Professional Documents
Culture Documents
PR-REITORIA DE PS-GRADUAO
PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS E MATEMTICA
O SUBCAMPO BRASILEIRO DE
PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS CTS
(CINCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE):
um espao em construo
DISSERTAO DE MESTRADO
UFG
GOINIA
2015
[X] Dissertao
[X]Sim
[ ] Tese
[ ] No
Vnculo
*****
empregatcio
do
autor
Agncia
de *****
Sigla:
*****
fomento:
Pas:
Brasil
UF:
GO
CNPJ:
*****
Ttulo:
O SUBCAMPO BRASILEIRO DE PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS CTS
(CINCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE): um espao em construo
Palavras-chave:
Cincia-Tecnologia-Sociedade; Campo Cientfico; Capital Simblico;
Violncia Simblica; Ensino De Cincias.
Ttulo em outra The Subfield Brazilian Research in Science Education STS (SCIENCElngua:
TECHNOLOGY-SOCIETY): a construction space
Palavras-chave em Science-Technology-Society; scientific field; symbolic capital; symbolic
outra lngua:
violence; Science Education.
rea
de Qualificao de Professores em Cincias E Matemtica
concentrao:
Data defesa:
30/09/2015
(dd/mm/aaaa)
Programa de Ps- Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica
Graduao:
Orientador (a):
Prof. Dr. Luiz Gonzaga Roversi Genovese
E-mail:
lgenovese@ufg.br
Co-orientador (a):*
******
E-mail:
******
*Necessita do CPF quando no constar no SisPG
3. Informaes de acesso ao documento:
Concorda com a liberao total do documento [X] SIM
[ ] NO
Data: 22 / 02 / 2016.
O SUBCAMPO BRASILEIRO DE
PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS CTS
(CINCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE):
um espao em construo
GOINIA
2015
O SUBCAMPO BRASILEIRO DE
PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS CTS
(CINCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE):
um espao em construo
BANCA EXAMINADORA:
Presidente
Instituio
2 Examinador
Instituio
3 Examinador
Instituio
Dedicatria
A Aliny...
pelos sonhos, alegrias,
companheirismo e amor compartilhados;
minha famlia,
cuja pacincia, amor, sacrifcios
e dedicao
no foram em vo.
AGRADECIMENTOS
A realizao deste trabalho s foi possvel graas colaborao direta ou
indireta de muitas pessoas. Manifesto minha gratido a todos e de forma particular:
ao Professor Doutor Luiz Gonzaga Roversi Genovese, amigo, parceiro de
pesquisas, professor e orientador, pelo apoio, confiana e dedicao que dispensou ao longo
deste estudo e que me foram to imprescindveis;
Aliny Tinoco Santos, companheira inestimvel nessa caminhada, por todo
apoio, companheirismo, pacincia e perseverana que se mostraram fundamentais para mim e
a todo o trabalho realizado;
aos meus colegas, parceiros e amigos do Grupo de Pesquisa em Sociologia
da Cincia e da Tecnologia na Formao de Professores e no Ensino de Cincias, cujas
discusses muito contriburam para os resultados aqui apresentados;
aos meus colegas de turma do Mestrado em Educao em Cincias e
Matemtica da UFG, em especial ao Danillo Deus Castilho, Ari Simplcio, e Fbio Moreira
cujas discusses, estudos, e divagaes muito contriburam para o meu crescimento pessoal e
profissional;
aos professores do Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica da
UFG, especialmente aos Professores Doutores Jos Pedro Machado Ribeiro e Rogrio
Ferreira, pela formao, aprendizado e (des/re)construo de conhecimentos que me foram
proporcionados;
Epgrafe
RESUMO
A dissertao O Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS (CINCIATECNOLOGIA-SOCIEDADE): um espao em construo apresenta os resultados de uma
investigao que teve como objetivo caracterizar o espao social formado pelos pesquisadores
e instituies responsveis pela produo e reproduo das pesquisas em ensino de cincias
CTS no Brasil. Para a construo do objeto de pesquisa, foi empregado o aporte terico
envolvendo a noo de campo, desenvolvido pelo socilogo francs Pierre Bourdieu,
sintetizado em conceitos centrais como campo, capitais simblicos, habitus, illusio, violncia
simblica, etc. Na construo da metodologia e das anlises foi empregada a Analise de
Contedo de Bardin, atualizada para o modo de pensar relacional caracterstico do
conhecimento praxiolgico implcita na noo de campo, na forma de uma Anlise de
Contedo Relacional. Os dados analisados foram construdos tendo por fonte as informaes
disponibilizadas pelos agentes envolvidos na pesquisa em ensino de cincias CTS na
Plataforma Lattes, por meio do Currculo Lattes de cada um deles. As anlises produzidas
permitiram sinalizar para a existncia de uma forma de mercado simblico de produo
cultural, um campo cientfico, envolvendo a disputa de capitais simblicos, em torno de uma
hierarquia de posies que caracterizam e diferenciam os pesquisadores dominantes e os
pesquisadores dominados na estrutura das lutas simblicas das pesquisas em ensino de
cincias CTS. As anlises permitiram, ainda, evidenciar alguns efeitos de violncia simblica
exercida pelos dominantes sobre o Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias
CTS.
ABSTRACT
The dissertation The Subfield Brazilian Research in Science Education STS (SCIENCETECHNOLOGY-SOCIETY): a construction space presents the results of an investigation
that aimed to characterize the social space formed by researchers and institutions responsible
for production and reproduction of research in science education STS in Brazil. To build the
object of research, we used the theoretical framework involving the notion of field, developed
by the French sociologist Pierre Bourdieu, synthesized in central concepts such as field,
symbolic capital, habitus, illusio, symbolic violence, etc. In the construction of the
methodology and analysis used was the Bardins Analysis of Content, updated to the way of
thinking relational characteristic of implicit praxiological knowledge the notion of field in the
form of a Relational Content Analysis. Data were built with originating from the information
provided by the agents involved in the research in science education STS in Lattes Platform,
through the Curriculum Lattes of each. The analyzes produced allowed signal to the existence
of a form of symbolic market of cultural production, a scientific field involving the dispute of
symbolic capital, about a hierarchy of positions that characterize and differentiate the
dominant researchers and researchers dominated in the structure of symbolic struggles of
research in science education STS. The analyzes allowed, yet, show some effects of symbolic
violence by ruling on the Subfield Brazilian Research in Science Education STS.
SUMRIO
INTRODUO
PRERROGATIVAS DA PESQUISA justificativas e contextos....................................
001
002
005
012
CAPTULO I
O REFERENCIAL TERICO a produo cientfica como uma luta............................. 017
CAPTULO II
DO CAMPO CIENTFICO BRASILEIRO AO CAMPO BRASILEIRO DE
PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS um trabalho de reconstruo e objetivao
histrica...............................................................................................................................
028
030
II. 2. Metodologia.........................................................................................
041
053
081
089
CAPTULO III
O SUBCAMPO BRASILEIRO DE PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS CTS....... 096
III. 1. As Gneses Histricas das Pesquisas em Ensino de Cincias CTS
no Brasil........................................................................................................
098
III. 2. Metodologia........................................................................................
110
119
CAPTULO IV
A HISTRIA DOMINANTE DO MOVIMENTO CTS E O SEU PAPEL NO
SUBCAMPO BRASILEIRO DE PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS CTS
indcios de uma luta histrica..............................................................................................
152
153
160
161
164
178
180
CONCLUSO
O FIM DE UM TEXTO, O INCIO DE UMA LUTA........................................................ 183
REFERNCIAS
Referncias .........................................................................................................................
189
APNDICES
Apndice I
Trajetria acadmica................................................................................
218
Apndice II
243
Apndice III
266
Apndice IV
271
Apndice V
276
Apndice VI
281
Apndice VII
Apndice VIII
Apndice IX
Apndice X
Apndice XI
Apndice XII
Apndice XIII
INTRODUO
PRERROGATIVAS DA PESQUISA justificativas e contextos
que tacitamente se fazem presentes nas pesquisas nacionais em ensino de cincias dentro do
que se denomina de movimento Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS).
Tendo conscincia dos problemas poltico-cientficos que tal construo
prope e evidencia problemas inerentes a uma construo terica cujos efeitos se fazem no
real, isto , as lutas que se desenvolvem nesse espao de produo das pesquisas em ensino
de cincias CTS so necessrios alguns apontamentos iniciais antes de adentrar no objeto de
pesquisa em si. Para tanto, considero como ponto de partida o seguinte questionamento: Por
que importante pensar as relaes de produo e reproduo das pesquisas em ensino de
cincias em CTS no Brasil como um campo? Tanto a proposio, quanto a tentativa de
resposta a esse questionamento se d a partir de um determinado ponto de vista, situado em
um espao dos pontos de vista, associada a uma trajetria singular tanto no espao social
quanto no espao de produo das pesquisas em Ensino de Cincias. Assim, torna-se
necessrio realizar uma breve sinalizao sobre a trajetria e a posio social daquele que se
A origem da perspectiva educacional caracterizada por Cincia-TecnologiaSociedade (CTS) no ensino de cincias , frequentemente, atribuda a movimentos de
renovao curricular ocorrida em pases da Amrica do Norte e Europa no incio da dcada de
1970 (SOLOMON, 1993; AIKENHEAD, 2005a; SANTOS; SCHNETZLER, 2010). Sua
emergncia est relacionada a uma reavaliao crtica dos papis desempenhados pela cincia
e tecnologia nas sociedades contemporneas, num perodo marcado por tratados de limitaes
de testes nucleares, a ecloso de movimentos ambientalistas e a crtica acadmica tradio
filosfica positivista de caracterizao da cincia (MITCHAM, 1996). Nesse sentido, as
crticas sinalizadas pelo movimento CTS (AULER, 2002) surgem em contraposio a um
cenrio poltico-social marcado por conflitos blicos, desastres ambientais, danos causados
pelo uso de medicamentos e agrotxicos, etc. intimamente associadas poltica de
desenvolvimento cientfico e tecnolgico estimulada no perodo aps a 2 Guerra Mundial
(BAZZO; VON-LINSINGEN; PEREIRA, 2003).
O final da 2 Guerra Mundial , portanto, apontado como o primeiro marco
histrico importante que desencadeou uma srie de eventos sucessivos que culminariam na
construo dos ideais do movimento CTS (AMORIM, 1995a; MORAES; ARAJO, 2012).
Mais especificamente, o efeito devastador provocado pelas exploses das bombas nucleares
nas cidades de Hiroshima e Nagasaki mostrou ao mundo o poder que o ser humano havia
alcanado por meio da cincia e da tecnologia. Paradoxalmente, no perodo denominado psguerra, tal demonstrao de poder levou disseminao de uma percepo encantada da
cincia e da tecnologia, uma vez que, afinal, ambas se mostraram to eficazes em combater o
mal que avanara sobre as sociedades ocidentais (SANTOS; MORTIMER, 2002; BAZZO;
VON LINSINGEN; PEREIRA, 2003).
Os projetos de renovao curriculares do perodo eram conhecidos e reconhecidos pelas siglas de seus comits
elaboradores. Desse modo, PSSC refere-se ao projeto curricular elaborado pelo Physical Science Study
Committee, o mesmo significado das demais siglas citadas: Chemical Bond Aproach (CBA); Biological Science
Curriculum Study (BSCS); Science Mathematics Study Group (SMSG).
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
por poucos e inacessvel maioria das pessoas, mas capaz de proporcionar relevantes
impactos na estrutura e organizao social e no meio ambiente (GRANGER, 1994).
Essa percepo da cincia e da tecnologia tambm era reforada, e muito,
com a transmisso rgida, disciplinar, descontextualizada, aproblemtica, profundamente
abstrata, etc. disseminada e inculcada no currculo e nas aulas ao longo dos dois primeiros
anos do curso de Licenciatura em Fsica iniciado em 2008 na Universidade Federal de Gois
e que se manteve sistematicamente presente pelos dois anos restantes do curso.
Somente foram lanadas luz a essas limitaes do curso de Fsica a partir do
momento em que iniciei minha formao enquanto professor-pesquisador em ensino de
Fsica, ento negligenciada pelo currculo do curso e anulada pelo ambiente proporcionado,
tanto dentro quanto fora da sala de aula, pela maioria dos professores que lecionavam na
graduao, de forma particular na licenciatura.
Participando de uma iniciao cientfica em carter voluntrio, tornei-me
integrante de um Pequeno Grupo de Pesquisa (PGP) recm-formado e em processo de
construo e consolidao, intitulado Sociologia da Tecnocincia na Formao de
Professores e no Ensino de Cincias. Ali se inicia a instituio de um ambiente sistemtico
de questionamento permanente sobre as cincias e o seu ensino de forma mais elaborada do
que as discusses desenvolvidas em rarssimas oportunidades surgidas durante as aulas do
curso de licenciatura a partir das situaes vivenciadas durante as atividades de estgio e da
leitura de textos de autores integrados Sociologia da Cincia e da Tecnologia. Grande parte
das crticas e anlises aqui apresentadas so frutos das inmeras discusses travadas nesse
grupo.
A postura passiva, conformada e consentida, caracterstica do estudante
ideal, devidamente ajustado forma de aprender do ensino tradicional, acarretou em
contnuos enfrentamentos nesse PGP devido forma crtica com que estava sendo estruturado
pelo meu orientador Prof. Dr. Luiz Gonzaga Roversi Genovese, vido por proporcionar
situaes estranhas de desajuste, que escapassem da relativa e aparente normalidade. Levei
algum tempo para perceber que provocar estranhamentos, justamente naquilo que se mostra
como banal e comum, consistia numa forma interessante de provocar o mundo. Provocar o
mundo. Uma das funes sociais mais relevantes dos pesquisadores, sobretudo da Educao, e
que muitas vezes permanece negligenciada. E, ento, o estudante ajustado esfora-se para
se tornar minimamente desajustado questionando aquilo que est naturalizado, o que no
quer dizer que seja natural, seno, atravs de um longo trabalho social de naturalizao e
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
10
11
que, para a consolidao de um fato cientfico construdo coletivamente por uma determinada
equipe de especialistas, so necessrios os processos de negociao com outras reas de
especialidades e outros grupos sociais, tais como polticos, administradores, leigos, etc.
Apesar da constatao do relevante papel desempenhado pelas comunidades cientficas em
tais processos de negociao, Fleck no vai muito alm dos trabalhos de cooperao e
divulgao realizados entre os cientistas, orientados soluo de problemas que impeam ou
no a consolidao de um fato cientfico.
A noo de comunidade cientfica tambm discutida por Robert K. Merton
em sua tese de doutorado Science, technology and society in seventeenth century England
(MERTON, 1938), considerada obra inaugural da sociologia da cincia. Nessa obra e em
escritos posteriores, Merton destaca a institucionalizao da cincia e da comunidade
cientfica, o que possibilitou constituir um sistema de normas para a regulao das prticas
cientficas, o thos da cincia o universalismo; o comunismo; o desinteresse; e o ceticismo
organizado aliado a um sistema de recompensas s contribuies dadas comunidade, que
denominou de efeito Matheus (SHINN; RAGOUET, 2008; MERTON, 2013e).
Assim, as discusses que versam sobre o conceito de comunidade cientfica,
em maior ou menor intensidade, destacam: o carter consensual das ideias centrais de uma
comunidade; a ideia de total cooperao entre seus membros; e omisso dos interesses
pessoais e/ou especficos ou, ainda, a sustentao da ideia de uma ao desinteressada por
parte dos cientistas (LIMA, 1994; HOCHMAN, 1994; LWY, 1994; SHINN; RAGOUET,
2008). Buscando romper com as limitaes trazidas pelas abordagens centradas no conceito
de comunidade cientfica, que impedem de enxergar as disputas entre cientistas que se
ocupam da pesquisa de problemas similares, por exemplo, Pierre Bourdieu caracteriza as
relaes sociais estabelecidas entre cientistas e instituies ocupadas com o fazer cientfico
como um campo cientfico (BOURDIEU, 1983; 2004a; 2004b).
O campo cientfico um espao responsvel pela produo e reproduo de
um bem simblico especfico que, neste caso, o conhecimento cientfico. um espao
hierarquizado de posies, um campo de foras estruturado pelas suas lutas anteriores e
estruturante das percepes e das tomadas de deciso e ao realizadas pelos agentes que nele
atuam. um espao de lutas permanente, uma luta concorrencial pela conservao ou pela
transformao da estrutura das relaes de fora, onde o que est em jogo a capacidade de
impor legitimamente as (suas) verdades cientficas. Suas regras gerais de funcionamento,
implcitas no jogo e tacitamente incorporadas pelos agentes na disputa, produz e exige, para o
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
12
seu prprio reconhecimento, uma forma especfica de interesse (illusio) que, ao olhar do
estrangeiro, assume uma forma ilusoriamente desinteressada.
Ao caracterizar as pesquisas brasileiras em ensino de cincias CTS como
um subcampo cientfico pretende-se lanar luz sobre esse espao de produo de
conhecimento, sobre as suas especificidades, os valores que so buscados por seus
pesquisadores, os objetos que encontram-se em disputa a todo instante, e como esses
elementos se posicionam e se distribuem hierarquicamente por esse espao em construo.
Outro avano proporcionado pela construo do objeto aqui proposta a
possibilidade de se estabelecer uma crtica s categorias de percepo e ao rotineiramente
empregadas no subcampo e a respectiva falta de questionamento sobre os princpios de
diviso e classificao lanadas sobre a estrutura e que so consideradas, com frequncia,
como naturais. A construo de tais relaes permite dissipar ignorncias tranquilizadoras
(BOURDIEU; CHARTIER, 2012) proporcionando uma compreenso orientada para a
elucidao de mecanismos e instrumentos que comandam as dominaes, condicionam as
escolhas rompendo, assim, com a viso, de certa forma, encantada do mundo cientfico na
qual se encontram a viso substancialista e a experincia primeira, por exemplo.
Depois de delineados alguns elementos da trajetria do pesquisador que
influenciaram na construo do problema aqui tomado e esclarecidas as reais contribuies
que podem ser obtidas ao se pensar um espao de produo cientfica como um campo
cientfico, abre-se espao agora para a explicitao do problema de pesquisa e seus objetivos.
13
14
15
campo cientfico?. Logo, foi realizada uma Anlise de Contedo Relacional de carter
qualitativo sobre as pesquisas que procuram descrever as origens histricas dessas pesquisas
em ensino de cincias.
Uma vez estabelecidos o campo cientfico brasileiro e o Campo Brasileiro
de Pesquisa em Ensino de Cincias, enquanto cenrio mais amplo de atuao dos
pesquisadores em ensino de cincias CTS, o Captulo III, O Subcampo Brasileiro De
Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS procura, em um primeiro momento, realizar uma
reconstruo histrica das origens da pesquisa em ensino de cincias CTS no pas resgatando
as suas caractersticas iniciais e algumas transformaes ocorridas no decorrer do avano das
produes cientficas nacionais. Posteriormente, operou-se a construo da representao
desse espao como um subcampo cientfico, aqui denominado de Subcampo Brasileiro De
Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS, em que buscou-se caracterizar os agentes nas
estruturas das propriedades pertinentes distribudas e disputadas em busca de uma posio
mais privilegiada. Para isso, as anlises buscaram responder as seguintes perguntas de
investigao: Quais elementos que emergem do contexto de produo e legitimao das
pesquisas em ensino de cincias CTS no Brasil consistem em capitais simblicos apreciados
pelos pesquisadores que nele esto inseridos? Qual a estrutura deste capital? Como ele se
distribui atualmente entre os pesquisadores que atuam nessa produo?. Os dados analisados
foram construdos tendo por fonte as informaes disponibilizadas na Plataforma Lattes pelos
agentes envolvidos na pesquisa em ensino de cincias CTS, por meio do Currculo Lattes de cada
um deles. As anlises produzidas pretenderam sinalizar para a existncia de uma forma de
mercado simblico de produo cultural, um campo, envolvendo a disputa de capitais simblicos
especficos, em torno de uma hierarquia de posies que caracterizam e diferenciam os
pesquisadores dominantes e os pesquisadores dominados na estrutura das lutas simblicas das
pesquisas em ensino de cincias CTS.
16
movimento CTS apresentado de forma dominante nos principais trabalhos da rea no contexto
brasileiro teve o objetivo de desvelar a violncia simblica sublimada na estrutura de
produo das pesquisas em ensino de cincias CTS, na forma como a verdade estabelecida e
tacitamente imposta aos demais agentes.
E finalizando a obra, nas Consideraes Finais, so discutidas algumas
contribuies mais gerais que a representao do Subcampo Brasileiro de Pesquisa em
Ensino de Cincias CTS foi capaz de sinalizar para as pesquisas em ensino de cincias CTS.
CAPTULO I
O REFERENCIAL TERICO a produo cientfica como uma luta
suporte anlise de dados, o conjunto conceitual produzido por Pierre Bourdieu no foi
simplesmente incorporado experimentao aqui realizada, mas participou ativamente desde
as primeiras inquietaes do pesquisador que resultaram na construo rdua, sinuosa,
exigente e exaustiva do problema de pesquisa em si.
Com efeito, as noes de campo, habitus, capital simblico, illusio,
violncia simblica, dentre tantos outros que se fazem presentes na literatura do socilogo
francs, tornaram-se guias e balizas para todo o processo, simultaneamente terico e prtico,
de construo do objeto, desde as escolhas metodolgicas mais elementares como os
indicadores pertinentes, a melhor forma de construo dos dados, significao caracterstica
das inferncias e interpretaes, que auxiliaram todo esse movimento de luta intensa que
caracteriza o ato de conhecer. Desse modo, essa gama de conceitos que definem o aporte
terico adotado apresentada a seguir.
18
19
20
Os habitus so, portanto, tudo aquilo que os agentes mobilizam para realizar
suas aes, dar sentido a elas e s aes dos demais agentes, atribuir valores diferenciados a
determinados elementos e elaborar estratgias tcitas e inconscientes, essencialmente prticas,
segundo seus prprios objetivos e interesses. Os habitus, alis, so responsveis pela prpria
constituio dos interesses dos agentes, aquilo que lhe parece interessante e aquilo que no o
, aquilo que lhe desperta ateno e aquilo que lhe parece indiferente. Essa illusio (interesse),
responsvel pelas diversas formas de disputa existentes entre diferentes agentes no interior do
espao social, o que incentiva as diversas formas de investimento, possui capacidade de
atribui valores especficos a determinados objetos podendo resultar em prticas muito
particulares (BOURDIEU, 2007). Assim tem origem o conceito de campo, esse espao
particular caracterstico das sociedades altamente diferenciadas (BOURDIEU, 2010b) capaz
de mobilizar agentes ao redor de bens simblicos bastante especficos, justamente devido
sua potencialidade de produzir e inculcar a illusio necessria para reconhec-los como valores
dignos de alguma forma de investimento. Desse modo, existem tantos campos quanto
illusiones possveis de se criar socialmente e o campo ser to restrito e particular, quanto
mais restrita e especfica for a illusio necessria para cria-lo. Na maioria dos casos, campos
particulares produzem os prprios bens simblicos a que atribuem valor e, portanto, so
constitudos de uma lgica prpria e especfica de funcionamento a qual preciso apreender
para entend-lo e caracteriz-lo.
Um campo, portanto, um espao social relativamente autnomo,
estruturado e estruturante, em que atuam agentes e instituies responsveis pela produo e
reproduo de seus valores e de seus produtos. um espao de relaes de fora e um espao
permanente de lutas pela conservao ou pela transformao das relaes de fora, sendo que
as disputas no interior do campo ocorrem entre agentes, e/ou instituies, dotados de
diferentes tipos de capitais simblicos distribudos de forma desigual entre eles.
Trata-se de um espao hierarquizado de poderes no qual os agentes
estabelecem relaes objetivas entre si, segundo a lgica e os princpios prprios de
funcionamento do campo, construdos, explicitados e incorporados por eles nas e pelas lutas
travadas no interior desse espao, com o objetivo de alcanar uma posio mais privilegiada
na estrutura. Consiste em uma estrutura de diferenas que existe objetivamente por meio das
relaes ali estabelecidas, estruturada pelas lutas e disputas anteriores entre os agentes e, ao
mesmo tempo, estruturante das aes e das tomadas de deciso destes mesmos agentes. Dessa
forma, o campo cientfico, assim como o campo artstico, o campo literrio ou o campo
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
21
filosfico, enquanto espaos de produo de bens simblicos, nada mais so do que campos
com estruturas e propriedades especficas, que produzem e acumulam capitais simblicos
especficos (BOURDIEU, 2004b; 2010b; 2011a).
Conforme j dito, as aes dos agentes so guiadas pela forma particular de
illusio cultivada no campo, isto , a forma especfica de interesse tacitamente produzida,
reproduzida e inculcada a todos os agentes que pertencem ao universo em questo, e tornam
possveis os atos de f simblico recorrentes na dinmica do campo. Esses atos de
comprometimento com a estrutura das lutas e com os bens simblicos produzidos e
disputados, alm de serem mecanismos eficazes de produo, reproduo e reafirmao da
prpria illusio, evidenciam aquilo que est na base da crena do campo e que permanece fora
da disputa e da discusso, simplesmente por ser algo aceito por todos aqueles que decidem
entrar no jogo: a doxa. Essa espcie de consenso velado e silencioso sobre os prprios
fundamentos do campo, amplamente sublimados na estrutura, somente se torna real mediante
uma forma de submisso dxica de seus agentes que probe, tcita e inconscientemente, o
questionamento s crenas mais fundamentais da produo simblica. Esse campo da doxa,
presente em qualquer campo de produo de bens simblicos, produz:
22
reproduo e transformao desses bens. O que est em disputa entre esses agentes a prpria
definio dos objetos por eles produzidos, ou seja, eles esto em constante luta pela
(re)definio da verdade sobre os bens simblicos produzidos no campo (BOURDIEU, 2008).
Trazer a noo de campo investigao e utilizar os seus conceitos para a
construo do objeto aqui tomado, o universo das pesquisas em ensino de cincias CTS no
Brasil, trata-se, portanto, de procurar apreender e descrever quais so princpios de
compreenso gerais dos campos de produo simblica, se estes princpios so observados
nesse espao particular em estudo e, ainda, exige a formulao do questionamento sobre a
especificidade desses princpios gerais neste caso particular. Logo, a noo de campo orienta
e comanda o processo de investigao ao obrigar a elaborao de questes centrais como: por
que que se joga neste campo em especfico e no em outros?; o que de fato est em jogo no
campo, isto , quais so os interesses (illusio) especficos e objetivos que mobilizam as
disputas?; quais os valores (capitais simblicos) procurados, distribudos e redistribudos, e
como se operam essas distribuies nas estruturas?; quais so os instrumentos ou as armas
que esto legitimamente disponveis aos agentes para jogar?; e, por fim, qual a estrutura da
distribuio desses valores em disputa, num dado momento analisado, que garantem o acesso
a determinados bens e privilgios na estrutura? (BOURDIEU, 2004b).
Com efeito, em oposio dicotomia das leituras internalistas/externalistas
na descrio do trabalho cientfico, Bourdieu sinaliza que as presses externas exercidas sobre
um determinado campo, sejam elas de que origem for, se exercem exclusivamente no e pelo
campo, por intermdio da lgica prpria de funcionamento de sua estrutura. A intensidade
com que essas presses e demandas exteriores ao campo influenciam nas aes dos agentes
em seu interior depende do grau de autonomia desse mesmo campo em relao aos demais
campos com o qual interage na estrutura do espao social. A autonomia de um campo, por sua
vez, depende do volume de capital global acumulado por ele, isto , pelos seus agentes como
um todo, de modo que quanto maior a sua autonomia, maior ser a capacidade que os agentes
tero em se defender das demandas externas, ou de faz-las refratar quando adentram o
campo, quer dizer, retraduzindo-as de acordo com interesses prprios e especficos do campo,
transformando-as quase que totalmente, sendo dessa forma orientadas para corresponder s
necessidades, demandas e interesses dos agentes envolvidos (BOURDIEU, 2004a). Com
efeito, o campo cientfico no um campo completamente isolado do espao social em que
est situado, to pouco submete-se mecanicamente a qualquer tipo de presso externa
exercida sobre ele os produtos simblicos so construdos e definidos em meio as lutas entre
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
23
os agentes do campo, em busca por uma posio mais privilegiada em sua estrutura interna, e
em busca de autonomia para defender-se e impor aos demais campos atuantes no espao
social a sua verdade especfica e a de seus produtos. Uma caracterstica marcante que
demonstra a autonomia conquistada por um campo est relacionada autoridade que seu
discurso exerce fora do campo em que produzido.
Um dos elementos que diferencia um determinado campo dos demais o
tipo de capital simblico que valorizado, acumulado e disputado pelos seus agentes, de
modo que, o que caracteriza a sua estrutura num dado momento a distribuio desses
capitais entre todos os agentes concorrentes no campo. O capital simblico, por sua vez,
consiste em determinadas propriedades, materiais ou simblicas, sejam elas do tipo fsico,
econmico, cultural ou social, conhecidas e reconhecidas pelos agentes do campo, eles
prprios dotados de categorias de percepo ajustadas aos princpios do campo, de modo que
so capazes de perceb-las e lhes atribuir valor. Logo, somente agentes que possuem as
disposies e categorias de percepo e ao (habitus) vigentes no campo so capazes de
reconhecer e valorizar aquilo que o campo produz e valoriza (BOURDIEU, 2004b; 2004c).
Os capitais simblicos, portanto, caracterizam e diferenciam os agentes localizando-os
momentnea e objetivamente na estrutura, organizando a distribuio das formas de poder
prevalecentes em um dado momento em determinado campo (BOURDIEU, 2010b).
Assim, o campo consiste em um espao de conflitos e de ao socialmente
construdo pelo confrontamento de agentes detentores de diferentes recursos e que entram em
disputa na busca por conservar ou transformar a estrutura de distribuies de capitais
portanto, de poderes estabelecida. Os conflitos instaurados comandam as estratgias de cada
agente, de modo que tais estratgias dependem da posio de cada um deles na estrutura das
relaes de fora do campo num determinado momento. Para tanto, as aes e estratgias de
cada agente so direcionadas pelas possibilidades e impossibilidades inerentes sua posio e
representao que determinado agente possui tanto de sua posio quanto da posio de seus
concorrentes, e visa adquirir determinado capital em que tem predisposio e/ou afinidade a
acumular.
Analisando o campo cientfico (BOURDIEU, 1983; 2004a; 2004b) e o
campo acadmico (BOURDIEU, 2011a), P. Bourdieu identificou dois tipos de capitais
simblicos valorizados e acumulados pelos agentes de ambos os campos: o capital cientfico
especfico (puro) e o capital cientfico institucionalizado (social).
24
25
26
coletiva segundo seus prprios interesses especficos, de modo que todos, de forma desigual,
tendem sempre a desviar em seu benefcio a autoridade de que dispem, portanto, a impor
como nica legtima sua variante prpria da viso dominante de mundo (BOURDIEU,
2008, p. 70). Essa dominao, mais do que a manifestao mecnica, direta e simples de um
efeito exercido pelos dominantes sobre os dominados, produzida indiretamente enquanto
efeito de uma trama complexa de aes, posies e tomadas de posio, ao passo que tambm
impem limitaes a cada um dos agentes dominantes na estrutura, tornando-o, assim,
dominado pela estrutura que emprega para exercer a dominao, influenciando as suas
escolhas e os seus investimentos. Por isso mesmo, aqueles agentes considerados dominantes
na estrutura do campo esto mais comprometidos com a verdade do campo, o que se traduz,
dentro da lgica especfica de cada microcosmo social, em estratgias e escolhas que visam a
conservao das relaes de fora vigentes num determinado momento. Agentes que buscam
estratgias de subverso dessas relaes de fora, e que, com isso, provocam transformaes
nas estruturas do campo, frequentemente ocupam posies dominadas e, com isso,
encontram-se menos comprometidos com as verdades estabelecidas.
Isso no quer dizer que todos os dominados tendem a se apropriarem de
estratgias subversivas. Um dos efeitos mais evidentes e, paradoxalmente, invisveis
associado imposio da verdade do campo, que contribui ativamente para a conservao das
relaes de fora ali existentes dotando-as de relativa inrcia, o da violncia simblica. Tais
verdades consolidadas, isto , as verdades dominantes num dado momento e espao, se
impem sobre os todos os agentes que atuam no campo, em maior ou menor intensidade
dependendo da posio ocupada por cada um deles, mediante violncia simblica, exercendo
seus efeitos de dominao sobre todo o campo. A dominao somente adquire a sua
autoridade e se torna legtima a partir do momento em que dissimula os mecanismos
arbitrrios engendrados em suas escolhas e em suas tomadas de posio, ou seja, a partir do
momento em que passa a exercer no campo uma violncia simblica. Desse modo a violncia
simblica atua ocultando seus prprios mecanismos de opresso e imposio, por ser uma
espcie de:
27
CAPTULO II
DO CAMPO CIENTFICO BRASILEIRO
AO CAMPO BRASILEIRO DE PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS
um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
29
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
30
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
31
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
32
estruturais como portos, usinas hidreltricas, polticas pblicas de sade urbana, etc. ,
estabelecia vnculos profundos entre a produo tcnica e tecnolgica e os processos de
industrializao e urbanizao. Nesse cenrio as pesquisas em medicina despontavam como
disciplina dominante, pois alm de angariar fundos do Estado e da iniciativa privada nacional
para suas pesquisas, entre as escassas fontes de financiamento disponveis para a maior parte
dos pesquisadores brasileiros, tambm obteve financiamento da iniciativa privada
internacional como a Fundao Rockefeller, que chegou a investir em construo de
laboratrios de pesquisa e conceder bolsas de estudo a pesquisadores da rea no pas
(SCHWARTZMAN, 2001; CARLOTTO, 2013).
Apesar de haver entusiastas da cincia moderna desde o perodo imperial,
vidos em divulgar os mais recentes avanos cientficos aos crculos privilegiados da
sociedade brasileira, a profisso de cientista ainda no fazia parte daquela estrutura social.
Os primeiros aspirantes a cientistas encontravam-se subordinados a profisses tecnolgicas
de relativo prestigio, obtendo seus diplomas nas academias locais ou no exterior, e realizando
pesquisas orientadas soluo de problemas prticos mais imediatos realidade com que se
confrontavam em meio aos recentes movimentos de modernizao (BURGOS, 1999;
CARLOTTO, 2013). Alguns deles sequer se denominavam cientistas devido ao carter
marginal existente nas pesquisas que empreendiam (SCHWARTZMAN, 2001). Mais alm,
no haviam no Brasil verdadeiras instncias especficas de reconhecimento e consagrao
necessrias para operar a distribuio de capitais simblicos a serem disputados e acumulados
o que no quer dizer que tais capitais no existiam ou no eram disputados entre os
pesquisadores atuantes naquele perodoii , e que promovessem a crena simblica e o sentido
do jogo na produo cientfica. A figura do pesquisador brasileiro tratava-se, portanto, de
uma posio que precisou ser construda na estrutura do espao social, atravs das lutas por
reconhecimento social de um capital simblico especfico, que, por sua vez, precisaria ser
conhecido e reconhecido pelos prprios agentes do campo. Em outras palavras, esse capital
simblico especfico necessita de reconhecimento no prprio campo de origem, em que os
ii
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
33
agentes precisam, antes de tudo, estar convencidos de que se trata de um valor singular
produzido pelo campo, o que envolve lutas internas, para posteriormente buscarem a
legitimao e a autoridade associada a esse valor no mbito social mais amplo.
A construo social do pesquisador brasileiro, por sua vez, perpassa a busca
pela construo e consolidao de um espao social de conhecimento e reconhecimento, que
consiga estabelecer minimamente uma autonomia, que se traduz no controle sobre as
instncias de legitimidade de seus prprios produtos e interesses, e no controle da distribuio
dos proveitos materiais e simblicos especficos para seus agentes. Trata-se de um trabalho
coletivo de construo que se opera simultaneamente em duas direes, um empreendimento
terico e prtico, num movimento duplo para reunir recursos objetivados, do tipo
institucional; e simblicos, incorporados na forma de um habitus especfico, suficiente para
exercer efeitos simultaneamente cientficos e polticos necessrios para extrair o coletivo de
agentes da posio marginal em que se encontram para uma posio conhecida e reconhecida
oficialmente.
No entanto, a construo desse espao especfico de produo da cincia
encontrou alguns obstculos inerentes s formas de dominao qual os primeiros cientistas
estavam submetidos e que perdurou, com poucas alteraes, por toda a primeira metade do
sc. XX. Uma espcie de subordinao estrutural (BOURDIEU, 1996) que atuava por meio
de duas vias principais cujos efeitos se exerciam desigualmente sobre os agentes, dependendo
da posio em que se encontravam na estrutura social: por um lado, pelo campo econmico,
que impe demandas e sanes ditadas pelas exportaes de produtos agrcolas e pela
industrializao dos grandes centros urbanos, cujas sujeies so exercidas na forma de
problemas prticos, indicados para a soluo, para os recursos humanos devidamente
capacitados, e na forma de postos de trabalhos oferecidos e, sobretudo, no oferecidos ou
estimulados pelo mercado, o que, muitas vezes resultou na fuga desse profissional
especializado para o exterior, para pases em que a cincia j se encontrava instituda e
profissionalizadaiii; e, por outro lado, uma dominao cultural exercida pela influncia da
filosofia positivista de Augusto Comte aos crculos intelectuais brasileiros, alimentada por
entre os agentes do campo e assim instaurar um mercado simblico capaz de reconhecer suas prprias demandas
especficas.
iii
Foram realizadas algumas tentativas posteriores de repatriamento desses cientistas brasileiros atuantes no exterior
entre o final da dcada de 1960 e incio da dcada de 1970. As aes, denominadas de Operao Retorno foram
desenvolvidas em conjunto pelo Ministrio das Relaes Exteriores e o Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e encontraram dificuldades devido a prpria estrutura cientfica precria do pas e
pela poltica repressiva imposta pelo Estado, em plena ditadura militar, que se manifestava sobre os cientistas
brasileiros na forma de exlios e aposentadorias compulsrias (MOTOYAMA, 1985).
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
34
iv
A filosofia positivista encontra terreno frtil sobretudo em pases da Amrica Latina como o Brasil, o Chile e o
Mxico. No contexto brasileiro essa filosofia influenciou parte dos grupos responsveis pela instituio da repblica
em 1889 e possui como manifestao mais evidente o lema positivista presente na bandeira nacional Ordem e
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
35
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
36
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
37
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
38
financiamento de pesquisas cientficas; e a reforma universitria de 1968 que institui a psgraduao no pas e, finalmente, torna a pesquisa cientfica uma atividade fim da universidade
pblica que se disseminara por todo territrio nacional. Com efeito, o movimento de
institucionalizao da cincia nacional promoveu o conhecimento, o reconhecimento e a
legitimao do capital cientfico em suas duas manifestaes, o capital do tipo cultural,
associado produo e s contribuies cientficas produzidas pelos agentes do campo; e o
capital do tipo social, associado ocupao de cargos burocrticos, agora especialmente
fortalecido com a emergncia das novas instituies cientficas.
Portanto, como resultado das lutas pela naturalizao da profisso de
cientista, essa classificao socialmente construda e legitimada a partir de determinado
arbitrrio cultural, tem origem as primeiras instituies cientficas relativamente autnomas e
dotadas de reconhecimento social. A Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
(SBPC), fundada em 1948, foi uma das instituies pioneiras nesse sentido ao buscar
organizar verdadeiros espaos de reconhecimento imanentes ao campo cientfico brasileiro,
ao promover reunies anuais de pesquisadores e criar um peridico cientfico a Cincia e
Cultura destinado divulgao dos trabalhos de agentes do campo, alm de estabelecer
diversos contatos entre cientistas e as agencias financiadoras do governo.
O espao de dilogo entre cientistas, estabelecido pelos esforos da SBPC,
incentivou a mobilizao e a organizao dos agentes para a criao de diversos outros
espaos de socializao, reconhecimento e disputa. Desse movimento foram fundadas, ento,
diversas sociedades de cientistas: a Sociedade Brasileira de Fisiologia (SBFis) em 1957; a
Sociedade Brasileira de Medicina Nuclear (SBMN) em 1961; a Sociedade Brasileira de Fsica
(SBF) em 1966; a Sociedade Brasileira de Bioqumica (SBBq) em 1967; a Sociedade
Brasileira de Matemtica (SBM) em 1969; a Sociedade Brasileira de Qumica (SBQ) em 1977
e a Sociedade Brasileira de Biologia Celular (SBBC) em 1978; para citar algumas. Todas
essas sociedades destacaram como elemento motivador a construo de espaos especficos
de interao entre cientistas, aberto troca de experincias e a divulgao de resultados de
trabalhos. Em outras palavras, as sociedades cientficas construram, gradualmente, espaos
propensos ao estabelecimento de uma economia de trocas simblicas especficas baseadas no
conhecimento e no reconhecimento entre pares concorrentes.
A estruturao das sociedades cientficas brasileiras resultou em dezenas de
eventos e peridicos especializados, que se tornaram objeto e espao de disputa no interior do
mercado simblico agora estruturado. Esses eventos e peridicos tiveram papel importante na
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
39
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
40
cientficas, a definio desses critrios resulta na definio tcita do que se entende por
pesquisa cientfica e, portanto, consistem em permanente objeto de disputa no interior do
campo.
Por fim, a reorganizao das universidades pblicas federais em 1968,
valorizou a pesquisa cientfica nessas instituies de ensino superior, tornando-a uma de suas
finalidades, ao lado da formao profissional. A universidade passa a ser vista como uma
importante instituio para o desenvolvimento da cincia e da tecnologia brasileira e, nessa
direo, a pesquisa cientfica integrada num primeiro momento com a instituio de cargos
de professores com dedicao em tempo integral e um plano de carreira especfico que leve
em conta a sua produo cientfica. A criao dos programas de ps-graduao e pesquisa
surgem, de certa forma, como resultado desse novo grupo de professores universitrios, agora
ocupados integralmente dos afazeres da instituio de ensino ao qual esto vinculados e
impelidos institucionalmente a investirem em pesquisas cientficas, sob o risco de se tornarem
profissionalmente defasados em relao ao instituto ou departamento em que esto alocados
(SCHWARTZMAN, 2001, p. 169). Dessa forma, os mestrados e doutorados surgidos desse
movimento de reestruturao das universidades comearam a ser responsveis pela formao
cientfica profissional de novos pesquisadores, que passariam a atuar no pas, estabelecendo,
assim, uma formao padro profissional. Atuam tambm como mecanismo de restrio de
acesso ao campo, uma forma de censura consentida, tida como a principal censura do campo,
que o direito de entrada e acesso aos instrumentos do campo, valorizado e tidos como
legtimos de serem mobilizados em suas lutas (BOURDIEU, 1983). O ttulo acadmico,
enquanto capital cultural objetivado, certifica habilidades especficas e, em sua decorrncia,
concede o direito de participar da luta pela verdade cientfica, de falar e agir legitimamente
em meio s disputas por autoridade e prestgio, obtidas mediante o acmulo dos capitais
simblicos.
Esse breve esboo da estruturao do campo cientfico brasileiro buscou
apresentar, tanto quanto possvel, as lutas iniciais que mobilizaram os cientistas brasileiros na
busca por reconhecimento e autonomia. A construo de um bem simblico especfico e a
posterior institucionalizao de um espao prprio destinado produo e reproduo desse
bem, em suas variantes, permitiu cincia brasileira a conquista de relativa autonomia para a
instaurao de lutas simblicas prprias, particulares, a fim de estabelecer de forma objetiva o
reconhecimento como a principal forma de capital simblico apreciado pelos cientistas. Nesse
cenrio relativamente favorvel para o campo cientfico, com a criao das primeiras
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
41
II. 2. Metodologia
A construo cientfica permite romper com categorias de percepo prconstrudas, falsamente sistematizadas, que encerram e aprisionam o pensamento e,
consequentemente, o conhecimento sobre o objeto de pensamento. A iluso retrospectiva,
essa espcie de construo histrica linearmente estruturada, levantada de forma
aproblemtica, trata-se de uma categoria pr-construda que reduz o conhecimento cientfico
ao conhecimento imediato da experincia primeira, tal qual o senso comum a percebe
(BOURDIEU; CHAAMBOREDON; PASSERON, 2010). Esse conhecimento pretensamente
cientfico, conhecimento aparente e de aparncias, exclusivamente descritivo, o que no
implica necessariamente que consiga ser explicativo, contenta-se em enumerar propriedades
superficiais que se apresentam primeira vista, tidas como evidentes, o que no quer dizer
que sejam um produto de verdadeiras evidncias, numa manifestao clara de ausncia de
uma problemtica terica que oriente e d sentido ao objeto, tornando possvel a sua
construo. Dessa forma, a possibilidade de construo do objeto , de antemo, colocada fora
de questo e, consequentemente, fora da ao das abordagens metodolgicas que visam
somente contar uma histria. Tais construes, no lugar de apreender e explicar as estruturas
de determinado espao social e os seus efeitos sobre os agentes, apenas legitima um ponto de
vista especfico associado a uma posio privilegiada, ao perpetuar a viso dominante sobre a
dada estrutura, seja ela feita de forma consciente ou inconsciente.
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
42
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
43
apreender todo um conjunto de relaes que, de alguma forma, esto atrelados ao objeto e se
tornam propriedades relevantes e significativas ao estudo.
A construo das gneses histricas das estruturas do campo, que se tem por
objetivo analisar relacionalmente, tem como funo, por excelncia, destacar as propriedades
que lhe so valorizadas, portanto, consideradas pertinentes e relevantes aos agentes, e esto
intimamente associados sua trajetria no espao social e em relao aos demais espaos de
produo simblica. A trajetria singular de um universo especfico, tal como o Campo
Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias, capaz de evidenciar a construo de suas
estruturas sociais e dos capitais simblicos que so valorizados, alm de ressaltar o processo
de constituio de seu habitus especfico. Uma das problemticas evidenciadas pelo aporte
terico adotado que a noo de campo exige que se pense e se construa os espaos sociais
de produo cultural como um mercado simblico onde atuam agentes concorrentes na
estrutura, em luta permanente por uma posio mais privilegiada nessa mesma estrutura em
que esto situados.
Desse modo, visando dar encaminhamento ao seguinte problema: Quais
elementos que emergem das reconstrues histricas sobre as pesquisas em ensino de
cincias no Brasil sinalizam para a constituio de um campo cientfico?, foi realizada
uma Anlise de Contedo Relacional de carter qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1994). A
opo por esse mtodo de construo e anlise de dados e evidncias adquire sentido no
interior da problemtica abordada, pois trata-se da mais adequada na apreenso das
caractersticas relevantes presentes na trajetria das pesquisas no ensino de cincias no Brasil,
mostrando-se um relevante instrumento no auxlio da construo do objeto de pesquisa aqui
trabalhado.
Durante a fase de organizao do processo de anlise, a pr-anlise, cujo
objetivo sistematizar e operacionalizar a construo e a anlise de dados, foi realizada uma
leitura flutuante (BARDIN, 2011, p. 125-126) que, por sua vez, possui a finalidade de
proporcionar um contato inicial com os textos e documentos que se pretende analisar. A
leitura flutuante ocupou-se de trabalhos relativamente recentes que retratam alguns elementos
da constituio da pesquisa em ensino de cincias no contexto brasileiro (BEJARANO;
CARVALHO, 2000; SCHNETZLER, 2002; NARDI, 2005; NARDI; GONALVES, 2014;
FERES, 2010). A partir dessa explorao inicial dos trabalhos abordados na leitura flutuante,
orientada intensivamente pelos apontamentos tericos da noo de campo (BOURDIEU,
1983; 2010a; 2010b; 2011a), operacionalizado em um olhar objetivador interessado e
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
44
2010;
2014;
FERES;
NARDI,
2014;
NARDI;
GONALVES,
2014;
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
45
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
46
construir evidencias histricas que sinalizem para as condies sociais que tornaram possvel
o estabelecimento dessa mesma verdade. Nas palavras de Bourdieu, isso quer dizer que:
Pode-se, claro, adotar logo de incio a razo universal. Mas creio que vale
mais coloca-la em jogo tambm, aceitar decididamente que a razo seja um
produto histrico cuja existncia e persistncia so produtos de um tipo
determinado de condies histricas, e determinar historicamente o que so
essas condies. H uma histria da razo; isso no quer dizer que a razo se
reduza sua histria, mas que existem condies histricas para o
surgimento das formas sociais de comunicao que tornam possvel a
produo da verdade. A verdade um jogo de lutas em todo campo
(BOURDIEU, 2004c, p. 45-46).
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
47
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
48
Por ser objeto de luta pelos agentes situados nas estruturas objetivas do
campo, a trajetria histrica dessas mesmas estruturas est em permanente reconstruo, no
possuindo em si uma forma ou uma verso definitiva e absoluta, embora possa haver verses
dominantes num determinado tempo, sendo o produto de uma luta pela imposio de um
ponto de vista especfico a um determinado espao dos pontos de vista concorrentes entre si.
Dessa forma, falar em Ato inaugural do campo em certo sentido expressa
um acontecimento com fora simblica, reconhecida entre os agentes do campo, necessria
para alterar alguma relao de poder j estabelecida e iniciar uma mobilizao considerada
fundamental para a construo do campo. Sua presena recorrente nas reconstrues da
trajetria histrica do campo remete para um relativo reconhecimento de um determinado
grupo de agentes como um ato inaugural do campo e, tambm, o esforo por faz-lo
conhecido tanto no interior dessas estruturas quanto em seu exterior. Ou seja, aluses a
acontecimentos significativos historicamente para o campo no deixam de ser formas de
investimento no e para o prprio campo, uma vez que a sua afirmao , seno, afirmar a
importncia do mesmo para as estruturas do espao social em que est localizada e na qual
conseguiu constituir-se enquanto espao especfico de produo simblica em meio a lutas
permanentes por espao e sobrevivncia.
A fora simblica, reconhecidamente atribuda aos atos inaugurais que aqui
sero analisados, se deve ao esforo de um trabalho simblico de unificao de pesquisadores
integrantes do campo cientfico j relativamente inclinados a trabalharem problemas
relacionados ao ensino de cincias. Esses atos tornaram possvel construir o caminho para o
conhecimento e o reconhecimento mtuo entre os agentes, a mobilizao em torno de
determinados objetos, reconhecidos como importantes e relativamente urgentes de serem
abordados, num movimento que tornou possvel a produo e a manuteno de uma crena
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
49
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
50
(ABRANTES;
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
51
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
52
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
53
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
54
seja imediatamente associado ao seu campo produtor, reafirmando, assim, a sua importncia e
dotando-o de legitimidade social que justifique alguma forma investimento. Em outras
palavras, a consolidao de um campo cientfico depende da capacidade que os agentes
possuem de proporcionar aos seus valores o reconhecimento social, necessrio para dotar
aquilo que o campo tem de especfico como uma problemtica relevante e evidente sendo
a prpria definio de problemtica relevante um objeto em disputa dentro e fora do campo
de modo que o seu reconhecimento depende, em maior ou menor intensidade, a depender
tambm do estado de relao de foras estabelecidas com os demais campos de produo
simblica, dos recursos internos e externos ao campo que os agentes conseguem mobilizar a
seu favor (BOURDIEU, 1983).
Uma das primeiras manifestaes desse capital cultural especfico do
Campo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias e que tiveram impacto significativo
na forma com que o processo de ensino e aprendizagem em ensino de cincias era praticado
consiste nas primeiras tradues de projetos curriculares estrangeiros de inovao do ensino
de cincias, tais como PSSC, BSCS, CBA, etc. (BARRA, LORENZ, 1986; NARDI, 2005;
ALVES-FILHO; PINHEIRO, 2012). Essas tradues, aliadas produo de alguns projetos
nacionais, como o Projeto Piloto: Fsica da Luz (1964), geralmente patrocinadas pelo
IBECC/UNESCO, tiveram impactos significativos no pas, sobretudo porque catalisaram as
primeiras formas de investimento, tanto simblico como material, s pesquisas em ensino de
cincias. Embora a traduo em si de tais projetos no tenha abordado diretamente alguma
forma de pesquisa necessariamente, a aplicao desses materiais em contextos especficos
resultou nos primeiros questionamentos aos processos de ensino e aprendizagem em cincias
e possibilitou aos professores recorrerem pesquisa cientfica a fim de buscarem uma
alternativa vivel.
O material didtico, portanto, pode ser visto como o primeiro bem
simblico cultural objetivado que possibilitou alavancar o Campo Brasileiro de Pesquisa em
Ensino de Cincias, uma vez que a utilizao desses materiais motivaram algumas das
primeiras pesquisas e as primeiras disputas no interior do campo em construo e
sintetizavam os seus principais objetos de disputa o currculo e as estratgias de ensino e
aprendizagem em cincias e contriburam para constituir o que viriam se tornar a illusio
desse campo.
O questionamento sobre a prtica em sala de aula, sobre o currculo e sobre
todo o processo de ensino e aprendizagem resultou na constituio dos primeiros grupos de
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
55
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
56
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
57
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
58
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
59
qualquer forma, apostas lanadas no campo por agentes relativamente bem posicionados na
estrutura (o que no quer dizer que sejam eles os dominantes na estrutura, mas possuem, pelo
menos, acesso aos recursos culturais e/ou sociais necessrios para iniciar a sua
transformao), que possuem o interesse imanente de alcanar uma posio mais privilegiada
na estrutura e somente podem alcanar os seus objetivos mediante a alterao dos valores que
esto em disputa no campo (BOURDIEU, 1983; 2004a). Esse duplo interesse alimentado pela
prpria estrutura do campo torna possvel a sua dinmica revolucionria (no termo de objetos
e problemas de pesquisas legtimos e dominantes) que catalisou as mudanas histricas nas
pesquisas em ensino de cincias e deram origem a movimentos como concepes
alternativas, mudana conceitual, aprendizagem significativa, modelos mentais,
histria e filosofia da cincia no ensino de cincias, fsica moderna e contempornea na
educao bsica, cincia, tecnologia e sociedade, etc. (MOREIRA, 2000; SCHNETZLER,
2002; NARDI, 2005; VILLANI, 2014).
O capital cultural do Campo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de
Cincias, esse bem simblico diferenciado, atua como princpio de distino coletiva que o
caracteriza ao mesmo tempo em que o delimita e restringe o acesso s lutas em seu interior.
parte fundamental na construo de uma identidade singular que, por sua vez, passa pelo
conhecimento e reconhecimento da prpria especificidade do campo. Esse reconhecimento
cultural de sua potencialidade especfica permitiu, e ainda permite, aos seus agentes a ruptura
com demandas e imposies externas que tentam se exercer diretamente sobre o campo,
tornando possvel a construo de sua relativa autonomia. Entretanto, essa autonomia jamais
poderia se fazer duradoura sem a atuao de estruturas sociais consolidadas e durveis,
capazes de ser mobilizadas, tanto em lutas internas quanto externas, para a conservao ou
transformao dos valores apreciados e defendidos pelo campo. Estruturas essas que so
discutidas a seguir.
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
60
aes, conceder sanes e distribuir proveitos simblicos entre os agentes sem correr o risco
de parecer interessado no sentido calculista ou egosta do termo. Antes de tudo, preciso
lembrar que o capital social to importante quanto o cultural. Apesar de no ser ele o objeto
fundamental de disputa no campo cientfico, trata-se de um capital associado a um poder
temporal e temporrio no campo, de relativa densidade simblica, capaz de operar
transformaes durveis na estrutura, tornando-se, portanto, um objeto de disputa entre os
agentes.
De fato, sabendo que a inovao cientfica no ocorre sem rupturas sociais
com os pressupostos em vigor (BOURDIEU, 2004b, p. 35) a manifestao, em maior ou
menor grau, do capital social concomitante ao fortalecimento do capital cultural o princpio
gerador de rupturas e transformaes culturais e sociais em um campo de produo simblica
no tem outra funo, seno, a sedimentao social de estruturas duradouras, institudas
inicialmente como mecanismos de proteo aos valores culturais instaurados pela revoluo
simblica inicial, para posteriormente tornarem-se mecanismos de regulao e controle, que
se mostram, ento, relativamente resistentes a possveis (e provveis) transformaes culturais
ulteriores.
A estrutura burocrtica do Campo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de
Cincias, surgida da ambio em se provar e consolidar enquanto campo cientfico, tem a sua
gnese na infiltrao de seus agentes em instituies cientficas brasileiras j consolidadas e
consagradas como resultado do reconhecimento de suas pesquisas. Apoiando-se na autoridade
simblica dessas estruturas, ao mesmo tempo em que disputa com os demais campos
cientficos por legitimidade e recursos materiais, numa forma de apropriao das estruturas
institudas que tornou possvel a formao de uma espcie de pesquisadores-burocratas ou
burocratas-pesquisadores, familiares tanto ao jogo da pesquisa cientfica quanto ao jogo
poltico-administrativo:
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
61
vii
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
62
inicialmente com 7 programas cadastrados, e que passou por uma expanso significativa logo
em sua primeira dcada chegando ao nmero de 60 programas cadastrados em 2010, e em
2013, data do ltimo relatrio divulgado, possua 104 programas cadastrados, oferecendo
mestrados profissionais, mestrados acadmicos e doutorados (NARDI, 2005; 2007; MEGIDNETO, 2007; FERES, 2010; FERES, 2014).
Historicamente, a CAPES compe cada rea com uma coordenao nacional
formada por pesquisadores com experincia em ensino em ps-graduao e que atuam na
pesquisa cientfica diretamente relacionada a rea representada. As coordenaes so
escolhidas pelo Conselho Superior da CAPES a partir de uma lista produzida por meio de um
levantamento junto aos programas de ps-graduao, para atuarem por um perodo de trs
anos como consultores para a coordenao, planejamento e execuo de atividades
relacionadas a rea representada tais como a avaliao de programas de ps-graduao,
concesso de bolsas de estudo e pesquisa e financiamentos s pesquisas.
O poder poltico detido pela CAPES, enquanto instituio nacional
vinculada pesquisa cientfica no pas, atua sob a forma de uma regulao das atividades dos
programas de ps-graduao operada por meio de avaliao e classificao dos cursos
oferecidos. Portanto, o que est em jogo aquilo que considerado como excelncia entre os
programas de ps-graduao e a classificao produzida pela coordenao de rea da CAPES
atribui toda fora simblica institucional aos programas avaliados com os maiores conceitos,
criando-se, assim, conhecimento e prestgio socialmente adquiridos.
Dentre os indicadores de excelncia em pesquisa cientfica encontram-se as
publicaes produzidas pelos pesquisadores em peridicos especializados (NARDI;
GONALVES, 2014). Tais indicadores de qualidade das publicaes so construdos atravs
da avaliao e classificao dos peridicos em que so publicados, atribuindo padres de
excelncia a essas instituies. Novamente, por meio dessas avaliaes as instituies
reguladoras como a CAPES participam da definio daquilo que considerado como
excelncia em pesquisa e produo cientfica ou mesmo aquilo que merea ser identificado
como uma legtima pesquisa cientfica.
As avaliaes so, portanto, mecanismos e instrumentos pelos quais o poder
poltico presente no capital social faz imposies ao campo cientfico, participando
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
63
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
64
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
65
A Cincia & Educao uma das pioneiras nesta rea no pas, ao lado de
peridicos especficos do ensino de Fsica como a Revista Brasileira de
Ensino de Fsica (SBF) e o Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica (UFSC).
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
66
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
67
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
68
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
69
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
70
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
71
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
72
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
73
O Diretrio dos Grupos de Pesquisa (DGP) um projeto iniciado pelo CNPq em 1992 e trata-se de um
inventrio dos grupos de pesquisa cientfica e tecnolgica em atividade no Brasil. O DGP rene informaes
relacionadas aos recursos humanos constituintes dos grupos (pesquisadores, estudantes e tcnicos), produo
cientfica, tecnolgica e artstica (produo simblica do campo cientfico), s linhas de pesquisa em andamento,
s especialidades do conhecimento, aos setores de aplicao envolvidos, e s parcerias estabelecidas entre os
grupos e as instituies, sobretudo com as empresas do setor produtivo. O sistema de dados do DGP possui uma
base corrente, podendo ser atualizada continuamente, e realiza censos bianuais, que so fotografias dessa base
corrente. Fonte: http://lattes.cnpq.br/web/dgp.
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
74
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
75
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
76
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
77
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
78
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
Figura 1: Grfico das pesquisas por rea temtica (Adaptado de SALEM, 2012, p. 170).
79
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
80
mostram-se presentes nos eventos cientficos desde as dcadas de 1970 e 1980. Os agentes
que realizaram investimentos nesses campos acumularam capitais simblicos de tal forma,
que conseguiram impor ao Campo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias as suas
prprias definies de objetos de pesquisa relevantes. Estes trs temas tornaram-se, de certa
forma, obrigatrios em qualquer que seja o evento cientfico realizando no interior do campo,
evidenciando, assim, um peso simblico significativo sobre a estrutura das pesquisas em
ensino de cincias. Todavia, essa posio privilegiada no campo no permanente, uma vez
que o estado das lutas no campo constante, o que conduz a diversas modificaes em suas
estruturas. Alm disso, por maior que seja a autonomia de um campo, cientfico ou no, o
estado das lutas, e de certa forma das revolues simblicas realizadas em suas estruturas, de
forma alguma esto imunes a transformaes, presses ou demandas sociais externas. Uma
manifestao desse tipo de situao no campo de pesquisa em ensino de cincias pode ser
sinalizada pela consolidao da temtica de pesquisa T8) Tecnologias da Informao e
Comunicao, amplamente influenciada por um crescente processo de popularizao dessas
tecnologias de informao e comunicao no contexto nacional e internacional, e a
consequente necessidade de saber enfrentar as emergentes problemticas surgidas da sua
insero no ambiente escolar (MIRANDA, 2007; MARTINHO; POMBO, 2009; DIAS;
SILVA, 2010; FRAGA et al 2011).
Devido complexidade que se mostrou todo o processo relacionado ao
ensino e aprendizagem em cincias, aliada a capacidade de mobilizao e manobra
desenvolvida pelos agentes que constituram o campo, tornou-se possvel operar revolues
simblicas que transformaram suas estruturas e contriburam para sua consequente
especializao em subcampos mais ou menos definidos. A prpria existncia ou no dos
subcampos objeto de disputa entre os agentes, visto a variao existente entre as reas,
eixos, ou focos temticos indicados por diferentes eventos cientficos e diferentes anlises
realizadas sobre as produes cientficas. Os subcampos coexistem na estrutura do Campo
Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias que, por sua vez, no esttico e to pouco
impossibilita a migrao ou a atuao de agentes entre os diferentes subcampos. Cada
subcampo, porm, atuando como um microcosmo particular, possui sua prpria hierarquia e
disputas internas, que tero tanto peso e importncia na estrutura do campo em que esto
localizados quanto maior for a quantidade de capital simblico ali acumulado. Lutam para
adquirir existncia e, posteriormente, privilgios na estrutura, ao mesmo tempo em que
buscam consolidar o Campo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias no universo das
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
81
pesquisas cientficas produzidas no pas, ainda que, para isso, venham a estabelecer relaes
disputa, apropriao e cooperao com outros campos sociais.
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
82
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
83
Isso nos faz sentir como seres hbridos enquanto pesquisadores, sofrendo
presses de ambas as reas, e colocando a pesquisa em ensino de fsica em
uma posio de desconforto, o que nos torna um tanto esquizofrnicos ao
tentar atender demandas dos dois lados. De um lado a vontade de nos
sentirmos integrados comunidade dos fsicos e de outro o sentimento de
que abordamos nossos objetos de pesquisa de forma diferente. De um lado,
uma parcial rejeio por parte dos fsicos que nos julgam por demais soft, a
quem faltaria rigor e capacidade de produzir resultados objetivos e
generalizveis, e de outro a no completa aceitao por parte dos
educadores, que tendem a nos ver, e at rotular, como positivistas, que no
levam em devida conta os aspectos polticos, sociais e ideolgicos que
afetam o contexto educacional. [] Sem deixar de reconhecer que tambm
temos os nossos preconceitos tanto com relao aos pedagogos quanto aos
fsicos (ZYLBERSZTAJN, 2014, p. 238).
No entanto, nem tudo era fcil para os pesquisadores dessa rea, que em boa
parte tinham formao em cincias e atuavam nos Institutos de Pesquisa
bsica: eles deviam suportar as crticas de seus colegas pesquisadores em
cincias, que tendiam a diminuir a importncia da rea pela sua falta de
tradio e, at, questionavam seus trabalhos como comprometedores do
prestgio de suas instituies (VILLANI, 2014, p. 469).
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
84
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
85
Ensino de Cincias em uma parcial rejeio por parte dos fsicos que nos julgam por
demais soft, a quem faltaria rigor e capacidade de produzir resultados objetivos e
generalizveis (ZYLBERSZTAJN, 2014, p. 238). Essa apenas uma variante da forma com
que assume a violncia simblica na disputa de foras entre os campos responsveis pela
pesquisa nas Cincias Naturais, dominante, e nas Cincias Humanas, dominada (BOGDAN;
BIKLEN, 1994; MOREIRA; CALEFFE 2011). Contra o discurso da falta de rigor cientfico,
foram desenvolvidas disciplinas de metodologias presentes apenas nas formaes de agentes
dos campos dominados:
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
86
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
87
educacional. Em parte, esse no dilogo constatado pelos agentes do campo, de certa forma,
se deve prpria ignorncia sobre as relaes estabelecidas pelos agentes inseridos no
contexto escolar e os demais campos que se interessam e atuam de alguma forma pela
educao bsica.
Em primeiro lugar, preciso que os pesquisadores reconheam que existem,
de fato, valores que esto em permanente disputa na escola e fora dela, e que o
estabelecimento das verdades educacionais depender da fora simblica com que cada
espao envolvido nessas disputas mobiliza para a construo delas. Em segundo lugar,
preciso reconhecer que, tanto o espao social constitudo por uma escola quanto o espao
social formado por um conjunto de escolas, consistem em verdadeiros campos sociais com as
suas prprias lutas e capitais em disputa campo da escola e campo escolar, respectivamente
e que os valores externos que buscam se impor nestes espaos so reconhecidos, ou no, de
acordo com os interesses e o sentido do jogo que ali encontra-se vigente (GENOVEZ, 2008).
Em terceiro lugar, preciso conhecer e reconhecer todos os campos que, de uma forma ou de
outra, atuam na construo das verdades educacionais que se impem sobre os campos
escolar e da escola, e que estes integram o denominado Campo Educacional Brasileiro
(GENOVESE, 2014; SANTOS; RIBEIRO; GENOVESE, 2014; SANTOS; RIBEIRO;
GENOVESE, 2015). Por ltimo, preciso conhecer e reconhecer a estrutura e as formas de
acumulao do capital docente (GENOVEZ, 2008), os conhecimentos especficos produzidos
pelos professores que atuam na escola, e a forma com que esses conhecimentos podem
dialogar com as contribuies das pesquisas em ensino de cincias, sobretudo para romper
com o pressuposto de que a simples aplicao ou incorporao dos resultados das pesquisas
em ensino de cincias por si s seja uma contribuio relevante para os professores ou para a
construo da autonomia de sua prtica docente (GENOVESE, 2014).
Perceber todas as relaes de poder estabelecidas na definio das verdades
educacionais, entre elas a verdade sobre o ensino de cincias, para, ento, promover uma
compreenso mais ampla sobre o Campo Educacional Brasileiro (Figura 2) um avano
importante necessrio para se assumir uma posio consciente no espao das lutas e
compreender a razo da distncia existente entre as pesquisas em ensino de cincias e a
prtica do ensino de cincias nas escolas.
Assim, torna-se necessrio construir um conhecimento mais profundo sobre
os subcampos que formam o Campo Educacional Brasileiro campo da confederao e
federao dos profissionais da educao (sindicatos e associaes profissionais da educao);
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
88
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
89
a serem realizadas pelos agentes do campo e pelos professores da escola romper com a
iluso de que a pesquisa cientfica em ensino de cincias seja um fim em si mesma,
independente do contexto social e dos professores a que ela diz respeito e dos interesses ali
em disputa. Em outras palavras, reconhecer a importncia de se operar converses a depender
do contexto e das relaes de fora estabelecidas tornar a pesquisa em ensino de cincias e
os seus produtores mais crticos quanto aos seus fundamentos, suas justificativas e suas
limitaes, para, ento, potencializar o seu alcance.
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
90
agentes se tornam capazes de inculcar nas representaes dominantes do espao social uma
representao de si prprios, to ajustada quanto possvel for percepo que possuem de sua
prpria funo e importncia neste mesmo espao. Isto significa que o reconhecimento social
de um campo, que passa pela insero de sua representao particular no conjunto das
representaes socialmente dominantes e sistematicamente disseminadas pelas estruturas,
somente ocorre a partir da aquisio de poder simblico necessrio para operar
transformaes tanto nas estruturas quanto nas representaes sobre as estruturas, em um
duplo movimento de deformao do espao fsico e simblico, tornando-os to adequados
quanto possveis aos interesses defendidos pelos agentes integrantes do campo emergente.
Nesse sentido a anlise apresentada consiste em um trabalho polticocientfico na medida em que tenta contribuir para a deformao das estruturas do campo
cientfico brasileiro ao passo em que busca contribuir para a construo e consolidao dessa
classificao social emergente que a de pesquisador em ensino de cincias. As categorias de
anlise construdas a partir do tratamento sistemtico dos dados tiveram o objetivo de reunir
argumentos necessrios para realizar um trabalho de diferenciao sobre esse espao social de
produo sobre as pesquisas em ensino de cincias, de modo a tornar minimamente possvel a
sua caracterizao enquanto campo de produo simblica.
Retomando a pergunta de investigao inicialmente feita, Quais elementos
que emergem das reconstrues histricas sobre as pesquisas em ensino de cincias no
Brasil sinalizam para a constituio de um campo cientfico?, as categorias de anlise
discutidas permitiram evidenciar alguns aspectos caractersticos presentes em campos sociais
e que, de certa forma, so destacados pelas reconstrues histricas analisadas.
A categoria Ato inaugural do campo destaca acontecimentos histricos
para as pesquisas em ensino de cincias que expressa a relativa fora simblica que passa a
ser conquistada pelo campo, e assim reconhecida pelos prprios agentes posicionados no
campo, necessria para alterar alguma relao de poder j estabelecida e iniciar um
movimento ou mobilizao considerados fundamentais para a construo do espao de
produo cultural emergente. So eventos simblicos, dotados de fora simblica obtida
historicamente pela prpria atuao dos agentes do campo que se (pre)ocuparam de sua
reconstruo histrica, capazes de definir no tempo e no espao a gnese das pesquisas em
ensino de cincias. Sua sinalizao recorrente nas reconstrues da trajetria histrica das
pesquisas em ensino de cincias tem como finalidade intrnseca ser objeto de reconhecimento
externo, ao afirmar a importncia dessas pesquisas para as estruturas do espao social em que
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
91
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
92
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
93
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
94
Do Campo Cientfico Brasileiro Ao Campo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias um trabalho de reconstruo e objetivao histrica
95
profisso docente na educao bsica, que no so de forma alguma os mesmo interesses que
mobilizam os pesquisadores em ensino de cincias, de modo que, enquanto as pesquisas no
forem capazes de reconhecer e estabelecer um dilogo com tais interesses, as contribuies
dessas mesmas pesquisas permanecero distantes dos ambientes educacionais a que
supostamente estariam direcionadas.
Por fim, o trabalho de objetivao que aqui se realizou, reuniu evidencias
que permitem caracterizar o universo das pesquisas em ensino de cincias no Brasil como um
campo de produo cultural aqui denominado de Campo Brasileiro de Pesquisa em Ensino
de Cincias. A problemtica terica construda com o auxlio da noo sociolgica de campo,
capaz de dar sentido s evidencias reunidas a parir das reconstrues histricas que serviram
como fonte de dados, destacou marcas das trajetrias traadas pelos agentes interessados pela
pesquisa em ensino de cincias que resultaram na instaurao de um mercado simblico
especfico. Este mercado possui como mvel de disputas a definio da verdade sobre ensino
de cincias, cujo estabelecimento capaz de conceder, naquele espao em particular,
autoridade e prestgio cientfico, decorrentes da acumulao de capitais simblicos e
reconhecimento social. O interesse pelo acmulo de capitais simblicos, existentes sob duas
formas cultural e social ditam as diferentes estratgias e apostas lanadas por diferentes
agentes, posicionados de forma hierarquizada no campo, dotados de recursos desigualmente
distribudos entre eles, como resultado de lutas anteriores pelo estabelecimento das verdades
que atualmente encontram-se em voga neste espao. Esses interesses associados a uma
inclinao ao acmulo entre um tipo ou outro de capital resultam em estratgias diferenciadas
que levam os agentes a se apropriarem de espaos em problemticas tericas e polticas e a
defenderem a verdade sobre o ensino de cincias mais adequada estrutura de capital a que
detm e/ou possui propenso a acumular. Logo, este espao de lutas constitudo por agentes e
instituies dotado de regras especficas, mais ou menos evidentes, no qual necessrio
lidar e saber lidar de forma adequada, sob o risco de ser desautorizado e ser alvo de sanes
no campo. um espao social relativamente autnomo, uma vez que possui essa lgica
prpria de funcionamento e seus agentes detm o controle da distribuio de proveitos
materiais e simblicos disponveis ao campo. Longe de ser dominante no campo cientfico
brasileiro, o Campo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias um espao
relativamente consolidado e em busca de reconhecimento, com o permanente desejo de obter
uma posio mais privilegiada entre os campos cientficos atualmente dominantes no pas.
CAPTULO III
O SUBCAMPO BRASILEIRO DE PESQUISA EM ENSINO DE
CINCIAS CTS
97
98
para dar um melhor encaminhamento construo aqui proposta, apresentada a seguir uma
breve reconstruo histrica das gneses das pesquisas em ensino de cincias CTS no
contexto nacional.
As pesquisas dentro do que se denomina de Cincia-TecnologiaSociedade (CTS) no ensino de cincias, a exemplo de outras temticas de pesquisa j
consolidadas como Formao de Professores de Cincias, ou Histria e Filosofia das
Cincias no Ensino de Cincias, tiveram sua origem em revolues simblicas que nada
mais so, seno, produto de apostas lanadas ao Campo Brasileiro de Pesquisa em Ensino
de Cincias, por agentes, de certa forma, marginalmente ali posicionados, mas que ocupavam
uma determinada posio que tornava possvel o acesso a instrumentos e materiais
necessrios para se realizar um investimento, relativamente audacioso, em um novo objeto.
Dito de outra forma, para a realizao de revolues simblicas torna-se necessrio a posse de
alguma forma de capital simblico para se operar um investimento no campo (BOURDIEU,
2004b).
No caso particular aqui tratado, as pesquisas iniciais sobre o ensino de
cincias em CTS publicadas durante a dcada de 1990, caracterizam-se principalmente pelo
acesso a materiais estrangeiros sobre o tema, que no se encontravam traduzidos e, portanto,
possuam acesso relativamente restrito a parte dos pesquisadores do pas (SANTOS, 1992;
1996; SANTOS; SCHNETZLER, 1996; 1997; TRIVELATO, 1993; 1998; 1999; COSTA,
1994; AMORIM, 1995a; 1995b; 1996; 1997a; 1997b; BAZZO, 1998a; 1998b; BAZZO;
PEREIRA; VON-LINSINGEN, 1999). Tais materiais parte das pesquisas estrangeiras
desenvolvidas at aquele momento sobre o que era denominado de Science-TechnologySociety (STS) (FENSHAM, 1981; 1988; KNAMILLER, 1984; ZIMAN, 1985; BYBEE, 1987;
POGGE; YAGER, 1987; AINKENHEAD, 1988; 1990; HOFSTEIN et al. 1988; ZOLLER et
al. 1990, etc.) consistiam em uma espcie de capital cultural objetivado, que foi ento
apropriado e reconvertido simbolicamente para corresponder s necessidades das lutas
daqueles agentes que possuam acesso a esse tipo de capital no interior do Campo Brasileiro
de Pesquisa em Ensino de Cincias, e no encontravam-se to completamente
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
99
sobre
Cincia-Tecnologia-Sociedade
(SANTOS,
1992;
SANTOS;
As discusses sobre a construo de uma identidade cultural prpria para o movimento CTS no mbito
internacional ser melhor discutida no Captulo IV.
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
alguns valores especficos tais como a orientao da educao cientfica para a tomada de
decises, a construo de ambientes democrticos de participao, o enfrentamento de
problemticas reais de impacto social envolvendo cincia e tecnologia, etc.
A tentativa de instaurao de uma forma de capital cultural diferenciado
consolida-se como parte fundamental de qualquer revoluo simblica que pretenda ter
relativo xito em um determinado campo de produo cultural. Atentos ao estado das lutas
pela verdade da educao cientfica em curso naquele momento em particular final da
dcada de 1980 e incio da dcada de 1990 e ali marginalmente posicionados, certos agentes
lanaram apostas ao campo da pesquisa em ensino de cincias, tirando proveito do acesso a
instrumentos e materiais que se encontravam disponveis para o investimento recursos
tericos/culturais provenientes das pesquisas estrangeiras sobre CTS. Logo, a convergncia de
uma problemtica emergente, e igualmente marginal, do interior das lutas em curso nas
pesquisas em ensino de cincias, neste caso em especfico a formao cientfica de cidados,
s converses de problemticas CTS provenientes do exterior carregando aqui alguma fora
simblica cultural proveniente de um prestgio obtido no exterior, ainda que relativamente
desconhecido no Brasil, mas suficiente para trazer um de seus representantes para um evento
cientfico internacional aqui realizado foram determinantes para as conquistas realizadas
pelos investimentos desses agentes. Essa revoluo simblica ocorrida em cenrio mais
amplo, o contexto nacional das pesquisas em ensino de cincias, foi acompanhada
posteriormente, medida que as pesquisas em ensino de cincias CTS conquistavam certa
autonomia cultural a partir de um processo de especializao e aprofundamento nas questes
que ali se encontravam em disputa, de algumas formas de revoluo simblica em menor
escala que ainda esto em curso e que podem ser sintetizadas em conceitos-chave que
permeiam essas pesquisas: Questes Sociocientficas (GUIMARES; CARVALHO;
OLIVEIRA, 2010; PREZ; CARVALHO, 2012; BERNARDO, 2013), Alfabetizao
Cientfico-Tecnolgica (AULER; DELIZOICOV, 2001; AULER, 2003), Letramento
Cientfico-Tecnolgico (SANTOS, 2008; 2009), Aspectos Sociocientficos (SANTOS, 2002),
aprendizagem centrada em eventos (CRUZ, 2000; 2001; CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001)
dentre outros. Recentemente, atenta algumas discusses em curso no exterior (PEDRITTI et
al. 2006), surgiram publicaes que tm a inteno de fomentar uma revoluo simblica
sobre o elemento mais evidente de caracterizao das pesquisas, a prpria sigla CTS,
acrescentando-se a letra A para sinalizar uma preocupao com problemas ambientais, CTSA
Cincia-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (RICARDO, 2008; SASSERON; CARVALHO,
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
2008; BRITO; SOUZA; FREITAS, 2008; MION; ALVES; CARVALHO, 2009; FARIAS;
CARVALHO; 2012; BORTOLETTO; CARVALHO, 2012; SABINO et al. 2014; MION,
2014).
Essas disputas e posicionamentos realizados sobre as prprias pesquisas em
ensino de cincias CTS sinalizam no somente a preocupao dos agentes com o que os seus
concorrentes escrevem e a forma com que realizam tambm os seus investimentos, mas,
principalmente, a preocupao em se diferenciarem uns dos outros. Sinalizam, de certa forma,
que as lutas pelos problemas das pesquisas em ensino de cincias CTS esto cada vez mais
ocupando espaos particulares; que determinados agentes encontram-se (pre)ocupados com
problemas e questes especficos; se reconhecem uns aos outros e escrevem uns para os
outros em busca de acumular esse reconhecimento em meio s tentativas de proporcionarem o
melhor encaminhamento a esses problemas e questes.
A organizao dos agentes em grupos de pesquisas em CTS sinaliza um
avano em termos de organizao e sistematizao dessas pesquisas. Tais grupos so,
simultaneamente, o resultado de especializaes culturais proveniente das disputas em curso
no campo da pesquisa em ensino de cincias e o motor dessas especializaes, possibilitando
a essas mesmas pesquisas o aprofundamento de suas teorias e prticas. Sobre a constituio
de grupos de pesquisa em CTS, levantamento realizado utilizando-se informaes do banco
de dados do Diretrio dos Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgicoxi (CNPq), censo de 2006, identificou 30 grupos de pesquisa atuantes
no pas reunindo 217 pesquisadores, 216 estudantes, e 11 tcnicos (ARAUJO, 2006). Destes
30 grupos de pesquisa, 73% so apontados como atuantes na rea da Educao/Ensino de
Cincias. O estudo aponta, ainda, que o primeiro grupo de pesquisa CTS formado no pas foi
criado em 1981 e o segundo grupo, criado apenas em 1991. Do perodo de 1991 a 2006,
mantm-se uma mdia de criao de 2 grupos de pesquisa por ano. Os dados, alm de
sinalizar um crescimento significativo e constante dos grupos de pesquisa da rea no perodo
analisado, tambm indicam algumas regies e instituies em que estes grupos esto mais
concentrados: as regies Sudeste (63%) e Sul (33%), sendo que, as instituies que mais
xi
O Diretrio dos Grupos de Pesquisa (DGT) um projeto iniciado pelo CNPq em 1992 e trata-se de um
inventrio dos grupos de pesquisa cientfica e tecnolgica em atividade no Brasil. O DGT rene informaes
relacionadas aos recursos humanos constituintes dos grupos (pesquisadores, estudantes e tcnicos), produo
cientfica, tecnolgica e artstica (produo simblica do campo cientfico), s linhas de pesquisa em andamento,
s especialidades do conhecimento, aos setores de aplicao envolvidos, e s parcerias estabelecidas entre os
grupos e as instituies, sobretudo com as empresas do setor produtivo. O sistema de dados do DGT possui uma
base corrente, podendo ser atualizada continuamente, e realiza censos bianuais, que so fotografias dessa base
corrente. Fonte: http://lattes.cnpq.br/web/dgp
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
xii
A Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI) o organismo de
cooperao internacional entre os pases ibero-americanos que desenvolve aes e promove discusses nas reas
da educao, da cincia, da tecnologia e da cultura. Possuindo carter governamental, a OEI foi criada em 1949 e
possui como integrantes os seguintes pases: Argentina, Bolvia, Brasil, Colmbia, Costa Rica, Cuba, Chile,
Repblica Dominicana, Equador, El Salvador, Espanha, Guatemala, Guin Equatorial, Honduras, Mxico,
Nicargua, Panam, Paraguai, Peru, Portugal, Porto Rico, Uruguai e Venezuela. Com sua sede localizada em
Madri, na Espanha, a Organizao conta, ainda, com escritrios locais em diversos pases membros como na
Argentina, no Brasil, na Colmbia, em El Salvador, na Espanha, no Mxico, no Peru, no Chile, em Honduras, na
Nicargua e no Paraguai. O Escritrio Regional de Braslia foi criado em 2004. As fontes de financiamento da
OEI e de seus programas so provenientes do repasse de quotas obrigatrias dos Estados-membros e de
contribuies voluntrias, obtidas junto a instituies pblicas e privadas que tenham o interesse em realizar
parcerias em projetos que visem o avano na qualidade educativa e no desenvolvimento cientfico tecnolgico e
cultural. A OEI responsvel pelas publicaes peridicas Revista Ibero-americana de Educao (RIE), A
Revista Ibero-americana de Cincia, Tecnologia, Sociedade e Inovao, Pensar Ibero-Amrica Revista de
Cultura e A Revista Escolar da Olimpada Ibero-americana de Matemtica.
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
III. 2. Metodologia
explicam por meio da experimentao epistemolgica. Desse modo, a teoria dos campos de
produo cultural atua como um orientador heurstico da investigao.
De fato, a teoria do campo exige uma srie de questionamentos a serem
feitos contra a realidade que se est objetivando, neste caso o universo das pesquisas em
ensino de cincias CTS no contexto brasileiro. Logo, a construo do conhecimento sobre o
Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS impe investigao as
perguntas sobre o que est em jogo; por que se joga, isto , quais os interesses relacionados ao
jogo e a quem joga; qual o universo das propriedades almejadas, buscadas e disputadas; de
que forma essas propriedades so distribudas, redistribudas e at mesmo reconvertidas
dentro do campo; quais so os instrumentos a disposio dos agentes para entrar no jogo; etc.
(BOURDIEU, 2004b).
Desse modo, visando dar encaminhamento ao seguinte problema: Quais
elementos que emergem do contexto de produo e legitimao das pesquisas em ensino de
cincias CTS no Brasil consistem em capitais simblicos apreciados pelos pesquisadores
que nele esto inseridos? Qual a estrutura deste capital? Como ele se distribui atualmente
entre os pesquisadores que interveem nessa produo?, foi realizada uma Anlise de
Contedo Relacional quali-quantitativa (MINAYO, 1993), com o objetivo de construir essa
caracterizao do subcampo de pesquisas em ensino de cincias CTS no Brasil e explicitar as
suas especificidades, a estrutura de distribuio dos capitais em disputa, dos agentes nela
posicionados e em permanente luta por esses capitais. A opo por esse mtodo de construo
e anlise de dados e evidncias adquire sentido no interior da problemtica abordada, pois
trata-se da mais adequada, isto , pensando-se relacionalmente, para a apreenso das
caractersticas e propriedades relevantes detidas pelos agentes responsveis pelas pesquisas no
ensino de cincias CTS no Brasil, daquilo que os diferencia em relao a um contexto mais
amplo como a dos demais agentes responsveis pelas pesquisas desenvolvidas no interior do
Campo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias, revelando-se um importante
instrumento de suporte para a construo do objeto aqui analisado.
Durante a fase de organizao de todo o processo de anlise, a chamada pranlise, que possui como objetivo principal sistematizar e operacionalizar a construo e a
anlise de dados, foi realizada uma leitura flutuante (BARDIN, 2011, p. 125-126) para
proporcionar um contato inicial com os textos, documentos e o contexto que se pretende
objetivar. A leitura flutuante ocupou-se, inicialmente, de trabalhos que apresentavam
resultados de pesquisas bibliogrficas e estudos de estado da arte sobre o ensino de cincias
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
CTS no contexto brasileiro (SUTIL et. al 2008; MEZALIRA, 2008; ABREU; FERNANDES;
MARTINS, 2009; ARAJO, 2009; LOPES et. al 2009; CORREA; ARAJO, 2011;
CHRISPINO et. al 2013). A partir dessa explorao inicial dos trabalhos abordados na leitura
flutuante, sob a orientao intensiva do aporte terico da noo de campo (BOURDIEU,
1983; 2010a; 2010b; 2011a), operacionalizado em um olhar objetivador interessado e
fundamentado sobre as caractersticas destacadas relacionalmente pelos panoramas das
pesquisas CTS apresentadas e pelas referncias mobilizadas para justific-las, foram
identificados alguns valores estimados por essas pesquisas e alguns pesquisadores
relativamente dominantes na estrutura dessas pesquisas. A identificao destes valores,
auxiliado pelo apoio fornecido pelo referencial terico adotado, tornou possvel a constituio
de um corpus, isto , o conjunto dos documentos que foram submetidos aos procedimentos de
inferncia e anlise.
Para uma caracterizao mais completa dos capitais simblicos acumulados
pelos pesquisadores atuantes na rea da pesquisa em ensino de cincias CTS no Brasil,
enquanto agentes integrantes da estrutura social analisada, foi constitudo o corpus no qual
fazem parte as informaes divulgadas pelos pesquisadores em seus currculos construdos e
disponibilizados na Plataforma Lattes no endereo eletrnico do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPqxiii). O Currculo Lattes trata-se de uma
ferramenta amplamente utilizada pelos pesquisadores que atuam no Brasil, onde so
registradas informaes acadmicas e de pesquisas pelas quais os mesmos desejam ser
conhecidos e reconhecidos no campo cientfico, ou seja, trata-se de um indicativo bastante
relevante que apresenta os valores (capitais) que detm, alm de apresentar elementos de suas
trajetrias no interior desse campo.
Na primeira etapa, a lista com os nomes dos pesquisadores atuantes na rea
de pesquisa em ensino de cincias CTS no Brasil foi construda a partir de uma busca
realizada na Plataforma Lattes. Selecionadas as opes Assunto (Ttulo ou palavra chave da
produo) e Doutores, foi realizada uma busca com o termo CTS. A seleo dos
agentes, a partir do critrio de recorte empregado sendo o ttulo de doutorado, faz referncia
ao que P. Bourdieu chama de direito de entrada caracterizada como a principal censura do
campo. No subcampo cientfico em questo, assim como ocorre nos demais campos
cientficos, os ttulos acadmicos so considerados direitos de entrada no campo. Mais
xiii
como vias de se obter esse retorno simblico, uma espcie de lucro, obtido sob a forma dessa
moeda de valor no campo. Retraduzida para dentro da lgica das lutas das pesquisas em
ensino de cincias, a illusio (interesse), enquanto forma desinteressada de comprometimento
com os interesses do campo, adquire a configurao de uma busca pela formao cientfica
ideal para o exerccio da cidadania (CRUZ; ZYLBERSZTAJN, 2001; SANTOS;
MORTIMER, 2002; AULER, 2002), cuja construo garantir ao seu produtor a autoridade
cientfica que tanto deseja. Por essa razo Bourdieu define a illusio como uma espcie de
interesse desinteressado ou interesse pelo desinteresse (BOURDIEU, 2004a). O campo
cientfico consiste nesse universo que possui a capacidade de reconhecer, premiar e, assim,
estimular o desinteresse, que nada mais seno uma forma bastante especfica de interesse,
que compreendida como interessante apenas por aqueles que esto de fato comprometidos
com as lutas por reconhecimento (e, consequentemente, por conhecimento).
Se os desejos por reconhecimento e autoridade balizam as motivaes por
produo de conhecimento (illusio), o reconhecimento em si e o prprio conhecimento
responsvel por proporcionar o reconhecimento so, portanto, as propriedades que operam
distines no interior das lutas cientficas e pelas quais se entra na disputa. Essa manifestao
do capital simblico, adquirida na estrutura de produo cientfica, caracteriza o capital
cientfico cujo poder reside essencialmente no conhecimento e no reconhecimento entre os
pares concorrentes. Uma forma de crdito particular fundado numa espcie de visibilidade
invisvel, pois est exclusivamente circunscrita aos limites do campo, torna-se reconhecido e,
portanto, destacado na estrutura e hierarquia do mesmo devido a suas propriedades simblicas
especficas.
O que se est denominando de Subcampo Brasileiro de Pesquisa em
Ensino de Cincias CTS esse espao de produo cultural responsvel pelo conhecimento e
reconhecimento sobre as pesquisas em ensino de cincias que problematizam as dimenses
Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS) visando promover uma melhor formao cientfica,
tal como ela idealizada e evidenciada sob a forma da verdade legtima desse subcampo. A
verdade defendida por um subcampo em especfico tende a se impor sobre a verdade de
outros subcampos os quais partilham um mesmo espao de produo simblica mais amplo,
na medida em que consegue acumular capitais simblicos, isto , adquirir visibilidade no
interior do campo e destacar-se na estrutura das lutas. Os subcampos, a exemplo do que
ocorrem com os agentes, tambm se posicionam hierarquicamente e so dotados de certos
poderes simblicos na medida em que se tornam dominantes no interior do espao das lutas
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
com os demais subcampos. Nesse sentido, o subcampo CTS quando analisado em relao aos
demais subcampos que atuam no Campo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias,
ocupa uma posio relativamente dominada no ensino de cincias. Dentre os indcios que
apontam para essa posio destacam-se a quantidade de trabalhos apresentados em eventos
cientficos, sensivelmente menor em reas/linhas temticas sobre o ensino de cincias CTS,
quando comparada com outras reas/linhas temticas relativamente dominantes como
Formao de professores de Cincias ou Histria e Filosofia da Cincia na Educao em
Cincias (SALEM, 2012). A prpria ordem com que so apresentadas as reas/linhas
temticas nas chamadas de trabalhos de eventos cientficos denuncia a hierarquia existente
entre os diversos subcampos da pesquisa em ensino de cincias, onde a rea temtica
reservada aos trabalhos em ensino de cincias CTS nunca figura entre temticas posicionadas
ao topo das listas. Em eventos especficos da pesquisa em ensino de biologia, o Encontro
Nacional de Ensino de Biologia (ENEBIO), por exemplo, no h meno ao ensino de
cincias CTS entre as reas/linhas temticas propostas. Outro indicativo interessante de poder
simblico detido por subcampos dominantes a existncia de programas de ps-graduao na
rea de Ensino da CAPES especficos em ensino de Histria e Filosofia das Cincias: o
Programa de Ps-Graduao em Ensino e Histria de Cincias da Terra da Universidade
Estadual de Campinas UNICAMP (Conceito CAPES 5); o Programa de Ps-Graduao em
Ensino, Filosofia e Histria das Cincias da Universidade Federal da Bahia UFBA
(Conceito CAPES 5); e o Programa de Ps-Graduao em Ensino, Histria e Filosofia das
Cincias e Matemtica da Universidade Federal do ABC UFABC (Conceito CAPES 3).
Estes indicativos sinalizam para certos tipos de capitais os quais os agentes que atuam na
pesquisa em ensino de cincias CTS ainda no conseguiram acumular, o que evidencia uma
posio relativamente dominada na estrutura das pesquisas nacionais em ensino de cincias.
Prosseguindo com o trabalho de objetivao do Subcampo de Pesquisa em
Ensino de Cincias CTS, foi construdo um quadro representativo das posies
momentaneamente ocupadas pelos agentes que atuam nas lutas pela definio da verdade nas
pesquisas em ensino de cincias CTS (Figura 3). O quadro foi construdo posicionando-se os
agentes na estrutura de acordo com o capital simblico acumulado por cada um, sendo
localizados relacionalmente, ou seja, sempre comparado com os capitais detidos pelos demais
agentes do subcampo. Na primeira dimenso, o eixo vertical do quadro, os agentes so
localizados de acordo com o volume global de capital simblico acumulado, dos dois tipos
considerados. Na segunda dimenso, o eixo horizontal, os agentes so localizados de acordo
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
com a estrutura de seu capital acumulado, de modo que ficar posicionado mais esquerda do
quadro se a estrutura de seu capital privilegiar o acmulo de capital cultural (+ capital
cultural), ou ficar posicionado mais direita do quadro se a estrutura de seu capital
privilegiar o acmulo de capital social (+ capital social).
Figura 3: Representao das posies ocupadas pelos agentes localizados no Subcampo Brasileiro de
Pesquisa em Ensino de Cincias CTS.
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
formador de pesquisadores em ensino de cincias CTS (INVERNIZZI; FRAGA, 2007; VONLINSINGEN, 2007).
O pesquisador P85, localizado mais direita do quadro (+ capital social),
possui como destaque em seu currculo a ocupao de cargos relativamente importantes tanto
na estrutura universitria quanto na estrutura cientfica, possuindo atuao em peridicos e
associaes cientficas nacionais e internacionais. Tambm possui um trabalho entre os mais
citados nas pesquisas em ensino de cincias CTS, uma reviso bibliogrfica ampla que
carrega todas aquelas marcas, j citadas, das primeiras publicaes em CTS no pas,
caracterizadas pelo acesso a materiais estrangeiros sobre o tema, em geral no traduzidos para
o portugus, e, por isso, de acesso relativamente restrito a uma parcela dos pesquisadores do
subcampo, o que justifica, em parte, o grande volume de citaes recebidas. Essa forma de
apropriao e reconverso de capital cultural produzido no exterior, a que se recorre dentro
das lutas no subcampo, resulta, a depender da eficcia da converso efetuada, na apropriao
do poder e autoridade simblica e do reconhecimento atribudo ao aporte terico empregado.
O seu currculo possui elementos que o caracterizam na estrutura por privilegiar o acumulo de
capital social: tem participao em 7 projetos de pesquisa atualmente em andamento, sendo
que 4 deles contam com algum tipo de apoio financeiro; atua como coordenador, tambm, em
4 desses projetos de pesquisa; ocupa cargos burocrticos em diversas instituies no meio
cientfico editor de peridicos cientficos nacionais, membro de conselhos editoriais em
5 peridicos, nacionais e internacionais, atua como revisor elaborando pareceres de artigos
cientficos em peridicos nacionais e internacionais (num total de 14 peridicos), atua como
revisor elaborando pareceres de concesses de financiamento a projetos de pesquisas
cientficas em 3 instituies, sendo duas delas, instituies que atuam nacionalmente; ao
longo de sua trajetria pelo meio acadmico sinaliza a ocupao de diversos cargos
burocrticos coordenador de cursos de graduao e de programas de ps-graduao e
participao em comisses avaliativas; possui uma quantidade significativa de trabalhos
publicados trata-se de um Pesquisador Bolsista Produtividade do CNPq; realizou doutorado
no programa de Ps-Graduao em Educao da UFMG, realizando um perodo sanduche
na University of Leeds na Inglaterra; sinaliza desenvolver suas pesquisas em 6 linhas de
pesquisa diferentes; por meio de suas publicaes sinaliza possuir uma preocupao em
publicar artigos em peridicos estrangeiros, sobretudo os de lngua inglesa.
O resumo inicial apresentado em cada currculo, de autoria do prprio
pesquisador, tambm um bom indicador sobre qual tipo de capital se dado privilgio ao
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
se que o capital social acumulado tende a estar ligado, tambm, a cargos burocrticos de
atuao, administrao ou avaliao universitria tais como em reitorias, por exemplo. No
campo cientfico mais especificamente, os agentes tendem a atuarem em instituies
financiadoras de pesquisas cientficas e em conselhos editoriais de peridicos.
Em relao a cargos em peridicos cientficos os pesquisadores que
acumulam predominantemente capital social tendem a atuar em peridicos classificados como
A1 e A2 no WEBQUALIS da CAPES, medida em que se posicionam em locais mais
privilegiados na estrutura. Por sua vez, os pesquisadores dominantes localizados no lado
esquerdo do quadro (+ capital cultural) tendem a se comprometerem com uma quantidade
sensivelmente menor de peridicos, geralmente classificados como B1 no WEBQUALIS da
CAPES, atuando exclusivamente como membros de conselhos editoriais. Ao se analisar
posies mais dominadas na estrutura do subcampo, os agentes localizados nessas regies
tendem a possuir a sua atuao em peridicos restringidas apenas a revisores/avaliadores de
artigos submetidos publicao ( exceo de alguns poucos casos sinalizados no quadro).
Os Pesquisadores Bolsistas Produtividade do CNPq que atuam no
subcampo em questo (P9, P21, P30, P31, P42, P47, P55 e P108) possuem currculos
extensos e bastante detalhados. A sinalizao do tipo de bolsa uma marca distintiva, de
relativo peso simblico no interior do campo cientfico brasileiro, sendo uma das primeiras
informaes destacadas no currculo, logo abaixo do nome do pesquisador notadamente a
propriedade mais importante em um jogo cientfico cuja principal aposta consiste em fazer
um nome prprio conhecido e reconhecido no campo (BOURDIEU, 2011a). So
caracterizados por uma trajetria marcadamente institucional, possuindo, assim, ampla
influncia nas estruturas objetivadas do subcampo CTS. Possuem uma vasta produo
cientfica, geralmente em vrias linhas de pesquisas, mas com peso simblico nas lutas
relativamente menor, como sinaliza o levantamento, j citado, realizado por Chrispino et al.
(2013), em que apenas trabalhos de dois desses pesquisadores, P9 e P85 (um trabalho cada),
encontram-se entre os mais citados pelas pesquisas CTS publicadas no pas.
Entre os pesquisadores dominantes, destaca-se o P31 como um dos agentes
mais capitalizados em termos de acmulo de capital social. Dentre os cargos burocrticos
importantes que ocupa h o cargo de presidente nacional de uma associao cientfica; o de
coordenador de dois programas de ps-graduao; a participao em projetos de pesquisa
internacionais; editor de peridico cientfico classificados como A1 no WEBQUALIS da
CAPES, alm de atuar em conselhos editoriais de mais 5 peridicos e como revisor em 15
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
xiv
classificao oficial, ela prpria responsvel por boa parte das distribuies de capital no
campo cientfico brasileiro e, consequentemente, por orientar, tambm, boa parte das
estratgias de aquisies de capital nessa estrutura, consegue destacar algumas instituies
que se sobressaem mais especificamente no espao das lutas simblicas no subcampo CTS.
Nesse contexto, a Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) destacase entre os dominantes na estrutura do subcampo, sendo uma das instituies predominantes
esquerda do quadro da Figura 7 (+ capital cultural), como um ncleo de produo cientfica e
formao de pesquisadores em ensino de cincias CTS, sendo a instituio em que atuam dez
pesquisadores (P4, P10, P17, P30, P33, P36, P76, P95, P105 e P109). Um pouco mais
abaixo no quadro, a Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL) tambm destaca-se no
subcampo CTS, tambm relativamente posicionada mais esquerda do quadro da Figura 7 (+
capital cultural), onde atuam seis pesquisadores (P6, P11, P44, P48, P54 e P103). Entre as
instituies relativamente dominadas, a Universidade Tecnolgica Federal do Paran
(UTFPR) emerge como uma instituio com um ncleo de produo cientfica e formao de
pesquisadores em ensino de cincias CTS, onde atuam seis pesquisadores (P3, P50, P73, P83,
P90 e P94).
O quadro da Figura 7 permite, ainda, sinalizar uma grande concentrao de
pesquisadores em determinadas regies geogrficas do pas. Nas regies com maior
concentrao de pesquisadores aproximadamente 45% dos pesquisadores do subcampo CTS
atuam em instituies localizadas na regio sudeste, 27% atuam em instituies localizadas na
regio sul e 16% em instituies localizadas na regio nordeste. As regies centro-oeste e
norte esto representadas no subcampo com, respectivamente, 5% e 3% dos pesquisadores.
Outra caracterstica importante a ser destacada consiste na origem e
formao acadmica dos agentes posicionados nessa estrutura. O quadro da Figura 8, expe
uma representao que destaca os cursos de graduao na origem da formao acadmica dos
agentes do Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS e por quais
instituies de ps-graduao (apenas doutorado) consolidando a suas formaes enquanto
pesquisadores reconhecidos e autorizados a participarem legitimamente das lutas cientficas.
Os agentes que esto sinalizados no quadro apenas com o nome do curso de graduao de
origem da formao acadmica no cursaram seus doutorados em programas de psgraduao em educao ou em ensino de cincias. Os agentes que esto sinalizados no quadro
apenas com traos (------) no informaram em seus currculos o nome do curso de graduao
de origem da sua formao acadmica.
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
desejo ao acmulo de uma estrutura especfica de capitais. Tais inclinaes esto inscritas nos
habitus dos agentes, construdos e permanentemente reconstrudos em lutas passadas e
presentes, cujos efeitos exercidos sobre a estrutura de produo das pesquisas manifestam-se
por meio das escolhas, apostas, estratgias e aes realizadas no intuito de maximizar os
lucros simblicos nas lutas em curso.
O Capital Cultural constitui qualquer forma de conhecimento e
reconhecimento legitimamente produzido e reproduzido por contribuies realizadas cultura
especfica tanto do Campo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias quanto no
Subcampo de Ensino de Cincias CTS. Pode adquirir uma forma de capital cientfico
institucionalizado e objetivado sob a forma de ttulos e diplomas acadmicos que certificam
um determinado conjunto de conhecimentos e habilidades necessrias para adentrar na luta
cientfica. A constituio desse habitus especfico adquirido mediante um amplo e longo
processo de socializao e incorporao tanto das regras do jogo cientfico quanto dos bens
em disputa socialmente reconhecido no interior do campo mediante as certificaes oficiais
concedidas pelas prprias instituies que integram as estruturas objetivas desse mesmo
campo. A ocupao de cargos de pesquisa em instituies e universidades de prestgio,
sobretudo pblicas, tambm garantem certo reconhecimento no campo uma vez que permitem
acesso a determinados instrumentos, bens culturais e condies de trabalho privilegiadas, isto
, que so reconhecidos por proporcionarem uma posio considerada mais adequada ao
desenvolvimento de pesquisa cientfica.
Entretanto, nenhum capital proporciona maior reconhecimento dentro de um
campo cientfico do que se fazer um nome (BOURDIEU, 2004b). Em outras palavras, o
reconhecimento obtido atravs da produo cientfica, como a forma de recompensa mais
distintiva e simbolicamente eficaz de aquisio de poder, o prestgio cientfico conquistado e
continuamente reconquistado, figura como o maior dos interesses que esto em jogo. Nesse
sentido, o levantamento realizado por Chrispino et al. (2013) identificando os trabalhos mais
citados pelas pesquisas CTS no pas, destacam essa forma especfica de reconhecimento ao
enumerar os pesquisadores mais reconhecidos no subcampo. Uma forma de reconhecimento
destacada pelo trecho Os 13 trabalhos mais citados resultantes da pesquisa podem ser
encarados como leitura obrigatria para entendimento do que seja e o que produz a rea
(CHRISPINO et al. 2013, p. 467) sinaliza, portanto, para o reconhecimento do peso simblico
conquistado por essas pesquisas e seus autores, que conseguiram deformar o espao
(BOURDIEU, 2004a) a sua volta e demarcar algumas posies dominantes no subcampo CTS
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
comeam a atuar mais intensamente sobre as disputas cientficas. Dito de outra forma, isso
quer dizer que o habitus necessrio para se dar valor ao jogo e, mais importante ainda, saber
jogar corretamente o jogo, tendo em mente o objetivo de ganhar os seus proveitos simblicos,
torna-se cada vez mais complexo de se constituir e, sobretudo, de se atualizar, na medida que
as prprias regras do jogo esto, a todo momento, postas em jogo, sendo constantemente
transformadas e atualizadas.
O esboo do quadro terico CTS desse subcampo (Apndice X) destacou,
sobretudo, a densidade de conceitos e valores que esto em disputa atualmente nas lutas,
evidenciando essa complexificao do habitus exigido para a participao legitima e,
consequentemente, a necessidade de um esforo maior para a sua aquisio. Enquanto espao
terico em que cada pesquisador se situa e se posiciona, dentro de um universo das posies
cientificamente pertinentes, presentes e possveis, que se apresentam a cada um deles em um
determinado momento no subcampo, o quadro terico CTS evidencia os principais
investimentos e apostas que atualmente encontram-se em curso. Dentre os objetos que esto
em disputa, a prpria sigla que caracteriza as pesquisas no uma unanimidade. As anlises
destacam que apesar da sigla CTSA no ser empregada pela maioria dos pesquisadores do
subcampo, a estrutura de distribuio dos conceitos indica uma incidncia maior na parte
inferior do quadro, sinalizando que se trata de uma estratgia caracterstica principalmente de
alguns grupos dominados.
Quanto as disputas que ocorrem no plano burocrtico, no interior das
instituies consolidadas do campo acadmico, do campo cientfico brasileiro e em estruturas
institucionalizadas do prprio Campo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias,
essencialmente marcadas pela acumulao de capital social, foram destacadas algumas
caractersticas peculiares de alguns agentes. Aqueles agentes posicionado mais direita do
quadro (+ capital social), se diferenciam por uma relativa progresso em relao ao mbito de
atuao institucional. Para os agentes localizados na regio mais prxima base do quadro,
ou seja, aqueles pesquisadores dominados na estrutura, o capital social acumulado tende a
estar ligado a cargos burocrticos em instituies de atuao mais local, isto , cargos em
departamentos, institutos ou faculdades, sejam em posies de coordenao de cursos de
graduao ou em comisses de avaliao acadmica restritos a determinadas unidades no
interior de universidades. medida em que so observadas as propriedades de pesquisadores
posicionados mais acima na estrutura, nota-se que o capital social acumulado tende a estar
ligado, tambm, a cargos burocrticos de atuao, administrao ou avaliao universitria
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
tais como em reitorias, por exemplo. No campo cientfico mais especificamente, os agentes
tendem a atuarem em diversos comits cientficos de avaliao, seja em instituies
financiadoras de pesquisas cientficas, ou em conselhos editoriais de peridicos.
De modo geral, os agentes localizados naquela regio, entre os dominantes,
atuam em conselhos editoriais e como revisores de artigos em peridicos cientficos nacionais
e internacionais (em mais de 5 peridicos); possuem participao, atual ou sinalizada em parte
de sua trajetria, em associaes cientficas nacionais e internacionais (em alguns poucos
casos); atuam em instituies financiadoras de pesquisas cientficas elaborando pareceres
sobre projetos e tendem a possuir projetos de pesquisa financiados em uma frequncia maior
quando comparados com agentes que priorizam o acumulo de capital cultural; possuem mais
frequentemente em sua trajetria a atuao em cargos de coordenao em cursos de graduao
e programas de ps-graduao.
Nesse cenrio destacam-se, tambm, aqueles agentes denominados
Pesquisadores Bolsistas Produtividade do CNPq, que carregam uma espcie de ttulo de
distino e prestgio cedido em grande parte pela distino e prestgio detido pela prpria
instituio que concede a Bolsa Produtividade (CNPq) e por todas as exigncias que so
impostas para conced-la de significativo peso simblico no interior do campo cientfico
brasileiro, sendo uma das primeiras informaes destacadas no currculo dos pesquisadores
logo abaixo do nome do pesquisador que, como j sinalizado, consiste na propriedade mais
importante em um jogo cientfico. Os Pesquisadores Bolsistas Produtividade do CNPq que
atuam no subcampo possuem currculos extensos e bastante detalhados. So caracterizados
por uma trajetria marcadamente institucional, possuindo, assim, ampla influncia nas
estruturas objetivadas do subcampo CTS. Possuem uma vasta produo cientfica, geralmente
em vrias linhas de pesquisas, mas com um peso simblico relativamente menor nas lutas,
como sinaliza o levantamento, j citado, realizado por Chrispino et al. (2013), em que apenas
trabalhos de dois desses pesquisadores encontram-se entre os mais citados pelas pesquisas
CTS publicadas no pas.
De fato, o capital social constitui uma forma particular de poder simblico
estritamente vinculado s instituies acadmicas e cientficas, socialmente consolidadas e
legitimadas, conhecida e reconhecidas pelos agentes do subcampo e que conferem um amplo
grau de inrcia aos principais valores cultivados e estimulados por esse espao de produo
simblica em especfico. Dito de outra forma, esse poder marcadamente temporal, o capital
social, ter maior capacidade de deformao do campo ao seu redor isto , do agente que o
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
detm quanto maior for a autoridade legitimamente detida pela instituio ao qual ele est
vinculado e representa. As instituies, por serem estruturas amplamente comprometidas com
os valores estabelecidos e legitimados e que esto a todo momento em jogo tendem a atuarem
mais no sentido de conservao do que de transformao tanto dos valores quanto das
estruturas que encontram-se em jogo, da a relativa inrcia concedida ao subcampo e s suas
lutas.
Por fim, a anlise de dados permitiu a identificao desses capitais
simblicos, aqui destacados enquanto variantes especficas do capital cientfico, sinalizando
para os principais valores construdos, fomentados e disputados pelo Subcampo Brasileiro de
Pesquisa em Ensino de Cincias CTS e que agem como princpios de caracterizao e
diferenciao dos agentes localizados nessa estrutura das lutas da pesquisa em ensino de
cincias CTS. O destaque tanto aos capitais quanto s suas manifestaes, seus modos de
acumulao e os efeitos que produzem na estrutura das lutas simblicas buscaram desvelar
alguns pontos de permanente conflito e oposio entre esses pesquisadores. Conflitos esses
responsveis, em grande parte, pelas verdades estabelecidas, reproduzidas, atualizadas e
reatualizadas pelas estruturas da pesquisa cientfica.
CAPTULO IV
A HISTRIA DOMINANTE DO MOVIMENTO CTS E O SEU PAPEL
NO SUBCAMPO BRASILEIRO DE PESQUISA EM ENSINO DE
CINCIAS CTS indcios de uma luta histrica
caracterizada por ser tratada de forma relativamente padronizada pelos principais trabalhos na
rea, desempenha um papel importante nas lutas no interior do subcampo o qual pretende-se
discutir a seguir.
Objetivar a histria do Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de
Cincias CTS, isto , mobilizar instrumentos tericos e prticos de objetivao que permitam
a construo sistemtica do objeto a ser analisado a histria contada sobre e para o
subcampo em questo trata-se de um exerccio de vigilncia epistemolgica que visa
realizar algumas rupturas e avanos.
Uma primeira ruptura ocorre com essa espcie de historicismo
espontneo, o senso comum que constri a histria de forma aproblemtica e que permanece
no questionado. Pretende-se, portanto, romper com as opinies primeiras acerca dos fatos
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 153
histricos que se apresentam como uma coletnea falsamente sistematizada, sob uma forma
linear e determinista, que utilizada para emitir julgamentos e impor valores e significaes.
Tal imposio, cuja aceitao ocorre de forma inconsciente e velada no subcampo, somente
exerce sua fora simblica mediante um trabalho permanente de ocultamento do arbitrrio
presente na origem de suas prprias escolhas e definies.
Logo, busca-se realizar aqui uma leitura crtica do histrico CTS
apresentado de forma dominante nos principais trabalhos da rea no contexto brasileiro com o
objetivo de desvelar a violncia simblica sublimada no campo, na forma como a verdade
estabelecida e tacitamente imposta aos demais agentes. Assim, as reconstrues histricas
aqui analisadas tm o objetivo de conscientizar os pretendentes/aspirantes ao campo, agentes
dominados na e pela estrutura e que esto adentrando nas lutas travadas em seu interior, da
violncia simblica a que esto submetidos e que tacitamente exercida sobre todos os
agentes pertencentes ao campo em maior ou menor intensidade. Alm de desvelar e
conscientizar, procura-se aqui instrumentalizar leitores e agentes do subcampo, sobretudo os
agentes dominados que, devido a sua prpria posio desprivilegiada na estrutura, no
percebem tais elementos que reforam a prpria relao de dominao em que se encontram.
Por fim, este captulo tem o objetivo de evidenciar esse instrumento de
diferenciao que a histria dominante de um determinado campo, que atua como um
instrumento diferenciador dos agentes em constante luta pela definio dominante da histria
do campo.
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 154
definio dos objetos por eles produzidos, ou seja, eles esto em constante luta pela
(re)definio da verdade sobre os bens simblicos produzidos no campo (BOURDIEU, 2008).
Desse modo, a histria dominante registrada e reafirmada no interior de um
campo est intimamente associada produo e reproduo de sua crena coletiva que,
historicamente, atravs das lutas anteriores, se imps (e se impe a todo instante) de forma
dominante como A histria do campo. A idealizao de um marco histrico importante,
como o que institui um campo, bem como os atos sucessivos de sua permanncia temporal e
espacial, a sua sobrevivncia no espao social em relao aos demais campos de produo
simblica j consolidados, que apresentada sob uma representao relativamente linear de
fatos e acontecimentos, tem como prerrogativa primeira (re)afirmar a existncia real do
campo. Sinaliza que o campo existe de forma objetiva e assim percebido por uma
quantidade significativa de agentes. Uma vez estabelecido isso, o objetivo seguinte mostrar
que o jogo merece ser jogado, ou seja, faz-se referncia histrica sua relevncia e de
seus produtos evidencia-se a necessidade por tais produtos.
A histria, portanto, um dos instrumentos de diferenciao do subcampo
no espao social em relao aos demais campos de produo simblica. Uma vez convencidos
de que o campo evidentemente existe, que realmente importante que ele exista, e que o
jogo vale a pena o investimento, o cenrio construdo consequentemente define e demarca
quais so as posies dominantes no campo e quais agentes as ocupam num determinado
momento. Por fim, h o objetivo de reproduo da ordem social, uma vez que a histria uma
forma de fazer com que as leis fundamentais do campo sejam permanente e
incessantemente lembradas e reafirmadas, e que, assim, devem ser lembradas e reafirmadas
para e pelos novos pretendentes/aspirantes ao campo.
Evidentemente, a crena coletiva construda coletivamente. Cada agente
atua no campo visando demarcar os fundamentos da crena coletiva segundo seus prprios
interesses especficos, de modo que todos, de forma desigual, tendem sempre a desviar em
seu benefcio a autoridade de que dispem, portanto, a impor como nica legtima sua
variante prpria da viso dominante de mundo (BOURDIEU, 2008, p. 70).
Destaca-se apenas que a dominao, mais do que a manifestao mecnica,
direta e simples de um efeito exercido pelos dominantes sobre os dominados exercida
indiretamente enquanto efeito de uma trama complexa de aes, posies e tomadas de
posio que tambm impem limitaes a cada um dos agentes dominantes na estrutura, se
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 155
tornando, assim, dominado pela estrutura que emprega para exercer a dominao e que
influencia as suas escolhas e os seus investimentos.
A anlise das reconstrues histricas das origens do movimento CTS
realizadas pelo do Subcampo de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS aqui apresentada
tambm assume sua posio nas lutas travadas no interior desse subcampo, apresentando um
ponto de vista particular sobre essas reconstrues histricas e sobre a prpria estrutura do
subcampo brasileiro alm de contribuir para a construo de uma realidade de acordo com
interesses e necessidades especficas daqueles que aqui as reescreve, as reconstri e as
reinterpreta. Logo, a anlise histrica apresentada tem como objetivo a diferenciao dos seus
autores em relao aos demais agentes do subcampo, enquanto agentes inseridos e
interessados neste espao de conflitos. Trata-se de uma reconstruo histrica com duplo
interesse, utilizada como instrumento de questionamento das concepes basilares do
subcampo analisado com o objetivo de fazer avanar o entendimento produzido sobre si
prprio e como um instrumento de luta pela transformao das relaes de fora estabelecidas
em seu interior.
Desse modo, guiados pela forma particular de illusio cultivada no campo,
isto , a forma especfica de interesse tacitamente produzida, reproduzida e inculcada a todos
os agentes que pertencem ao universo em questo, a referncia recorrente histria do campo,
alm de ser um mecanismo eficaz de produo, reproduo e reafirmao da prpria illusio,
evidencia aquilo que est na base da crena do campo e que permanece fora da disputa e da
discusso por ser algo aceito por todos aqueles que decidem entrar no jogo: a doxa. Esse
consenso fundamental sobre os prprios fundamentos do campo, amplamente sublimados na
estrutura, somente se torna real mediante a submisso dxica de seus agentes que tacitamente
probe o questionamento s suas crenas mais fundamentais. Esse campo da doxa, presente
em qualquer campo de produo de bens simblicos, produz:
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 156
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 157
IV. 2. Metodologia
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 158
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 159
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 160
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 161
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 162
Texto original: Es ste un tema que recibe diferentes nombres, en estilo llano o pomposo. Estudios sociales
sobre la ciencia; ciencia de la ciencia; ciencia y sociedad; responsabilidad social de la ciencia; teora de la
ciencia; estudios de la poltica de la ciencia; relaciones sociales de la ciencia y la tecnologa; historia, filosofa,
sociologa de la ciencia, de la tecnologa, del conocimiento; etc. Llammosle, crpticamente, CTS, abreviatura de
ciencia, tecnologa y sociedad.
xv
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 163
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 164
Uma noo mistificada e mistificadora das representaes dos agentes que com ela se
identificam, ao produzir uma imagem social do subcampo CTS sobre si mesmo, para si
mesmo e para os demais agentes externos. Trata-se de uma imagem composta por uma
construo terica e prtica que exerce efeitos cientficos e polticos, uma vez que omite todo
um processo de lutas anteriores e, consequentemente, as atuais, pela definio da verdade do
campo. Logo, esse mesmo mecanismo de constituio e unificao torna-se, ento, um
instrumento de violncia simblica ao operar a imposio inconsciente de um consenso,
omitindo-se as lutas passadas e em curso e os objetos em disputa. Pode-se dizer, ainda, que a
unificao e universalizao, necessrias para a construo de um campo social e um mercado
de simblico, somente exercem seu efeito mediante violncia simblica de omite em certa
medida as disputas no prprio campo.
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 165
provocado pelas exploses das bombas nucleares nas cidades de Hiroshima e Nagasaki
mostrou ao mundo o poder que o ser humano havia alcanado por meio da cincia e da
tecnologia. Paradoxalmente, no perodo denominado ps-guerra, tal demonstrao de poder
levou disseminao de uma percepo encantada da cincia e da tecnologia, uma vez que,
afinal, ambas se mostraram to eficazes em combater o mal que avanara sobre as
sociedades ocidentais (SANTOS; MORTIMER, 2002; BAZZO; VON LINSINGEN;
PEREIRA, 2003).
Desse modo, foi estabelecido um contrato social alicerado em uma
concepo essencialista e triunfalista da cincia e da tecnologia (AULER, 2002). Um contrato
que apresentado na literatura dominante sob a forma de um modelo tradicional/linear de
progresso social, desenvolvimento e inovao, baseado na crena da neutralidade da cincia e
da tecnologia (PINCH; BIJKER, 1984; CEREZO, 2004). A cincia at ento caracterizada
como uma entidade abstrata, neutra e verdadeira de compreenso da natureza, atuaria na
sociedade por meio de suas aplicaes prticas, caracterizadas por tecnologias. As
tecnologias, por sua vez, deveriam ser postas a servio da economia que estaria encarregada
de empreg-las para a promoo do bem estar social (BAZZO, 1998). Essa concepo de
progresso levou a um aumento expressivo nos investimentos em pesquisas cientficas, que nos
Estados Unidos, passou de 2,8 bilhes para 12,6 bilhes de dlares por ano, no perodo de
1953 a 1965 (DIXON, 1979).
O pioneirismo sovitico na explorao espacial com o lanamento do
primeiro satlite artificial, o Sputinik em 1957, e a ida do primeiro homem ao espao, Yuri
Gagarin em 1961, lanaram as primeiras dvidas sobre a suposta eficcia do modelo
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 166
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 167
A tese de doutorado de Robert K. Merton Science, Technology and Society in Seventeenth Century
England (1938) considerada um marco na sociologia da cincia. Nesse trabalho so apresentadas
as primeiras anlises que tentam estabelecer explicaes sociolgicas sobre o xito no surgimento da
cincia moderna no contexto da Inglaterra do sc. XVII. Merton foi a referncia central na rea da
sociologia da cincia at a publicao de As Estruturas das Revolues Cientficas de Thomas Kuhn,
xvi
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 168
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 169
A histria dominante, sob esse ponto de vista, um problema polticocientfico uma vez que tal construo possibilita a existncia e persistncia do subcampo no
espao social e a sua consequente transformao. Uma caracterstica importante desse
problema poltico-cientfico a apresentao dos problemas denunciados e enfrentados pelo
subcampo como um problema evidente e real, tratado como um problema dado, em
oposio ideia do objeto e problema construdos, reafirmando, novamente, a existncia do
subcampo como uma necessidade. Como ocorre em qualquer campo de produo simblica, o
subcampo sobrevive ao construir parte da realidade de acordo com os seus interesses, ao
mesmo tempo em que estabelece a verdade legtima sobre ela. Logo, o cenrio histrico
construdo torna o questionamento concepo imposta cincia e tecnologia por meio do
contrato social que fora estabelecido no perodo ps-guerra, uma exigncia sentida por
diversos segmentos sociais. Esse questionamento levantou a necessidade de revisar a poltica
cientfico-tecnolgica de carta branca e, com ela, a concepo de cincia e tecnologia e de sua
relao com a sociedade (CEREZO, 2004, p. 14).
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 170
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 171
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 172
de reconhecer os lucros, dar valor a eles, e a estarem predispostos a fazer uma aposta, um
investimento, um lance no jogo. Por ser um princpio fundamental para o campo existem e
persistem no espao social tantos campos quanto illusiones possveis de se constituir e
persistirem historicamente. Trata-se, portanto, de uma iluso capaz de mobilizar os agentes,
resultante de uma determinada construo histrica e instituda arbitrariamente, mas que
somente pode se fazer conhecer atravs da histria que a omite enquanto escolha arbitrria
(BOURDIEU, 2004c).
Nos campos de produo simblica relativamente autnomos, tais como o
campo cientfico, a illusio adquire uma aparncia de um interesse desinteressado e de um
interesse pelo desinteresse. Isto , o interesse cientfico consiste em uma forma to particular
de interesse especfico que, quando apreciado por algum no dotado do habitus especfico
necessrio para reconhec-lo, este lhe parece completamente ausente de interesse, plenamente
gratuito. Dito de outra forma, o campo cientfico consiste em um espao onde o desinteresse
bem visto e apreciado, compensado e recompensado, o que faz com que as estratgias
empregadas pelos agentes nele em disputa, movidos por seus interesses especficos, sejam de
duplo sentido: luta-se, investe-se, aposta-se pelo progresso do campo, da cincia, do
conhecimento e para se obter uma posio mais privilegiada na estrutura ao ser reconhecido
pelo progresso alcanado (BOURDIEU, 2004a).
A literatura dominante do Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de
Cincias CTS est permeada das reconstrues histricas interessadas que reforam a todo
instante a illusio defendida pelo campo e que o coloca permanentemente em luta:
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 173
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 174
toda a (re)construo histrica que impe como necessria a formao cientfica de cidados e
que omite a discusso sobre a real possibilidade de uma formao cidad em/sobre cincias.
Logo, questionamentos que os agentes no subcampo, sejam dominantes sejam dominados,
estejam eles empregando estratgias de conservao ou estratgias de subverso, sempre
giram em torno dos problemas e metodologias associadas melhor maneira de se formar
cidados crticos das relaes CTS presentes no meio em que vivem.
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 175
conscientes orientadas para a soluo desses problemas (AMORIM, 1997; BAZZO, 1998;
AULER; BAZZO, 2001; AULER, 2002; SANTOS; MORTIMER, 2002; CRUZ;
ZYLBERSZTAJN, 2001). Logo, de acordo com o pensamento dominante no subcampo CTS,
formar cidados crticos das relaes CTS significa desenvolver estratgias de ensino e
aprendizagem capazes de fomentar a construo de conceitos e o desenvolvimento de
habilidades e valores tidos e defendidos pelo prprio subcampo como interessantes e
pertinentes para a atuao democrtica na sociedade.
E qual seria a melhor metodologia para se formar cidados capazes de tomar
decises responsveis e aes conscientes? Embora seja desejvel que as metodologias
propostas pelos agentes do subcampo sejam aceitas pelos demais agentes como solues
infalveis e que sejam postas a funcionar integralmente, quase que como um roteiro, ou uma
frmula mgica, o que acarretaria o prestgio do reconhecimento no subcampo, os agentes
jamais admitem tal desejo, seja pelo fato de se tratar de um subcampo interior ao campo
educacional que h muito abole a mera aplicao mecnica de modelos educacionais
desconsiderando-se as especificidades de cada contexto, seja pela prpria dinmica de
funcionamento de um campo, que impede a aceitao pura e simples dos produtos simblicos
construdos pelos concorrentes, pelo simples fato de existir uma luta pela definio da
verdade desses produtos. Entretanto, algumas metodologias so consagradas pela literatura
dominante por serem recorrentemente sinalizadas nas reconstrues histricas do movimento
CTS, tais como: a abordagem temtica e interdisciplinar; o tratamento de problemticas reais,
abertas e prximas do contexto dos alunos; o debate de ideias; a abordagem de controvrsias;
a valorizao do pensamento divergente; a utilizao de simulaes e de jogos de papeis;
atividades de tomada de deciso; a construo de modelos e de artefatos tecnolgicos;
abordagem de fatos da histria da cincia e da tecnologia.
Trata-se de metodologias que visam explorar os aspectos ambientais,
polticos, econmicos, ticos, sociais e culturais que permeiam a vivencia dos alunos na
sociedade. Alm disso, tais metodologias evidenciam a importncia de trabalhos e a
organizao dos alunos em pequenos grupos, o incentivo aprendizagem cooperativa;
discusses centradas nos estudantes e a ao comunitria como meios para gerar motivao e
o cultivo de conhecimentos, habilidades e valores apontados como necessrios para a
formao cidad.
Os problemas e metodologias historicamente consagradas e apresentadas
como dominantes exercem um poder simblico sobre os agentes e sobre as estruturas, tanto
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 176
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 177
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 178
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 179
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 180
fim, a afirmao de que essa tradio atribui um papel secundrio tecnologia refutada por
diversos trabalhos que se ocupam em analisar controvrsias e reconstrues histricas
envolvendo artefatos e sistemas tecnolgicos (PINCH; BIJKER, 1984; HUGHES; 1987;
CALLON; 1987; COLLINS; PINCH, 2010a; 2010b; LATOUR, 2011).
Geradora de falsas percepes, essa falsa distino redutora tenta impor um
princpio de diviso arbitrrio e juzo de valor especfico de um determinado grupo de agentes
como algo legtimo, fecha-se para importantes contribuies fornecidas pela desvalorizada
vertente europeia que marcadamente rompem com as caractersticas que lhes so atribudas
e que foram acima expostas.
Distino essa que se configura em um falso problema, uma vez que,
conforme sinalizada na citao anterior ao afirmar que o posicionamento americano, pelos
problemas sociais com que nos deparamos, mais produtivo, pois tem um carter mais
prtico, prope e impe perguntas equivocadas para o encaminhamento de propostas
pedaggicas ao contexto brasileiro. No lugar de se questionar que elementos so interessantes
e necessrios para se desenvolver propostas curriculares no Brasil, independente de sua
origem geogrfica e da imagem estigmatizada que dela se faz, opta-se por questionar qual a
tradio mais adequada, seno superior, apenas por referncias a caractersticas arbitrrias
tais como acadmico e prtico, produzindo percepes que passam a ser transmitidas e
reproduzidas de forma acrtica pelos demais agentes do subcampo. Falsos problemas so
importantes na medida em que definem, quando no polemizam, a baixssimos custos
tericos, portanto, sem grande esforo intelectual de objetivao e anlise (o que no quer
dizer que no haja esforo simblico considervel de convencimento coletivo), o universo do
que considerado relevante e merecedor de reconhecimento o universo dos problemas e
metodologias dominantes.
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 181
A Histria Dominante do Movimento CTS e o seu Papel no Subcampo Brasileiro de Pesquisa em Ensino de Cincias CTS 182
CONCLUSO
O FIM DE UM TEXTO, O INCIO DE UMA LUTA
posio, uma opo metodolgica, um recorte especfico que ir dar forma ao objeto, e
realizar a anlise de uma realidade, apontando para a direo das decises que se mostraram,
ento, mais adequadas. Destaca-se tambm a postura de pesquisa adotada que manifestou-se
sob a forma de uma resistncia na leitura, isto , a recusa a uma leitura conformista e
consentida sobretudo sobre os trabalhos analisados durante toda as etapas de construo do
objeto, que proporcionaram, em determinados momentos, movimentos de afastamento e
aproximao epistemologicamente pertinentes e de fundamental importncia para a qualidade
das anlises apresentadas e discutidas.
Quanto s contribuies que essa postura metodolgica e epistemolgica
permitiu alcanar, torna-se pertinente resgatar a pergunta inicialmente apresentada na
Introduo desta obra: Por que importante pensar as relaes de produo e reproduo
das pesquisas em Ensino de Cincias em CTS no Brasil como um campo?.
A introduo da noo de campo cientfico s discusses sobre as produes
CTS no contexto brasileiro possibilitou a construo e a sistematizao de instrumentos de
objetivao, de reflexo e, sobretudo, de luta cientfica e poltica no interior das estruturas que
esto estabelecidas. Trata-se de um esforo em fazer esse espao de produo das pesquisas
em ensino de cincias CTS interrogar a si mesmo, promovendo um exerccio de reflexo e
problematizao sobre si prprio em um trabalho que procura desestabilizar certezas com vias
de diagnosticar quais verdades so ingenuamente elaboradas e efetivamente impostas em
suas estruturas.
Na condio de agente dominado na estrutura das pesquisas CTS mas que
procura realizar um esforo para minimizar os efeitos de uma dominao pela estrutura e
distante dos polos de produo dominantes, que possibilitariam, talvez, uma ascenso s
posies privilegiadas por meio de estratgias de herana, o que o obrigaria a comungar com
as estruturas e os fundamentos postos e tidos como dominantes, o pesquisador do presente
trabalho optou por pr prova tais estruturas e tais fundamentos, ou pelo menos uma parte
delas, identificando alguns elementos de violncia simblica que se exercem sobre o campo e
suas pesquisas. Sob esse objetivo foi construda a anlise da histria dominante nas pesquisas
CTS, cuja inteno foi desvelar a violncia simblica que se faz tacitamente presente nas
reconstrues histricas na literatura dominante e que retira a sua fora da ignorncia das
escolhas arbitrrias presentes em suas formulaes. Violncia simblica que constitui e
produz a crena no campo e autoriza os atos de f simblica dos agentes que reconhecem os
capitais em disputa e se mobilizam em torno da luta por eles. Logo, as construes presentes
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
reconhecida na estrutura das lutas das pesquisas em ensino de cincias CTS pelos demais
agentes que participam de suas disputas.
REFERNCIAS
Referncias 190
______. The integration of STS into science education. Theory into practice, v. 31, n. 1, p.
27-35, 1992.
______. Educacin Ciencia-Tecnologa-Sociedad (CTS): una buena idea como quiera que se
le llame. Educacin Qumica, v. 16, n. 2, p. 114-124, 2005a.
______. Research into STS science education. Educacin Qumica, v. 16, n. 3, p. 384-397,
2005b.
Referncias 191
______. O que foge do olhar das reformas curriculares: nas aulas de biologia, o professor
como escritor das relaes entre cincia, tecnologia e sociedade. Cincia & Educao,
Bauru, v. 7, n. 1, p. 47-65, 2001.
O Subcampo Brasileiro De Pesquisa Em Ensino De Cincias CTS (Cincia-Tecnologia-Sociedade): um espao em construo
Referncias 192
Referncias 193
______. Novos caminhos para a educao CTS: ampliando a participao. In: SANTOS, W.
L. P.; AULER, D. (Org.) CTS e educao cientfica: desafios, tendncias e resultados de
pesquisas. Braslia: Universidade de Braslia, 2011. p. 73-97.
Referncias 194
BAUMAN, Z. Comunidade: a busca por segurana no mundo atual. Rio de Janeiro: Zahar,
2003.
______. Vida para o consumo: a transformao das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro:
Zahar, 2008.
BAZZO, W. A.; VON-LINSINGEN, I.; PEREIRA, L.T. V. Introduo aos estudos CTS
(cincia, tecnologia e sociedade). Madrid: Organizao dos Estados Ibero-americanos para a
Educao, a Cincia e a Cultura, 2003.
BECK, U. Sociedade de Risco: rumo a uma outra modernidade. So Paulo: Editora 34, 2011.
Referncias 195
______. Os usos sociais da cincia: Por uma sociologia clnica do campo cientfico. So
Paulo: Editora UNESP, 2004a.
______. A Produo da Crena: contribuio para uma economia dos bens simblicos.
Porto Alegre: Zouk, 2008.
Referncias 196
______. Sobre o Estado: cursos no Collge de France. So Paulo: Companhia das Letras,
2014.
Referncias 197
CALLON, M. Society in the Making: The Study of Technology as a Tool for Sociological
Analysis In.: BIJKER, W. E.; HUGHES, T. P.; PINCH, T. J. (Org.). The Social construction
of technological systems: New directions in the sociology and history of technology.
Cambridge: MIT Press, p. 83-105, 1987.
Referncias 198
COLLINS, H.; PINCH, T. O Golem: o que voc deveria saber sobre cincia. Belo Horizonte:
Fabrefactum, 2010a.
______. O Golem Solta: o que voc deveria saber sobre tecnologia. Belo Horizonte:
Fabrefactum, 2010b.
Referncias 199
COSTA, A. As mostras de CTS como fator de mudana nos cdigos educacionais em escolas
pblicas. In: Coletnea do V Encontro Perspectivas do Ensino de Biologia. So Paulo:
USP/Faculdade de Educao, p. 215-217, 1994b.
Referncias 200
FENSHAM, P. J. Heads, hearts and hands future alternatives for science education. The
Australian Science Teachers Journal, v. 27, n. 1, p. 53-60, 1981.
Referncias 201
Referncias 202
Referncias 203
HOFSTEIN, A. et al. Discussions over STS at the fourth IOSTE symposium. International
Journal of Science Education, v. 10, n. 4, p. 357-366, 1988.
Referncias 204
Referncias 205
Referncias 206
MARTINHO, T.; POMBO, L. Potencialidades das TIC no ensino das Cincias Naturais um
estudo de caso. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, v.8 n. 2, p. 527-538,
2009.
MEGID NETO, J.; PACHECO, D.. Pesquisas sobre o ensino de Fsica no nvel mdio no
Brasil: concepo e tratamento de problemas em teses e dissertaes. In.: NARDI, R. (Org.)
Pesquisas em Ensino de Fsica. So Paulo: Escrituras, p. 15-30, 2001.
MEIS; L.; FONSECA, L. O ensino de cincia e cidadania. Em Aberto, v. 11, n. 55, 1992.
______. A cincia e a tcnica militar (1938). In.: MARCOVICH, A.; SHINN, T. (Org.).
Ensaios de sociologia da cincia. So Paulo: Associao Filosfica Scientiae Studia/Editora
34, p. 63-79, 2013a.
Referncias 207
______. Influncias extrnsecas pesquisa cientfica (1938). In.: MARCOVICH, A.; SHINN,
T. (Org.). Ensaios de sociologia da cincia. So Paulo: Associao Filosfica Scientiae
Studia/Editora 34, p. 81-91, 2013b.
______. A cincia e a ordem social (1938). In.: MARCOVICH, A.; SHINN, T. (Org.).
Ensaios de sociologia da cincia. So Paulo: Associao Filosfica Scientiae Studia/Editora
34, p. 159-178, 2013c.
______. A cincia e a estrutura social democrtica (1942). In.: MARCOVICH, A.; SHINN, T.
(Org.). Ensaios de sociologia da cincia. So Paulo: Associao Filosfica Scientiae
Studia/Editora 34, p. 181-198, 2013d.
MION, R. A. CTSA e o Ensino de... (Fsica): uma experincia no processo de ensinoaprendizagem formal. In.: CAMARGO, S. et al. (Org.) Controvrsias na Pesquisa em
Ensino de Fsica. So Paulo: Livraria da Fsica, p. 363-389, 2014.
Referncias 208
_____. A rea de ensino de Cincias no Brasil: fatores que determinaram sua constituio e
suas caractersticas segundo pesquisadores brasileiros. In.: NARDI, R. (Org.). A pesquisa em
ensino de Cincias no Brasil: alguns recortes. So Paulo: Escrituras, p. 357-412, 2007.
Referncias 209
PEDRETTI, E. G.; BENCZE, L.; HEWITT, J.; ROMKEY, L.; JIVRAJ, A. Promoting issuesbased STSE perspectives in science teacher education: Problems of identity and ideology.
Science & Education, v. 17, n. 8-9, p. 941-960, 2006.
Referncias 210
PINCH, T. J.; BIJKER, W. E. The Social Construction of Facts and Artefacts: or How the
Sociology of Science and the Sociology of Technology might Benefit Each Other. Social
Studies of Science, v. 14, p. 399-441, 1984.
POGGE, A.; YAGER, R. E. Citizen groups perceived importance of the major goals for
school science. Science Education, v. 71, n. 2, p. 221-227, 1987.
Referncias 211
______. Como educar cidados por meio da Qumica (palestra). Anais do VIII ENEQ / VIII
ECODECQ, Campo Grande, p. 19-27, 1996.
Referncias 212
SANTOS W. L. P.; AULER, D. (Orgs.) Anais: II Seminrio Ibero-americano CinciaTecnologia-Sociedade no ensino das cincias / VI Seminrio ibrico CTS no ensino das
cincias. Braslia: Universidade de Braslia, Faculdade de Educao. 2010.
______. Tomada de deciso para ao social responsvel no ensino de cincias. Cincia &
Educao, Bauru, v. 7, n. 1, p. 95-111, 2001.
______. Uma anlise de pressupostos tericos da abordagem CTS (Cincia-TecnologiaSociedade) no contexto da educao brasileira. Ensaio: Pesquisa em Educao em Cincias,
v. 2, n. 2, p. 1-23, 2002.
Referncias 213
______. O Campo Educacional Brasileiro E Suas Demandas Sobre Uma Estagiria: Anlise
De Uma Situao Concreta No Estgio Curricular. In.: Anais do XXI Simpsio Nacional de
Ensino de Fsica, Uberlndia: SBF, 2015.
______. Simpsios Nacionais de Ensino de Fsica: uma sistematizao. In.: Atas do VII
Simpsios Nacionais de Ensino de Fsica, So Luiz: SBF, 2007.
Referncias 214
______. Dissertaes e teses em ensino de Fsica no Brasil: um panorama do perodo 19722005. In.: Atas do XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, Curitiba: SBF, 2008.
_____. Pesquisa em ensino de Fsica no Brasil: diferentes olhares sobre o estado da arte.
Enseanza de las Ciencias, Nmero Extra. P. 2788-2792, 2009.
Referncias 215
TRIVELATO, S. L. F. Uma experincia de ensino para a cidadania. Em Aberto, n. 55, p. 7073, 1992.
Referncias 216
______. Consideraes sobre a pesquisa em ensino de Cincias II: seu significado, seus
pressupostos e suas perspectivas. Revista de Ensino de Fsica, v. 3, n. 3, p. 68-88, 1982.
______. O papel histrico das revistas brasileiras de educao em cincias. In: CAMARGO,
S.; GENOVESE, L. G. R.; FERREIRA, J. M. H.; QUEIROZ, G. R. P. C.; NICOT, Y. E.
(Org.). Controvrsias na pesquisa em ensino de fsica. So Paulo: Editora Livraria da
Fsica, v. 1, p. 467-480, 2014.
Referncias 217
WAKS, L. J. The responsibility spiral: a curriculum framework for STS education. Theory
into Practice, v. 31, n. 1, p. 13-19, 1992.
Pesquisador
Graduao Instituio /
Universidade
Trajetria Acadmica
Mestrado Doutorado Instituio /
Instituio /
Universidade
Universidade
Ps-doutorado Institutio /
Universidade
Livre-docncia
1982 - 1986
Cincias Qumica.
Universidade do
Contestado, UnC.
1998 - 2000
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 4).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC.
2002 - 2006
Doutorado em Educao
Cientfica e Tecnolgica.
(Conceito CAPES 6)
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
1996 - 2000
Licenciatura em
Matemtica e Fsica
Universidade do Oeste de
Santa Catarina
2006 - 2008
Mestrado em Ensino de
Cincias e Matemticas.
(Conceito CAPES 5)
Universidade Cruzeiro do
Sul, UNICSUL
2008 - 2012
Doutorado em Ensino de
Cincias e Matemtica
(Conceito CAPES 5)
Universidade Cruzeiro do
Sul, UNICSUL
1993 - 1998
Licenciatura em Fsica
Universidade Estadual de
Ponta Grossa, UEPG
2002 - 2005
Mestrado em Educao
Para a Cincia
(Conceito CAPES 6)
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho, UNESP
2006 - 2010
Doutorado em Educao
para a Cincia
(Conceito CAPES 6)
Universidade Estadual
Paulista - Jlio de
Mesquita Filho, UNESP
APNDICE I 219
1966 - 1969
Bacharel em Fsica.
Universidade Federal do
Rio Grande do Sul,
UFRGS
1986 - 1990
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 4)
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
1994 - 1998
Doutorado em Educao:
Ensino de Cincias
Naturais
(Conceito CAPES 5)
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
2008 - 2009
rea: Educao
Universidade de Aveiro,
UA, Portugal
1998 - 2002
Graduao em Cincias
Biolgicas
Universidade Federal do
Esprito Santo, UFES
2002 - 2004
Mestrado em Biologia
Animal
(Conceito CAPES 3)
Universidade Federal do
Esprito Santo, UFES
2004 - 2008
Doutorado em
Biotecnologia
(Conceito CAPES 4)
Universidade Federal do
Amazonas, UFAM
2013 - 2014
rea: Educao
Universidade do Porto
1980 - 1984
Graduao em Qumica.
Universidade Federal do
Rio Grande do Norte,
UFRN
1985 - 1988
Mestrado em Qumica
Orgnica
Universidade de So
Paulo, USP
1989 - 1993
Doutorado em Qumica
Orgnica
Universidade de So
Paulo, USP
1997 - 1998
1994 - 1997
rea: Bioqumica
Universidade de So
Paulo, USP
1981 - 1985
Graduao em Engenharia
Qumica
Universidade Federal de
Pernambuco, UFPE
1987 - 1992
Mestrado em Tecnologias
Energticas Nucleares
(Conceito CAPES 5)
Universidade Federal de
Pernambuco, UFPE
2000 - 2004
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 7)
Universidade Federal de
Minas Gerais, UFMG
2002 - 2003
Estgio de doutorado.
Leeds University.
2009 - 2010
rea: Educao
University of Leeds
1984 - 1988
Graduao em Cincias
Biolgicas.
Universidade Federal de
Minas Gerais, UFMG
1989 - 1991
Mestrado em Cincias
Biolgicas
(Microbiologia)
(Conceito CAPES 6)
Universidade Federal de
Minas Gerais, UFMG
1991 - 1996
Doutorado em Bioqumica
e Imunologia
(Conceito CAPES 7)
Universidade Federal de
Minas Gerais, UFMG
APNDICE I 220
1987 - 1992
Graduao em Biologia
Universidade Federal de
Viosa, UFV
1993 - 1995
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
1997 - 2000
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
2011
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
10
1969 - 1972
Licenciatura em Fsica
Universidade de So
Paulo, USP
1977 - 1981
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 6)
Universidade de So
Paulo, USP
1986 - 1991
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 6)
Universidade de So
Paulo, USP
11
1985 - 1988
Bacharelado em Fsica.
1996 - 1998
Licenciatura em Fsica
Universidade de So
Paulo, USP
1989 - 1991
Mestrado em Fsica
(Conceito CAPES 7)
Universidade de So
Paulo, USP
1992 - 1997
Doutorado em Fsica
(Conceito CAPES 7)
Universidade de So
Paulo, USP
12
1994 - 1999
Licenciatura em Biologia.
Universidad Autnoma de
Madrid, UAM, Espanha
com perodo sanduche em
Universit degli Studi di
Firenze
2001 - 2003
Mestrado em Zoologia Suficiencia Investigadora
Universidad Autnoma de
Madrid, UAM, Espanha.
2001 - 2006
Doutorado em Cincias
Biolgicas
Universidad Autnoma de
Madrid, UAM, Espanha
2007 - 2009
rea: Educao
Universidade Federal da
Bahia, UFBA
13
1984 - 1987
Licenciatura em Fsica
Universidade de Santa
Cruz do Sul
1993 - 1995
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 4)
Universidade Federal de
Santa Maria, UFSM
1998 - 2002
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
14
1992 - 1997
Licenciatura em Fsica.
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
1998 - 1999
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
2000 - 2002
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
APNDICE I 221
15
1983 - 1985
Licenciatura em Fsica
Universidade Estadual da
Paraba, UEPB
2004 - 2006
Mestrado em Ensino das
Cincias
(Conceito CAPES 4)
Universidade Federal
Rural de Pernambuco,
UFRPE
2008 - 2012
Doutorado em Ensino,
Filosofia e Histria das
Cincias
(Conceito CAPES 5)
Universidade Federal da
Bahia, UFBA
16
1993 - 1999
Licenciatura em Qumica
Universidade Federal
Rural de Pernambuco,
UFRPE
2002 - 2003
Mestrado em Ensino das
Cincias
(Conceito CAPES 4)
Universidade Federal
Rural de Pernambuco,
UFRPE
2006 - 2010
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Federal de
Pernambuco, UFPE
17
1973 - 1978
Graduao em Engenharia
Mecnica
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
1978 - 1980
Mestrado em Engenharia
Mecnica
(Conceito CAPES 7)
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
1994 - 1998
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
18
1982 - 1988
Bacharelado em Fsica
2000 - 2002
Licenciatura em Fsica
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
1994 - 1998
Mestrado em Engenharia
Metalrgica e de Materiais
(Conceito CAPES 6)
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
2004 - 2008
Doutorado em Ensino em
Biocincias e Sade
(Conceito CAPES 5)
Fundao Oswaldo Cruz,
FIOCRUZ
APNDICE I 222
2007 - 2009
Mestrado em Ensino de
Cincias.
(Conceito CAPES 5)
Universidade Cruzeiro do
Sul, UNICSUL.
2010 - 2012
Doutorado em Ensino de
Cincias e Matemtica.
(Conceito CAPES 5)
Universidade Cruzeiro do
Sul, UNICSUL
com perodo sanduche em
Universitat de Les Illes
Balears
(Orientador: Dr. ngel
Vzquez Alonso).
2014
rea: Matemtica
Universidade Cruzeiro do
Sul, UNICSUL
20
2003 - 2005
Licenciatura em Fsica.
Centro Universitrio de
Votuporanga
2007 - 2009
Mestrado em Educao
Para a Cincia
(Conceito CAPES 6)
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho, UNESP
2010 - 2013
Doutorado em Educao
para Cincia.
(Conceito CAPES 6)
Universidade Estadual
Jlio de Mesquita Filho.
UNESP
21
1980 - 1985
Graduao em Fsica
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
1988 - 1991
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 7)
Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de
Janeiro, PUC-Rio
1994 - 1999
Doutorado em Engenharia
de Produo
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
2002 - 2005
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCar;
2007 - 2011
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCar
com perodo sanduche
em
Universidade de Lisboa
(Orientador: Ceclia
Galvo).
19
22
2006 - 2008
Licenciatura em Fsica
Universidade
Metropolitana de Santos,
UNIMES.
2001 - 2005
Licenciatura em
Matemtica Faculdades
Integradas Do Vale Do
Ribeira
1997 - 2001
Cincias Biolgicas.
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho, UNESP
APNDICE I 223
23
1985 - 1995
Graduao em
Comunicao Social
Jornalismo.
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
1996 - 1998
Mestrado em Literatura
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
2002 - 2006
Doutorado em Educao
Cientfica e Tecnolgica.
(Conceito CAPES 6)
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
2008 - 2009
rea: Antropologia
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
24
1983 - 1988
Graduao em Engenharia
Eltrica. Universidade
Federal de Santa Catarina,
UFSC;
1989 - 1992
Mestrado em Engenharia
Eltrica
(Conceito CAPES 6)
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
2007 - 2011
Doutorado em Educao
Cientfica e Tecnolgica
(Conceito CAPES 6)
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
25
1994 - 1998
Licenciatura em Fsica.
Universidade Estadual de
Ponta Grossa, UEPG
2001 - 2003
Mestrado em Educao
para a Cincia
(Conceito CAPES 6)
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho, UNESP.
2004 - 2007
Doutorado em Educao
para a Cincia.
(Conceito CAPES 6)
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho, UNESP
26
1996 - 2003
Licenciatura em Fsica.
Universidade de So
Paulo, USP
2004 - 2008
Mestrado em Ensino de
Cincias.
(Conceito CAPES 5)
Universidade de So
Paulo, USP;
2009 - 2012
Doutorado em Ensino de
Cincias.
(Conceito CAPES 5)
Universidade de So
Paulo, USP;
27
2002 - 2006
Licenciatura em Cincias
Biolgicas.
Universidade Federal de
Sergipe, UFS,
2007 - 2009
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 4).
Universidade Federal de
Sergipe, UFS;
2010 - 2012
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 7).
Universidade Federal de
Minas Gerais, UFMG;
APNDICE I 224
28
1981 - 1985
Graduao em Cincias
Biolgicas.
Pontifcia Universidade
Catlica do Paran,
PUC/PR
1997 - 1999
Mestrado em Tecnologia
(Conceito CAPES 4)
Universidade Tecnolgica
Federal do Paran, UTFPR
2004 - 2009
Doutorado em Educao
Cientifica e Tecnolgica
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
29
1975 - 1979
Licenciatura em Fsica.
Universidade Estadual de
Londrina, UEL
1980 - 1985
Mestrado em Ensino de
Cincias
(Conceito CAPES 4).
Universidade de So
Paulo, USP
1987 - 1990
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP;
1996 - 1998
rea: Educao
Michigan State University.
2005
rea: Educao
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho, UNESP,
30
1979 - 1982
Graduao em Cincias
Biolgicas.
Pontifcia Universidade
Catlica de Campinas,
PUC Campinas
1991 - 1995
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
1996 - 2000
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
2011 - 2011
rea: Educao
Universidad Nacional de
Quilmes
31
1979 - 1982
Bacharel em Qumica.
1983 - 1983
Licenciatura em Qumica.
Fundao Tcnico
Educacional Souza
Marques.
1986 - 1991
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
1996 - 2001
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ.
2011 - 2012
rea: Educao
Fundao Getlio Vargas Matriz, FGV.
2004 - 2006
Mestrado em Ecologia e
Biomonitoramento
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal da
Bahia, UFBA
2009 - 2013
Doutorado em Ecologia.
Universidade Federal da
Bahia, UFBA.
com perodo sanduche em
Centro de Filosofia da
Universidade de Lisboa
(Orientador: Cristina
Beckert)
32
1999 - 2002
Graduao em Cincias
Biolgicas.
Universidade Estadual de
Maring, UEM
APNDICE I 225
33
1974 - 1978
Licenciatura em Fsica.
Universidade Estadual de
Londrina, UEL
1979 - 1983
Mestrado em Fsica
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
1994 - 2001
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
34
1982 - 1985
Licenciatura em Qumica
Universidade Federal de
Santa Maria, UFSM
1996 - 1999
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal de
Santa Maria, UFSM
2006 - 2010
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 6).
Universidade de So
Paulo, USP
35
1996 - 2000
Graduao em Qumica.
Universidade Federal do
Rio Grande do Norte,
UFRN
2000 - 2002
Mestrado em Qumica
(Conceito CAPES 4)
Universidade Federal do
Rio Grande do Norte,
UFRN
2002 - 2006
Doutorado em Cincias.
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
36
1969 - 1973
Licenciatura em Fsica.
Universidade de So
Paulo, USP
1986 - 1991
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 6).
Universidade de So
Paulo, USP
2001 - 2003
Mestrado em Educao
Para a Cincia
(Conceito CAPES 6).
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho, UNESP
2004 - 2008
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCAR
com perodo sanduche em
Universidade de Lisboa
(Orientador: Maria
Eduarda Vaz Moniz dos
Santos).
2009 - 2010
rea: Antropologia.
Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do
Sul, PUCRS
37
1994 - 1998
Graduao em Direito.
Universidade Federal do
Rio Grande, FURG,
APNDICE I 226
38
1994 - 1998
Licenciatura em Qumica.
Universidade Estadual de
Ponta Grossa, UEPG
2000 - 2002
Mestrado em Tecnologia
Nuclear
(Conceito CAPES 6).
Universidade de So
Paulo, USP
2002 - 2006
Doutorado em Tecnologia
Nuclear
(Conceito CAPES 6).
Universidade de So
Paulo, USP
2014
rea: Educao
Universidade de So
Paulo, USP
2010 - 2010
Instituto Oceanogrfico.
2008 - 2009
rea: Qumica
Instituto de Pesquisas
Energticas e Nucleares.
2007 - 2009
rea: Ecologia.
Instituto de Pesquisas
Energticas e Nucleares.
39
1990 - 1995
Graduao em Engenharia
e Cincias de Materiais.
Universidade Federal da
Paraba, UFPB
1996 - 1998
Mestrado em Cincia e
Engenharia dos Materiais
(Conceito CAPES 7).
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCAR
1998 - 2002
Doutorado em Cincia e
Engenharia dos Materiais
(Conceito CAPES 7).
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCAR
40
1981 - 1988
Graduao em
Licenciatura em Cincias Habilitao em Qumica.
Universidade Federal
Rural de Pernambuco,
UFRPE
2005 - 2007
Mestrado em Ensino das
Cincias
(Conceito CAPES 4).
Universidade Federal
Rural de Pernambuco,
UFRPE
2008 - 2012
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal de
Pernambuco, UFPE
41
2000 - 2002
Graduao em Qumica.
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
2003 - 2005
Mestrado em Educao
Cientifica e Tecnolgica
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
2006 - 2009
Doutorado em Educao
Cientifica e Tecnolgica
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
APNDICE I 227
42
43
44
45
46
1974 - 1979
Graduao em Cincias
Biolgicas.
Faculdade de Filosofia
Cincias e Letras Baro de
Mau
1982 - 1988
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCAR
1993 - 1998
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 6).
Universidade de So
Paulo, USP
2004 - 2005
rea: Educao
Universidade de Lisboa.
1972 - 1976
Graduao em Nutrio.
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
1977 - 1982
Mestrado em Cincias
(Microbiologia)
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
2004 - 2008
Doutorado em
Desenvolvimento
Sustentvel do Trpico
mido.
Ncleo de Altos Estudos
Amaznicos.
1981 - 1985
Graduao em Ecologia.
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho, UNESP
1987 - 1990
Mestrado em Cincias
Biolgicas (Biologia
Vegetal)
(Conceito CAPES 5).
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho, UNESP
1991 - 1996
Doutorado em
Geocincias e Meio
Ambiente.
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho, UNESP
1997 - 2002
Licenciatura em Fsica
Universidade Federal de
Santa Maria, UFSM
2004 - 2006
Mestrado em Educao
Nas Cincias
(Conceito CAPES 4).
Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul, UNIJUI
2006 - 2009
Doutorado em Educao
Cientifica e Tecnolgica
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
1990 - 1993
Mestrado em Fsica
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal do
Rio Grande do Norte,
UFRN
1995 - 2000
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 4).
Universidade Federal do
Rio Grande do Norte,
UFRN
1994 - 1995
Licenciatura em Fsica
1986 - 1990
Bacharelado em Fsica
Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, UFRN
APNDICE I 228
47
1973 - 1976
Bacharelado em Fsica
1968 - 1972
Licenciatura em Fsica.
Universidade de So
Paulo, USP
1980 - 1985
Mestrado em Filosofia da
Educao.
Fundao Getlio Vargas,
FGV
1995 - 2000
Doutorado em Educao
Gesto e Difuso Em
Biocincias.
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
2005 - 2006
Universidade Autonoma
de Barcelona.
48
1969 - 1972
Licenciatura em Filosofia.
Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo,
PUC/SP
1988 - 1992
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal do
Rio Grande do Sul,
UFRGS
1995 - 1999
Doutorado em Cincias
Sociais
(Conceito CAPES 4).
Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo,
PUC/SP
49
1966 - 1969
Graduao em Cincias
Sociais.
Faculdade de Filosofia
Cincias e Letras de Rio
Claro.
1975 - 1978
Mestrado em Sociologia
(Conceito CAPES 7).
Universidade de So
Paulo, USP
1991 - 1995
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
50
1990 - 1993
Graduao em Filosofia.
Universidade Estadual do
Oeste do Paran,
UNIOESTE
1984 - 1989
Graduao em Direito.
Universidade Estadual de
Ponta Grossa, UEPG
1999 - 2001
Mestrado em Tecnologia
(Conceito CAPES 5)
Universidade Tecnolgica
Federal do Paran, UTFPR
2008 - 2012
Doutorado em Educao
Cientfica e Tecnolgica
(Conceito CAPES 6)
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
51
1995 - 1997
Licenciatura em Fsica.
1991 - 1995
Bacharelado em Fsica.
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
1999 - 2002
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
2003 - 2008
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
APNDICE I 229
2014 - 2014
rea: Educao
Universidade de Aveiro
1985 - 1990
Graduao em Engenharia
Qumica.
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
1991 - 1993
Mestrado em Engenharia
Qumica
(Conceito CAPES 7)
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
1994 - 1999
Doutorado em Engenharia
Qumica
(Conceito CAPES 7)
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
53
1994 - 1998
Cincias Biolgicas.
Universidade Gama Filho,
UGF
2004 - 2005
Mestrado em Ensino em
Biocincias e Sade
(Conceito CAPES 5).
Fundao Oswaldo Cruz,
FIOCRUZ
2007 - 2009
Doutorado em Ensino em
Biocincias e Sade
(Conceito CAPES 5).
Fundao Oswaldo Cruz,
FIOCRUZ
2011 - 2012
rea: Educao
Universitat de Valncia
54
1971 - 1976
Graduao em Cincias
Biolgicas.
Universidade Federal do
Rio Grande do Sul,
UFRGS
1993 - 1995
Mestrado em Educao
(Currculo)
(Conceito CAPES 5)
Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo,
PUC/SP
1996 - 2001
Doutorado em Educao
(Psicologia da Educao)
(Conceito CAPES 6).
Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo,
PUC/SP
2004 - 2006
Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo,
PUC/SP
55
1980 - 1985
Licenciatura em Fisica.
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
1987 - 1991
Doutorado Science
Education
University of London, UL,
Inglaterra.
52
2013 - 2014
rea: Educao
Universidade de Braslia.
APNDICE I 230
56
2002 - 2002
Licenciatura em Qumica
Faculdades Oswaldo Cruz,
FIOCRUZ
1983 - 1983
Qumica Modalidade
Tecnolgica.
Universidade de So
Paulo, USP
1979 - 1982
Qumica Bacharel.
Universidade de So
Paulo, USP
1999 - 2002
Mestrado em Qumica
(Conceito CAPES 7)
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
2006 - 2010
Doutorado em Ensino de
Cincias
(Conceito CAPES 5)
Universidade de So
Paulo, USP
57
1982 - 1986
Graduao em Pedagogia.
Universidade de Caxias do
Sul, UCS
1988 - 1991
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 6)
Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do
Sul, PUCRS
2004 - 2008
Doutorado em Educao
Cientifica e Tecnolgica
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
58
1995 - 1996
Licenciatura em Fsica
Faculdade de Filosofia,
Cincias e Letras de
Formiga, FUOM
1988 - 1991
Graduao em Cincias
Faculdade de Filosofia
Cincias e Letras de Sete
Lagoas
2001 - 2003
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 7)
Universidade Federal de
Minas Gerais, UFMG
2006 - 2010
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 7)
Universidade Federal de
Minas Gerais, UFMG,
APNDICE I 231
59
1990 - 1996
Graduao em Regncia.
Conservatrio de Msica
de Niteri, CMN
1983 - 1990
Qumica Industrial.
Universidade Federal
Fluminense, UFF
1992 - 1994
Mestrado em Qumica
(Conceito CAPES 4).
Instituto Militar de
Engenharia, IME
1995 - 1999
Doutorado em Qumica
(Conceito CAPES 4).
Instituto Militar de
Engenharia, IME
60
2001 - 2005
Graduao em
Licenciatura em Qumica.
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho, UNESP
2006 - 2008
Mestrado em Educao
Cientifica e Tecnolgica
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
2009 - 2013
Doutorado em Ensino de
Cincias
(Conceito CAPES 5).
Universidade de So
Paulo, USP
61
1985 - 1987
Licenciatura em Fsica
1981 - 1985
Graduao em
Licenciatura em Cincias
Naturais.
Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul, UNIJUI
1994 - 1996
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal de
Santa Maria, UFSM
1998 - 2002
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
2012
rea: Educao.
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho, UNESP
62
2006 - 2008
Licenciatura em Fsica.
2005 - 2005
Licenciatura em Qumica.
2001 - 2004
Licenciatura em
Matemtica e Cincias.
Universidade de So
Paulo, USP
2006 - 2008
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCAR
2008 - 2012
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCAR
APNDICE I 232
63
1988 - 1994
Licenciatura em Fsica.
Universidade Federal da
Bahia, UFBA
1997 - 2000
Mestrado em Ensino de
Cincias Naturais e
Matemtica.
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
2008 - 2013
Doutorado em Difuso do
Conhecimento
(Conceito CAPES 4).
Universidade Federal da
Bahia, UFBA
64
1999 - 2002
Licenciatura em Fsica.
Universidade Federal de
Santa Maria, UFSM
2004 - 2006
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal de
Santa Maria, UFSM
2006 - 2010
Doutorado em Educao
Cientifica e Tecnolgica
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
65
1988 - 1992
Bacharel em Fsica.
Universidade Federal do
Cear, UFC
1993 - 1995
Mestrado em Fsica
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal do
Cear, UFC
1998 - 2004
Doutorado em Fsica
Centro Brasileiro de
Pesquisas Fsicas, CBPF
2013 - 2104
rea: Educao
Universit de Poitiers,
UNIV-POITIERS, Frana.
2009 - 2010
rea: Educao
Universidade Federal do
Cear, UFC
66
2000 - 2002
Licenciatura em Qumica
1992 - 1995
Bacharelado em Qumica.
Universidade de So
Paulo, USP
1996 - 1999
Mestrado em Cincias.
Universidade de So
Paulo, USP
1999 - 2003
Doutorado em Cincias.
Universidade de So
Paulo, USP
67
1988 - 1997
Licenciatura em Qumica
1990 - 1993
Qumica Industrial.
Universidade Federal de
Santa Maria, UFSM
1996 - 1998
Mestrado em Qumica
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal de
Santa Maria, UFSM
1998 - 2002
Doutorado em Qumica
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal de
Santa Maria, UFSM
APNDICE I 233
68
1974 - 1978
Graduao em Licenciado
Em Cincias Biolgicas.
Universidade do Vale do
Rio dos Sinos, UNISINOS
1979 - 1981
Mestrado em Gentica e
Biologia Molecular
(Conceito CAPES 7).
Universidade Federal do
Rio Grande do Sul,
UFRGS
1992 - 1997
Doutorado em Gentica e
Biologia Molecular
(Conceito CAPES 7).
Universidade Federal do
Rio Grande do Sul,
UFRGS
69
1992 - 1998
Graduao em Engenharia
Mecnica
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
1998 - 2001
Mestrado em Cincia e
Engenharia de Materiais
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
2002 - 2007
Doutorado em Cincia e
Engenharia de Materiais.
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
70
1973 - 1976
Licenciatura em Fsica.
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCAR
1985 - 1989
Mestrado em Ensino de
Cincias
(Conceito CAPES 5).
Universidade de So
Paulo, USP,
1999 - 2004
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
71
1993 - 1996
Licenciatura em Fsica.
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
1986 - 1990
Graduao em Engenharia
Eltrica.
Universidade Catlica de
Petrpolis, UCP
2004 - 2006
Mestrado Profissional em
Ensino de Cincias e
Matemtica.
(Conceito CAPES 3)
Centro Federal de
Educao Tecnolgica
Celso Suckow da Fonseca,
CEFET/RJ
2009 - 2012
Doutorado em Ensino de
Cincias
(Conceito CAPES 5).
Universidade de So
Paulo, USP
72
1977 - 1981
Licenciatura em Fsica.
Universidade de So
Paulo, USP
1985 - 1990
Mestrado em Ensino de
Cincias
(Conceito CAPES 5).
Universidade de So
Paulo, USP
1991 - 1997
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 6).
Universidade de So
Paulo, USP
2007 - 2007
Universidade de Lisboa,
UL, Portugal.
APNDICE I 234
73
1990 - 1993
Licenciatura em
Matemtica.
Universidade Estadual de
Ponta Grossa, UEPG
1998 - 1999
Mestrado em Tecnologia
(Conceito CAPES 5).
Universidade Tecnolgica
Federal do Paran, UTFPR
2002 - 2005
Doutorado em Educao
Cientifica e Tecnolgica
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
74
1981 - 1984
Licenciatura em Fsica.
Universidade Federal de
Viosa, UFV
2003 - 2006
Mestrado em Cincias
Naturais.
Universidade Estadual do
Norte Fluminense Darcy
Ribeiro, UENF
2010 - 2013
Doutorado em Ensino de
Cincias e Matemtica.
(Conceito CAPES 5)
Universidade Cruzeiro do
Sul, UNICSUL
75
1967 - 1970
Licenciatura em Fsica.
Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, UERJ
1972 - 1976
Mestrado em Cincias dos
Materiais
(Conceito CAPES 5).
Instituto Militar de
Engenharia, IME
1996 - 2000
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 6).
Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de
Janeiro, PUC-Rio
1998 - 2004
Cincias Biolgicas.
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
2004 - 2006
Mestrado em Educao
Cientifica e Tecnolgica
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
2006 - 2010
Doutorado em Ensino e
Histria de Cincias da
Terra
(Conceito CAPES 5).
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
1993 - 1998
Graduao em qumica.
Universidade de Braslia,
UNB
1999 - 2001
Mestrado em Cincias
Biolgicas
(Biologia Molecular)
(Conceito CAPES 6).
Universidade de Braslia,
UNB
2008 - 2012
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 4).
Universidade de Braslia,
UNB
76
77
APNDICE I 235
78
1995 - 1998
Licenciatura em Qumica.
Departamento de Qumica,
UNB
2004 - 2006
Mestrado Profissional em
Ensino de Cincias.
(Conceito CAPES 4)
Universidade de Braslia,
UNB
2007 - 2011
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 4).
Universidade de Braslia,
UNB
79
1976 - 1979
Graduao em Qumica
Universidade Federal do
Rio Grande do Sul,
UFRGS
1988 - 1990
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
2002 - 2005
Doutorado em Cincias da
Sade
(Conceito CAPES 5).
Universidade de Braslia,
UNB
2002 - 2005
Doutorado em Educao
Cientifica e Tecnolgica
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
2007 - 2008
rea: Filosofia
Universit Paris 7 - Denis
Diderot.
2012
Livre-docncia.
Universidade de So
Paulo, USP
2010 - 2014
Doutorado em Educao
em Cincias e Sade
(Conceito CAPES 5)
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
com perodo sanduche em
Universitat Autnoma de
Barcelona - UAB
(Orientador: Mariona
Espinet Blanch)
80
81
1993 - 1997
Licenciatura em Fsica.
Universidade Estadual de
Ponta Grossa, UEPG
1994 - 1998
Graduao em Cincias
Biolgicas.
Universidade Federal de
Juiz de Fora, UFJF
2014 - 2015
Mestrado em Cultura
Cientfica y de la
Innovacin.
Universidad de Oviedo,
UNIOVI, Espanha.
2000 - 2001
Mestrado em Educao Ensino de Cincias.
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
2002 - 2004
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 4)
Universidade Federal de
Juiz de Fora, UFJF
APNDICE I 236
82
1970 - 1973
Graduao em
Matemtica.
Universidade Federal da
Paraba, UFPB
1976 - 1977
Mestrado em Matemtica
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal
Fluminense, UFF
1997 - 2000
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 4)
Universidade Federal do
Rio Grande do Norte,
UFRN
83
1990 - 1993
Licenciatura em
Matemtica.
Universidade Estadual de
Ponta Grossa, UEPG
2000 - 2001
Mestrado em Cincias
Geodsicas
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal do
Paran, UFPR
2002 - 2005
Doutorado em Cincias
Geodsicas
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal do
Paran, UFPR
84
1978 - 1983
Bacharelado em Qumica.
1978 - 1982
Licenciatura em Qumica.
Universidade Federal de
Minas Gerais, UFMG
1995 - 1999
Mestrado em Tecnologia
Centro Federal de
Educao Tecnolgica de
Minas Gerais, CEFET/MG
2009 - 2011
Doutorado em Ensino de
Cincias e Matemtica
(Conceito CAPES 5)
Universidade Cruzeiro do
Sul, UNICSUL
85
1980 - 1984
Licenciatura em Qumica
Universidade de Braslia,
UnB
1989 - 1992
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
1998 - 2002
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 7)
Universidade Federal de
Minas Gerais, UFMG
Perodo Sanduche:
University of Leeds
2009 - 2010
rea: Educao
Institute of Education,
University of London.
86
1998 - 2001
Licenciatura em Fsica
Universidade de So
Paulo, USP
2002 - 2005
Mestrado em Ensino de
Cincias
(Conceito CAPES 5).
Universidade de So
Paulo, USP
2006 - 2008
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 6).
Universidade de So
Paulo, USP
APNDICE I 237
87
88
89
90
1983 - 1985
Licenciatura em Cincias
Biolgicas.
1980 - 1982
Licenciatura em Cincias
de 1 Grau.
Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do
Sul, PUCRS
1993 - 1995
Mestrado em Educao
Escolar Brasileira.
Universidade Federal de
Gois, UFG
2002 - 2006
Doutorado em Cincias
Ambientais
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal de
Gois, UFG
1985 - 1989
Licenciatura em Qumica.
Universidade Federal de
Sergipe, UFS
1997 - 2000
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 4).
Universidade Federal de
Sergipe, UFS
2004 - 2008
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 7).
Universidade Federal de
Minas Gerais, UFMG
com perodo sanduche em
Pennsylvania State
University (Orientador:
Gregory Kelly).
1998 - 2002
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
2003 - 2008
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
1989 - 1992
Bacharelado em Qumica
Universidade Federal de
Pernambuco, UFPE
1993 - 1995
Mestrado em Qumica
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal de
Pernambuco, UFPE
1996 - 1999
Doutorado em Qumica
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal de
Pernambuco, UFPE
2010 - 2010
rea: Qumica
Universidade Federal do
Paran, UFPR
2000 - 2001
Institut de chimie minrale
et analytique.
APNDICE I 238
91
1993 - 1996
Licenciatura em Cincias
Exatas.
Universidade de So
Paulo, USP
1998 - 2001
Mestrado em Educao
Escolar
(Conceito CAPES 4).
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho, UNESP
2003 - 2007
Doutorado em Educao
Escolar
(Conceito CAPES 4).
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho, UNESP
92
1991 - 1996
Graduao em Cincias
Biolgicas
Universidade Federal de
Uberlndia, UFU
2000 - 2002
Mestrado em Educao
Para a Cincia (Conceito
CAPES 6).
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho., UNESP
2004 - 2007
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
93
1997 - 1999
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 6).
Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de
Janeiro, PUC-Rio
2002 - 2006
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 6).
Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de
Janeiro, PUC-Rio
2014
Ps-Doutorado.
Universidade de Lisboa,
UL, Portugal
2010 - 2011
Universidade Federal
Fluminense, UFF
94
1983 - 1986
Educao Fsica.
Universidade Estadual de
Ponta Grossa, UEPG
1981 - 1985
Farmcia e Bioqumica.
Universidade Estadual de
Ponta Grossa, UEPG
1997 - 1999
Mestrado em Tecnologia
(Conceito CAPES 5).
Universidade Tecnolgica
Federal do Paran, UTFPR
2004 - 2007
Doutorado em Educao
Cientifica e Tecnolgica
(Conceito CAPES 6).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC,
APNDICE I 239
95
1993 - 1996
Pedagogia.
Universidade de So
Paulo, USP
2002 - 2005
Mestrado em Cincias
Sociais
(Conceito CAPES 4).
Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo,
PUC/SP
2008 - 2011
Doutorado em Ensino de
Cincias e Matemtica
(Conceito CAPES 5)
Universidade Cruzeiro do
Sul, UNICSUL
96
1999 - 2004
Licenciatura em Fsica.
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
2005 - 2008
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
2009 - 2013
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
97
1980 - 1985
Engenharia Qumica.
Universidade Federal do
Par, UFPA
1988 - 1993
Mestrado em Qumica
(Conceito CAPES 4).
Universidade Federal do
Par, UFPA
1995 - 2000
Doutorado em Qumica
(Fsico-Qumica).
Universidade de So
Paulo, USP
98
2001 - 2006
Licenciatura em Fsica
Universidade Federal de
Santa Maria, UFSM
2006 - 2008
Mestrado em Ensino de
Cincias
(Conceito CAPES 5).
Universidade de So
Paulo, USP
2009 - 2012
Doutorado em Ensino de
Cincias
(Conceito CAPES 5)
Universidade de So
Paulo, USP
99
1991 - 1994
Licenciatura em
Matemtica.
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho, UNESP
1986 - 1990
Graduao em Cincias
Com Habilitao Em
Biologia.
Universidade do Sagrado
Corao, USC
1997 - 2000
Mestrado em Educao
Para a Cincia
(Conceito CAPES 6)
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho, UNESP
2004 - 2008
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
APNDICE I 240
100
1971 - 1974
Licenciatura em Fsica.
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCAR
1976 - 1981
Mestrado em Energia
Nuclear na Agricultura.
Universidade de So
Paulo, USP
1989 - 1994
Doutorado em Tecnologia
Nuclear
(Conceito CAPES 6).
Universidade de So
Paulo, USP
101
2001 - 2004
Licenciatura em Fsica.
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCAR
2005 - 2007
Mestrado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCAR
2007 - 2011
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCAR
102
1974 - 1978
Licenciatura em Cincias
Biolgicas.
Universidade de So
Paulo, USP
1981 - 1987
Mestrado em Cincias
Biolgicas
(Biologia Gentica)
(Conceito CAPES 6).
Universidade de So
Paulo, USP
1989 - 1993
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 6).
Universidade de So
Paulo, USP
103
1967 - 1972
Graduao em
Licenciatura em Qumica.
Universidade de Havana
(revalidado pela USP)
1978 - 1984
Doutorado em Engenharia
Qumica.
Instituto de Qumica
Tecnolgica de Praga
(revalidado pela USP)
104
1969 - 1973
Graduao em Fsica.
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
1974 - 1982
Mestrado em Fsica
(Conceito CAPES 7).
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
1995 - 1998
Doutorado em Educao.
(Conceito CAPES 6)
Universidade de So
Paulo, USP
2002 - 2002
Ps-Doutorado.
Universidade Santiago de
Compostela, USC,
Espanha.
105
1970 - 1975
Graduao em Engenharia
Mecnica.
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
1978 - 1980
Mestrado em Engenharia
Mecnica
(Conceito CAPES 7).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
1998 - 2002
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
2015
rea: Educao
Universidade de Coimbra,
UC, Portugal.
APNDICE I 241
106
2012 - 2014
Pedagogia.
Centro Universitrio da
Grande Dourados,
UNIGRAN
1996 - 1999
Graduao em
Comunicao Social
habilitao Jornalismo.
Universidade de Ribeiro
Preto, UNAERP
107
1975 - 1979
Graduao em
Licenciatura em Fsica.
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
2009 - 2010
Mestrado em Cincia,
Tecnologia e Sociedade.
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCAR
2011 - 2013
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 5).
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCAR
1994 - 1997
Doutorado em Ensino de
Cincias.
University of Reading,
UR, Inglaterra.
2009 - 2010
Ps-Doutorado.
Universit de Montreal,
UdeM, Canad
2015
Ps-Doutorado.
University of York,
YORK, Inglaterra.
2014 - 2015
Ps-Doutorado.
University of York,
YORK, Inglaterra.
2004 - 2005
Ps-Doutorado.
Helmholtz-Zentrum fr
Umweltforschung.
2002 - 2004
Ps-Doutorado.
Universidade de So
Paulo, USP,
2006 - 2010
Doutorado em Educao
(Conceito CAPES 6).
Universidade de So
Paulo, USP
108
1989 - 1993
Graduao em Qumica.
Universidade de So
Paulo, USP
1994 - 1997
Mestrado em Qumica
(Qumica Analtica)
(Conceito CAPES 7).
Universidade de So
Paulo, USP,
1997 - 2001
Doutorado em Qumica
(Qumica Analtica)
(Conceito CAPES 7).
Universidade de So
Paulo, USP, Brasil.
com perodo sanduche em
Universit degli Studi di
Torino PRINCIPALE
(Orientador: Prof. Dr.
Carlo Bicchi).
APNDICE I 242
109
1968 - 1972
Licenciatura em Fsica.
Universidade de So
Paulo, USP
1975 - 1976
Mestrado em Tecnologia
da Educao.
Instituto Nacional de
Pesquisas Espaciais, INPE
1979 - 1983
Doutorado em Science
Education.
University of Surrey,
SURREY, Inglaterra.
Capital Cultural
Capital de poder acadmico/universitrio
Pesquisador
Instituio em que
trabalha
Programa de
Ps-Graduao
em que atua
Orientaes de
mestrado
Orientaes de
doutorado
Leciona
disciplinas sobre
CTS
no
Universidade Federal do
Paran, UFPR
Mestrado do Programa de
Ps-graduao em
Educao em Cincias
(Conceito CAPES 3) Universidade Federal do
Paran, UFPR
Universidade Federal do
ABC, UFABC
no
Universidade Tecnolgica
Federal do Paran, UTFPR
Mestrado Profissional em
Formao Cientfica,
Educacional e Tecnolgica
(Conceito CAPES 3)
Universidade Tecnolgica
Federal do Paran, UTFPR
no
APNDICE II 244
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
Ps-graduao em
Educao Cientifica e
Tecnolgica
(Conceito CAPES 6)
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
14
no
Instituto Federal de
Educao, Cincia e
Tecnologia do Esprito
Santo, IFES
Mestrado Profissional em
Educao em Cincias e
Matemtica
(Conceito CAPES 3)
Instituto Federal de
Educao, Cincia e
Tecnologia do Esprito
Santo, IFES
no
Universidade Cruzeiro do
Sul, UNICSUL
Ps-Graduao em Ensino
de Cincias
(Conceito CAPES 5)
Universidade Cruzeiro do
Sul, UNICSUL
16
no
APNDICE II 245
10
11
Ps-Graduao em Ensino
das Cincias
(Conceito CAPES 4)
Universidade Federal Rural
de Pernambuco, UFRPE
15
no
Pontifcia Universidade
Catlica de Minas Gerais,
PUC-Minas
Mestrado Profissional em
Ensino de Cincias
(Conceito CAPES 4)
Pontifcia Universidade
Catlica de Minas Gerais,
PUC-Minas
18
no
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
Ps-Graduao em
Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Estadual de
Campinas, UNICAMP
18
12
no
Universidade Federal de
Santa Catarina
UFSC
Ps-Graduao em
Educao Cientifica e
Tecnolgica
(Conceito CAPES 6)
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
12
20
no
Universidade Cruzeiro do
Sul, UNICSUL
Ps-Graduao em Ensino
de Cincias e Matemtica
(Conceito CAPES 5)
Universidade Cruzeiro do
Sul, UNICSUL
17
no
APNDICE II 246
12
13
14
Universidade Federal da
Bahia, UFBA
Ps-Graduao em Ensino,
Filosofia e Histria das
Cincias
(Conceito CAPES 5)
Universidade Federal da
Bahia, UFBA
no
Universidade Federal de
Santa Maria, UFSM
Ps-Graduao em
Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Federal de
Santa Maria, UFSM
no
no
Faculdade Municipal
Professor Franco Montoro,
FMPFM;
Universidade Paulista,
UNIP;
15
Universidade Estadual da
Paraba, UEPB
no
16
no
APNDICE II 247
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
Ps-Graduao em
Educao Cientifica e
Tecnolgica
(Conceito CAPES 6)
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
12
sim
18
Universidade Federal
Fluminense, UFF
Ps-Graduao em
Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Federal
Fluminense
no
19
Universidade Cidade de
So Paulo, UNICID
no
20
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho UNESP
no
Centro Federal de
Educao Tecnolgica
Celso Suckow da Fonseca
CEFET-RJ
Ps-Graduao em Cincia,
Tecnologia e Educao
(Conceito CAPES 4)
Mestrado Profissional em
Ensino de Cincias e
Matemtica
(Conceito CAPES 3)
Centro Federal de
Educao Tecnolgica
Celso Suckow da Fonseca.
19
no
17
21
APNDICE II 248
Universidade Federal de
Alfenas, UNIFAL
Ps-Graduao em
Educao em Cincias
(Conceito CAPES 3)
Universidade Estadual de
Santa Cruz, UESC
no
23
Universidade Federal do
Rio Grande do Norte,
UFRN;
Ps-Graduao em
Desenvolvimento e Meio
Ambiente
Universidade Federal do
Rio Grande do Norte,
UFRN
sim
24
Instituto Federal de
Educao, Cincia e
Tecnologia de Santa
Catarina, IFSC
no
Universidade Federal do
Paran,
UFPR
Ps-Graduao em
Educao em Cincias e em
Matemtica
(Conceito CAPES 3)
Universidade Federal do
Paran.
13
no
26
Universidade Federal do
ABC, UFABC
Ps-Graduao em Ensino,
Histria e Filosofia das
Cincias e Matemtica
(Conceito CAPES 3)
Universidade Federal do
ABC
no
27
Universidade Federal de
Sergipe, UFS
no
22
25
APNDICE II 249
28
29
30
31
Universidade Tecnolgica
Federal do Paran, UFPR
Mestrado Profissional em
Ensino de Cincia e
Tecnologia
(Conceito CAPES 4)
Universidade Tecnolgica
Federal do Paran, UFPR
11
no
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho UNESP
Ps-Graduao em
Educao para a Cincia
(Conceito CAPES 6)
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho, UNESP
14
14
no
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
Ps-Graduao em
Educao Cientifica e
Tecnolgica
(Conceito CAPES 6)
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
18
10
no
Centro Federal de
Educao Tecnolgica
Celso Suckow da Fonseca,
CEFET-RJ
Ps-Graduao em Cincia,
Tecnologia e Educao
(Conceito CAPES 4)
Mestrado em Tecnologia
Centro Federal de
Educao Tecnolgica
Celso Suckow da Fonseca,
CEFET, RJ
27
sim
APNDICE II 250
32
33
34
35
36
37
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
Ps-Graduao em
Educao Cientifica e
Tecnolgica
(Conceito CAPES 6)
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
10
no
Universidade Estadual do
Oeste do Paran,
UNIOESTE
Programa de Ps-Graduo
em Educao
(Conceito CAPES 3)
Universidade Estadual do
Oeste do Paran,
UNIOESTE
no
Universidade Federal do
Rio Grande do Norte,
UFRN
Mestrado Profissional em
Ensino de Cincias
(Conceito CAPES 3)
Universidade Federal do
Rio Grande do Norte,
UFRN
no
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
Ps-Graduao em
Educao Cientifica e
Tecnolgica
(Conceito CAPES 6)
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
20
no
Mestrado Profissional em
Ensino das Cincias
(Conceito CAPES 3)
Universidade Federal Rural
de Pernambuco
no
APNDICE II 251
38
39
40
41
42
43
Universidade Federal de
So Paulo, USP
Mestrado em Anlise
Ambiental Integrada
Universidade de So Paulo,
USP
no
Ps-Graduao em Ensino
das Cincias
(Conceito CAPES 4)
Universidade Federal Rural
de Pernambuco, UFRPE
21
no
Ps-Graduao em Ensino
das Cincias
(Conceito CAPES 4)
Universidade Federal Rural
de Pernambuco, UFRPE
no
Universidade Federal de
Juiz de Fora, UFJF
Ps-Graduao em
Educao
(Conceito CAPES 4)
Universidade Federal de
Juiz de Fora, UFJF
no
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCar
Ps Graduao em
Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCar
19
15
no
Universidade Federal do
Par, UFPA
Ps-Graduao em
Educao em Cincias e
Matemtica
(Conceito CAPES 4)
Universidade Federal do
Par, UFPA
10
sim
APNDICE II 252
Universidade Cruzeiro do
Sul, UNICSUL
Ps-Graduao em Ensino
de Cincias
(Conceito CAPES 5)
Universidade Cruzeiro do
Sul, UNICSUL
26
11
no
Universidade Estadual de
Santa Cruz, UESC
Ps-Graduao em
Educao em Cincias
(Conceito CAPES 3)
Universidade Estadual de
Santa Cruz, UESC
no
46
Universidade Federal do
Rio Grande do Norte,
UFRN
Mestrado Profissional em
Ensino de Cincias
Naturais e Matemtica
(Conceito CAPES 4)
Universidade Federal do
Rio Grande do Norte,
UFRN
no
47
Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro,
UFRJ
Ps-Graduao em
Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro,
31
no
44
45
APNDICE II 253
Universidade Cruzeiro do
Sul, UNICSUL
Ps-Graduao em Ensino
de Cincias e Matemtica
(Conceito CAPES 5)
Mestrado Profissional de
Ensino de Cincias
(Conceito CAPES 5)
Ps-Graduao em Polticas
Sociais
Universidade Cruzeiro do
Sul, UNICSUL
13
no
49
Universidade Metodista de
Piracicaba, UNIMEP
Ps-Graduao Em
Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Metodista de
Piracicaba, UNIMEP
14
no
50
Universidade Tecnolgica
Federal do Paran, UTFPR
no
no
Ps-Graduao em Ensino
em Biocincias e Sade
(Conceito CAPES 5)
Fundao Oswaldo Cruz,
FIOCRUZ
18
no
48
51
Centro Universitrio da
Fundao Educacional de
Barretos
Instituto Federal de So
Paulo, IFSP
52
Instituto Federal de
Educao, Cincia e
Tecnologia do Esprito
Santo, IFES
APNDICE II 254
53
54
55
56
Centro Federal de
Educao Tecnolgica
Celso Suckow da Fonseca,
CEFET/RJ
Ps-Graduao em
Cincia,Tecnologia e
Educao
(Conceito CAPES 4)
Centro Federal de
Educao Tecnolgica
Celso Suckow da Fonseca,
CEFET-RJ
no
Universidade Cruzeiro do
Sul, UNICSUL
44
10
sim
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
Ps-Graduao em
Educao em Cincias e
Sade
(Conceito CAPES 5)
Ps-Graduao em
Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
26
13
no
Universidade Federal de
Sergipe, UFS
Ps-Graduao em Ensino
de Cincias e Matemtica
(Conceito CAPES 3)
Universidade Federal de
Sergipe, UFS
no
APNDICE II 255
Universidade do Estado de
Santa Catarina, UESC
no
Universidade Federal de
Juiz de Fora, UFJF
Mestrado Profissional em
Ensino de Fsica
(Conceito CAPES 3)
Universidade Federal de
Juiz de Fora, UFJF
no
Mestrado Profissional em
Ensino de Cincias
(Conceito CAPES 4)
Instituto Federal de
Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio de
Janeiro, IFRJ
sim
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCAR
no
61
Universidade Estadual de
Ponta Grossa, UEPG
Ps-Graduao em
Educao
(Conceito CAPES 4)
Universidade Estadual de
Ponta Grossa, UEPG
no
62
Universidade Federal de
Uberlndia, UFU
no
63
sim
57
58
59
60
Instituto Federal de
Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio de
Janeiro, IFRJ
APNDICE II 256
Universidade Federal de
Santa Maria, UFSM
Ps-Graduao em
Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Federal de
Santa Maria, UFSM
no
65
Universidade Regional do
Cariri, URCA
Mestrado Profissional em
Ensino de Fsica
(Conceito CAPES --)
Universidade Regional do
Cariri, URCA
no
66
Universidade Federal de
Gois, UFG
Ps-Graduao em
Qumica,
Universidade Federal de
Gois, UFG
no
67
Universidade Federal da
Fronteira Sul, UFFS
no
68
Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul, UNIJUI
Ps-Graduao em
Educao Nas Cincias
(Conceito CAPES --)
Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul, UNIJUI
36
no
69
Instituto Federal de
Educao, Cincia e
Tecnologia de Santa
Catarina, IF/SC
no
64
APNDICE II 257
70
Universidade Federal do
Acre, UFAC
no
71
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
no
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCAR
Ps-Graduao em
Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCAR
15
no
73
Universidade Tecnolgica
Federal do Paran, UTFPR
Mestrado Profissional em
Ensino de Cincia e
Tecnologia
(Conceito CAPES 4)
Ps-Graduao em
Tecnologia
Universidade Tecnolgica
Federal do Paran, UTFPR
13
sim
74
Centro Federal de
Educao Tecnolgica de
Minas Gerais, CEFET/MG
sim
72
APNDICE II 258
Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, UERJ
Ps-Graduao em Cincia,
Tecnologia e Educao
(Conceito CAPES 4)
Centro Federal de
Educao Tecnolgica
Celso Suckow da Fonseca,
CEFET/RJ
11
no
76
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
Ps-Graduao em
Educao Cientifica e
Tecnolgica
(Conceito CAPES 6)
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
no
77
Secretaria de Estado de
Educao do Distrito
Federal, SEDF
Coordenao de
Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior,
CAPES
no
Universidade de Braslia,
UNB
Mestrado Profissional em
Ensino de Cincias
(Conceito CAPES 4)
Universidade de Braslia,
UnB
no
75
78
APNDICE II 259
Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul, UFMS
Mestrado Profissional em
Ensino de Cincias
(Conceito CAPES 3)
Ps-Graduao em Ensino
de Cincias
(Conceito CAPES 4)
Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul
14
no
80
Universidade de So Paulo,
USP
Ps-Graduao em Ensino
de Cincias
(Conceito CAPES 5).
Universidade de So Paulo,
USP
no
81
Universidade Federal de
Juiz de Fora, UFJF
no
Universidade Estadual da
Paraba, UEPB
Mestrado Profissional em
Ensino de Cincias e
Matemtica
(Conceito CAPES 4)
Ps-Graduao
Interestitucional/UFBA/UF
ES/UEPB
Universidade Estadual da
Paraba
25
no
Universidade Tecnolgica
Federal do Paran, UTFPR
Mestrado Profissional em
Ensino de Cincia e
Tecnologia
(Conceito CAPES 4)
Ps-Graduao em Ensino
de Cincia e Tecnologia
Universidade Tecnolgica
Federal do Paran, UTFPR
18
no
79
82
83
APNDICE II 260
Ps-Graduao em
Educao Tecnolgica
(Conceito CAPES 3)
Centro Federal de
Educao Tecnolgica de
Minas Gerais
no
85
Universidade de Braslia,
UnB
Ps-Graduao em
Educao
(Conceito CAPES 4)
Mestrado Profissional em
Educao em Cincias
(Conceito CAPES 4)
Universidade de Braslia,
UnB
13
sim
86
Universidade de So Paulo,
USP
Ps-Graduao m Educao
(Conceito CAPES 6)
Universidade de So Paulo,
USP
11
no
Universidade Federal de
Gois, UFG
Ps-Graduao em
Educao em Cincias e
Matemtica
(Conceito CAPES 4)
Universidade Federal de
Gois
14
no
Universidade Federal de
Sergipe, UFS
Ps-Graduao em Ensino
de Cincias e Matemtica
(Conceito CAPES 3)
Universidade Federal de
Sergipe, UFS
no
84
87
88
APNDICE II 261
89
90
91
92
Universidade Tecnolgica
Federal do Paran, UTFPR
Ps-Graduao em
Formao Cientfica,
Educacional e Tecnolgica
(Conceito CAPES 3)
Universidade Federal
Tecnolgica do Paran,
UFTPR
Ps-Graduao em Qumica
Universidade Federal do
Rio Grande do Norte,
UFRN
no
Universidade Federal de
Itajub, UNIFEI
Mestrado Profissional em
Ensino de Cincias
(Conceito CAPES 3)
Universidade Federal de
Itajub, UNIFEI
Ps-Graduao em
Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita
Filho, UNESP
no
Universidade Federal do
ABC, UFABC
Ps-Graduao em Ensino,
Histria e Filosofia das
Cincias e Matemtica
(Conceito CAPES 3)
Universidade Federal do
ABC, UFABC
no
APNDICE II 262
Universidade Federal do
Esprito Santo, UFES
Mestrado Profissional em
Ensino de Fsica
(Conceito CAPES 3)
Universidade Federal do
Esprito Santo, UFES
no
94
Universidade Tecnolgica
Federal do Paran, UTFPR
Mestrado Profissional em
Mestrado em Ensino de
Cincia e Tecnologia
(Conceito CAPES 4)
Ps-Graduao em Ensino
de Cincia e Tecnologia
(Conceito CAPES 4)
Universidade Tecnolgica
Federal do Paran campus
Ponta Grossa, UTFPR
16
sim
95
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
no
Universidade Federal de
Alfenas, UNIFAL
Mestrado Profissional em
Mestrado Nacional
Profissional em Ensino de
Fsica
(Conceito CAPES 3)
Universidade Federal de
Alfenas, UNIFAL
no
Universidade Federal do
Par, UFPA
Mestrado Profissional em
Qumica
Doutorado em Qumica
Universidade Federal do
Par, UFPA
no
93
96
97
APNDICE II 263
98
99
100
101
Universidade de Braslia,
UnB
Mestrado Profissional em
Ensino de Cincias
(Conceito CAPES 4)
Universidade de Braslia,
UnB
no
Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia, UESB
Ps-Graduao em
Educao Cientfica e
Formao de Professores
(Conceito CAPES 3)
Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia, UESB
11
sim
Universidade Metodista de
Piracicaba, UNIMEP
Ps-Graduao Em
Educao
(Conceito CAPES 5)
Universidade Metodista de
Piracicaba, UNIMEP
24
no
Universidade Federal de
Alfenas, UNIFAL
Ps-Graduao em
Educao
(Conceito CAPES 3)
Universidade Federal de
Gois, UFG
no
APNDICE II 264
102
103
104
105
Universidade de So Paulo,
USP
Ps-graduao em Ensino
de Cincias
(Conceito CAPES 5)
Ps-Graduao em
Educao
(Conceito CAPES 6)
Universidade de So Paulo.
USP
21
12
no
Universidade Cruzeiro do
Sul, UNICSUL
Ps-Graduao em Ensino
de Cincias
(Conceito CAPES 5)
Mestrado Profissional em
Ensino de Cincias e
Matemtica
(Conceito CAPES 5)
Universidade Cruzeiro do
Sul, UNICSUL
13
no
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
Ps-Graduao em Ensino
em Biocincias e Sade
(Conceito CAPES 5)
Fundao Oswaldo Cruz,
FIOCRUZ
Mestrado Profissional em
ensino de Fsica
(Conceito CAPES 4)
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, UFRJ
16
no
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
Ps-Graduao em
Educao Cientifica e
Tecnolgica
(Conceito CAPES 6)
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
10
no
APNDICE II 265
106
no
107
Universidade de Braslia,
UNB
Ps-Graduao em
Educao
(Conceito CAPES 4)
Universidade de Braslia
13
no
108
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCAR
University of York, YORK
Ps-Graduao em
Educao
(Conceito CAPES --)
Universidade Federal de
So Carlos, UFSCar
12
sim
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
Ps-Graduao em
Educao Cientifica e
Tecnolgica
(Conceito CAPES 6)
Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC
12
no
109
Pesquisador
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Linhas de
Pesquisa
Linha de
Pesquisa
envolvendo
CTS
Projetos de
pesquisa em
andamento
Projetos de
pesquisa
financiados
Projetos de
pesquisa em
CTS
Os principais
trabalhos
sinalizados no
currculo so
em CTS?
1
5
1
4
1
4
4
3
11
1
3
4
1
0
0
0
1
0
0
0
2
1
0
0
4
2
1
1
3
1
2
1
5
1
3
5
1
2
2
-
0
1
1
0
3
0
2
1
5
1
1
1
1
0
1
-
1
1
1
0
1
0
0
0
2
1
1
2
1
0
0
-
no
sim
sim
no
no
no
sim
no
no
no
sim
sim
sim
no
no
sim
sim
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
4
2
3
3
2
3
9
6
1
4
2
5
2
3
5
2
6
1
0
0
1
0
1
4
0
1
1
1
0
0
1
0
0
0
5
1
2
2
1
7
0
1
2
2
2
3
3
2
4
2
2
3
1
1
1
3
2
1
3
3
2
4
0
1
2
1
3
0
0
1
0
0
3
2
1
0
1
1
2
0
0
0
0
1
0
0
3
0
4
1
0
0
0
1
0
0
1
1
0
1
1
2
2
0
1
1
0
0
0
0
1
0
0
0
1
sim
sim
sim
sim
sim
sim
sim
no
sim
no
sim
sim
sim
sim
no
sim
no
no
no
no
no
no
sim
sim
no
sim
no
no
no
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
7
3
3
1
4
3
2
10
1
5
2
2
2
5
5
5
3
6
8
10
3
5
1
1
5
1
0
1
1
2
3
1
0
1
1
1
1
0
1
1
0
0
0
0
1
0
0
1
1
0
4
0
2
1
3
3
0
2
2
4
3
2
1
1
1
2
1
2
2
4
3
7
3
0
2
3
5
4
0
2
0
0
2
0
1
1
2
0
1
1
0
0
1
1
1
0
0
1
3
1
0
2
0
2
2
0
1
1
1
2
0
1
1
2
2
0
1
1
1
0
0
0
1
0
1
0
1
0
1
1
0
no
sim
sim
sim
sim
no
sim
sim
no
sim
sim
no
no
no
no
sim
no
sim
sim
sim
no
no
no
sim
no
no
sim
no
no
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
1
1
3
6
1
1
8
2
6
7
3
4
4
4
3
3
4
2
3
5
3
3
3
1
0
0
0
0
0
1
2
2
0
0
1
2
0
1
0
1
1
1
1
1
0
1
2
2
5
0
2
1
5
2
9
0
1
3
2
1
3
1
4
0
1
2
3
1
1
2
1
2
2
1
1
1
0
1
1
0
0
4
0
1
0
2
1
1
0
0
0
0
2
1
1
1
1
0
0
2
0
0
0
0
0
0
1
2
4
0
1
1
0
0
2
0
2
0
1
0
1
0
0
1
0
1
2
sim
sim
no
sim
no
no
no
no
sim
sim
no
no
no
no
no
no
no
sim
sim
sim
no
no
sim
sim
no
sim
sim
no
no
105
106
107
108
109
3
10
4
5
2
0
0
1
2
2
1
4
-
1
1
0
4
-
1
0
0
0
-
sim
sim
sim
no
sim
Pesquisador
Eventos
cientficos
Peridicos
Captulos de
livros
Livros
Publicados
(Apenas
trabalhos
completos)
Capital de
prestgio
cientfico
Bolsista
Livros
Est entre
Produtividade
Organizados
os principais
referenciais
da rea?
1
2
3
4
5
6
7
8
25
9
20
44
19
9
33
4
9
4
4
22
10
39
21
6
0
2
2
4
5
7
8
0
0
0
4
5
0
0
0
2
0
0
0
1
0
2
0
0
81
57
59
29
10
11
12
34
93
8
22
44
18
10
6
6
12
1
2
0
0
0
No
No
No
No
No
No
No
No
Sim
CNPq - Nvel
1C
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
Sim
No
No
No
APNDICE V 272
13
14
15
16
17
18
19
20
22
45
4
9
141
29
13
13
17
9
2
7
33
14
5
1
5
1
0
2
6
3
8
2
0
0
1
0
12
0
0
0
1
0
0
0
1
1
1
0
21
53
28
12
22
23
24
25
26
27
28
29
8
17
4
44
29
44
37
68
7
10
2
7
9
17
7
22
5
6
0
4
1
8
5
19
0
1
0
0
8
2
1
9
0
4
0
0
0
0
1
1
30
51
32
18
31
31
54
11
32
33
34
35
36
37
38
3
13
48
14
27
27
20
6
8
24
12
36
13
19
1
1
10
5
13
9
1
0
1
3
0
6
0
0
0
0
4
0
0
0
0
No
No
No
No
No
No
No
No
Sim
CNPq - Nvel 2
C
No
No
No
No
No
No
No
No
Sim
CNPq - Nvel 2
Sim
CNPq - Nvel 2
No
No
No
No
No
No
No
Sim
No
No
No
Sim
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
Sim
No
No
Sim
No
No
APNDICE V 273
39
40
41
37
19
25
13
5
9
0
1
4
0
0
1
0
0
0
42
107
43
19
43
44
45
46
9
40
37
20
7
31
23
2
1
6
2
0
1
0
0
1
0
1
0
0
47
68
34
23
48
49
50
51
52
53
54
25
41
27
17
54
15
96
11
19
6
7
36
3
39
5
4
5
0
13
0
16
0
1
0
0
4
0
1
0
0
0
1
4
0
2
55
59
51
17
56
57
58
59
60
61
62
63
16
10
23
32
29
97
23
14
11
8
3
27
10
13
4
2
0
0
3
0
2
9
2
1
0
3
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
7
0
0
No
No
No
Sim
CNPq - Nvel
1D
No
No
No
No
Sim
CNPq - Nvel 2
No
No
No
No
No
No
No
Sim
CNPq - Nvel
1B
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
APNDICE V 274
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
54
10
59
16
136
20
0
12
40
78
4
75
9
16
30
15
51
25
30
107
25
15
11
9
12
50
3
1
1
18
39
2
47
7
9
16
17
22
11
3
56
10
0
1
0
5
31
0
0
1
7
4
0
14
0
1
4
4
9
0
2
15
1
0
0
0
0
10
2
0
0
2
0
0
2
1
0
0
1
0
2
7
0
2
0
0
0
1
2
0
0
0
2
0
0
1
0
0
0
1
0
0
0
2
0
85
57
38
10
27
86
87
88
89
90
17
33
27
2
29
20
15
9
0
36
11
4
2
0
5
1
2
0
0
3
0
1
0
0
0
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
Sim
CNPq - Nvel
1D
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
Sim
No
No
No
No
No
APNDICE V 275
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
33
16
14
79
0
14
1
35
27
45
19
26
5
91
48
12
34
18
9
5
26
1
6
10
14
20
41
5
18
15
25
13
8
13
1
7
21
4
2
0
1
0
7
22
3
8
4
12
4
2
6
0
0
0
2
0
0
2
0
2
1
0
18
1
1
3
1
2
0
2
0
1
1
0
0
0
4
3
0
10
0
3
1
0
2
108
15
41
18
109
17
33
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
Sim
CNPq - Nvel 2
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
Sim
No
No
No
Sim
Pesquisador
Cargos
burocrticos
em
departamentos
/ faculdades/
institutos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
0
0
2
0
0
0
3
1
2
0
2
0
0
0
0
2
Capital Social
Capital de poder acadmico/universitrio
Cargos
Cargos
Participao
Participao
Participao
burocrticos
burocrticos
em bancas
em bancas
de bancas
em nvel
em
examinadoras examinadoras examinadoras
universitrio
instituies
de concursos
de mestrado
de doutorado
pblicas
externas
universidade
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
5
0
3
5
5
1
5
16
19
13
0
0
1
0
2
2
6
2
5
42
3
11
22
32
79
8
26
1
28
35
0
3
3
0
1
13
0
1
9
0
57
22
9
0
2
5
0
0
APNDICE V 277
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
2
3
0
0
2
0
2
0
1
2
1
0
2
1
1
0
1
1
0
1
0
1
1
2
1
1
0
3
2
0
0
0
0
1
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
2
1
0
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
1
6
0
0
5
1
0
3
3
6
1
3
2
5
7
0
0
15
10
9
1
4
2
2
9
6
2
0
1
26
11
2
0
33
1
4
0
16
2
0
20
25
28
31
0
3
2
16
32
11
5
37
0
10
66
3
25
10
25
3
1
0
9
0
2
0
5
0
0
0
12
14
5
0
3
2
2
26
4
6
3
1
2
24
0
3
1
APNDICE V 278
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
1
4
0
4
0
2
2
0
1
0
0
0
2
1
6
1
1
2
4
2
3
2
1
4
5
1
1
2
0
0
1
0
0
2
1
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
6
9
0
0
4
0
29
9
0
6
6
22
2
0
0
5
0
4
3
7
7
2
6
2
5
4
5
5
1
5
29
22
23
1
0
16
1
104
17
5
4
1
23
0
22
1
1
10
1
3
1
65
0
0
2
29
30
0
0
19
4
0
0
0
0
0
15
15
0
0
1
1
0
2
0
0
1
1
1
1
19
0
0
0
9
0
1
APNDICE V 279
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
0
0
0
7
1
4
2
1
2
2
3
2
4
0
0
1
3
2
3
10
0
1
1
1
4
2
2
4
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
5
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
5
2
0
0
3
5
4
8
10
4
6
4
16
2
0
3
11
4
11
0
0
0
4
5
4
8
7
13
0
48
4
0
7
26
15
0
5
32
1
38
26
26
13
0
8
12
24
12
28
0
1
6
3
8
47
2
30
8
26
1
0
0
5
8
0
5
3
0
12
15
1
1
0
3
2
3
1
1
0
0
0
0
0
5
0
24
3
APNDICE V 280
104
105
106
107
108
109
1
1
0
3
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
2
1
0
4
1
0
34
40
0
36
24
-
11
17
0
1
4
-
Pesquisador
Cargos
burocrticos em
instituies de
pesquisa
cientfica,
associaes /
sociedades de
pesquisadores
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
0
0
0
0
0
0
0
1
3
0
0
0
0
0
Capital Social
Capital de poder cientfico
Membro de
Revisor de de
Revisor de
corpo editorial
produo
projeto de
de revista /
cientfica em
fomento
peridico
revista /
pesquisa
cientfico
peridico
cientfico
2
0
0
0
0
0
3
0
10
1
1
0
0
1
0
0
3
0
0
0
6
0
1
0
4
2
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
7
0
0
0
0
0
Participao em
comits
organizadores de
eventos
cientficos
10
1
2
3
3
1
6
0
68
9
0
6
2
1
APNDICE VI 282
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
3
0
1
1
3
0
1
0
0
0
0
1
1
1
6
0
0
0
0
1
0
0
1
0
1
0
0
2
0
0
0
1
7
1
0
7
0
6
0
2
2
0
2
1
7
15
0
0
6
0
0
3
1
0
1
6
13
1
4
9
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
2
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
5
0
0
0
1
6
4
4
2
0
3
15
8
1
12
1
3
9
4
20
26
2
0
17
3
4
3
3
0
3
2
10
6
20
8
APNDICE VI 283
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
4
0
0
0
0
3
0
2
9
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
7
0
0
0
0
1
0
0
1
1
15
0
0
1
0
1
1
2
13
1
5
4
3
0
2
2
1
3
1
2
0
8
0
0
0
3
1
0
1
1
0
1
0
0
0
0
2
0
0
2
1
1
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
11
8
1
6
8
6
9
0
7
8
0
16
3
11
9
4
1
11
4
3
28
10
10
13
0
6
1
4
0
4
1
APNDICE VI 284
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
0
0
0
0
0
1
0
1
1
1
0
5
1
2
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
3
0
3
3
0
3
0
0
0
6
0
1
0
0
10
10
0
5
0
2
12
3
2
2
0
2
3
3
9
6
0
0
0
11
2
0
12
0
0
0
3
0
0
0
0
3
2
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
1
11
5
6
10
9
8
20
11
0
6
10
14
15
15
2
0
0
3
2
10
2
3
0
10
6
0
5
APNDICE VI 285
108
109
4
0
2
1
27
0
2
0
13
1