Psicologia

da Educao
Ncleo de Ps-Graduao

MDULO 1

Introduo

Antes de abordarmos a Psicologia da Educao propriamente dita, precisamos entender

melhor de onde esta se origina, ampliando nossos conhecimentos e facilitando a
compreenso dos caminhos percorridos para chegarmos ela.
A palavra Psicologia vem do grego psich = alma + logos = estudo, razo. Ento, esta
significa num primeiro momento, estudo da alma, da psique e seu objeto de estudo o
Homem.
Citando rapidamente, pois no nosso objetivo aqui um aprofundamento maior, a
Psicologia j existia na antiga Grcia, na poca de Plato, Aristteles, fazendo parte da
Filosofia, at que em um determinado momento evolutivo das duas reas, a Filosofia
segue o caminho da razo e a Psicologia da emoo, havendo ento uma separao
entre as duas, mas interligando-se sempre. partir do estudo emprico da mesma, esta
adquiri o status de Cincia e vai se unindo a outras Cincias ,como a Lingustica,
Antropologia, Sociologia, Matemtica, Histria (da qual j pertencente) Biologia,
Fisiologia e outras, ampliando seu campo de viso e abrangncia.
A Psicologia conquista seu reconhecimento como Cincia, no final do sculo XIX, obteve
vrias conquistas e dividiu seus conhecimentos em vrias reas, entre elas, a Psicologia
Educacional.

Psicologia da Educao

Conceito: Ramo da Psicologia com ateno especificamente voltada para os problemas

escolares que so influenciados por diversas situaes e variveis sociais que atuam no
indivduo que ensina e aquele que aprende, partindo do princpio que o ser humano bio
psico social.
Frente ao exposto, h necessidade que o Psiclogo Educacional se atenha ao estudo do
desenvolvimento infantil e suas vrias Teorias, o contexto social e familiar aos quais o
sujeito est inserido e suas necessidades individuais. Em que cenrio a aprendizagem
ocorre, alm do conhecimento das estruturas orgnicas, fisiolgicas e farmacolgicas que
possam influenciar na forma como a aprendizagem se d.
necessrio tambm ter conhecimentos Neurolgicos e de teorias cognitivas.
Tornase impossvel que a Psicologia Educacional tenha uma atuao positiva e mais
abrangente, sem que de alguma forma, acabe por invadir outras reas, com o objetivo de
tornar a aprendizagem mais eficiente.
sua funo tambm Orientao e Aconselhamento de pais, professores, coordenadores
em sua conduta com relao aos alunos que apresentam dificuldades escolares.
Segundo Cruces e Maluf (2007), tanto a Educao quanto a Psicologia, j dividiam e
trocavam conhecimentos, na tentativa de explicar e buscar solues, que de alguma
forma ajudassem a resolver o nmero crescente de fracassos escolares.
Em 1.903, a Psicologia, j era aplicada a educao pblica segundo E. L. Thomdike que
publicou o livro Educational Psychology foi editor do Journal of Educational Psycchology

(Maluf 1994). Na medida em que Psicologia e Educao relacionavam se sempre em

busca de solues para o baixo desempenho nas escolas Era dada cincia psicolgica, a
incumbncia de buscar solues para que os alunos tivessem um bom desempenho

escolar na medida em que era delegado a esta, o conhecimento dos seres humanos e as
diferenas entre si.
Depositaram ento, a esperana de que todos os problemas estariam resolvidos atravs
da atuao do psiclogo escolar.
No houve correspondncia essas expectativas, pois houve excessiva preocupao em
aprofundar os estudos na Psicometria, ou seja, a medio atravs de testes para avaliar a
inteligncia , maturidade e prontido para acompanhar os contedos escolares .

A Psicologia Escolar, passou ento a ser muito criticada, sendo necessrio passar por uma
grande reestruturao, pois no conseguia ajudar e muito menos resolver a incidncia dos
fracassos escolares.

Quando o Brasil aps a ocorrncia de vinte anos de ditadura militar, nos idos anos oitenta
(sculo vinte) comea a se reestruturar, comeam a surgir novas observaes, pesquisas
sobre a forma de atuar do psiclogo educacional, chegando-se a concluso, que sua
atuao estava fora do contexto, principalmente no que se referiam as classes sociais mais
pobres da populao.

Urge ento a necessidade de aprofundar conhecimentos histricos e sociais aprimorando a

compreenso da realidade a qual o profissional estava atuando, ou seja, promover uma
melhoria na Formao do Psiclogo Escolar.
Atualmente, este um profissional de mltiplos conhecimentos em vrias reas,
promovendo assim, uma grande melhoria nos fracassos escolares.

Psicologia do Desenvolvimento e Construo social do sujeito

Psicologia do Desenvolvimento, uma ramificao da Psicologia que estuda o

desenvolvimento do ser humano sob vrias ticas.

Alguns autores estudam desde o processo gestacional, o desenvolvimento do embrio, as

comorbidades que podem ocorrer durante a gestao, o parto, ou aps o nascimento
propriamente dito.
Envolve no s o orgnico e suas etapas, que influenciam no processo emocional, sendo
que os dois passam por interferncias do meio ambiente social mais prximo (famlia),
como o mais amplo (sociedade em geral).
H no ser que se pense na estria de Mogli, que estando afastado de sua famlia, foi
criado em uma floresta, as crianas nascem fazendo parte de uma cultura, que
proporciona s mesmas contatos tanto em seu meio social mais prximo (famlia), quanto
em sociedade (meio social mais amplo),fazendo com que esta, a partir de seu nascimento,
comece o processo de endoculturao junto com o leite materno.
Alm disto, seu desenvolvimento bio psico social cada vez maior advindo das estimulaes
recebidas do Outro para que este processo ocorra.

As relaes sociais estabelecidas com o tempo e de forma contnua faz com que o sujeito
sofra uma srie de transformaes no decorrer da vida, que interferem tanto em seu
organismo quanto em sua psique.
Segundo Pichon- Rivire (1995), o indivduo um ser dinmico sempre em movimento e
seu crescimento se d como em uma espiral dialtica introjetando conhecimentos
adquiridos em sua convivncia com o meio e consequentemente se modificando e, quando
atua neste mesmo ambiente,transforma-o. Da, o eterno movimento de modificao e

transformao at o fim da vida, sempre de acordo com a cultura a qual inserido, pois
cada uma possui signos, significados e significantes prprios.

Psicologia da Aprendizagem

Segundo Johnson, Myklebust (1987) existe aprendizagem apenas quando o indivduo

apresenta uma estrutura orgnica com desenvolvimento dentro do esperado e situaes
em que ocorram chances para a aquisio de conhecimento. Diz o autor que trs fatores
devem estar perfeitos:

Psicodinmicos;

Sistema nervoso perifrico e suas funes;

Sistema nervoso central e suas funes.

H muitos anos atrs se tinha crena de que a aprendizagem ocorreria sem nenhum tipo
de transtorno se os rgos da audio e da viso mais a estrutura mental estivessem em
concordncia. Aps vrias pesquisas se validou a existncia do autismo infantil, da
esquizofrenia infantil, da surdez psicognica e deficincias psicognicas, contrariando as
afirmadas condies para que o aprender acontecesse e fazendo com que cada vez mais,

tanto o psiclogo quanto o educador, tivessem um desafio em suas mos para descobrir
como ajudar na obteno de conhecimentos dessas crianas por exemplo.
Quanto maior a necessidade da busca de tcnicas e conhecimentos para proporcionar
educao a esses sujeitos, maior o tamanho do desafio e incentivo a esses profissionais.
Nesse sentido e atravs da interdisciplinariedade e multidisciplinariedade podemos
observar cada vez mais que todos os indivduos apresentam condies de aprendizagem
dentro do seu timming independente da existncia ou no de comorbidades.

necessrio tambm que se atente postura do educador para estar disponvel

afetivamente com o intuito de acolher, aceitar o outro na forma como este se apresenta
sem julgamentos e ideias pr-concebidas, o que possibilita uma maior e melhor
aproximao do ensinante, facilitando assim todo processo de desenvolvimento cognitivo,
afetivo, biolgico e social. O ser humano deve ser visto como um todo, no apenas como
algum que assimila contedos e os reproduz.
Antigamente dizia se que aprender modificar o comportamento e isto s faz sentido,
tanto em nvel formal quanto informal, se a presena do afeto mediar a aquisio dos
conhecimentos.
Aps vrias crises dentro da psicologia em funo de cobrana de linhas de atuao do
psiclogo escolar, este invadiu vrias outras cincias com as quais estabeleceu linhas de
atuao tanto para o indivduo chamado normal quanto para os que apresentam
problemas de aprendizagem ou distrbios de aprendizagem.

MDULO II

Concepo Interacionista: Piaget, Wallon e Wigotsky

Jean Piaget
Menino prodgio interessou-se por histria natural ainda em sua infncia. Aos 11 (onze)
anos de idade publicou seu primeiro trabalho sobre um pardal albino. Esse estudo
considerado o incio de uma brilhante carreira cientfica.

Trabalhava gratuitamente aos sbados, no museu de histria natural. Frequentou a

universidade de Neuchtel, onde estudou biologia e filosofia. Recebeu seu doutorado em
biologia em 1918, aos 22 anos de idade.
Formado, foi para Zurich, atuando como psiclogo experimental. Freqentou aulas
lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clinica. Essas experincias
influenciaram em seu trabalho. Passou a utilizar psicologia experimental (estudo formal e
sistemtico), e mtodos informais da psicologia: - entrevistas, conversas e anlises de
pacientes.
1919 - Muda se para a Frana, sendo convidado a trabalhar com Alfred Binet (famoso
psiclogo infantil que desenvolveu testes de inteligncia padronizados para crianas).
Piaget percebeu ento, que crianas francesas com a mesma idade cometiam erros
semelhantes durante a testagem e chegou a concluso que o pensamento se desenvolve
de forma gradativa..

No ano de 1919, comeou seus estudos experimentais sobre a mente humana e iniciou
pesquisa a respeito do desenvolvimento das habilidades cognitivas.
Seu conhecimento em biologia o fez ver que o desenvolvimento cognitivo da criana tem
uma evoluo gradual.
Casou-se em 1923, teve trs filhos: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931).
Suas teorias, em grande parte, tiveram como base, estudos e observaes sobre seus
filhos, em conjunto com a esposa.
Dirigiu o Centro Internacional Para Epistemologia Gentica. Escreveu mais de 75 livros e
centenas de trabalhos cientficos. Quando estudamos Piaget, falamos em compreender o
desenvolvimento do ser humano. Suas teorias contriburam fortemente com a Educao
(aprendizagem), sendo que sua inteno no era essa.

Conceitos e Fundamentos da Teoria de Jean Piaget:

Epistemologia Gentica, diz respeito ao estudo do conhecimento partir da estrutura

orgnica do sujeito.
Segundo Piaget, seria a partir da maturao e desenvolvimento do indivduo a ponte que
nos leva de estgios inferiores a superiores do conhecer, ou seja, a preocupao maior
advinda de sua teoria, o entendimento dos processos e mecanismos do pensamento do
chamado por ele sujeito epistmico desde seu nascimento at a idade adulta.
Durante esta caminhada, constante o equilibrar-se e desequilibrar-se, de formas que o
desequilbrio atua, como uma forma de buscar outras formas de agir (novos esquemas),

para novamente atingir o equilbrio ( adaptao), visando o objeto do conhecimento (uma

nova aprendizagem).
Segundo Jean Piaget, para que ocorra uma ao, h o percurso do seguinte processo:
Frente a um desequilbrio cognitivo, na medida em que envolve uma emoo, tambm
afetiva, far com que se desencadeie um motivo interno que o levar a buscar formas de
entendimento do que foi apresentado, fazendo com que este, possa chegar novamente a
um novo equilbrio. Ento, podemos dizer que o desequilbrio e o equilbrio so constantes
no processo dirio de aprendizagem humana.
O interacionismo da teoria de Piaget refere-se aprendizagem atravs da atuao do
sujeito frente ao objeto a ser apreendido e incorporado.
Para que ocorra a interao sujeito - objeto numa construo ativa do conhecimento,
necessrio que este objeto, seja estimulante o suficiente para que provoque o exerccio
cognitivo e, portanto, a consequente construo do conhecimento.

Para Piaget:
A

escola

tradicional

oferece

ao

aluno,

uma

quantidade

considervel de conhecimentos e lhe proporciona a ocasio de

aplic-los em problemas e exerccios variados: ela enriquece
assim o pensamento e o submete, como se costuma dizer, a uma
ginstica intelectual, qual caberia consolid-lo e desenvolv-lo.
No caso do esquecimento (todos ns sabemos o pouco que nos
resta dos conhecimentos adquiridos na escola, cinco, dez ou vinte
anos aps o trmino dos estudos secundrios) tem ela ao menos a

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satisfao de haver exercido a inteligncia, pouco importa que se

haja esquecido por completo a definio de co seno, as regras da
quarta conjugao latina ou as datas da histria militar: o essencial
t-las conhecido. (Piaget, 1973 p. 61-62)
De acordo com Piaget, a troca interpessoal, a curiosidade em relao ao mundo que nos
cerca leva o indivduo a aquisio de novos conhecimentos exercitando a inteligncia.
O educador, frente a sua perspectiva, deve ser o mediador entre o aprendente e seu objeto
de pesquisa, abrindo um leque de possibilidades e vias de acesso ao que se deve ou
pretende atingir, sempre respeitando fato de que cada ser humano tem um tempo e uma
forma de atuar para se adquirir os mesmos contedos.
Em relao formao inicial do que constitui a mente da criana, Piaget fala a respeito de
trs sentimentos.

Precisar receber amor, demonstrando de muitas formas, desde o nascimento

at o adolescer.

Medo referente s pessoas mais velhas, o que faz com que se seja submisso
a elas.

Alternncia entre o gostar e recear, nomeado pelos que possuem conceitos

rgidos, de respeito.
Podemos ento observar que Jean Piaget leva em conta fatores sociais, o
que altamente discutido por alguns tericos.
Na medida em que a Psicopedagogia trabalha com dificuldades e distrbios
de aprendizagem, sua teoria fundamental.

Ambiente

Desequilbrio

Adaptao

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Equilibrao

Para Piaget, os modelos de relacionamento com a realidade, so divididos em quatro

perodos:
a)Perodo sensrio motor (0 a 2 anos): A criana nasce em um universo para ela
catico, habitado por objetos que desapareceriam uma vez fora do campo da
percepo. (La Taille).
No recm - nascido, as funes mentais limitam-se aos exerccios dos aparelhos
reflexos inatos. ANOMIA.
b)

Perodo pr-operatrio (2 a 7 anos): Para Piaget o aparecimento da funo

simblica ou semitica a emergncia da linguagem, o que marca a passagem do

perodo sensrio motor para o pr-operatrio. Desse modo, a linguagem
considerada

como

uma

condio

necessria,

mas

no

suficiente

ao

desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganizao da ao cognitiva

c) que no dada pela linguagem. Isso implica entender que o desenvolvimento da

linguagem, depende do desenvolvimento da inteligncia.

A linguagem possibilita interao interindividuais e fornece, principalmente, a

capacidade de trabalhar com representaes para atribuir significados realidade.
Embora o alcance do pensamento apresente transformaes importantes, ele
caracteriza-se ainda pelo egocentrismo, uma vez que a criana no concebe uma
realidade da qual no faa parte devido ausncia de esquemas conceituais e da

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lgica. Exemplo: o meu carro do meu pai. A criana apresenta um entendimento da

realidade desequilibrado em funo da ausncia de esquemas conceituais.

HETERONOMIA
d) Perodo das operaes concretas (7 a 11, 12 anos): Nesse perodo, o egocentrismo
intelectual e social, da lugar emergncia da capacidade de estabelecer relaes e
coordenar pontos de vista diferentes (prprios e de outrem), de integr-los de modo
lgico e coerente. Comea a realizar operaes mentalmente e no mais apenas
atravs de aes fsicas tpicas da inteligncia sensrio-motora. Exemplo: qual a
vareta maior? Entre vrias, ela ser capas de responder acertadamente
comparando-as mediante a ao mental sem precisar medi-las usando a ao
fsica. HETERONOMIA.

e) Perodo das operaes formais (12 anos em diante): A criana j consegue

raciocinar sobre hipteses na medida em que ela capaz de formar esquemas
conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de
princpios da lgica formal. A criana adquire capacidade de criticar os sistemas
sociais e propor novos cdigos de conduta: discute valores morais de seus pais e
constri seus prprios. AUTONOMIA

Henri Wallon

Nasceu na Frana no ano de 1879, vivendo em Paris durante toda a vida, aonde tambm
veio a falecer no ano de 1962. Sua vida, sempre repleta de produes intelectuais obtidas
atravs de pesquisas e atuao nos fatos marcantes vividos em sua poca (primeira e
segunda guerras mundiais). Foi perseguido pela Gestapo, pois teve participao intensa

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na Resistncia Francesa (movimento agilizado por aqueles que se opunham ao nazismo).

Porm, nunca parou suas pesquisas, mesmo que de forma clandestina e dando sequncia
a elas em seu laboratrio, chegando a publicar durante este perodo o livro Do ato ao
pensamento.
Formou-se em Filosofia em 1902. Deu aulas no ensino secundrio.
Enquanto professor, discordava dos mtodos empregados para disciplinar os alunos, por
serem extremamente autoritrios e tambm, do controle da Igreja sobre o ensino.
Sua famlia era de tradio universitria e republicana, sendo criado num clima
republicano e democrtico.
Era mdico, formando-se em 1908. At 1931 atuou em instituies psiquitricas, inclusive
em Salpetrire, onde se dedicou ao atendimento de crianas com deficincias neurolgicas
e distrbios de comportamento.
Foi tambm, mdico do exrcito francs em 1914 onde clinicou vrios meses em campo de
combatentes.
Voltando Paris, dedicou-se ao atendimento de feridos de guerra e retomou suas
atividades em Salpetrire.
O contato com leses cerebrais de ex-combatentes, fez com que revisse algumas
concepes neurolgicas que havia desenvolvido no atendimento de crianas portadoras
de deficincias.

Em paralelo a sua atuao como mdico e psiquiatra, reafirma seu interesse pela
psicologia da criana. Seus conhecimentos adquiridos nos campos da neurologia e da
psicopatologia, durante sua experincia clnica, tiveram importante papel na constituio
de sua teoria psicolgica.

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Ao longo de sua carreira as atividades do psiclogo Henri wallon foram se aproximando

cada vez mais da educao. Se por um lado viu o estudo da criana como um recurso para
conhecer o psiquismo, por outro, interessou-se tambm pela infncia como problema
concreto, sobre o qual se ateve com muita ateno.
Considerava que a psicologia e a pedagogia deveriam ter uma relao de contribuio
recproca.
Segundo Wallon, o desenvolvimento se inicia partir do relacionamento estabelecido
entre o corpo do recm- nascido( neste momento apenas apresentando movimentos
reflexos) e o meio ambiente externo que j comea a nomear as manifestaes corporais
apresentadas por esse beb.
impossvel querer simbolizar de forma mais profunda, o que neste momento s pode ser
visualizado como conforto e desconforto.
A cuidadora, normalmente a me, atravs da simbolizao dos movimentos da criana, faz
com que com o tempo, este consiga entender e dar nomes ao que sente e v.
Como num primeiro momento e sabemos disso, o ser humano uma espcie animal que
no consegue sobreviver sem ajuda, um nico ser, por menor que seja, tem a capacidade
de mobilizar todos em volta para que suas necessidades primrias sejam satisfeitas.
Segundo Wallon, o desenvolvimento motor condio primria para o posterior
desenvolvimento afetivo.
A mobilizao humana frente aos movimentos apresentados pelo beb (movimentos
reflexos), sua atuao primeiro pelo afetivo e depois no mundo fsico.

Podemos afirmar ento que o psiquismo formado atravs da interao organismo x meio
ambiente externo.

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Um indivduo bem cuidado desde o seu nascimento e com a constituio estrutural

orgnica perfeita, em contato com o meio social mais amplo, ter seu desenvolvimento
neurolgico e psicolgico saudveis.
Na medida em que se d o crescimento do indivduo, vai ocorrendo a maturao pela
evoluo orgnica, neurolgica no s apenas pelo prprio processo de desenvolvimento,
mas da ajuda do social, atravs dos exerccios que o meio proporciona.
H a inibio dos reflexos com a maturao neurolgica at que a criana possa ento
atravs desses movimentos, entrar na fase sensrio motora, onde se estabelece a
ligao entre a percepo dos movimentos, sua reproduo e diversidade.
Existe ento o movimento espontneo, que com o passar do tempo, vai se transformando
em gesto na medida em que apresenta uma determinada inteno e esta s pode existir
quando se d um significado para este gesto.
Portanto, o funcionamento psquico ocorre atravs do desenvolvimento motor e afetivo, em
seguida a inteligncia que entra em conflito com a afetividade, da o crescimento e as
mudanas de fase.
"O que permite inteligncia essa transferncia do plano motor
para o plano especulativo no evidentemente explicvel no
desenvolvimento do indivduo (...) mas nele pode ser identificada [a
transferncia] (...) so as aptides da espcie que esto em jogo,
em especial as que fazem do homem um ser essencialmente
social".
(Wallon, 1975)

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O homem um ser bio psico social basicamente, sendo que a simbolizao prpria da
espcie.
Ao falarmos de conflitos entre inteligncia e afeto, queremos dizer que a partir destes
que o sujeito vai adquirindo novas informaes, novas funes, pois o desenvolvimento
humano, no ocorre de forma linear, mas sim partir de novas informaes, unidas as
anteriores ocasionando o equilbrio.
Segundo Wallon, existem trs leis que tem atuao no processo de desenvolvimento
infantil:

Lei da alternncia funcional: Duas direes opostas que se alternam. Uma

centrpeta diretamente ligada construo do EU. Outra centrfuga, que atua na
elaborao da realidade.

Lei da preponderncia funcional: motora, afetiva e cognitiva.

Lei da diferenciao e integrao funcional: Integrao do estgio subsequente.

A integrao do motor, afetivo e cognitivo, resulta no todo. A pessoa.

Para Wallon, as emoes so de grande importncia, pois segundo este, ela que
estabelece, mesmo antes do aparecimento da linguagem, o relacionamento do indivduo
com o meio ambiente social.
"... As emoes so a exteriorizao da afetividade (...) Nelas que
assentam os exerccios gregrios, que so uma forma primitiva de
comunho e de comunidade. As relaes que elas tomam
possveis afinam os seus meios de expresso, e fazem deles
instrumentos de sociabilidade cada vez mais especializados".
(Wallon, 1995)
O projeto terico de Wallon pode ser definido como a elaborao da psicognese da
pessoa completa. Assim, para que compreendamos o desenvolvimento infantil no bastam
os dados fornecidos pela psicologia gentica, preciso recorrer a dados como, por
exemplo, da Neurologia, Psicopatologia, Antropologia, e Psicologia animal.

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Com Piaget, sempre levantou questes polmicas, (uma atitude que lhe era peculiar). Para
ele, existia uma atitude permanente de Piaget em buscar a continuao e complementao
entre sua obra e a do colega.
Para Wallon, as contradies e desigualdade das obras eram grandes e a seu ver, essa
seria a melhor atitude a adotar na busca do conhecimento.
Wallon: Pretendia realizar uma psicognese da pessoa.
Piaget: Uma psicognese da inteligncia.
Segundo a perspectiva Walloniana, o desenvolvimento infantil recheado de conflitos.
De origem exgena, quando resultantes dos desencontros entre as aes da criana e o
ambiente exterior. De natureza endgena quando gerados pelos efeitos da maturao
nervosa.
Durante a primeira etapa, denominada por Wallon de Estgio Impulsivo, os atos da criana
tem o objetivo de chamar a ateno do adulto por meio de gestos gritos e expresses para
que ele satisfaa suas necessidades garantindo assim sua sobrevivncia.
Estgio emocional: a fase do desenvolvimento em que a simbiose respiratria do feto se
transforma em simbiose alimentar do recm-nascido e, por volta dos trs meses, em
simbiose afetiva.
A criana aos poucos aprende a contagiar o adulto com sorrisos e sinais de
contentamento, o que caracteriza laos de carter afetivo com aqueles que esto a sua
volta, e demonstra necessidade de manifestaes afetivas que precisam ser satisfeitas
para que seu desenvolvimento seja satisfatrio.
A criana primeiramente se liga a me e aos poucos, diferencia outras pessoas que
desempenham papis significativos em relao a ela, como por exemplo, pai, avs, tios,
padrinhos. Sua sociabilidade rapidamente se amplia quando comea a nadar e falar.

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Andando, a criana pode interagir mais com o ambiente que a cerca. A aquisio da
linguagem a possibilita a nomear objetos e pessoas e diferencia-los.
Esta etapa denominada por Wallon de estgio sensrio-motor, aonde a criana aprende
a conhecer os outros como pessoas em oposio sua prpria existncia. o tempo dos
jogos espontneos de alternncia, do interesse por atos que unem duas pessoas ou,
principalmente, papeis diferentes, como por exemplo, de esconder e ser escondido pela
almofada, dar e receber tapinhas e etc. As relaes se enriquecem e nesse perodo, a
criana ainda est estreitamente dependente do outro, pois seu processo de individuao
est apenas se iniciando. Ela ainda vive sua relao com o outro sem se diferenciar
claramente dele.
somente no estgio do personalismo, (trs a cinco anos), que a criana realmente se
diferencia do outro e se conscientiza de sua autonomia em relao aos demais. Percebe
relaes diferentes e papis dentro do universo familiar, percebendo-se ao mesmo tempo
como um elemento fixo, (filho, irmo e assim por diante).
Nessa idade, a criana tambm costuma ingressar na escola maternal, onde as relaes
sero diferentes das familiares, mas ainda exigem cuidados de carter pessoal diretos,
quase como os da me em relao ao professor.
Na etapa seguinte, denominada categorial, o desenvolvimento cognitivo da criana est
aguado e sua sociabilidade ampliada. a idade da escolaridade obrigatria. Etapa
importante para o desenvolvimento das aptides intelectuais e sociais da criana.
A adolescncia, para Wallon tem inicio aos doze anos marcada por transformaes de
ordem fisiolgicas, mudanas corporais relacionadas ao amadurecimento sexual, assim
como transformaes de ordem psquica com preponderncia afetiva. Nesta fase, os
sentimentos se alternam procurando buscar a conscincia de si na figura do outro,
contrapondo-se a ele, alm de incorporar uma nova percepo temporal.

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O meio social e cultural so muito importantes, pois nesta fase os adolescentes tornam-se
intolerantes em relao s regras e ao controle exercido pelos pais. Identificao com o
grupo.

neste momento de vida que se torna bastante visvel forma como o meio social
condiciona a existncia da pessoa. Enquanto adolescentes de classe mdia exteriorizam
seus sentimentos e questionam valores e padres morais, os de classe menos favorecida
enfrentam precocemente a realidade social do adulto, a necessidade de trabalho, vivendo
esta fase de outra maneira, pois tm de contribuir para a manuteno financeira da famlia.

Segundo Wallon a socializao no se d apenas no contato com o outro em diferentes

etapas de desenvolvimento, mas tambm atravs da produo do outro (msica, livros,
pinturas, filmes, textos). Isto contribui para o processo de individuao e constituio do
EU. Para ele, a cultura geral aproxima os homens, a medida em que permite a
identificao de uns com os outros, enquanto a cultura especifica, o conhecimento tcnico
afastam-nos ao individualiz-los.

A Cultura para Wallon um fator de constituio da pessoa e representante das aptides

totais do homem, dependendo da poca e do lugar.

Vygotsky
Para ele, o entendimento da psique humana vem da compreenso do funcionamento
neurolgico, o que despertava tanto interesse de sua parte.

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Estudioso das reas de filosofia, psicologia, literatura e medicina.

Segundo Vigotsky, a atividade cerebral faz com que exista o funcionamento psicolgico,
mas s se desenvolvem atravs da interao cultural.

Morreu prematuramente, talvez em funo disto manteve sua obra voltada para os
processos mentais superiores, referindo se a sua mediao entre sujeito-ambiente.

Vigotsky refere-se interao do sujeito com o meio dando interao um valor especial,
exatamente como Wallon apenas citando um outro tipo de mediador: o instrumento.

Este advindo do marxismo, aonde o instrumento aquele que faz a intermediao entre
o que trabalha e o objeto deste trabalho, podendo aumentar sua atuao.

Caracteriza ento, o incio do desenvolvimento cognitivo, a inteligncia prtica.

Segundo ele em torno de dois anos de idade, h a integrao da inteligncia prtica e a
linguagem, aparecendo o pensamento verbal e a linguagem racional.

A atividade simblica ser organizada partir do uso dos instrumentos e devagar, pouco a
pouco trazendo novos comportamentos.

Quando ocorre a apropriao da linguagem, o sujeito controla o ambiente que o circunda e

passa a organizar sua atuao intelectualmente.

neste momento que a criana se apropria dos signos que fazem a mediao entre o
indivduo e o mundo externo.

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No incio, a criana apenas se relaciona com os signos, pois depende do significado

atribudo pelo outro em relao as suas aes e, ento, posteriormente, aps a
reconstruo das situaes internamente, dar significado e poder agir com a inteno
de.

Num outro momento, j dominar as palavras utilizadas em sua cultura e comear a

generalizar, o que tambm ir se modificando, passando a ter uma amplitude maior na
medida em que for organizando e conceituando o real.

MDULO 3
Aprendizagem formal, informal e no formal
A educao formal a que e d nas instituies de ensino, frente a um programa
planejado pelos professores, com o objetivo de ensinar e aprender. Sendo os contedos
programados de acordo com a srie a qual o aluno pertence, planejados e regulamentados
pelas leis de ensino.

A educao informal acontece no ambiente social mais prximo (famlia), amigos, grupos
sociais, no existe um planejamento organizado e seu objetivo maior a socializao do
indivduo e atitudes e comportamentos frente as agruras e alegrias que a vida apresenta.

A educao no formal, a que acontece em eventos, palestras, atividades cvicas, festas

escolares, aonde aprende-se a lidar com o outro, exercendo a liberdade, respeito,
tolerncia etc...

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MDULO 4

O Professor , o processo Ensino Aprendizagem e o brincar.

Ensinar com paixo implica em amar o que se faz e a quem se faz.

Quando se estabelece um vnculo afetivo com os alunos, existe a aceitao deste como se
apresenta, sem cobranas, julgamentos, expectativas e direcionamentos que desrespeitem
o sujeito na construo do conhecimento, tem-se observado um melhor desempenho
escolar.

Quando nos referimos aos tericos Mallon e Vigotsky, observamos que em linhas gerais, o
afeto, mesmo que exista um comprometimento neurolgico, biolgico, fisiolgico, este ser
um grande fator de interferncia na aprendizagem, tanto positivamente quanto
negativamente.
Partindo se do pressuposto que o Homem um ser bio psico social, no se pode negar
que as influncias externas sobre o indivduo que aprende far toda a diferena na
autoestima que influencia o cognitivo e consequentemente a aquisio de conhecimentos.

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Pode-se dizer tambm , integrando a afetividade com o ldico, que aprender brincando,faz
com que essa seja mais prazerosa sendo que a criana enquanto brinca, elabora sua
realidade podendo resolver muitos de seus conflitos internos e externos se devidamente
acompanhada.
Segundo Winnicott em seu livro O Brincar e a realidade:

O brincar facilita o crescimento e, portanto, a sade: o brincar

conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma forma
de comunicao na psicoterapia; finalmente, a psicanlise foi
desenvolvida como forma altamente especializada do brincar, a
servio da comunicao consigo mesmo e com os outros.

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Referncias:

GOHN, Maria da Glria. Educao no-formal, participao da sociedade civil e

estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval.pol.pbl.Educ. [online]. 2006, vol.14,
n.50, pp. 27-38. ISSN 0104-4036.
JOHNSON. J.D., MYKLEBUST. R. H Distrbios de aprendizagem. 1991, 3ed. Pioneira,
So Paulo.
MALUF, M. R. (1994). Formao e atuao do psiclogo na educao: dinmica de
transformao. Em: Conselho Federal de Psicologia (Org.), Psiclogo brasileiro: prticas
emergentes e desafios para a formao. So Paulo: Casa do Psiclogo, pp. 157-200.
PIAGET, JEAN Psicologia da Inteligncia. Rio de Janeiro: Zahar 1977.
PIAGET, JEAN - A epistemologia gentica: Sabedoria e iluses da Filosofia.
Problema da Psicologia gentica. So Paulo: Abril Cultural, 1978.
PICHON-RIVIRE, E. Teoria do Vnculo. So Paulo.: Martins Fontes.1995.
Saltini, Cludio J. P. Afetividade e inteligncia. 3 Ed. Rio de Janeiro;DP&A, 1999.
Vygotsky, Wallon: Teorias genticas em discusso. So Paulo: Abril Cultural, 1978.

Apostila organizada por:

Profa. Ms. Thais Sisti De Vincenzo Schultheisz

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