresar que, hay varias caractersticas de la
labor que las aprend de la experiencia previa universitaria, que se han aplicado, consciente o
inconsciente de su ineficiencia, la expresin como aprendiste, es como enseas se reprodujo
en varios momentos de mi funcin educativa. Sin embargo, tambin es importante considerar
la pasin que siento por mi ejercicio, reflejado en los cambios que mi labor docente ha tenido
en los ltimos aos, bajo el soporte de seminarios, cursos, lecturas, vivencias, observaciones
85

de la labor docente de compaeros de aula, etc., que de una u otra manera han cooperado en la
reestructuracin de mi labor.
Este ao por ejemplo, a raz de la nueva normativa escolar, se han incrementado el volumen
de actividades grupales, en principio, tal vez, por la obligatoriedad del asunto, pero luego
observando los resultados, mejorables por cierto, motivado por la riqueza que se ha
experimentado en esos pequeos espacios del compartir estudiantil, an a pesar, de que falta
mucho por pulir las orientaciones, materiales que he utilizado y mi rol durante el desarrollo
de las actividades en grupo.
En cuanto al consigo mismo, la poca en la que vivimos propicia valorar el conocimiento que
poseen los estudiantes, por ejemplo, el conocimiento tecnolgico, para resolver diversidad de
problemas, en muchos casos poseen un conocimiento muy superior al del docente, al mo. La
aplicacin de estas destrezas en el campo del diseo, de las artes ha significado enormemente
en los excelentes resultados que se han alcanzado, en el diseo de eventos mecnicos,
elctricos y arquitectnicos, en la produccin de cortometrajes, de tal forma que todos nos
hemos sentido satisfechos por los alcances de los estudiantes, en especial, el docente.
En cuanto a la aplicacin de las instancias de aprendizaje en el nivel en el que yo enseo, la
situacin es similar con respecto a mi prctica individual, dentro del mbito educativo medio
y de bachillerato, se propende a validar el trabajo grupal, otorgndole un espacio importante
en el ejercicio pedaggico de cada docente, an se requiere pulir muchos aspectos de esta
actividad, sin embargo, ahora con la conciencia que me otorga esta especializacin, esta
prctica, se con certeza que es una instancia de inagotables recursos, vivencias, experiencias
que hay que aprovecharlo.
Para el futuro, se sabe que no se puede descartar alguna de las instancias de aprendizaje, ser
muy interesante utilizarlas todas, eficientemente, quiero pensar que todas estn en la
posibilidad de utilizarlas, consiente estoy tambin, que no es cuestin de querer usarlas, sino
hay que saber usarlas, que es muy importante fortalecer mis conocimientos, habilidades,
compromisos frente a mi labor a fin de que los resultados que pueda obtener a partir de una
adecuada coordinacin entre instancias de aprendizaje, la mediacin pedaggica y la vocacin
de servicio, sern los ms provechosos para mis estudiantes.
5

Reflexiones en torno a las instancias de aprendizaje

86

Un entorno mediador promueve el aprendizaje, en el caso de las instituciones, el ambiente, las

instalaciones, los espacios, la infraestructura en general son objeto de utilizarse para la
mediacin. Facilitan y promueven el aprendizaje.
No se diga menos del docente, su presencia ha sido y seguir siendo sumamente valiosa, su
habilidad para moldear las vidas de los estudiantes trascender en el futuro econmico,
poltico y social de la sociedad. Eso es innegable.
Mucho depende de la vocacin, de esa manifestacin del docente por amar verdaderamente su
profesin, por la entrega vivencial en el aula, por el contacto amistoso con sus interlocutores,
los estudiantes.
El camino est trazado, es cuestin de decisin, de conciencia por la importancia de los
efectos que conlleva nuestra labor, en la calidad de vida de nuestros propios hijos, de la
sociedad en general.
Es motivador reconocer el poder de la labor docente, y el poder de las distintas instancias de
aprendizaje, genera mayor cercana por lo que se hace, permite reconocer lo positivo de
nuestra tarea, y enfrentar con decisin las carencias que an se mantienen en nuestra prctica
docente.
Ahora que se ha terminado el anlisis de cada una de las instancias de aprendizaje, procesos
importantes que soportan y facilitan la mediacin pedaggica, el panorama es an ms
esclarecedor, en el sentido de que existen muchos recurso alrededor de la labor del docente,
los hechos de la vida cotidiana, los libros, la institucin, el docente mismo, los espacios de
actividad grupal, los conocimientos previos, y otros ms cuyo uso repercutir de forma
importante en el tipo de profesional y ciudadano que lancemos los docentes y las instituciones
educativas para mejorar el estilo de vida personal y comunitario a travs de la aplicacin de
sus conocimientos, destrezas y habilidades adquiridas para la solucin de la problemtica
cotidiana.

87

88

CAPITULO V
TRATAMIENTO Y ESTRATEGIAS DEL CONTENIDO
Saber que se sabe lo que se sabe y que no se sabe lo que no se sabe; he aqu el verdadero saber.
Confucio

89

CAPTULO V
1

TRATAMIENTO Y ESTRATEGIAS DEL CONTENIDO

Antecedentes

Desde todo punto de vista, la mediacin es el soporte vital para el contenido, descrito incluso
por Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) como los temas
a tratarse con el grupo de estudiantes durante las sesiones de clase.
Y es que no hay mejor medio para introducir, tratar, profundizar, aterrizar el contenido en el
aula a travs de las distintas relaciones que ste puede tener con el entorno.
Este proceso requiere de cierta estructura organizativa, planeacin, fases de un proceso que
permitir alcanzar un objetivo, el aprendizaje, pero un aprendizaje mediado, de forma que los
estudiantes establezcan el valor real de la informacin adquirida en el aula.
Este proceso de enseanza-aprendizaje establece ciertas fases, desde la introduccin, el
desarrollo y el cierre, acompaadas de estrategias de lenguaje, los preceptos de la
comunicacin verbal, paraverbal, kinsica, proxmica, que en conjunto y con la pasin del
docente permitirn mantener la atencin del estudiante, pero sobre todo, le ayudarn a
aprender, siendo este fin el gran objetivo a alcanzar.
Si como docente quiero al menos transmitir informacin, debo conocerla, dominarla,
saberla. Si como docente quiero mediar respecto a cierta informacin de forma que se
genere un aprendizaje significativo, esa informacin o contenido debe ser de mi completo
dominio, nadie ensea lo que no sabe, pues ser evidente su desconocimiento, terminar
desorientando y en evidencia estar su desconocimiento del contenido.
Tampoco es cuestin de prepararse nicamente segn se nos venga el conflicto, hay que estar
preparados constantemente, de forma que el docente este seguro de que sabe lo que debe
saber y sabe comocmo relacionarlo con el diario vivir, dar significado a los conceptos.
Enlazar la vida diaria con las fundamentaciones tericas y prcticas de cada disciplina, de
modo que l para que est implcito.

90

Estrategias, recursos, recomendaciones para ensear

Prieto sugiere varias pautas que el docente, incluso por lgica debe conocer en el desempeo
de su labor. El grupo empezar a relacionarse con el contenido y el objetivo u objetivos que
ste persigue, en la medida que el docente favorezca esa relacin, dotndoles del
conocimiento de la ruta a seguir, la secuencia de temas a abordar, el programa de la
asignatura. El alcance de esta visin global generar entusiasmo, expectativa por recorrer el
camino que los conduzca al saber. Se presentar la concatenacin de temas, de forma que su
estructura tenga cierta lgica, de forma que el estudiante adquiera una visin de la totalidad
(Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008)
Sin embargo, no se trata solamente de establecer una lista de temas organizados junto con otra
lista de objetivos, lo interesante de esta perspectiva es otorgarle al estudiante la oportunidad
de identificar los denominados nudos temticos o puntos clave del contenido, los mismos
que darn una clara idea de lo que se persigue, establecer el sentido del planteamiento del
contenido propuesto, establecer la primera puerta de entrada hacia el aprendizaje.
A partir de esta visin, es importante siempre tener en cuenta al interlocutor, aquel hacia quien
inicialmente est dirigido el contenido, considerando que con cada nueva experiencia ulica,
es el docente quien tambin termina aprendiendo de ese contenido. El denominado
tratamiento del contenido establece necesariamente tres etapas o estrategias:
de entrada

de desarrollo

de cierre

Estas estrategias que muy bien pueden aplicarse en otros mbitos del vivir, cobran realce en el
educativo, por la importancia que se da al interlocutor, y por consiguiente al aprendizaje.
Las estrategias de entrada se establecen desde el arranque de la sesin, sesin presencial,
arranque de un tema o captulo, el enfoque que persigue esta estrategia es generar inters en el
estudiante. Daniel Prieto Castillo (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1,
2008) recomienda una serie de entradas para dar forma al arranque de la sesin:
-

Relatos de experiencias, personales o de la comunidad, relacionadas con el tema,

91

Ancdotas,

Fragmentos literarios,

Preguntas,

Referencia a un acontecimiento importante,

Proyecciones al futuro,

Recuperacin de la propia memoria,

Experimentos de laboratorio,

Imgenes,

Recortes periodsticos,

Videos,

Entrevistas,

Y ms.

La entrada es sumamente importante, y no necesariamente requiere de la participacin directa

o nica de docente, tambin lo pueden realizar los estudiantes, con el relato de sus propias
experiencias y ancdotas, con la lectura de algn texto familiar con el tema, con la solucin de
ejercicios o el desarrollo de una prctica de laboratorio. Aplicable es el lema la primera
impresin es muy importante, y en este caso la primera impresin incidir en la motivacin
que se pueda generar en el grupo de estudiantes, en el nivel de inters y apropiacin del tema,
en la cantidad de manos levantadas y voces emitiendo sus comentarios en cada clase.
Ubicndonos en las estrategias de desarrollo, la mediacin pedaggica exige la existencia del
denominado tratamiento recurrente al que Prieto Castillo (Prieto Castillo, La Enseanza en
la Universidad Mdulo 1, 2008) define como la visin del tema desde distintos horizontes,
utilizado este mecanismo a un proceso de retroalimentacin de los contenidos, consistente en
la recuperacin constante de lo aprendido.
Al observar los temas desde diversos horizontes, Daniel Prieto plantea los ngulos de mira, en
busca de enriquecer la significacin de los contenidos tratados, relacionndolos con los
92

diversos fenmenos posibles del entorno, natural, cientfico, poltico, religioso, econmico y
productivo, etc., en consideracin a la relacin que tenga el tema con ellos. La variedad de
ngulos de mira enriquece el proceso educativo cuyos partcipes con el estudiante en primer
trmino y el docente.
Varias opciones se cuentan entre los ngulos de mira, y no son los nicos posibles; Prieto
(Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) contempla entre otros:
econmico, productivo, social, cultural, ecolgico, histrico, prospectivo, tecnolgico,
comunicacional, familiar y comunitario, esttico, psicolgico, antropolgico, imaginario,
religioso, arquitectnico, ldico-humorstico. Los ngulos de mira permiten la mediacin con
la cultura, con toda la cultura, lo que acrecienta el poder de la mediacin misma,
aprovechando las distintas relaciones de la humanidad con su entorno.
Otras estrategias de desarrollo contemplan la puesta en experiencia que busca aterrizar los
conceptos a la luz de experiencias de los mismos estudiantes, del docente, de personajes de
nuestra cultura e historia, a la luz de relatos, textos, biografas, etc.
El soporte de la puesta en experiencia da lugar a la ejemplificacin, utilizando adecuados
ejemplos enriquecemos y damos significacin al proceso de aprendizaje.
Las preguntas tambin ocupan un sitial importante entre las estrategias de desarrollo, es
necesario saber preguntar y saber cuestionarse. Una pregunta correctamente formulada lleva
de por s la respuesta. La idea no es colocar trabas y obstculos al proceso con las preguntas,
la idea es facilitar el entendimiento, el desarrollo de la lgica, y el tener a la mano la
respuesta. Todo contenido puede volcarse a las preguntas, las mismas que podrn ser de
respuestas cortas o argumentativas, y sobre todo deben enfocarse con el futuro, sin dejar de
lado el pasado y presente.
Los materiales de apoyo tambin establecen relacin directa con el aprendizaje, aquellos
materiales que favorecen la mediacin, aquellos materiales que siempre van a permitir al
estudiante relacionarse con su realidad, con su entorno, y buscar las respuestas a sus
inquietudes en su alrededor, esos materiales que permiten vivir su realidad a partir de un
conocimiento cientfico, aquellos materiales que utilizan los recursos que el entorno nos
proporciona, facilitan el aprendizaje.
93

Los recursos mencionados no se encasillan en un formato de diseo o aplicacin, mucho

puede hacer un docente creativo y dinmico capaz de evolucionar el alcance de los recursos
expuestos, adaptarlos y acoplarlos a las necesidades del estudiante, del tema, del contenido.
En cuanto a las estrategias de cierre, Daniel Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la
Universidad Mdulo 1, 2008) comenta que stas buscan establecer los compromisos,
conclusiones y resultados, es una estrategia de medicin del alcance de la labor docente en el
tratamiento del tema durante una sesin de clase. El grupo encontrar en estas estrategias la
razn de ser de la sesin, establecer con claridad la aplicabilidad de los conceptos, definir
adecuadamente los trminos utilizados, demostrar haber aprendido.
La participacin del docente es importante, pero no solo el docente ser el actor de esta fase
de la sesin de clase, los estudiantes ante todo, sern protagonistas de su proceso de
aprendizaje, pudiendo incluso cerrar la sesin a tomando como recurso a la mediacin.
Estudiantes mediando?, si, si su entorno educativo es mediador, porque no estudiantes
mediadores para sesiones de cierre. Retroceder en los conceptos, ejemplos y ancdotas,
recapitular es lo ms clsico, Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo
1, 2008) recomienda otras alternativas de cierre: por generalizacin, sntesis, recuperacin de
experiencias presentadas en la entrada, por preguntas, por proyeccin a futuro, por ancdotas,
por un fragmento literario, por recomendaciones en relacin con la prctica, por elaboracin
de un glosario, por cuadros sinpticos, etc.
Las caractersticas de cada estrategia de cierre estarn en funcin de los interlocutores, del
grupo, de sus reacciones ante el tratamiento del tema, de las percepciones del docente
respecto al progreso de los estudiantes en el anlisis de un tema. Otras estrategias muy
importantes dentro del proceso enseanza aprendizaje son las estrategias de lenguaje.
Considerado como instrumento de comunicacin, partiendo de la concepcin que del lenguaje
se tiene, y de sus diversas variantes, lenguaje verbal o escrito, lenguaje no verbal y lenguaje
paraverbal.

94

En ese mbito es importante considerar el esquema del proceso de

comunicacin aplicable a cualquier versin de los lenguajes de
comunicacin, verbal, visual, kinsico, textual, etc. recordar que
en esencia, todo comunica.

Fuente:
http://recursos.cnice.mec.es/lengua/profesores/eso1/t1/teoria_1.ht
m
Obviamente no debemos descartar la estructura de un proceso de comunicacin, en la que
conjugan diversos elementos y recursos: emisor, mensaje, receptor, canal, cdigo, contexto.
Ms an este proceso de comunicacin en la poca de avances tecnolgicos en la que estamos
debe superar las expectativas respecto a las posibilidades de lograr eficiencia en la
transmisin de informacin.
Prieto (Prieto Castillo, El derecho a la imaginacin, 1988) segn lo que expone en su obra
establece ciertos motivos por los cuales se hace uso del lenguaje, indicando entre otras
razones, para: distorsionar, parcializar, confundir, sumir algo en la ambigedad, ordenar,
indicar, explicar, demostrar, develar o para jugar con el lenguaje. En el caso del proceso
educativo, el lenguaje debe ser utilizado para demostrar, indicar, develar, explicar, significar,
relacionar y enriquecer el tema a travs del lenguaje, teniendo presente siempre al
interlocutor, afirma Daniel Prieto Castillo.
El lenguaje debe ser utilizado como un recurso que potencie el discurso pedaggico, el
mismo que entre sus principales caractersticas consta la fluidez, debe discurrir dice el autor,
para que exista en realidad comunicacin, para que el mensaje avance en su interlocucin.
Podemos recordar experiencias personales en las que hemos pretendido ser interlocutores de
un discurso, el cual no ha ido ms all del sueo, un letargo cansino, poco motivado y poco
comunicativo, ya sea en una sesin de clase, en un mitin poltico, o en cualquier mbito de la
cultura. Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) define al
discurso como la expresin a travs de las palabras, imgenes, gestos, espacios y objetos, para
comunicar y comunicarse en el seno de las relaciones sociales.
95

Este discurso, no solo debe ser entendido como la afluencia de los elementos clsicos de l,
saber pararse, modular el tono de voz, gesticular, dominar los espacios del aula con su
cercana o lejana, su postura, buscar y provocar el encuentro con sus interlocutores,
interpretar los gestos del grupo o del individuo respecto a su percepcin de la sesin, del tema
en s.
La opcin de narrar, como estructuramos ideas, como damos cuerpo a un conjunto de temas,
como concatenamos los conceptos de un contenido sin nuestra narrativa es deficiente,
terminamos confundiendo y confundindonos, perdidos en el espacio del aula, y entre miradas
que dicen auxilio!! La narracin debe contener un vocabulario adecuado, debe recrear el
pensamiento, debe tomar en cuenta las capacidades de los interlocutores, en cuanto a su
capacidad de asimilacin de la informacin, buscar con el discurso y su narrativa la empata
con el grupo, buscar afinidad no solo con el docente, sino y tambin con el contenido. La
narrativa dentro del proceso de comunicacin, dentro del lenguaje permite que el docente
resulte motivador, motivado, en cercana con sus estudiantes. Su poder de escucha y
capacidad de relacionarse con el grupo sern determinantes a la hora de afianzar afinidad,
empata y generar por tanto un ambiente agradable en el que se escuche, se preste atencin, se
intervenga, se responda, a partir de un recurso como el discurso pedaggico.
Debe existir fluidez, opcin a la coparticipacin, con una terminologa adecuada, clara, simple
y sencilla; de ser necesario clarificar los trminos que generen confusin, los nuevos, los que
impliquen el desarrollo de un nuevo concepto. Belleza de la expresin, en referencia a la
riqueza de las emociones y sentimientos que se transmiten con el lenguaje dentro del discurso,
la claridad, la expresin, las metforas, y las ideas que permitan acercamiento con el grupo,
con los interlocutores.
No toda la terminologa ahondar en lo tcnico y conceptual, habr espacios para el lenguaje
coloquial, urbano, humorstico, segn sea el caso y las condiciones de la sesin. Debe
proyectar visin y vida en cada encuentro, debe notarse pasin por lo que se hace, debe
utilizarse adecuadamente las recomendaciones sobre el discurso, de forma que los estudiantes
con esa imagen se proyecten para el futuro cercano, en sus intervenciones, como hacerlo
errneamente si existe doble responsabilidad expresa Daniel Prieto Castillo (Prieto Castillo,
La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008)
96

Otra forma importante de comunicarse es a travs del lenguaje corporal, kinsico y

paraverbal, y es que el cuerpo y sus expresiones dicen mucho, comunican sobremanera,
realzan e impulsan el mensaje. Sumamente importante aprovechar los recursos fsicos que
otorga nuestra estructura sea, la expresividad del rostro y sus gestos, que generan entusiasmo
que invitan a cuestionarse, los movimientos de brazos y torso, no se trata de contonearse
simplemente, sino de generar una danza armnica entre los que expresamos verbalmente y
como lo lanzamos hacia nuestros interlocutores con el respaldo del arte de la expresin
corporal.
Las distancias en el aula, la cercana con todos, no solamente con los que estn en primera
fila, hacerlos importantes a todos, de forma que se sientan parte del ambiente del aula, de
forma que se familiaricen con todo lo que sucede en el espacio de aprendizaje en el que cada
gesto comunica, en el que la distancia entre el docente y sus estudiantes comunica. Aprender a
leer las expresiones e interpretarlas adecuadamente depender de la expresividad de nuestro
cuerpo y las emociones que se conjuguen en ellas, de la combinacin con el tono de voz, de la
estructura verbal de nuestras expresiones fonticas.
3

La observacin de clase

Prieto nuevamente nos reta en una experiencia enriquecedora que promueve la prctica de las
estrategias de tratamiento del contenido, esta experiencia busca planificar una clase de un
tema cualquiera e invitar a un colega a que lo acompae durante esta sesin para que le haga
observaciones sobre el trabajo y su desempeo; existir entonces dos roles: el observado y el
observador. Este juego de roles se intercambiar entre los docentes, de manera que los dos
experimenten con hacer de observador en una de las clases de l. Y esto no es necesario que
se remita a una misma carrera o a una misma facultad, aunque la condicin es que el colega
est tambin siguiendo este postgrado.
Resulta muy interesante esta prctica desde el punto de vista constructivo, medicin de
desempeo, observacin de clase, errores, fortalezas y pilares de la labor educativa personal,
recomendaciones de colegas observadores, conclusiones personales y de grupo. Desde el
principio se estableci dentro del grupo de trabajo conformado por tres miembros (Lilian,
Guillermo, Isaac) el carcter de esta prctica., considerndola como el punto de partida para
97

establecer un plan de mejora de nuestro desempeo personal en el trabajo de campo, las

sesiones de clase.
La madurez, profesionalismo y entereza con la que asimilemos nuestros errores servir de
sustento para establecer procesos de mejora continua, el solo cambio de mentalidad respecto a
ser observados desechando opiniones relacionadas con el control, la vigilancia solamente y la
persecucin, que son barreras mentales que obstaculizan el real objetivo de esta prctica.
Cuan productivo y necesario resulta aplicar con regular periodicidad este proceso de
observacin, por ms destrezas comunicacionales y discursivas que poseamos siempre es
necesario detenerse a analizar el efecto que nuestra labor tendra en nuestros estudiantes o est
teniendo.
El recorrido o experiencia que posea un docente tampoco es garanta de la eficacia de su
trabajo, lo tendr que incluir en su agenda de trabajo aquel que se inicia en esta bella y ardua
labor como aquel que lleva varias generaciones compartiendo sus experiencias y
conocimientos con los estudiantes. El resultado ofrecer una visin bastante clara de las
fortalezas y aquellas prcticas que debern mejorarse, siendo este el objetivo vital de la
observacin, el proceso de mejora.
La observacin incluye el dominio del contenido y su compartir, las estrategias de entrada, las
estrategias de desarrollo, las estrategias de cierre, la capacidad discursiva, el dominio y
control del aula y espacios, el ambiente que genera en el grupo y la cercana que se produce
con ellos, entre otros aspectos.
Con esta perspectiva, los tres compaeros junto con el tutor establecieron el plan de accin,
plan consistente en la observacin bipartita, es decir, dos contra uno, no como un combate,
sino ms bien, dos personas que tras su experiencia de observacin aportarn con ideas,
recomendaciones cuya finalidad ser dar soporte para la mejora continua de la labor docente.
Con estas consideraciones el tutor recomend el diseo particular de una ficha de
observacin, para ser discutida por el tro, la misma que considerar las tres fases de una
sesin de clase: introduccin, desarrollo, cierre, conjugando las mismas con el lenguaje, el
conocimiento de tema, el tratamiento del tema, la terminologa, las estrategias de medicin
del conocimiento o diagnsticas, el dominio escnico, los ngulos de mira, la metodologa,
los recursos didcticos, entre otros.
98

A partir de estos acuerdos, cada docente plante su propuesta, definiendo un diseo segn su
criterio, para consensuar y establecer la matriz o ficha definitiva. Los aportes presentados por
Lilian, Guillermo e Isaac, en ese orden, se adjuntan en el Anexo 3.
En consenso los tres docentes establecieron el ltimo aporte como el idneo y definitivo para
aplicarlo en la prctica de observacin. Tras esta decisin, se consult al tutor respecto a la
ficha diseada, quien supo recomendar la eliminacin del formato de las escalas de
valoracin, en vista que se trataba de una sola prctica de observacin, considerando que tales
escalas resultan operativas cuando se tiene un proceso continuo de evaluacin. No obstante se
decidi aplicar el instrumento segn lo diseado, manteniendo las escalas de observacin, a
fin de establecer el grado de cumplimiento de los docentes respecto a cada tem medido por la
ficha.
De acuerdo al cronograma programado con el tutor, las clases de observacin se realizaran en
la Universidad del Azuay, con estudiantes de las facultades de Administracin, Ciencia y
Tecnologa y Filosofa, ceidos a los siguientes horarios:
DOCENTE

FACULTAD

DIA

HORA

AULA

Guillermo

Filosofa

Viernes 22/03/2013

19h30

306

Isaac

Ingeniera

Martes 26/03/2013

07h15

304

Lilian

Administracin

Martes 26/03/2013

19h00

307

En el primer turno, comparecieron como observadores Lilian e Isaac, a la sesin de clase de

Guillermo, en primera instancia esta clase fue informativa, se dio a conocer los lineamientos
de la Asignatura, sistema y cronograma de evaluacin. Con una concurrencia de 28
estudiantes, con una temperatura un tanto clida y pesada dentro del aula, los observadores
establecieron algunas recomendaciones a Guillermo, sobre todo, basndose en la segunda
parte de la sesin, en la que se abord el tema referente al Estado.

Tales observaciones consideraban el establecimiento de objetivos de la sesin, estrategias de

entrada para el tratamiento del tema y arranque de la clase, la bsqueda de mayor
participacin del grupo, dando mayor prioridad al estudiante que al docente. El uso adecuado
99

de agentes de la comunicacin, como la modulacin de voz, el trnsito alrededor del aula, los
gestos entre otros. Es importante tambin que los estudiantes tengan material de soporte, al
tratarse de una sesin bastante ceida a la teora. Se not poca participacin del grupo y
mucha distraccin en equipos tecnolgicos en redes sociales. Esta sesin de clase fue filmada
y permiti analizar con mayor detenimiento el proceso de enseanza-aprendizaje llevado a
cabo.
En el segundo turno, estuvieron como observadores Lilian y Guillermo, para la sesin de
clase de Isaac, de igual manera con un aula repleta, alrededor de 30 estudiantes, se llev a
cabo la clase sobre Lenguajes de la Comunicacin hoy en da. En esta sesin tambin se
realizaron observaciones en busca de la mejora del desempeo. Sobre todo enfocadas en la
mejora en cuanto al formato de participacin de los estudiantes, el tipo de preguntas cerradas
que el docente realiz, la nomenclatura del material didctico utilizado para la diagramacin
de los conceptos del tema.
En el ltimo turno, debido a desfases en el horario no fue posible la presencia de Guillermo
para la observacin de clase de Lilian, contando como observador nicamente a Isaac. Quien
ante todo, estableci recomendaciones sobre el dominio de la tensin y el estrs provocados
por circunstancias ajenas al aula, que no deberan repercutir en el desempeo docente, como
el retraso del observador, por ejemplo.
Es importante recalcar que las experiencias establecidas en las tres observaciones, ante todo
sirvieron para nutrir a los docentes con los aspectos positivos que cada uno posee, no
obstante, queda claro entre los compaeros que los puntos dbiles detectados y sus
recomendaciones servirn de mucho para mejorar las estrategias utilizadas dentro del aula.
Con los resultados de las fichas se procedi a compartirlos electrnicamente, esperando que
cada compaero utilice esa informacin con el afn de reflexionar ante todo sobre las
fortalezas y a partir de ellas trabajar sobre los puntos dbiles. Las fichas resultado de las
observaciones se adjuntan en el Anexo 4.
La informacin recopilada tras la observacin fue analizada por el tro de docentes, quienes
con tino, respeto y profesionalismo emitieron sus comentarios hacia el docente observado y
as segn su turno.
100

Experiencia que ha permitido visualizar el contexto del desempeo docente, se utiliz incluso
el video a fin de que cada docente asimile con mayor precisin las recomendaciones.
4

Reflexiones en torno al tratamiento y estrategias del contenido

La labor de un docente debe ser hbilmente canalizada a travs de su recurso discursivo, tal
que se compenetre en la atencin de los estudiantes, desarrollando en ellos ansias por
aprender, por escuchar, por participar. Es importante desarrollar empata con el grupo y desde
el grupo hacia el contenido, de forma que la expectativa que surja por conocer la temtica se
refleje en el nivel de atencin y sobre todo de participacin.
Desde ese aspecto es vital el ejercicio docente, en vista que del desarrollo de su potencialidad
comunicativa depender el alcance de los objetivos de la clase, considerando que ante todo lo
importante no es el tema, el docente o el recurso didctico, lo importante es el alcance de
saberes que pueda desarrollar el estudiante con el acompaamiento significativo des docente.
La pasin por la labor docente juega un papel destacado durante el desarrollo de la clase, sin
embargo la pasin no lo es todo, el conocimiento y dominio acertado del contenido, la
capacidad discursiva, en uso del discurso pedaggico inciden notablemente en los resultados.
El docente es responsable en alto grado respecto al futuro de sus estudiantes, en el sentido de
que l, queriendo o sin querer, es su modelo, se convierte en su formato de medicin, a partir
del docente, el estudiante quiere ser, quiere aprender, el docente es el canal que permite que
eso suceda.

101

CAPITULO VI
PRCTICA DE APRENDIZAJE
El camino hacahacia la riqueza depende fundamentalmente de dos palabras: trabajo y ahorro.
Benjamn Franklin

102

CAPTULO VI
1

PRCTICA DE APRENDIZAJE

Antecedentes

Como suelen decir los adultos mayores, se aprende haciendo, y la realidad en el proceso de
enseanza - aprendizaje no difiere de esta expresin. El docente por tanto es responsable de
que lo que el estudiante aprenda, lo aprenda haciendo, y este hacer implica el resolver, el
cuestionar, el deducir, calcular, disear, responder, discernir, exponer, etc. Es imperativo
entonces que el docente disee adecuadamente las prcticas de aprendizaje, concepcin
que Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) da a las distintas
actividades que desarrollar el estudiante individual o colectivamente para evidenciar su
aprendizaje, de forma que sea capaz de relacionar ese aprendizaje con su entorno.
Las prcticas de aprendizaje no son entonces una cuestin de establecer una orden de trabajo,
las prcticas de aprendizaje establecidas para los estudiantes definen un porqu y un para qu,
el contenido significativo que se requerir aprender, el aprendizaje significativo que se
alcanzar, las incidencias de realizarlo o no. La motivacin en los estudiantes depende de ello,
el alcanzarla significar mucho para el proceso de enseanza-aprendizaje, y el lograrlo
implicar que se consigui afinidad desde el grupo hacia el contenido a tratar.
Las prcticas de aprendizaje, cumplirn su cometido cuando todos aprendan, todos, no la
mayora, por ello es importante que a partir de un claro planteamiento, sin la necesidad de
utilizar vocabulario complicado, amarrado, que complique el entendimiento, estableciendo
una secuencia lgica de actividades a desarrollar, asignando las responsabilidades a los
miembros del grupo, en caso de ser actividad en modalidad grupal, definiendo con precisin
los criterios de evaluacin y la valoracin de cada tem dentro de cada prctica.
El diseo de una prctica de aprendizaje debe conjugarse con lo que se espera alcancen los
estudiantes, debe estar por tanto acorde a sus necesidades, debe entenderse claramente, y para
ello debe ser expresado con claridad, estableciendo los objetivos de la prctica a desarrollar, el
tiempo, los recursos, el lugar.
Daniel Prieto Castillo (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008)
establece entre otras una serie de prcticas recomendadas, enlistadas a continuacin:
103

El hacer

Los saberes

El diseo

Prcticas de significacin: de los trminos a los conceptos, del planteamiento de

preguntas, de variaciones textuales, de rboles de conceptos.

-

Prcticas de prospeccin

Prcticas de observacin

Prcticas de interaccin

Prcticas de reflexin sobre el contexto

Prcticas de aplicacin

Prcticas de inventiva

Para salir de la inhibicin discursiva

Sntesis.
2

Estrategias, recursos, recomendaciones para ensear

Daniel Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) enfatiza

respecto a algunas prcticas tradicionales, como el hacer, enfocando su anlisis en la escritura
y la prctica oral. Respecto a estas Prieto opina que restringen la participacin activa del
estudiante, ya que ste se limita a tomar apuntes de la clase del docente o simplemente del
texto.
Tanto en secundaria como en el ambiente universitario este hacer educativo se presenta con
mucha regularidad, personalmente recuerdo haber archivado sendos paquetes de hojas en
papel bond reciclable utilizados en la universidad para tomar apuntes de las clases recibidas
por la mayora de docentes, apuntes tomados tanto de la pizarra, cuanto de las expresiones
orales dictadas. Vaya Dios a saber dondednde se encuentran esos documentos, evidencias del
104

quehacer educativo en ese tiempo. Tampoco es que estas prcticas arrojen nada positivo, y
todo con ellas resulte sepulcralmente sombro, sin embargo, son limitantes a la hora de
expresar vida en el aula, vida traducida por el intercambio de experiencias, de conocimientos,
de percepciones desde y hacia los estudiantes.
En el campo de los saberes, en la actualidad en muchas instituciones, y particularmente
muchos docentes tienen la concepcin del saber definido por los contenidos, los conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Estos saberes, juntos los tres, intentan ser transmitidos de la
misma forma que los conceptos, con pura charla y recetas del saber.
Prieto, sin embargo, define a estos saberes como; el saber, el saber hacer y el saber ser, que a
simple vista resultan sinnimos de lo anterior, sin embargo, la propuesta difiere en la forma
cmo conseguirlos a travs de prcticas mediadas que le permitan al estudiante compartir,
apropiarse y confirmar los conceptos, la informacin, metodologa y discursos que le
permitirn aprender, expresarse.
En cuanto al saber hacer, Daniel Prieto Castillo expresa (Prieto Castillo, La Enseanza en la
Universidad Mdulo 1, 2008), y lo comparto, que es la aplicacin del saber, aplicacin
enmarcada en nuestra vida diaria, en el entorno social, familiar, cultural, poltico, en el
presente. El saber ser, est enfocado desde los valores, valores que segn Prieto sostienen el
saber hacer, ya que en esta fase se toman decisiones y se comprometen a otras personas.
La cuestin a partir de estos nuevos conceptos es preguntarse cmo conseguirlos, y
naturalmente existe una respuesta, disear un itinerario de esfuerzos y experiencias para
cumplir con los objetivos planteados en un determinado tema, captulo o unidad, prcticas que
conlleven a desarrollar eficientemente el proceso de enseanza-aprendizaje. Considerando
que en el diseo de cada prctica deben conjugarse los tres planos del saber: saber, saber
hacer y saber ser.
En ese sentido Prieto recomienda disear un mapa de prcticas, tales que contengan la clsica
informacin respecto a los conceptos a desarrollar, la bibliografa, y la totalidad de las
prcticas orientadas a cubrir los tres planos del saber y las instancias de aprendizaje, el
recorrido que realizar el estudiante para aprender, todo este esquema debe presentarse en la
respectiva planificacin del ao lectivo, semestre o ciclo de estudio.
105

Prieto en cuanto al diseo propone cambiar la terminologa, llevada de la mano de una nueva
significacin, cambiar el trmino consigna u orden, trminos con los que el estudiante
generalmente se relaciona con un verbo que denota una accin a desarrollar, sustituida esta
realidad por la denominacin prctica de aprendizaje, que denota experiencias con las que
el estudiante aprende. Esta nueva praxis o prctica de aprendizaje establecer con claridad el
horizonte trazado para el estudiante, los porqu de las prcticas planteadas y la sendaslas
sendas que lo llevarn a cumplir con su objetivo, aprender.
En ese sentido Prieto suea con un cambio rotunda de la esencia de las actividades diseadas
para ser planteadas en el aula, de forma que estas permitan aterrizar los contenidos dentro de
los mbitos del saber, saber hacer y saber ser, de forma que el estudiante sea partcipe de su
aprendizaje, con conocimiento pleno de cada paso que da y la importancia que stos tienen
durante todo el proceso, conciencia del camino por recorrer, responsabilidad por el desarrollo
del ejercicio planteado buscando alcanzar los objetivos para los que fueron diseados tales
prcticas de aprendizaje, vivir con intensidad el tiempo en el aula y fuera de ella destinados al
aprendizaje significativo, a la mediacin con el entorno y a la participacin activa de las
instancias de aprendizaje.
Se describen brevemente las prcticas que Prieto plantea se diseen para el trabajo con los
estudiantes:
1

Prcticas de significacin

Significar, no solo se enfoca desde el plano conceptual, sino a partir de l explorar las
experiencias personales de los estudiantes sobre los conceptos, sobre los significados, de
forma que no se torne una sola apropiacin de conceptos vertidos por el docente o por el
texto, sino, que se estimule al estudiante para la significacin y la relacin de esos
significados con sus propias experiencias y relaciones con su entorno.
Algunas modalidades de estas prcticas son: de los trminos a los conceptos, del diccionario a
la vida, de planteamiento de preguntas, de variaciones textuales, de rboles de conceptos y
atributos
2

Prcticas de prospeccin
106

Dejar de lado el pasado, y avizorar el futuro a travs de prcticas que inviten al estudiante a
explorar lo que se viene, en base a lo que se vive en el presente, en base a relacionar lo
aprendido con el futuro que inevitablemente se nos viene por delante.
3

Prcticas de observacin

Afinar la vista y captar los detalles de la vida, de los cotidiano, de lo simple, de lo urbano,
buscar la informacin vital en el entorno, relacionar el aprendizaje del aula con los detalles de
nuestro diario vivir a travs de estas prcticas que aprovechan el escenario donde vivimos y el
aprendizaje que de l podemos obtener.
4

Prcticas de interaccin

Prcticas que generen el riqusimo dilogo entre interlocutores, compartir no solo informacin
sino experiencias que nos permitan evidenciar los saberes en el otro. El trabajo en equipo
generado por la interaccin, por la entrevista, que obliga al diseo adecuado de preguntas, las
mismas que deben obtener respuestas, obligando por tanto a conocer algo sobre lo
preguntado.
5

Prcticas de reflexin sobre el contexto

Nada ms productivo que verter los conceptos en el contexto, puesto que poco aporte se logra
conociendo solamente los conceptos del texto o del docente, sin embargo, la relacin que el
estudiante pueda establecer entre los contenidos y el contexto resultar en un recurso valioso
para el aprendizaje.
6

Prcticas de aplicacin

107

Pasar del recurso discursivo, escrito o hablado, al hacer algo en el aula, en el contexto, en la
relacin conmigo mismo o con el grupo, crear, utilizar y crear, volcar los conceptos en
aplicaciones de diseo
7

Prcticas de inventiva

Dar paso a la imaginacin, a la creatividad, producto del anlisis de situaciones y objetos

existentes en el entorno, de uso diario, de convivencia constante. Realizar cambios y mejoras
a objetos, programas y sistemas, lugares y conceptos.
8

Prieto

Prcticas para salir de la inhibicin discursiva

(Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) se refiere

elocuentemente a este tema refirindose ante todo a la improductividad. Ya que en el medio

social y productivo, el nuevo egresado debe demostrar las destrezas que ha alcanzado durante
su proceso de educacin, llmese enseanza-aprendizaje, y sin embargo, los empresarios, el
medio social y cultural, se encuentran con seres incapaces de demostrar productividad,
incluso desde su nivel discursivo, su capacidad para entrelazar ideas, para utilizar conceptos,
para dialogar concienzudamente y a veces, cientficamente deja mucho que desear. Por ello, la
prctica docente desde el discurso pedaggico colabora de forma importante en el desarrollo
de iguales destrezas en los estudiantes, a partir del ejemplo y la demostracin en el aula el
estudiante aprender a desarrollar su capacidad de expresarse verbalmente y por escrito.
Pero esa destreza discursiva no se aprende solo del ejemplo, se aprende ejercindola y ese
ejercicio debe desarrollarse a tiempo desde el aula. Sin embargo, no se debe caer en el simple
rol de leer y resumir, sin pasar por el anlisis, el razonamiento, la bsqueda de informacin, la
investigacin.
3

El mapa de prcticas

Prieto lanza un nuevo reto, disear una serie de prcticas acorde a su planteamiento, al menos
una de cada tipo, desde un mnimo de ocho, hasta un mximo de 12, a partir de la revisin del
108

programa de curso a fin de seleccionar las temticas centrales para dedicar a cada una de ellas
una prctica significativa. De esta manera se podr volcar en su texto paralelo un conjunto de
varias prcticas, que le sern de utilidad para su trabajo con los alumnos.
Para el planteamiento de las prcticas de aprendizaje, se ha credo conveniente realizar el
diseo de un formato, a fin de organizar la informacin, requerimientos, objetivos,
bibliografa, etc., requeridos dentro del diseo:
Para el caso, se seleccion la asignatura de Dibujo Tcnico de 3er ao de Bachillerato,
especializacin Fsico Matemtico, asignatura en la que se seleccionaron ocho temas
fundamentales, para los que se dise una prctica de aprendizaje por tema, es decir, ocho
prcticas de aprendizaje en total. En resumen las prcticas y sus respetivos temas son:
PRCTICA DE

TEMA

Significacin, de los trminos a los conceptos Cortes y secciones

Prospeccin

Proyeccin y perspectiva, diseo de modelos

Observacin

Elementos arquitectnicos

Interaccin

Diseo arquitectnico, normativas urbanas

Reflexin sobre el contexto

Diseo y construccin de maquetas y modelos arquitectnicos

Aplicacin

Conjunto mecnico y despiece

Inventiva

Dibujo elctrico, sistemas industriales

Para salir de la inhibicin discursiva

Dibujo elctrico, sistemas domiciliarios

El planteamiento de las ocho prcticas se presenta a continuacin:

109

110

111

112

Reflexiones en torno al tratamiento y estrategias del contenido

Esta ardua experiencia de diseo de las prcticas result por un lado extenuante, ya que se
debe considerar cada detalle, desde el planteamiento hasta el proceso de desarrollo, de manera
que todo se entienda y se ejecute con fluidez, considerando los distintos espacios y ambientes

113

en las que estas prcticas se desarrollarn, instancias de aprendizaje y lneas del saber, sin
dejar de lado la mediacin pedaggica.
Es necesario dedicar tiempo para la reflexin, a fin de demostrar claridad y pertinencia en lo
que se plantea a los estudiantes, la aplicabilidad y la relacin con el contexto de lo aprendido.
Se debe considerar importante cada detalle de forma que propicie una evaluacin razonada y
justa de lo solicitado y desarrollado por los estudiantes.
Estas prcticas claras y desarrollables permitirn realizar una evaluacin justa que le permita
al estudiante aprender.
Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) plantea estas
prcticas con una base pedaggica y metodolgica que vuelve interesante y retante el trabajo
para el estudiante y tambin para el docente, personalmente me sent motivado por enfrentar
este reto, satisfecho por verificar que varios de los formatos de prcticas que se plantean ya
han sido desarrollados en mis clases, sin embargo ha sido necesario realizar ciertos ajustes,
detalles que dan mayor relieve al trabajo participativo del estudiante, sobre una base cientfica
y con un horizonte trazado hacia cual llegar. Buena experiencia.

114

CAPITULO VII
EVALUACIN Y VALIDACIN
En cuanto alguien comprende que obedecer leyes injustas es contrario a su dignidad de hombre, ninguna tirana
puede dominarle
Mahatma Gandhi

115

CAPTULO VII
1

EVALUACIN Y VALIDACIN

Antecedentes

mbito de la labor docente que implica la medicin, la verificacin, el juzgamiento, la

confrontacin de lo planificado con la realidad, la pauta para la retroalimentacin, la
necesidad de obtener calificaciones sobre todo cuantitativas para cumplir con las exigencias
del sistema bajo el cual se subordina el docente y su prctica.
Justo o injusto, equitativo o fuera de alcance, a tiempo o destiempo, productivo o destructivo,
juzgamiento o aprendizaje; el sistema, el docente, el propio estudiante son partcipes de este
colapso que ha sido la evaluacin durante varias generaciones, por lo mismo, no siempre ha
dejado valores que permitan crecer en el saber, saber hacer y saber ser, sino ms bien, un
proceso que ha generado temor, decepcin, prejuicios, prdidas y deserciones.
En la actualidad, Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008)
concibe a la evaluacin como el modo de enriquecer el proceso de enseanza-aprendizaje, una
herramienta que facilite aprender, y es que suena razonable, puesto que si se enmarca solo en
la cuestin del medir se corre el riesgo de generar frustracin en la mayora de los casos.
Se menciona en la evolucin de la evaluacin a dos lneas bastante marcadas, la evaluacin de
productos y la evaluacin de procesos. Prieto manifiesta que en la evaluacin de productos se
corre el riesgo de emitir juicios apresurados y que esta modalidad debe estar siempre ligada a
la evaluacin de procesos, la que requiere seguir el recorrido de la apropiacin del
conocimiento de parte del evaluado.
El docente de contabilidad plantea un problema en el que se debe establecer el flujo de dinero
a fin de establecer el nivel de gastos e ingresos y determinar el margen de utilidad, para ello
plantea una serie de transacciones mercantiles, las cuales el estudiante deber procesar
siguiendo un mecanismo metdico, de rutina, en el trayecto, en pro de alcanzar el resultado
esperado, una margen de utilidad que indique rentabilidad, el estudiante lamentablemente
digita errneamente un dato, el cual es obvio, afectar el resultado, la precisin del ejercicios
se ver vulnerada, habr un error.
116

Por la experiencia estudiantil el docente al evaluar la solucin del ejercicio, tal vez utilice una
plantilla de correccin y note con claridad el error de clculo, o tal vez revise paso a paso la
solucin dada por el estudiante con una sumadora o calculadora a mano. El estudiante est a
suerte de la decisin del docente, si toma en cuenta el resultado, el producto, o si toma en
cuenta el proceso que se sigui para obtener ese producto. En muchas ocasiones el estudiante
termina decepcionado, ya que su esfuerzo se vio reducido al producto, falle en unidades,
decenas o centenas lo importante para muchos docentes es el producto, ms no el proceso.
El producto debe tener cierta valoracin, pero no lo es todo, la realidad de una evaluacin de
una prueba, difiere mucho de la realidad del entorno, existen programas informticos que le
darn la solucin al ex estudiante, en el ejercicio de su profesin, resultados que no sern
medidos por una calculadora, puesto que el programa informtico no fallar en realizar
simples clculos de sumas y restas.
Si ser vlido el anlisis de los resultados obtenidos, si ser vlida la opinin profesional que
le merezcan al personal contable en referencia a los resultados obtenidos tras un ejercicio
econmico en un negocio. De ah la importancia de no enfocar la evaluacin solamente hacia
el producto, el proceso tiene igual o mayor valor segn sean las circunstancias evaluativas.
De igual manera, la historia de la evaluacin marca un camino unilateral, es decir, va desde el
docente al estudiante y es raro que vaya ms all, sin la apertura para la autoevaluacin del
estudiante, y la facultad de evaluar al maestro, al sistema, a la institucin, de manera que se
obtenga informacin valiosa para la retroalimentacin y los procesos de mejora continua.
En la actualidad los sistemas educativos nacionales promueven hacia la evaluacin en varios
ejes, estudiantes, docentes, personal administrativo, infraestructura, y otros recursos. qu se
hace con esa informacin? cada institucin tiene la respuesta, el camino a seguir debera ser el
de mejorar, detectar fortalezas y enriquecerse de ellas para minimizar las debilidades.
Con estas concepciones, Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1,
2008) manifiesta que a la evaluacin se le debe convertir en una parte esencial del acto
educativo, en tanto se convierta en un precioso recurso de aprendizaje. Y la evaluacin debe
ser as, un mecanismo, un espacio til para el soporte del aprendizaje, para demostrar no solo
cuanto contenido se ha retenido, sino que es lo que se puede hacer con ese contenido, y como
el estudiante lo relaciona con su contexto, que futuro avizora para el uso de lo aprendido.
117

La evaluacin limitada a obtener resultados cuantitativos o solo cualitativos puede caer en una
miopa que no permita identificar todas las destrezas desarrolladas por los estudiantes o todas
las flaquezas que limitan si progreso, de forma que se pueda retroalimentar eficazmente para
levantar la ceguera y avanzar a la apropiacin de los contenidos que no fueron asimilados
eficazmente.
Siendo as, todo evoluciona, desde el control y el autoritarismo a los recursos compartidos por
todos los agentes del sistema educativo, involucrndose en su crecimiento, personal y de la
ciencia.
La evaluacin alternativa a lo tradicional, contempla los siguientes preceptos:
-

Identificacin de los referentes bsicos del proceso de evaluacin, quien evala a

quin, cmo se evala, criterios de evaluacin, etapas de la evaluacin, grado de coherencia

entre propsitos y resultados, grado de coherencia entre la filosofa pedaggica y las tcnicas
de evaluacin, mtodos de enseanza y mtodos de evaluacin, grado de coherencia entre lo
cuantitativo y lo cualitativo.
-

Identificacin de los ejes bsicos a evaluar, saber, saber hacer, saber ser, expresados en

la apropiacin de contenidos, relaciones con el contexto, compromiso con el proceso,

productos logrados, involucramiento con el grupo, entre otras posibilidades.
La prueba de un material con una muestra o un pequeo grupo de sus destinatarios, antes de
su extensin a la totalidad de estos ltimos es lo que Daniel Prieto Castillo (Prieto Castillo, La
Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) define como validacin.
Ya que es importante que todos los materiales, textos y documentos deban pasar por un filtro
que demuestre la claridad, competencia y otros atributos que permitan llevar a cabo su
propsito, el fin para el que fueron creados, ser el soporte que permita establecer el
aprendizaje en el estudiante. Este proceso denominado validacin implicar socializar los
materiales en un grupo representativo de aquel con quienes van a ser utilizados estos
materiales.
Aunque este proceso se ha aplicado en otras reas, tambin el mbito educativo requiere de su
aplicacin, la historia de la validacin en los materiales educativos inicia en la dcada de los
80s.
118

La validacin implica sobre todo probar la claridad del mensaje transcrito por el docente al
planificar las prcticas que los estudiantes desarrollarn para concretar y reforzar su
aprendizaje. En ocasiones resulta que los estudiantes no desarrollan las actividades solicitadas
por los docentes por falta de claridad en los mismos, ms que por descuido o desidia
estudiantil.
2

Evaluacin

La evaluacin como tal es producto del proyecto educativo. Cierto es que en las instituciones
de educacin bsica, media y superior la evaluacin contempla similares formatos, desde la
retencin del conocimiento a travs de instrumentos que definen el grado de retencin luego
de traspasar la informacin, o simplemente el detalle del estilo de comportamiento del
estudiante, es bueno o es malo. Se fiscaliza, se mide bajo un patrn prediseado para todos, el
mismo patrn, aunque cada uno de los evaluados es claramente diferente.
En la actualidad la evaluacin gira en torno a un esquema diferente, en el que es propulsora
del aprendizaje, ms no solo para justificar un resultado, sino ms bien para aprender, ensear,
retroalimentar, reorientar y estimular el aprendizaje. La nueva filosofa de la evaluacin
propone integrar el conjunto proceso-producto, ya no importa solo el resultado, sino tambin
el contexto alrededor de l.
El juego pedaggico en el que entra la evaluacin actual busca que sta propicie la
presentacin de nuevas posibilidades para la solucin de un problema, que ste se
contextualice en la realidad, que se reciba, se comparta y se analice y reelabore la
informacin, solo o perteneciendo a un grupo o equipo de trabajo que lo que hace es
plantearse como re-significar el conocimiento y su realidad.
Los aspectos que la nueva evaluacin considera son: saber, saber hacer, saber hacer en el
logro de productos, saber ser, saber ser en las relaciones.
En el caso del saber ser, se refiere a los contenidos, pero no a su asimilacin, sino ms bien, a
su apropiacin, esto es, como estos contenidos transforman la forma de pensar, de vivir, de
reflexionar. Prieto enfatiza en algunas lneas de evaluacin a seguir:
-

Capacidad de sntesis,
119

Capacidad de anlisis,

Capacidad de comparar,

Capacidad de relacionar temas y conceptos,

Capacidad de evaluar,

Capacidad de proyectar,

Capacidad de imaginar,

Capacidad de completar procesos con alternativas abiertas,

Capacidad de expresin,

Capacidad de observacin.

En cuanto al saber hacer, mide las capacidades del estudiante para aportar, para innovar, para
llevar a la prctica los contenidos, es decir, recrearlos.
Algunas lneas que Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008)
considera a tomar en cuenta en este sentido de la evaluacin son:
-

Capacidad de recrear y reorientar contenidos,

Capacidad de planteamiento de preguntas y propuestas,

Capacidad de recreacin a travs de distintos recursos expresivos,

Capacidad de imaginar situaciones nuevas,

Capacidad de introducir cambios en el texto,

Capacidad de proponer alternativas a situaciones dadas,

Capacidad de prospeccin,

Capacidad de recuperacin del pasado para comprender y enriquecer procesos

presentes,

Capacidad de innovar en aspectos tecnolgicos

120

En cuanto al saber hacer en el logro de productos, se refiere al valor en s del producto,

algunas lneas que propone Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1,
2008) para este sentido de la evaluacin son:
-

Valor del producto como reflejo de algunas de las modalidades de auto-aprendizaje,

valor del producto para el grupo, valor del producto para la comunidad, valor del producto por
las experiencias recogidas en el mismo, valor del producto por su riqueza expresiva, valor del
producto por su aporte a procesos sociales, valor del producto por su relacin con otros
productos, valor del producto por su capacidad de comunicacin, valor del producto como
manifestacin de su autor, valor del producto por su creatividad.
Con respecto al saber ser, no se refiere nicamente a las actitudes, al comportamiento, a la
disciplina, sino y sobre todo el principal cambio es la actitud frente al estudio, en ese entorno,
Prieto (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) propone las
siguientes lneas de evaluacin:
-

Continuidad de entusiasmo por el proceso,

Continuidad de la tarea de construir el propio texto,

Capacidad de hacer frente crticamente al texto,

Ampliacin y sostenimiento de una actitud investigativa,

Relacin positiva con el contexto,

Capacidad de relacin terica prctica.

En cuanto al saber ser en las relaciones, se refiere a que el ser humano por naturaleza se ve
inmerso en una relacin con el otro, el proceso de enseanza debe mejorar esa facultad a tal
grado que nuestro compartir nos enriquezca a uno y otro, las relaciones deben ser mediadoras,
deben promover el aprendizaje ya la resignificacin de los contenidos. Algunas lneas que
Prieto plantea son las siguientes:
-

Capacidad de evaluar y analizar las relaciones que se dan en su contexto,

Capacidad de relacionar los temas estudiados con personas que puedan aportar a ellos,

121

Capacidad de vinculacin,

Capacidad de respeto por los dems,

Capacidad de aportar a modificaciones de relaciones para hacerlas ms significativas,

Capacidad de relacin grupal,

Capacidad de construccin de conocimientos en equipo,

Capacidad de involucramiento en su comunidad, en equipo,

Capacidad de creacin y sostenimiento de redes.

Seymour Paper, segn lo menciona Daniel Prieto Castillo (Prieto Castillo, La Enseanza en la
Universidad Mdulo 1, 2008) otorga al error un valor significativo dentro del proceso de
aprendizaje, los prejuicios frente al error implicaran desvalorizar el proceso de aprendizaje
del otro y su apropiacin del conocimiento. No todos son iguales, y los estmulos que los
mueven tambin, su rapidez de respuesta no implica en su nivel de aprendizaje.
Debemos detenernos a entender las reflexiones, los silencios y pausas, y los mismos errores
como ventanas para propiciar un proceso de evaluacin significativo, que de verdad aporte al
aprendizaje.
Bastante interesante el criterio de Isabel Reyes (Reyes Garca) quien comparte el pensamiento
de Prieto en la reorientacin de la evaluacin, vista desde el entorno de la educacin superior.
Criterio que define como la evaluacin alternativa estructurada por evaluaciones de carcter
sumativo, formativo, integral, autntica, continua y compartida.
Su retrospectiva de la historia de la evaluacin y su anlisis de las necesidades actuales del
sistema educativo frente a los procesos evaluativos a llevar a cabo dentro del aula, hacia y
desde nuestros estudiantes.
3

Validacin

En otros tiempos, quiz hubiese sido complicado concebir que un docente con antelacin a los
hechos presente a sus estudiantes el detalle de las actividades a ejecutar durante el tratamiento
122

del contenido de cierta asignatura. Cuando todo se manejaba en secreto, cuando todo deba ser
sorpresivo y dejar en vilo a los estudiantes, sin oportunidad a rechazar las actividades
planteadas o incluso a realizar objeciones respecto a su forma de presentacin, contenido,
vocabulario, parmetros o criterios de evaluacin.
Hoy por hoy, ya no suena descabellado que un docente realice esa presentacin previa a los
estudiantes, de forma que se asegure mejores resultados, tal vez, no exitosos en toda la
poblacin estudiantil, pero si desechar el fenmeno de la displicencia acadmica por el hecho
de no haber entendido con claridad lo que se solicitaba hacer en el tratamiento de ciertos
contenidos programticos de una asignatura.
Bsicamente la validacin busca dos respuestas importantes relacionadas con la claridad del
planteamiento en la prctica y la posibilidad de efectuar las actividades planteadas. Sin
embargo, otros parmetros tambin son importantes al momento de validar, Prieto (Prieto
Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) presenta la estructura de un plan
de validacin aplicado en un programa de capacitacin a docentes universitarios:
a)

Validacin de los temas y contenidos por el equipo tcnico, institucional,

b)

Validacin del material educativo con estudiantes,

c)

Validacin del material educativo con docentes,

d)

Validacin del material educativo con tutores de estudiantes y profesores,

e)

Anlisis e incorporacin de sugerencias hechas durante los procesos de validacin con

los diferentes grupos, previo a publicar el material,

Lo que se busca evaluar en cada fase corresponde a:

-

Objetivos del texto y pertinencia,

Gradacin metodolgica de los materiales

Lenguaje utilizado y su adecuacin

Correspondencia entre objetivos y contenidos

123

Comprensin del lenguaje

Calidad cientfica del contenido

Aspectos tcnicos grficos

Contextualizacin de los materiales

Comprender entonces que la validacin es un proceso sistemtico, planificado, que busca

determinar el valor del material educativo para todos quienes participan de un proceso.
Los criterios que Prieto recomienda tomar en cuenta para la validacin consideran entre otros:
-

Criterio de claridad comprensin, en referencia a la cantidad de informacin,

coherencia a lo largo del texto, grado de dificultad de la comprensin en alusin a los

tecnicismos utilizados en el texto,
-

Criterio de reconocimiento, considera la posibilidad que se tendr de significar el

contenido de la prctica, en base al cmulo de conocimientos que cada persona dispone y que
en un grupo se puede volver comn o familiar,
-

Criterio de capacidad narrativa-belleza, referido a la fluidez del mensaje y su relacin

con los sentidos, a la manera que atrae con su trama, por el inters que despiertan ciertos
recursos,
-

Criterio de formato, alude al uso de recursos verbales y visuales a travs de la

diagramacin y la letragrafa (tamao y disposicin de letras); aspectos de imagen, como la

imagen completa o incompleta, la perspectiva, el uso de la caricatura, entre otras.
En resumen las actividades de evaluacin y validacin son parte imprescindible de todo acto
educativo. La cuestin en s trata de alejarse del fenmeno del aislamiento al momento de
disear recursos educativos, de forma que estos pasen la prueba piloto de su funcionalidad y
los distintos criterios recomendados para el proceso de validacin.
Carlos Corts (Corts, 1993) en su escrito se pregunta Qu validar?, l mismo recomienda
que se valide entre otras cosas, la claridad de los contenidos (terminologa, cantidad de
informacin, es comprensible), utilidad del material (no solo en el aula, sino tambin en su

124

vida cotidiana, en el futuro), atractivo (densidad del contenido), la duracin, el uso previsto
del material.
La participacin de los estudiantes, directamente involucrados en la planificacin de las
actividades de curso, a travs de la validacin permitir generar ms entusiasmo, compromiso,
cumplimiento, responsabilidad, alcance de objetivos, disminucin de la ansiedad, motivacin
por aprender al conocer la ruta que seguir el proceso de enseanza aprendizaje diseado
por el docente con la coparticipacin estudiantil.
4

La evaluacin de las prcticas de aprendizaje

Daniel Prieto Castillo (Prieto Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) nos
invita a reflexionar acerca de los procesos de evaluacin a los que fuimos sometidos en
nuestra poca estudiantil, de modo que se pueda recordar y registrar las modalidades de
evaluacin que de alguna manera marcaron nuestra forma de ver el progreso cientfico que
alcanzbamos personalmente en la universidad, en la carrera de nuestra preferencia y
medirnos respecto al progreso de los dems, respecto a las expectativas de nuestros docentes y
la institucin misma.
La solicitud de Prieto aborda incluso nuestra realidad actual como evaluadores, de qu forma
se est evaluando en la actualidad a nuestros estudiantes? es el cuestionamiento que Prieto nos
hace para reflexionar al respecto.
Esas remembranzas permitirn enfocarnos hacia la forma como estamos evaluando en la
actualidad a nuestros estudiantes.
Estos pormenores de nuestra experiencia estudiantil y nuestra experiencia docente en torno a
la evaluacin servirn de soporte para plantear una metodologa de evaluacin adecuada para
las prcticas que se disearon en el captulo anterior para ser aplicadas a nuestros estudiantes.
Se establecer la manera comocmo ser evaluada cada prctica con precisin.
En cuanto a los recuerdos cuando estudiante, por lo regular las evaluaciones eran
programadas, en formato individual, median conocimiento, alcance de dominio del saber,
respecto a los contenidos.
125

La evaluacin en ciertas ciencias exactas tambin consideraba en alto grado el producto, el

resultado de un proceso, sin embargo, poca atencin se tomaba para el proceso, por ejemplo
en el clculo diferencial se daba mucha valoracin a la respuesta. De igual manera en un
clculo de costos, el resultado incida notablemente en la evaluacin final.
Poco se insertaba al trabajo grupal en los procesos de evaluacin, la mayora de evaluaciones
se basaba en tener una hoja sobre la mesa y algo con que escribir, en conjunto pero solos
realmente, puesto que las prcticas solicitadas para resolverse como evaluacin, los
cuestionarios o bancos de preguntas eran la modalidad ms comn.
De actitudes nada que ver, en el mbito universitario sobre todo. Lo que importaba era que la
informacin transmitida (en verdad, transmisin de informacin) sea dominada, memorizada,
incluso sin ser reflexionada, pero si memorizada.
Que importante era saber la fecha de un acontecimiento, aunque a ciencia cierta no se tenga
una reflexin propia sobre los detalles de ese acontecimiento, que es lo que realmente debera
importar.
Lo que no se presenta a la memoria de haber vivido es el clsico hoy estoy de mal genio,
saquen una hoja! En ese sentido mis profesores no cayeron en ese juego, supieron respetar lo
normado en el cronograma trazado con los estudiantes.
No est dems mencionar la zozobra, temor y nerviosismo que representaban ciertas
evaluaciones, la gran importancia que se daba al nivel de puntaje alcanzado, el poco enlace
que se poda observar entre lo aprendido o transmitido en el aula, nuestra realidad y el proceso
de evaluacin llevado a cabo.
An a pesar que siempre se obtuvieron muy buenos en la etapa estudiantil, esos sentires no
me excluan, ya que no nos sentamos parte del proceso de evaluacin, y este proceso lo nico
que buscaba era establecer quin es bueno y a quien le falta mucho por aprender, ya que de
estos proceso, si la memoria no falla, no recuerdo hayan existido procesos al menos de
retroalimentacin.
Qu decir de evaluaciones a docentes, al sistema o al propio estudiante, en ese tiempo, en
nuestros sueos.
126

En cuanto al hoy, el yo evaluador, en los primeros aos de docencia se proceda de igual

manera, midiendo, juzgando, convirtindose en el dueo del poder por tener en la mano el
bolgrafo que clasifica en bueno y malo. La experiencia, la preparacin profesional, la
reglamentacin actual ha hecho que los procesos de evaluacin cambien, en un cierto
momento fuera de los lmites del aula, en el hogar, en el contexto.
En otro momento, dentro del contexto del aula o de la institucin de forma individual, o de
forma grupal compartiendo ideas, reflexiones y experiencias, evaluacin del comportamiento
entendido como la relacin conmigo mismo y con los dems, reflejado en su inters hacia los
espacios de aprendizaje. Por otra parte se da importancia tambin al nivel de conocimientos
de los contenidos.
Se pueden cometer muchos errores, an teniendo buenas intenciones, an con la conciencia de
esta nueva cara de la evaluacin, sobre todo si la carga de trabajo sobrepasa los lmites, el
docente puede correr el riesgo de perder el sentido del proceso evaluativo y proceder a
cumplir con el requisito, avocado por el tiempo y el cronograma.
En mi caso presente, con el nmero actual de estudiantes a cargo, se han cometido varios
errores que han tenido que ser corregidos con el llamado de atencin de los estudiantes, no se
ha dejado la ventana cerrada a la consulta, al reclamo estudiantil, justamente consciente del
riesgo y de la realidad que conlleva la carga alta de trabajo actual.
A continuacin se ha procedido a incluir los criterios de evaluacin en los cuadros de
prcticas del mapa de prcticas. Tarea que result bastante productiva, ya que incluso fue
necesario clarificar an ms las prcticas, entrar en detalles que conlleven al entendimiento y
consecucin de los objetivos que se persiguen:

127

128

129

130

131

132

133

La validacin de las prcticas de aprendizaje

Como ltima prctica de aplicacin en nuestro entorno docente, Daniel Prieto Castillo (Prieto
Castillo, La Enseanza en la Universidad Mdulo 1, 2008) realiza una invitacin a llevar a
cabo la validacin aplicada al mapa de prcticas realizado en el captulo anterior y en el
presente captulo con la evaluacin.
Prieto solicita realizar la validacin en torno al diseo de prcticas que se desarroll para que
los estudiantes aprendan a lo largo de toda la asignatura. Pues bien, corresponde ahora
trabajar en la aclaracin de la manera en que ser evaluada cada prctica. Para esto tiene a su
disposicin su propia experiencia y tambin las consideraciones de este texto y lo visto en la
bibliografa.
En consideracin a lo que Prieto y Corts plantea se procedi a disear una ficha para el
proceso de validacin. Esta ficha contempla datos generales, relacionados con el contexto de
aplicacin del proceso de validacin, esto es, Institucin, el equipo de validacin integrado
por el docente y los estudiantes, la fecha de realizacin.
La parte central de esta ficha corresponde al anlisis de las prcticas planteadas, en 6 tems
que debern ser respondidos luego de la revisin minuciosa de las prcticas que se asignen a
cada equipo, entre los campos a llenar se consideran los siguientes aspectos:
-

La comprensin y claridad de los planteamientos,

El formato y presentacin de las prcticas

La posibilidad o factibilidad de realizarlo

Sugerencias a la estructura de la prctica

Observaciones al proceso de validacin

Firmas de responsabilidad

La metodologa a seguir para este proceso de validacin consiste en agrupar a la poblacin de

estudiantes del tercer ao de bachillerato, paralelo B en siete grupos de 4 estudiantes y tres
grupos de 3 estudiantes, correspondientes a una poblacin de 37 estudiantes. Las prcticas 1 a
134

4 se asignarn a 5 grupos, en tanto, las prcticas 5 a 8 se asignarn a los 5 grupos restantes. En

cada grupo existir un moderador o jefe de equipo, as como, un secretario.
El moderador dirigir el trabajo del equipo, organizando las intervenciones de cada
estudiante. El secretario se encargar de dar lectura a la prctica y tomar nota de las opiniones
del grupo, y proceder al llenado de la ficha de validacin. Cada intervencin, propuesta,
inquietud de cada estudiante, por ms simple que parezca deber ser tomada en cuenta dentro
de la validacin, puesto que cada estudiante es diferente, es un mundo distinto, sus dudas e
inquietudes ayudarn a definir prcticas comprensibles para toda la poblacin. El desechar
sugerencias o inquietudes de algn estudiante por parecernos simple, poco importante,
producira en el futuro que alguien no aprenda o no lo haga del todo, o simplemente no vea la
posibilidad de entender o peor desarrollar la prctica. El lenguaje debe ser simple, para que lo
complicado resulte viable desde la comprensin del enunciado de la prctica.
De esta experiencia se obtuvieron los siguientes resultados:
-

PRCTICA 1: se solicit incrementar el tiempo para recopilar la informacin y la

edicin y diseo de las diapositivas, hasta un total de 60 para el desarrollo de la prctica.

Plantear la actividad de manera ms concreta y objetiva y con terminologa ms sencilla.
-

PRCTICA 2: utilizar terminologa ms sencilla, desde el objetivo. Realizar la

actividad en modalidad grupal de tres integrantes. Tiempo de 3 das para disear el banco de
preguntas, realizar la entrevista y editar la informacin. Disminuir el nmero de entrevistados
de cinco a tres.
-

PRCTICA 3: Por la cantidad de informacin realizar la prctica de forma grupal con

3 integrantes, de forma que se cubra con mayor rapidez el rea total de la vivienda en el
levantamiento de la informacin. Ampliar el tiempo a 2 semanas para levantar la informacin
y editarla.
-

PRCTICA 4: El tiempo para programar el foro se extienda a dos sesiones de clase (4

horas) una en el hogar para la planificacin y otra en el aula para el desarrollo del foro.
Utilizar terminologa ms sencilla en la redaccin.
-

PRCTICA 5: Aclarar trminos utilizados. No enfocar la evaluacin en el vestuario

del personal de produccin.

135

PRCTICA 6: Sintetizar la prctica y especificar el uso de utillajes simples, eliminar

las diapositivas en el desarrollo de la prctica, ya que resultan innecesarias. Alcanzar el

tiempo a 4 semanas, con trabajo en casa y en clase. Colocar un glosario de trminos o utilizar
terminologa ms simple. Aumentar el tamao de la letra en el formato prctica
-

PRCTICA 7: Redactar el objetivo y el desarrollo con terminologa ms simple.

Mejorar la redaccin. Incrementar el tiempo a dos sesiones de clase, con trabajo de diseo en
casa. Aumentar el tamao de la letra en el formato prctica. Cambiar la modalidad de la
prctica a grupos de dos personas.
-

PRCTICA 8: Clarificar la redaccin. Mejorar el formato de presentacin de la

prctica incrementando el tamao de la letra.

Los grupos se pronunciaron respecto a la importancia del proceso de validacin, considerando
trascendental su participacin dentro de la planificacin de actividades, ya que de esa forma
se asegura que el planteamiento, la posibilidad de desarrollo y la evaluacin estn acorde a
sus necesidades, sean justas y competentes para procurar su aprendizaje.
Las prcticas de aprendizaje con las correcciones surgidas tras la validacin se adjuntan en
este captulo.
Se evidencia los cambios que se realizaron en las prcticas, tanto en su redaccin, formato,
contenido, modalidad, etc., segn las recomendaciones de la validacin, inclusive aquellos
cambios que surgieron ya en el proceso de evaluacin de cada prctica. El formato de ficha
utilizado para el anlisis de las prcticas de forma grupal se incluye en los anexos.

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Reflexiones al respecto de la evaluacin y validacin

Que importante resulta entender la nueva filosofa de la evaluacin, muy importante an si

necesario llevarlo a la prctica en el da a da de nuestra profesin.
Entender a la evaluacin como un aspecto muy importante dentro del proceso de enseanza
aprendizaje. Que permita no solo medir, sino tambin verificar, reorganizar, reorientar,
reflexionar, retroalimentar, en definitiva aprender.
La nueva concepcin, aunque en principio forzosamente se pretende estar aplicndola, resulta
en un proceso de enseanza ms retante para el docente, ya que deber disear sus
instrumentos y sus prcticas de forma que permitan que estas nuevas caractersticas de la
evaluacin aterricen en el aula, sean entendidas y asimiladas por el docente y los estudiantes a
fin de que se alcance el compromiso de cada parte por hacer lo suyo, aprender, resignificar,
compartir, reflexionar, contextualizar, retroalimentar. Bienvenida evaluacin, a recibirla sin
cara de espanto, a dar el impulso al cambio, ya que incluso se vern mejores resultados, no
solo ahora en las salas de clase, sino tambin en el futuro, mejorar el desempeo de los
142

estudiantes, les motivar saber qu, cundo y cmo sern evaluados. Conocer su completo
proceso de evaluacin, las actividades que debern cumplir, las valoraciones que se asignan a
cada actividad aclarar el panorama del estudiante.
Por otra parte la evaluacin considera el aporte del docente, del grupo, del individuo, de la
institucin del texto y los contenidos, de las relaciones con el entorno, de la facilidad de crear,
entender y proyectar un conocimiento en una actividad prctica escolar o en la vida diaria.
El proceso de validacin resulta sumamente importante como soporte de la actividad docente,
ya que permite socializar la planificacin de la materia o asignatura con los individuos
directamente involucrados, minimizando el error en la comprensin de lo que se solicita
realizar y definiendo la factibilidad de ejecutar las prcticas diseadas para los estudiantes.
En la experiencia presente se pudo notar el entusiasmo en los estudiantes ante este proceso de
validacin, siendo partcipes de la planificacin de las actividades a desarrollar en el curso
presente y para las futuras generaciones, y asegurando la eficacia de los materiales preparados
y las prcticas planteadas para el alcance de los objetivos del proceso de enseanza
aprendizaje. Esta forma de mediar, a travs de la socializacin de la planificacin genera
tambin afinidad con la asignatura, empata con el docente, involucramiento de los
estudiantes, certidumbre del futuro, y sobre todo, seguridad de encomendar su formacin a un
docente comprometido con la mejora constante de su labor.

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CAPITULO VIII
CONCLUSIONES

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CAPTULO VIII
1

CONCLUSIONES

Conclusiones

El proceso de cambio del sentir acerca de la labor docente result sumamente interesante,
productivo, evolutivo, a tal punto que varias de las concepciones respecto a la prctica
docente han resultado felizmente modificadas. Felizmente puesto que de esa forma se
establecern incluso mejores relaciones con los estudiantes, se propiciarn nuevos enfoques
de los contenidos con el soporte de la mediacin pedaggica, todo en pro del alcance de
saberes por parte de nuestros interlocutores, los estudiantes.
Se considerarn factores directa e indirectamente inherentes a la asignatura pero siempre se
establecern relaciones que fomenten el aprendizaje y catapulten al estudiante a la plataforma
del saber, un saber significativo, un saber, un saber hacer y un saber ser, tales que determinen
la formacin de in ser verdaderamente integral que aporte para s, para sus semejantes, para su
entorno, de forma que en el presente y en el futuro.
Recordando la primera sesin de trabajo de esta especializacin, Educacin Superior en el
siglo XXI: La Universidad y la calidad era el tema del seminario taller, al terminarlo varios
de nosotros exteriorizamos nuestro sentir ante lo que hemos estado haciendo y viviendo, y se
not un vaco interior, vaco que sacudi lo ms ntimo de nuestro ser, el orgullo y muchos
egos, pero sin embargo, siempre hay una luz, y esa luz latente llenaba de esperanza, al saber
que al enfrentar esta primera etapa del postgrado terminaramos enriquecidos, llenando gran
parte de ese vaco pedaggico, metodolgico, y es que mediaron para conseguirlo. El
desempeo de los tutores fue preponderante para alcanzar a superar varias crisis que
enfrentbamos ante las propuestas de Prieto Castillo, la sublevacin daba inicio y la
sublevacin debe continuar, hasta lograr que todos a nuestro alrededor, todos los docentes y
aquellos involucrados con procesos de enseanza, evolucionen sus prcticas, las enriquezcan,
se apropien de sus conocimientos y dejen de realizar una mera transmisin, sino ms bien un
efectivo acompaamiento que permita el desarrollo de destrezas y el alcance de los objetivos
educativos que se persiguen en todas las asignaturas.
Formar personas es el ideal, formar profesionales es el valor agregado, profesionales capaces
de solventar cualquier inconveniente a nivel macro y micro en su entorno, capaces de aplicar
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lo que en la universidad o su centro educativo aprendi, sin desconectarse de su realidad,

echando mano de los recursos a su alrededor, sabiendo con seguridad que lo que est haciendo
ya tiene un sentido, buscar la felicidad, mejorar sus condiciones de vida, realizarse y apoyar a
la realizacin de los otros, sus semejantes.
Que grato recordar las experiencias de este postgrado, y traer a la conciencia el soporte de los
tutores, de mi tutor en especial, hombre con mucha sapiencia, cordialidad, un verdadero gua,
un amigo. Importante su entrega, sus conocimientos puestos al servicios de sus dirigidos, sus
estudiantes del postgrado. Se aprendi mucho, se vivieron muchas situaciones en las que hubo
que contrastar las nuevas propuestas con lo que nosotros conocamos y practicbamos, sin
embargo, hubo la experiencia y el claro uso de mediacin pedaggica para llegar con las
propuestas hacia los estudiantes del postgrado.
Las plenarias, las sesiones de trabajo presenciales terminaron estableciendo conclusiones en
consenso que modificaban nuestra perspectiva del ser docente, que enriquecan a cada uno de
los estudiantes del postgrado con cada una de las vivencias, opiniones y reflexiones de cada
uno de los compaeros.
Terminamos esta etapa bien nutridos de una nueva filosofa, muchas prcticas docentes que se
estaban aplicando en nuestra labor diaria fueron validadas, al contrastarlas con la propuesta de
Prieto, seal de ir por buen camino. Ansiosamente se espera que este caminar no tenga fin, y
es que es imperativo que as sea, tan dominante debe ser este nuevo carisma que en un futuro
no muy lejano se vern los resultados, que nos beneficiarn a todos, puesto que a nuestro
alrededor, veremos ciudadanos, profesionales, padres de familia, hijos, estudiantes con otra
mentalidad, con gran apego al ambiente educativo por lo nutriente que result la experiencia
para ellos, y sus experiencias a lo largo de la vida, harn lo mismo, mediarn, buscarn un
significado pleno en lo que vean, escuchen, hablen, practiquen. Ante todo esto, solo basta
decir un gracias especializacin y aqu continuamos, sublevados por el cambio, sublevados
por la necesidad de saber.

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ANEXOS

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ANEXOS
Anexo 1
Ficha de registro de opiniones respecto a los educar para

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Anexo 2
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Mediacin Pedaggica
Galera fotogrfica

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Anexo 3
Aportes para el diseo de la ficha de observacin de clase
Aporte de Lilian
El primer cuestionario aborda asuntos relacionados sobre la idea que tiene cada docente
acerca de su propia actividad (debe ser contestado antes de ser observado). El segundo
recoge impresiones inmediatamente despus de la observacin. El tercero, y ltimo, focaliza
los aspectos que el observador debe atender durante la observacin en s.
Cuestionario 1: A rellenar por el profesor observado antes de la sesin de observacin
1. Cmo inicias la clase?
2. Cmo sueles moverte durante la clase?
3. Cmo usas tus manos?
4. Cmo usas tu voz?
5. Cmo usas la mirada?
6. Qu haces para mantener el nivel de atencin durante la clase?
7. Qu haces para pasar del final de un tema al inicio del siguiente?
8. Qu haces para mantener la disciplina (silencio) en clase?
9. Qu haces para motivar la participacin de los alumnos?
10. Cmo enfatizas los puntos importantes?
11. Qu haces para asegurarte de que tu explicacin se ha entendido?
12. Qu haces durante el descanso?
13. Cmo finalizas la clase?
Cuestionario 2: A rellenar por el profesor observado despus de la sesin de observacin
1. Indica a continuacin cualquier aspecto que consideres relevante a cerca de la clase que
has dado
2. Te ha afectado en algn sentido el saber que estabas siendo observado?
Cuestionario C: A rellenar por el profesor observador durante la sesin de observacin
Toma los siguientes datos sobre la sesin observada:
Da
Hora
Caractersticas del aula
Nmero de alumnos
Describe tus impresiones acerca de:
1. La forma de iniciar la clase
2. El lenguaje corporal del profesor: cmo se mueve, cmo usa la mirada
3. El uso de la voz
4. La forma de mantener el nivel de atencin durante la clase
5. La forma de realizar la transicin de un tema al siguiente
6. La forma de mantener la disciplina (silencio) en clase
7. La forma de motivar la participacin de los alumnos
8. La forma de enfatizar los puntos importantes
9. La forma de asegurarse de que la explicacin ha sido entendida
10. La forma en que se desarrolla el descanso
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11. La claridad de la exposicin

12. El nivel de densidad de la explicacin
13. El entusiasmo transmitido a los alumnos
14. La forma de contestar las preguntas de los alumnos
15. El uso de la pizarra o transparencias
16. La actitud de los alumnos durante la clase
17. La forma de finalizar la clase
Describe, a continuacin, cualquier otra impresin adicional
Este es el cuestionario final que los autores proponen luego de la implementacin del
proyecto y lo considero un buen precedente para la aplicacin de la prctica. Es decir, para
la revisin conjunta entre los participantes. (Jos M. Barcel)
Es loable resaltar, adems, a manera de sntesis, la metodologa de aplicacin que sirve
como soporte cientfico a la propuesta y, definitivamente, puede enriquecer an ms la
prctica. No constituye, sin embrago, una reproduccin total, sino una seleccin e
interpretacin de la misma:
METODOLOGA:
Pre-observacin:
1.
Seleccin de parejas de docentes.
2.
Reunin para acordar cuestiones organizativas de la visita (da de la observacin,
consenso de criterios sobre la observacin: cuestionarios, temas, metodologa a aplicar,
instrumentos, entre otros).
3.
Cada docente contesta el cuestionario 1 sin mostrar el resultado al otro.
Observacin:
4.
Durante la visita o luego de ella el observador contesta el cuestionario 3.
5.
Luego de la visita, e inmediatamente, el profesor observado contesta el cuestionario 2.
Post-observacin:
6.
Se repite el procedimiento del 1 al 5 para el otro profesor. Cambio de roles.
7.
Se renen las parejas de docentes para contrastar las respuestas a los cuestionarios,
analizar resultados, disear planes de mejoras (sobre la base de aspectos mejorables).
Aporte de Guillermo

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Aporte de Isaac

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Anexo 4
Resultados de las fichas de observacin de clase

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BIBLIOGRAFA
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