Professional Documents
Culture Documents
62
Educaci Social
Enero/abril 2016
n 62
www.peretarres.org/revistaeducacionsocial
Educaci Social
Revista dIntervenci Socioeducativa n 62
Comit cientfico
Jos Antonio Caride: Universidad de Santiago de Compostela
Carles Armengol: Fundacin Escuela Cristiana de Catalunya
Anna Berga: Universidad Ramon Llull
Ferran Casas: Universidad de Girona
Jaume Funes: Universidad Ramon Llull
Josep Gallifa: Universidad Ramon Llull
Angel Gil: Institut Guttmann
Jos Miguel Leo: Representante del Colegio de Educadores/as Sociales de Catalunya
Rafael Lpez Arostegui: Fundacin EDE (Bilbao)
Ramon Nicolau: Ayuntamiento de Barcelona
Carme Panchn: Universidad de Barcelona
Rafael Ruiz de Gauna: Fundacin Pere Tarrs
Rosa Santibez: Universidad de Deusto
Equipo de direccin
Carhus plus+ 2010, MIAR, DICE, INRECS, RACO, Latindex, REDINED, DIALNET,
CIRC, PSICODOC, ISOC, CIRC.
Reconocimiento - NoComercial (by-nc): Se permite la generacin de obras
derivadas siempre que no se haga un uso comercial. Tampoco se puede utilizar
la obra original con finalidades comerciales.
Editada por la Facultad de Educacin Social y Trabajo Social Pere Tarrs Universidad
Ramon Llull
Santal, 37 08021 Barcelona
Tel. 93 415 25 51 Fax: 93 218 65 90
Redaccin: jvilar@peretarres.org
Subscripciones / publicidad: mreyes@peretarres.org
Publicidad: drodriguez@peretarres.org
Impresin: ALPRES
Depsito legal: 8.932/1995
ISSN 2339-6954
La revista se publica en dos ediciones:
en cataln y en castellano
Editorial
Opinin
Monogrfico
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin social
Los profesionales de lo socioeducativo como investigadores: la creacin
de conocimiento, Xavier car Martnez ................................................................ 11
La Declaracin de Mosc sobre los Derechos del Nio (1918): un aporte
desde la historia oculta de los Derechos de la Infancia, Manfred Liebel ..............24
Las concepciones del estudiantado de Educacin Social y Trabajo Social de la
Universidad Pablo de Olavide sobre los mbitos de intervencin a travs de los
mapas conceptuales multimedia, E. Vzquez Cano, E. Lpez Meneses y
E. Fernndez Mrquez ..........................................................................................43
Deporte y educacin. Notas sobre el concepto de deporte formativo y su
relacin con la competicin, Mauro Valenciano Oller ............................................58
Los educadores sociales como protagonistas de un proyecto transformador:
una experiencia socioeducativa para repensar la intervencin con adolescentes,
A. Huegun Burgo, A. Lareki Arcos y X. Etxague Alcalde .......................................74
Investigacin de los perfiles profesionales de educacin social. El TFG,
una oportunidad para la investigacin aplicada, Mara D. Dapa Conde ..............89
Intercambio
Libros recuperados
Frankenstein educador........................................................................................ 129
Publicaciones
Propuestas
Educaci Social 62
Editorial
Opinin
Editorial
Educaci Educaci
Social 62 Social 62
Educaci
Social 62
Educaci Social
62
Editorial
Opinin
La frontera de la exclusin se ha
movido
Xavier Orteu, experto en la materia, nos recuerda3 que el espacio donde hacer
poltica (macro) y el espacio donde acompaar a las personas que no llegan a
fin de mes (micro) son diferentes. Ciertamente lo son y se tienen que trabajar
al mismo tiempo.
Combinar las dos visiones nos alienta a que trabajemos con las personas a
continuar esforzndonos en hacer ms y mejor. Nos recuerda la importancia
de completar el trabajo del da a da con la creacin de relatos compartidos
se tiene que ir sabiendo a pie de calle cules son las grandes carencias del
sistema y con el empoderamiento psicolgico de las personas acompaadas
conocer las reglas del juego y saber que son injustas nos sita como agentes
activos y no slo como participantes o supervivientes pasivos.
Ana Ses Taubmann
Responsable del rea de Insercin Socio-laboral
Fundacin Pere Tarrs
1
2
3
http://www.1mayo.ccoo.es/nova/files/1018/Estudio56.pdf
http://www.flama.info/modules.php?name=news&idnew=18969&newlang=spanish&idsou
rce=2
http://www.peretarres.org/wps/wcm/connect/peretarres_ca/peretarres/home/la_fundacio/
premsa/noticies/JornadaTreballadorsPobres
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Educaci Educaci
Social 62 Social 62
Foto: Fotolia.com
Opinin
Editorial
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Xavier car
Resumen
El presente artculo pretende reflexionar sobre cmo se genera la investigacin y la creacin de conocimiento por parte de los profesionales del mbito socioeducativo. Parte de
la idea de que hacer frente a cualquier problema, primero, nos obliga a repensar lo que ya
sabemos. Segundo, nos lleva a formularnos preguntas nuevas. Tercero, nos invita a buscar
informacin y recursos para encontrar nuevos enfoques. Y, finalmente, nos conduce a
construir nuestras propias respuestas. El texto se organiza en torno a tres preguntas, a las
que trata de dar respuesta: Qu hacen los profesionales de lo social? Cmo se construye
el conocimiento en el mbito socioeducativo? Qu quiere decir que los profesionales de
lo social son investigadores?
Palabras clave
Investigacin, Conocimiento, mbito socioeducativo, Teora, Prctica
Community Education
Professionals as Researchers:
the creation of knowledge
El present article pretn fer una reflexi sobre com se genera la recerca i la creaci de
coneixement per part dels professionals de
lmbit socioeducatiu. Parteix de la idea que
fer front a qualsevol problema, primer, ens
obliga a repensar el que ja sabem. Segon,
ens porta a fer-nos preguntes noves. Tercer,
ens convida a buscar informaci i recursos
per trobar nous enfocaments. I, finalment, ens
condueix a construir les nostres prpies respostes. El text sorganitza al voltant de tres
preguntes, a les quals mira de donar resposta:
Qu fan els professionals dall social? Com
es construeix el coneixement en lmbit socioeducatiu? Qu vol dir que els professionals
dall social sn investigadors?
Paraules clau
Recerca, Coneixement, mbit socioeducatiu,
Teoria, Prctica
Keywords
Research, Knowledge, Community Education,
Theory, Practice
10
11
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Tenemos las
metodologas y
tcnicas del siglo
xxi pero nuestras
formas de
pensamiento son
todava las de la
edad media
Habra que decir, para empezar, que esto, que probablemente era verdad
veinte o treinta aos atrs, hoy ya no lo es. O, mejor dicho, ya no lo es tanto
como lo era antes. La cultura en la que nos hemos formado y la propia civilizacin occidental en la que se integra nos ha marcado con toda una serie de
visiones, supuestos y preconceptos que nos hacen muy difcil la interpretacin de unas realidades tan complejas como las que nos toca vivir en la actualidad. Jacquard (1994) ya lo dijo de manera clara en la ltima dcada del
siglo pasado: tenemos las metodologas y tcnicas del siglo xxi pero nuestras
formas de pensamiento son todava las de la edad media.
Yo pondr slo dos ejemplos de estas formas de pensar que, en este nuevo
milenio, obstaculizan nuestras maneras de ver, interpretar y actuar sobre la
realidad. Os las anticipo, aunque llegaremos a ellas a lo largo del desarrollo
de este trabajo: investigadores versus prcticos; y teora versus prctica.
He organizado este texto en torno a tres preguntas:
Tenemos que empezar diciendo que son unos profesionales que actan en
contextos dinmicos y complejos en los que la incertidumbre, el cambio
12
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
constante, la inmediatez, la flexibilidad y la creatividad son ingredientes nucleares de sus acciones cotidianas. Trabajar en el marco de la vida cotidiana
de las personas implica tener que tratar de forma continuada con situaciones
que difcilmente se pueden prever de antemano. Es cierto que la experiencia
nos ir dando claves para interpretar las situaciones, y nos ayudar a tomar
decisiones respecto a cmo actuar, pero nunca podremos terminar de prever
claramente qu es lo que nos encontraremos en una situacin concreta.
El mbito social es, por propia configuracin, un mbito vivo y en continuo
cambio. Es un mbito, adems, continuamente regulado, influido o determinado por: 1) las polticas sociales o institucionales en que se producen las
intervenciones sociales y educativas; 2) las propias acciones de los participantes; 3) los lmites que nos ponemos nosotros mismos como profesionales
de los derechos humanos.
Es probable que algn da, tras muchos aos de trabajo, nos demos cuenta de
que realmente estamos trabajando bien y que hemos conseguido llegar a ser
unos buenos profesionales y hacer bien nuestro trabajo. Pero para conseguirlo es necesario, desde mi punto de vista, al menos, tres cosas: 1) querer llegar
a serlo; 2) poner los medios para conseguirlo; 3) tiempo. Recuperaremos
Estar en
construccin
es ms un atributo
nuclear que
coyuntural o
provisional
13
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Esto significa que debe ser un profesional eficaz, eficiente, equitativo y justo. Cumplir estos criterios significa dar respuestas no slo rpidamente sino
tambin de manera flexible y ajustada a la situacin y caractersticas concretas de la persona, el grupo o la comunidad con quien trabaja. Esto supone,
desde mi punto de vista, tener claro, al menos, tres elementos que sern nucleares tanto en la formacin inicial como en la accin de los profesionales:
1. Me parece que es muy importante cambiar el foco en las acciones de los
profesionales del mbito social. Lo importante no es lo que hacemos; lo
importante es lo que conseguimos. Creo que en nuestras profesiones se
insiste demasiado en los procesos y muy poco en los resultados; cuando
unos y otros no son ms que la consecuencia de una forma diferente de
mirar y preguntar a la realidad. Unos no tienen sentido sin los otros.
2. Orientarse hacia los resultados supone entender que el centro de nuestro
trabajo es el otro y eso significa que, en realidad, podemos hacer muy
poco con nuestras acciones: slo lo que el otro o los otros quieran o nos
dejen. Nuestra tarea es la de acompaar y facilitar, pero son los otros los
que tienen que generar los cambios que les llevarn a mejorar sus vidas.
Por eso yo insisto a menudo que debemos ser muy humildes a la hora de
plantear objetivos socioeducativos y, sobre todo, que hay que plantearlos
y consensuarlos con los participantes. Slo as podemos tener una esperanza razonable de conseguirlos.
14
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
En ningn caso
podemos ser
unos simples
aplicadores de
conocimientos y
de tcnicas
15
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Educador
Trabajador Social
Persona
Grupo
Comunidad
1. Empecemos por el profesional. Podemos acercarnos al tipo de conocimiento que se pone en juego en esa relacin a travs de la forma en que
Bengtsson y otros (2008) caracterizan el papel del pedagogo social en
sus relaciones con los jvenes. Ellos hablan de las tres P: profesional,
personal y privado. Esto quiere decir que el pedagogo se relaciona con
los dems:
A travs de la P de profesional, es decir, mediante el diseo de proyectos y la aplicacin de tcnicas: el profesional como desarrollador y aplicador de tcnicas. En nuestro mbito este conocimiento es interdisciplinario. El profesional que acta en una situacin socioeducativa concreta
debe tener conocimientos de diferentes tipos, tanto sobre aquella situacin como sobre las personas que se encuentran en ella: conocimientos
de tipo psicolgico, sociolgico, poltico, pedaggico, etc.
A travs de la P de personal, es decir, por medio de la relacin personal: el profesional como persona que se pone en juego a ella misma en la
relacin con los participantes.
A travs de la P de privado, es decir, slo en aquellos casos en que
la urgencia o la problemtica del caso lo requiera, compartiendo con el
participante sus experiencias y vivencias ntimas y privadas.
El cumplimiento equilibrado de estos tres papeles busca generar unas relaciones ms autnticas con los jvenes. Estamos hablando de, fundamentalmente, tres tipos de conocimiento:
Un conocimiento cientfico y tcnico (profesional: contextual, educativo
y social).
Un conocimiento personal, experiencial.
Un conocimiento humano (comunicacin y relaciones interpersonales).
2. En cuanto al sujeto participante, sea individual o colectivo, hay que
empezar con una reflexin previa. Hasta no hace mucho tiempo era una
idea asumida e integrada que la ciencia la hacen los cientficos; que slo
los tcnicos pueden ocuparse de la tcnica y que, quien no forma parte
16
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
La vida se vive
vivindola en
primera persona,
y esta es una
experiencia que
slo la puede
sentir y
comprender quien
la est
experimentando
Como hemos apuntado en otro lugar (car, 2014), las teoras psicolgicas y
pedaggicas de los ltimos aos no han sido ajenas a estos planteamientos.
La teora sociocultural del aprendizaje de Vigotsky y seguidores; la filosofa
moral y la teora de la experiencia de John Dewey; la teora de la actividad
de Engestrm; la teora de las comunidades de prctica de Wenger; la educacin popular y las ideas pedaggicas de Freire en torno a la dimensin
poltica y la perspectiva crtica de la educacin; y, finalmente, las teoras de
Rappaport, Zimmerman y otros respecto al empoderamiento, nos permiten
presentar cuatro principios generales en torno a los
que organizar el trabajo socioeducativo:
17
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
La contraposicin
inicial investigador/
prctico o
cientfico/tcnico o
profesional, ya
no tiene mucho
sentido
Supongo que a partir de aqu ya podemos empezar a tener claro que la contraposicin inicial de que hablbamos, investigador/prctico o cientfico/tcnico
o profesional, ya no tiene mucho sentido. O, en todo caso, no la tiene si se
piensan como compartimentos estancos e incomunicados. Los profesionales
no somos, ni lo podemos ser, los nicos que creamos conocimiento. Ni tampoco podemos hacerlo de forma autosuficiente, independiente o aislada respecto
al contexto en que actuamos ni de las personas con las que estamos trabajando.
Se me podra rebatir que muchas veces son los mismos sujetos los que no
quieren asumir ese papel protagonista en la relacin y ni siquiera las corresponsabilidades asociadas a la misma. Yo respondera que, en todo caso, ese es
el primer trabajo del profesional: el de hacer ver la necesidad de hacerlo as,
asumiendo sus responsabilidades; obviamente en su propio inters.
Una vez presentado el marco en el que se crea el conocimiento socioeducativo y las responsabilidades asociadas a los participantes en aquella creacin
compartida, habra que caracterizar de forma ms concreta este conocimiento. Es un tipo de conocimiento que podra ser caracterizado como de frontera; un conocimiento hbrido que es al mismo tiempo terico y prctico, tcnico y experiencial o relacional. Creo que es algo general y comn a cualquier
tipo de situacin socioeducativa.
18
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Es ahora cuando quiero volver a la segunda de las visiones que nuestra cultura nos ha legado, aquello a lo que haca referencia al inicio de este texto: la
contraposicin teora/prctica.
Se suele decir que los Finlandeses tienen hasta cuarenta palabras diferentes
para decir o caracterizar la nieve o, mejor dicho, cualquier forma de precipitacin congelada3. En el sur de Europa slo tenemos una. Es una obviedad decir que vemos el mundo a travs de los instrumentos y herramientas
que nos permiten interactuar con l. Yo suelo decir a menudo que estamos
estructuralmente incapacitados para nombrar, y por tanto para comprender
o imaginar, algo que sea a la vez terico y prctico. La cultura occidental no
nos ha provisto de un trmino especfico para denominarlo. El hecho de que
no dispongamos de este trmino para designar lo que es a la vez terico y
prctico no deja de ser sino un sntoma de la forma (simplificada) de ver e
interpretar el mundo propiciada por nuestra cultura a lo largo de la historia.
La complejidad actual de nuestra mirada requiere de nuevos conceptos y
trminos ajustados a unas descripciones e interpretaciones del mundo mucho
ms precisas, profundas, conectadas y, en definitiva, mucho ms ricas.
Las acciones e intervenciones socioeducativas son complejas, ya que se nutren
y se desarrollan, de forma transversal en y sobre la teora y la prctica. De
hecho resulta muy difcil, por no decir imposible, diferenciar o separar lo que
corresponde a una y a otra en una accin socioeducativa. Por eso no tiene sentido hablar, estrictamente, de tericos y prcticos de la educacin y el trabajo
social. Unos y otros se nutren recproca y continuamente de lo que nace en la
teora y de lo que emerge de la prctica. En la figura nmero 2, que he tomado
de Ortega; Caride; car, 2013, se puede ver lo que queremos significar.
La complejidad
actual de nuestra
mirada requiere de
nuevos conceptos
y trminos
ajustados a unas
descripciones e
interpretaciones
del mundo mucho
ms precisas,
profundas,
conectadas
TEORA
PRCTICA
Zona prioritaria
de los acadmicos
INVESTIGACIN
REFLEXIN-ACCIN
Zona prioritaria
de los prcticos
Formacin
Profesionalizacin
Editorial
La teora sin la
prctica se
vuelve especulacin vaca e intil.
La segunda sin la
primera se
convierte en
accin cerrada,
rutinaria y sin vida
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
20
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Creo que la definicin que plantea la Wikipedia nos puede ayudar a explicarexactamente lo que queremos decir: Un investigador (del latn Investigator de Vestigium, huella, resto) es alguien que lleva a cabo o que participa en una investigacin, es decir, que lleva adelante un proyecto orientado
a la bsqueda de conocimiento y a la aclaracin de hechos y de relaciones.
Esto es lo que los profesionales de lo social debemos hacer: buscar conocimientos y relaciones que nos hagan generar nuevos conocimientos y nuevas
preguntas. As es como se construye el conocimiento en nuestro mbito, as
es, tambin, como nos formamos de manera continuada y permanente y as
es, por ltimo, como podemos esperar llegar a ser buenos profesionales algn da.
Qu debemos
hacer para ser
investigadores?
Mirar e interrogar,
buscar, crear y
comunicar y
1. Saber mirar e interrogar la realidad (o aprender a hacerlo) el contexto, compartir
los participantes y yo mismo significa hacerse preguntas, cuestionar y conocimiento
Todava, sin embargo, no hemos respondido la tercera pregunta: qu debemos hacer para ser investigadores? Yo dira que los investigadores de lo
socioeducativo saben o aprenden a mirar e interrogar, buscar, crear y comunicar y compartir conocimiento y relaciones de formas procedimentalmente
sistemticas y rigurosas y, en todos los casos, en el marco tico de lo comn
y de lo que nos hace ser seres humanos.
2. Saber buscar todo aquello (o aprender a hacerlo) que nos puede ayudar a
dar respuestas a aquellas preguntas que nos ha producido nuestra mirada.
Buscar relaciones, causas y correlaciones; buscar factores potenciadores y limitadores; buscar conocimientos, informacin y recursos; buscar
planteamientos alternativos; y buscar soluciones.
3. Saber crear respuestas nuevas y ajustadas a aquellas preguntas (o aprender a hacerlo). Crear nuevos caminos y nuevas formas de caminar; nuevas relaciones y soluciones; nuevas acciones y nuevas tcnicas y procedimientos. Siendo conscientes siempre, sin embargo, de que no hemos
cerrado nada, que nunca se cierra nada y que las respuestas que hemos
creado son provisionales y generan nuevas preguntas que nos llevarn a
iniciar de nuevo el proceso. Un proceso que nunca ser el mismo que el
anterior porque los participantes en la relacin socioeducativa y el propio contexto en el que se produce ya no somos como ramos al iniciar
el proceso que recin acabamos. Hemos aprendido, hemos cambiado y
sabemos ms sobre todo el proceso. Investigar es aprender; es cambiar.
4. Saber comunicar y compartir las nuevas respuestas generadas o producidas (o aprender a hacerlo). Esta es una de las maneras principales de
producir conocimiento en el mbito social. Cada vez que un o una pro-
21
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
La creacin nace
del atrevimiento.
Crear algo nuevo
requiere trabajo,
constancia y
dedicacin
El ltimo elemento tiene que ver con la creacin de cosas nuevas. Hay que
decir que es imposible si uno no est dispuesto a arriesgar, a ponerse en juego, a mostrar lo que se est haciendo o lo que se pretende hacer. La creacin
nace del atrevimiento, de la osada. Hay que querer crear cosas nuevas y
arriesgarse a hacerlo. Que nadie piense, sin embargo, que la creacin aparece
como una iluminacin, hagas o no hagas nada. Crear algo nuevo requiere
trabajo, constancia y dedicacin y, sobre todo, pensar que trabajamos con
personas y que no todo vale. Espero que este texto os anime a ser atrevidos
y atrevidas para trabajar duro como investigadores y crear conocimientos
nuevos en vuestro trabajo. As, agrandareis y mejorareis el sector socioeducativo del que formamos parte.
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Bibliografa
Bengtsson, E.; Chamberlain, C.; Crimmens, D.; Stanley, J. (2008). Introducing social pedagogy into residencial child care in England. P. 1-25.
Disponible en: http://goo.gl/xnIUxl
Jacquard, A. (1994). Este es el tiempo del mundo finito. Madrid. Acento.
Goofman, E. (2006). Frame Analysis. Los marcos de la experiencia. Madrid. Centro de investigaciones sociolgicas.
Ortega, J.; Caride, J. A.; car, X. (2013) La Pedagoga Social en la formacin-profesionalizacin de los educadores y las educadoras sociales, o de
cuando el pasado construye futuros. En: RES. Revista de Educacin Social,
nm. 17. Monogrfico: Rescatando la historia y las historias de la educacin social. 31 de julio. http://www.eduso.net/res/?b=21&c=227&n=716
Postman, N. (1999). El fin de la educacin. Barcelona. Octaedro.
Sennett, R. (2009). El artesano. Barcelona. Anagrama.
car, X. (2011). Social pedagogy: beyond disciplinary traditions and cultural contexts?. En: J. Kornbeck; N. Rosendal Jensen (Eds.) Social Pedagogy
for the entire human lifespan, (p. 125-156) Bremen: Europischer Hochschulverlag GmbH & Co. KG.
car, X. (2014). Presentacin: evaluacin participativa y empoderamiento. En: Pedagoga Social. Revista Interuniversitaria, 2014, 24, p. 13-19
http://www.upo.es/revistas/index.php/pedagogia_social/
22
23
Editorial
Manfred Liebel
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Resumen
La Declaracin de Mosc sobre los Derechos del Nio y la Nia fue elaborada por un
grupo de pedagogos comprometidos durante la Revolucin Rusa de 1917-1918 y fue la
manifestacin de una corriente emancipadora en la historia de los Derechos de la Infancia. Analizando fuentes originales rusas, el autor presenta de manera pormenorizada la
Declaracin. Explicando su trasfondo poltico y pedaggico y comentando sus efectos y
su significado e importancia histricos, llega a la conclusin de que la Declaracin constituye un aporte importante a la teora y prctica de los Derechos del Nio que merece ms
atencin de la que generalmente se le brinda.
Palabras clave
Derechos de los nios, Historia moderna, Revolucin rusa, Anarquismo, Pedagoga
social, Pedagoga progresista
Paraules clau
Drets dels nens, Histria moderna, Revoluci
russa, Anarquisme, Pedagogia social, Pedagogia progressista
Keywords
Childrens Rights, modern history, Russian
Revolution, anarchism, social pedagogy, progressive pedagogy
24
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
y Introduccin
Desde los inicios del siglo xx, paralelamente a las gestiones para llegar a
acuerdos internacionales para la proteccin de nias y nios, en algunos pases europeos nacieron movimientos que comprendan los derechos de los
nios en un sentido emancipador y luchaban de manera explcita por que
la niez tuviera derechos de autodeterminacin. Estos movimientos fueron
el fundamento para empeos en pro de una mayor participacin (poltica)
para nios y para que stos sean reconocidos/as como ciudadanos plenos
con igualdad de derechos (vase Gaitn & Liebel, 2011, pp. 15-28). Una de
sus manifestaciones es la Declaracin de Mosc sobre los Derechos del Nio
que surgi en el transcurso de la Revolucin Rusa (1917/18). La quiero presentar con este texto, revelando las interrelaciones polticas y pedaggicas y
valorando su importancia y significado.1
La idea
fundamental era
crear condiciones
de vida y de
accin que
ofrecieran a nias
y nios una vida
digna y la
posibilidad de
desarrollar de
manera libre sus
necesidades,
fuerzas y
capacidades
25
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
no cuentan, que no valen sino en el futuro (es decir cuando sean adultos)
sino como seres con capacidades especficas que merecen ser reconocidos
por la sociedad ahora, en el presente (sobre estos conceptos vase Casas,
1998; Gaitn, 2006). De hecho, la Declaracin seala de manera explcita
que quienes deben disponer de los Derechos del Nio son los nios mismos
y no cualquier persona adulta una idea inslita y poco comn, no slo en
aquella poca sino hasta hoy.
La Declaracin
nunca lleg a ser
oficialmente
reconocida y no
tard en perderse
en las
catacumbas
de la historia
La Declaracin nunca lleg a ser oficialmente reconocida y no tard en perderse en las catacumbas de la historia. El Comit para la Educacin de los
Nios y Jvenes creado en la misma conferencia de Proletcult la haba
rechazado, calificndola de inaceptable porque habla con la lengua del
derecho natural que es refutado por el marxismo y que tiene caractersticas
anti-colectivas (cit. sg. Pridik, 1921, p. 42). La Conferencia opt por seguir
la recomendacin del Comit, pero consideraba que una declaracin sobre
los derechos de nios era una urgencia inaplazable, de modo que encomend a la organizacin Proletcult la elaboracin inmediata de una declaracin que concuerde con la ideologa proletaria y el marxismo pero tambin
con los intereses de la infancia (cit. sg. op. cit., pp. 42-43).
Segn mi conocimiento, una declaracin de estas caractersticas jams se
concret. Hecho que no puede sorprender, pues es difcil imaginar cmo
hacer coincidir lo que en la Conferencia se entenda como ideologa proletaria y marxismo con los intereses de la infancia que, por lo visto,
se consideraban incompatibles con stos.2 De todos modos, muy a pesar de
que finalmente, en la Unin Sovitica se terminara imponiendo una poltica
social y un modelo de educacin muy opuestos a una concepcin emancipadora de los derechos infantiles, las ideas y las visiones reflejadas en la Declaracin tenan cierta influencia, por lo menos en los primeros aos despus
de la Revolucin de Octubre. Al respecto, veamos el texto de la Declaracin.
Declaracin de Mosc sobre los Derechos del Nio3
1. Independientemente del grupo social al que pertenecen sus padres, todo
nio que nace tiene el derecho de existir, es decir que se le deben garantizar ciertas condiciones de vida que dependen de sus necesidades
higinicas y que son necesarias para la sobrevivencia y el desarrollo de
su organismo y para que pueda enfrentarse con xito a las influencias
contrarias a la vida.
2. La garanta de las condiciones de vida necesarias para la higiene de la
infancia ser responsabilidad de los padres, de la sociedad en su conjunto y del Estado. El rol de cada uno de estos factores y la relacin entre
ellos en todo lo que concierne la garanta de estas condiciones para los
nios ser determinado por normas legales correspondientes.
26
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
3. Todo nio, independientemente de su edad, es una personalidad determinada y bajo ninguna circunstancia deber ser considerado propiedad ni
de sus padres, ni de la sociedad, ni del Estado.
4. Todo nio tiene el derecho de elegir a sus educadores ms prximos y de
separarse de sus padres y alejarse de ellos si es que stos resultaran ser
malos educadores. El nio tiene el derecho de abandonar a sus padres a
cualquier edad, siendo que el Estado y la sociedad debern asegurar que
un cambio de este tipo no signifique un empeoramiento de la situacin
material del nio.
5. Todo nio tiene el derecho al desarrollo libre de todas las fuerzas, capacidades, habilidades y talentos que en l se encuentren, es decir que
tiene el derecho a una educacin y formacin que est acorde a su individualidad. La puesta en prctica de este derecho se garantizar mediante
el acceso a cualquier edad a las instituciones educativas y formativas
correspondientes, en las que el nio encuentre las mejores condiciones
para desarrollar de manera armnica todas las facetas de su naturaleza
y de su carcter.
6. Ningn nio podr ser obligado por la fuerza a asistir a una institucin
educativa o formativa. La educacin y formacin en todos sus niveles
sern un asunto de libre decisin del nio. Todo nio tiene el derecho de
abandonar la educacin y formacin si sta no corresponde a su individualidad.
7. Desde muy temprana edad, todo nio participar en el trabajo productivo necesario para la sociedad en la medida en la que lo permitan sus
fuerzas y capacidades. Dicha actividad, no slo no deber daar la integridad fsica del nio o constituir un obstculo para su desarrollo mental, sino que deber ser compatible con todo el sistema de educacin y
formacin. La participacin del nio en el trabajo productivo necesario
socialmente es para poner en prctica uno de los derechos ms importantes del nio: el de no sentirse como parsito, sino de ser partcipe y
constructor de su vida y de darse cuenta de que su vida no slo tendr un
valor social en el futuro sino que lo tiene ya en el presente.
8. A cualquier edad, el nio tiene las mismas libertades y los mismos derechos que las personas adultas y mayores de edad. Y si es que uno u otro
de sus derechos no sea ejercido por el nio, el nico motivo permisible
para ello ser que todava el nio no tiene las fuerzas fsicas y mentales
necesarias para hacerlo. Desde el momento en que llegue a tener estas
fuerzas, la edad no podr ser obstculo para el uso de estos derechos.
9. La libertad est en poder hacer todo lo que no signifique un perjuicio
para el desarrollo fsico y mental del nio y no implique ninguna desventaja para otras personas. As, los nicos lmites para el ejercicio de los
27
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
derechos naturales del nio sern aquellos determinados por las leyes
de su propio desarrollo fsico y mental normal y aquellos que garantizan
a los dems miembros de la sociedad el uso de los mismos derechos.
10. Determinados grupos de nios, en sus interrelaciones entre ellos y con
las personas adultas que los rodean, pueden ser sometidos a ciertas reglas que prohban aquellos actos o acciones que daan a la sociedad en
su conjunto. Todo lo que no est prohibido por estas reglas, no podr
constituir obstculo para que el nio lo haga. Ningn nio debe ser obligado a algo que no est establecido por esta regla.
11. Todos los nios tienen el derecho de participar en la redaccin de las
normas que regulan su vida y sus actividades. Estas reglas sern la expresin de su voluntad en general.
12. Nadie ni los padres, ni la sociedad, ni el Estado podr obligar al nio
a ser instruido en una determinada religin o a participar en sus ritos:
la educacin religiosa deber ser completamente libre.
13. Ningn nio podr ser perjudicado o intimidado a causa de sus ideas,
pero la manifestacin de estas ideas no deber vulnerar los mismos derechos de otros miembros de la sociedad, tanto de nios como de adultos.
14. Todo nio podr expresar libremente su opinin y sus pensamientos, ya
sea en forma verbal o escrita, al igual que los adultos, es decir solamente
con las restricciones que dicta el bienestar de la sociedad y de las personas que la conforman; stas deben hacerse comprensibles para el nio y
ser definidas por la ley con exactitud.
15. Al igual que las personas adultas, todo nio tiene el derecho de conformar asociaciones, crculos y otros grupos sociales similares con otros
nios o con personas adultas. Las restricciones al respecto tendrn que
ver exclusivamente con el bienestar del nio y de su normal desarrollo
fsico y mental y sern definidas con exactitud por las leyes correspondientes.
16. Ningn nio puede ser privado de su libertad o sometido a algn castigo. Las infracciones y las faltas que el nio comete se corregirn con
ayuda de instituciones educativas correspondientes y por la va de la
ilustracin y la sanacin, pero no mediante castigos u otras medidas de
carcter represivo.
17. El Estado y la sociedad velarn por todos los medios por que ninguno de
los derechos de los nios aqu mencionados sufra ninguna restriccin.
Protegern estos derechos de todo ataque y obligarn a todos aquellos
que no cumplan con sus obligaciones para con los nios, a hacerlo.
28
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Se trata sobre
todo de ideas
libertario-anarquistas y socialistacooperativistas
que se oponan
vehementemente
a autoritarismos de
cualquier ndole
29
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Lo caracterstico de estas tendencias polticas y pedaggicas fue que cuestionaban todas las formas de educacin tradicional, tanto en la familia como
en la escuela, y que postulaban que a los primeros que tenan que educar los
maestros eran ellos mismos (Tolstoi, 1902, p. 29). En cuanto a la infancia,
proponan la autoregulacin ms amplia posible y la participacin en todos los asuntos de la sociedad. Este tipo de visiones estaban muy presentes
tambin en el movimiento Proletcult y en la pedagoga de la Unin Sovitica temprana en los aos 1920.
Fue especialmente en los aos entre la revolucin fracasada de 1905 y la Revolucin de Octubre de 1917 que en Rusia se difundan tambin ideas de pedagoga progresista de Europa occidental, entre ellas las de Ellen Key, cuya
afamada obra El Siglo de los Nios publicada en 1900 en lengua sueca fue
traducida tambin al ruso (cast.: Key, 1906). Adems se retomaron en Rusia
las experiencias del movimiento settlement4 cuyos orgenes se encontraban
en Inglaterra y que se iba expandiendo en los Estados Unidos, convirtindose en modelo y ejemplo para nuevas formas de una educacin popular
que iba ms all de la enseanza que los nios reciban en el aula y que muy
poco tena que ver con su vida. Dos de los representantes ms importantes de
la nuevas tendencias polticas y pedaggicas fueron Konstantin Nikolaevi
Ventcel (18571947) y Stanislaw Teofilovi ackij (18781934).5
La tarea de los
pedagogos era
eliminar los
obstculos que
dificultaban el
desenvolvimiento
libre de la
naturaleza infantil
30
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
y que, por lo tanto, Rusia tena que tomar la delantera. De hecho, Ventcel
escribi su texto en otoo de 1917 en vistas de un acontecimiento poltico de
gran envergadura la Asamblea Constituyente.7 En la introduccin, seala lo
siguiente (op. cit., p. 3):
Nos encontramos en los inicios de la construccin de nuevas
formas de vida poltica, en las vsperas de la Asamblea Constituyente que dentro de poco se convocar y que determinar
la forma de gobierno en Rusia y aquellas leyes fundamentales
en las que se basar la constitucin rusa.
Como ya lo sugiere el ttulo del trabajo, las formas que tomara la escuela
del futuro son consideradas importantes. Deba fundamentarse en la cooperacin entre maestros, padres de familia y nios. El Estado no deba influir
en la educacin sino limitarse a poner a disposicin los recursos econmicos
necesarios. Todo cuanto respecta a educacin y formacin deba quedar en
manos de comunidades autnomas y los nios tenan que tener la posibilidad de expresar sus intereses y sus exigencias (Ventcel, 1918, pp. 11-12):
Por lo tanto, la Asamblea Constituyente no deber limitarse solamente al asunto de la separacin de Estado y escuela
[]. Aparte de la Declaracin de los Derechos Humanos y
Ciudadanos que se refiere nica y exclusivamente a personas
mayores y mayores de edad [la Asamblea] debe aprobar una
Declaracin de los Derechos del Nio. Hasta ahora, no existe
ningn pas cuya constitucin establezca de manera clara y
transparente los derechos de los nios. Qu sea la rusa la
primera constitucin en hacerlo!
La escuela del
futuro deba
fundamentarse
en la cooperacin
entre maestros,
padres de familia
y nios. El Estado
no deba influir en
la educacin sino
limitarse a poner
a disposicin los
recursos
econmicos
necesarios
31
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
El imperativo ms
importante era
respetar la
autonoma y la
individualidad
de los nios
32
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Sin embargo,
no tard en tener
que admitir que,
bajo las
circunstancias
dadas en aquella
poca, era
prcticamente
imposible
encontrar
nios libres
En efecto, para la mayora de los nios, la vida estaba marcada por la pobreza material, por viviendas mseras o una existencia en el orfanato, por la
violencia en las calles, en la familia y, finalmente, tambin por el terror de
la guerra civil. Cuando iban a la colonia o el club, venan cargados de todas
estas influencias negativas. ackij lleg a la dolorosa conclusin de que el
nio como tal no exista, que slo haba nios que reflejaban todo tipo de
influencias de su entorno. Esta fue precisamente la razn por la que consideraba necesario introducir mejoras sociales significativas en todas formas en
33
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
las que se manifestaba la vida del nio (cit. sg. Anweiler, 1978, p. 61). Le
pareca insuficiente simplemente ejercer una determinada influencia sobre
los nios sino que pensaba que haba que cambiar fundamentalmente las
condiciones marco sociales en las que desarrollaban su vida. Estas reflexiones lo motivaron a colaborar de manera intensiva en la construccin de una
nueva sociedad sovitica despus de la Revolucin de Octubre.
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Hablar de que los nios tenan derechos era algo inusual en aquel tiempo. Se
saba que la activista feminista sueca, Ellen Key, haba reclamado derechos
para la infancia ya a comienzos del siglo, pero para traducir las reivindicaciones para un mejoramiento de la situacin de los nios en un lenguaje jurdico, se necesitaba poder imaginar un Estado capaz de retomar y garantizar
estos derechos. Considerando la realidad del Estado zarista, para los reformadores radicales de la educacin, marcados por ideas de revolucin social,
un Estado de este tipo no era pensable. Sin embargo, ahora, en los momentos
de la Revolucin, de pronto pareca imaginable que el sistema jurdico de
un Estado no necesaria- y automticamente serva slo para oprimir y que
el concepto de derechos individuales ya no era una idea descabellada, sino
que todos los que hasta ahora eran los oprimidos y excluidos podan acudir
al sistema jurdico y hacer uso de l. Sin embargo, cabe sealar que la Declaracin incluye conceptos divergentes de lo que eran el derecho y la ley. As,
por un lado, se esperaba del Estado que garantizara los derechos de los nios
mediante las leyes y las garantas correspondientes y, por otro, se desconfiaba de l en tanto que el Estado representaba el poder, de modo que se lleg
a considerar los derechos como un asunto de libre asociacin de individuos
y comunidades locales.
Es cierto que la Declaracin otorga al Estado la tarea de proteger los derechos de la infancia, pero pone ms hincapi en un ejercicio activo de los
derechos por parte de los mismos nios. De hecho, hasta hoy en da, este
concepto de derechos no es comn. Si bien la Convencin de las Naciones
Unidas sobre los Derechos del Nio de 1989 reconoce a nias y nios como
sujetos de derechos, an hoy es necesario recalcar, subrayar y reclamar este
aspecto permanentemente (vase Gaitn & Liebel, 2011; Liebel, 2013; Lie-
34
La conferencia
de Proletcult no
aprob la
Declaracin y sta
tampoco lleg a
formar parte del
sistema legal
sovitico.
Sin embargo,
muchos de los
conceptos y de
las reivindicaciones que en ella se
reflejaban surtan
efecto an aos
despus de la
Revolucin de
Octubre
Fuente: http://gallerix.ru/storeroom/1973977528/
35
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
tiles a cuya fundacin haba contribuido ackij o, por lo menos, que estaban
relacionados. En 1911, ackij haba fundado la colonia de verano Vida Alegre, que en realidad haba surgido de los clubes infantiles. Dicha colonia se
haba ido convirtiendo en un complejo mayor de instituciones permanentes.
Despus de la Revolucin de Octubre, continu bajo el nombre de Primera
Estacin Experimental para la Educacin Popular. El complejo abarcaba un
total de 35 pueblos de la regin, incluyendo todas las instituciones existentes
y previstas: bibliotecas, centros culturales sencillos, cuatro knderes (a partir
de 1925) y 14 escuelas de nivel I y una de nivel II (vase Schazki, 1981, pp.
73-103; Schazki, 1970, pp. 116-220 y 367-374).
An aos despus de la Revolucin de Octubre, los conceptos y las reivindicaciones expuestos en la Declaracin influan considerablemente en la
poltica educativa. Es ms, algunos fueron integrados de manera casi literal
en la oficial Declaracin sobre la Escuela de Trabajo nica, que data de
octubre de 1918.
Con diversas publicaciones, tambin ackij y Ventcel continuaron participando activamente en el debate. En 1922, bajo el ttulo programtico La pedaggico, los
escuela es para los nios o los nios son para la escuela?, ackij manifest experimentos de
democracia de
lo siguiente (Schazki, 1970, p. 278):
36
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
A nivel
concejos de la
fase temprana
de la revolucin
se reflejaban en
el concepto de la
comuna escolar
37
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
te los nios podrn ejercer sus derechos (cit. sg. Anweiler, 1979, p. 123).13
Se entenda estas instituciones como formas universales de la educacin social y del trabajo colectivo que correspondan a las formas de produccin y
de vida ahora socializadas. Todas estas visiones y experimentos fueron eliminados por la dictadura estalinista establecida a finales de los aos veinte.
Al exterior de la Unin Sovitica, la Declaracin de Mosc prcticamente
no se lleg a conocer. Ni siquiera el pedagogo polaco-judo Janusz Korczak
(18781942), cuyas ideas de derechos infantiles eran muy similares al espritu de la Declaracin (vase Korczak, [1919-20] 1986; Korczak, [1929]
1993; Naranjo, 2001) y que dominaba la lengua rusa, no la menciona en
ninguno de sus discursos u obras. En 1921, en el marco de un protocolo de
la Conferencia de Proletcult, se public una traduccin al alemn (Pridik,
1921). Sin embargo, sali de una editorial pequea especializada en literatura de pedagoga progresista y no encontr mayor pblico. De acuerdo a
mis indagaciones, la Declaracin no fue traducida a otras lenguas en aquella
poca.
La infancia no es
concebida como
una fase para
prepararse para
la vida adulta,
sino, antes que
nada, como
reivindicacin
de un presente
digno en el que
los nios pueden
Conclusiones
participar en la
organizacin
El fin de este trabajo es presentar la Declaracin sobre los Derechos del
de su entorno Nio de Mosc en su contexto histrico. Por un lado, con la intencin de
de vida hacerla conocer como importante documento en la historia de los Derechos
38
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Tal vez, el desafo mayor para el presente sea llegar a un concepto de infancia y un trato con los nios que ni los separe de la sociedad ni los convierta
en pequeos adultos. Algunas visiones de lo que es la liberacin de los
nios y es el caso tambin de la Declaracin de Mosc tienden a idealizar de manera abstracta a la infancia, atribuyndole caractersticas que los
adultos extraan en s mismos y que las proyectan en los nios o vindola
separada de las circunstancias reales que marcan su vida. Pero estas mismas
visiones tambin pueden guiarnos para llegar a imaginarnos a nias y nios
como una fuerza capaz de hacer de espejo de la sociedad y de contribuir a
cuestionar estructuras paternalistas y circunstancias de vida indignas. Para
ello, ser importante ver a los nios en sus respectivos entornos y contextos
y tomar en cuenta sus intereses colectivos como nias y nios y tambin sus
intereses particulares como miembros de diversas culturas, comunidades y
grupos poblacionales, proporcionndoles espacios y reconocimiento y respeto y reconocimiento en la sociedad.
La Declaracin de Mosc data de hace casi cien aos. Es evidente que no se
trata de buscar en ella respuestas ya listas para problemticas y necesidades
de la actualidad. Se trata de tomarla como inspiracin e incentivo para imaginar cmo los derechos de nias y nios pueden contribuir a fortalecer la
posicin de la infancia en la sociedad, a incrementar su poder de influencia
como sujetos activos y protagnicos. Comprendindola en este sentido, la
Declaracin de Mosc constituye un aporte importante a la prctica y teora
de los derechos de la infancia que merece mayor atencin y consideracin.
Manfred Liebel
Profesor, doctor y socilogo
Director del Instituto de Estudios Internacionales de Infancia y Juventud
Academia Internacional Berln
Maestra Childhood Studies and Childrens Rights
Freie Universitt Berln
mliebel@ina-fu.org
Bibliografa
Anweiler, O. (1978). Geschichte der Pdagogik und Schule in Ruland vom
Ende des Zarenreiches bis zum Beginn der Stalin-ra. Berlin: OsteuropaInstitut an der Freien Universitt Berlin, in Kommission bei Otto Harrassowitz, Wiesbaden.
Anweiler, O. (1979). A. S. Makarenko und die Pdagogik seiner Zeit. En
G. Hillig & S. Weitz (eds.). Makarenko (pp. 119-156). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
39
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
40
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Fue Irina Mchitarjan quien me brind importante informacin sobre el contexto en el que
naci la Declaracin de Mosc, apoyndome tambin con la traduccin de textos.
2 Comparto la opinin de que hay un problema en considerar los derechos de los nios como
derechos naturales. Pero, recurriendo a Marx, s se hubiera podido relacionarlos con una
gnesis de los intereses de la infancia. La premisa para ello es asumir que el desarrollo
infantil no es la paulatina superacin del estado natural (socializacin) y aceptar que, por
lo menos desde el momento del nacimiento, la socialidad es una caracterstica intrnseca de
la existencia humana que remite al actuar cooperativo.
3 Ttulo original: Deklaracija prav rebenka (1918).
4 El movimiento settlement denomina una forma de accin de reforma social que surgi en
los aos ochenta del siglo xix, primeramente en Londres. Miembros de las capas sociales
de la burguesa ilustrada se mudaban a los barrios de miseria del proletariado, ofreciendo
41
6
7
9
10
11
12
13
14
42
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
contactos de vecinos y posibilidades de capacitacin. El fin era mejorar el potencial de autoayuda de los grupos afectados, lo que evidentemente estaba en contraposicin a la entrega
de limosnas que era el tipo de ayuda que se sola practicar en aquella poca. Iniciado en
Inglaterra, el movimiento se expanda sobre todo en los Estados Unidos. De hecho, fue la
base para que posteriormente nacieran los conceptos del trabajo comunitario.
Lo expuesto sobre Ventcel y ackij se fundamenta principalmente en los estudios y las
investigaciones del cientista de la educacin alemn Oskar Anweiler sobre la escuela y
la pedagoga en Rusia. En cuanto a ackij, tambin consult las ediciones en alemn de
Ausgewhlte Pdagogische Schriften (Schazki, 1970; Schazki, 1981).
Esta y tambin la citas de Ventcel y ackij que siguen, Anweiler las extrae de varias fuentes
originales en lengua rusa. Aqu vienen traducidas desde el alemn, sin sealarse cada una
de las fuentes rusas. En Ventcel me apoyo tambin en textos rusos originales.
Originalmente, la iniciativa para la Asamblea Constituyente vena del Gobierno Provisional
que se haba instituido en febrero de 1917 despus de la revolucin democrtico-burguesa.
De hecho, fue el 20 de julio de 1917 que dicho Gobierno Provisional decidi convocar elecciones para la Constituyente, idea que era muy popular en la poblacin. Tal vez precisamente
por la buena acogida del proyecto en la poblacin, los bolcheviques no lo asimilaron sino de
mala gana. De todas maneras, las elecciones tuvieron lugar el 12 de noviembre de 1917 y la
Asamblea Constituyente se celebr los das 5 y 6 de enero de 1918. El 18 de enero del mismo
ao, fue disuelta por decreto por el Tercer Congreso Panruso de los Soviets.
La idea de los clubes infantiles tiene una historia larga en Rusia. Pues bajo la direccin de
Ventcel, ya se haba empeado en la constitucin de clubes infantiles el Comit para la
Fundacin de las Escuelas Familiares conformado en 1903. En diciembre de 1912 y enero
de 1913, se celebr el Congreso Panruso para la Educacin Familiar, en el que se resolvi
establecer una red densa de knderes, clubes y parques infantiles (vase Mchitarjan, 1998:
79). Los clubes infantiles como comunidad infantil con amplia autonoma eran bastante populares tambin en otros pases europeos y en Estados Unidos desde fines del siglo xix.
ackij document sus experiencias en las primeras colonias de verano y clubes infantiles en
un trabajo que se public en la Biblioteca de la Educacin Libre (Mosc) en 1908 bajo el
ttulo Nios los creadores del futuro (ackij, 1908).
Probablemente, ackij no estuvo involucrado en la redaccin de la Declaracin. Sin embargo, la similitud de los conceptos que defenda en aquella poca con las visiones de la
Declaracin hace suponer que estaba vinculado con ella.
La exposicin se realiz el 22 de enero de 1918 con colaboradores de clubes de nios. Ha
quedado documentada a travs de un acta.
En una Crnica del Desarrollo Poltico del Proletkult 1917 1923 se presenta un mapa
propagandstico con el eslogan derecho de auto-determinacin para los nios! No obstante, los posters y afiches que se ven en el mapa reclamaban ms bien derechos sociales
para los nios como p. ej. aire limpio y luz, proteccin contra moscas [como transmisoras de enfermedades], paales secos y limpios, pecho materno, padres sanos,
parteras. La imagen a la que tuve acceso lleva como ttulo asamblea de los lactantes
(vase figura 1). Lo que llama la atencin es que las reivindicaciones se atribuyen a los bebs mismos. Todo ello recuerda el paradjico derecho del nio de poder elegir a sus padres,
propagado por Ellen Key en El Siglo de los Nios (Key, 1906). Lo que Key tena en mente
fue que muchos nios y nias nacan para tener que llevar una vida que era una tortura.
En un informe de la poca sobre el sistema de educacin y formacin de la Repblica Sovitica de Ucrania (Astermann, 1922), se describe las casas de los nios como instituciones
en las que los nios mismos construyen su vida (op. cit., p. 20). La autoorganizacin de
los nios no era el resultado de alguna teora pedaggica inventada por alguien sino de
la escasez de maestros y personal de servicio (ibid.). El informe seala que los que mejor
saban de dnde conseguir lo ms necesario eran los nios mismos. Independientemente de
los rganos administrativos estatales, cada casa de nios tena sus propias leyes tcitas
(op. cit., p. 21) y una legislacin autnoma (op. cit., p. 22) que se encontraba casi totalmente en manos de los nios.
Por primera vez traducciones al castellano fueron publicadas en Liebel & Martnez (2009)
y Gaitn & Liebel (2011).
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Eloy Lpez
Esteban Vzquez
Esther Fernndez
Resumen
Editorial
Esta investigacin quiere dar continuidad a la lnea de trabajo de la investigacin Innovacin docente 2.0 con Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el Espacio
Europeo de Educacin Superior, situada en el marco de la Accin 2 de Proyectos de
Innovacin y Desarrollo Docente de la Universidad Pablo de Olavide. La investigacin
describe un estudio sobre las concepciones de 115 estudiantes sobre las reas de intervencin laboral y social del educador y el trabajador social correspondiente a la asignatura
de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin y Educacin Social de dos titulaciones: Grado de Educacin Social y Doble Grado de Educacin Social y Trabajo Social
del curso acadmico 2014-15 de la Universidad Pablo de Olavide. Los resultados ms
relevantes fueron el mbito de intervencin de la drogodependencia, la discapacidad, la
tercera edad, la adolescencia y la infancia, es decir, los relacionados con la integracin
y la intervencin social.
Palabras clave: Mapas conceptuales multimedia, Educacin social, mbitos de intervencin social, Educacin tecnolgica, Innovacin docente
Paraules clau
Mapes conceptuals multimdia, Educaci
social, mbits dintervenci social, Educaci
tecnolgica, Innovaci docent
Keywords
Multimedia Concept Maps, Social Education,
Social intervention areas, Technology education, Teaching innovation
43
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
misivas de enseanza, el aprendizaje memorstico por parte del estudiantado y su control a travs de pruebas escritas. Por el contrario, se insiste en
que los mtodos de enseanza deben potenciar la capacidad de aprendizaje
autnomo por parte de los y las estudiantes, el desarrollo de competencias
sociales, intelectuales y tecnolgicas, el fomento de la reflexin colectiva
y la evaluacin formativa (Lpez-Meneses et al., 2011). Igualmente, desde
esta nueva ptica curricular, ms que guiarse por un temario poco flexible
y un calendario preestablecido, se promueve una figura distinta de docente,
sobre todo si se extrapola al plano de la comunicacin, del intercambio de
ideas y experiencias educativas. En este sentido, como apuntan Benito &
Cruz (2007), la adopcin de la filosofa del Espacio Europeo de Educacin
Superior implica cambios en la forma de actuar tradicional de profesorado
y estudiantes.
La sociedad en que vivimos se encuentra en un momento de transformacin
estructural, provocado en gran medida por la expansin y democratizacin
de internet y los medios sociales. Estos cambios no son ajenos a la universidad, donde esta realidad tecnolgica exige el desarrollo de nuevas competencias que garanticen el acceso de la comunidad universitaria a la informacin y el conocimiento (Snchez-Garca, Yubero y Pose, 2015).
En los entornos
sociotecnolgicos
el docente tiene
un papel de
mediador,
consejero, asesor,
orientador,
diseador,
organizador y de
facilitacin
cognitiva y social
Diferentes especialistas como Del Moral (2004), Egan & Akdere (2005),
Varvel (2007), Ru (2009), Cabero & Crdoba (2010), entre otros, coinciden en manifestar que en los entornos sociotecnolgicos el docente tiene
un papel de mediador, consejero, asesor, orientador, diseador, organizador
y de facilitacin cognitiva y social. Actuarn adems como informadores,
canalizando los diferentes recursos de aprendizaje: bibliografa, recursos en
internet y multimedia, materiales de trabajo..., manteniendo un contacto personalizado de comunicacin peridica a travs de canales de comunicacin.
Y atendiendo no slo a las consultas acadmicas de sus estudiantes (itinerarios curriculares, optatividad) sino tambin, en la medida de sus posibilidades, a aquellas de carcter profesional o personal que puedan influir en el
desarrollo de sus estudios.
Asimismo, los docentes, con la aparicin de entornos interactivos 2.0 ms
abiertos, colaborativos y gratuitos, pueden utilizarlos como recursos didcticos para la implementacin de metodologas ms flexibles, activas y participativas en coherencia con la convergencia europea. A su vez, los inmigrantes
digitales deben utilizar en menor medida las metodologas centradas en el
profesor (expositivas y pasivas) para ir evolucionando hacia otras metodologas donde el estudiante sea el protagonista (activas, dinmicas y participativas) (Miranda et al., 2010). En este sentido, como apuntan Prez-Lagares
et al. (2012), es muy importante que los nativos digitales (Prensky, 2004),
como se suele llamar a las generaciones jvenes hoy en da, conozcan las
capacidades que les brinda el mundo de la tecnologa digital en el mbito educativo, desde los primeros aos de escolarizacin hasta la enseanza
44
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
45
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Las actividades
formativas que
utilizan
organizadores
grficos, mapas
conceptuales,
mapas mentales
y lneas del
tiempo constituyen
unas interesantes
herramientas que
no slo facilitan
la comprensin y
asimilacin de los
contenidos,
sino tambin la
creacin de
significados
46
En una primera instancia, coincidiendo con la lnea discursiva de Villalustre-Martnez & Del Moral-Prez (2010), consideramos que las actividades
formativas que utilizan organizadores grficos, mapas conceptuales, mapas
mentales, lneas del tiempo, etc., constituyen unas interesantes herramientas
que no slo facilitan al estudiantado la comprensin y asimilacin de los
contenidos, sino tambin la creacin de significados.
En este sentido, de una forma global, la experiencia innovadora consista en
plantear a los estudiantes una reflexin introspectiva a travs de mapas conceptuales multimedia sobre los principales mbitos de intervencin laboral
que tendrn que afrontar el futuro educador y trabajador social, con el empleo
de la aplicacin informtica: Mindomo (http://www.mindomo.com). Este
software social permite disear mapas digitales multimedia (MindMaps) de
forma dinmica y fcil a partir de los conceptos que se le indica. La actividad
se poda realizar de forma individual o grupal (2-4 personas) y pretenda,
posteriormente, que el estudiante reflexionase sobre los principales mbitos
de intervencin laboral del educador y trabajador social para poder apreciar
la evolucin diacrnica de su percepcin conforme al desarrollo de los estudios universitarios y la percepcin social del momento. Se solicitaba que
para cada mbito de intervencin se incorporara una imagen y un vdeo que
representara su significado y relevancia socioeducativa. Una vez terminado
cada MCM se insertaba en el edublog personal de cada estudiante y tambin
se enviaba al edublog de la asignatura (http://mapasconceptualesestudiantes.
blogspot.com.es/) un breve comentario sobre la descripcin de los principales aspectos del MCM elaborado con un mximo de quinientas palabras
y con los siguientes datos: titulacin, curso, nombre, apellidos y el enlace
operativo del edublog (figura 1).
Fuente: http://mapasconceptualesestudiantes.blogspot.com.es/p/actividad-mcm-bienvenidos-la-comunidad.html
Objetivos
La presente investigacin se estructur atendiendo a los siguientes objetivos
prioritarios:
1. Analizar los tipos de representacin grficas que utilizan los estudiantes
del primer curso de la asignatura de TIC y Educacin Social correspondientes a las titulaciones de Doble Grado de Educacin Social y Trabajo
Social y Grado en Educacin Social.
2. Investigar las principales reas de intervencin del futuro educador y
trabajador social segn el estudiantado del primer curso de Doble Grado
de Educacin Social y Trabajo Social y de Grado en Educacin Social de
la asignatura de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
del curso acadmico 2014-15.
47
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Contexto metodolgico
Para el anlisis se revisaron las aportaciones realizadas por 115 estudiantes de 1
curso de las titulaciones de Grado de Educacin Social y Doble Grado de Educacin Social y Trabajo Social de la Universidad Pablo de Olavide correspondiente
al curso acadmico 2014-15, analizando las palabras o conjuntos de significados
como unidades de registro. Posteriormente se transcribi y categoriz la trama
conceptual tomando como marco de referencia las pautas establecidas por diferentes autores (Bogdan & Biklen, 1992; Miles & Huberman, 1994).
En la fase primera, se realiz el anlisis en bruto de los textos y mapas conceptuales multimedia por medio de la tcnica de reduccin de datos. Esta
fase constituye la realizacin de procedimientos racionales que consisten en
la categorizacin y codificacin de los datos, identificando y diferenciando
unidades de significado. En una primera instancia, se procedi a la categorizacin de los datos. Esta categorizacin implica la simplificacin y seleccin de informacin para hacerla ms manejable. Este proceso se estructur
en varias subfases. Separacin de unidades consiste en separar segmentos
de informacin siguiendo algn tipo de criterio como puede ser espacial,
temporal, temtico, gramatical. Identificacin y clasificacin de unidades
consiste en clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un
mismo tpico con significado. El procedimiento puede ser inductivo, es decir, a medida que se van examinando los datos, o deductivo, habiendo establecido previamente el sistema de categoras sobre el que se va a categorizar,
tras la revisin de literatura especfica sobre la temtica objeto de estudio.
En este estudio optamos por una clasificacin mixta por medio de la tcnica
de sntesis y agrupamiento. Esta fase est vinculada realmente a la anterior dado que la propia categorizacin implica la sntesis. Esta fase tambin
estuvo presente una vez concluido el proceso de categorizacin, y algunas
categoras se agrupan en metacategoras. Una vez finalizado el proceso de
codificacin, se asign cada categora a cada unidad textual. Por ltimo, en
la siguiente fase se realizaron los procesos de interpretacin e inferencia.
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Referente al primer objetivo del estudio, el anlisis de los tipos de representacin grficas que utiliza el estudiantado, cabe resaltar que los estudiantes
emplean representaciones jerarquizadas o bien las disean de forma radial
o de araa, como se expone en la figura 2. Por otra parte, cabe indicar que
predomina el uso de la estructura jerarquizada (70%), prevaleciendo la representacin vertical (55%) (grfica 1), lo cual consiste en ubicar el elemento clave principal en la parte superior y disponer el resto de elementos por
debajo del mismo, frente a una disposicin conceptual horizontal ampliando
los conceptos hacia la derecha (45%), ms acorde con la imagen visual de
los esquemas tradicionales. El resto de representaciones estructurales de mapas mentales elaborados por el alumnado refleja la forma radial o en araa
(30%), es decir, que se establece en el centro el concepto principal y alrededor se disponen el resto de elementos (grfica 2).
Figura 2. Ejemplo de representacin de MCM de estructura radial, elaborado por la
alumna Mara Real Gmez de 1 de Grado en Educacin Social en la Universidad
Pablo de Olavide (Sevilla) durante el curso acadmico 2014/15
Los estudiantes
emplean
representaciones
jerarquizadas o
bien las disean
de forma radial
Fuente: https://www.mindomo.com/es/mindmap/sample-mind-map-4dc23edd3fc04d1ca7ccb04c5283f00f
Los resultados obtenidos a partir del anlisis cualitativo ponen de manifiesto la gran implicacin de los estudiantes a la hora de elaborar mapas conceptuales multimedia, reflejando mediante los mismos la concrecin de los
conceptos clave solicitados en cada una de las experiencias citadas, pero se
ha detectado que an no tienen bien integrado la dinmica de elaboracin de
mapas conceptuales, no encontrando ningn estudiante que haya elaborado
un mapa conceptual multimedia con todos sus descriptores, es decir, los elementos clave integrados en elipses, y unidos por proposiciones o palabras
clave que actan como descriptores de dicha relacin.
48
49
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
50
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Porcentaje
20,79%
16,17%
11,55%
11,32%
10,16%
7,16%
5,54%
5,54%
3,46%
1,15%
0,92%
0,92%
0,92%
0,92%
0,69%
0,69%
0,46%
0,46%
0,46%
0,46%
0,23%
0,23%
0,23%
0,23%
Otros mbitos que los alumnos consideran propios para su futura intervencin, son la atencin a personas sin techo (1,15%), exclusin social, gnero, justicia o pobreza (0,92%), racismo y violencia infantil (0,69%), alcohol
en menores, discriminacin por gnero, mediacin familiar o sobre adicciones a las tecnologas (0,46%), y por ltimo los temas relacionados con educacin, formacin y asesoramiento, salud y sensibilizacin social (0,23%).
Aunque tal vez pueda adquirirse una percepcin ms clara si atendemos a la
tabla de frecuencia que se muestra a continuacin.
51
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Frecuencia
90
70
50
49
44
31
24
24
15
5
4
4
4
4
3
3
2
2
2
2
1
1
1
1
Por ltimo, en consonancia con las investigaciones realizadas por LosadaPuente; Muoz-Cantero y Espieira-Belln (2015), los resultados evidencian el inters predominante del estudiantado por mbitos relacionados con
la integracin social y la intervencin social.
Conclusiones
En la lnea argumental de Pontes (2014) hay que destacar el hecho de que
este tipo de mapas, utilizados como actividades de aula, obligan a reflexionar
sobre el propio conocimiento a quienes los realizan y ayudan a visualizar las
deficiencias del proceso de aprendizaje de cualquier materia en un momento
concreto.
Entre las posibilidades ms destacadas por los estudiantes con relacin al
uso de las herramientas web 2.0, para el desarrollo de este tipo de experiencias, pueden subrayarse las siguientes: el aprendizaje tiene lugar a travs de
la interaccin en un contexto social, ya sea de forma presencial o mediante
52
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
un soporte tecnolgico de comunicacin; el proceso de aprendizaje se fundamenta en la actividad de cada estudiante que se encuentra inmerso en una
colectividad colaborativa. Tambin contribuyen al desarrollo de habilidades
para la representacin conceptual y estimulan los principios perceptivos de
la psicologa de la Gestalt ya que la representacin espacial de los contenidos
ayuda a su retencin, estimula la percepcin visual y facilita la comprensin.
Por otra parte, el software social permite evidenciar las interconexiones de
las ideas desde diversos puntos de vista y facilitar la reflexin metacognitiva
e influyen positivamente en actividades de construccin y reconstruccin
colaborativa del conocimiento.
El software social
constituye una
prctica adecuada
y til para que los
estudiantes
puedan
desempear un
papel activo en su
proceso
formativo y
pongan en juego
De igual manera, con la integracin de los blogs en la experiencia universi- habilidades de
taria, permite la elaboracin de repositorios de experiencias de aprendizaje y aprendizaje de
recursos didcticos para la investigacin educativa, objetivos, todos ellos, que orden superior
Tambin cabe resaltar de esta experiencia, como apuntan en otros trabajos
autores como ODonnell, 2006; Farmer, Yue & Brooks, 2008; Lpez Meneses & Llorente, 2010; Lpez-Meneses, Vzquez-Cano & Fernndez, 2014;
Cabero, Ballesteros & Lpez-Meneses, 2015, la buena valoracin que los
estudiantes realizan del software Mindomo y de los blogs, como aplicaciones de fcil manejo, colaborativas, intuitivas y muy tiles, con la posibilidad de agregar imgenes, comentarios, enlaces, grficos y videos de todo
tipo y difundirlo a travs de internet. Es decir, permiten corroborar cmo
la utilizacin de aplicaciones relacionadas con el software social constituye
una prctica adecuada y til para que los estudiantes puedan desempear
un papel activo en su proceso formativo y pongan en juego habilidades de
aprendizaje de orden superior.
se consideran claves a la hora de desarrollar competencias genricas/transversales en los nuevos planes de estudio de las titulaciones universitarias.
53
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
nacionales e internacionales, para la creacin de macrocomunidades internacionales de conocimientos compartidos. En esta lnea, actualmente, estamos
estudiando su viabilidad para desarrollarlo en el colectivo docente internacional interdisciplinario sobre docencia, innovacin e investigacin educativa,
denominado Grupo Innovagoga: http://innovagogia.jimdo.com/
Dr. Eloy Lpez Meneses
Facultad de Ciencias Sociales
Dpto. de Educacin y Psicologa Social
Universidad Pablo de Olavide
elopmen@upo.es
Dr. Esteban Vzquez Cano
Facultad de Educacin
Dpto. Didctica, Organizacin Escolar y Didcticas Especiales
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
evazquez@edu.uned.es
Esther Fernndez Mrquez
Facultad de Ciencias Sociales
Dpto. de Educacin y Psicologa Social
Universidad Pablo de Olavide
estfdez@gmail.com
Bibliografa
Benito, A.; Cruz, A. (2007). Nuevas claves para la docencia universitaria
en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Madrid: Narcea.
Bogdan, R. C.; Biklen, S. K. (1992). Qualitative research for education:
An introduction to theory and methods (2nd Ed.). Boston, MA: Allyn and
Bacon.
Cabero, J.; Lpez, E.; Ballesteros, C. (2009). Experiencias universitarias
innovadoras con blogs para la mejora de la praxis educativa en el contexto europeo. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC),
6, 2. http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v6n2_cabero_etal/
v6n2_cabero
Cabero, J.; Crdoba, M. (2010). El profesor con capacidad medial para
desarrollar competencias tecnolgicas en todos los alumnos. En VV. AA.
Capacidades Docentes para Atender la Diversidad. (pp. 31-45). Sevilla:
Mad Eduforma.
Cabero, J.; Ballesteros. C.; Lpez Meneses (2015). Los mapas conceptuales interactivos como recursos didcticos en el mbito universitario. Revista Complutense de Educacin, 26, 51-76.
54
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
55
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
56
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
57
Editorial
Mauro Valenciano
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Resumen
For a number of years now sport has been widely regarded as an educational tool in the service of society, during which time different kinds
and quantities of resources have been devoted to
bringing together sport and education, accompanied by different expectations as to the results
that this should achieve. There is increasing use
of the term formative sport, and the concept is
central to a number of assumptions that need to
be clarified. This article seeks to evaluate the current state of sporting activities for children and
young people in Catalonia and, in particular, to
analyze the role played by competition in these
activities.
Paraules clau
Esport, Educaci, Competici, Salut, tica
Keywords
Sport, Education, Competition, Health, Ethics
58
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Esta vinculacin
entre deporte y
educacin sigue
siendo una
empresa humana
que est muy
presente en la
cultura
59
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
matizada. Y es que la forma en que los griegos miraban y entendan el deporte no coincide con lo que estamos viviendo ahora. Por ejemplo, Fred
Coalter nos advierte: hasta hace poco el potencial del deporte para corregir
asuntos tan amplios de poltica social se daba por asegurado, en gran medida
de acuerdo a la visin del deporte como una solucin relativamente barata
y simple a los problemas sociales, con su estatus mitopoitico asegurando
una relativa ausencia de monitorizacin y evaluacin: el deporte funciona1
(Coalter, 2007:4). El anlisis del alcance de las posibilidades educativas del
deporte debe tocar de pies con el suelo: hay que ir con cuidado de no depositar excesivas ilusiones en este propsito.
Cmo podemos
alcanzar el valor
educativo del
deporte como
actividad
humana?
La idea inicial es que el grado de habilidad que los griegos demostraron para
el cultivo del cuerpo y de la mente no podemos decir que lo hayamos sabido
mantener en la actualidad, fruto de la falta de armona entre entorno y persona, entre naturaleza y cultura. Tras esto, deberamos preguntarnos: cmo
podemos alcanzar el valor educativo del deporte como actividad humana
si como vemos, de forma muy llamativa, los esfuerzos para formar a los
monitores y entrenadores distan de ser exitosos? Lo digo desde el punto de
vista de que omos que se habla mucho del potencial educativo del deporte
(Fraguela, Pose y Varela, 2011), pero es preciso subrayar que se invierte ms
bien poco en las medidas necesarias para que los monitores y entrenadores
se conviertan en el motor de la formacin de los jugadores.
La posibilidad de hablar en trminos de la expresin convencional de deporte de formacin es ya una realidad asumida en el mbito del deporte cataln.
Durante los ltimos aos, y ms all de las tradicionales etiquetas de deporte
federado y deporte escolar, nos encontramos con que la expresin deporte
de formacin o bien deporte formativo, que utilizar como sinnimas ha
hecho fortuna. El deporte federado ha sido criticado en las ltimas dcadas
por arrebatar los jugadores a las escuelas, una crtica que responde a una realidad existente, aunque reservando una postura victimista a los que forman
parte del deporte escolar. Ms all de decantarnos por uno u otro, lo cierto es
que cada bando busca asumir una mayor cuota de mercado de las actividades
extraescolares deportivas.
Dicho esto, la general aceptacin de la expresin deporte formativo, sin embargo, nos lleva a que, a fin y efecto de aclarar conceptualmente qu quiere
decir, tengamos que realizar las aclaraciones pertinentes. Cabe preguntarnos
inicialmente por dos cuestiones: primero, qu es deporte, y a continuacin,
qu es formacin.
El deporte es una actividad motriz, ldica y competitiva, regida por normas,
cuyo objetivo es lograr una meta concreta (un resultado), bien sea marcar
goles, canastas, puntos, etc. Como tal, el deporte se juega de acuerdo al objetivo especificado y necesariamente de acuerdo a normas compartidas por una
extensa comunidad. Una falta de reconocimiento de las normas comunes y
compartidas genera una situacin en absoluto atractiva: hace inviable el jue-
60
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
go. Adems, y por decirlo desde una perspectiva histrica, los deportes evolucionan a partir de juegos cuyas normas se estandarizan y se universalizan,
lo que posibilita la competicin de un determinado deporte, con el mismo
cuerpo normativo en todo el mundo. Este fenmeno tambin se conoce como
el proceso de institucionalizacin del deporte.
Por su parte, podemos entender formacin como cualquier proceso de cambio personal en que se transforma la vivencia del mundo por parte de la
persona. Entender la formacin como un proceso de cambio supone, asimismo, entender que existe algn punto en comn entre lo que sera el cambio
educativo, o pedaggico, y otro tipo de cambio diferente pero relacionado
con el primero, que sera el cambio teraputico.
El propsito del artculo a partir de este punto ser ver qu nos hace nombrar
una determinada concepcin del entreno deportivo como deporte de formacin, viendo entonces qu queda dentro de esta concepcin, y tambin esto
es a veces obviado, pero resulta crucial para iluminar este asunto qu dejamos fuera. Vinculado indisolublemente al lenguaje, si existe una etiqueta
que utilizamos como deporte de formacin, es que ronda por algn lugar,
aunque sea de rebote e implcito, que existe un deporte que no es de formacin. Ser importante en estos primeros momentos de anlisis conceptual y
filosfico desvelar los supuestos que forman parte de esta concepcin dualista: formacin vs. no formacin. Un poco ms adelante veremos qu relacin
existe entre el deporte formativo y la competicin.
La disyuntiva entre
formacin y no
formacin es uno
de los primeros
obstculos
con el que nos
encontramos en
la tarea de aclarar
el significado de la
expresin deporte
Entonces... tenemos una etiqueta para referirnos al deporte que no es de formacin? S, de hecho s, y se trata de la etiqueta de deporte de competicin, formativo
La disyuntiva entre formacin y no formacin es uno de los primeros obstculos con el que nos encontramos en la tarea de aclarar el significado de
la expresin deporte formativo. Teniendo en cuenta la definicin que hemos
hecho de formacin como cambio personal, podemos decir que haya algn
momento o aspecto de la vida que soslaye la idea de cambio personal? En
las ltimas dcadas se ha insistido mucho en el aprendizaje a lo largo de la
vida (life-long learning). Esto entrara en colisin frontal con la idea de que
existe un deporte de formacin en el momento en que eso da a entender,
tambin, que hay un deporte que no es de formacin, o que lo es pero por
algn motivo lo deja de ser.
61
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Mientras que el
deporte formativo
se consagra, si
nos fiamos del
adjetivo, gracias
a objetivos de
carcter
pedaggico, el
deporte
competitivo
parece
consagrarse a
hitos nicamente
competitivos
62
El deporte competitivo, una vez se ha forjado como concepcin casi antittica, es un mundo conceptual que se enfrenta, e incluso colisiona, con las
ideas propias del deporte formativo. Y mientras que el deporte formativo se
consagra, si nos fiamos del adjetivo, gracias a objetivos de carcter pedaggico, el deporte competitivo parece consagrarse a hitos nicamente competitivos. Pero quiz esta imagen est distorsionada y sea preciso corregirla,
ponindole luz.
No habra dificultades en tolerar una manifestacin propiamente formativa
del llamado deporte competitivo si no fuera porque el deporte formativo,
adems de promover la formacin, a menudo se asocia a que su naturaleza
educativa le lleva a tener que huir casi por completo la competicin. Esta
propuesta de deporte formativo desvinculado del elemento competitivo est
totalmente contrapuesta a la idea de agon griego que forma parte del legado
ms extenso y preciado del deporte desde pocas pretritas. Ya hemos indicado qu valioso era este ideal en su poca para entender la formacin del ser
humano, y que a da de hoy tampoco conviene pasar por alto.
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Pese a que hoy se produzca esta desmigajada brutal, se asume como un trance necesario para asegurar la pureza educativa del deporte formativo. Estos
rastros de la retirada sistemtica del valor formativo de la competicin los
podemos encontrar en Orlick (2011), en un texto publicado originalmente en
ingls en 1978. Orlick presenta una visin idlica de la participacin: cuando
todos los nios pueden participar de la actividad y sentirse en todo momento
ganadores, la actividad es exitosa. Esto chocara de frente con una revisin
crtica de la norma de alineacin, segn la cual todos los nios juegan en
cada partido. Para un anlisis sobre la idea de infancia que arraiga en la norma de alineacin se puede consultar Valenciano (2015b).
Por lo tanto, tenemos una concepcin de deporte formativo que huye asustado
la competicin, y una concepcin de deporte competitivo que ha asumido que
la formacin ya no le corresponde. Aparece una relacin de mutua exclusin
entre deporte formativo y deporte competitivo, ya que se asume que es en el
mbito del deporte formativo donde corresponde formar. Esta descripcin del
escenario, aunque realizada de forma esquemtica, nos ayuda a entender una
doble renuncia intil, totalmente yerma, que hacen estas dos concepciones.
En el debate que estamos planteando aparece una reflexin sobre el entreno
deportivo, referida al tratamiento que se le da a la competicin.
Tenemos una
concepcin de
deporte formativo
que huye asustado
la competicin, y
una concepcin de
deporte
competitivo que
ha asumido que la
formacin ya no
le corresponde
63
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
64
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Ahora bien, una vez hemos visto algunos de los afluentes ms directos de la
concepcin del deporte formativo: es posible suprimir el componente competitivo en el deporte y seguir considerando que estamos ante una manifestacin genuinamente deportiva? Lo cierto es que resulta complicado poder dar
por buena una manifestacin deportiva que reniegue de los elementos competitivos. Sin embargo, las tendencias actuales apuntan con mucha fuerza a
que, all donde se conciba cierta manifestacin como de deporte formativo,
haya asimismo una liturgia poderosa en la que se fija una limitacin clara y
severa para cualquier aspecto competitivo.
El grueso de experiencias deportivas con nios giran alrededor de estos motivos del deporte formativo. Por lo tanto, a menudo la vertiente competitiva
se quiere mantener al margen, a toda costa. Ante ideas de fondo tales como
ganar a cualquier precio o el fin siempre justifica los medios, los promotores del deporte formativo recordemos que partidarios hasta la mdula de
dejar a un lado la competicin hacen realmente feroz la imagen de la competicin. Ante una criatura terrible, que es como se presenta la competicin
en el deporte formativo, parece razonable no querer saber nada... hasta que
rascamos la corteza del concepto de deporte formativo.
Resulta
complicado poder
dar por buena una
manifestacin
deportiva que
reniegue de los
elementos
competitivos
Uno de los
elementos ms
dificultosos y
delicados ser
cmo dar un
trato educativo
a la competicin
65
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
prcticamente pedir tiempos muertos o realizar cambios de jugadores, cuando en el baloncesto de los adultos es preciado que los entrenadores acierten
el momento de pedir un tiempo muerto o de realizar un cambio.
Si hablamos propiamente de los nios, uno de los factores que les acaba pasando factura es la extraeza con el elemento, con la exigencia competitiva.
La justificacin para retirar todo rastro de competicin del deporte formativo
y dejarla expresamente para ms adelante acaba por hacer ms extraa la
relacin del nio con la tarea propia del jugador, que no es otra que jugar y
ganar.
Junto a todo ello, los excesos que se identifican con un desmesurado inters
de los entrenadores en la victoria, suponen en ocasiones una justificacin
para mantener a raya la competicin. A veces incluso se asume que estos
problemas son de carcter personal, y son endosados a la falta de formacin
de los entrenadores, como si una poltica firme de formacin de los tcnicos
no pudiera corregir de forma notoria este hecho. As pues, fruto de los peligros inherentes de la competicin y la falta de formacin de los tcnicos, que
es uno de los males endmicos del deporte infantil y juvenil, se plantea como
nica salida viable no competir nada, o casi nada. Pero, como ya hemos visto, no se puede dejar de competir.
66
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Si nos encomendamos a la visin del mundo de Orlick, queda muy claro que
la competicin no puede tener espacio dentro del deporte formativo concebido como hemos explicado. Orlick lo llevar hasta el punto de forjar una
propuesta propia, pretendidamente ajena a los deportes tradicionales, que
hemos llegado a conocer como la de los juegos cooperativos. En esta empresa veo una bsqueda, casi mtica, de una arcadia maravillosa en la que
no tengamos los dolores de cabeza, los conflictos y las contradicciones que
arrastra nuestra sociedad. Sin embargo, todo ello forma parte de una ilusin
bien intil. Como contrapunto a esto tenemos el caso de unas oposiciones a
una plaza de maestro, de profesor o de funcionario de carrera. O la seleccin
para un puesto en la empresa privada. Por mucho que el deporte formativo
y tantos otros romances hayan puesto en un pedestal la tendencia hacia la
erradicacin de la competicin, en la vida social tendemos inevitablemente
a la competicin. Por mucho que algunos quieran poner en valor tan solo el
proceso (Valenciano, 2015c), el resultado sigue contando (y mucho).
La fotografa no sera realista sino hablramos, de la mano de la competicin, de otro aspecto: la colaboracin. Claro que junto a todo esto que estamos hablando aparece el polo de la colaboracin, y por tanto toda esta
discusin sobre el deporte formativo deja de lado que la competicin como
enfrentamiento, en general, no la podemos discernir de la competicin como
colaboracin. De hecho, la raz latina de competicin es com-petitio, que
podemos traducir como buscar o buscar con. La cuestin de la colaboracin, dentro del propio marco de la competicin, es, pues, inherente y no nos
podemos llegar a creer que queda al margen.
La cuestin de
la colaboracin,
dentro del propio
marco de la
competicin, es,
pues, inherente y
no nos podemos
llegar a creer que
En la misma poca de las reivindicaciones de Orlick a finales de los aos se- queda al margen
tenta, dos psiclogos italianos nos advierten de los peligros de hacer va por
este camino que luego, a base de recorrerlo una y otra vez, se ha convertido
en el deporte formativo. Sin nombrarlo en estos trminos, creo que lo que
dicen es bien aplicable a lo que estamos razonando en este artculo sobre el
deporte formativo: Se dice que es antisocial y antieducativo premiar en el
nio su afirmacin sobre los dems, pero se olvida que esto lo hacen cotidianamente la familia, la escuela y los compaeros a travs del premio, la
alabanza, las notas y la comparacin. Adems, los reglamentos para el agonismo infantil, ms sensibles, tienden a minimizar tal aspecto permitiendo
a todos los nios tomar un trozo de la tarta de la autoafirmacin. La accin
anti-educativa puede depender eventualmente, como en otras situaciones, de
la familia cuando sta sobrecarga de significados socio-valorativos el resultado deportivo (Antonelli y Salvini, 1978:240).
Considero que el fragmento de Antonelli y Salvini es realmente genial. Ellos
nos dicen que esta locura por no afirmar al nio en su experiencia en el deporte es algo que, a pesar de las reticencias que puedan haber, forma parte
del legado de nuestra sociedad. Por lo tanto, reconocer los mritos de unos
por encima de otros no puede caer tan fcilmente del lado anti-educativo:
quiz habra que decir que es ms bien al revs. De hecho, yo creo que tener
67
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
en cuenta los mritos de las personas es muy educativo. Los dos autores
italianos tambin nos dicen que los reglamentos deportivos para nios funcionan un poco como el caf para todos de las comunidades autnomas del
Estado espaol, y por tanto corrige el reconocimiento que pueda hacer de los
hitos que individualmente alcancen algunos de los jugadores, repartiendo
recursos para todos. Y por ltimo, reconocen que quiz lo que no resulta
en absoluto educativo, o educativo de un modo que perfora y pervierte al
nio, es la forma que tienen los familiares de cargar con contenidos propios
la experiencia deportiva del nio. Es preciso analizar cmo se lo toman los
padres y madres, y cmo esto muestra la forma en que se vinculan con sus
hijos (Valenciano, 2014).
Todo esto me lleva a decir que estamos viviendo un ciclo de declive de la
competicin en el deporte formativo. Los comentarios de Antonelli y Salvini
nos deberan servir, sin embargo, para reconocer qu bajas eran las expectativas a las que estbamos llegando en la dcada de 1970 en los hitos de competicin y autosuperacin relacionados con el deporte formativo. De acuerdo
a todo esto, lo que ha venido despus ha sido una desazn para sacarle relevancia a otros elementos, aparte de la competicin. Ahora bien, tambin se
ha querido vaciar el deporte formativo de la importancia de seguir las reglas
de juego. Forma parte de la opinin convencional dentro del deporte formativo decir que, para que los nios lo pasen bien, hay que ser tolerantes con
las infracciones cometidas durante el juego. Y esto es torpedear la lnea de
flotacin del deporte: en el juego, como en su versin agonstica (el deporte), no se puede tolerar ninguna infraccin, ya que eso quebrara la ilusin,
es decir, el estar en el juego (Antonelli y Salvini, 1978, p. 262).
Es que el rbitro
sancionando una
infraccin de las
reglas de juego no
ensea al nio o la
nia que
aquello no se
puede hacer?
Vemos, pues, como la tendencia a crear una experiencia pedaggica del deporte aislando fuera los elementos competitivos ha conducido, con el paso
del tiempo, a rebajar sistemticamente la exigencia en el cumplimiento del
reglamento y, de la mano de esto, se han fijado nuevas figuras de tipo pedaggico para tratar de ayudar en la formacin de los nios. Por lo tanto, podemos ver como durante los ltimos veinte aos se les ha ido diciendo a los
rbitros que no aplicaran estrictamente el reglamento, que hicieran la vista
gorda con los ms pequeos, tras lo cual se ha sustituido la figura del rbitro
por la de tutor de juego, como por ejemplo el CEEB (Consejo del Deporte
Escolar de Barcelona), vistindola de una pronunciada preocupacin pedaggica que puede resultar confusa y contraproducente. Es que el rbitro
sancionando una infraccin de las reglas de juego no ensea al nio o la nia
que aquello no se puede hacer? Por qu hemos llegado al punto de educar
arbitrando2, como se dice en determinados casos, y no se pone por delante
el cumplimiento del reglamento al hecho de educar a los jugadores? No era
tarea del monitor o entrenador deportivo lo de educar a los nios?
Claro que, hasta hace poco, tenamos un entrenador o monitor encargado de
educar deportivamente (otra expresin prima hermana del deporte formativo) o de entrenar, si utilizamos una terminologa ms tradicional, a los nios.
68
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Pero de un tiempo a esta parte parece que nos hemos tomado al pie de la letra
el mantra educa toda la tribu, que en parte hizo famoso en uno de sus libros
Jos Antonio Marina, y a partir de ah hemos ido chapuceado con todo el
mundo un poco. Al entrenador le hemos arrebatado la autoridad que le confera administrar el tiempo de juego, una vez la norma de alineacin asegura
a cada nio estar en pista durante un margen cada vez ms amplio de tiempo
(Valenciano, 2015b). Y al rbitro le hemos pedido hacer la vista gorda sobre las infracciones cometidas. Hay que reconocer que a nivel particular y
discrecional algunos rbitros se ponen a adaptar las normas sobre la marcha
en funcin de los participantes, como documenta Torres (2010). Luego, le
hemos agradecido los servicios prestados tomando la determinacin de que
como rbitro ya no nos serva. Ahora se estila ms decirle dinamizador de
juego o bien, como ya hemos visto, tutor de Juego. El siguiente paso cul
ser? Le podemos poner un nombre an ms denigrante a la figura de autoridad por antonomasia?
La concepcin del deporte formativo no slo ha envenenado el espritu agonstico del deporte hasta dejarlo prcticamente K.O., sino que se ha rellenado
hasta tal punto de propsitos benevolentes que ha perdido de vista la importancia del aprendizaje de la tcnica. El producto de entrenarse es el resultado
obtenido en la competicin. Y a eso no le podemos dar la espalda... O por lo
menos pienso que no deberamos hacerlo. Pasa factura a los jugadores cuando los mareamos con entrenadores y rbitros que, respectivamente, quieren
antes (o sobre todo) educar en valores. En el camino unos pierden la destreza
para ensearles la tcnica, y otros pasan por alto las infracciones reglamentarias y no las sancionan. El resultado de eso es que los jugadores no aprenden suficientemente bien los elementos tcnicos y reglamentarios necesarios
para su correcto desarrollo dentro de la actividad deportiva. A pesar de estos
propsitos recubiertos de intenciones benevolentes, hay que tener presente
que la educacin entre algodones nunca ha servido para ayudar a los jvenes
a lograr la autonoma necesaria para madurar y hacerse adultos.
Este escenario que fomentan los dirigentes deportivos (recordmoslo: bsicamente padres y madres de jugadores) y que llevan a la prctica entrenadores y rbitros, confluye asimismo con una condicin previa, ms poderosa
an: la influencia de los padres y madres. As, tenemos que [n]o es raro que
el entrenador se encuentre ante progenitores hiperprotectores: madres que
llevan su deseo de tutela hasta el punto de seguir al nio en sus ms variadas
actividades, tratndolo como si fuera un incapaz, ofrecindole ayuda cuando
no la necesita y estorbando la accin del instructor (Antonelli y Salvini,
1978, p. 247). Esto supone an ms educacin entre algodones (me pregunto: le podemos llamar a esto educacin?) y, por tanto, se da la previsible
confluencia entre padres sobreprotectores junto a un sistema del deporte infantil coronado por la concepcin del deporte formativo, y por tanto afn a la
misma idea de sobreproteccin.
69
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Haba empezado diciendo que el anlisis a fondo del deporte formativo evocaba, sin quizs pretenderlo, su negativo: un deporte no formativo. Una vez
que hemos reconocido esta imposibilidad de concebir algo como no formativo, hemos visto que as mismo el deporte formativo se ha ido petrificado en
torno a una serie de motivos cada vez ms absurdos y grotescos. En lugar de
poder servir como espacio para combatir la sobreproteccin dispensada por
las familias, ha acabado siendo un espacio que refuerza este discurso. As, el
deporte infantil se ha convertido en campo de juego para poner en prctica
una concepcin predominante de infancia (Valenciano, 2015b).
Considero que en lugar de eso, el deporte debera buscar ser contrapunto de
esta concepcin de educacin entre algodones, en vez de reforzarla con el reglamento modificado y los roles sugeridos a los que son parte implicada. La
cuestin sera, en mi opinin, perseguir la victoria con la mxima pasin y
siguiendo los lmites reglamentarios establecidos. Esas son las condiciones,
sin azcares aadidos (como el JUGA VERD PLAY).
Comentarios finales
Hoy en da las instituciones que dictan el paso del deporte formativo estn
totalmente atravesadas por las ideas de rechazo a la competicin a las que me
he referido ms arriba. Entienden, claramente, que el deporte formativo est
enfrentado con la competicin. Por eso podemos pensar en dos estrategias:
que se quiera domar la competicin como antes he dicho, para algunos est
desbocada o bien que se pueda decidir dejarla de lado. Si eso sucede, lo
que se demuestra es la ignorancia de los dirigentes y tambin de los tcnicos
respecto al cuidado que hay que tener del elemento agonstico del deporte
como una cuestin indispensable para cualquier manifestacin deportiva, un
cuidado que en la Grecia clsica tenan muy presente.
En mi opinin, el deporte infantil y sus gestores han sido cautivados por un
canto de sirena: el discurso seductor del llamado deporte formativo. Aquellos que han expresado afinidad con este discurso han querido hacer suya, a
toda costa, cualquier accin educativa, dando por hecho que el deporte con
nios puede engullirse los problemas sociales, familiares, de convivencia,
etc. Lo que no hemos acabado de comprender es que el deporte formativo ya
hace tiempo que ha quedado empachado de una dosis descomunal de pedagoga de cartn piedra, en la mayora de los casos bajo un rtulo goloso, pero
vaco. La educacin en valores sera, seguro, su mximo exponente.
En ltimo trmino, podemos ir un poco ms all del deporte infantil y preguntarnos si el mundo del deporte no se enfrenta a un reto an mayor. Bien
podemos decir que en la confluencia de todos los factores antes mencionados, no slo tenemos por delante la necesidad de desenmascarar el deporte
formativo con todos los supuestos que arrastra, sino girar la tortilla en otro
70
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
71
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
1 La traduccin del ingls al castellano ha sido realizada por el autor del artculo
2 Vdeo El tutor de joc: educar arbitrant. Recuperado de: http://olottv.xiptv.cat/esport-escolar/capitol/el-tutor-de-joc-educar-arbitrant 5.3.2015.
3 Quisiera expresar mi gratitud a Daniel Surez Cambra por sus comentarios y aportaciones,
que me han ayudado a pulir y hacer ms comprensible el artculo, as como aadir en ciertos pasajes un punto de vista distinto.
Bibliografa
Antonelli, F.; Salvini, A. (1978). Psicologa del deporte. Tomo 1. Valladolid, Editorial Min.
Coalter, F. (2007). A Wider Social Role for Sport: Whos Keeping the Score?
Londres, Routledge.
Diem, C. (1966). Historia de los deportes. Barcelona, Llus de Caralt Editor.
2 volmenes.
Fraguela, R.; Pose, H.; Varela, L. (2011). Nous temps per a lacci socioeducativa municipal: esport, educaci i cultura. Educaci Social, 47, 6373. Recuperado de: http://www.raco.cat/index.php/EducacioSocial/article/
view/238970/321228 30.9.2015
Luri, G. (2012). Per una educaci republicana: Escola i valors. Barcelona,
Editorial Barcino.
Orlick, T. (2011). Juegos y deportes cooperativos: Desafos divertidos sin
competicin. Madrid, Editorial Popular.
Torres, C. (2010). The Danger of Selectively Changing the Rules in Youth
Sport. The Case of the Strike Zone: When Impartiality in Officiating Fails,
So Does the Central Function of Competitive Sport. The Journal of Physical Education, Recreation & Dance (JOPERD). Vol. 81, 5. pg. 29 y siguientes.
Valenciano, M. (2012). Aprender a ganar: La competicin en el desarrollo
de los deportistas. Barcelona, Editorial Inde.
Valenciano, M. (2014). Filosofa del deporte infantil, sobreproteccin y
salud mental. V Congreso Internacional de Biotica. Universidad de Barcelona, 25-26 de noviembre (papel).
Valenciano, M. (2015a). tica, modificacin reglamentaria y deporte infantil. Reflexiones sobre los efectos de la norma de cerrar acta en el desarrollo infantil. Sport And Global Governance Conference, Universitat
Pompeu Fabra (Barcelona), 4-5 de mayo (papel).
Valenciano, M. (2015b). La norma de alineacin en los minideportes como
reflejo de una idea predominante de infancia. Fair Play. Revista de Filoso-
72
73
Editorial
Asier Huegun
Arkaitz Lareki
Xabier Etxague
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Resumen
This article is an overview of a process of reflection, carried out during more than a year,
on the transformation of educational intervention. The main objective was to improve practice in the field of intervention with adolescents. To do this we set up a technical panel, at
the centre of which were community education
workers. The specific project to be analyzed,
discussed and improved was the Multidimensional Service for Adolescents, with a focus
on three areas of intervention: educational
action, internal organization and the construction of team working. We conclude that the
experience succeeded in creating theoretical
knowledge capable of influence practicing,
while at the same time generating dynamics of
participation in the community education team
thanks to the working methodology adopted.
Paraules clau
Educaci social, Adolescncia, Organitzaci
educativa, Millora de la prctica
Keywords
Social education, Adolescence, Educational
organization, Improving practice
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
y Introduccin
Una de las cuestiones bsicas de cualquier profesin, y ms aun si cabe de
los educadores sociales, es cmo mejorar su prctica. La mejora de la intervencin socioeducativa es uno de los pilares en los que se desarrolla la labor
profesional educativa, ya que es en la propia intervencin donde confluyen,
entre otras, nuestras propuestas pedaggicas, nuestros anhelos educativos,
nuestras habilidades comunicativas para la consecucin de los objetivos
predeterminados.
Desde nuestro punto de vista, el trabajo en equipo es una de las herramientas
ms importantes a la hora de mejorar nuestro quehacer educativo con los
educandos. Es por ello que en este artculo vamos a describir la experiencia
de creacin de conocimiento compartido entre los educadores sociales. Conocimiento para mejorar la intervencin, y compartido en el sentido de crear
un proceso de reflexin entre iguales, es decir, entre educadores sociales que
estn trabajando en la intervencin educativa con adolescentes.
La experiencia que presentamos a continuacin es la descripcin y el diseo
del proceso participativo de mejora de la intervencin con adolescentes en
un espacio concreto.
En este artculo los miembros de CUDEA (Grupo de investigacin del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de Filosofa
y Ciencias de la Educacin de la Universidad del Pas Vasco-Euskal Herriko
Unibertsitatea) presentamos el proceso llevado a cabo para crear una propuesta para la implementacin y puesta en marcha de un Servicio Polivalente para Adolescentes (SPA).
En sntesis, este servicio aglutina lo que hoy conocemos en Guipzcoa como
Gaztelekus (locales de educacin para el ocio para los jvenes de edades
comprendidas de 12 a 18 aos). Cuando hablamos de mejorar la intervencin, en este caso nos estamos refiriendo a (Funes, 2010):
Crear lneas maestras de accin y diseo para prestar una atencin adecuada, consensuada y acordada por diferentes agentes educativos.
Difundir las formas idneas de hacerlo bajo el paraguas del SPA.
El trabajo tuvo como punto de partida la Direccin de Infancia y Juventud,
dentro del departamento de Poltica Social de la Diputacin Foral de Guipzcoa, ya que anteriormente haba desarrollado un proceso que tuvo como
fruto el informe titulado Documento base para la definicin del Servicio
Polivalente para Adolescentes en el espacio local, en el cual se recogan
las ideas principales y la propia definicin del Servicio, as como su funcin
en el espacio socioeducativo.
74
75
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
As, el Servicio Polivalente para Adolescentes (SPA) se sita en una perspectiva de colaboracin institucional entre administraciones que persiguen prestar una atencin adecuada a los adolescentes y se refuerzan mutuamente para
construir, mantener y difundir las formas idneas de hacerlo. Igualmente, el
SPA es una propuesta que tiende a situarse al lado de otros recursos y servicios locales que se ocupan de los chicos y chicas adolescentes, cumpliendo
funciones de tres tipos:
Complementa lo que hacen otros servicios generales (educacin, salud, servicios sociales).
En otros casos se convierte en una propuesta central, normalmente transitoria, que permite a esos servicios y a otros ms especializados (de
atencin a determinadas situaciones o dificultades) llegar hasta el adolescente, poder construir una relacin de influencia a partir de las confianzas
y referencias que ha construido tanto el propio servicio como los profesionales que desarrollan su labor, es decir, los educadores sociales.
Finalmente, el SPA hace posible que otros recursos y servicios locales
(en la medida que comparten criterios) funcionen mejor, sean visualizados por los adolescentes como prximos a sus intereses y necesidades.
Queda meridianamente claro entonces que la piedra angular del xito educativo del SPA radica en su propia organizacin y, cmo no, en la accin educativa que desempean los educadores sociales bien sea con los programas y
proyectos que se llevan a cabo, bien sea con las actividades que se realizan,
as como con la relacin afectiva y de influencia que construyen en el da a
da con los chicos y chicas adolescentes.
Nos parece
subrayable que
hacer
propuestas de
mejora de la
intervencin
socioeducativa
desde la
perspectiva
organizacional y
didctica es una
aportacin
interesante en
el mbito de la
intervencin con
adolescentes
76
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
educativos.
El equipo educativo que desarrolla una unidad del servicio educativo est
trabajando bajo el paraguas y el contexto creado y desarrollado en el primer
nivel y se adecua a los objetivos citados explcitamente en el mismo. Pues
bien, el espacio que crea el equipo educativo es lo que conforma el segundo
nivel de concrecin curricular. En este nivel se llenan de contenido y significado las formulaciones y los objetivos generales del primero, explicitando,
desarrollando y detallando el alcance de la intervencin educativa. Es decir,
es el equipo educativo el que ajusta el traje a su propia medida, el que lo
personaliza y lo llena de significado para que al acto educativo tome forma,
se cristalice y se visualice en la prctica.
En definitiva, el primer nivel (el proyecto) se relaciona directamente con los
agentes polticos y, en general, son los tcnicos cualificados los que deben de
desarrollar o, al menos, poner las bases para poder desarrollar, las polticas
educativas derivadas de las decisiones polticas que se hayan tomado.
77
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Metodologa
Objetivos
El objetivo principal que perseguimos fue crear, disear y redactar una gua
en la que se explicitara cmo se deberan de implementar las ideas del SPA
si en un municipio concreto quisieran poner el servicio en marcha. Debajo de
eso est la idea compartida por todos los actores de la experiencia de tratar
de reorganizar la intervencin socioeducativa que estaban implementando
y poder sacar conclusiones sustantivas de cara a mejorar la prctica con los
adolescentes.
Reflexionar en
contextos
educativos tiene
que ir de la mano
con el cambio y
la transformacin,
ms all del mero
hecho de pensar
para ver cmo es
lo que hacemos
78
Desde nuestro punto de vista, el trabajo era de un inters pedaggico y didctico altsimo. Por un parte, el aspecto metodolgico de dinamizacin de
un grupo a la hora de reflexionar sobre su propia prctica era un reto ms
que atractivo. Y, por otra, las consecuencias de ese proceso a la hora de crear
conocimiento terico compartido en un campo emergente, importante y estratgico de la educacin social.
Es necesario abrir
un espacio para
el trabajo en red,
la colaboracin
entre actores y
la innovacin en
los procesos de
diseo y
organizacin
del quehacer
educativo
1. Analizamos los documentos que utilizaban los educadores (programaciones, tablas, evaluaciones).
2. Conformamos un grupo de discusin en el que estaban integrados los
79
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
El equipo
educativo es el
que genera
conocimiento
desde la reflexin
de su prctica,
con la intencin
de mejorarla
El proceso entre los diferentes actores no tena por objetivo conocer cmo
es nuestra intervencin sin ir ms all: queramos introducir determinados
efectos en determinadas direcciones. Las palabras de Orcasitas (1997:71,
72) exponen claramente nuestra intencin y el papel central del equipo educativo en el proceso: La necesidad de un equipo educativo comprometido
con una intervencin social. Es el equipo educativo el motor, constructor y
gua de la accin y sus sucesivos ajustes. Es l quien la dota de sentido y al
hacerlo se construye. El equipo educativo es el que genera conocimiento
desde la reflexin de su prctica, con la intencin de mejorarla, y en ese
dilogo de accin que proyecta un utpico viable (transformacin posible)
el educador se socializa, pertenece, compromete, aprende, transforma, da
sentido. El propio equipo educativo ampla tanto su comprensin como su
accin e impacto en el medio y, por esa necesidad, se reordena internamente:
se desarrolla institucionalmente.
Es por ello que hemos visto conveniente tener clara la idea de transformacin, para poder dotar de doble sentido a la experiencia. Por un lado, poner
encima de la mesa aquellos temas y aspectos significativos que se quisieran
cambiar para poder cambiarlos, y por otro lado, poner a los actores en condiciones de hacerlo. Este ltimo punto, es un punto primordial del aspecto
metodolgico de la experiencia, pues es un aspecto que a veces cae en saco
roto y se olvida. No es suficiente con querer cambiar o transformar nuestra
prctica educativa, como dice Mart (2004:2): Poner encima de la mesa los
temas a debatir, para poder transformar aquello que se pretende transformar
[] poner a los actores en condiciones de hacerlo (puesto que las prcticas
transformadores deben de desarrollarse desde la propia comunidad).
80
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Debemos de
vincular la idea
de sujeto de
conocimiento
con la de sujeto
1. Realizar el diseo del programa (nuestra propuesta). Propusimos y acorde accin los
damos que realizaramos cuatro sesiones de trabajo. La mesa tcnica se
educadores como
compuso por:
sujetos de
3 educadores sociales de dos municipios de Guipzcoa (Donostia- conocimiento
81
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
82
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
2. Dimensin reflexiva
Sabemos que el lenguaje crea realidad, por lo tanto los actores no slo
hablan de cmo es su mundo, es decir, cmo es la intervencin socioeducativa con adolescentes, sino que al hacerlo ya estn construyendo una
forma determinada de verlo. Se plantean los temas y ejes y sus formas
subjetivas de verlo y sentirlo.
3 Dimensin performativa
Austin demostr desde la pragmtica lingstica que las palabras no slo
sirven para referirnos al mundo, sino tambin para hacer cosas, es decir
crean prcticas sociales. En ese sentido, el proceso de creacin de conocimiento compartido deba de crear actos de habla, o sea propuestas y
compromisos. Significaba alimentar el proceso en el sentido de que los
actores desarrollaran estrategias de accin con relacin a los objetivos
perseguidos.
Para que todo ello tomara cuerpo la secuencia de las sesiones de trabajo fue
la siguiente:
1. Preparar y/o consensuar con los tcnicos de la Diputacin el guin de
cada sesin.
2. Secuencia de las sesiones:
a) Presentacin junto con la convocatoria por parte de los miembros de CUDEA de la propuesta de trabajo para ese da.
b) Trabajo individual y/o grupal sobre los conceptos, ideas y/o procesos
propuestos para la consecucin de los objetivos de la mesa tcnica. Esta
parte de las sesiones de trabajo fue la ms importante tanto desde el punto de vista de creacin de conocimiento terico como de herramienta
metodolgica, ya que cada miembro de la mesa desde su posicin (educador, tcnico o coordinador) y su experiencia prctica dio su opinin,
visin e interpretacin de los hechos, ideas o herramientas planteadas
para luego cotejarlas, plasmarlas y verbalizarlas en el grupo.
De este modo, realizamos un guin para llevar adelante el dilogo en el grupo de trabajo. Esto nos sirvi para dinamizar las sesiones:
1. Qu es lo que yo hago y qu es lo que hacemos como grupo en el Gazteleku (el espacio educativo)?
2. Cmo valoro lo que hacemos?
3. Cul es nuestra zona de desarrollo prximo? Es decir, hasta dnde puedo mejorar este aspecto de la prctica que estamos analizando?
4 Cmo puedo mejorar lo que hago y lo que hacemos? Qu es lo que
puedo hacer desde donde me sito en mi trabajo, para implementar las
mejoras en la prctica?
83
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Este guin nos sirvi para que cada profesional pudiera hablar desde la propia experiencia sentida en su desarrollo profesional respecto a los tres ejes
nombrados anteriormente: la conceptualizacin didctica, la organizacin
interna y el trabajo en red. Sobra decir que sin una actitud no enjuiciadora,
en trminos rogerianos, sera casi imposible el papel desarrollado por cada
uno de los miembros de la mesa.
c) Presentacin de las conclusiones por parte del secretario de la mesa
(miembro de CUDEA) en la mitad y al finalizar la sesin. La parte b) no
se podra entender sin sta. Aqu hicimos de portavoces grupales ya
que sintetizamos y resumimos verbalmente los aspectos ms significativos de cada sesin para trasladarlos al grupo y que ste aadiera matices
y mejoras para enriquecer la cosecha de cada sesin de trabajo.
d) Evaluacin de la sesin.
La importancia de
las competencias
a la hora de
trabajar con los
adolescentes
emergi hasta
darles status
central en el
currculum
del SPA
84
a)
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
As, se recoge una propuesta donde el foco est puesto en las competencias
que deberan de lograr los adolescentes a su paso por el SPA; algo as como
el faro por el cual se deben de guiar los educadores. Las competencias son:
Estimular la autonoma y posibilitar la aparicin de respuestas a sus conductas de manera que permitan la construccin de responsabilidad.
Facilitar las transiciones (entre la infancia y la adolescencia, entre la adolescencia y la juventud) teniendo en cuenta ritmos y condiciones diferentes.
Ayudarles a entender y gestionar sus adolescencias.
Construir relaciones de influencia a partir de presencias en los territorios
adolescentes, en los equipamientos, en los tiempos de ocio, de no-obligacin; a partir de la dinamizacin de actividades; a partir de las ofertas
de apoyo y ayuda.
b) Eje vertebrador 2: la organizacin interna
Organigrama interno
Coordinacin de los educadores
Lgica del reparto del trabajo de los educadores
Reconocimiento de la labor de los educadores
Gestin del local o espacio socioeducativo
En este apartado lo ms subrayable fue la integracin de una visin sistmica y dinmica del espacio socioeducativo para los adolescentes en el
que el local fsico en donde se renen, se relacionan, interactan y hacen y
desarrollan actividades los educadores con los adolescentes no es el nico
espacio, sino que el propio contexto social y sociolgico municipal debera
ser el espacio educativo, y el local, un recurso ms. De ah que las actividades y proyectos deberan de entrelazarse en diferentes momentos y espacios
locales del municipio.
c)
El propio
contexto social y
sociolgico
municipal debera
ser el espacio
educativo, y el
local, un
recurso ms
En este apartado hemos de subrayar que la conceptualizacin de las competencias y su papel central en la prctica de los educadores sociales cobraron especial relevancia para los miembros de la mesa tcnica (Ru, 2005). Qu competencias deberan de trabajar y cmo, pas a ser el eje de la prctica educativa
y de la reflexin. La importancia de las competencias a la hora de trabajar con
los adolescentes emergi hasta darles status central en el currculum del SPA.
85
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Conclusiones
c) Autoaprendizaje de los educadores. El proceso de creacin de conocimiento compartido ha sido construido a partir de la reflexin y la interaccin colectiva. Los tpicos, prejuicios, dudas, contradicciones y certezas
han sido expuestos en la mesa para que cada educador pudiera ver(se) en
su realidad cotidiana de la prctica educativa y pudiera aprender desde
ah, integrando la perspectiva individual en la grupal y viceversa.
Conclusiones en relacin con la definicin del SPA
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Bibliografa
Mara D. Dapa
Resumen
Paraules clau
Professionalitzaci, Educaci social, TFG,
Formaci, Investigaci
Keywords
Professionalization, social education, Final
Degree Project, Training, Research
88
89
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
90
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
La investigacin
en educacin
social, por su
propia naturaleza,
debera orientarse
a la resolucin de
problemas con
fines prcticos
En este mismo trabajo apuntbamos que adems de estas materias especficamente orientadas a la formacin en investigacin, era necesario tener
en cuenta que en las guas docentes de otras asignaturas que componen los
planes de estudio se introduce la investigacin en educacin social en los
contenidos como bloque temtico o como tema especfico. Asimismo se
apuntaba que el Trabajo Fin de Grado (en adelante TFG), podra ser tambin
una valiosa oportunidad para incrementar la formacin en investigacin.
El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la
ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales (modificado por el RD
861/2010, de 2 de julio), seala en su artculo 12 que estas enseanzas concluirn con la elaboracin y defensa de un trabajo de fin de grado (apartado
12.3), debiendo realizarse en la fase final del plan de estudios y estar orientado a la evaluacin de competencias asociadas al ttulo (apartado 12.7).
En consecuencia, se trata de una materia obligatoria que han de cursar los
estudiantes, consistente en la elaboracin autnoma (pero guiada) de un trabajo original, personal, vinculado al ttulo y en la que han de demostrar las
competencias adquiridas, por ello ese carcter finalista. Tambin se indica
que adems de la elaboracin debe haber una defensa del trabajo realizado
y el nmero de crditos asignado a esta materia variar entre 6 y 30, dependiendo del plan de estudios de cada universidad. En el Anexo I del RD 1393,
articulo 8.2 se recoge que los trabajos fin de grado pueden ser considerados
91
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
92
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Una formacin
investigadora
que vincule y
ayude en la mejora
profesional debiera
tener un mayor
espacio en la
formacin
de grado
93
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Una
investigacin
que requiere el
concurso de
tericos,
acadmicos y
prcticos,
profesionales
para dar
respuesta a las
necesidades
surgidas y
mejorar las
acciones
94
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
clara contribucin para la construccin de la profesin: definicin de educacin social, cdigo deontolgico y catlogo de funciones y competencias
(ASEDES, 2007). En los aos ochenta, surgieron las primeras organizaciones y asociaciones de educacin social en distintas comunidades autonmicas, transformndose a partir de los noventa en colegios profesionales;
el primero de ellos en Catalua en el ao 1996, seguido de Galicia en 2000
(Chamseddine, 2013).
Ante este panorama, la motivacin para la eleccin de la lnea de investigacin Perfiles profesionales de los/as educadores sociales de los TFG, que
vengo dirigiendo, se fundamenta en varios aspectos relevantes: a) la necesidad de seguir definiendo y perfilando con mayor precisin la profesin de
educacin social, ya que como apuntaba Romans, Petrus y Trilla (2000), las
dificultades de especificar el perfil profesional de los educadores sociales se
clarifican definiendo funciones y competencias de dichos profesionales a travs de la difusin de estudios sobre el tema. Uno de los siete retos de la educacin social que facilitar reinventar la profesin y un desafo para la empleabilidad es dar sentido e identidad al educador social desde la reflexin de
la profesin (Fors y Novella, 2013); b) tender puentes entre la universidad
y los profesionales de la educacin social (Arandia y otros, 2012, p. 505),
planteando investigaciones oportunas desde la prctica profesional; c) por
ser un tema de mximo inters para los estudiantes, al conectar directamente
con sus preocupaciones y ocupaciones profesionales, ya que les acerca a los
patrones que definen la insercin laboral de los profesionales de la educacin
social, en el entorno ms prximo y en un mbito de actuacin concreto.
La lnea de investigacin general, en funcin de los intereses de los estudiantes, se concreta, por una parte, en uno de los mbitos profesionales de la
educacin social y, por otro lado, en un mbito geogrfico prximo (provincial y/o autonmico). Hasta la fecha, se ha llevado a cabo el estudio del perfil
profesional de los educadores sociales en centros residenciales de personas
mayores, en centros de discapacidad, en centros de menores, en mancomunidades y en iniciativas de animacin sociocultural. Seguidamente pasaremos
a describir los diferentes apartados comunes del proceso de investigacin.
Objetivos
El objetivo general de esta investigacin es describir el perfil de los y las profesionales de la educacin social en un mbito profesional de intervencin y
geogrfico elegido. Ms concretamente, se definen los siguientes objetivos
especficos:
Identificar el grado de insercin laboral de los educadores/as sociales en
dicho mbito profesional y rea geogrfica.
95
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Metodologa
Participantes
En primer lugar, se identifican todas las instituciones/iniciativas del mbito profesional seleccionado en el mbito geogrfico especfico. El segundo
paso es identificar, de ese listado, en qu instituciones estn presentes los
educadores sociales. El nmero de participantes variar dependiendo del nmero de educadores identificados; no se realiza ningn muestreo, buscando
llegar a la totalidad de los mismos.
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Procedimiento
Instrumentos de recogida de datos
En la primera fase, para identificar la presencia de educadores/as sociales
se ha elaborado una ficha breve que se administra telefnicamente; el nico
objetivo que se persigue es conocer si la entidad cuenta con la presencia o
no de los educadores/as sociales como parte del equipo profesional. Dicha
ficha incluye: nombre de la entidad, direccin, telfono, tipologa, tipo de
profesionales con que trabaja y observaciones.
Para la segunda fase, el instrumento de recogida de datos seleccionado para
describir el perfil profesional de los educadores/as sociales es una entrevista
semiestructurada diseada ad hoc, con un total de 33 preguntas. La entrevista est estructurada en subapartados que corresponden con los objetivos
especficos de la investigacin; contar con unas preguntas prefijadas para
todos los/as participantes, evita la dispersin de la informacin recogida y
facilita el anlisis de las respuestas obtenidas.
96
En un primer momento, como hemos indicado, se realiza un contacto telefnico con la institucin para dar respuesta a la ficha de identificacin de
los educadores y seguidamente se contacta directamente con los educadores
sociales de nuevo va telefnica. Por medio de esta llamada se busca solicitar
su colaboracin, explicarle en qu consiste la investigacin y concertar una
cita para poder entrevistarlo. En el da indicado, segn su disponibilidad, se
acude al lugar de trabajo, se solicita la autorizacin para grabar la entrevista
para su posterior transcripcin literal y anlisis, y se formaliza la misma.
Diseo de la investigacin
La investigacin se enmarca en un estudio cualitativo; busca describir y comprender una realidad desde el punto de vista de el/la profesional social, es decir, se orienta a la comprensin del fenmeno social desde la perspectiva de
los participantes, a fin de extraer significados en relacin a los objetivos de
la investigacin. Martnez (2006, p. 128) define la investigacin cualitativa
como aquella que trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinmica, aquella que da razn plena de su comportamien-
97
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Anlisis de datos
Una vez que disponemos de toda la informacin (entrevistas), se procede a
la codificacin y anlisis de los datos teniendo en cuenta en todo momento
los objetivos del estudio. El sentido del anlisis de datos en la investigacin
cualitativa consiste en reducir, categorizar, sintetizar y comparar la informacin con el fin de obtener una visin lo ms completa posible de la realidad
objeto de estudio (Gonzlez y Cano, 2010). La informacin recabada es muy
amplia, por lo que el anlisis de la misma se hace por medio de palabras, basndonos en el discurso, en el contenido literal de las mismas. En el anlisis
de las preguntas abiertas se sigue un proceso inductivo, buscando establecer
categoras a partir de los datos primarios. Es decir, se intentan establecer codificaciones agrupando informacin de las respuestas dadas. Tras sucesivas
lecturas de las mismas se pasa de una multiplicidad de categoras primarias
a un menor nmero de categoras secundarias agrupando las primarias. Respecto a las cuestiones cerradas, su anlisis se ha centrado en el estudio por
medio de porcentajes y/o frecuencias de las categoras establecidas previamente en cada una de las preguntas.
A modo de conclusin
98
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Destacaremos diez conclusiones de inters que derivan de las investigaciones de TFG y que nos facilitan seguir avanzando en la necesaria definicin
de la profesionalizacin de los educadores sociales:
99
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Sigue siendo
ineludible dirigir
los esfuerzos
investigadores,
de los
acadmicos,
escuchando a los
profesionales, en
pro de una
mayor
comprensin de
la profesin de
educacin social
100
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Bibliografa
Amador Muoz, Luis V.; Esteban Ibez, Macarena; Crdenas Rodrguez, M del Roco y Terrn Caro, M Teresa (2014). mbitos de profesionalizacin del educador/a social: perspectivas y complejidad.Revista
de Humanidades, 21, http://www.revistadehumanidades.com/articulos/47ambitos-deprofesionalizacion-del-educador-a-social-perspectivas-y-complejidad
ANECA (2005). Libro Blanco del Ttulo de Grado en Pedagoga y Educacin Social I. Madrid: Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y
Acreditacin.
Arandia, M. et. al. (2012). Formacin y desarrollo profesional de los educadores y educadoras sociales en el mbito de la infancia protegida: contexto
y perspectivas en la comunidad autnoma vasca. Revista de Educacin,
359, 505-529.
ASEDES (2007). Catlogo de Funciones y Competencias del educador y
la educadora social. Barcelona: Grafox. http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143.
Chamseddine, M. (2013). Aproximacin histrica a una de las profesiones
sociales: la educacin social. Revista de Educacin Social, 17, http://www.
eduso.net/res/pdf/17/aprox_res_%2017.pdf
Dapa, M. D; Fernndez, M .R. (2012). La formacin en la investigacin
de los/as graduados en educacin social en las universidades gallegas. En
S. Morales; J. Lirio; R. Mar. La Pedagoga Social en la Universidad. Investigacin, formacin y compromiso social (339-352). Valencia: Nau Llibres.
Faculta de de Ciencias de la Educacin. Gua Didctica Traballo Fin De
Grao (TFG) Orientacins, Procedemento e Anexos. http://educacion-ou.
webs.uvigo.es/educacion-ou/web/files/Documentos/Estudos/tfg/GuiaDidactica_TFG_actualizada.pdf
Fors, A.; Novella, A. (coord.). (2013). 7 retos para la educacin social.
Reinventarse como profesional de lo social, nuevos desafos para la empleabilidad. Barcelona: Gedisa.
Gonzlez, T.; Cano, A. (2010). Introduccin al anlisis de datos en investigacin cualitativa: tipos de anlisis y proceso de codificacin (II).
Nure Investigacin, 45. http://www.nureinvestigacion.es/FICHEROS_
ADMINISTRADOR/F_METODOLOGICA/analisisdatoscodif45.pdf
Herrera, J. (2008). Investigacin cualitativa. https://juanherrera.files.wordpress.com/2008/05/investigacion-cualitativa.pdf
Juli, A. (2011). El educador social: una figura profesional surgida de diversas prcticas e identidades profesionales. RES. Revista de Educacin
Social, 12 http://www.eduso.net/res/pdf/12/tj_murcia%20res_12.pdf
Martnez, M. (2006). La investigacin cualitativa (sntesis conceptual).
Revista de investigacin en educacin, 9 (1), 123-146.
Meneses Monroy, A.; Pacheco del Cerro, E.; Diz Gmez, J.; Blanco Rodrguez, J. M. (2012). Anlisis de los Trabajos Fin de Grado en Enfermera. Metas de Enfermera, 15 (8), pp. 72-76.
101
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
Ortega, J.; Caride, J. A.; car, X. (2013). La Pedagoga Social en la formacin-profesionalizacin de los educadores sociales, o de cuando el pasado
construye futuros. RES Revista de Educacin Social, 17, http://www.eduso.
net/res/pdf/17/ps_res_17.pdf
Prez Serrano, G. (1997). Investigacin en educacin social: metodologas. En: Petrus, A. (coord.). Pedagoga Social (p. 372-401). Barcelona:
Ariel
Real Decreto 1420/1991, de 30 de agosto, por el que se establece el ttulo
universitario oficial de Diplomado en Educacin Social y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtencin de aqul
(B.O.E., nm. 243, de 10 de octubre de 1991).
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales (B.O.E.,nm.260, de 30 de
octubre de 2007).
Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura
de las enseanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios oficiales de Grado (B.O.E., nm. 21, de 25 de enero de 2005).
Reichert, S.; Tauch, Ch. (2005). Tendencias IV. Universidades europeas.
Puesta en prctica de Bolonia. Bruselas: European University Association.
Rekalde Rodrguez, I. (2011). Cmo afrontar el trabajo fin de grado? Un
problema o una oportunidad para culminar con el desarrollo de las competencias. Revista Complutense de Educacin, 22 (2), 179-193.
Resolucin de 7 de noviembre de 1994, de la Universidad de Vigo, por
la que se ordena la publicacin de los planes de estudios conducentes a la
obtencin de los ttulos de Licenciado en Psicopedagoga, Diplomado en
Trabajo Social y Diplomado en Educacin Social de la Facultad de Humanidades de Orense y Licenciado en Publicidad y Relaciones Pblicas de la
Facultad de Ciencias Sociales de Pontevedra (B.O.E., nm. 280, de 23 de
noviembre de 1994).
Resolucin de 15 de octubre de 2010, de la Universidad de Vigo, por la
que se publica el plan de estudios de Graduado en Educacin Social (B.O.E.,
nm. 264, de 1 de noviembre de 2010).
Romns, M.; Petrus, A.; Trilla, J. (2000). De profesin: educador(a) social. Barcelona: Paids.
Sez, J. (2007). Pedagoga Social y Educacin Social. Historia, profesin y
competencias. Madrid: Pearson.
Sez, J.; Campillo, M. (2013). La pedagoga social como comunidad disciplinar: entre la profesionalizacin y desprofesionalizacin del campo.
Educatio Siglo XXI, 31(2), 73-96.
Sez J.; Garca, J. (2006). Pedagoga Social. Pensar la Educacin Social
como profesin. Madrid: Alianza Editorial.
Snchez, J. F. (2012). La realidad sobre la educacin social: la participacin como proceso de profesionalizacin. Aposto. Revista de Ciencias Sociales, 52 http://www.apostadigital.com/revistav3/hemeroteca/jfscanovas.
pdf
car, X. (1999). La profesin del Educador Social: reflexiones sobre la
dimensin prctica de la formacin. En: R. Calvo; F. Esteban (coord.). El
102
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
103
Educaci Social
62 Social 62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Editorial
Educaci
Educaci Social
62 Social 62
104
Intercambio
Editorial
105
Intercambio
Editorial
Educaci
Social62
62
Educaci Educaci
Social
62 Social
Educaci
62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Social 62
Editorial
Educaci Social
Social
62
Intercambio
Resumen
Maria Torra
La intenci daquest article s fer una aproximaci de la realitat del mn social i educatiu
en el camp de justcia juvenil, sempre tenint en
compte leducaci com un dret inalienable de
lsser hum. La finalitat, doncs, s entendre
una mica ms la nostra funci educativa, no
noms de tots els educadors i les educadores
socials sin de tots aquells agents i tcnics
socials que participen en tot el procs educatiu daquell menor o jove quan entra dins del
complex circuit de la justcia juvenil en el moment en qu infringeix la llei i comet un delicte. Tots els professionals daquest gran engranatge treballem de forma multidisciplinria i
en xarxa noms amb un sol objectiu: una bona
inserci scio-laboral i comunitria de cadascun dels infractors.
This article sets out to establish the current reality of social work and community education in
the field of juvenile justice, within the framework
of education as an inalienable right of all human
beings. Its purpose, therefore, is to understand a
little more clearly the educational function not
only of all social educators but of all social workers and social actors involved in the process of
education of a child or young person who enters
the complex circuit of juvenile justice from the
point at which he or she breaks the law and commits an offence. All of the professionals in this interconnected system work as members of a multidisciplinary team with a single common goal:
the satisfactory integration into the community
and into employment of each of the offenders.
Paraules clau
Justcia juvenil, Educaci social, Treball en
xarxa, Inserci scio-laboral, Inserci comunitria
Keywords
Juvenile justice, Social education, Team working, Access to work, Integration into the community
106
107
Intercambio
Editorial
Educaci
Social62
62
Educaci Educaci
Social
62 Social
y Marco legal
Como expresa el Plan Director de Justicia Juvenil 2004-2007, Catalua dispone de un modelo adecuado y consolidado de Justicia Juvenil, a partir de
la aprobacin de la Ley Orgnica 5/2000 de la responsabilidad penal de los
menores y la Ley del Parlamento de Catalua 27/2001 de Justicia Juvenil.
Consolidado tambin por la implicacin y por la participacin activa de la
Administracin, el sistema judicial y los profesionales y entidades del sector.
El modelo actual
apuesta por la
responsabilizacin de los
menores y
jvenes a travs
de medidas
diseadas y
aplicadas desde
un marco
normativo y unos
rganos gestores
diferenciados de
la proteccin de
menores y de los
servicios
penitenciarios
Catalua ha desarrollado un modelo singular y avanzado de Justicia Juvenil. Con los cambios acelerados en la realidad social, se requieren nuevas
respuestas del sistema de Justicia Juvenil, por tanto, el modelo actual apuesta por la responsabilizacin de los menores y jvenes a travs de medidas
diseadas y aplicadas desde un marco normativo y unos rganos gestores
diferenciados de la proteccin de menores y de los servicios penitenciarios.
Entonces, mediante la aplicacin de diferentes programas y acciones socioeducativas, diseados previamente, queremos conseguir la integracin social de los menores y jvenes que llegan a nuestra jurisdiccin, teniendo
como eje central la responsabilizacin de sus actos.
Las principales caractersticas del sistema de trabajo desarrollado en el mbito de la atencin a los menores y jvenes infractores, desde el traspaso de
las competencias a la Generalitat en 1981, son:
Un buen nivel de coordinacin y entendimiento entre todos los operadores del sistema de Justicia Juvenil: jueces de menores, fiscala, servicios
de la Generalitat y colectivos profesionales.
El fomento de los procesos de mediacin entre el menor y la vctima
como frmula alternativa de resolucin del conflicto, as como la priorizacin de las medidas de medio abierto frente a las medidas de internamiento.
La atencin individualizada de los menores y jvenes en los diferentes
programas de intervencin.
Una buena preparacin tcnica y especializacin entre los profesionales
de los diferentes equipos de asesoramiento tcnico, mediacin, medio
abierto y centros.
Una fuerte voluntad de facilitar el dilogo y la asuncin de compromisos
ante las actuales dificultades, por parte de los equipos directivos y los
profesionales en general.
108
Educaci
62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Social 62
Editorial
Educaci Social
Social
62
Intercambio
Medio Abierto
Este servicio tiene la finalidad de incidir en el proceso de socializacin de
los menores y jvenes mediante la intervencin individualizada en el propio
entorno y con una coordinacin con las diferentes instituciones, entidades y
profesionales de la comunidad. Tambin se intenta la colaboracin activa y
pro-social de la familia.
Las medidas judiciales permiten hacer un seguimiento de su proceso de socializacin, continuar y/o mejorar los vnculos de las relaciones existentes y
trabajar para alcanzar los objetivos siguientes:
Integracin del menor o joven y la participacin de la comunidad en la
resolucin del conflicto.
Garantizar la atencin al menor o joven en los mbitos de salud, educacin, ocio e insercin laboral.
Apoyo y soporte en el proceso de insercin social.
109
Intercambio
Editorial
Educaci
Social62
62
Educaci Educaci
Social
62 Social
Implicacin de la comunidad, mediante acuerdos y convenios de colaboracin con otros departamentos, ayuntamientos, consejos comarcales y
entidades del sector asociativo
Por lo tanto, es el encargado de supervisar las siguientes medidas judiciales:
tratamiento ambulatorio, internamiento teraputico, asistencia a un centro de
da, permanencia de fines de semana, libertad vigilada, convivencia con otra
persona, familia o grupo educativo, prestaciones en beneficio a la comunidad
y tareas socioeducativas. A continuacin las explicamos.
Tratamiento ambulatorio
Es realiza un programa teraputico de carcter ambulatorio que ayuda a
menores/jvenes a superar procesos adictivos (alcohol o drogas ilegales).
Se puede aplicar solo o como complemento de otra medida.
Internamiento teraputico
No es una de las medidas habituales de privacin de libertad, pero un
juez de menores puede imponerla. Para ejecutarla se designa un recurso
o una comunidad teraputica que no depende de la Direccin General de
Ejecucin Penal a la Comunidad y de Justicia Juvenil, y el coordinador
del equipo de medio abierto de la zona asigna un tcnico para que realice
el seguimiento y controle la ejecucin.
Asistencia a un centro de da
Los menores y jvenes que estn sometidos a esta medida residen en
su domicilio habitual y acuden a un centro, plenamente integrado en la
comunidad, dentro de un programa de atencin integral durante el tiempo
que determina la sentencia para llevar a cabo actividades de apoyo, educativas, formativas, laborales y de ocio.
Permanencia de fin de semana
Las personas permanecen en su domicilio o en un centro hasta un mximo de 36 horas entre la tarde o noche del viernes y la noche del domingo,
salvo el tiempo que tengan que dedicar, en su caso, a las tareas socioeducativas acordadas por el juez que deban llevarse a cabo fuera del lugar de
permanencia. Se aplica los fines de semana a menores que cometen actos
de vandalismo o agresiones leves y tambin por incumplimientos de las
prestaciones en beneficio de la comunidad.
Libertad vigilada
Consiste en hacer un seguimiento de la actividad del menor o joven: de
su asistencia a la escuela, en el centro de formacin profesional o al lugar
de trabajo, segn los casos, procurando ayudar a superar los factores que
determinar la infraccin cometida. Asimismo, esta medida obliga, en su
caso, a seguir las pautas socioeducativas que seale la entidad pblica o
el profesional encargado del seguimiento, de acuerdo con el programa
de intervencin elaborado al efecto y aprobado por el juez. La persona
110
Educaci
62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Social 62
Editorial
Educaci Social
Social
62
Intercambio
sometida a la medida tambin est obligada a mantener con dicho profesional las entrevistas establecidas en el programa y a cumplir las reglas
de conducta impuestas por el juez, que pueden ser alguna o algunas de
las siguientes:
- Obligacin de asistir con regularidad al centro docente correspondiente, si el menor est en edad de escolarizacin obligatoria, y acreditar ante el juez esta asistencia regular o justificar, en su caso, las
ausencias, las veces que sea requerido.
- Obligacin de someterse a programas de tipo formativo, cultural,
educativo, profesional, laboral, de educacin sexual, de educacin
vial u otros similares.
- Prohibicin de acudir a determinados lugares, establecimientos o espectculos.
- Prohibicin de ausentarse del lugar de residencia sin autorizacin judicial previa.
- Obligacin de residir en un lugar determinado.
- Obligacin de comparecer personalmente ante el juzgado de menores
o profesional que se designe, para informar de las actividades realizadas y justificarlas.
- Todas las obligaciones que el juez de oficio, o a instancia del Ministerio Fiscal, estime para la reinsercin social del sentenciado, siempre
que no atenten contra su dignidad como persona
Convivencia con otra persona, familia o grupo educativo
Intenta proporcionar al menor un ambiente de socializacin positivo, mediante la convivencia, durante un perodo determinado por el juez, con
una persona o una familia distinta a la suya o integrndolo en un grupo
educativo que se ofrezca a cumplir la funcin de la familia en cuanto al
desarrollo de pautas socio-afectivas pro-sociales.
Prestaciones en beneficio de la comunidad
Esta medida, que no puede imponerse sin su consentimiento, implica la
realizacin de las actividades no retribuidas que se le indiquen, de inters
social o en beneficio de personas en situacin de precariedad. Preferentemente, se trata de que la actividad tenga relacin con los bienes jurdicos
afectados por los hechos que ha cometido. El objetivo es que el menor
comprenda, durante su ejecucin, que la colectividad o determinadas
personas han sufrido de modo injustificado unas consecuencias negativas derivadas de su conducta. Se pretende que comprenda que actu de
manera incorrecta, que merece el reproche formal de la sociedad y que la
prestacin de las tareas que se le exigen es un acto de reparacin justo.
El objetivo es que
el menor
comprenda,
durante su
ejecucin, que la
colectividad o
determinadas
personas han
sufrido de modo
injustificado unas
Tareas socioeducativas
consecuencias
La persona sometida a esta medida ha de llevar a cabo, sin internamiento negativas
ni libertad vigilada, actividades especficas de contenido educativo encaderivadas de
minadas a facilitarle el desarrollo de la competencia social.
su conducta
111
Intercambio
Editorial
Educaci
Social62
62
Educaci Educaci
Social
62 Social
Centro educativo Els Tillers (unidad teraputica): destinado a la atencin de menores y jvenes que deben recibir una intervencin especfica
para su alteracin psquica o dependencia a sustancias txicas.
Centro educativo LAlzina: destinado a la ejecucin de medidas de internamiento firmes y cautelares en cualquier tipo de rgimen.
Centro educativo Can Llupi: destinado a la ejecucin de medidas de
internamiento firmes y cautelares en cualquier tipo de rgimen.
Centro educativo El Segre: destinado a la ejecucin de medidas de internamiento firmes y cautelares en cualquier tipo de rgimen.
Centro educativo Oriol Badia: destinado a la ejecucin de medidas de
internamiento firmes y cautelares en rgimen semiabierto y abierto.
Centro educativo Montilivi (unidad abierta): destinado a la ejecucin de
medidas de internamiento firmes y cautelares en rgimen semi-abierto y
abierto.
Centro educativo Folch i Torres: destinado a la ejecucin de medidas de
internamiento firmes y cautelares en rgimen semi-abierto y abierto.
112
Educaci
62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Social 62
Editorial
Educaci Social
Social
62
Intercambio
Programas generales
Competencia psicosocial
Lo ejecuta el educador social. La intervencin en el rea de la competencia
psicosocial surge como respuesta a las carencias detectadas en la poblacin
adolescente y joven de los centros de Justicia Juvenil y como propuesta de
intervencin organizada y sistematizada para mejorar los aspectos relacio-
Los programas
de intervencin
pueden ser
generales,
destinados a
toda la poblacin
internada o de
actuacin
especializada,
slo para aquellos
menores y jvenes
que tienen
determinadas
problemticas
113
Intercambio
Editorial
Educaci
Social62
62
Educaci Educaci
Social
62 Social
los menores y jvenes vayan adquiriendo los conocimientos y las habilidades necesarias para tomar decisiones responsables en relacin con la salud
personal, la salud de los dems y con el cuidado del entorno. La intervencin en educacin para la salud en los centros hay que entenderla como un
rea de intervencin transversal que debe estar completamente integrada e
insertada en el proyecto educativo de centro. Por ello, la respuesta la tienen
que dar todos los agentes implicados en la estructura de la organizacin. La
aportacin especfica que hace el programa de educacin para la salud que se
definir a continuacin es la de complementar la intervencin en educacin
para la salud en el centro, en un contexto de formacin y especializacin
de las reas bsicas que se incluyen y que se desarrolla con los objetivos y
contenidos siguientes.
Tutora
Lo ejecuta el educador social. Los menores y jvenes internados en los centros requieren de una intervencin individualizada, peridica y constante durante todo el internamiento que les facilite un espacio de reflexin del propio
proceso educativo y que sirva de refuerzo en toda la intervencin que se
lleva a cabo en el centro. El profesional referente para cada menor o joven,
durante el internamiento, es aquel educador-tutor asignado especialmente
para l. Todos los menores y jvenes con medidas de internamiento deben
tener asignado un tutor y deben recibir una intervencin individualizada,
segn el mandato de la Ley 5/2000 y la Ley autonmica 27/2001. La intervencin educativa individualizada necesita una programacin especfica y
nica para cada menor o joven, segn sus necesidades y los factores de riesgo detectados. El tutor, como miembro del equipo multidisciplinario, debe
llevar a cabo su programa a partir del trabajo interdisciplinario y debe apoyar
a aquellas actuaciones que se lleven a cabo en los protocolos y otros programas: competencias psicosociales, educacin para la salud y programas de
actuacin especializada. El objetivo esencial de este programa es implicar a
los menores y jvenes en su PTI, motivarlos y orientarlos hacia un proceso
de cambio favorable a la reinsercin social, reforzando la intervencin general y especializada del centro.
Entre el colectivo
de adolescentes,
la educacin para
la salud es
especialmente
necesaria. Los
temas relacionados con la salud
casi nunca se
encuentran en el
conjunto de
prioridades de
estos grupos
114
Educaci
62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Social 62
Editorial
Educaci Social
Social
62
Intercambio
La intervencin
educativa
individualizada
necesita una
programacin
especfica y nica
para cada menor
o joven, segn sus
necesidades y los
factores de riesgo
detectados
115
Intercambio
Editorial
Educaci
Social62
62
Educaci Educaci
Social
62 Social
Educaci
62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Social 62
Editorial
Educaci Social
Social
62
Intercambio
116
117
Intercambio
Editorial
Educaci
Social62
62
Educaci Educaci
Social
62 Social
que son necesarias para el buen seguimiento del caso individualizado. Estn
presentes el coordinador de la unidad del menor o joven y el subdirector o,
en su defecto, el director del centro.
Educador social
Presta atencin directa a los jvenes de la unidad de convivencia donde est
asignado: transmisin de buenas prcticas cotidianas, resolucin de conflictos, habilidades sociales y, de forma paralela, tiene a su cargo seis casos
de menores/jvenes internados. El educador que no lleve casos de medidas
judiciales de menores/jvenes desarrolla los diferentes programas asignados
por la Direccin General de Justicia Juvenil y alguna actividad ms requerida tambin por la DGJJ. Y realiza los respectivos informes que solicitan los
juzgados.
Este momento evolutivo, por s solo, ya determina unas diferencias significativas respecto al periodo adulto. Por eso, los menores y jvenes agresores,
en el momento de la intervencin, tambin tienen necesidades especficas
diferentes a las los adultos. Intentar que estas conductas agresivas no se instauren como patrn de respuesta habitual es uno de los aspectos que marcar
esta diferencia. Eso no son ms que rasgos generales, pero que sirven de
referencia para situarse ante el sujeto susceptible de intervencin.
Psiclogo
La intervencin del programa de delitos violentos se plantea desde dos vertientes: la intervencin con los menores o jvenes y la intervencin con sus
familias. El aprendizaje no debe implicar slo al joven o menor sino tambin
su contexto relacional ms inmediato, que debe aprender nuevas formas de
funcionamiento. Por otra parte, se deben construir y fortalecer espacios que
faciliten los desarrollos pro-sociales. El objetivo principal de este programa
es, pues, intervenir de forma global y especializada con los menores y jvenes que han cometido delitos de violencia contra las personas1 para evitar,
por un lado, la reincidencia (nuevas vctimas) y, por otro, que menores o
jvenes agresores se conviertan en adultos agresores.
Trabajador social
118
Educaci
62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Social 62
Editorial
Educaci Social
Social
62
Intercambio
Realiza el seguimiento psicolgico de treinta casos de menores/jvenes, realiza los programas especializados de delitos sexuales y de delitos violentos
(de forma grupal y/o individual) y todos los informes solicitados por los
juzgados
Realiza la evaluacin y el seguimiento de las familias de los menores/jvenes y de sus relaciones intrafamiliares. Intenta trabajar los vnculos afectivos, y que estos sean pro-sociales.
Maestro de educacin
Es un maestro del Departamento de Educacin que acompaa en la formacin reglada. La adaptacin curricular se hace en funcin de las caractersticas del menor; sin embargo, siempre trabajan a partir del potencial de cada
menor, y no siempre es necesaria una adaptacin curricular.
Maestro de formacin ocupacional
Son monitores de taller de formacin ocupacional los que desarrollan esta actividad. Todos los talleres tienen un convenio con el Servei dOcupaci de Catalunya (SOC) para que los cursos sean homologados y vlidos para el Departamento de Trabajo. Con el objetivo de poder realizar prcticas pre- laborales
para, despus, conseguir un buen trabajo y entrar en el mundo laboral.
119
Intercambio
Editorial
Educaci
Social62
62
Educaci Educaci
Social
62 Social
Nos centramos en
la individualizacin
de las
intervenciones
educativas, en
funcin de las
circunstancias de
cada caso,
haciendo un
trabajo
multidisciplinar
gracias a la
formacin
especializada de
cada profesional
que interviene en
el caso y en cada
fase a la que llega
el adolescente
120
Educaci
62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Social 62
Editorial
Educaci Social
Social
62
Intercambio
Los profesionales
debemos afrontar
su manejo del
enojo, su
pasividad, su
desmotivacin y
sus
comportamientos
transgresores y/o
violentos de
las normas
121
Intercambio
Editorial
Educaci
Social62
62
Educaci Educaci
Social
62 Social
Para empezar esta gran meta, primero debemos comprender las conductas
transgresoras de la adolescencia y reflexionar sobre las caractersticas que
las intervenciones deben tener para favorecer su desarrollo. Debemos analizar las caractersticas del proceso de cambio en esta etapa, concediendo
especial importancia a las dinmicas de relacin con el entorno y las necesidades propias del adolescente.
A partir de la voluntad de cambio, los profesionales no podemos caer en el
error de idealizar donde pueden llegar. Debemos extraer los lmites y las
posibilidades del educando. Debemos trabajar con objetivos viables y palpables y sin ser osados. Trabajar paulatinamente, un paso tras otro. Por lo
tanto, teniendo conocimiento de las necesidades y de sus capacidades individuales le tenemos que ofrecer suficientes herramientas, recursos y estrategias para que, una vez las asuman, las puedan poner en prctica y resolver
los conflictos mediante el dilogo. Tambin debemos tener presente que, a
menudo, el cambio de los adolescentes no es inmediato, es siempre gracias
a su esfuerzo continuo y, sin embargo, a menudo fracasan o tiran la toalla.
En estas situaciones hay que escucharles y colaborar con ellos, darles sugerencias y posibilitar hacer las devoluciones de sus cambios personales y de
sus pequeas metas.
Teniendo en cuenta el entorno y las necesidades de los adolescentes, otro
tem remarcable e importante en estos aos de crisis es la pobreza y el desamparo de un inadecuado ejercicio de la responsabilidad de los progenitores
(una realidad emergente). Son los servicios tcnicos de Justicia Juvenil en
Catalua los que centran sus actuaciones en torno a los factores criminlogos de riesgo de reincidencia delictiva de los menores y jvenes infractores.
Y los servicios tcnicos de Atencin a la Infancia y la Adolescencia lo hacen
en la asistencia a los menores y jvenes. Un denominador comn del desamparo y la delincuencia juvenil es el factor crtico de alto riesgo social de identidad de muchos de estos jvenes desamparados y delincuentes vez. Es una
historia personal, familiar y social marcada por una situacin de pobreza.
Una posible
solucin a esta
pobreza es
invertir en
servicios de
prevencin y
atencin
especializada a
la vulnerabilidad
personal y la
exclusin social y
a la reincidencia
delictiva juvenil
122
Educaci
62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Social 62
Editorial
Educaci Social
Social
62
Intercambio
No piden ayuda
pese a que la
necesiten y la
quieran, porque
pedirla les supone
aceptar los errores
cometidos,
explicitar e intentar
hacer el cambio
de todo lo
necesario para
llevar una vida
normalizada
y legalmente
correcta
Por lo tanto, cuando nos llegan los adolescentes nos encontramos que, de
entrada, rechazan todo lo que les ofrecemos. No quieren mostrar las carencias tan evidentes que tienen. Se muestran con una gran impunidad, teniendo
conductas desafiantes para mantener a raya su manejo del enojo y la ansiedad. No piden ayuda pese a que la necesiten y la quieran, porque pedirla les
supone aceptar los errores cometidos, explicitar e intentar hacer el cambio
de todo lo necesario para llevar una vida normalizada y legalmente correcta.
Hacerlo les repercutira esencialmente en su ser: hacer un cambio en su escala de valores y conseguir la tranquilidad intrnseca.
123
Intercambio
Editorial
Educaci
Social62
62
Educaci Educaci
Social
62 Social
Durante su largo
internamiento,
pueden cambiar
hacia una
progresiva
aceptacin de
nuestra
intervencin
educativa
mediante la
relacin
Los profesionales trabajamos con unos adolescentes que no quieren ser ayudados y que nos utilizan slo para cubrir las necesidades que ellos quieren y
que creen que tienen. Durante su largo internamiento, pueden cambiar hacia
una progresiva aceptacin de nuestra intervencin educativa mediante la relacin. El contacto diario pone en juego nuestra capacidad profesional para
que se impliquen en el camino de la autonoma y responsabilidad. Trabajamos a partir de la contencin, de un clima de respeto y de reconocimiento y
dilogo respecto a los menores.
Es del todo
necesario contar
con todos los
profesionales de
los servicios de
la red pblica y
privada
implicados para
trabajar
conjuntamente
Es del todo necesario contar con todos los profesionales de los servicios de la
red pblica y privada implicados para trabajar conjuntamente. Hay que hacer
un trabajo en red de forma multidisciplinaria e interdisciplinaria (recursos
comunitarios, Departamento de Educacin, SOC, etc.).
Lo que no podemos obviar es que los menores que nos llegan tienen una medida judicial impuesta. Tener impuesta una medida judicial conlleva la privacin de libertad, hecho que los adolescentes infractores no viven bien porque
es algo impuesto y obligada. Por un lado, es la respuesta sancionadora de
haber transgredido la Ley Orgnica 5/2000 (reguladora de la responsabilidad
penal de los menores) y, por otro, han de ejecutar una medida con una intervencin educativa de todo lo que hay que mejorar en base a sus carencias.
Adems, cuando llegan a un centro educativo de Justicia Juvenil se
rigen por la Ley 27/2001 de 31 de diciembre, la cual es la reguladora de la
normativa para el buen funcionamiento de los centros educativos.
Educaci
62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Social 62
Editorial
Educaci Social
Social
62
Intercambio
Bibliografa
Circular 1/2008 del funcionamiento de los centros educativos.
Ley 27/2001, de 31 de diciembre de Justicia Juvenil.
Ley Orgnica 5/2000, reguladora de la responsabilidad penal de los menores.
Pla director de Justcia Juvenil: Lnies estratgiques, objectius i actuacions
2004-2007.
1
Como conclusin final quisiera subrayar que los agentes, tcnicos, educadores sociales y colaboradores sociales que trabajamos en red hacemos uso de
la intervencin educativa como una herramienta prioritaria para incidir en el
complejo proceso de insercin social del menor infractor, cualquiera que sea
la medida que cumpla: en rgimen cerrado en centros educativos de Justicia
Juvenil, teniendo una actuacin educativa ms intensa; en rgimen abierto
en centros educativos de Justicia Juvenil, incidiendo permanentemente en
la actuacin educativa y haciendo de puente entre el menor y el entorno en
el que prximamente tendr una relacin estrecha sin ningn intermediario
que le acompae; y las diferentes medidas en medio abierto, incidiendo en el
proceso de socializacin mediante una intervencin educativa en el entorno
familiar y social comunitario. Todo ello con el fin de hacerles responsables
de sus actos y de las consecuencias que se derivan, para que puedan llegar
a ser autnomos y puedan tener una vida con una inclusin social ptima.
No es una tarea fcil y el porcentaje de insercin es menor de lo que nos
gustara, pero cuando se consigue que un menor salga de la inercia malvola,
los tcnicos del mbito social creemos que nuestros esfuerzos valen la pena,
porque tratamos con personas y todo esfuerzo, entonces, es vlido.
Maria Torra Revents
Educadora social
mtorra@gencat.cat
124
125
126
Educaci
62
La investigacin, motor de desarrollo de la educacin
social
Educaci
Social 62
Editorial
Educaci Social
Social
62
Intercambio
Educaci
Social62
62
Educaci Educaci
Social
62 Social
Intercambio
Editorial
127
Libros
recuperados
Editorial
EducaciEducaci
Social 62Social 62
Libros recuperados
Editorial
Educaci Social
62 Social 62
Educaci
Frankenstein educador
Frankenstein educador
Ph. Meirieu
Barcelona: Ed. Laertes, 1998
128
Hay tres frases en este apartado que sintetizan toda la filosofa del autor:
129
Libros
recuperados
Editorial
EducaciEducaci
Social 62Social 62
Educaci
Social
62
Educaci
Educaci
Educaci Social
Social 59
xx Social 62
LibrosPublicaciones
recuperados
Editorial
Publicacions
130
situarse por fuera de las lgicas alarmistas (sin ello suponer un menoscabo en
la importancia), para as adentrarse con
minuciosidad en las fronteras, en los
bordes que permitan hacerse preguntas
ms all de las habituales. Podra, incluso, afirmar que el texto huye del catastrofismo para armar posibles respuestas
y ciertas hiptesis de trabajo en torno a
la construccin de herramientas para el
anlisis y su puesta en juego en la tarea
cotidiana de la accin social y educativa
con adolescentes.
Sin duda son muchas las cuestiones
aportadas en esta lnea. Entre ellas, el
lugar del cuerpo en las manifestaciones
habituales de acoso escolar, las posiciones en juego en los pasajes al acto de las
vctimas y los acosadores, las relaciones
con la mirada y la imagen tanto particular como social; o bien, las identidades sexuales, o las ubicaciones y posicionamientos de los adultos, tanto en el
mbito familiar como en el profesional.
Les invito a hacer ese recorrido por el
texto, donde se encontrarn varios trayectos y posibilidades, as como las palabras siempre presentes de los propios
adolescentes, lo que aade un valor a
las reflexiones y anlisis de los autores.
Sin embargo, lejos de resumir esas palabras, considero importante resaltar un
elemento que, desde mi punto de vista,
concede, si cabe, un aliciente ms al texto. Me refiero a lo que se puede considerar una suerte de instrumento de navegacin. A parte de los slidos argumentos
131
Libros
recuperados
Editorial
Publicaciones
Publicacions
EducaciEducaci
Social
62Social
Educaci
Social62
xx
62
Educaci
Social 62
Educaci
Educaci Social
Social
62
xx
LibrosPublicaciones
recuperados
Editorial
Publicacions
Libros recibidos
132
133
Libros
recuperados
Propuestas
Publicacions
Editorial
Educaci
Educaci
Social
Social62
62
xx
EducaciEducaci
Social
62Social
Educaci Social
62
Educaci
Social
62
xx
Educaci
Social 62
Libros recuperados
Publicacions
Propuestas
Editorial
Propuestas
135