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O LUGAR DA PRTICA NA GLOBALIZAO DA EDUCAO SUPERIOR

Marcos Villela Pereira*

RESUMO: O propsito deste trabalho oferecer um lastro compreensivo sobre a gnese da

hegemonia da prtica no espectro da globalizao da educao superior, contribuindo para
a compreenso de alguns elementos implicados no estado atual desse cenrio no Brasil e
no mundo. Recupera o contexto da sociedade do conhecimento e analisa os movimentos
de constituio do espao europeu de educao superior a partir das conferncias da
Unesco e do Pacto de Bolonha, chegando a sugerir efeitos sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais dos cursos de graduao, no Brasil. De maneira bastante ampla, o contexto da
prtica explorado no mbito da transio da sociedade da informao para a sociedade do
conhecimento, associada s ideias do ensino por competncias e aprendizagem ao longo
da vida. Pretende-se que este ensaio, longe de ser exaustivo, opere como um subsdio de
anlise do atual panorama da educao superior. O presente estudo inscreve-se no mbito
de pesquisa financiada pelo CNPq com Bolsa de Produtividade.
Palavras-chave: Educao Superior. Pacto de Bolonha. Sociedade do Conhecimento.
Diretrizes Curriculares.
THE PLACE OF PRACTICE ON HIGHER EDUCATION GLOBALIZATION
ABSTRACT: The purpose of this paper is to offer a comprehensive ballast about the genesis of practice hegemony in the spectrum of higher education globalization, contributing
to the understanding of some elements involved in the current state of this scenario in
Brazil and worldwide. Retrieves the context of the knowledge society and analyzes the
movements of constitution of the European Space for Higher Education from UNESCO
and the Pact of Bologna, getting to indicate effects on the National Curriculum Guidelines
for Undergraduate Courses in Brazil. Quite broadly, the context of practice is explored in
the entourage of transition from information society to knowledge society, linked to ideas
of teaching for skills and lifelong learning. It is intended that this text is far from exhaustive, it operates as a grant of review of the current landscape of higher education. This
study falls within the scope of research funded by CNPq Productivity with Exchange.
Keywords: Higher Education. Pact of Bologna. Knowledge Society. Curricular Guidelines.

Doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP); Professor Titular do Programa de PsGraduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUC-RS) e Bolsista Produtividade do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq). E-mail: marcos.villela@pucrs.br
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O contexto da sociedade do conhecimento

As ltimas dcadas do sculo XX e a primeira deste sculo XXI
se caracterizam por uma significativa transio nas formas de sociabilidade e, portanto, com importantes implicaes sobre as relaes com o
conhecimento.
A crise do modelo tradicional da cincia pode ser resumida se
levarmos em considerao a convergncia de quatro vetores no mbito
das descobertas cientficas, a saber: a relatividade, que deslocou drasticamente a perspectiva da verdade de uma referncia universal para o ponto
de vista do observador particular; a incerteza, que comprometeu definitivamente a possibilidade da verdade absoluta, permanente e imutvel; a
incompletude, que acarretou um deslocamento da categoria da totalidade; e
a irreversibilidade, que condenou novamente a histria ao movimento infinito na direo da novidade.
Esse panorama produziu importantes efeitos sobre o modo
como a humanidade se relaciona com o conhecimento e a verdade, forando alguns deslocamentos, sobre os quais passamos a discorrer brevemente.
Uma vez que a verdade perde seu status de condio absoluta e
universal, o valor tambm deslocado do seu contedo para as habilidades de manejo. No tanto o contedo do saber aquilo que importa, mas
a capacidade de manipulao dos elementos nele implicados. A aprendizagem, que at ento estava centrada no contedo como fim, no dado, na
informao, no saber propriamente dito, passa a dirigir-se na direo do
contedo como meio, do contedo que serve para alguma coisa, para o processo de aquisio ou constituio do saber. A aprendizagem por objetivos perde espao para a aprendizagem por competncias, facultando o
avano da importncia do conhecimento como estratgia. Mais importante do que saber algo, o que importa saber como saber esse algo.
At certo ponto, o poder esteve referido principalmente ao contedo, ou seja, informao: podia mais quem sabia mais. Boa parte dos
esquemas de segurana concentrava-se em dispositivos de proteo da
informao. As qualidades profissionais mediam-se pela quantidade de
informao que o sujeito possua. A aprendizagem por contedos definia
um conjunto de contedos que deveria ser aprendido e apropriado, de
modo que deter a informao era o ponto de chegada do processo.
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Paulatinamente, o poder veio se deslocando para aspectos relativos aos modos de acesso, produo e manejo da informao, ou seja, ao
conhecimento: pode mais quem tem mais competncias e habilidades
estratgicas de alcanar e manejar a informao. O valor se dirige hoje
para a capacidade de aprendizagem que permite usar estrategicamente a
informao. A aprendizagem por competncias considera o contedo
sempre um meio para alcanar outros contedos. A cognio antes um
ato estratgico voltado para a gesto do conhecimento.
As agncias escolares (sejam elas do nvel que forem, da educao infantil educao superior) comeam a sofrer os efeitos de certa
inflao de contedos. Os tempos de escolarizao permanecem basicamente os mesmos, mas, uma vez que a aprendizagem se converte nessa
dupla condio de aprendizagem do contedo e da estratgia , a quantidade de objetos e processos relativos a isso aumenta exponencialmente.
Progressivamente, h mais contedos do que realmente possvel ensinar.
Os currculos (bem como, evidentemente, os atores desse processo notadamente, os professores e alunos) comeam a ser pressionados
cada vez mais. O currculo linear, predominantemente pautado em contedos cumulativos, passa a dividir espao com o currculo estratgico, pautado em competncias de aprendizagem com vistas soluo de problemas.
A rotina, antes centrada na realizao de exerccios (ou seja, repetio e
demonstrao de habilidades mnemnicas), perde espao para a resoluo
de problemas (ou seja, interiorizao do conhecimento e demonstrao de
autonomia). Enquanto o exerccio representa o trabalho mecnico da repetio e da fixao de sequncias determinadas, o problema representa a
vivncia do deslocamento e do desequilbrio que exigiro do profissional
sucessivas aproximaes (incompletude) de possveis solues (incerteza),
sempre demandando a avaliao da contingncia (relatividade).
Os contedos curriculares fundamentais para a formao profissional, antes concentrados em ncleos comuns, contedos mnimos,
matrias e disciplinas, se veem obrigados a dividir espao curricular
com eixos de conhecimento, temas transversais, ciclos de competncias. A formao, que se pautava principalmente pelo desenvolvimento e pela consolidao de uma identidade do profissional solidamente formado pelo domnio dos contedos que lhe eram prprios, lentamente se
converte no desenvolvimento de um perfil e na consolidao de um sujeito generalista, moldvel, adaptvel e estrategista.
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A formao, antes centrada no contedo que respondia pergunta o que ?, se v implicada em percursos de formao que respondem melhor s perguntas o que fazer?, como fazer? e por que fazer?. A
aprendizagem, que antes se bastava pelo domnio de contedo e pelo
desenvolvimento de destrezas e tcnicas relativas a procedimentos, passa
a conviver com uma aprendizagem estratgica, em que a habilidade est
atrelada a competncias, ou seja, ao desenvolvimento de linhas tticas que
implicam fixar metas, escolher uma sequncia de procedimentos e instrumentos, aplicar e, por fim, avaliar ao longo e ao final do percurso.
A sociedade da informao se converte, lentamente, na sociedade do
conhecimento. A noo de competncia predomina e passa a governar a
estratgia de gesto da informao, ou seja, o conhecimento. O conhecimento se define pela gesto da informao pautada, especialmente, nas
seguintes competncias: aquisio da informao (busca, seleo, incorporao); interpretao da informao (traduzir, adaptar, aplicar); anlise da
informao (inferir, analisar, avaliar, projetar); compreenso da informao
(associar, aplicar, articular, relacionar); e comunicao da informao (replicar, converter em linguagem transmissvel) (POZO, 2007).
nesse contexto que, em meados dos anos 1990, comeam a ser
delineados os rumos que vo convergir nos dois mais importantes eventos desse perodo: a Conferncia da Unesco para a Educao Superior e a
Conveno de Bolonha, realizados respectivamente em 1998 e 1999, na
Europa.
Das Comisses da Unesco ao Pacto de Bolonha
no marco da consolidao da Unio Europeia, em um cenrio neoliberal e globalizado, que os processos polticos produziram efeitos e reformas
institucionais no sentido de redesenhar mundialmente a educao superior.
necessrio recuperar, inicialmente, alguns dos principais postulados do Relatrio Faure, uma das primeiras iniciativas da Unesco no
sentido de regular internacionalmente esse cenrio, amplamente divulgado e conhecido como Relatrio aprender a ser. A Comisso
Internacional para o Desenvolvimento da Educao, presidida por Edgar
Faure, foi constituda em 1971 e concluiu seus trabalhos em maro de
1972. Os principais postulados apresentados so:
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Todo indivduo deve ter a possibilidade de aprender por toda a vida;

Prolongar a educao por todas as idades mediante a ampliao e a diversificao da oferta, aproveitando todos os tipos de instituies existentes, educacionais ou no;
Permitir a cada um escolher seu caminho mais livremente, optando por
mtodos convencionais ou pelas diversas formas da autodidaxia;
O sistema educativo dever ser global e aberto, para facilitar a mobilidade
vertical e horizontal dos alunos;
O conceito de ensino geral dever ser alargado, de maneira a englobar efetivamente o domnio dos conhecimentos socioeconmicos, tcnicos e prticos de ordem geral;
No que diz respeito preparao para o trabalho, a educao deve formar
no apenas para um ofcio, mas tambm preparar os jovens para se adaptarem a trabalhos diferentes medida que evoluem as formas de produo. Em
outras palavras, a educao dever facilitar a reconverso profissional;
A responsabilidade pela formao tcnica dever ser partilhada pelas escolas, empresas e educao extraescolar; promover a diversificao das estruturas e dos contedos do ensino superior;
A alfabetizao dever ser apenas uma etapa da educao de adultos;
A nova tica da educao valoriza a autodidaxia, especialmente a assistida,
de forma a fazer do indivduo senhor e autor de sua educao;
O efeito acelerador das novas tecnologias educativas constitui a primeira
condio para a realizao da maior parte das inovaes;
Cabe ao ensino adaptar-se aos alunos e no o aluno sujeitar-se s regras
preestabelecidas (FAURE, 1974).
n

Muitas foram as transformaes vividas no intervalo entre esse

Relatrio e a criao da Comisso Internacional sobre Educao para o
Sculo XXI, criada em 1993. A criao da Comunidade Econmica
Europeia, a queda do muro de Berlim, o fim da Guerra Fria, a criao da
Unio Europeia foram alguns dos acontecimentos que produziram fortes
mudanas no cenrio internacional. Os trabalhos dessa Comisso da
Unesco convergem para o relatrio feito por Jacques Delors, que ficou
bastante conhecido pelo seu nome (DELORS, 1998). O clima dessas
intensas transformaes foi bastante bem-caracterizado pelo historiador
Eric Hobsbawm, que advertiu: no sabemos para onde estamos indo. S
sabemos que a histria nos trouxe at este ponto. Se a humanidade quer
ter um outro futuro reconhecvel, no pode ser pelo prolongamento do
passado ou do presente. Se tentarmos construir o terceiro milnio nesta
base, vamos fracassar. E o preo do fracasso, ou seja, a alternativa para
uma mudana da sociedade, a escurido (HOBSBAWM, 1995, p. 562).
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Para enfrentar esse clima, a Comisso delineia o que chamou de

quatro pilares do conhecimento, assim designados: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Esses princpios objetivam reforar o domnio instrumental do conhecimento, ou seja, como o
conhecimento mltiplo, transitrio, relativo e evolui em ritmo acelerado,
torna-se cada vez menos possvel tentar conhecer tudo. Os tempos presentes demandam uma cultura geral, cuja aquisio somente ser viabilizada
mediante a apropriao de uma metodologia do aprender. aquele princpio da sociedade do conhecimento que se instala e se dissemina.
Imbudos desse mesmo esprito, os ministros da educao da
Alemanha, da Frana, da Itlia e do Reino Unido, no mesmo ano de 1998,
assinaram uma declarao conjunta em que postulam a criao daquilo
que vai se consolidar como o Espao Europeu de Educao Superior
(LIMA; AZEVEDO; CATANI, 2008, p. 4). No ano seguinte, obedecendo a esse iderio e se preocupando com a promoo da mobilidade (acadmica e civil) e a empregabilidade dos cidados europeus, bem como
com a promoo da qualidade dos processos formativos e produtivos
com base no aumento da comparabilidade e da compatibilidade, os ministros de 29 pases subscreveram a Declarao de Bolonha. Esse documento postula, fundamentalmente, o estabelecimento e a consolidao, at
2010, daquele Espao Europeu de Educao Superior com caractersticas de coerncia, qualidade, compatibilidade e comparabilidade.
Os principais tpicos da Declarao podem ser resumidos em:
Adoo de um sistema essencialmente baseado em dois ciclos principais, o
graduado e o ps-graduado. O acesso ao segundo ciclo vai requerer o termo
com xito dos estudos do primeiro ciclo, com a durao mnima de trs anos.
O grau conferido, aps o primeiro ciclo, ser tambm relevante para o mercado europeu do trabalho como nvel apropriado de qualificao O segundo
ciclo dever conduzir aos graus de mestre e/ou doutor, como acontece em
muitos pases europeus;
Estabelecimento de um sistema de crditos () como um correto meio para
promover a mobilidade mais alargada dos estudantes. Os crditos podem
tambm ser adquiridos em contextos de ensino no superior, incluindo a
aprendizagem ao longo da vida, desde que sejam reconhecidos pelas respectivas universidades de acolhimento;
Promoo da mobilidade, ultrapassando obstculos ao efetivo exerccio da
livre circulao, com particular ateno: aos estudantes, no acesso s oportunidades de estudo e formao, bem como a servios correlativos; aos professores, investigadores e pessoal administrativo, no reconhecimento e na valon

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rizao dos perodos passados num contexto europeu de investigao, de

ensino e de formao, sem prejuzo dos seus direitos estatutrios;
Promoo da cooperao europeia na avaliao da qualidade, com vista a
desenvolver critrios e metodologias comparveis (DECLARAO DE
BOLONHA, 1999).
n

O princpio da competitividade profissional parece ser o mais

fundamental. A lgica mercantil refora a centralidade da Europa como
modelo e matriz de servios educativos, tanto quanto induz criao de
parmetros internacionais de eficincia e qualidade, num notvel confronto ao modelo norte-americano, vigente at ento (LIMA; AZEVEDO;
CATANI, 2008, p. 10). Evidentemente, no faltam crticas proposta,
denunciando claramente seu teor colonialista e etnocntrico.
Enfim. Em todos os anos subsequentes, novas reunies ministeriais vm tendo lugar em diferentes cidades europeias, com o objetivo de avaliar o andamento dos propsitos e promover ajustes na sua
trajetria.
A evoluo de Bolonha: de Lisboa a Louvain
Cada reunio teve sua nfase especfica. Daremos destaque a
algumas, que consideramos mais significativas.
Em Praga, em 2001, so acrescentadas mais trs linhas de ao,
assim definidas: promover a atratibilidade do Espao Europeu de
Educao Superior ante o resto do mundo; proporcionar maior envolvimento dos estudantes na gesto das instituies de ensino superior; e promover amplamente a educao e a aprendizagem ao longo da vida
(DECLARAO DE PRAGA, 2001). Esse ltimo princpio (lifelong
learning) vem se tornando um paradigma em termos de organizao dos
sistemas de educao superior, na medida que elimina a terminalidade efetiva de qualquer grau de ensino, reforando a ideia da permanente formao, da contnua recorrida aos bancos universitrios, estendendo ad infinitum aquele segundo ciclo de formao, a ps-graduao. A ideia predominante que medida que o mercado se transforme, os sujeitos sejam
compelidos a retornar s instncias de formao em busca do aperfeioamento, atualizao e desenvolvimento de novas competncias, coerentes
com as novas exigncias do contexto de atuao.
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Em Berlim, em 2003, a pauta o aumento de sinergia entre o

ensino e a pesquisa, procurando promover o incremento de centros de
investigao baseados em programas de acumulao e transferncia de
crditos para os estudantes. A ideia investir nas competncias transversais dos alunos, possibilitando no apenas o desenvolvimento de um carter generalista, mas oferecendo aos alunos o Suplemento do Diploma,
uma descrio dos programas de estudos que certificam e comprovam
essas competncias em um idioma de ampla circulao (COMUNICADO
DE BERLIM, 2003).
Avanando drasticamente no tempo, chegamos reunio de
Louvain, realizada neste ano de 2009, coroando a dcada e desencadeando um processo de aperfeioamento em direo a 2020 (COMUNICADO DE LOUVAIN, 2009). A nfase est dada na maximizao das capacidades e dos talentos de todos os cidados engajados nos processos de
lifelong learning, o que significa uma abertura crtica e rigorosa para a investigao de novos modelos institucionais, para o conhecimento de novos
sujeitos aprendizes e, consequentemente, para a investigao de novas
formas de aprendizagem. A aprendizagem centrada no estudante e a
ampla mobilidade pretendem ajudar os estudantes a desenvolver as competncias necessrias para um mercado de trabalho em permanente transformao, bem como empoder-los a fim de torn-los cidados ativos e
responsveis (COMUNICADO DE LOUVAIN, 2009, p. 1).
Para a dcada que se inicia, os eixos permanecem praticamente
os mesmos: equidade de acesso e permanncia, aprendizagem ao longo da
vida, empregabilidade, aprendizagem centrada no aluno, mobilidade,
abertura internacional e articulao permanente entre educao, pesquisa
e inovao.
O carter de internacionalizao vem sendo tomado, antes,
como uma espcie de desnacionalizao da educao superior: a desregulao liquefaz as fronteiras geogrfico-polticas e territoriais para
maximizar o valor de troca e, portanto, de potenciar o poder inscrito na
capacidade aquisitiva, capital econmico e cultural e/ou no estatuto individual e coletivo (ANTUNES, 2006; 2007). A autonomia dos estados
nacionais quanto regulao dos sistemas de educao superior vem progressivamente sucumbindo a elementos externos, a parmetros internacionais de qualidade e progressiva supresso dos tradicionais agentes
educacionais da gesto do processo.
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Em lugar dos intelectuais, tcnicos e trabalhadores da educao,

progressivamente o espao gerencial vem sendo assumido pos stakeholders,
ou seja, pessoas, grupos e entidades responsabilizadas pela concepo,
pelo financiamento, pela implementao, pelo desenvolvimento, pela avaliao e pela regulao dos processos relativos ao sistema da educao
superior. Todos e cada um so tornados responsveis pelo sistema, amplamente compreendido: estudantes, beneficirios diretos, funcionrios, professores, familiares, usurios, comunidades implicadas, empresas envolvidas, grupos do terceiro setor, vizinhos, dirigentes, governantes locais, fornecedores, enfim, um sem-nmero de agentes que, longe de representar
um princpio democrtico ou participativo, contribui para um cenrio
difuso e impreciso no manejo dos propsitos institucionais. Esse quadro
favorece o aparecimento de tecnoestruturas complexas e grupos de excelncia (peritos, experts, especialistas) altamente especializados (LIMA;
AZEVEDO; CATANI, 2008)
Por fim, vale destacar a nfase da articulao entre educao,
pesquisa e inovao, tornada cone desse prximo perodo. Apostando
no aumento da qualidade da educao superior baseado na pesquisa e na
inovao, o resultado bvio o progressivo crescimento do nmero de
pessoas com competncia nesses dois campos. Programas de ps-graduao representam o provimento de pesquisas de alta qualidade nas diferentes disciplinas e campos do conhecimento, sendo amplamente incrementadas e complementadas por programas interdisciplinares e intersetoriais,
envolvendo cada vez mais agentes na sua consecuo (COMUNICADO
DE LOUVAIN, 2009, p. 4).
De todo modo, no podemos esquecer a Conferncia realizada
pela Unesco em julho de 2009, recobrando e avaliando os princpios
daquela realizada em 1998, em Bolonha. O que nos interessa aqui o
panorama geral estabelecido nessa Conferncia Mundial de Educao
Superior, cujo tema foi A nova dinmica da Educao Superior e a pesquisa para a mudana social e para o desenvolvimento.
Paris + 10
A nfase da Conferncia pode ser encontrada na ideia da educao superior como bem pblico entendido como principal fora para a
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construo de uma sociedade do conhecimento que seja inclusiva e que

considere as diferenas e diversidades como lastro da pesquisa, da inovao e da criatividade, tendo por objetivo o desenvolvimento econmico e
social da humanidade. H evidncias de que a educao superior, nessa
dcada entre as duas conferncias, contribuiu grandemente para o desenvolvimento sustentvel, a erradicao da pobreza e o progresso, especialmente em atendimento s metas estabelecidas pelos Programas Metas de
Desenvolvimento do Milnio e Educao para Todos.
Aspectos como a economia mundial integrada, a globalizao e
o progresso das tecnologias de informao e comunicao ajudam a delinear o panorama em que essa Conferncia se ancora.
Os temas centrais tambm esto bastante alinhados com o cenrio at agora apresentado, sempre voltados para um desafio comum, o de
formar cidados do mundo, baseados em valores slidos e com respeito
diversidade cultural. So eles: ensino articulado pesquisa, a educao
superior como bem pblico, diversidade de modelos institucionais,
aumento da qualidade, liberdade acadmica, internacionalizao, educao
continuada, novas tecnologias e favorecimento implementao de centros
de excelncia (CONFERNCIA MUNDIAL SOBRE A EDUCAO
SUPERIOR, 2009).
Do ponto de vista da responsabilidade social, a ideia a de que
a educao superior seja entendida como um bem pblico e de responsabilidade de todos os stakeholders, especialmente dos governos. As instituies devem buscar a ampliao do seu carter interdisciplinar e intersetorial, promovendo o pensamento crtico e o desenvolvimento sustentvel.
A nfase no deve ficar restrita ao desenvolvimento de habilidades slidas, mas, sobretudo, na formao de cidados comprometidos com a
construo da paz e engajados em misses sociais por meio da qualidade,
da relevncia, da eficincia, da transparncia e da responsabilidade social.
A necessidade de expanso em termos de objetivos sociais coletivos tambm deve se efetivar a partir da garantia de condies de acesso,
equidade e qualidade, de modo a favorecer a nfase no desenvolvimento
de tecnologias que sempre considerem as cincias humanas e sociais em
sua base. As polticas e os investimentos devem dar suporte a uma grande diversidade de modelos de aprendizagem, ou seja, diversidade de estratgias de ensino e pesquisa que respondam com rapidez e eficincia s
necessidades dos novos e diversos alunos e mercados.
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A internacionalizao, por sua vez, precisa estar articulada com

a regionalizao e com a globalizao, de modo que se possa reduzir a
lacuna de desenvolvimento entre os pases e comunidades, buscando
alternativas de conhecimento que visem cooperao e parceria.
Por fim, a grande nfase dada indissociabilidade entre aprendizagem, pesquisa e inovao. desejvel que todas as instituies ligadas
educao superior (universidades ou no) estejam alinhadas na busca de
novos meios de ampliar os patamares de inovao, estimulando parcerias
pblico-privadas, viabilizando multistakeholders que envolvam pequenas e
mdias empresas e organizaes no-governamentais. desejvel que os
sistemas de pesquisa articulem com qualidade a pesquisa bsica e a pesquisa aplicada, de forma mais flexvel, promovendo uma cincia interdisciplinar a favor e a servio da sociedade.
Em sntese: o papel da educao superior assumidamente o de
formar pessoas criativas e inovadoras, com slidos valores de base e grande disposio para a formao-em-prtica.
As Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao no Brasil
Concluo esta minha anlise apenas alinhando um pequeno conjunto de eventos da histria recente da educao superior brasileira, de
modo que se possa inferir alguns efeitos desse movimento relativo hegemonia da prtica nos percursos de formao.
O advento da redemocratizao poltica levado a efeito a partir
de meados dos anos 1980 marca a clara adeso do Brasil ao modelo neoliberal globalizado, em todos os sentidos. A Constituio Federal de 1988
institucionaliza os primeiros passos na direo dessa abertura, oportunizando a ampla discusso do projeto educacional brasileiro que ter uma
primeira culminncia na LDB 9394/96. A essa altura, o grande campo da
educao j estava tomado pelos ventos oriundos da discusso europeia e
nossos discursos j estavam sendo impregnados pelo tema do professor
prtico-reflexivo. Ampla literatura que faz a apologia da prtica e das competncias adentra muitos grupos de pesquisa, eventos e programas de
ps-graduao em educao (PEREIRA, 2008).
O vocabulrio das competncias e das prticas coloniza o discurso educacional brasileiro e vemos emergir, do mbito de comisses de
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especialistas chancelados pelo Conselho Nacional de Educao, as

Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao. Visando a
assegurar a flexibilidade e a qualidade da formao oferecida aos estudantes, as diretrizes curriculares devem observar, entre outros, os seguintes
princpios:
Indicar os tpicos ou campos de estudo e demais experincias de ensinoaprendizagem que comporo os currculos, evitando ao mximo a fixao de
contedos especficos com cargas horrias predeterminadas ();
Incentivar uma slida formao geral, necessria para que o futuro graduado possa vir a superar os desafios de renovadas condies de exerccio profissional e de produo do conhecimento, permitindo variados tipos de formao e habilitaes diferenciadas em um mesmo programa;
Estimular prticas de estudo independente, visando progressiva autonomia profissional e intelectual do aluno;
Encorajar o reconhecimento de conhecimentos, habilidades e competncias
adquiridas fora do ambiente escolar, inclusive as que se referiram experincia profissional julgada relevante para a rea de formao considerada;
Fortalecer a articulao da teoria com a prtica, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estgios e a participao em atividades de
extenso (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2001).
n

Pautado expressamente na ideia de alinhar-se s tendncias contemporneas de considerar a formao em nvel de graduao como uma
etapa inicial da formao continuada, de organizar-se em torno da aprendizagem centrada no aluno e na prtica como matriz da formao, esse
mesmo Parecer estabelece como roteiro, entre outros, os seguintes itens:
perfil do formando (o qual, conforme tendncias do mercado, o projeto
pedaggico dever orientar o currculo para o perfil profissional desejado); competncias, habilidades e atitudes (atendendo o esprito da sociedade do conhecimento); habilitaes e nfases (alinhando-se ao paradigma do currculo estratgico); contedos curriculares (em ateno quelas
competncias e habilidades); e estgios e atividades complementares
(reforando a ideia de que o estudante dever buscar sua formao na prtica, ao longo de todo o curso).
Uma sinalizao possvel a tenso que se estabelece, por exemplo, entre a exigncia de formar-se um profissional generalista e o ideal de
consistncia no que se refere ao desenvolvimento de competncias.
Observa-se a presena de um paradoxo que, em certa medida, deriva do
modelo tecnicista dos anos 1970, quando era comum associar as ideias de
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formao generalista-superficial e especialista-aprofundada. O desafio

pode ser deslocado para as Atividades Complementares, espao no qual a
generalidade da formao nos componentes curriculares regulares ser
confrontada com a complexidade do mundo real. A expectativa subjacente a de que o estudante, por si, se articule em uma experincia de implicao em que a necessria profundidade ser uma deriva da problematizao da prtica.
Outro aspecto que merece destaque a emergncia, a partir da
implementao desse modelo, de programas de governo como o ProUni
e o ReUni. Ambos (um destinado s universidades privadas, especialmente s comunitrias e filantrpicas, e o outro destinado s pblicas) representam movimentos que ampliam os caminhos de acesso e permanncia
aos estudantes mediante dispositivos de compensao para as Instituies
de Ensino Superior. Em troca do aumento do nmero de vagas (com a
abertura de novos cursos, ampliao de turmas e outras medidas), o
governo faculta um conjunto de vantagens que se reflete no repasse de
verbas ou na renncia fiscal, viabilizando o crescente investimento em
infraestrutura fsica.
Outro efeito, ainda, pode ser observado do ponto de vista epistemolgico e curricular. Uma inflao de contedos aparece nas discusses
sobre o conhecimento que dever ser veiculado no interior dos cursos e
das disciplinas. Se a empregabilidade a tnica, consequentemente se
verifica a demanda pelos currculos abrirem-se complexidade do mundo
do trabalho. Mesmo que se paute a exigncia da formao ao longo da
vida e o permanente retorno do profissional aos bancos universitrios em
busca da educao permanente, em servio e continuada, o desenho inicial dos currculos acaba por abrigar uma disputa por espao, levada a
efeito pelas inumerveis reas de conhecimento que entram em composio no desenho dos cursos.
Por fim, um ltimo trao que pretendo sugerir o deslocamento que se verifica (tomando-se um recorte histrico bastante mais amplo)
da ideia de mudana e transformao. Se o ideal da modernidade clssica
foi a revoluo, ou seja, a mudana e a transformao da realidade de
modo compulsrio, e o ideal da modernidade tardia foi o progresso,
entendido como uma mudana para melhor, independentemente das
implicaes que isso pudesse ter em diferentes esferas, a pauta desse ltimo perodo a inovao, ou seja, a mudana para melhor, mas com a exiEducao em Revista | Belo Horizonte | v.27 | n.03 | p.109-124 | dez. 2011

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gncia de observar-se a sustentabilidade e a responsabilidade social. A

mudana e a transformao precisam, nesse modelo, estar fortemente
articuladas com a ideia de cuidado e preservao dos recursos necessrios
no apenas consecuo dos objetivos pretendidos, mas, igualmente, para
as prximas geraes. Tambm a perspectiva de avaliao do impacto
social deve ser levada em conta, atentando-se para a exigncia de aes
polticas de ateno e compensao s populaes direta e indiretamente
implicadas nesse movimento.
Enfim, o propsito, neste trabalho, apenas oferecer um lastro
compreensivo sobre a gnese da hegemonia da prtica no espectro da globalizao da educao superior, contribuindo para a compreenso de
alguns elementos e fatores implicados no estado atual desse cenrio no
Brasil e no mundo. Longe de pretender esgotar o tema, o intuito , antes,
suscitar alguns aspectos que podem se estabelecer como pontos frteis de
debate e investigao.

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Recebido: 04/05/2010
Aprovado: 13/06/2011

Contato:
Grupo de Pesquisa Cultura, subjetividade e polticas de formao
Programa de Ps Graduao em Educao da PUC-RS
Rua La Plata, 980/601
Jardim Botnico
CEP 90670-040
Porto Alegre, RS
Brasil

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