EVALUACIN DE COMPETENCIA EN EL

TRABAJO
Modelos para un Desempeo Superior

Lyle M. Spencer, Jr., Doctor en Filosofa

Signe M. Spencer

PREFACIO (PGINA IX)

Este libro tiene cuatro objetivos:
1. Resumir 20 aos de investigacin empleando la metodologa de la evaluacin de
competence en el trabajo (ECT) de McClelland/ McBer. Este libro incluye el Diccionario
McBer de Competencias y hallazgos provenientes de 286 estudios de trabajos empresariales,
tcnicos y profesionales, de ventas, de servicios humanos y gerenciales de organizaciones
industriales, gubernamentales, militares, de cuidados a la salud, educativas y religiosas.
2. Detallar la forma en que se realizan los estudios ECT.
3. Describir el estado del arte en lo que se refiere a las aplicaciones de las investigaciones
ECT a la administracin de recursos humanos: reclutamiento, evaluacin, seleccin,
planeacin de sucesiones, establecimiento de planes de carrera, administracin del
desempeo, entrenamiento y desarrollo, paga basada en la competencia y sistemas de
informacin integrados de recursos humanos.
4. Sugerir tendencias y aplicaciones futuras para la investigacin de competencia a la luz de
cuestiones de la administracin de los recursos humanos tales como: economas de
informacin, mercados de trabajo ms competidos para trabajadores con conocimientos
clave, diversidad y globalizacin. Los tpicos incluyen las competencias ms frecuentemente
identificadas en los estudios desde la perspectiva de su importancia para el futuro,
globalizacin de la base de datos del modelo de competencia; el incremento en la
utilizacin de los sistemas expertos de inteligencia artificial; y las aplicaciones sociales de los
mtodos de investigacin de competencia.
Este libro est dividido en cinco partes:
La Parte I es una breve resea histrica del movimiento de la competencia en la psicologa

industrial/organizacional y define el trmino competencia.

La Parte II enumera, define y da criterios de calificacin para las competencias que

predicen un desempeo superior en la mayora de los trabajos. Esta parte incluye un

diccionario genrico de competencias para las 21 competencias que se encontr
distinguieron con ms frecuencia a las personas con desempeo promedio de las que se
desempean de forma superior en 286 estudios de trabajos de nivel medio a alto.
La Parte III proporciona instrucciones para disear estudios de competencia, realizar
Entrevistas de Eventos Conductuales, analizar datos para desarrollar modelos de
competencia. An cuando la implementacin real de este mtodo requiere entrenamiento y
prctica que est ms all del alcance de este libro, esta parte del libro proporcionar una
revisin til para decidir qu tan apropiado es esta aproximacin en una situacin
determinada.
Aquellos lectores que no estn muy interesados en mtodos de investigacin o en
entrevistas de seleccin pueden optar por no leer u hojear esta parte y continuar con los
modelos genricos o hallazgos de las investigaciones en la Parte IV.
1

 La Parte IV presenta los hallazgos de las competencias que pueden predecir el xito en
trabajos de ventas, tcnicos/profesionales, de servicios y ayuda, gerenciales y
empresariales. Para ilustrar al lector en el tipo de hallazgos que los modelos de
competencias producen, las descripciones de nuestros hallazgos de los Captulos 13 al 16
sern generales e impresionistas. El Captulo 17 que habla sobre empresarios, presentar
los hallazgos obtenidos de un estudio internacional de empresarios financiado
pblicamente con algunos detalles estadsticos.
La Parte V describe los usos de los datos de competencias en la administracin de recursos
humanos: reclutamiento, seleccin, colocacin, planeacin de sucesiones, desarrollo y
establecimiento de planes de carrera, paga basada en la competencia y sistemas de
informacin integrados para la administracin de los recursos humanos, en la sociedad; y
en el futuro.
Este libro es el primero de los tres que planeamos sobre el anlisis de la base de datos
de competencias. El segundo volumen ser un detallado anlisis estadstico utilizando
tcnicas de anlisis factorial y por agrupacin. El tercer volumen proporcionar una
instruccin programada con instrucciones, ejemplos, y exmenes de prctica que los
lectores podran utilizar para ensearse a s mismos a codificar competencias con un grado
aceptable de confiabilidad inter-calificadores.
Hemos escrito este libro para profesionales de los recursos humanos, gerentes y
lectores en general que estn interesados. Con excepcin del Captulo 17, que presenta datos
hasta ahora sin publicar sobre los empresarios, se ha limitado el empleo de la estadstica para
calcular medias y frecuencias. Se han proporcionado referencias para guiar al lector
acadmico hacia la literatura tcnica relevante.
Nuestra investigacin de competencias es en gran parte un trabajo todava en proceso.
Ms de 100 investigadores en 24 pases estn aumentado modelos de competencias a la base
de datos a una tasa de dos por semana. Hemos estado revisando el Diccionario de
Competencias cada tres meses para incorporar nuevos hallazgos. La produccin de nuevos
conocimientos continuar y probablemente se acelerar.
Ya que este primer libro congela nuestros hallazgos en un determinado punto del
tiempo, Noviembre de 1991, le damos la bienvenida a las preguntas que los investigadores de
competencias nos puedan hacer sobre nuestros hallazgos ms recientes -y las contribuciones
que puedan hacer a la base de datos de modelos de competencias que estamos construyendo.
Nos pueden localizar en McBer and Company, 137 Newbury Street, Boston MA 02116 USA,
617-437-7080 y el FAX 617-437-9417.
LYLE SPENCER
SIGNE SPENCER
Boston, Massachusetts

CONTENIDO (PGINA XI)

PARTE I El Concepto de Competence
2

Captulo 1: Introduccin
Captulo 2: Definicin de una Competencia
PARTE II Un diccionario de Competencia
Captulo 3:
Captulo 4:
Captulo 5:
Captulo 6:
Captulo 7:
Captulo 8:
Captulo 9:

Desarrollando un Diccionario de Competencia

Logro y Accin
Servicios Humanos y de Ayuda
La Agrupacin de Impacto e Influencia
Gerencial
Cognitivo
Eficacia Personal

PARTE III Desarrollando un Modelo

Captulo 10: Diseando Estudios de Competencia
Captulo 11: Realizando la Entrevista de Eventos Conductuales
Captulo 12: Desarrollando un Modelo de Competencia
PARTE IV Hallazgos: Modelos de Competencia Genricos
Captulo 13:
Captulo 14:
Captulo 15:
Captulo 16:
Captulo 17:

Tcnicos y Profesionales
Vendedores
Trabajadores de Servicios Humanos y de Ayuda
Gerentes
Empresarios

PARTE V Aplicaciones Basadas en la Competencia

Captulo 18: Seleccin: Evaluacin y aparejamiento de personas con trabajos para
Reclutamiento, Colocacin, Retencin, y Promocin
Captulo 19: Administracin del Desempeo
Captulo 20: Planeacin de Sucesiones
Captulo 21: Desarrollo y Establecimiento de Planes de Carrera
Captulo 22: Paga
Captulo 23: Sistemas de Informacin Integrados para la Administracin de los Recursos
Humanos
Captulo 24: Aplicaciones en la Sociedad
Captulo 25: El Futuro de la Administracin de los Recursos Humanos Basada en la
Competencia
Bibliografa
ndice
PARTE I EL CONCEPTO DE COMPETENCE
CAPTULO 1

INTRODUCCIN
David McClelland

En 1973, publiqu un artculo, Midiendo la Competence en lugar de la Inteligencia(1)

(Testing for Competence Rather Than Intelligence- es el ttulo original en Ingls), al que se le
ha dado el crdito o se le ha culpado por la inauguracin del movimiento de la competencia
en psicologa. (2) En este artculo, revis estudios indicando que las pruebas de contenido
tradicionales de aptitudes acadmicas y de conocimientos, junto con las calificaciones
escolares y los ttulos obtenidos:
1. No predecan el desempeo en el trabajo o el xito en la vida
2. Estaban frecuentemente prejuiciados en contra de las minoras, mujeres y personas de
estratos socioeconmicos bajos.(3)
Estos hallazgos me llevaron a buscar los mtodos de investigacin que me permitieran
identificar las variables de competencia, que predijeran el desempeo en el trabajo y que no
estuvieran prejuiciadas (o al menos, fueran menos prejuiciadas) por la raza, el gnero, o los
factores socioeconmicos. Los ms importantes de estos mtodos fueron:
1. Utilizacin de Muestras de Criterio. Este mtodo compara a gente que claramente han
tenido un trabajo exitoso o una vida interesante con gente que ha sido menos exitosa con el
fin de poder identificar aquellas caractersticas que se encuentran asociadas con el xito.
2. Identificacin de Conductas y Pensamientos Operantes Causalmente Relacionadas con
Resultados Exitosos. Esto es, que las mediciones de competencias deberan involucrar
situaciones abiertas en las que un individuo tiene que generar alguna conducta, en distincin a
las mediciones respondientes tales como el auto-reporte y las pruebas de opcin mltiple,
que requieren la eleccin de una de varias bien definidas respuestas alternativas a situaciones
cuidadosamente estructuradas. Las situaciones de la vida cotidiana y del trabajo raras veces
presentan tales condiciones de prueba. Antes bien, el mejor predictor de lo que una persona
pueda hacer y de hecho har es lo que el o ella espontneamente dice o piensa en una
situacin desestructurada- o ha hecho en situaciones similares del pasado.
Los primeros ensayos con estos mtodos se llevaron a cabo con los Oficiales de
Informacin del Departamento de Estado de los Estados Unidos (Servicio de Relaciones
Exteriores) (4) y con los trabajadores de servicios humanos del estado de Massachusetts (5).
El estudio del Departamento de Estado vale la pena ser relatado ya que ilustra el proceso de
identificacin de la competencia.
A principios de la dcada de los 70s el Departamento de Estado de los Estados
Unidos se acerc a McBer and Company para pedir ayuda en la seleccin de los nuevos
oficiales de informacin del Servicio Exterior (FSIOs). Estos jvenes diplomticos
representan a los Estados Unidos en pases extranjeros. Ellos proveen de personal a las
bibliotecas, organizan eventos culturales y dan plticas sobre los Estados Unidos a grupos
locales. En realidad su trabajo consiste en hacer que la mayor cantidad de personas quieran a
los Estados Unidos y que apoyen sus polticas. En 1970, casi la totalidad de los FSIOs eran
varones de raza blanca.
Tradicionalmente, el Departamento de Estado haba seleccionado a sus Oficiales de
Informacin del Servicio Exterior empleando un examen para Oficiales del Servicio Exterior.
Este examen estaba basado en las destrezas que los oficiales veteranos consideraban que un
4

diplomtico moderno necesitaba- conocimientos esenciales de las artes liberales y la cultura:

Historia Americana, civilizacin occidental, uso del Ingls, y especialidades tales como la
economa y gobierno.
El examen, sin embargo, tena sus grandes desventajas. Primero, ya que las pruebas
requeran de calificaciones extremadamente altas para pasar, era difcil que fueran aprobadas
por las minoras y las personas provenientes de otras culturas menos privilegiadas. Segundo,
un detallado estudio preparado por el Dr. Kenneth Clark encontr que las calificaciones de los
aspirantes en la Batera de Pruebas de Aptitudes Generales FSIO (FSIO General Aptitude
Test Battery) o en la Prueba de Conocimientos Generales Bsicos (General Background
Knowledge Test) no predecan el xito que se tendra al ocupar un cargo de FSIO, como era
valorado posteriormente con el desempeo en el trabajo (6), al menos no en los muy altos
niveles necesarios para considerar ser nombrado un FSIO. La forma en que un joven FSIO se
desenvolva en Etiopa no poda ser predecirse por un vocabulario muy elevado o por altas
calificaciones en pruebas de aptitudes. Dada la falta de relacin entre las calificaciones en
estas pruebas y el xito en el trabajo, su uso potencialmente representaba un acto de
discriminacin ilegal y entorpeca al Servicio de Informacin de los Estados Unidos en el
cumplimiento de sus funciones ya que sus oficiales no representaban realmente el papel de las
minoras en la vida americana.
Nuestro reto era contestar esta pregunta. Si las medidas tradicionales de aptitudes no
predicen el desempeo en el trabajo, qu es lo que s lo predice? Nuestra aproximacin fue,
primero, solicitar una muestra de criterio: personas que claramente tenan un desempeo
superior, y una muestra contrastante de personas que tuvieran un desempeo promedio y/o
bajo. Le pedimos al Departamento de Estado que nos dijera quines eran los mejores FSIOs y
que nos proporcionara un grupo de comparacin.
El grupo de desempeo superior estaba compuesto de superestrellas, los jvenes
diplomticos ms brillantes y eficaces. Estas personas, a los ojos de sus jefes, compaeros y
clientes, eran los representantes de los Estados Unidos ms eficaces en el extranjero. El grupo
de desempeo promedio inclua a personas que hacan su trabajo tan slo lo suficientemente
bien para no ser despedidos.
Segundo, desarrollamos una tcnica llamada la Entrevista de Eventos Conductuales
(EEC)(7). Originalmente, esperbamos observar a los diplomticos de desempeo superior y
a los de desempeo promedio en su trabajo diario, para poder determinar qu era lo que los
mejores hacan que no estaban haciendo los mediocres. Esta aproximacin era demasiado
cara y poco prctica como para desarrollarla en un estudio mundial. As que llegamos a la
idea de hacer que la gente nos relatara de forma muy detallada lo que hacan en las
situaciones ms crticas con los que se enfrentaban en sus trabajos. El proceso de las
Entrevistas de Eventos Conductuales hace que los sujetos nos describan tres sucesos cumbres
y tres fracasos grandes a manera de una historia corta. El entrevistador acta como un
reportero de investigacin haciendo las siguientes preguntas:
Qu te condujo a la situacin? Quin estaba involucrado? Qu pensabas, sentas y queras
lograr al manejar la situacin? Qu fue lo que a fin de cuentas hiciste? Qu sucedi?
Cules fueron los resultados del incidente? Estas entrevistas nos dieron algunos cientos de
historias cortas de las situaciones ms difciles con las que un joven diplomtico tiene que
enfrentarse en su trabajo en un pas extranjero.
La EEC combina en esencia el mtodo del incidente crtico de Flanagan (8) con el
procedimiento de sondeo del Test de Apercepcin Temtica (TAT) desarrollados a lo largo de
ms de 30 aos en el estudio de la motivacin (9). Sin embargo, mientras que Flanagan
estaba interesado en los elementos de las tareas de un trabajo, nosotros estbamos interesados
en las caractersticas de la gente que hacan bien su trabajo.

Tercero, nosotros analizamos temticamente las transcripciones de las EEC de los

FSIOs con desempeo superior y los menos eficaces para identificar las caractersticas que
eran diferentes entre las dos muestras, de forma general aquellas conductas mostradas por las
personas con desempeo superior y que no eran mostradas por las personas con un
desempeo promedio. Tales diferencias temticas son tpicamente traducidas a definiciones
de calificacin objetiva, que pueden ser confiablemente codificadas por diferentes
observadores.
Las transcripciones de las EEC son entonces calificadas de acuerdo a estas
definiciones un mtodo utilizado ya por mucho tiempo para medir la motivacin (10)
denominado actualmente ACEV siglas para Anlisis de Contenido de Expresin Verbal (en Ingls CAVE siglas para Content Analisis of Verbal Expression) (11). La codificacin
ACEV permite a los investigadores contar (medir empricamente) y probar la significacin
estadstica de las diferencias entre las caractersticas mostradas por las personas con
desempeo superior y las que tienen un desempeo promedio en varios trabajos. Este mtodo
fue utilizado ampliamente en un estudio subsecuente de las competencias que caracterizaban
a diplomticos excepcionales en el Servicio Exterior regular (12).
Las caractersticas de competencia que diferenciaban a los oficiales de informacin
con desempeo superior de los que tenan un desempeo promedio incluan las siguientes:
Sensibilidad Interpersonal Multi-Cultural. La habilidad de escuchar lo que las gentes de
otras culturas realmente estn diciendo o queriendo decir, y de predecir cmo reaccionarn.
Por ejemplo, un FSIO cont la siguiente historia:
Yo era un oficial de asuntos culturales en frica del Norte. Un da recib una orden de Washington que
deca que deba mostrar una pelcula que presentaba a un poltico Norteamericano que yo saba era visto como
hostil a la postura de esta nacin. Saba que si mostraba la pelcula, el lugar sera quemado por alrededor de 500
estudiantes de izquierda enojados. Washington crea que la pelcula era maravillosa pero para los habitantes de
la nacin sera ofensiva. Lo que tena que hacer era hallar la manera de mostrar la pelcula para que la Embajada
le pudiera decir a Washington que ya lo habamos hecho, sin ofender a nadie en el pas...Se me ocurri la idea de
pasarla en un da festivo cuando nadie asistira.

Este joven diplomtico tena la sensibilidad social suficiente como para saber cmo
habra de reaccionar la poblacin del pas y tambin saba cmo manejarla en su propia
organizacin.
Expectativas Positivas de los Dems. Una fuerte creencia en la dignidad y valor subyacente
en los dems, y la habilidad de mantener esta perspectiva positiva en situaciones de estrs.
Por ejemplo, otro diplomtico cont el haber mantenido lazos amistosos con lderes
estudiantiles radicales que haban amenazado con quemar su biblioteca de la Agencia de
Informacin de los Estados Unidos (USIA).
... a pesar de los problemas que habamos tenido con ellos, yo nunca dej de querer y respetar a los
lderes estudiantiles. Ellos a penas y estaban haciendo consciencia de su nacionalismo y de que ellos iban a ser
los lderes de un pas muy cambiado. Yo poda entender que ellos necesitaban relevarse en contra de nosotros,
hacernos frente y hasta corrernos del lugar -an cuando estaban a punto de quemar mi biblioteca! As que se los
dije y los invit a usar nuestras instalaciones para que tuvieran algunas de sus juntas. Trat de que me
escucharan otros ciudadanos Norteamericanos para que fueran ms los que entendieran. Ahora tengo buenos
contactos con algunos de lo lderes estudiantiles. Y hasta ahora, no han quemado nada!
Rapidez al Aprender Redes Polticas. La habilidad para dilucidar muy rpidamente quin
influye a quin y cules son los interese polticos de cada persona. Por ejemplo, un FSIO con
desempeo superior dijo haber ido a un pas Africano y rpidamente haber deducido que era

el sobrino de amante del asistente ejecutivo del primer ministro quien tena en sus manos el
establecimiento de las polticas petroleras de se pas. Entonces el FSIO diligentemente
consigui una invitacin a una fiesta en donde podra conocer a se sobrino y empezar a
presionarlo.
Estas tres competencias, y otras destrezas no-acadmicas tales como la habilidad para
generar ideas de promocin, aparecan con mucha ms frecuencia en las ideas y en las
acciones de los FSIOs con desempeo superior. Los FSIOs, en cambio, o no reportaron
incidentes en los que haban mostrado estas habilidades o bien, contaron historias en las que
estas habilidades no aparecan. Por ejemplo, los FSIOs con desempeo promedio
describieron situaciones que resultaron contraproducentes porque no haban previsto las
consecuencias polticas de una accin (falta de sensibilidad social y de visin poltica). Era
mucho ms frecuente que las EEC de los que tenan un desempeo promedio tuvieran
comentarios negativos y hasta bromas racistas acerca de los clientes de su pas anfitrin.
El paso final era validar el modelo de competencia (es decir, probar que poda predecir
quin sera un buen FSIO, y que no discriminaba injustamente sobre la base de raza, gnero,
antecedentes culturales, o experiencias educativas irrelevantes). Esto se hizo de dos maneras.
Primero, identificamos una nueva muestra de FSIOs excepcionales y promedios.
Entrevistamos a estos diplomticos utilizando el mtodo de la EEC y calificamos sus historias
para ver si mostraban las competencias crticas. Las competencias que, una vez ms,
aparecan con ms frecuencia en las historias de las personas con desempeo superior fueron
consideradas validadas, y por ende predictores precisos de las destrezas necesarias para ser un
buen FSIO.
Segundo, se encontraron nuevas formas de pruebas para medir las competencias. Por
ejemplo, el Perfil de Sensibilidad No-Verbal (PONS son las siglas en Ingls que significan
Profile of Non-Verbal Sensibility) mide adecuadamente la empata y la sensibilidad social
(13). Esta prueba es una grabacin de gente hablando emotivamente acerca de varias
situaciones. Estos breves pasajes de conversaciones emotivas han sido modificadas por un
filtro electrnico para que el oyente pueda escuchar la emocin pero no pueda discernir las
palabras. Despus de escuchar cada segmento de pltica, a los sujetos se les hacen preguntas
tales como Este es un hombre que (a) est hablando de su divorcio o (b) est discutiendo
con un subordinado? Las personas que tienen ms empata son capaces de escuchar las
diferencias entre la afliccin o el dolor de la primera situacin y el coraje o enojo de la
segunda.
Esta prueba fue administrada a FSIOs tanto de desempeo superior como a los de
desempeo promedio. Los FSIOs con desempeo superior fueron ms capaces de
sintonizarse con los sentimientos de los dems. Las calificaciones en el PONS no fueron
distintas debido a la raza, al gnero o a los antecedentes culturales de los FSIOs.
Posteriores investigaciones que utilizaron este mtodo de evaluacin de competencias
condujeron a la definicin de competence y a los procedimientos estndar para realizar
estudios de investigacin de competencia, que son descritos en este libro.
En 1991, ms de 100 investigadores en 24 pases estaban utilizando el mtodo de
evaluacin de competencias. 20 aos de experiencia con el mtodo han generado una base de
datos mundial de modelos de competencia, un diccionario genrico de competencia, escalas
de diferencias apenas perceptibles (DAP) para muchas competencias, comparaciones multiculturales, y nuevos hallazgos acerca del papel que juegan la motivacin de Logro y la
bsqueda de informacin en la prediccin del desempeo en el trabajo. Estas y muchas otra
innovaciones y aplicaciones de la metodologa de competencias son presentados en los
prximos captulos.

El movimiento de la competencia en el trabajo ha ido ms all de la forma en que los

psiclogos hacen su ya tradicional tarea de colocar a la persona correcta en el trabajo
correcto. Anteriormente, los psiclogos identificaban las tareas necesarias para un trabajo
(como las destrezas motrices indispensables para manejar un remolque o un aeroplano),
construan pruebas para medir las destrezas necesarias para realizar las tareas, realizaban
anlisis factoriales de las calificaciones de ejecucin de esas pruebas tras haberse asegurado
que las calificaciones eran confiables, y despus intentaban correlacionar las calificaciones de
los factores con el xito en el trabajo -por cierto, que sin mucho xito. En esencia, la
psicologa industrial/organizacional tradicional empez haciendo anlisis separados de la
persona y del trabajo, y trataba despus de embonarlos. Esta aproximacin ha tenido sus
mayores xitos en la prediccin del desempeo acadmico a partir de pruebas del tipo escolar,
pero ha resultado ser un tanto inadecuada para en la prediccin del desempeo en trabajos de
alto nivel, tan importantes para las empresas modernas.
En la aproximacin trabajo-competencia, el anlisis empieza con la persona en el
trabajo, no hace presuposiciones de las caractersticas necesarias para desempear
adecuadamente un trabajo, y determina de las Entrevistas de Eventos Conductuales abiertas
cules de las caractersticas humanas se hallan asociadas con el xito en el trabajo. El mtodo
de competencia enfatiza la validez relacionada con el criterio: qu es lo que realmente causa
un desempeo superior en el trabajo, y no cules factores describen de manera ms confiable
todas las caractersticas de una persona, con la esperanza de alguna de ellas se relacione con
el desempeo en el trabajo.
Las competencias identificadas por el proceso de competencia son sensibles al
contexto (por ejemplo, describen lo que los empresarios exitosos de la India en realidad hacen
en sus organizaciones y en su cultura, y no lo que las teoras Occidentales de Psicologa o
Administracin dicen que es necesario para alcanzar el xito). La seleccin basada en la
competencia predice un desempeo superior en el trabajo y retencin -ambos con un valor
econmico significativo para las organizaciones- sin prejuicios de raza, edad, gnero, o
demogrficos.
La aproximacin de la competencia proporciona un mtodo de recursos humanos
ampliamente aplicable a la seleccin, al establecimiento de planes de carrera, de valoracin
del desempeo, y desarrollo en los aos venideros llenos de retos.
NOTAS
1. McClelland, D. C. (1973), Testing for competence rather than for intelligence, American Psychologist, 28, 114.
2. Barrett, G. V., & Depinet, R. L. (1991), A reconsideration of testing for competence rather than intelligence,
American Psychologist, 46 (10), 1012-1024.
3. Barrett & Depinet, op. cit., han puesto en duda estos hallazgos, citando varios estudios meta-analticos
recientes que indican que las calificaciones de las pruebas de inteligencia s predicen el desempeo en una
variedad de trabajos. En: McClelland, D. C. (en prensa) The knowledge testing-educational complex strikes
back. American Psychologist, Yo replico, Si cambiara algo en el artculo de 1973, sera para describir ms
cuidadosamente la cuestin de las competencias de umbral...la inteligencia puede ser del tipo de una variable
con umbral (pero) una vez que una persona tiene cierto nivel mnimo de inteligencia, el desempeo ms all de
se punto no est correlacionado con sus habilidad.
Hasta donde se, las pruebas de conocimiento todava estn siendo utilizadas para descartar candidatos
minoritarios injustamente debido a sus antecedentes discapacitados, que podran hacer un trabajo perfectamente
como sera mostrado con pruebas vlidas de competencia, cuando no hay absolutamente ninguna evidencia que
demuestre que las calificaciones en pruebas de habilidades a este nivel estn de alguna manera relacionadas con
un desempeo superior en el trabajo.

4. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972), Improving officer selection for the foreign service, Boston: McBer.
5. McClelland, D. C., & Fiske, S. T. (1974), Report to the Executive Officer of Manpower Affairs on validation
of a human service worker test. Boston: McBer.
6. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972), Improving officer selection for the foreign service, Boston:
McBer.
7. McClelland, D. C., & Dailey, C. (1972) , op. cit. Tambin vea McClelland, D. (l976), A guide to job
competence assessment, Boston: McBer.
8. Flanagan, J. C. (1954) The critical incident technique, Psychological Bulletin, 51, 327-358.
9. McClelland, D. C., (1989), Human Motivation, Cambridge, UK: Cambridge University Press.
10. Atkinson, J. W. (Edi.) (1958), Motives in fantasy, action and society, Nueva York: Van Nostrand.
11. Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C., & Seligman, M. E. (1988) Pessimistic explanatory style in the
historical record, American Psychologist, 43, (9), 673-682.
12. McClelland, D. C., Klemp, G. O., Jr., & Miron, D. (1977), Competency requirements of senior and midlevel positions in the Department of State, Boston: McBer.
13. Rosenthal, R. (Edi.) (1979) Skill in non-verbal communication, Cambridge, MA: Oelgeschlager.

CAPTULO 2
DEFINICIN DE UNA COMPETENCIA
(PGINA 9)
Una competencia es una caracterstica subyacente de un individuo que est causalmente
relacionada a un criterio referenciado como efectivo y/o un desempeo superior en un trabajo
o en una situacin.
Caracterstica subyacente significa que una competencia es una parte relativamente
profunda persistente de la personalidad de una persona y que puede predecir la conducta en
una amplia variedad de situaciones y tareas de trabajo.
Causalmente relacionada significa que una competencia causa o predice la conducta y
el desempeo.
Criterio referenciado significa que la competencia realmente predice quin hace algo
bien o mal, como es medido en un criterio especfico o estndar. Ejemplos de criterios son el
volumen de ventas en dlares para un vendedor o el nmero de clientes que permanecen
sobrios para un consejero especializado en el tratamiento del abuso del alcohol.
Las secciones que siguen en este captulo discuten cada una de las partes de esta
definicin: caracterstica subyacente, causalmente relacionada y criterio referenciado.
CARACTERSTICAS SUBYACENTES
Las competencias son caractersticas subyacentes de las personas e indican los
modos en que una persona se comporta o piensa, generaliza a travs de las situaciones, y que
persisten por un periodo razonablemente largo (1).
CINCO TIPOS DE CARACTERSTICAS DE COMPETENCIA

1. Motivos. Cosas en las que una persona consistentemente piensa o quiere que causan
accin. Los motivos impulsan, dirigen y seleccionan (2) la conducta hacia ciertas acciones
o metas y la alejan de otras.
Ejemplo: Las personas motivadas por el logro consistentemente se fijan a s mismos metas
desafiantes, se responsabilizan personalmente por cumplirlas y utilizan la retroalimentacin
para hacer algo mejor.
2. Rasgos. Caractersticas fsicas y respuestas consistentes a situaciones o informacin.
Ejemplo: El tiempo de reaccin y buena visin son rasgos fsicos de competencia de los
pilotos de combate.
El auto-control emocional y la iniciativa son respuestas consistentes a situaciones de un
tipo ms complejo. Algunas personas no explotan con los dems y s actan ms all de
su deber para resolver problemas bajo estrs. Estas rasgos de competencia son
caractersticos de los administradores exitosos.
Los motivos y las competencias son rasgos maestros operantes intrnsecos o autoiniciados que predicen lo que las personas harn en sus trabajos a un largo plazo sin
supervisin estricta.
3. Auto-Concepto. Las actitudes, valores o auto-imagen de una persona.
Ejemplo: Auto-confianza, la creencia de una persona de que podr ser eficaz en casi
cualquier situacin, es una parte del concepto del self de esa persona.
Los valores de una persona son motivos respondientes o reflejos que predicen lo que har a
corto plazo en situaciones en las que otros estn a cargo. (3). Por ejemplo, es ms frecuente
que alguien que valora el ser lder exhiba conductas de liderazgo si se le ha dicho que una
determinada tarea o trabajo ser una prueba de su habilidad de liderazgo. Las personas que
valoran pertenecer a la gerencia pero a quienes intrnsecamente no les gusta o
espontneamente piensan en influenciar a otros en un nivel de motivos frecuentemente logran
ascender a puestos gerenciales pero despus fracasan.
4. Conocimiento. Informacin que una persona tiene en reas de contenido especfico.
Ejemplo: El conocimiento de un cirujano sobre los msculos y nervios del cuerpo humano.
El conocimiento es una competencia compleja. Las calificaciones en las pruebas de
conocimiento frecuentemente fallan al predecir el desempeo laboral porque no miden los
conocimientos y las destrezas en la forma en que son realmente usadas en el trabajo. Primero,
muchas pruebas de conocimiento miden
los conocimientos memorizados sin una
comprensin cabal, cuando lo que es verdaderamente importante es la habilidad para
encontrar informacin. La memorizacin de hechos especficos es mucho menos importante
que el saber dnde encontrarlos cuando sea necesario. Segundo, las pruebas de conocimiento
son respondientes. Miden la habilidad de los examinados para elegir cul de las varias
opciones es la respuesta correcta, pero no si una persona puede actuar sobre la base del
conocimiento. Por ejemplo, la habilidad de elegir cul de los cinco tems es una
argumentacin eficaz es muy diferente a la habilidad de hacer frente a un conflicto y

10

argumentar persuasivamente. Finalmente, en el mejor de los casos, las pruebas de

conocimiento predicen lo que una persona puede hacer, no lo que har.
5. Destreza. La habilidad de ejecutar una cierta tarea fsica o mental.
Ejemplo: La destreza fsica de un dentista para tapar una muela sin lastimar el nervio; la
habilidad de un programador de computadoras para organizar 50,000 lneas de cdigos en un
orden secuencial lgico.
Las competencias mentales o de destrezas cognitivas incluyen el pensamiento analtico
(procesamiento de datos y conocimiento, determinacin de causas-efectos, organizacin de
datos y planes) y pensamiento conceptual (reconocimiento de patrones en datos complejos).
El tipo o nivel de una competencia tiene implicaciones prcticas para la planeacin de
los recursos humanos. Como se ilustra en la Figura 2-1, las competencias de conocimiento y
de destrezas tienden a ser caractersticas visibles y superficiales de las personas. Las
competencias de auto-concepto, de rasgo y de motivos son ms profundas, estn ms
escondidas y son el centro de la personalidad.
Las competencias de conocimiento superficial y de destreza son relativamente fciles
de desarrollar; el entrenamiento es la manera ms efectiva en cuanto al costo para garantizar
las habilidades de los empleados.
Las competencias de motivos nucleares (core) y de rasgo en la base del iceberg de la
personalidad son las ms difciles de evaluar y de desarrollar; es ms efectivo en cuanto al
costo el seleccionar para estas caractersticas.
Figura 2-1 Competencias Centrales y Superficiales (Pgina 11)
El Modelo del Iceberg (The Iceberg Model)
Visible (Visible)
Escondido (Hidden)
Destreza (Skill)
Conocimiento (Knowledge)
Auto-Concepto (Self-Concept)
Rasgo (Trait)
Motivo (Motive)
Superficie (Surface)
Ms fcilmente desarrollado (Most easily developed)
Personalidad Nuclear (Core) (Core Personality)
Ms difciles para desarrollar (Most difficult to develop)
Conocimiento (Knowledge) Destreza (Skill)
Actitudes, Valores (Attitudes, Values) Auto-Concepto (Self-Concept)
Motivo, Rasgo (Motive, Trait)
PGINA 12
Las competencias de auto-concepto se hallan en algn lugar intermedio. Las actitudes
y los valores tales como la auto-confianza (el verse a s mismo como un gerente en lugar de
11

un tcnico/profesional) pueden cambiarse con el entrenamiento, psicoterapia, y/o

experiencias positivas de desarrollo, aunque con tiempo y no sin dificultades.
Muchas organizaciones seleccionan sobre la base de competencias de conocimiento
superficial y de destreza (contratamos administradores de empresas de buenas escuelas) y
ya sea que asuman que los reclutas poseen las competencias de motivo y rasgo subyacentes o
bien que stas se pueden inculcarse mediante una buena administracin. Lo opuesto es
probablemente ms efectivo en cuanto al costo: las organizaciones probablemente deberan
seleccionar para las competencias de motivos nucleares (core) y de rasgo y ensear los
conocimientos y destrezas necesarias para realizar trabajos especficos. O como alguna vez
dijo un director de personal, puedes ensear a un pavo a escalar un rbol pero es ms fcil
contratar a una ardilla.
En trabajos complejos, las competencias son ms importantes en la prediccin de un
desempeo superior que las destrezas relacionadas con una tarea, inteligencia o ttulos
obtenidos. Esto se debe a un efecto de rango restringido. En puestos tcnicos de alto nivel,
puestos de mrketing, puestos profesionales y puestos gerenciales, casi todos tienen un C. I.
de 120 o ms y un posgrado de alguna buena universidad. Lo que distingue a los de
desempeo superior en estos puestos es la motivacin, las destrezas interpersonales, y
destrezas polticas, todas ellas competencias. As los estudios de competencia son las
maneras ms efectivas en cuanto al costo de proveer de personal a estos puestos.
RELACIONES CAUSALES
Las competencias de motivo, rasgo y auto-concepto predicen acciones conductuales de
destreza, las que a su vez predicen los resultados en el desempeo, como se muestra en el
modelo de flujo causal motivo/rasgo ---> conducta---> resultado de la Figura 2 -2.
Las competencias siempre incluyen una intencin que es el motivo o la fuerza del
rasgo que causa la accin hacia un resultado. Por ejemplo, las competencias de conocimiento
y de destrezas invariablemente incluyen a una competencia de motivo, rasgo o auto-concepto
que proporcionan el impulso empuje para que se utilizada el conocimiento o la destreza.
La conducta sin intencin no define una competencia.
Un ejemplo es la
administracin deambulatoria. Sin saber por qu un gerente est deambulando, no puedes
saber, cual si es que hay alguna, competencia est siendo manifestada. La intencin del
gerente puede ser aburrimiento, calambres, el monitorear el trabajo para ver si la calidad es
alta, o un deseo de ser visible para las tropas.
Las conductas de accin pueden incluir al pensamiento, en donde el pensamiento
precede y predice una conducta. Algunos ejemplos son los motivos (por ejemplo, pensar en
hacer algo mejor), planear, o pensamientos de resolucin de problemas.
Los modelos de flujo causal pueden usarse para hacer anlisis de evaluacin del
riesgo. Por ejemplo, siguiendo las flechas causales de la Figura 2-2, una organizacin que
no selecciona para, desarrolla o despierta la motivacin de Logro en sus empleados pude
esperar menos mejora en los resultados financieros, productividad, calidad y menos
productos y servicios.
FIGURA 2-2 (PGINA 13)
Intencin (Intent)
Caractersticas Personales (Personal Characteristics)
Motivo (Motive)
Rasgo (Trait)
Auto-Concepto (Self-Concept)
12

Conocimiento (Knowledge)
Accin (Action)
Conducta (Behavior)
Destreza (Skill)
Resultado (Outcome)
Desempeo en el Trabajo (Job Performance)
Ejemplo: Motivo de Logro (Example: Achievement Motivation)
Motivo de Logro (Achievement Motivation)
Estar Mejorando (Doing Better)
Competencia con Estndares de Excelencia (Competetion with Standards of Excellence)
Realizacin nica (Unique Accomplishment)
Establecimiento de Metas, Responsabilidad Personal, Utilizacin de la Retroalimentacin (
Goal Setting, Personal Responsibility, Use of Feedback)
Toma Calculada de Riesgos (Calculated Risk taking)
Mejora Continua (Continuous Improvement)
Calidad. Productividad, Ventas, Ganancias (Quality, Productivity, Sales, Earnings)
Innovacin (Innovation)
Nuevos Productos, Servicios y Procesos (New Products, Service, and Processes)
REFERENCIA DE CRITERIO
La referencia de criterio es crtica para nuestra definicin de competence. Una caracterstica
no es una competencia a menos que prediga algo significativo en el mundo real. El psiclogo
William James dijo que la primera regla para los cientficos debera ser Una diferencia que
no hace una diferencia no es una diferencia. Una caracterstica o un ttulo recibido que no
hace una diferencia en el desempeo no es una competencia y no debera ser utilizada para
evaluar a las personas.
Los criterios ms frecuentemente utilizados en los estudios de competencia son:
Desempeo Superior. Esto es definido estadsticamente como un desviacin estndar por
encima del desempeo promedio (vea la Figura 2-3), toscamente el nivel logrado por la
persona nmero uno de cada diez en una situacin de trabajo dada.
Desempeo Eficaz. Esto usualmente significa el nivel de trabajo mnimo aceptable, el
punto de corte inferior, por debajo del cual un empleado ya no sera considerado
competente para hacer el trabajo.

FIGURA 2-3 LO QUE VALE UN DESEMPEO SUPERIOR

(PGINA 14)
1 Desviacin estndar (D. E.) en el desempeo vale 19%-120% de valor agregado a los
resultados (por ejemplo, para trabajos de alta complejidad 1 D. E. vale el 48% del salario.
50%
0%

$52, 000 13.5%

.52 x salario

$148, 000 86.5%

Salario $100, 000

-1 D. E.
-48% salario

+1 D. E.
+48% salario

1.48 x salario

13

Valor en Productividad de 1 D. E. (Productivity value of 1 S. D.)

Trabajos de baja complejidad (Low-complexity jobs) 19%
Trabajos de complejidad media (Moderate-complexity jobs) 32%
Trabajos de alta complejidad (High-complexity jobs) 48%
Ventas (Sales) 48-120%
Adaptado de J. E. Hunter, F. L. Schmidt y M. K. Judiesch, Individual Differences in Output Variability as a
Function of Job Complexity, Journal of Applied Psychology 75 (1990), 28-42.

Una desviacin estndar se utiliza para definir al desempeo superior por dos
razones. Primero, muchos estudios de investigacin han documentado el valor econmico de
este nivel de desempeo a las organizaciones. Dependiendo de la complejidad del trabajo, el
valor de una desviacin estndar por encima de la media es de l9 al 48 por ciento de los
resultados para trabajos sin ventas, y del 48 al 120 por ciento para ventas (4) (vea la Figura 23). Un estimado mnimo de del valor econmico del desempeo superior puede calcularse al
tomar estos porcentajes y multiplicarlos por el salario promedio anual para ese trabajo. De
hecho, este procedimiento del estimado global seriamente subvala trabajos que producen
ingresos o activos significativos. por ejemplo, una encuesta reciente de 44 firmas del Sudeste
estadounidense (5) encontr que los vendedores superiores (que ganaban un promedio de $41,
777), vendan en promedio $6.7 millones y los que tenan un desempeo promedio vendan en
promedio 3 $3 millones. El grupo superior venda 123 por ciento ms que la gente con
desempeo promedio, una diferencia que vala no el 120% sino 8, 857 por ciento (o 89 veces)
el sueldo promedio de los empleados.
Estos datos dejan entrever el valor econmico prctico de un modelo de competencia
que puede ayudar a una firma encontrar hasta un vendedor superior adicional $3.7 millonesun beneficio que puede justificar una inversin considerable en la investigacin de
competencia.
Segundo, para mejorar el desempeo, las organizaciones debieran usar las
caractersticas de las personas con un desempeo superior como su molde o bosquejo,
para la seleccin y el desarrollo de los empleados. El no hacerlo as es esencialmente
seleccionar y entrenar mediocridad- el nivel de desempeo promedio actual de una
organizacin.
CATEGORIZANDO LAS COMPETENCIAS
Las competencias pueden dividirse en dos categoras, de umbral y distintivas de acuerdo
al criterio de desempeo en el trabajo que predigan.
Competencias de Umbral. Estas son las caractersticas esenciales (usualmente
conocimiento o destrezas bsicas, tales como la habilidad de lectura) que cualquiera en un
trabajo necesita para ser mnimamente eficaces pero que no distinguen a las personas con
un desempeo superior de aquellas con un desempeo promedio. Una competencia de
umbral para un vendedor es el conocimiento del producto o la habilidad de hacer facturas.
Competencias Distintivas. Estos factores distinguen a una persona con desempeo
superior de aquellas con un desempeo promedio. Por ejemplo, la orientacin hacia el
logro expresada en el hecho de que una persona se fije metas ms elevadas que aquellas

14

exigidas por la organizacin, es una competencia que distingue a un vendedor superior de

uno promedio.
NOTAS
1. Guion, R. M. (1991), Personnel assessment, selection and placement. En M. D. Dunnette & L. M. Hough
(Eds.), Handbook of industrial and organizational psychology, (p. 335), Palo Alto, CA: Consulting
Psychologists Press.
2. La definicin tcnica de un motivo es una preocupacin recurrente por un estado meta, o condicin, que
aparece en la fantasa, que impulsa, dirige y selecciona la conducta de un individuo. McClelland, D. C. (1971),
Assessing human motivation, Nueva York: General Learning Press.
3. McClelland, D. C., Koester, R., & Weinberger, J. (1990) , How do implicit and self-attributed motives
differ? Psychological Review, 96, 690-702.
4. Hunter, J. E., Schmidt, F. L., Judiesch, M. K. (1990), Individual differences in output variability as a function
of job complexity, Journal of Applied Psychology, 75, (1). 28-42.
5. Sloan, S., & Spencer, L. M. (1991, Febrero 28), Participant Survey Results: Hay Salesforce Effectiveness
Seminar, Atlanta: Hay Management Consultants.

PARTE II UN DICCIONARIO DE COMPETENCIA

CAPTULO 3
DESARROLLANDO UN DICCIONARIO DE COMPETENCIA
(PGINA 19)
DESARROLLO DEL DICCIONARIO
En 1981, nuestro colega Richard Boyatzis reanaliz los datos originales (esto es, las
transcripciones de entrevistas de eventos conductuales) de algunos estudios de competencia
de gerentes y encontr un conjunto de competencias que distinguan consistentemente a los
gerentes superiores a travs de las organizaciones y funciones. (1) Un intento anterior de
ponderar las competencias (sobre una base conceptual ms que emprica) fue hecho por
Boyatzis y colegas en McBer (2). Animados por su xito en la identificacin de
competencias genricas, decidimos en 1989 examinar las competencias encontradas en la
totalidad de los ms de 200 trabajos para los existan modelos de competencia. Utilizamos
los reportes de los estudios (denominados modelos) como la base de nuestro anlisis.
Consideramos cada reporte como un estudio cualitativo de las caractersticas de las personas
con desempeo superior en ese trabajo.
Los reportes de los modelos de competencia (estudios basados en las Entrevistas de
Eventos Conductuales de las caractersticas distintivas de las personas con desempeo
superior en un trabajo) (3) estn generalmente organizados en agrupaciones (clusters) o
grupos de competencias distintivas (generalmente alrededor de tres o seis agrupaciones,
similares a las agrupaciones en el diccionario que sigue a continuacin). Cada agrupacin
contiene de dos a cinco competencias, similares a aquellas descritas en el diccionario. Cada
competencia tiene una definicin narrativa adems de tres a seis indicadores conductuales, o
maneras conductuales especficas de demostrar la competencia en el trabajo.

15

Con frecuencia, cada competencia o indicador conductual se ilustra con un ejemplo

tpico tomado de las entrevistas de las personas con desempeo superior. La mayora de los
reportes incluyeron pruebas-t de la significancia estadstica de cada competencia pero no de la
significancia de cada indicador conductual al interior de la competencia.
Para comparar todos los modelos, los hallazgos necesitaban traducirse a un lenguaje
comn. Este paso es similar a la codificacin de los hallazgos para cada estudio en un metaanlisis cuantitativo.
El anlisis de la muestra completa de los modelos de competencia se bas en los
indicadores conductuales, el mnimo comn denominador, o la unidad de observacin ms
pequea directamente comparable a travs de todos los modelos. Esta aproximacin fue
necesaria porque los estudios desarrollados a lo largo de ms de 20 aos y por ms de 100
investigadores diferentes empleaban muchos nombres diferentes para competencias similares.
Se hizo una lista de todos los indicadores conductuales que aparecan en los 286
modelos de competencia. Se identificaron aproximadamente 760 distintos tipos de conductas.
De stos, 360 indicadores definan 21 competencias que daban cuenta del 80 al 98 por ciento
de las conductas reportadas en cada modelo. Los 400 indicadores conductuales restantes,
describan competencias poco observadas, denominadas nicas en la discusin que sigue a
continuacin. La lista de los 360 indicadores conductales constituyeron un diccionario
preliminar.
Todos los modelos de competencia fueron codificados para todos los indicadores
conductuales que aparecan en el diccionario. La mayora de los modelos contenan de 50 a
150 indicadores.
Utilizando los datos de las Entrevistas de Eventos Conductuales, capturamos 286
modelos (4) en una base de datos. Esta muestra incluye 187 (66%) estudios estadounidenses
y 98 (34%) estudios realizados en otros 20 pases o estudios multinacionales, con ocupantes
de puestos en 3 a 10 pases.
Los modelos de competencia en la base de datos incluyen trabajos
tcnicos/profesionales, de servicios humanos, empresariales, de ventas/mercadeo/intercambio,
y gerenciales de organizaciones industriales, gubernamentales, militares, de cuidados a la
salud, educativas, y religiosas. En donde existen varios estudios de un trabajo comn, se le
puede pedir a la base de datos que produzca modelos de competencia genricos (por ejemplo,
para gerentes de cuidados a la salud, vendedores de alta tecnologa, o consultores/instructores
internos). La base de datos tambin puede probar las similitudes entre los diferentes niveles
de una misma familia de trabajos, diferentes tipos de trabajos, o estudios de trabajos de
diferentes medios. Por ejemplo, se ha hallado que las competencias necesarias para un
desempeo superior en trabajos similares, son esencialmente las mismas en todo el mundo.
(El captulo 17 proporciona datos de competencia comparativos para estudios realizados en
Amrica Latina, frica, y Asia).
ESCALAS DE COMPETENCIA DE DIFERENCIAS APENAS PERCEPTIBLES
(DAP)
En el proceso de codificacin, encontramos que el mismo tipo de conducta era exhibido en
algunos ejemplos con ms intensidad, ms ntegramente o con ms alcance que en otros. Por
ejemplo, algunas historias de Logro mencionaron muchos ms pasos de accin que otras.
Otras estaban dirigidas a un problema mucho ms grande (ms dinero y trabajos), o
describan soluciones ms nuevas e innovadores a los problemas. Probamos varias formas de
notacin de las diferencias en intensidad que encontramos en ejemplos de la misma
competencia en diferentes trabajos. Los indicadores conductuales de competencia parecan

16

tener propiedades ponderables: una clara progresin de niveles ms bajos a ms altos en

una o ms dimensiones.
Para aclarar estas escalas de competencia, se recolectaron 50 ejemplos
(transcripciones palabra por palabra) de cada competencia provenientes de varios trabajos, y
clasificados cualitativamente (Q-sorted) por varios investigadores de acuerdo al mayor o
menor grado en que indicaban la competencia en cuestin. Los ejemplos fueron ordenados
en columnas o en cuadriculados segn su peso relativo, o fuerza y aumentando dimensiones
conforme fuera necesario. Los investigadores leyeron ejemplos en cada columna y fila y
anotaron indicadores que describan las semejanzas de los ejemplos en cada columna. Este
proceso dio como resultado escalas de diferencias apenas perceptibles (DAP) para cada
competencia.
DIMENSIONES DE LAS ESCALAS DE COMPETENCIA
Debido a que las competencias fueron derivadas empricamente, las dimensiones
subyacentes oscilan de acuerdo a las variaciones que nosotros observamos en los datos
originales (esto es, citas de las personas con desempeo superior). Muchas competencias
tienen ms de una dimensin. Algunas dimensiones tpicas son:
Intensidad o Integridad de la Accin. La escala primaria o principal de la mayora de las
competencias (etiquetada A) describe la intensidad de la intencin (o caracterstica
personal) involucrada y la integridad de las acciones tomadas para realizar sa intencin. Por
ejemplo, algunas historias de Orientacin hacia el Logro fueron ms fuertes ya que
involucraban la toma de riegos empresariales en lugar de slo querer hacer bien un trabajo.
Tamao del Impacto. La amplitud del impacto describe el nmero y posicin de las
personas impactadas, o el tamao del proyecto afectado. Por ejemplo, el uso de una
competencia puede impactar a un subordinado, a un par, a un jefe, al gerente general de la
organizacin o hasta lderes nacionales o internacionales. El impacto tambin puede hacer
alusin al tamao del problema enfrentado, desde algo que afecte al desempeo de una sola
persona hasta un proyecto que afecte la forma en que toda una organizacin funciona. Para
la mayora de las competencias, el tamao del impacto (o amplitud) es la segunda escala o
escala B.
El tamao del trabajo o el nivel organizacional afecta fuertemente esta dimensin, y es
til con ms frecuencia en la comparacin de trabajos ms que en la comparacin de
individuos dentro del mismo trabajo. Algunos trabajos permiten un impacto de mucho mayor
alcance. Sin embargo, una diferencia de uno o dos puntos en las escalas de tamao del
impacto pueden distinguir a una persona con desempeo superior. Los que tienen un
desempeo superior en algunos trabajos, se enfrentan a problemas ligeramente ms grandes
que los que constituyen sus responsabilidades formales en el trabajo, mientras que los de
desempeo promedio se concentran en tareas ligeramente ms pequeas que las que
constituyen sus responsabilidades formales en el trabajo.
Complejidad. La complejidad de la conducta (por ejemplo, tomar en cuenta a ms personas,
datos conceptos o causas) es la escala primaria en unas cuantas competencias, principalmente
las competencias de Pensamiento.
Cantidad de Esfuerzo. La cantidad de esfuerzo o tiempo adicional involucrado en un
designio es una segunda dimensin para algunas competencias.
17

Dimensiones nicas. Algunas competencias tienen competencias nicas. Por ejemplo, la

auto-confianza tiene una segunda escala, Manejando el Fracaso, que describe cmo una
persona se recupera de algn revs y evita los pensamientos depresivos. La Iniciativa tiene
una dimensin temporal: que tanto toma en cuenta una persona el futuro en sus percepciones
y actos. En niveles ms altos, las personas con desempeo superior ven ms hacia el futuro y
planean o actan basados en su visin, por ejemplo, actuar en el presente para evitar
problemas o crear oportunidades que pueden tomar aos en realizarse.
La mayora de las definiciones de competencia tienen dos o tres dimensiones. Por
ejemplo, la definicin de Orientacin hacia el Logro tiene tres escalas:
A. Intensidad e Integridad de las Acciones Motivados por el Logro.
B. Impacto del Logro (tamao del problema o del efecto en la organizacin).
C. Grado de Innovacin.
Los ejemplos de competencia pueden mostrar cualquier combinacin de fuerza en una
dimensin y un impacto moderado o bajo en otras dimensiones. Las diferencias entre los
personas con desempeo promedio y las que tienen un desempeo excelso se encuentran casi
completamente en la escala A o principal.
Las escalas de competencia se han refinado y modificado por la informacin que han
proporcionado colegas y clientes en el transcurso de poco ms de dos aos dedicados al
desarrollo de ms de 30 nuevos modelos de competencia.
Los ejemplos en el diccionario estn tomados de entrevistas reales con personas que
tienen un desempeo superior en muchos trabajos. Los detalles han sido alterados para
mantener la confidencialidad del puesto y del entrevistado, adems los ejemplos han sido
editados para hacerlos ms claros y concisos, pero las palabras y frases codificables no han
sido alteradas.
INTRODUCCIN AL DICCIONARIO DE COMPETENCIA
AGRUPACIONES DE COMPETENCIA
(PGINA 22)
Las competencias han sido agrupadas sobre la base de la intencin subyacente, que es
un nivel de anlisis intermedio a los motivos sociales profundamente arraigados y las
conductas superficiales. Una intencin es especfica a una circunstancia en particular y es
ms efmera y superficial que un motivo o una disposicin subyacente.
Las conductas competentes pueden ser impulsadas por un motivo social o una
combinacin de ellos. Por ejemplo, la intencin de desarrollar la destreza de una subordinada
y prepararla para promoverla puede estar motivada por el Poder (Quiero tener un impacto
sobre ella), por el Logro (Si ella pudiera hacer X, Y, y Z, nos ahorraramos n cantidad de
tiempo o de dlares) o por la Afiliacin (Si ayudo a que se desarrolle y la promuevo, ella
me querr y pensar que soy un jefe estupendo) o por una combinacin de estos motivos.
PONDERACIN Y NUMERACIN DE LOS NIVELES DE COMPETENCIA
Cada definicin de competencia va acompaada de una tabla que contiene la escala completa.
Las escalas varan en longitud ya que estn derivadas empricamente: Encontramos ms
18

variacin en algunas competencias que en otras. Los niveles de escalas estn ordenados por
su intensidad, complejidad, etc.; y cada nivel puede ser distinguido (por codificadores
entrenados) del nivel precedente y de los siguientes niveles (5). El sistema de numeracin
est diseado para que el 0 siempre sea un punto neutro. Algunas competencias tienen puntos
negativos. stos representan conductas observadas en las personas con un desempeo
promedio pero no en las personas con desempeo superior, y que de hecho, son conductas
perjudiciales para lograr un desempeo superior. Los puntos negativos son tiles en el
desarrollo (como ejemplos de qu evitar) y algunas veces en la seleccin (como banderas
rojas que cuestionan la adecuacin de un candidato a un puesto en el que sa competencia es
crtica).
UNA NOTA DE ADVERTENCIA
El Diccionario de Competencia presenta competencias en una forma genrica, en escalas
diseadas para cubrir una amplia variedad de trabajos, y para que pudieran ser adaptadas para
muchas aplicaciones. Algunas advertencias son por lo tanto, necesarias.
1. Las Escalas del Diccionario Genrico son Aplicables a Todos los Trabajos -y a Ninguno
de Manera Precisa. Muchas competencias pueden ser irrelevantes para cualquier trabajo
dado. An en los casos en que una competencia sea crtica para un trabajo, varios niveles de
escala pueden ser irrelevantes. Un reclutamiento, seleccin, entrenamiento y valoracin del
desempeo efectivo requieren de un estudio de competencia para determinar el umbral y los
niveles distintivos de cada competencia crtica. De otra manera, el usuario corre el riesgo de
seleccionar o entrenar caractersticas que no predicen el desempeo en el trabajo. Por
ejemplo, una persona puede seleccionar niveles de competencia ms altos que los necesarios,
ignorando de esta manera candidatos potencialmente excelentes en favor de candidatos
sobrecalificados que no estarn satisfechos con el trabajo. Las escalas genricas agilizan y
aaden precisin a los estudios de competencia, pero de ninguna manera suplen a la
investigacin.
2. Las Escalas Representan Solamente las 21 Competencias Ms Comunes. La mayora de
los trabajos requieren capacidades poco comunes o nicas u otras caractersticas que no estn
consideradas adecuadamente o ni siquiera estn consideradas en las escalas genricas. Las
competencias nicas representan del 2 a ms del 20 por ciento de un trabajo, dependiendo del
puesto estudiado. Las escalas de competencia genricas estn mejor adaptadas para los
tpicos puestos gerenciales y de ventas, y peor adaptadas para maestros de preescolar y
cientficos creativos.
Muchos trabajos requieren combinaciones nicas de competencias utilizadas
simultneamente. Por ejemplo, los consultores de desarrollo organizacional utilizan un alto
nivel de Auto-Control combinado con niveles moderados de Pensamiento Conceptual o
Analtico y altos niveles de Destrezas para Influenciar en la conduccin de sesiones de
resolucin de conflictos.
3. Niveles ms Altos en una Escala No Son Necesariamente Mejores. Las escalas estn
diseadas para reflejar la intensidad, integridad o complejidad de la expresin de cada
competencia. En la mayora de los casos, alguien que se desempea en un nivel ms alto de
una escala tambin ser capaz en los niveles ms bajos. Cada trabajo tiene un punto ptimo
en cada escala. Una persona que obtiene una puntuacin mucho ms alta que el nivel ptimo
para un trabajo podr tener la misma cantidad de problemas que alguien que obtiene una

19

puntuacin mucho ms baja. De ah que sea importante determinar el mejor nivel para cada
trabajo, y no asumir que un nivel ms alto contribuir a un mejor desempeo.
4. Se Necesita Entrenamiento y Prctica para Codificar las Conductas Confiablemente. La
Parte II de este libro est encaminada a darle a los lectores cierto entendimiento de los
mtodos y los hallazgos. No suple a un manual completo de codificacin, al entrenamiento y
a la prctica en la aplicacin.
NOTAS
1. Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance, Nueva York: WileyInterscience.
2. Jobs for the Future (1986), Executive report of jobs for Connecticuts future, Sommerville, MA: Jobs for the
Future. Vea la Figura 24-1 para un ejemplo.
3. La descripcin que sigue a continuacin se aplica a todos los modelos creados antes de 1991. Los modelos
ms recientes siguen un formato diferente que incorpora escalas ordinales o niveles de sofisticacin para cada
competencia y que indica el nivel o el rango de niveles tpicos en cada competencia tanto para las personas con
desempeo promedio como para los que tienen un desempeo superior.
4. Fueron examinados otros 700 modelos de competencia basados en anlisis de sistemas expertos pero carecan
de los detalles narrativos necesarios para codificar los indicadores conductuales especficos.
5. Estas escalas son escalas ordinales pero no de intervalos. Tenemos la experiencia y la evidencia como para
indicar que los niveles, en la manera en que son aplicados por codificadores entrenados, estn en el orden
correcto. Sin embargo, la distancia entre pares adyacentes de niveles pueden no ser siempre iguales: Por
ejemplo, puede haber ms diferencia entre los niveles 2 y 3 de Innovacin que entre los niveles 4 y 5 de
Liderazgo Grupal.

CAPTULO 4
LOGRO Y ACCIN
(PGINA 25)
La esencia de esta agrupacin es un sesgo hacia la accin, dirigida ms hacia el Logro de
tareas que al impacto sobre otras personas. Sin embargo, las acciones para influir o dirigir
otras personas para mejorar la productividad o para obtener mejores resultados son calificadas
tanto en las competencias de Logro como para el Impacto y la Influencia. An cuando la
Bsqueda de Informacin e Iniciativa pueden utilizarse para apoyar cualquier competencia o
intencin, estas competencias se combinan ms frecuentemente con la Orientacin hacia el
Logro.
ORIENTACIN HACIA EL LOGRO (OHL)
La Orientacin hacia el Logro es una preocupacin para trabajar bien o para competir con un
estndar de excelencia. Este estndar puede ser el desempeo anterior propio del individuo
(esforzndose para mejorar); una medida objetiva (orientacin hacia los resultados); el
desempeo de otros (competitividad), metas desafiantes fijadas por el individuo; o incluso lo
que cualquiera ha hecho (innovacin).
Otros ttulos para la Orientacin hacia el Logro incluyen:

20

Orientacin hacia los Resultados

Orientacin hacia la Eficacia
Preocupacin por los Estndares
Concentracin en la Mejora
Sentido Empresarial (Entrepreneurship)
Optimizacin de la Utilizacin de los Recursos

La escala de Orientacin hacia el Logro (Tabla 4-1) tiene tres dimensiones. La

primera dimensin representa (A) intensidad e integridad de una accin (que va desde el
querer hacer un trabajo adecuadamente hasta la realizacin de esfuerzos empresariales
concienzudos). La segunda dimensin (B) representa la amplitud -el grado en el que la
empresa se ve afectada (desde parte del trabajo propio de un individuo hasta el
funcionamiento completo de la organizacin). La tercera dimensin (C) es la de innovacin:
Qu tan nuevas y diferentes son las acciones o ideas de un individuo, en el contexto del
trabajo y de la organizacin.
Algunas conductas comunes que expresan la Orientacin hacia el Logro son:
Trabajar para Cumplir con un Estndar Fijado por la Gerencia (por ejemplo, se ajusta al
presupuesto, cumple con las cuotas de venta o requisitos de calidad).
Fijar y Actuar para Alcanzar Metas Desafiantes para S mismo o para Otros 8 por
ejemplo, mejorar ventas/calidad/productividad en un 15% en 6 meses). Desafiantes
significa que hay una probabilidad cercana al 50% de en realidad alcanzar esa meta -falta
mucho, pero no es fantasioso o imposible.
Hacer Anlisis de Costo-Beneficio. Tomar decisiones, o fijar prioridades basadas en
consideraciones explcitas de la ganancia potencial, rentabilidad de la inversin, o anlisis
de costo-beneficio.
Tomar Riesgos Empresariales Calculados. El destinar una cantidad considerable de
recursos y/o tiempo (an cuando hay incertidumbre) para mejorar el desempeo, intentar
algo nuevo, alcanzar una meta desafiante (por ejemplo, inicia nuevos productos o
servicios, modifica sus operaciones intentando hacerlas rentables), a la par de que realiza
acciones para minimizar los riesgos involucrados (por ejemplo, hace investigaciones de
mercado, coloca su produccin o servicio anticipadamente).
Los ejemplos de Orientacin hacia el Logro incluyen:
A m siempre me gusta ver qu es lo que he hecho a lo largo del ao con las cuentas que yo manejo.
Este ao. . . med el valor agregado a cada una de las cuentas en los ltimos diez aos. (OHL A.3, B.1)
En Marzo, cuando me entrevistaron para ver si me quedaba con el trabajo, ya debamos $350,000 y
tenamos un plan de negocios para ganar $700,000 se primer ao. Eso significaba que tenamos que hacer
$1,050,000 en los ltimos nueve meses del ao. . . Hicimos $1,200,00. (OHL A.3, implica A.8 tambin, B.5)
Valor el costo de poner el anuncio y consider qu era lo que podamos ganar en lo que se refiere al
negocio si lo ponamos. En otras palabras, cuntos clientes potenciales generara y cuntos en realidad seran
clientes. El anuncio aumentara nuestra visibilidad en la comunidad y aunque no haba nada seguro, pareca ser
una buena jugada. (OHL A.6, B.3)

Es posible tener una calificacin relativamente alta en OHL sin tener un trabajo
grande. Han sido observado nios con altos niveles de OHL, aunque con impactos pequeos.
Las personas en trabajos de bajo nivel, incluyendo conserjes y obreros de fbricas han sido

21

vistos actuando en un nivel 4 o 5 (encontrando maneras de mejorar su desempeo, o fijndose

sus propias metas) y haciendo anlisis de costo-beneficio (an cuando carezcan de la
autoridad para implementar sus ideas):
Un encargado de envos identific que su compaa realizaba suficientes negocios con Federal Express
tanto para obtener descuentos por volumen como para que les dieran una terminal de computadora para hacer y
rastrear sus rdenes de envo, lo que les ahorrara $30,000. Se acerc al Gerente General a su salida del trabajo
y tom la iniciativa de convencerlo exitosamente de que hiciera este cambio sealndole los beneficios.

Los crculos de calidad son, en parte, un intento de organizar y utilizar la motivacin

de Logro de los empleados de bajo nivel. La toma de riesgos empresariales en los empleados
de ms bajo nivel se observa ms frecuentemente fuera del trabajo, en negocios pequeos. La
Orientacin hacia el Logro usualmente se refiere al desempeo propio de un individuo. (1)
Sin embargo, tambin se puede expresar en trminos de mediciones, mejoras o metas fijadas
para el desempeo de otras personas (usualmente subordinados o estudiantes) o para todo el
equipo de un individuo. En estos casos, la necesidad de logro subyacente en la persona se
mezcla con o se modifica por una necesidad subyacente de influenciar a otros.
NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS
El uso eficaz de la Orientacin hacia el Logro (OHL A.3 y ms alto) usualmente
implica el uso concomitante de:
Iniciativa
Bsqueda de Informacin (especialmente en los niveles A.6 y ms altos)
Pensamiento Analtico o Conceptual y Flexibilidad (para Innovacin, dimensin C)
El aparejamiento ptimo de personas con los requisitos de trabajo para lograr un
desempeo mejorado implica una combinacin de un Logro A.4 (o posiblemente ms alto),
niveles altos de Comprensin Interpersonal (una perspectiva equilibrada de las debilidades y
fortalezas especficas de los dems), y un nivel moderado de Pensamiento Analtico.
PREOCUPACIN POR EL ORDEN, LA CALIDAD Y LA EXACTITUD (PO)
La Preocupacin por el Orden refleja una pulsin subyacente para reducir la incertidumbre en
el medio circundante. Otros ttulos para la Preocupacin por el Orden, la Calidad, y la
Exactitud incluyen:

Monitoreo
Preocupacin por la Claridad
Deseo por Reducir la Incertidumbre
Mantener Registros

La Preocupacin por el Orden (Tabla 4-2) tiene una sola dimensin que expresa la
complejidad de las acciones realizadas para mantener o incrementar el orden en el medio, que
oscila desde el mantener una rea de trabajo ordenada y una preocupacin general por la
claridad hasta montar nuevos y complejos sistemas para incrementar el orden y la calidad de
los datos. Se expresa por:

22

 El monitoreo y la revisin de trabajo o informacin

El insistir en la claridad de los roles y las funciones
El montar y mantener sistemas de informacin
La Preocupacin por el Orden se relaciona con la Orientacin hacia el Logro
expresada como una preocupacin por el mantenimiento de estndares de exactitud y calidad,
entre otros.
Esta escala ocasionalmente funciona como un predictor negativo; en algunos trabajos,
particularmente en los puestos gerenciales altos, se asocia una mayor Preocupacin por el
Orden con las personas de desempeo promedio ms que con las de desempeo superior. En
estos casos, la PO implica el concentrarse en cuestiones y problemas ms pequeos que los
que son apropiados para estos trabajos.
Yo mismo hice el escrito, transcrib y revis los folletos para asegurarme de que estaban bien. (PO 3)
A lo largo del da revis cmo iban las cosas. Sal y observ a los mecnicos para asegurarme de que
estaban haciendo las cosas correctamente. A algunos mecnicos no les molesta, pero otros me llaman el perro
ovejero . Pero se es mi trabajo -y si eso es lo que debo hacer para que salgan bien las cosas, lo seguir
haciendo. (PO 4)
Dediqu mucho tiempo a mejorar el flujo de la documentacin y la manipulacin del material. . . Yo
necesitaba un sistema para manejar los datos y la retroalimentacin de informacin. Mont un sistema para que
pudiera visualizar dnde se encontraban la mayor cantidad de volmenes de cada rea . (PO 6)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Preocupacin por el Orden est relacionada con los niveles ms bajos de Orientacin
hacia el Logro, expresada como una preocupacin con el mantenimiento de estndares de
exactitud y calidad, entre otras.
La Preocupacin por el Orden puede apoyar a algunos de los ms altos niveles de
Directividad y a niveles moderados de Desarrollo de los Dems al proporcionar datos exactos
para una retroalimentacin para el desarrollo o para confrontar problemas de desempeo o
monitorear directivamente el desempeo de las personas.
Un nivel bajo de Pensamiento Analtico est implicado en los niveles bajos a
moderados de PO y por lo menos un nivel moderado en los niveles ms altos de PO.
INICIATIVA (INT)
La iniciativa es la preferencia para tomar accin. La iniciativa es hacer ms de lo que
es exigido o esperado en el trabajo, hacer cosas que nadie ha pedido, que mejorarn o
realzarn los resultados del trabajo y evitarn problemas, o encontrar o crear nuevas
oportunidades. Otros ttulos para la Iniciativa incluyen:

Sesgo hacia la Accin

Decisividad
Orientacin Estratgica hacia el Futuro
Asirse de Oportunidades

23

 Ser Proactivo
En los puestos gerenciales, la Iniciativa se expresa en trminos de acciones tomadas en
el presente para evitar problemas o crear oportunidades en algn momento del futuro. La
escala primaria de la Iniciativa (A) es una escala de lapsos temporales que oscila desde el
completar decisiones tomadas en el pasado (persistencia o tenacidad) hasta actuar en el
presente sobre problemas u oportunidades que no sern realizados completamente en los aos
venideros. La segunda dimensin (B) de la iniciativa involucra un esfuerzo discrecional: el
esfuerzo adicional o no exigido dedicado a completar tareas relacionadas con el trabajo. Esta
dimensin puede diferenciar a las personas con un desempeo superior en prcticamente
cualquier trabajo.
La planeacin rutinaria (hacer un presupuesto o plan de negocio anual) no se incluye
dentro de la Iniciativa. El pensamiento anticipado incluido en la escala de Iniciativa es un
reconocimiento perceptivo espontneo, no programado de los problemas que estn por venir y
despus la toma de una accin apropiada. Accin apropiada significa, por lo menos,
recolectar informacin pertinente. El slo pensar anticipadamente sin hacer nada no se toma
en cuenta, sin importar a cuntos aos se adelant el individuo o que tan perceptivo o
apegado a la realidad haya estado.
Esta dimensin temporal de la Iniciativa se relaciona con el trabajo de Eliot Jacques y
de Gillian Stamp sobre la temporalidad del criterio en los puestos gerenciales (2). Nuestra
observacin va en el sentido de que las personas con un desempeo superior operan con un
lapso temporal ms largo que las personas con un desempeo promedio en el mismo puesto.
La Iniciativa frecuentemente aparece como:

Persistencia, el no rendirse cuando se debe enfrentar obstculos o rechazo

El reconocer y el asir las oportunidades
Un desempeo mucho mejor que el exigido por el trabajo
El anticiparse y prepararse para oportunidades especficas o problemas que no son obvios
para los dems.

Habamos tenido muchos problemas con las vlvulas en los ltimos aos, y yo ya me haba empezado a
preocupar. Aunque no me estaba directamente asignado, me met en el asunto. Ya haba alguien trabajando en
el asunto, pero sent que si le poda echar una mano o algo parecido, juntos podramos resolver el problema. As
que me reun con el ingeniero que estaba encargado del trabajo y discutimos las posibilidades. ( INT A.4, B.4)
Le present una idea para corregir el problema al ingeniero a cargo del proyecto. Rechaz mi idea pero
no present ninguna otra alternativa. Ya que tena que cumplir con un programa, implement la idea, y
funcion, y despus no hubo ninguna discusin (INT A.4, B.5)
Lo que vea venir era una multitud de esos llamados clientes de bienes y servicios dicindonos que o los
ayudramos o nos quedramos con nuestras cosas, porque no servan. Claro que los bamos a ayudar. Y poda
vernos hasta el cuello con este tipo de peticiones. As que lo que estaba buscando y encontr fue un mtodo con
el que pudiramos manejar eso. (INT A.5)
Con este tipo de crecimiento, con la cantidad de competidores que tenemos, tenamos que hacer algo
para permanecer en el negocio. As que estaba trabajando en varios proyectos para diversificar nuestra base de
clientes un poco. Haba proyectos muy parecidos a los que ya estbamos haciendo, reas en las que tenamos
capacidades. Estaba tratando de capitalizar nuestras fortalezas. (INT A.4, B.4)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Iniciativa apoya muchas otras competencias:
24

Orientacin hacia el Logro

Impacto e Influencia
Construccin de Relaciones
Pericia Tcnica
Orientacin hacia el Servicio a Clientes
Desarrollo de los Dems
Liderazgo Grupal

La Iniciativa A.5 y ms alta (reconocer y actuar sobre oportunidades o problemas

futuros) implica por lo menos un nivel de bajo a moderado de Pensamiento Analtico o
Pensamiento Conceptual.
La Bsqueda de Informacin y los niveles ms altos de Pensamiento Analtico o
Conceptual pueden considerarse como casos especiales de Iniciativa -Iniciativa Intelectual.
BSQUEDA DE INFORMACIN (INFO)
Una curiosidad subyacente, un deseo por saber ms acerca de las cosas, personas, o
cuestiones impulsa a la Bsqueda de Informacin. La Bsqueda de Informacin implica
hacer un esfuerzo para hacerse de ms informacin, no aceptar las situaciones como parecen
a simple vista. La Bsqueda de Informacin tambin ha sido llamada:

Definicin de Problemas
Concentracin en el Diagnstico
Sensibilidad al Cliente/Mercado
Bsqueda ms Profunda

La Bsqueda de Informacin tiene una sola dimensin de esfuerzo (Tabla 4-4)

expresada como qu tan lejos va el individuo para buscar informacin (que oscila desde
preguntarle directamente a la gente involucrada, hasta hacer una investigacin exhaustiva, o a
involucrar a otros para que busquen informacin.)
La Bsqueda de Informacin implica ir ms all de las preguntas de rutina. Incluye:
Escarbar o presionar para tener informacin exacta o resolver discrepancias haciendo
una serie de preguntas
Escudriar en busca de oportunidades potenciales o informacin diversa que pueda ser
de utilidad en el futuro
El ir personalmente a ver el avin, la fbrica, el barco, las instalaciones del cliente, el
negocio del aspirante al prstamo, el saln de clases, los exmenes reprobados de los
alumnos o cualquier otra situacin relacionada con el trabajo.
(Un funcionario de un banco comercial cuando fue rechazada un prstamo que el haba estado
trabajando): Estaba sencillamente desolado. No poda haber sido peor. Por supuesto que el cliente no estaba
enterado de todo esto. As que inmediatamente empec a buscarle la vuelta a esta barricada y contact a los
miembros del comit de polticas del banco informalmente para determinar las bases lgicas de esto. (INFO 1)
Despus de haberme dicho que no era suficientemente bueno, personalmente fui a inspeccionar el avin
(INFO 2)
Cuando iba a venir ____________ a una inspeccin mayor, le habl a mi amigo Joe all en Kansas
quien haba trabajado con _____________ previamente, para ver cmo era, qu consideraba importante.

25

Averig que l era en los negocios muy claridoso y le gustaba todo en trminos de costos y ganancias as que
prepar mi presentacin para que estuviera dirigida hacia los puntos cruciales.
(Un subdirector llama a padres de familia elegidos al azar en forma regular para ver cmo est el
ambiente escolar.) Le dije, Lo que quiero que me diga son sus percepciones de cmo se est aclimatando su
hijo a la escuela. Cualquier cosa, maestros, cursos, pasillos, recesos, transporte escolar, rumores que haya
escuchado. . . (INFO 6)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Bsqueda de Informacin con respecto a futuras oportunidades potenciales o
problemas apoyan una Iniciativa A. 4 o ms alta, dependiendo en que tan en el futuro es
probable que la informacin sea til.
La Bsqueda de Informacin es absolutamente crucial tanto para los niveles ms altos
de Iniciativa como para algunas otras competencias. De hecho, la Bsqueda de Informacin
es una de las caractersticas que ms prevalecen en las personas con un desempeo superior
en una gran cantidad de trabajos y se incluye de alguna manera en la mayor parte de sus
incidentes crticos.
La Adquisicin de Pericia (Tcnica) (PER C) es un caso especial de Bsqueda de
Informacin.
La Bsqueda de Informacin es un prerequisito o un primer paso para:

La Iniciativa
El Pensamiento Conceptual
El Pensamiento Analtico
La Comprensin Interpersonal
La Pericia Tcnica
La Orientacin hacia el Servicio a Clientes (A.6 y ms alta)
El Trabajo en Equipo y la Cooperacin (nivel 4)

NOTAS
1. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953), The achievement motive, Nueva
York: Appleton-Century-Crofts.
2. Jacques, E. (1989), Requisite organization, Arlington, VA: Cason Hall.

TABLA 4-1 ESCALA DE ORIENTACIN HACIA EL LOGRO (OHL)

(PGINAS 26 Y 27)
NIVEL
A. INTENSIDAD E INTEGRIDAD
LOGRO

DESCRIPCIN CONDUCTUAL
DE LAS ACCIONES MOTIVADAS POR EL

A. -1 Sin Estndares de Excelencia para el Trabajo. No muestra una preocupacin especial por el trabajo,
hace slo lo que le es pedido (puede estar preocupado por cuestiones no propias del trabajo tales como la vida
social, el sttus, los pasatiempos, la familia, el deporte, las amistades). En las entrevistas esto puede aparecer

26

como una inhabilidad para dar historias vvidas o detalladas acerca del trabajo, aunado con un entusiasmo en la
descripcin de alguna actividad extra-laboral.
A. 0
Concentrado en la Tarea. Trabaja duro, pero no muestra evidencia de tener un estndar de excelencia
para los resultados del trabajo.
A. 1
Quiere hacer el Trabajo Adecuadamente. Trabaja hacia estndares de excelencia implcitos. Trata de
hacer bien o adecuadamente el trabajo. Puede expresar frustracin respecto al desperdicio o a la ineficacia (por
ejemplo, se queja del tiempo desperdiciado y quiere hacer algo mejor) pero no causa mejoras especficas.
A. 2
Trabaja para Cumplir con los Estndares de Otros. Trabaja par cumplir con un estndar fijado por la
gerencia (por ejemplo, se ajusta a un presupuesto, cumple con las cuotas de venta, y con los requisitos de
calidad).
A. 3
Crea su Propia Medida de Excelencia. Utiliza sus propios mtodos especficos para medir y comparar
los resultados a la luz de un estndar de excelencia (no impuesto por la gerencia); por ejemplo, $ gastado,
calificaciones, el dejar atrs a otros en cuanto al desempeo, el tiempo dedicado a algo, tasas de desperdicio,
ganarle a la competencia, etc.; o fija metas que son vagas o poco desafiantes [Nota para calificar: se califican
aqu las metas que no cumplen con el criterio para el nivel 5[.
A. 4
Mejora el Desempeo. Hace cambios especficos en el sistema o en sus propios mtodos de trabajo
para mejorar el desempeo. (por ejemplo, hace algo mejor, ms rpido, a un menor costo, ms eficazmente,
mejora la calidad, la satisfaccin del cliente, la moral, los ingresos), sin fijarse ninguna meta especfica.
A. 5
Fija Metas Desafiantes. Fija y acta para alcanzar metas desafiantes para s mismo o para otros (por
ejemplo, mejorar ventas/calidad/productividad en un 15% en 6 meses). Desafiantes significa que hay una
probabilidad cercana al 50% de en realidad alcanzar esa meta -falta mucho, pero no es fantasioso o imposible.
El fijar y actuar para alcanzar metas desafiantes se califica an si las metas no se alcanzan en realidad. [El fijar
metas menos precisas, que seguramente se alcanzarn y claramente no son desafiantes no se toma en cuenta[. O
cita medidas especficas de desempeo de lnea base comparndolas con un mejor desempeo en un punto
posterior en tiempo: Cuando me hice cargo, la eficacia estaba a un 20% -ahora ya lleg a un 85%.
A. 6
Hace Anlisis de Costo-Beneficio. Toma decisiones, fija prioridades, o escoge metas sobre la base de
las entradas y los resultados: hace consideraciones explcitas de las ganancias potenciales, rentabilidad de la
inversin o anlisis de costo-beneficio.
A. 7
Toma Riesgos Empresariales Calculados. Destina una cantidad considerable de recursos y/o tiempo
(an cuando hay incertidumbre) para mejorar el desempeo, intentar algo nuevo, alcanzar una meta desafiante
(por ejemplo, inicia nuevos productos o servicios, modifica sus operaciones intentando hacerlas rentables), a la
par de que realiza acciones para minimizar los riesgos involucrados (por ejemplo, hace investigaciones de
mercado, coloca su produccin o servicio anticipadamente, etc.); o en el caso de Logro por los Dems, alienta y
apoya a sus subordinados en la toma de riesgos empresariales.
A. 8
Persiste en sus Esfuerzos Empresariales. Toma numerosas acciones sostenidas a lo largo del tiempo
an ante obstculos para alcanzar una meta empresarial, o completa exitosamente esfuerzos empresariales
concienzudos.

B. IMPACTO DEL LOGRO (APLICA NICAMENTE PARA CALIFICACIONES DE

LOGRO DE 3 O MS ALTAS)
B. 1
Desempeo Individual nicamente. Trabaja para mejorar su eficacia mediante tcnicas de manejo del
tiempo, buenos mtodos personales de trabajo, etc. Incluye esfuerzos para mejorar la eficacia personal de
alguna otra persona (un subordinado clave, secretaria, etc.)
B. 2

Afecta a Una o Dos Personas. Puede hacer un pequeo compromiso econmico.

B. 3
Afecta a un Equipo de Trabajo (4-15 Personas). Puede lograr una venta o un compromiso financiero
de tamao moderado. Trabaja para crear un sistema ms eficiente, hace que otros trabajen ms eficientemente.
(OHL Otros), mejora el desempeo grupal (OHL Grupal).
27

B. 4
Afecta a un Departamento (ms de 15 personas). Puede lograr una venta de gran tamao o un
compromiso financiero comparable.
B. 5

Afecta a una Firma de Mediano Tamao Completamente. (o a una divisin de una firma ms grande).

B. 6

Afecta una Firma Grande Completamente.

B. 7

Afecta a una Industria Completa.

C. GRADO DE INNOVACIN (APLICA NICAMENTE PARA CALIFICACIONES

DE LOGRO DE 3 O MS ALTAS)*
C. 0

No hace cosas nuevas.

C. 1
Nuevo para el Trabajo o para la Unidad de Trabajo. Hace cosas (para mejorar el desempeo) que no
se han hecho en ese trabajo previamente, pero que pueden haberse hecho en algn otro lado dentro de la
organizacin.
C. 2
Nuevo para la Organizacin. Mejora el desempeo al hacer algo nuevo y diferente (que no se ha hecho
en la compaa aunque no es necesariamente nuevo para la industria).
C. 3
Nuevo para la Industria. Mejora el desempeo al hacer cosas que son nicas, que son la ltima,
nuevas para la industria.
C. 4
Transformacin. Hace cosas que son tan nuevas y eficaces que transforman a toda una industria (por
ejemplo, la transformacin de la industria de las computadoras personales por Apple, el desarrollo de
transistores por Schockley que dio paso a la industria electrnica, la transformacin de la industria automotriz
por Henry Ford). Este nivel por definicin, es visto slo en muy raras ocasiones.
* Califique nicamente los intentos de cumplir con o exceder algn estndar de excelencia. Una innovacin no
necesariamente tiene que ser exitosa para que sea una expresin de la Orientacin hacia el Logro, pero s debe
expresar un intento por mejorar el desempeo, hacer las cosas mejor de alguna forma.

TABLA 4-2 ESCALA DE PREOCUPACIN POR EL ORDEN Y LA CALIDAD (PO)

(PGINA 30)
NIVEL

DESCRIPCIN CONDUCTUAL

-1
Falta de Orden. Carece de preocupacin por el orden, a pesar de problemas ocasionados por el
desorden.
0
No Aplicable. El mantener el orden activamente no es necesario, o alguien ms lo hace, o se nota una
falta de preocupacin por el orden pero no ocasiona problemas.
1
Mantiene una rea de Trabajo Ordenada. Mantiene una rea de trabajo ordenada con escritorio,
archiveros, herramientas y dems en buen estado.
2
Muestra una Preocupacin General por el Orden y la Claridad. Trabaja para lograr la claridad -quiere
los roles, expectativas, datos perfectamente claros y preferiblemente por escrito.
3

Revisa su Propio Trabajo. Revisa dos veces la exactitud de la informacin o su propio trabajo.

4
Monitorea el Trabajo de Otros. Monitorea la calidad del trabajo de los dems, revisa asegurndose de
que se han seguido los procedimientos. O lleva registros claros y detallados de su propio trabajo o del de los
dems.

28

5
Monitorea Datos o Proyectos. Monitorea el avance de un proyecto con respecto a objetivos o fechas
lmite. Monitorea datos, descubre debilidades o datos faltantes, y busca informacin para mantener el orden,
preocupacin general por incrementar el orden en los sistemas existentes.
6

Desarrolla Sistemas. Desarrolla y utiliza sistemas para organizar y mantener registrada la informacin.

7
Desarrolla Sistemas Complejos. Monta y hecha andar nuevos, detallados y complejos sistemas para
incrementar el orden e incrementar la calidad de los datos. O deduce nuevas necesidades (que no tienen que ver
con el orden) del desorden percibido.

TABLA 4-3 ESCALA DE INICIATIVA (INT)

(PGINA 32)
NIVEL

DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. ESCALA TEMPORAL
A. -1

Piensa Solamente en el Pasado. Pierde o dejar de actuar en oportunidades claras.

A. 0

No Aplicable o No Toma Iniciativa.

A. 1
Muestra Persistencia. Persiste -da dos o ms pasos para vencer obstculos o rechazos. [dimensin
temporal: una tarea o labor del pasado a travs de acciones actuales[. No se rinde fcilmente cuando las cosas
no marchan bien.
A. 2
Encara Oportunidades o Problemas Actuales. Reconoce y acta en oportunidades del presente o
encara problemas del presente (usualmente terminados en 1 o 2 das).
A. 3
Es Decisivo en una Crisis. Acta rpidamente y decisivamente en una crisis (en donde la norma es
esperar, estudiar, y desear que el problema se resuelva por s mismo).
A. 4
Acta Anticipadamente hasta por 2 Meses. Crea oportunidades o minimiza problemas potenciales
mediante un esfuerzo adicional nico (nuevo programa, viajes especiales, etc.) que ocurren en un marco de
tiempo de 1 o 2 meses.
A. 5
Acta Anticipadamente por 3-12 Meses. Anticipa y se prepara para oportunidades especficas o
problemas que no son obvios para los dems. Toma acciones para crear una oportunidad o para evitar una crisis
futura, anticipndose desde 3 a 12 meses.
A. 6
Acta Anticipadamente por 1 - 2 Aos. Se anticipa a situaciones que ocurrirn de 1 a 2 aos en el
futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.
A. 7
Acta Anticipadamente por 2 - 5 Aos. Se anticipa a situaciones que ocurrirn de 2 a 5 aos en el
futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.
A. 8
Acta Anticipadamente por 5-10 Aos. Se anticipa a situaciones que ocurrirn de 5 a 10 aos en el
futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.
A. 9
Acta Anticipadamente por 10 Aos o Ms. Se anticipa a situaciones que ocurrirn a ms de 10 aos
en el futuro y toma acciones para crear oportunidades y para evitar problemas.

B. AUTO-MOTIVACIN, CANTIDAD DE ESFUERZO DISCRECIONAL

29

B. -1

Evita el Trabajo Exigido. Elude o trata de evitar el trabajo.

B. 0

No Aplicable o Ausente. Requiere de supervisin constante.

B. 1

Trabaja de Forma Independiente. Realiza sus labores sin supervisin constante.

B. 2 Esfuerzo Adicional. Trabaja horas adicionales, noches, fines de semana, etc. segn sea necesario, para
terminar alguna tarea cuando no se le ha pedido que lo haga.
B. 3 Hace Ms de lo que se le Pide. Excede la descripcin de su trabajo, por ejemplo, se impone tareas
adicionales.
B. 4

Hace Mucho Ms de lo que se le Pide. Inicia y desarrolla nuevos proyectos.

B. 5 Realiza Esfuerzos Extraordinarios, Heroicos. Acta sin una autoridad formal, acepta riesgos
personales, rompe las reglas (si es necesario) para hacer su trabajo (el nfasis debe estar sobre el cumplir con las
necesidades del trabajo y no en una rebelda en contra de las normas).
B. 6
Involucra a los Dems. Involucra a los dems en esfuerzos adicionales poco usuales (por ejemplo,
alinea a familiares, compaeros de trabajo, miembros de la comunidad, usualmente como voluntarios).

TABLA 4 -4 ESCALA DE BSQUEDA DE INFORMACIN (INF)

(PGINA 35)
NIVEL
0
Ninguna.
proporcionada.

DESCRIPCIN CONDUCTUAL
No busca informacin adicional acerca de una situacin, ms all de la que ha sido

1
Hace Preguntas. Hace preguntas directas a las personas disponibles inmediatamente (o personas que
estuvieron directamente involucradas en la situacin aun si no estuvieron presentes fsicamente), consulta las
fuentes disponibles. Tome en cuenta que an en las situaciones de crisis, las personas con un desempeo
superior necesitan un momento para reunir toda la informacin inmediatamente disponible antes de actuar.
2
Investiga Personalmente. Acude personalmente a ver el avin, la fbrica, el barco, las instalaciones del
cliente, el negocio del aspirante al prstamo, el saln de clases, los exmenes reprobados de los estudiantes, u
otro problema. Interroga a aquellos ms cercanos al problema cuando otros pudieran ignorar a estas personas.
3
Escarba ms Profundamente. Hace una serie de preguntas de sondeo para dar con la raz de una
situacin o problema.
4
Llama o Contacta a Otros. Llama a personas no involucradas personalmente para tener su punto de
vista, informacin antecedente, experiencia (esto es frecuentemente, pero no necesariamente una forma de
utilizacin de relaciones establecidas con anterioridad).
5
Realiza Investigaciones. Hace un esfuerzo sistemtico a lo largo de un periodo de tiempo limitado por
obtener los datos o la retroalimentacin necesaria; o lleva acabo una investigacin formal utilizando peridicos,
revistas, u otros recursos. [Si la informacin existente son datos o conocimientos tcnicos o el esfuerzo
sistemtico implica un curso, califique en cambio, la Pericia Tcnica C).
6
Utiliza sus Propios Sistemas que an Funcionan. Ha establecido personalmente sistemas o hbitos que
siguen funcionando para reunir informacin (puede incluir la administracin deambulatoria, reuniones
informales llevadas a cabo con regularidad, etc., si stas son utilizadas especficamente para reunir informacin.
7
Involucra a los Dems. Involucra a otros que normalmente no estaran involucrados y hace que
busquen informacin. [No califique el delegar investigaciones o bsquedas de informacin a subordinados; esta
calificacin es por involucrar a personas que normalmente no lo estaran[.

30

CAPTULO 5
SERVICIOS HUMANOS Y DE AYUDA
(PGINA 37)
La agrupacin de los Servicios Humanos y de Ayuda involucra el propsito de cumplir con
las necesidades de alguien ms; el entonarse con las preocupaciones, intereses, y
necesidades del otro (Comprensin Interpersonal) y el trabajar para cumplir con esas
necesidades (Orientacin hacia el Servicio a Clientes). Esto implica necesidades subyacentes
de Poder y de Afiliacin mucho ms fuertes que en las otras agrupaciones.
Aun cuando la Comprensin Interpersonal puede funcionar independientemente, es
tambin el cimiento de niveles ms altos de Servicio a Clientes. La Comprensin
Interpersonal tambin se utiliza para apoyar las competencias en las agrupaciones de Impacto
y las agrupaciones Gerenciales.
COMPRENSIN INTERPERSONAL (CI)
La Comprensin Interpersonal implica el querer entender a otras personas. Es la habilidad de
escuchar con precisin y de entender los pensamientos, sentimientos y preocupaciones no
habladas o parcialmente expresadas de los dems. Los dems a los que aqu hacemos
referencia se refiere a individuos, o clases de individuos en las que se asume que todos los
miembros tienen relativamente los mismos sentimientos y preocupaciones (mis supervisores
de primera lnea se sintieron ignorados y El grupo respondi entusiastamente pero tena
algunas reservas en cuanto a. . .).
La sensibilidad multi-cultural, que cada vez se vuelve ms importante, es un caso
especial de comprensin interpersonal, a travs de barreras culturales. Frecuentemente
incluye cantidades considerables de Bsqueda de Informacin.
La Comprensin Interpersonal tambin ha sido llamada:

Empata
Escuchar
Sensibilidad para con Otros
Conciencia de los Sentimientos de los Dems
Comprensin Diagnstica

La Escala de Comprensin Interpersonal (Tabla 5-1) tiene dos dimensiones. La

Complejidad o Profundidad en la Comprensin de los dems (A) que va desde el entender
significados explcitos o emociones obvias hasta el entender las causas complejas y ocultas de
la conducta actual. Escuchar y Responder a los dems (B), (cantidad de esfuerzo puesto para
escuchar y responder a los dems) va desde una escucha bsica para explicar la conducta de la
gente en el pasado hasta el ir ms all para ayudar a la gente con dificultades personales o
interpersonales.
La Comprensin Interpersonal usualmente se demuestra en:
El percibir el humor o los sentimientos de los dems.
El utilizar el entendimiento logrado mediante la escucha y la observacin para predecir y
prepararse para las reacciones de los dems.
31

 El entender las actitudes, intereses, necesidades y perspectivas de los dems

El entender las causas de las actitudes, patrones de conducta, o problemas que son
subyacentes y mostrados a un largo plazo:
Una boca colgada y ojos tristes significaban que este tipo estaba deprimido. (CI A.1, B.1)
Los pases tienen diferentes costumbres. Cuando te subes a un barco, en cierta forma ests tratando de ser un
diplomtico, porque t representas al gobierno de los Estados Unidos, y ellos a algn gobierno extranjero. As
que cuando esta persona se quit los zapatos, yo no iba a entrar detrs de l con zapatos para pescar. Yo me
quit los zapatos y camin sobre el puente en calcetines. No se me quit nada y me ayud a llevarme mejor con
esta persona. (CI A.3, B.4)
(Maestra/alumna sobre la educacin continua) Fue muy difcil y muy doloroso que Mary escribiera su plan de
titulacin. Cuando tienes el auto-concepto de ser nada, y despus empiezas a mirar hacia atrs y te das cuenta
de toda la experiencia con la que cuentas y te empiezas a dar cuenta que realmente eres algo y que puedes ser
algo, el darte cuenta de todo esto puede ser muy difcil y doloroso. Y fue doloroso en se sentido para Mary.
Ella estaba viendo todo lo que haba aprendido y pensando: Dios mo, he desperdiciado todo esto. Es
demasiado tarde? (CI A.5, B.1).

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Comprensin Interpersonal se est apoyada en la Bsqueda de Informacin
incluyendo la observacin, cuestionamiento directo, bsqueda de informacin indirecta
(mediante terceras personas, evidencia indirecta) y varias tcticas para poner a prueba las
hiptesis que uno se ha formulado.
La Comprensin Interpersonal forma una cimentacin indispensable para niveles ms
altos de Impacto e Influencia y de Orientacin hacia el Servicio a Clientes. La eficacia del
Servicio a Clientes y del Impacto e Influencia est limitada por la profundidad del
entendimiento preciso. En las historias de las personas con un desempeo superior, la
Compresin Interpersonal est entretejida con el Impacto e Influencia o con el Servicio a
Clientes en la misma accin o incidente.
La Comprensin Interpersonal tambin apoya al Desarrollo de los Dems, Conciencia
Organizacional, Trabajo en Equipo y Cooperacin, y Construccin de Relaciones.
La Comprensin Interpersonal B.4 (acta para ayudar a los dems) implica una
cantidad moderada de Iniciativa y se halla muy cercana al Impacto y a la Influencia; la
diferencia estriba en que en el Impacto e Influencia, el orador sabe qu es lo quiere lograr
para s mismo en la situacin, mientras que aqu la intencin es simplemente el ser de ayuda o
sensible, no ganar ventaja de alguna otra forma o avanzar en cumplimiento de algn propsito
o meta.
La Comprensin Interpersonal implica al primer nivel de Flexibilidad (FLX A.1)
solamente si el punto de vista o intereses del orador estn en conflicto con los de la persona a
la que escucha. Sin embargo, el nivel CI B.4 (accin sensible) s implica algo de Flexibilidad.
ORIENTACIN HACIA EL SERVICIO A CLIENTES (OSC)
La Orientacin hacia el Servicio a Clientes implica un deseo de ayudar o servir a otros, de
cumplir con sus necesidades. Significa el concentrar esfuerzos en el descubrimiento y
cumplimiento de las necesidades del consumidor o del cliente. Es similar en profundidad a la
Comprensin Interpersonal y en algunas ocasiones pueden ser paralelas al Impacto e
Influencia, slo que aqu el punto focal es primero, entender las necesidades de los dems (en
oposicin al entendimiento general de los pensamientos, sentimientos o conducta) y despus
32

hacer algo para ayudar o servir a los dems (ms que influenciarlos para que apoyen los
propsitos o metas que han sido fijadas por la persona que provoca la influencia).
El cliente puede ser un verdadero cliente o consumidor o pueden ser consumidores
finales al interior de la misma organizacin. En algunos casos puede haber ms de un grupo
de clientes. Por ejemplo, los maestros pueden mostrar Orientacin hacia el Servicio a
Clientes a los estudiantes a los padres de familia, los lderes religiosos a sus congregaciones o
a su ministerio exterior (los enfermos, los pobres, los hurfanos, etc.). En tales casos, es
algunas veces til usar dos escalas de OSC, una para cada grupo de clientes.
La Orientacin hacia el Servicio a Clientes ha sido llamada:

Orientacin hacia la Ayuda y al Servicio

Concentracin en las Necesidades del Cliente
Asocindose con el Cliente
Concentracin en los Consumidores Finales
Atencin a la Satisfaccin del Paciente

La Escala de Orientacin hacia el Servicio a Clientes (Tabla 5-2) tiene dos

dimensiones. La primera dimensin (A) es intensidad de motivo e integridad de accin con el
actuar como el consejero de confianza o partidario del cliente como la accin completa. Una
segunda dimensin (B) es la cantidad de esfuerzo o iniciativa que se dedica en favor del
cliente, que va desde acciones que requieren slo unos cuantos momentos de ms; a lograr
que otros realicen esfuerzos en forma voluntaria en favor del cliente; o bien hasta, esfuerzos
extraordinarios (por ejemplo, un consejero de una agencia de trabajo puso en marcha y dirigi
un programa de entrenamiento para aspirantes a puestos que duraba de 2 a 3 horas, 4 das a la
semana por varios meses; un vendedor de fertilizantes/semillas se hizo cargo y dirigi la
tienda de alimentos para ganado de un cliente por ms de una semana cuando el cliente
repentinamente cay enfermo y tuvo que ser hospitalizado.)
Algunas indicaciones ms tpicas de la Orientacin hacia el Servicio a Clientes
incluyen:
Busca informacin acerca de las necesidades subyacentes reales de los clientes, ms all de
aquellas expresadas inicialmente, y las empareja con los productos y servicios disponibles
(o bien, hechos a la medida)
Se responsabiliza personalmente por la correccin de problemas de servicio a clientes.
Corrige problemas rpidamente y sin estar a la defensiva
Acta como un consejero de confianza, acta sobre la base de una opinin independiente
de las necesidades, problemas/oportunidades y posibilidades de implementacin del cliente
Trabaja con una perspectiva a largo plazo al dirigirse a los problemas del cliente:
Una clienta estaba teniendo algunas dificultades para que se le diera un vale de devolucin. Ella vino a m
porque dijo que nuestro gerente de operaciones haba sido grosero con ella. Estoy seguro que eso fue slo un
malentendido porque eso sera una conducta muy poco usual para l. De cualquier manera, me disculp, le
ayude a que se le diera su vale y la tranquilic. Solamente me llev unos cuantos segundos poner en orden la
situacin, y sali sintindose mejor que cuando entr. (OSC A.3, B.1)
(Durante una negociacin difcil para este cliente) Cuando iba a visitar a un amigo a Londres, le llamaba al
cliente los Sbados y le deca, Cmo est, Sr. C . . . cmo van las cosas, qu piensa de . . . . Eso le haca sentir
como si yo estuviera realmente en su nmina . . . que ellos eran por sobre todo, lo ms importante.
Este cliente en particular estaba teniendo algunas dificultades financieras y yo haba desarrollado una relacin
muy estrecha con l a travs de los aos como un amigo, socio de negocios y vendedor. l valoraba mi opinin

33

basado en esta relacin. Yo haba estado trabajando con l por varios aos y tratando de realinear su negocio y
ayudarlo para que se adaptara a las cambiantes condiciones del mercado. l se haba dedicado
predominantemente a las operaciones de mayoreo. Lo convenc de que debera concentrar sus esfuerzos en las
ventas al menudeo, quiz eliminar algunas rutas que no redituaban, simplificar su negocio y que se concentrara
en lo que le podra reportar las mayores ganancias. (OSC A.8, B.3) [Tambin vea las calificaciones de
Construccin de Relaciones]

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Orientacin hacia el Servicio a Clientes se apoya en la Bsqueda de Informacin y
la Comprensin Interpersonal.
La Iniciativa es una parte tan importante para la Orientacin hacia el Servicio a
Clientes que las escalas B (esfuerzo) son virtualmente idnticas. Adems, OSC A.6 y ms
alto implica niveles moderados en la dimensin temporal de la Iniciativa.
La Orientacin hacia el Logro se expresa frecuentemente en relacin al
funcionamiento mejorado de la organizacin de un cliente (OSC A.5 y ms alto).
Los niveles ms altos de Servicio a Clientes (A.6 a A.8) implican:

Bsqueda de Informacin
Pensamiento Conceptual o Analtico (al menos en niveles bajos a moderados)
Compresin Interpersonal u Organizacional (en niveles moderados a altos)
Ya sea Pericia Tcnica o Visin para los Negocios, o ambas, dependiendo de la naturaleza
u contenido del producto o servicio
Un nivel de moderado a alto de Construccin de Relaciones. En algunos puestos altamente
orientados al cliente (como el de un gerente de relaciones con la clientela) la Construccin
de Relaciones y el Servicio a Cliente son recprocas: El uso de cada competencia implica
y refuerza a la otra.
TABLA 5 - 1 ESCALA DE COMPRENSIN INTERPERSONAL (CI)
NIVEL

DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. PROFUNDIDAD EN LA COMPRENSIN DE LOS DEMS

A. -1 Falta de Entendimiento. No logra entender o se sorprende de los sentimientos o acciones de los dems;
o ve a los dems en trminos de estereotipos raciales, culturales o de gnero.
A. 0 No Aplicable. O bien no muestra conciencia de los dems, pero sin evidencia de malentendidos graves.
Este nivel usualmente se encuentra en combinacin con la Persuasin Directa (IMPACTO nivel A-2 y 3).
A. 1 Entiende ya sea la Emocin o el Contenido. Entiende ya sea emociones presentes o contenidos
explcitos, pero no ambos a la vez.
A. 2 Entiende tanto la Emocin como el Contenido. Entiende tanto la emociones presentes como contenidos
explcitos.
A. 3 Entiende Significados. Entiende pensamientos, preocupaciones, o sentimientos no hablados y actuales;
o hace que otros de buena voluntad, hagan cosas deseadas por el orador.
A. 4 Entiende Cuestiones Subyacentes. Entiende problemas subyacentes: la razn de los sentimientos,
conductas, preocupaciones actuales y a largo plazo; o bien , presenta un punto de vista equilibrado de las
fortalezas y de las debilidades especficas de alguien.
A. 5 Entiende Cuestiones Subyacentes Complejas. Entiende las causas complejas de las actitudes, patrones
de conducta o problemas que son subyacentes y mostradas a un largo plazo.

B. ESCUCHAR Y RESPONDER A LOS DEMS

34

B. -1 No Compasivo. Ofende a los dems, hace que se cierren.

B. 0 No Aplicable o No Hace Ningn Intento por Escuchar.
B. 1 Escucha. Capta las pistas de los sentimientos o significados de los dems, o escucha cuando los dems
se le acercan. Puede hacer preguntas para confirmar el diagnstico del orador. Emplea el entendimiento para
explicar la conducta pasada de los dems.
B. 2 Se hace Disponible para Escuchar. Deja una puerta abierta, hace esfuerzos adicionales para incitar a
la conversacin, o activamente busca entender (con frecuencia para influir, desarrollar, ayudar o dirigir a los
dems).
B. 3 Predice las Respuestas de los Dems. El utilizar el entendimiento logrado mediante la escucha y la
observacin para predecir y prepararse para las reacciones de los dems.
B. 4
Escucha Sensiblemente. Refleja las preocupaciones de la gente, es fcil hablar con l; responde a la
preocupaciones de la gente alterando su conducta en una forma til y sensible.
B. 5
Acta para ayudar. Ayuda a la gente con problemas demostrados u observados. [Nota para Calificar:
Tambin considere Desarrollo de los Dems, Orientacin hacia el Servicio a Clientes, o Saber-cmo y Pericia.
Si la intencin es claramente de desarrollo, utilice el servicio a clientes; o si el problema es tcnico, califique la
comprensin en la escala A de CI y la accin en la otra competencia. Si la intencin y el contexto no involucra
claramente a una de las otras competencias, califique la accin aqu. La diferencia entre una accin sensible y el
Impacto e Influencia es que aqu el orador no entra a la situacin con sus propios propsitos o metas, sino que
responde (flexiblemente) a las necesidades o a la situacin de los dems.[

TABLA 5-2 ESCALA DE ORIENTACIN HACIA EL SERVICIO A CLIENTES

(PGINA 41)
NIVEL

DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. CONCENTRACIN EN LAS NECESIDADES DEL CLIENTE

A. -3 Expresa Expectativas Negativas de los Clientes. Hace comentarios globales negativos de los clientes,
culpa a los clientes de resultados negativos. Incluye comentarios racistas o sexistas de los clientes. [Nota para
calificar: comentarios negativos que son objetivamente ciertos (esto es por ejemplo,, aqu est un criminal
acerca de un cliente que fue encarcelado por fraude) no se califican aqu[.
A. -2 Expresa Falta de Claridad. Poco claro con respecto a las necesidades del cliente y de los detalles de su
participacin en ellas. (No estaba muy seguro para qu era esta junta, nunca estuve realmente seguro de qu
era lo que quera el cliente exactamente) sin dar pasos para aclarar la situacin.
A. -1 Se Concentra en sus Propias Habilidades. Desea mostrar al cliente hechos, o se concentra en sus
propias habilidades o en las de su compaa ms que en las necesidades del cliente.
A. 0 Otorga el Servicio Mnimo Requerido. Da una respuesta inmediata sacada de la manga a las
preguntas del cliente sin indagar en busca de las necesidades o problemas del cliente o considerando el contexto
de la pregunta del cliente.
A. 1 Seguimiento. Da seguimiento a las preguntas, peticiones, quejas del cliente. Mantiene al cliente al da
en cuanto al avance de los proyectos (pero no indaga en las cuestiones o problemas subyacentes del cliente).
A. 2
Mantiene una Comunicacin Clara con el Cliente en cuanto a Expectativas Mutuas. Monitorea la
satisfaccin del cliente. Distribuye informacin til a los clientes. Otorga un servicio, amistoso y alegre.
A. 3
Se Responsabiliza Personalmente. Corrige los problemas de servicio a clientes rpidamente y sin estar
a la defensiva.
A. 4
Se Hace Totalmente Disponible para el Cliente. Es especialmente til cuando un cliente est
atravesando por un periodo crtico. Da a un cliente el nmero telefnico de su casa u otra forma de
comunicarse, o puede quedarse algn tiempo adicional en el negocio del cliente. [Este nivel puede ser
irrelevante para algunos puestos y crticos para otros, dependiendo de la estructura de la situacin[.
A. 5
Acta para Mejorar las Cosas. Hace intentos concretos para agregarle valor al cliente, de hacer
mejorar las cosas de alguna forma para el cliente. Expresa expectativas positivas del cliente.

35

A. 6
Se Dirige hacia las Necesidades Subyacentes. Busca informacin acerca de las necesidades
subyacentes reales de los clientes, ms all de aquellas expresadas inicialmente, y las empareja con los productos
y servicios disponibles (o bien, hechos a la medida).
A. 7
Emplea una Perspectiva a Largo Plazo. Trabaja con una perspectiva a largo plazo al dirigirse a los
problemas del cliente. Puede dejar a un lado los costos inmediatos en beneficio del cliente. Puede iniciar
acciones que crean un xito visible para el cliente y despus darle el crdito de ese xito al cliente.
A. 8
Acta como un Consejero de Confianza. Construye una opinin independiente de las necesidades,
problemas/oportunidades, y posibilidades de implementacin del cliente. Acta sobre la base de esta opinin
(por ejemplo, recomienda las aproximaciones apropiadas que son nuevas y diferentes de aquellas pedidas por el
cliente). Se involucra ntimamente en el proceso de toma de decisiones del cliente. [El funcionamiento efectivo
en este nivel depende de la construccin de una relacin exitosa a lo largo de un periodo de tiempo). Puede
alentar al cliente para que confronte cuestiones difciles.
A. 9
Acta como Partidario del Cliente. Se sita del lado del cliente en contra de la propia organizacin con
un beneficio a largo plazo para la propia organizacin (por ejemplo, aconseja al cliente para que no se sobrepase
en las compras -manteniendo de esta forma la viabilidad del cliente para el futuro-); u obliga a su propia
administracin para que resuelva problemas relacionados con el cliente. Se sita del lado del cliente en quejas
bien fundamentadas con respecto al trato que la propia compaa le da al cliente.

B. INICIATIVA (ESFUERZO DISCRECIONAL) PARA AYUDAR O SERVIR A

OTROS
B. -1 Bloquea las Acciones de los Dems. Puede hacer comentarios negativos acerca de los clientes o puede
mostrar resentimiento hacia los clientes problemticos.
B. 0 No Toma Accin. Puede inventar excusas, No me poda hacer cargo de eso porque . . .
B. 1 Toma Acciones de Rutina o Requeridas. Tiene conciencia de cumplir con las necesidades del cliente.
B. 2
Realiza Esfuerzos Adicionales para ser til. Realiza acciones ms que rutinarias por s mismo. (hasta
el doble del esfuerzo y tiempo normal).
B. 3
Realiza un Gran Esfuerzo Adicional para Cumplir con las Necesidades de los Dems. De 2 a 6 veces
el esfuerzo y tiempo normal.
B. 4
Involucra a los dems en la Toma de Acciones No Rutinarias para Cumplir con las Necesidades de
Alguien Ms.
B. 5
Realiza Esfuerzos Extraordinarios. Utiliza su tiempo libre o trabaja por varias semanas para ayudar a
los dems, o lleva a cabo tareas o esfuerzos que claramente van ms all del la descripcin normal del trabajo.

CAPTULO 6
LA AGRUPACIN DE IMPACTO E INFLUENCIA
(PGINA NMERO 44)
La agrupacin de Influencia refleja la preocupacin subyacente del individuo por sus efectos
sobre los dems, conocido como necesidad de Poder (1). La motivacin de poder que
energetiza una conducta eficaz generalmente es influenciada por la consideracin del bien de
la organizacin o el de los dems. No hemos hallado a las personas con un mejor desempeo,
persiguiendo su propio status, prestigio o ganancia a costa de los dems o de la organizacin.
En todas las competencias, las intenciones o acciones que son el ncleo de los niveles
positivos deben estar razonablemente socializadas -el efecto deseado deber ser en pos un bien
general, o al menos no daino. La competencia sin misericordia al interior de una
organizacin o el utilizar la influencia para sacar un provecho personal a costa de la
organizacin en su conjunto, se califican en puntos negativos para Impacto e Influencia.
IMPACTO E INFLUENCIA (IMP)

36

El Impacto e Influencia expresan una intencin por persuadir, convencer, influenciar o

impresionar a otros, para que apoyen los propsitos o las metas del orador, o el deseo de tener
un impacto o efecto especfico sobre los dems.
La diferencia crtica entre la Influencia y el Impacto y las acciones sensibles en la
Comprensin Interpersonal y en la Orientacin hacia el Servicio a Clientes es que en la
Influencia y en el Impacto, el orador posee sus propios propsitos o metas, un tipo especfico
de impresin que desea dar o un curso de accin que el o ella desea que otros adopten.
El Impacto y la Influencia tambin han sido llamados:
Influencia Estratgica
Administracin Impresionista
Actuacin (Showmanship)
Persuasin Dirigida (hacia un Objetivo)
Influencia Colaboradora
Impacto e Influencia (Tabla 6-1) tiene dos dimensiones. La dimensin principal (A)
describe el nmero o la complejidad de las acciones tomadas para influir a otros, que va desde
una presentacin directa a un complejo de estrategias hechas a la medida que involucran
varios pasos o a gente adicional. La dimensin secundaria (B), considera la amplitud del
impacto: desde una sola persona, pasando por la organizacin en su totalidad, hasta el mundo
industrial o eventos polticos.
Cuando el Impacto e Influencia se emplean sobre otros individuos (esto es, con poca
amplitud) se halla apoyada por la Comprensin Interpersonal. Es difcil o imposible influir a
otros eficaz o consistentemente sin entender a los dems. Similarmente, el individuo requiere
de Conciencia Organizacional para influenciar organizaciones eficazmente (IMP con gran
amplitud).
Algunos indicadores comunes de Impacto e Influencia incluyen:

Anticipa el efecto de una accin o de otro detalle en la imagen que la gente tiene del orador
Hace uso de la razn, datos, hechos y cifras
Forma coaliciones polticas, construye apoyo detrs del escenario para las ideas
Deliberadamente da y retiene informacin para tener efectos especficos
Utiliza las destrezas de procesos de grupo para dirigir u orientar a un grupo:

Ya que va a comprar una pieza, por qu no redecorar todo el cuarto? Puede obtener una buena cantidad de
muebles por su dinero. Ya que ha ido tan lejos, bien podra arreglar el cuarto de forma bonita. (IMP A.2, B.1)
Cuando empec por primera vez en ese trabajo, tena muy poca preparacin formal. Quera dar una impresin
muy profesional y formal para que nadie ni siquiera pusiera en duda mi preparacin. Siempre me recoga el
pelo, vesta un traje muy conservador, tacones bajos y dems. . . Cuando demostr que era buena en el trabajo
entonces ya no fui tan estricta.
Saba que enfurecera a dos de los tres generales involucrados en esta adquisicin si mandbamos las cartas al
Congreso, pero tambin saba que pondra fin a las adquisiciones provenientes de una sola fuente. Ciertamente,
tan pronto como las cartas llegaron al Pentgono todo par y se supo que todo haba sido detenido. Claro, que
lo que recib despus fue una llamada del General _____________ recordndome a mi progenitora, porque estoy
seguro que haba sido castigado por su jefe. [Accin dramtica el mandar cartas de protesta al Congreso y
entendimiento de la cadena causal de la conducta de los dems, que llev a la prediccin de una llamada
telefnica obscena; tambin incluye Conciencia Organizacional. (IMP A.5, B.8, adems, CI A.4, B.1)[
Saba que era tan importante el reclutar a su esposa como el reclutarlo a l. Me asegur de que viera la marina, y despus le
present a algunos de mis amigos del club hpico. [Hace que sus amigos impresionen a la esposa para que ella a su vez
influyera a su esposo para que se incorporara a la compaa del orador (IMP A.8, B.1)[

37

(Asesor dando a un grupo de directores, incluyendo a un director de mercadotecnia hostil, una resea de un plan para
reducir la fuerza laboral) Pens, si me lanzo y digo directamente que una rea en la que de forma obvia no haba ocurrido
nada era la de Mercadotecnia, recibira mil y una buenas razones del director de por qu no se haba hecho nada o por qu
haba querido que las cosas siguieran igual. As que empec por el Director Administrativo y dije: Bueno pues, hay seis
personas en tu departamento y seis secretarias y no hemos reducido de ninguna manera esos nmeros. Por qu no hemos
reducido el nmero de sus secretarias? Por qu no hemos empezado con esto en tu departamento? Eso inmediatamente
dej mal parados a todos, no esperaban que yo pusiera en duda a sus secretarias. . . As que eso me dio la oportunidad,
mientras todava estaban mal parados, de examinar al Departamento de Mercadotecnia. Y como el Director de Ventas
todava se estaba haciendo el listo un poco, no esperaba la pregunta de su Departamento de Mercadotecnia. As que, dos de
los otros directores . . . se ensaaron con este pobre tipo (el Director de Ventas) porque no haba hecho que su Director de
Mercadotecnia redujera el personal de su departamento que consideraba como sacrosanto. As que al final del da habamos
logrado lo que queramos, pero por una ruta un tanto torturaste. Eso lo disfrut. (IMP A.8, B.2)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

Impacto e Influencia (A.4 y ms alto) incluye Comprensin Interpersonal. El uso eficaz de la
influencia se basa en una Comprensin Interpersonal precisa. Las personas algunas veces
influencian e intervienen cuando carecen de entendimiento, pero los efectos tienden a ser
impredecibles, descontrolados, y no caractersticos de un desempeo superior. La Conciencia
Organizacional es el cimiento del Impacto e Influencia con una mayor amplitud de Impacto
(el extremo alto de la escala B) de la misma forma que la Comprensin Interpersonal es el
cimiento del Impacto e Influencia a un nivel individual (extremo bajo de la escala B).
El empleo de Estrategias de Influencia (IMP A.6 a A.8) implica un nivel moderado de
Pensamiento Analtico o Conceptual adems de algo de Flexibilidad.
La Iniciativa frecuentemente apoya a la Influencia, y puede tomarse Iniciativa para la
Influencia e Impacto as como para otros propsitos.
La Construccin de Relaciones a menudo apoya al nivel organizacional de Impacto e
Influencia (de B.3 en adelante), proporcionando tanto informacin como la base para formar
alianzas y para la influencia indirecta.
Las competencias gerenciales expuestas en el Captulo 7 (Desarrollo de los Dems,
Trabajo en Equipo y Cooperacin, y Liderazgo de Grupo) pueden considerarse como casos
especficos de Impacto e Influencia, cada uno de ellas expresando propsitos diferentes y
especficos. La Directividad no es un caso especial de Influencia, ya que la intencin ah es
generalmente no la de influenciar o persuadir, sino ms bien imponer los propios deseos y
voluntad sobre otros.
CONCIENCIA ORGANIZACIONAL (CO)
La Conciencia Organizacional se refiere a la habilidad del individuo para entender las
relaciones de poder en su propia organizacin o en otras organizaciones (de clientes,
proveedores, etc.), y en los niveles ms altos, el lugar ocupado por la organizacin en el
mundo exterior. Esto incluye la habilidad para identificar quines son las personas que en
realidad toman las decisiones y los individuos que los pueden influenciar; y para predecir
cmo los nuevos eventos o situaciones afectarn a los individuos y a los grupos al interior de
la organizacin, o el lugar de la organizacin en relacin a los mercados, organizaciones y
poltica nacional o internacional.
Esta escala es paralela a la escala de Comprensin Interpersonal, slo que aqu el foco
es la organizacin ms que los individuos. Obviamente, al menos niveles moderados de
Comprensin Interpersonal contribuiran a la Conciencia Organizacional, pero las dos
caractersticas no necesariamente dependen la una de la otra. En particular los animales
polticos pueden no escuchar a la gente que les comunica informacin irrelevante para sus
38

propios propsitos y frecuentemente se les acusa de carecer de acciones sensibles (tambin

denominado sensibilidad a los sentimientos de los dems).
Esta escala puede referirse ya sea a la conciencia y al impacto al interior de la propia
organizacin del individuo (codificada como COI) o a la conciencia y al impacto sobre otras
organizaciones (de consumidores, clientes, proveedores, etc., codificada como COE).
En varios estudios la Conciencia Organizacional ha sido llamada:
Burlando la Organizacin
Trayendo consigo a los Dems
Conciencia de las Organizaciones de los Clientes
Utilizando la Cadena de Mando
Astucia Poltica
La dimensin principal (A) de la Escala de Conciencia Organizacional (Tabla 6-2) es
la de complejidad o profundidad del entendimiento: el nmero de factores que el individuo
toma en cuenta al intentar entender a una organizacin. La profundidad del entendimiento de
una organizacin va desde el entender una cadena de mando formal hasta entender cuestiones
subyacentes a largo plazo. La dimensin de amplitud (B) mide el tamao de la organizacin
que el individuo logra entender, y es la misma que la escala de Amplitud (B) empleada en el
Impacto e Influencia (vea la Tabla 6-1).
Algunos indicadores tpicos de la Conciencia Organizacional incluyen:
Entiende las estructuras informales de la organizacin (identifica a los actores clave,
influenciadores de decisiones clave, etc.)
Reconoce impedimentos organizacionales no comunicados abiertamente -lo que es posible
e imposible en determinados momentos y en determinados puestos.
Reconoce y se dirige hacia los problemas, oportunidades, o fuerzas polticas que afectan a
la organizacin:
(Un Vendedor Tcnico, acerca de la forma en que se manejaba una propuesta en la compaa de uno de
sus clientes) Saba que no tendramos la oportunidad de ver esa propuesta sino hasta que fuera aprobada. La
fueron mandado hacia arriba en la jerarqua administrativa y no pudimos ver la versin final hasta despus de
que fue un hecho. Fue slo una decisin de polticas por su parte -abordaba algunos asuntos delicados, algunos
de sus centros se cerraran por completo y nuestro equipo nuevo sera instalado en su centro de cmputo, as que
habra mucha gente cuyos puestos seran transferidos. Tambin tenan muchos problemas sindicales y yo creo
que pensaban que entre menos publicidad tuviera esta propuesta, mejor. (COE A.3, B.3)
(Asesor describiendo la organizacin de un cliente) El nuevo Gerente General que fue importado a principios
del ao pasado, me fue dicho, que era de una clase totalmente diferente. La pregunta que siempre me hago con
respecto a ese puesto es, Es esta la ltima movida de esta persona? Es decir, se les ha menospreciado o los han
puesto ah para que se entrenen para algo ms en el futuro? Esta persona en particular es el heredero del
Director Ejecutivo por lo que conclu que era de altos vuelos. Por lo que inmediatamente supe que deba
conocerlo y que l era nuestra gran oportunidad. Estaba platicando con el Gerente de Recursos Humanos, un
da, tratando de que pudiera concertar una cita con el Gerente General. . . (COE A.4, B.3)
El antiguo procedimiento para ____________ era quiz menos utilizado que el que ahora tenemos. La causa
principal de esto (el desuso en el que ha cado el sistema) era la forma en que se haba conformado -era una
presin mayor sobre un grupo de personas. . . no haba mucho esfuerzo en equipo porque al gerente de ms alto
nivel le gustaba imponerse a las dems personas, ms que dejarlos tener un punto de vista, impona su propio
punto de vista directamente. (COI A.5, B.2)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

39

Un apoyo decisivo para la Conciencia Organizacional es la Bsqueda de Informacin incluyendo a la observacin, al cuestionamiento directo, bsqueda de informacin indirecta
(de terceras personas, evidencia indirecta), y varias tcticas para probar hiptesis.
La Construccin de Relaciones es algunas veces una base para la Conciencia
Organizacional e Influencia: Proporciona una fuente de informacin y entendimiento as
como la base para formar alianzas y tener cooperacin a la hora de influenciar.
La Conciencia Organizacional apoya los niveles organizacionales de Impacto e
Influencia (B.3 y ms alto). Tambin puede apoyar el Liderazgo Grupal y al Trabajo en
Equipo y Cooperacin.
CONSTRUCCIN DE RELACIONES (CR)
La Construccin de Relaciones es trabajar para crear o mantener una relacin amistosa y
clida o redes de contactos con gentes que son, o pueden ser algn da, tiles para lograr
metas relacionadas con el trabajo. Algunas veces el propsito instrumental es explcito
como en los ejemplos que siguen a continuacin:
Mirando hacia el futuro, probablemente este y el prximo ao estar viajando a Maryland, porque quiero
desarrollar una mejor relacin con la hija, con la idea de que cuando cumpla 18 aos y reciba el dinero quiera
formar un fideicomiso y nos nombre como fideicomisarios.
Yo cultiv la relacin con l porque quera conocer a su jefe, y si era posible lograr una demostracin.

Algunas veces el propsito instrumental es menos explcito y se sobreentiende por las

personas que fueron escogidas para desarrollar una relacin con ellas. La competencia de
Construccin de Relaciones siempre incluye algn propsito (posiblemente a largo plazo)
relacionado con el trabajo: El construir relaciones amistosas puramente por un beneficio
propio es una competencia diferente (Inters de Afiliacin), que no est incluida en el
diccionario genrico.
En varios modelos, la Construccin de Relaciones ha sido llamada:
Formacin de Redes
Utilizacin de los Recursos
Desarrollo de Contactos
Contactos Personales
Preocupacin por las Relaciones con la Clientela
Habilidad para Establecer Rapport
La Construccin de Relaciones pude expresarse ya sea al interior de la propia
organizacin (codificada como CRI) o con gente de otras organizaciones o de la comunidad
(codificada como CRE).
Ya que en muchos trabajos no se requieren niveles altos de Construccin de
Relaciones, esta escala es un buen ejemplo de la afirmacin de que ms alto en la escala no es
necesariamente mejor. S tenemos algunos estudios en los que relaciones personales muy
estrechas con colegas y clientes, caracterizaron a las personas con un mejor desempeo. (por
ejemplo, trabajos de gerentes de relaciones con el cliente). Sin embargo, el conjuntar la vida
personal con los negocios exitosamente requiere de cuidados, disciplina y delicadezas ms
all del alcance de este libro.
La dimensin principal (A) de la Escala de Construccin de Relaciones (Tabla 6-3) es
la cercana o intimidad de las relaciones, que van desde ninguna, pasando por relaciones de
40

trabajo formales (esto es, limitadas a discutir temas relacionados con el trabajo) hasta
amistades personales muy cercanas que involucran a miembros de las familias. La segunda
dimensin (B) describe el tamao o la extensin de la red de relaciones construidas. Esta
escala es la misma que la escala de Amplitud para el Impacto e Influencia y para la
Conciencia Organizacional (vea la Tabla 6-1). Las entrevistas no siempre dan informacin
suficiente para calificar la dimensin de Amplitud para la Construccin de Relaciones.
Algunos indicadores de conducta tpicos incluyen:
Trabajar conscientemente en la construccin de rapport, el ir ms all para construir
rapport
El establecer fcilmente rapport (esto puede observarse directamente por los
entrevistadores
Compartir informacin personal para crear un campo en comn o una mutualidad
Formacin de Redes o establecer relaciones amistosas con mucha gente que algn da
podran ser consultados para obtener informacin o cualquier otra ayuda
Comenz como una conversacin de rutina -cmo estaba l, como estaba yo, porque no lo haba visto en
alrededor de un mes. Despus le pregunt si poda buscar en los armarios en donde guardaba las piezas de
repuesto, para ver que era lo que tena. Hice una lista de lo que necesitaba y de lo que a l le haba sobrado, y
me permiti quedarme con las partes. (CRI A.2, B.1)
Yo personalmente decid hablar con el jefe de operaciones, quien era el cliente, y le dije que quera platicar con
todas sus personas clave en la junta y despus personalmente camin alrededor para conocer a cuanta gente
pudiera y dediqu 10-15 minutos a hablar de tonteras con ellos, dicindoles quin era yo y que era lo que
hacamos. Y aunque tuvimos algunos problemas pequeos con la gente durante esta intervencin, yo
personalmente no tuve ningn problema de importancia con la gente. (CRI A.4, B.3)
Nos dedicamos al entretenimiento. Tuvimos una noche de estreno en la opera el Sbado pasado por la noche y
tenamos una mesa para 20 personas en la que estaba la mejor gente con sus esposas y esposos, estuvieron ah
como hasta las 3:00 A.M. Fue una magnfica, magnfica publicidad. (CR A.6, B.4 o ms alto)
Fui con Eduardo D. , el Oficial en Jefe de Inversiones, quien haba sido un muy buen amigo mo, y le dije,
Eduardo, necesito que esto me salga bien. Llam a su jefe (quien normalmente no haca este tipo de cosas), y
fue de mucha ayuda. [Este es un ejemplo de acudir a una relacin o red previamente existente. Este tipo de
ejemplo, prevalece ms en los datos que en este conjunto, porque estos ejemplos son frecuentemente difciles de
calificar. (CR A.8)[.

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

Niveles moderados de Comprensin Interpersonal y de Impacto e Influencia estn implicados
en la Construccin de Relaciones, ya que la intencin de Construccin de Relaciones es tener
un impacto general y a largo plazo sobre los dems. La Comprensin Interpersonal es
necesaria para entender cul es la mejor manera de hacer amistad con alguien.
Un nivel moderado de Iniciativa est implicado en la Construccin de Relaciones
(hacer cosas hoy para construir recursos para ayudar a encontrar oportunidades futuras y para
resolver problemas futuros).
Una vez que las relaciones o las redes han sido establecidas o continan, contribuyen
en gran medida a los altos niveles de Impacto e Influencia, especialmente al influenciar
organizaciones.
La Construccin de Relaciones generalmente est implicada en los niveles ms altos
de Orientacin hacia el Servicio a Clientes (el grado de confianza que est involucrado
generalmente se construye con el tiempo, aun cuando los contactos pueden ser formales (esto
41

es, CROA.2 o A.3)). A la inversa, el otorgar un estupendo servicio a clientes puede dar lugar
al inicio de una relacin.
NOTA
1. McClelland, D. C. (1975), Power: The inner experience, Nueva York: Irvington.

TABLA 6-1 ESCALA DE IMPACTO E INFLUENCIA (IMP)

PGINA 46
NIVEL
DESCRIPCIN CONDUCTUAL
A. ACCIONES TOMADAS PARA INFLUENCIAR A LOS DEMS
A. -1 Poder Personalizado. Competencia sin misericordia al interior de la organizacin, preocupacin por el
estatus personal sin importar el dao a la organizacin.
A. 0
No Aplicable. O no hace ningn intento por influenciar o persuadir a los dems.
A. 1
Afirma Tener La Intencin Pero No Toma Acciones Concretas. Desea tener un impacto o efecto
especfico; externa una preocupacin por la reputacin, el estatus y la apariencia.
A. 2
Toma una Sola Accin para Persuadir. No hace ningn esfuerzo aparente por adaptarse al nivel o a los
intereses del auditorio. Utiliza la persuasin directa en una discusin o en una presentacin (por ejemplo, hace
uso de la razn, datos, propsitos generales; utiliza ejemplos concretos, ayudas visuales, demostraciones, etc.).
A. 3
Toma una Accin de Dos Pasos para Persuadir. No realiza ninguna adaptacin aparente con el fin de
adaptarse al nivel o a los intereses del auditorio. Incluye tratamiento cuidadoso de los datos en su presentacin o
hace dos o ms argumentos diferentes de los puntos en una presentacin o en una discusin.
A. 4
Calcula el Impacto de Sus Acciones o Palabras. Adapta una presentacin o discusin para que resulte
atractiva al nivel o al inters de los dems. Anticipa el efecto de una accin o de otro detalle en la imagen que la
gente tiene del orador.
A. 5
Calcula una Accin Dramtica. Modela la conducta deseada en los dems o toma una accin bien
pensada o una accin dramtica para tener un impacto especfico. [Nota para calificar: Amenazas o muestras de
enojo no cuentan como acciones dramticas para influenciar: Vea Directividad Nivel A-8[.
A. 6
Toma Dos Pasos para Influenciar. Con cada uno de los pasos adaptados para auditorio especfico o
planeada para tener un efecto especfico o anticipa y se prepara para las reacciones de los dems.
A. 7
Tres Acciones o Influencia Indirecta. Utiliza expertos o otras terceras personas para influenciar; o toma
tres acciones diferentes o hace argumentos complejos y en etapas. Forma coaliciones polticas, construye apoyo
detrs del escenario para las ideas, deliberadamente da y retiene informacin para tener efectos especficos,
utiliza las destrezas de procesos de grupo para dirigir u orientar a un grupo.
A. 8
Estrategias Complejas de Influencia. Utiliza estrategias complejas de influencia especialmente
diseadas para situaciones individuales (por ejemplo, utilizando cadenas de influencia indirecta -hacer que A le
muestre a B para que B le diga tal y cual cosa a C), estructurar las situaciones o trabajos o cambiar la estructura
organizacional para fomentar las conductas deseadas; utiliza maniobras polticas complejas para alcanzar una
meta o tener un efecto. [Este nivel de complejidad de acciones est usualmente asociado con los niveles 4, 5 y 6
de Comprensin Interpersonal, o con los niveles correspondientes de Conciencia Organizacional[.

B. AMPLITUD DE LA INFLUENCIA, DEL ENTENDIMIENTO O DE LAS REDES

(En la propia organizacin o en otra)
B. 1
B. 2
B. 3
B. 4
B. 5
B. 6
B. 7
B. 8

Alguna Otra Persona

Unidad de Trabajo o Equipo de Proyecto
Departamento
Divisin o Firma de Mediano Tamao Completamente
Organizacin Grande en su Totalidad,
Organizaciones Gubernamentales, Polticas o Profesionales Municipales
Organizaciones Gubernamentales, Polticas o Profesionales Estatales
Organizaciones Polticas, Gubernamentales, o Profesionales Nacionales

42

B. 9

Organizaciones Gubernamentales, Polticas o Profesionales Internacionales

TABLA 6-2 ESCALA DE CONCIENCIA ORGANIZACIONAL (CO)*

(PGINA NMERO 49)
NIVEL

DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. PROFUNDIDAD DEL ENTENDIMIENTO DE UNA ORGANIZACIN

A. -1 Malentiende la Estructura Organizacional. Comete errores (mete la pata)
A. 0
Apoltico. Responde a peticiones explcitas, se concentra en su propio trabajo e ignora o desdea la
poltica empresarial.
A. 1
Entiende la Estructura Formal. Reconoce o describe (utiliza) la estructura formal o jerarqua en una
organizacin, cadena de mando, poder otorgado por el puesto, reglas y reglamentos; Procedimientos de
Operaciones estndar, etc.
A. 2
Entiende la Estructura Informal. Entiende y puede usar las estructuras informales (identifica a los
actores clave, influenciadores de decisiones, etc.).
A. 3
Entiende el Ambiente y la Cultura. Reconoce impedimentos organizacionales no comunicados
abiertamente -lo que es posible e imposible en determinado momento y en determinado puesto. Reconoce y
emplea la cultura corporativa, y el lenguaje, etc., que sern mejor vistos.
A. 4
Entiende la Poltica Organizacional. Entiende, describe (o manipula) el poder actual y las relaciones
polticas al interior de una organizacin, (alianzas, rivalidades).
A. 5
Entiende Cuestiones Organizacionales Subyacentes. Entiende (y se dirige hacia) las razones de la
actual conducta organizacional o los problemas, oportunidades y fuerzas polticas subyacentes que afectan a la
organizacin. O, describe la estructura funcional subyacente de la organizacin.
A. 6
Entiende Cuestiones Subyacentes a Largo - Plazo.
Entiende (y se dirige hacia) problemas,
oportunidades o fuerzas polticas subyacentes a largo plazo que afectan a la organizacin en relacin al mundo
exterior,
* Para la escala de amplitud (B), vea la Tabla 6-1.

TABLA 6-3 ESCALA DE CONSTRUCCIN DE RELACIONES (CR)*

(PGINA NMERO 52)
NIVEL

DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. ESTRECHEZ DE LA RELACIN CONSTRUIDA.

A. 0
Evita el Contacto. Aislado, evita las interacciones sociales.
A. 1
Acepta Invitaciones. Acepta invitaciones u otras propuestas amistosas de los dems, pero no hace
invitaciones o no hace esfuerzos adicionales para establecer relaciones de trabajo.
A. 2
Hace Contactos Relacionados con el Trabajo.
Mantiene relaciones formales de trabajo
(predominantemente reducidas a temas relacionados con el trabajo, no necesariamente formales en tono, estilo o
estructura). Incluye plticas no estructuradas de temas relacionados con el trabajo.
A. 3
Hace Contactos Informales Ocasionales. Ocasionalmente inca relaciones informales o casuales en el
trabajo, plticas acerca de los nios, deportes, noticias, etc.
A. 4
Construye Rapport. Frecuentemente inicia contactos informales o casuales en el trabajo con sus
clientes o compaeros. Hace un esfuerzo consciente por construir rapport.
A. 5
Hace Contactos Sociales Ocasionales. Ocasionalmente inicia o contina con relaciones amistosas con
compaeros o clientes fuera del trabajo, en clubes, restaurantes, etc.
A. 6
Hace Contactos Sociales Frecuentes. Frecuentemente inicia o contina relaciones amistosas con
compaeros o clientes fuera del trabajo, en clubes, restaurantes, etc.
A. 7
Hace Contactos Familiares y de Hogar. Ocasionalmente invita a sus compaeros o clientes a su hogar
o bien va a la de ellos.

43

A. 8
Establece Relaciones Personales Estrechas. Frecuentemente recibe a compaeros o clientes en su casa.
Se hacen amigos estrechos; o utiliza a amistades personales para expandir su red de negocios.

*Para la subescala de amplitud (B), vea la Tabla 6-1.

CAPTULO 7
GERENCIAL
(PGINA NMERO 54)
Las Competencias Gerenciales son un subconjunto especializado de las competencias de
Impacto e Influencia, que expresan el propsito de tener ciertos efectos especficos. Estos
propsitos especficos (desarrollar a los dems, dirigir a los dems, mejorar el trabajo en
equipo y la cooperacin) son particularmente importantes para los gerentes. Estn bien
desarrollados en el diccionario genrico ya que son muy comunes entre los gerentes y entre
otras personas a quienes hemos estudiado.
DESARROLLO DE LOS DEMS (DES)
El Desarrollo de los Dems es una versin especial del Impacto e Influencia, en la que la
intencin es ensear o fomentar el desarrollo de una o ms personas. Una autntica intencin
de fomentar el aprendizaje o desarrollo de los dems y un nivel apropiado de anlisis de
necesidades estn implicados en cada uno de los niveles positivos de Desarrollo de los
Dems. La esencia de esta competencia yace en la intencin de desarrollo y el efecto ms que
en un rol formal. El mandar a la gente a los programas de entrenamiento de rutina para
cumplir con los requisitos corporativos o estatutarios (o el hacer promociones principalmente
para satisfacer las demandas del negocio) no expresan la intencin de desarrollar a los dems
y no se califica en esta escala. Por otro lado, es posible trabajar para promover el desarrollo
de pares, clientes y hasta de superiores.
Conductas similares a las de esta escala, pero sin la intencin de ensear, entrenar, o
desarrollar a la otra persona, pueden calificarse en Directividad, Comprensin Interpersonal,
Impacto e Influencia, o Trabajo en Equipo y Cooperacin.
El Desarrollo de los Dems tambin ha sido llamado:
Enseanza y Aprendizaje
Asegurando el Crecimiento y el Desarrollo de Subordinados
Coaching a los Dems
Aprecio Positivo Realista
Proporcionando Apoyo
La dimensin principal (A) del Desarrollo de los Dems (Tabla 7-1) es la intensidad e
integridad de la accin para desarrollar a los dems, que va desde el mantener expectativas

44

positivas acerca del potencial de alguien ms, hasta el promover a personas sobre la base de
un desarrollo exitoso. La segunda dimensin (B) combina el nmero de personas
desarrolladas y su relacin al orador, que va desde el desarrollo de un subordinado, pasando
por el desarrollar un supervisor o a un cliente hasta el desarrollar a grupos grandes de gentes
de varios niveles.
Algunas conductas que expresan el Desarrollo de los Dems incluyen:
Expresa expectativas positivas de los dems, an en casos difciles. Cree que los dems
quieren y pueden aprender
Da instrucciones o demostraciones con razones o fundamentos como parte de las
estrategias de entrenamiento
Da retroalimentacin negativa en trminos conductuales ms que personales, y expresa
expectativas positivas con respecto al desempeo futuro o da sugerencias individualizadas
para el mejoramiento
Identifica una necesidad de entrenamiento o de desarrollo y disea o establece nuevos
programas o materiales para satisfacerla.
Delega tareas o responsabilidades con el propsito de desarrollar las habilidades de los
dems
(Un oficial no comisionado, acerca de sus oficiales comisionados) Tengo que ensearles a los oficiales menores
la forma en que deben dirigirme . . les digo, T ests a cargo del barco y yo estoy cuidndote todo este equipo;
tienes derecho a saber cmo van funcionando. Pregntame. Y pdeme que te ayude cuando pueda. En poco
tiempo me dicen, Jefe, cmo va el __________? Puedes alinearlo?. . . Esto fue lo que hice esta vez.
[Perctese de que este es un ejemplo del desarrollo de los superiores de uno. (DES A.2, B.7)[
Inmediatamente me di cuenta de que haba residuos de marijuana en el cenicero, pero quera que mi asistente los
viera por s mismo. Solamente lo regaaba si senta que se estaba desviando. Realmente quera que la hiciera
por s mismo. Me fij para ver cmo iba a reaccionar. (Des A.6, B.1)
Me inquiet por el hecho de que el departamento no saba nada acerca de las leyes de bienes y races y que
estaban haciendo preguntas tontas. Como resultado de eso, prepar dos seminarios que abarcaban alrededor de
15 clusulas y les dije, Esto es para lo que estn ah, esto es lo que tienen que hacer si no estn ah, esto es lo
que tienen que hacer si estn ah. As que trat de ensearles lo que deberan de estar buscando en un
instrumento y si estaban cumpliendo con eso. Me gusta continuar con esto. (DES A.7, B.5)
Tambin delegu algo de la responsabilidad de preparar la junta de Impacto a mi subdirector. Las metas y los
objetivos de la junta fueron discutidos con el subdirector. Despus se invit al subdirector para que estuviera en
la junta matutina, que generalmente yo y/o el asesor dirigimos. Despus el subdirector se hizo cargo de dirigir la
junta y yo no estaba presente. As que fue entrenamiento. (DES A.8, B.1)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

El Desarrollo de los Dems (A.4 y ms alto) implica por lo menos un nivel moderado de
Comprensin Interpersonal para reconocer y responder a las necesidades de desarrollo y las
fortalezas especficas de los dems.
DES A.7 (Diseo de nuevos programas y materiales) implica por lo menos un nivel
moderado de Pensamiento Conceptual y pude incluir un nivel relativamente alto, dependiendo
del tamao y de que tan innovadores son los nuevos materiales. Tambin implica algo de
Innovacin (Orientacin hacia el Logro C).
Cuando el desarrollar a los dems no es una parte explcita del trabajo, los niveles A.6
y ms altos implican niveles de moderados a altos de Iniciativa.

45

DIRECTIVIDAD: ASERTIVIDAD Y USO DEL PODER OTORGADO POR EL

PUESTO (DIR)
La Directividad expresa la intencin del individuo por hacer que los dems cumplan con sus
deseos. La conducta directiva posee la tonalidad de decirle a las dems personas lo que
deben hacer. La tonalidad va desde firme y directivo hasta demandante e incluso
amenazante. Los intentos por razonar con, persuadir, o convencer a los dems para que
cumplan se califican como Impacto e Influencia , no como Directividad. Para calificar en los
niveles positivos, el poder personal o el poder otorgado por el puesto del individuo debe
usarse apropiada y efectivamente, teniendo en mente el beneficio a largo plazo de la
organizacin. El uso caprichoso o inapropiado del poder otorgado por el puesto no se
incluyen en esta competencia, as como no son caractersticas de un desempeo superior.
La Directividad tambin puede llamarse:
Decisividad
Utilizacin del Poder
Utilizacin de Influencia Agresiva
Firmeza en Hacer Cumplir los Estndares de Calidad
Control del Saln de Clases y Disciplina
An cuando la Directividad aparece ms claramente en las relaciones de Jefe a
Subordinado, la asertividad tambin puede ser mostrada por otro tipo de empleados (por
ejemplo, una secretaria haciendo arreglos con un hotel, comedor, proveedor, [DIR A.2 o A.3[;
u vendedor pidiendo asertivamente que se le mande una pedido de una talla especfica [DIR
A.4 o A.5[),
La dimensin principal (A) de la Directividad (Tabla 7-2) es la intensidad del tono
asertivo, que va desde peticiones claras, pasando por muestras (deliberadas y controladas) de
enojo, hasta despedir a la gente cuando sea necesario sin culpa o indecisin. La dimensin de
amplitud (nmero y rango de las personas dirigidas) es la misma que en el Desarrollo de los
Dems (Vea la Tabla 7-1).
Los trabajos de bajo nivel pueden no proporcionar oportunidades para mostrar altos
niveles de Directividad. Sin embargo, hemos visto casos en los que las personas con un
desempeo superior eran ocasionalmente altamente asertivas con sus jefes o clientes,
confrontndolos en cuestiones difciles de desempeo y dems. Esto es ms aceptable cuando
est combinado con altos niveles de Orientacin hacia el Logro (Orientacin hacia los
Resultados) o bien, altos niveles de Orientacin hacia el Servicio a Clientes, o ambos.
La Directividad no es el estilo diario de los gerentes superiores. Es empleada
selectivamente, con un alto impacto en ciertas situaciones (particularmente crisis y
situaciones de cambio radical, y cuando se enfrenta a un desempeo pobre que no responde a
los esfuerzos de desarrollo).
Algunas conductas directivas tpicas incluyen:
Confronta a los dems abierta y directamente respecto a problemas de desempeo
Fija estndares unilateralmente; exige un desempeo, calidad, o recursos elevados; insiste
en el cumplimiento de sus propias ordenes o peticiones en un estilo que no da lugar a
rodeos o a disparates

46

 Firmemente dice que No a peticiones poco razonables, o fija lmites a la conducta de los
dems
Da instrucciones detalladas, asigna tareas para que se cumpla con el trabajo o para estar
disponible para prioridades ms altas
Despus dije, quiero que este equipo se haga cargo de la mesa de arena, quiero que este equipo escriba el
prrafo uno y dos, yo escribir el prrafo tres, y quiero que este equipo haga el prrafo cuatro y cinco. Quiero
que los tengan terminados para tal fecha para que los pueda revisar y hacerlo. Quiero que t coordines esto,
escoge a la gente para que lo haga. (DIR A.2, B.2)
Fui muy directo con l. Yo ya haba hecho el pedido, pero finalmente qued en, Don quiero el pedido, y yo
haba propuesto una cantidad especfica. . . diez mil cassettes. (DIR A.5, B.7)
Dije: He observado que has estado faltando al menos un da a la semana. Eso probablemente sea muy, muy
difcil para los alumnos. Cul es el problema y qu vas a hacer para resolverlo? (DIR A.6, B.1)
Le dije a la gente que esta no era una junta para discutir. . . que les iba a decir algo y que no habra un espacio
para preguntas y respuestas. Que despus, si realmente queran pasar a platicar conmigo individualmente, que
estara encantado de hacerlo. Les dije que a mi personalmente no me importaba cmo les caan las dems
personas desde un punto de vista racial o de personalidad, siempre y cuando no lo mezclaran con los asuntos de
la planta. Pero que cuando empezaron a traer prejuicios a la planta y desorganiz las labores, que se volvi un
asunto de importancia para m. Ni su supervisor ni yo bamos a soportar las amenazas o los acosos. Si
implicaba echar a la reja. . . . despedir a algunos personas . . que eso sera exactamente lo que bamos a hacer.
Despus me fui de all. (DIR A.7, B.3)
Fij metas de desempeo muy especficas para ellos. Si las metas eran cumplidas consistentemente, el PC no
estara dentro de la pblicamente conocida docena sucia. Si las metas no se alcanzaban, el PC sera
despedido. Por otro lado, tena algunos super productores . . . de hecho haba una gran diferencia entre el
productor nmero 13 y el productor nmero 14, as que form mi docena consentida me los llev a un club de
la ciudad a cenar y la pasamos muy bien.[Califica DIR A.5 por monitoreo intrusivo; tambin DIR a.7 por
emplear la recompensa y el castigo para controlar el desempeo; DIR A.9 por despedir a las personas con un
desempeo pobre.[
Le dije que quera ver algunos cambios substanciales. Y regres con respuestas a mis preguntas que slo lo
satisfacan a l y que eran muy poco substanciales. As que lo desped. (DIR A.9, B.1)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Directividad puede ser una combinacin de una alta Orientacin hacia el Logro ya sea con
la falta de destreza en Impacto e Influencia o en una situacin determinada en el que el usar
esas destrezas no sea necesario.
Un nivel moderado de Auto-Confianza est implicado en la Directividad.
La Orientacin hacia el Logro puede hallarse en historias que involucran el insistir en
o el hacer cumplir altos estndares de desempeo.
La Iniciativa A.3 (responde rpida y decisivamente en una crisis) frecuentemente
involucra Directividad si la situacin requiere de las acciones de ms de una persona.
TRABAJO EN EQUIPO Y COOPERACIN (TE)
El Trabajo en Equipo y la Cooperacin implican una intencin autntica por trabajar en
cooperacin con otras personas, formar parte de un equipo, trabajar conjuntamente en
47

oposicin a trabajar de forma separada o competitiva. La Escala para Trabajo en Equipo y

Cooperacin pude ser considerada siempre que el sujeto sea miembro de un grupo de
personas que funcionan como un equipo. La pertenencia a un equipo no necesariamente debe
estar definida formalmente -personas de diferentes niveles y departamentos que se comunican
entre ellos para solucionar un problema o para completar un proyecto estn funcionando
como un equipo. Un equipo pude ser cualquier cosa entre una fuerza laboral de tres personas
y la tripulacin de un barco de guerra.
El Trabajo en Equipo y la Cooperacin puede mostrarse en cualquier rol al interior de
un equipo; el individuo no necesariamente debe ser un lder o estar en un puesto de autoridad
formal. Alguien que tiene autoridad formal pero que acta en una forma participativa o
funciona a la manera de un facilitador de grupos est utilizando el Trabajo en Equipo y la
Cooperacin.
El Trabajo en Equipo y la Cooperacin tambin ha sido llamada:
Administracin de Grupos
Facilitacin de Grupos
Resolucin de Conflictos
Dirigiendo el Clima de la Sucursal
Motivando a los Dems
La dimensin principal (A) del Trabajo en Equipo y Cooperacin (Tabla 7-3) es la
intensidad y la cabalidad de la accin tomada para fomentar el trabajo en equipo, que va
desde la simple cooperacin, pasando por el hacer la parte que le corresponde a uno, hasta
acciones tomadas para levantar la moral del grupo o para resolver conflictos grupales. Esta
escala mide los esfuerzos para fomentar el trabajo en equipo o para resolver conflictos en un
grupo, no aquellos para realizar alguna tarea o meta grupal. La escala de amplitud (B) mide
el tamao del equipo (desde fuerzas laborales pequeas hasta organizaciones completas) y
una tercera dimensin (C) se refiere a la cantidad de esfuerzo o iniciativa tomada para
fomentar el trabajo en equipo.
Algunas conductas tpicas edificadoras de equipos incluyen:
Incitar la expresin de ideas y opiniones para ayudar el la conformacin de decisiones y
planes especficos
Mantiene a la gente informada y al da respecto al proceso del grupo, comparte toda la
informacin relevante o til
Expresa expectativas positivas de los dems
Da reconocimiento pblico a los dems por sus logros
Alienta y da poder a los dems, los hace sentir fuertes o importantes:
(En la planta de un gerente de alto nivel, un supervisor de primera lnea inexperto, haba manejado mal un
incidente que ocurri en una situacin de emergencia. El gerente realiz acciones correctivas): Hice que el
supervisor de primera lnea escribiera todo lo que recordaba del incidente. Habl con mi jefe y le expuse mi
plan. Habl con el departamento de Relaciones Industriales . . . ellos hicieron algunas sugerencias. Le ped a mi
jefe que llamara a la gente que haba estado involucrada . . . vinieron a la planta y yo habl con ellos. Habl con
el Presidente Sindical. As, el orador contino con este procedimiento, cada vez que ocurra algn otro suceso,
informaba a todos los que deban saberlo. (TE A.2, B.4, C.2)
El rea en la que estbamos trabajando estaba muy pantanosa. Una pequea capa de tierra compacta. . . y una
vez que me lo explic, me dijo, Ahora que entiendes el problema, tienes que ser ms cuidadoso, y entonces yo
dije, Qu crees que deba hacer?. El respondi, Bueno pues arruinaste aquella parte, ahora ve a

48

componerla. Yo dije, Est bien. As que fui y lo compuse. [Tambin califica para Manejando el Fracaso:
reconoce y corrige los propios errores. (TE A.4)
Tena algunos vendedores que haban excedido por mucho sus metas. Pens que haban hecho un muy buen
trabajo y se los hice saber. Tambin les hice mucha fiesta en la junta de ventas. Quera que todos supieran
que haban hecho un buen trabajo. (TE A.5)
Les dije a los operadores temporales que tenamos mucho trabajo atrasado debido a este cese de operaciones.
Los veamos como parte de nuestra rea de operaciones y unidad de operaciones. . . nuestra intencin era la de
trabajar en equipo. Queramos saber de cualquier problema que tuvieran. Despus mi supervisor de primera
lnea y yo los llevamos por un recorrido del rea. (TE A.6, B.2)
En general, estaba intentando formar un espritu de camaradera y ser un tanto cuanto social (al hacer que
personas de distintas partes de la firma se conocieran). (TE A.6, B.5)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

El Trabajo en Equipo (A.3 y ms alto) usualmente implica por lo menos niveles bajos de
Comprensin Interpersonal y de Impacto e Influencia.
Una Auto-Confianza eficaz B (Manejando el Fracaso) est asociada con el Trabajo en
Equipo en varios ejemplos.
El Trabajo en Equipo puede apoyar a los niveles organizacionales de Impacto e
Influencia (IMP B.3 y ms altos).
El Trabajo en Equipo es similar a la orientacin hacia el Desarrollo de los Dems, y
frecuentemente se hallan combinadas en los modelos.
LIDERAZGO GRUPAL (LG)
El Liderazgo Grupal es la intencin de jugar un papel como lder de un equipo o cualquier
otro grupo. Implica el deseo de dirigir a otros. El Liderazgo Grupal generalmente, pero
ciertamente no siempre, es mostrado mediante un puesto de autoridad formal. Por esto, la
totalidad de esta escala, tiene un aspecto relacionado con el tamao del trabajo.
Frecuentemente se combina con el Trabajo en Equipo, especialmente por los ejecutivos y
gerentes de ms alto nivel.
Como sucede con la Directividad, el liderazgo debe ser empleado de una forma
razonablemente responsable: El utilizar el liderazgo para obtener una ganancia personal, para
causas indignas, o en una forma que va en contra del propsito de la organizacin no se
califica en esta escala.
El Liderazgo Grupal tambin ha sido llamado:

Tomando el Mando
Estar a Cargo
Visin
Administracin y Motivacin del Grupo
Formando un Sentido de Propsito Grupal
Preocupacin Autntica por los Subordinados

La dimensin principal (A) de la escala de Liderazgo Grupal (Tabla 7-4) es la intensidad e

integridad del papel de lder, que va desde simplemente el dirigir las juntas, hasta el poseer
49

un verdadero carisma -el inspirar y energetizar a otros mediante una visin convincente y
liderazgo. Las dimensiones de amplitud (B) (tamao del equipo) y de esfuerzo/iniciativa (C)
son las mismas que para el Trabajo en Equipo (Tabla 7-3).
Algunas conductas tpicas del Liderazgo incluyen:
Informa a la gente: Permite que la gente afectada por una decisin sepa qu es lo que est
pasando
Hace un esfuerzo personal por tratar a todos los miembros del grupo con justicia
Utiliza estrategias complejas para fomentar la moral y la productividad del grupo
(decisiones de contratacin y de despido, tareas grupales, entrenamiento cruzado, etc.)
Se asegura de que las necesidades prcticas del grupo se satisfagan. Este nivel se observa
frecuentemente en situaciones militares o en las fbricas, pero tambin se aplica a la
obtencin de recursos menos tangibles para los subordinados profesionales o gerenciales
Se asegura de que los dems se integren a la misin, metas, propsitos, clima, tono y
polticas del lder:
Yo organic estas juntas de planeacin, desarroll las minutas, y le ped a los directores que reunieran datos e
hicieran presentaciones sobre sus respectivas reas. Despus las discutimos. Todos oyeron las discusiones
acerca de la informacin financiera, del mercado, acerca de los planes de ingeniera y manufactura. El de
finanzas estuvo expuesto al mercado, y vice versa. Sirvi como una educacin cruzada y dio lugar a una mayor
cooperacin. [Tambin califica para Desarrollo de los Dems (LG A.4, B.2, C.2)[
Esta organizacin era parecida a los Yankees de Nueva York. Tena nueve estrellas, pero no un equipo. Nos
reunamos y acordbamos en hacer algo, y despus cada quien regresaba a su departamento y hacan sus propias
actividades. As que fij como la prioridad nmero uno, la coordinacin e integracin. Para hacer que la gente
adquiriera nuevos hbitos y actitudes, formaba equipos con gente de investigacin y desarrollo, de
mercadotecnia, etc., y les daba alguna tarea significativa que sencillamente no poda ser resulta a menos que
trabajaran estrechamente unos con otros. Slo hasta que vi que sus hbitos y actitudes estaban cambiando fue
cuando realmente empec a preguntarle a todo el grupo administrativo cmo podramos romper todas las
barreras que estaban interfiriendo con nuestra productividad. Pare ese entonces ya estaban sensibilizados. Ya
vean la necesidad de cooperar e integrarse y podran contribuir con algunas buenas ideas. [Tambin califica
para Comprensin Interpersonal e Impacto e Influencia: Diagnostica los patrones de conducta a largo plazo de
los dems y utiliza una serie de acciones -formar varios equipos y proyectos y despus encarar la situacin
directamente para cambiar la situacin para alentar la cooperacin (LG A.5, B.3, C.2)[
Tenemos a personal en nuestro negocio que estn muy mal pagados por las contribuciones que hacen. Estoy
trabajando en un plan de compensacin mediante el cual obtendran una porcin de las utilidades obtenidas por
alguna mejora en su rea. Por ejemplo, si ahorramos dinero en las operaciones, entonces los de operaciones
reciben una parte de estas ganancias. Esa parte sale de mi bono de fin de ao, pero estoy convencido de que se
les debe incluir a la hora de repartir las utilidades. Ellos ayudan a que se gane as que se debera compartir con
ellos. (LG A.3 y A.5)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

Un nivel moderado de Impacto e Influencia est implicado en LG A.3 y ms alto.
LG A.4 es un alto nivel de Impacto e Influencia aplicado especficamente a la meta de
fomentar el trabajo en equipo y la eficacia de los equipos.
Para los gerentes, la Orientacin hacia el Logro puede expresarse mediante las
realizaciones grupales y despus el Liderazgo Grupal y la Orientacin hacia el Logro pueden
hallarse entretejidas (por ejemplo, un gerente asume el papel de un lder para lograr que el
grupo haga algo).

50

Niveles moderados de Construccin de Relaciones, de Conciencia Organizacional, y

de Impacto e Influencia contribuyen a la eficacia del Liderazgo Grupal. A decir verdad, toda
la escala de Liderazgo Grupal puede ser concebida como la elaboracin de una forma
particular de influencia organizacional.

TABLA 7-1 ESCALA DE DESARROLLO DE LOS DEMS (DES)

(PGINA NMERO 55)
NIVEL

DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A.
INTENSIDAD DE LA ORIENTACIN HACIA EL DESARROLLO E
INTEGRIDAD DE LAS ACCIONES DE DESARROLLO
A. -1 Desalienta. Expresa expectativas personales estereotpicas o negativas, muestra resentimiento hacia sus
subordinados, estudiantes, clientes. Tiene un estilo de administracin que marca el paso.
A. 0
No Aplicable o no Hace Esfuerzos Explcitos por Desarrollar a los Dems. Se concentra en hacer su
propio trabajo adecuadamente, en dar un buen ejemplo.
A. 1
Expresa Expectativas Positivas de los Dems. Hace comentarios positivos acerca de las habilidades o
potencialidades de los dems an en los casos difciles. Cree que los dems quieren y pueden aprender.
A. 2
Da Instrucciones Detalladas, y/o Demostraciones en el trabajo. Dice cmo hacer el trabajo, da
sugerencias especficas tiles.
A. 3
Da Razones o Otros Tipos de Apoyo. Da instrucciones o demostraciones con razones o fundamentos
como parte de las estrategias de entrenamiento; o da apoyo o asistencia prctica, para hacer el trabajo ms
sencillo (esto es, ofrece recursos adicionales, herramientas, informacin o consejos especializados). Hace
preguntas, hace exmenes, o utiliza otros mtodos para verificar que los dems han entendido las explicaciones
o las instrucciones.
A. 4
Da Retroalimentacin Especfica Positiva o Mezclada para Propsitos de Desarrollo.
A. 5
Tranquiliza y Alienta. Tranquiliza a los dems despus de un revs. Da retroalimentacin negativa en
trminos conductuales ms que en trminos personales, y expresa expectativas positivas con respecto al
desempeo futuro o da sugerencias individualizadas para el mejoramiento; o descompone tareas difciles en
componentes ms pequeos, o utiliza otras estrategias.
A. 6
Realiza Coaching o Entrenamiento a Largo Plazo. Organiza tareas apropiadas y tiles, entrenamiento
formal, u otras experiencias con el propsito de fomentar el aprendizaje y el desarrollo de la otra persona.
Incluye el que las personar resuelvan problemas por s mismos para que realmente sepan cmo, en vez de
simplemente darles la respuesta. El entrenamiento formal realizado simplemente para cubrir los requisitos
corporativos o gubernamentales no cuentan aqu.
A. 7
Crea Nueva Enseanza/Entrenamiento. Identifica una necesidad de entrenamiento o de desarrollo y
disea o establece nuevos programas o materiales para satisfacerlas; disea aproximaciones significativamente
nuevas a los materiales de enseanza tradicionales; u organiza experiencias exitosas para que los dems
desarrollen sus destrezas y confianza.
A. 8
Delega Completamente Despus de evaluar la competencia de los subordinados, delega la
responsabilidad y la autoridad completamente, con la libertad de realizar una tarea en su propio modo,
incluyendo la oportunidad de cometer y aprender de los errores en ambientes y situaciones no crticos.
A. 9
Recompensa al Buen Desarrollo.
Promueve o arregla las promociones para subordinados
especialmente competentes como una recompensa o como una experiencia de desarrollo; o da otras recompensas
por un buen desempeo. Esta conducta est como un rango alto ya que generalmente un individuo primero debe
haber desarrollado adecuadamente a la gente para despus poder recompensarlos por haber respondido
adecuadamente.

B. NMERO Y RANGO DE LA GENTE DESARROLLADA O DIRIGIDA

B. 1

Un Subordinado (o estudiante, o cliente en un contexto de asesora)

51

B. 2
B. 3
B. 4
B. 5
B. 6
B. 7
B. 8
B. 9

Varios (2-6) Subordinados.

Muchos (ms de 6) Subordinados.
Un Par (incluye proveedores, colegas, etc.)
Varios (2-6) Pares.
Muchos Pares.
Un Superior o Consumidor (o cliente en un contexto de consumo).
Ms de un Superior o Consumidor.
Grupos grandes (ms de 200) de Diferentes Niveles.

Notas para calificar: Un nivel apropiado de anlisis de necesidades est implicado en cada nivel: Los esfuerzos
de Desarrollo que son claramente inapropiados o mal encausados no cuentan en esta escala. Los esfuerzos de
Desarrollo no necesariamente tienen que ser exitosos para que cuenten, pero no deben ser claramente
inapropiados.
El mandar a la gente a los programas de entrenamiento de rutina para cumplir con los requisitos corporativos o
estatutarios (o promociones hechas para satisfacer principalmente las necesidades del negocio) no expresan la
intencin de desarrollar a los dems y no se califican en esta escala.

TABLA 7-2 ESCALA DE DIRECTIVIDAD (DIR)*

(PGINA NMERO 59)
NIVEL

DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. INTENSIDAD DE LA DIRECTIVIDAD
A. -1 Es Pasivo. Cede ante las peticiones de los dems an cuando el hacerlo interfiera con hacer y terminar
su trabajo principal. Est ms preocupado con el ser estimado (o, no alterar o enojar a los dems gente) que con
el hacer de forma apropiada el trabajo. Puede tener miedo de molestar o enfadar a los dems.
A. 0
No Da Ordenes. O no da instrucciones cuando le son pedidas (o no es necesaria para este puesto).
Cuando los gerentes exhiben este nivel pueden ser imprecisos con los requisitos an cuando se les est
preguntando directamente. Un sntoma tpico es que los subordinados se quejen de que no saben lo que
determinada persona quiere que hagan.
A. 1
Da Instrucciones Bsicas y de Rutina. Da instrucciones adecuadas, fija las necesidades y requisitos de
una forma relativamente clara.
A. 2
Da Instrucciones Detalladas. Delega las tareas de rutina para estar libre para consideraciones ms
valiosas o de ms largo alcance, o da instrucciones con detalles muy especficos. [Si el delegar se hace por el
bien del desarrollo de habilidades o del conocimiento de los dems, califique como Desarrollo de los Dems. Si
el delegar se hace con el propsito de erigirse como lder vea Liderazgo Grupal. Aqu la intencin de forma
general es sencillamente el terminar el trabajo[. Las personas con un desempeo superior algunas veces
muestran este nivel cuando carecen de una autoridad formal, pero cuando nadie ms est al mando.
A. 3
Habla Asertivamente. Firmemente dice que No a peticiones poco razonables o fija lmites a la
conducta de los dems. Puede manipular las situaciones para limitar las opciones de los dems, o para forzarlos
que pongan a disposicin los recursos deseados.
A. 4
Exige un Desempeo Elevado. Fija estndares unilateralmente; exige un desempeo, calidad, recursos
elevados; insiste en el cumplimiento de sus ordenes o peticiones, en un estilo que no da lugar a rodeos o
disparates.
A. 5
Monitorea de Forma Obvia el Desempeo. Monitorea intrusiva (o pblicamente) el desempeo de los
dems comparndolo con estndares claros (por ejemplo, Pega en un lugar visible los resultados de ventas, junto
a las metas del individuo con los dficits remarcados con rojo.
A. 6
Confronta a los Dems. Confronta a los dems publica y directamente con respecto a problemas de
desempeo. [Si una discusin incluye alentar, expectativas positivas con respecto al desempeo en el futuro, o
sugerencias tiles y especficas para el mejoramiento, califique como Orientacin hacia el Desarrollo, nivel 5[.
A. 7
Expone las Consecuencias de la Conducta. Emplea el castigo y la recompensa para controlar la
conducta (por ejemplo, Si te desempeas adecuadamente, te recompensar, si no . . .).

52

A. 8
Utiliza las Muestras Controladas de Enojo o Amenazas para Lograr que se Cumpla con Algo. Grita,
amenaza, Haz eso otra vez y te CORRER. [No califique si el enojo es descontrolado, o el orador expresa
remordimientos o menciona consecuencias negativas[.
A. 9
Cuando es Necesario, Despide o se Deshace de Personas con un Desempeo Pobre. Sin indecisiones
indebidas, despus de que han fallado los esfuerzos apropiados por hacer que mejoren y despus de que se han
seguido los procedimientos legales correspondientes. [No califique si el orador expresa conflicto o
remordimientos[.
* Para la subescala de amplitud (B), vea la Tabla 7-1.

TABLA 7-3 ESCALA DE TRABAJO EN EQUIPO Y COOPERACIN (TE)

(PGINA 61)
NIVEL

DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. INTENSIDAD DEL FOMENTO AL TRABAJO EN EQUIPO

A. -1 No Coopera. Desordenado, causa problemas.
A. 0
Neutral. Neutral, pasivo, no participa, o no es miembro de ningn equipo.
A. 1
Coopera. Participa con mucho gusto, apoya las decisiones grupales, es un buen jugador del equipo,
hace la parte que le corresponde del trabajo.
A. 2
Comparte Informacin. Mantiene a la gente informada y al da respecto al proceso del grupo, comparte
toda la informacin relevante o til.
A. 3
Expresa Expectativas Positivas. Expresa expectativas positivas de los dems. Habla de los miembros
del equipo en trminos positivos. Muestra respeto por la inteligencia de los dems haciendo uso de la razn.
A. 4
Pide Entradas (Informacin). Valora autnticamente las entradas y la pericia de los dems, est
dispuesto a aprender de los dems (especialmente de los subordinados). Incita la expresin de ideas y opiniones
para ayudar en la conformacin de planes y decisiones especficos. Invita a todos los miembros de un grupo a
que contribuyan a un proceso.
A. 5
Da Poder a los Dems. Pblicamente les da reconocimiento a los que se han desempeado
adecuadamente. Alienta y les da poder a los dems, los hace sentir fuertes o importantes.
A. 6
Construye Equipos. Acta para fomentar un clima amistoso, una alta moral y la cooperacin (organiza
fiestas, reuniones, crea smbolos de identidad grupal). Protege y fomenta la reputacin del grupo enfrente de
personas ajenas.
A. 7
Resuelve Conflictos. Saca a la luz los conflictos que hay en el grupo y alienta o facilita una solucin
benfica de los conflictos (debe involucrar acciones para resolver el conflicto, no para esconderlos, o para evitar
el tema).

B. TAMAO DEL EQUIPO INVOLUCRADO*

B. 1
Grupos Pequeos e Informales de 3-8 Personas. Puede incluir grupos sociales o amistosos [Este nivel
pocas veces se califica en las situaciones de trabajo pero puede ser til en la seleccin o en los recin
graduados[.
B. 2
Una Fuerza Laborales o Equipo Temporal.
B. 3
Un Grupo de Trabajo que Contina Funcionando o un Departamento Pequeo. Puede incluir a un
grupo de subordinados que son por s mismos jefes de departamentos, si las actividades de liderazgo no afectan
directamente a sus empleados.
B. 4
Un Departamento Grande Completo. (aproximadamente 16- 50 gentes).
B. 5
Una Divisin de una Firma Grande. O una firma mediana completa.
B. 6
Una Firma Grande Completa.

C. CANTIDAD DE ESFUERZO O INICIATIVA PARA FOMENTAR EL TRABAJO

EN EQUIPO

53

C. 0
No Hace Esfuerzos Adicionales.
C. 1
Hace Ms de las Acciones de Rutina por S Mismo. (Hasta 4 llamadas adicionales, conversaciones o
acciones).
C. 2
Hace Mucho Ms de las Acciones de Rutina por S Mismo (5-15 acciones)
C. 3
Hace Esfuerzos Extraordinarios. (en su tiempo libre o a lo largo de varios meses).
C. 4
Logra que los Dems Hagan Acciones No-Rutinarias, Sostener Juntas Adicionales, etc. [Califique esto
para pares, superiores o gente en otras organizaciones. No califique por delegar algunas acciones personales a
los subordinados a menos que la accin del subordinado est claramente fuera de la descripcin normal del
trabajo. Iniciativas que involucran la ayuda extraordinaria de subordinados se califican en los niveles 3. 4 o 5[.
C. 5
Involucra a los Dems en Esfuerzos Extraordinarios.
* Califique el tamao del grupo directamente afectado por la cooperacin o facilitacin de la persona. Para
gente en puestos organizacionales ms altos, califique para toda la organizacin slo cuando han sido afectadas
(o las acciones han sido destinadas a) la mayora de las personas en la organizacin. Si el sujeto est trabajando
con gerentes, cuente a los gerentes en s , no a todos sus subordinados. Cuando tenga dudas o los datos no sean
claros, califique en el nivel 3 - Un Grupo de Trabajo que Contina Funcionando o un Departamento Pequeo.

TABLA 7-4 ESCALA DE LIDERAZGO GRUPAL (LG)*

PGINA NMERO 65
NIVEL

DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. FUERZA DEL PAPEL DE LDER

A. -1 Abdica. Se niega o es incapaz de dirigir, por ejemplo, no da instrucciones o afirmaciones acerca de la
misin cuando los subordinados las necesitan.
A. 0
No Aplicable. El trabajo no requiere de liderazgo.
A. 1
Dirige las Juntas. Dirige las juntas -expone los propsitos y los objetivos, controla el tiempo, deja
tareas, etc.
A. 2
Informa a la Gente. Deja que las personas afectadas sepan qu es lo que est pasando. Se asegura de
que el grupo posee toda la informacin necesaria. Puede explicar lar razones por las que se tom una decisin.
A. 3
Utiliza la Autoridad con Justicia. Utiliza la autoridad formal y el poder en una forma justa y equitativa.
Hace un esfuerzo personal por tratar a todos los miembros de un grupo justamente.
A. 4
Fomenta la Eficacia Grupal. Utiliza estrategias complejas para fomentar la moral y la productividad
del grupo (decisiones de contratacin y de despido, tareas grupales, entrenamiento cruzado, etc.) [Nota para
calificar: ejemplos verdaderamente complejos, que se calificaran en la mitad superior de Comprensin
Interpersonal y/o Impacto e Influencia, tambin deberan de ser calificados en esas escalas[.
A. 5
Cuida al Grupo. Protege al grupo y su reputacin en relacin a la organizacin (tomada como un
todo), o a la comunidad: consigue al personal, recursos, o informacin necesaria para el grupo. Se asegura de
que se satisfagan las necesidades prcticas del grupo. Este nivel frecuentemente se observa en situaciones
militares o en las fbricas, pero tambin se aplica a la obtencin de recursos menos tangibles para los
subordinados profesionales o gerenciales.
A. 6
Se Erige a S Mismo como el Lder. Se asegura de que los dems se integren a la misin, metas,
propsitos, clima, tono y polticas del lder. Da un buen ejemplo (esto es, modela la conducta deseada). Se
asegura de que las tareas grupales sean terminadas (es un lder creble).
A. 7
Difunde una Visin Convincente. Posee un carisma autntico, difunde una visin convincente que
emociona, entusiasma y compromete al grupo con la misin grupal. (Los ejemplos de este nivel son raros y es
comn que tengan que ser inferidos de los resultados de las actividades, de los reportes hechos por los dems, y
de las observaciones e impresiones del entrevistador ms que de citas directas).
* Para las escalas de amplitud (B) y la de esfuerzo/iniciativa (C) , vea la Tabla 7-3.

54

CAPTULO 8
COGNITIVO
(PGINA NMERO 67)
Las competencias cognitivas funcionan como una versin intelectual de la Iniciativa: el
individuo trabaja para llegar a entender una situacin, tarea, problema, oportunidad, o cuerpo
de conocimientos. Como la Iniciativa, generalmente se considera en relacin a la orientacin
hacia las tareas u Orientacin hacia el Logro, pero tambin puede usarse exclusivamente para
apoyar a la Influencia e Impacto o a las competencias Gerenciales (dilucidar estrategias
complejas para influenciar a los dems).
Las escalas de Pensamiento Conceptual y Analtico miden la inteligencia prctica o
inteligencia aplicada: el grado al cual una individuo que est desempendose no acepta una
situacin crtica o problema como parece a simple vista o como es concebida por los dems,
sino que llega a su propio entendimiento en un nivel ms profundo o complejo. La
observacin y/o la bsqueda de informacin son prerequisitos necesarios.
Estas escalas no miden directamente la inteligencia bsica (aunque un cierto nivel de
CI puede ser un requisito de umbral para cada nivel en la escala), sino ms bien la tendencia
del individuo a aplicar esa inteligencia de una forma til a las situaciones de trabajo, de
agregarle valor a su desempeo en ese trabajo. Estas escalas miden una combinacin de
habilidad y de motivacin.
Existe una burda correlacin entre el PA y PC y el tamao del trabajo, para las
personas con un desempeo superior, en una variedad de trabajos. Las personas con un
desempeo superior en trabajos ms complejos o grandes piensan sobre sus problemas de
trabajo en formas ms complejas que las personas con un desempeo superior en puestos
menos demandantes. Tambin piensan en problemas ms grandes, con un impacto
organizacional mayor. Sin embargo, sera perfectamente posible que un oficial del Guarda
Costa con un desempeo superior obtuviera una mejor calificacin en estas escalas que un
funcionario de prstamos comerciales ( o cualquier otro funcionario bancario) con un
desempeo promedio an cuando las herramientas del oficio intelectuales del funcionario
de prstamos son por mucho, ms complejas que las del oficial del Guarda Costa.
Winter, McClelland, y Stewart (1) desarrollaron un sistema de calificacin para
respuestas tipo-ensayo para comparar y contrastar las preguntas y para hacer un anlisis de
una tarea de argumentacin que exiga que el sujeto construyera argumentos a favor y en
contra de un enunciado controversial. Fischer (2) ha desarrollado una escala para medir
destrezas cognitivas de acuerdo al nmero de conceptos coordinados simultneamente. Hay
una burda correspondencia entre el sistema de calificacin de Winter, McClelland y Stewart,
los niveles de destreza cognitiva de Fischer, y nuestros primeros intentos de organizar todas
las destrezas cognitivas en una sola escala. Hemos conservado como competencias separadas
al Pensamiento Analtico y al Pensamiento Conceptual debido a que en muchos estudios
solamente se hall una de las dos destrezas cognitivas.
Tome nota de que los siguientes ejemplos fueron tomados de las Entrevistas de
Eventos Conductuales de las personas con un desempeo superior. De ah que representan el
nivel de complejidad espontneamente expresado en la conversacin con un entrevistador que
no era un experto tcnico en el campo del entrevistado. No necesariamente representan el
nivel ms alto o ms complejo al que la persona se desempea confiablemente. El

55

Pensamiento Analtico y el Pensamiento Conceptual tienen los mismos nexos con las dems
competencias. stos son descritas al final de la seccin de Pensamiento Conceptual.
PENSAMIENTO ANALTICO (PA)
El Pensamiento Analtico es entender una situacin descomponindola en sus partes ms
pequeas, o rastreando las implicaciones de una situacin en una forma causal paso por paso.
El Pensamiento Analtico incluye el organizar las partes de un problema o de una situacin en
un modo sistemtico; hacer comparaciones sistemticas de diferentes aspectos o rasgos; el
fijar prioridades sobre una base racional; identificar secuencias temporales, relaciones
causales o relaciones Si---->Entonces.
El Pensamiento Analtico tambin ha sido llamado:
Pensar para S Mismo
Inteligencia Prctica
Analizando Problemas
Razonando
Destreza en la Planeacin
La dimensin subyacente de la Escala de Pensamiento Analtico (Tabla 8-1) es la
complejidad: el nmero de causas, razones consecuencias o pasos de acciones diferentes
incluidos en el anlisis, que va desde la elaboracin de una simple lista hasta anlisis
complejos de los diferentes niveles de una situacin. La segunda dimensin (B) es la
amplitud, o el tamao del problema analizado.
Algunos indicadores conductuales comunes del Pensamiento Analtico incluyen:

Fija prioridades para las tareas por orden de importancia

Descompone una tarea compleja en partes ms fciles de manejar, de manera sistemtica
Reconoce varias causas probables de eventos, o varias consecuencias de las acciones
Anticipa obstculos y piensa anticipadamente acerca de los pasos siguientes
Usa varias tcnicas analticas para identificar varias soluciones y ponderar el valor de cada
una de ellas:

Debido al esfuerzo masivo que estaba haciendo cada unidad, las unidades no tenan los supervisores suficientes
para hacerse cargo del trabajo. (PA A.2, B.2)
Estuve involucrado con la mayor parte de esto porque todo lo que escuchaba conduca a otro aspecto del
problema en conjunto. Tenamos pedidos de ventas poco claros y eso fue por lo que la ingeniera no estaba
terminada, y eso fue por lo que estbamos haciendo la ingeniera el mismo da que estbamos enviando el
proyecto, y eso fue por lo que perdamos mucho tiempo retrabajando. Y eso era por lo que nuestro marco de
ganancias no luca bien y por lo que estbamos perdiendo envos. Y eso era por lo que nuestros consumidores
no estaban contentos. (PA A.4, B.3)
Vi los resultados de laboratorio del proceso y not que estbamos por encima de las especificaciones. Fui con el
supervisor de primera lnea y le dije que tenamos que incrementar la temperatura para cumplir con la
especificacin. l dijo, Si nos regimos por las especificaciones se sobrecalentar y tendremos que parar la
produccin. El reiniciar es mucho trabajo para los operadores, y despus no podrn alcanzar sus objetivos
anuales. Estaba tratando de saber qu tanto del problema era que no queran dar el esfuerzo adicional necesario
para hacer el producto bien la primera vez, y qu tanto era una preocupacin autntica por no alcanzar sus
objetivos anuales si tenan que cumplir con las especificaciones. Esto me llev a hablar con Mercadotecnia.

56

Averig que habamos perdido a un cliente importante por que el producto no cumpla con las especificaciones.
Fui con un qumico, quien se dio cuenta que Mercadotecnia le haba dicho al cliente que poda mezclar el
producto con un porcentaje diferente de agua de lo que habamos afirmado. En conclusin: tenamos a un
consumidor con un problema importante que se haba presentado por un periodo breve del ao. realmente vala
la pena el estrs y la agona por los que pasaramos en nuestras operaciones diarias y la baja en la productividad
de la unidad por cumplir con la especificacin . . . o podra resolverse en el campo de aplicacin? Le sugerimos
al cliente que usaran agua fra y ventiladores durante los dos meses del ao que se presentaba el problema. (PA
A.5, B.2)

PENSAMIENTO CONCEPTUAL (PC)

El Pensamiento Conceptual es el entender una situacin o un problema al ir juntando todas las
partes, al ver todo el cuadro. Incluye el identificar patrones o conexiones entre las situaciones
que no estn relacionadas de manera obvia; identificar cuestiones clave o subyacentes de una
situacin compleja. El Pensamiento Conceptual es utilizar el razonamiento creativo,
conceptual o inductivo para aplicar los conceptos existentes (niveles A.1-A.3) o para definir
conceptos nuevos (A.5-A.7).
El Pensamiento Conceptual tambin es denominado:
Utilizacin de Conceptos
Reconocimiento de Patrones
Insight
Pensamiento Crtico
Definicin de Problemas
Habilidad para Generar Teoras
En la dimensin principal (A) de la Escala de Pensamiento Conceptual (Tabla 8-2),
hay dos cuestiones bsicas: la complejidad de proceso de pensamiento y su originalidad, que
va desde el utilizar reglas prcticas bsicas hasta crear nuevas teoras que explican situaciones
complejas. En la escala de Pensamiento Conceptual, los conceptos previamente aprendidos
ocupan la porcin baja de la escala, y los conceptos originales la porcin ms alta de la
escala. En cada seccin, las ideas ms complejas (las que coordinan ms factores) son ms
altas que las ideas simples. La segunda dimensin (B) es la de amplitud, o el tamao del
problema analizado, y es igual a la escala de amplitud del Pensamiento Analtico (vea la
Tabla 8-1).
Algunas descripciones conductuales comunes del Pensamiento Conceptual incluyen:
Utiliza reglas prcticas, el sentido comn, y las experiencias pasadas para identificar los
problemas o las situaciones
Ve las diferencias cruciales entre las situaciones actuales y las cosas que han pasado
anteriormente
Aplica y modifica apropiadamente conceptos o mtodos complejos ya aprendidos
Identifica las relaciones tiles entre los datos complejos de reas no relacionadas:
Ya entend! l (oficial al mando de otro barco) est haciendo la misma jugada que nosotros le hicimos a otro
barco durante un ejercicio en _____________. Vaya que se va a llevar una sorpresa! (PC A.1, B.2)
Hice un anlisis de campo de fuerzas despus de presentarle los datos. Utilic ese tipo de proceso de
pensamiento para conocer las fortalezas y las debilidades de la organizacin. [Esto se califica para Pensamiento

57

Conceptual porque es una aplicacin de un concepto complejo aprendi, an cuando el nombre del conjunto de
conceptos interrelacionados es anlisis de _______ de _______. (PC A.3, B.3)
Saba qu era lo que se necesitaba para esta rea de aplicacin, y saba qu tipo de producto era el que los
competidores estaban promocionando. Era peligroso. Despus supe de este otro material, y me di cuenta que
este material no tena ninguna de las deficiencias que tena el otro. No era inflamable, por ejemplo. De ah que
a m me pareca bastante obvio que slo debimos tomar nuestro material y emplearlo en esta rea de aplicacin.
Lo intent, y result! (Pc A.6 B.4)
Si te fijas en ____________ y particularmente en este grupo, encontrars que las divisiones con ms xito han
crecido internamente. Si te fijas en las divisiones que tienen pocos problemas, vers que varios gerentes
generales han sido rotados cada par de aos; pero las divisiones ms exitosas han tenido gerentes a largo plazo.
Tambin hay divisiones, como las que fabrican un producto exclusivo, en donde no habr una diferencia sea
quien sea el gerente general, a menos que sea una persona completamente incompetente. [Construye un modelo
de administracin de las divisiones exitosas y explica las excepciones como divisiones que fabrican productos
exclusivos. (PC A:7, B.4)[.
Un vendedor de alto nivel (que venda proyectos a gran escala en los niveles corporativos ms altos) ocupaba
una entrevista completa de 3 horas para explicar su teora de las cumbres y valles de la venta y cmo se
relacionaba se relacionaban con la diferencia entre vender y asociar/escuchar/satisfacer las necesidades del
cliente. Describi dos sistemas auto-perpetuantes, ilustr cada posibilidad en cada sistema con una historia
detallada, y despus expuso cmo ir de una a la otra. En las cumbres, uno vende algo, y de repente tienes la
confianza, el entusiasmo, el aura de xito que te permite elevar la interaccin -el contacto visual o la qumica o
cmo se llame- que te permite llegar al otro nivel. Parte de ese nivel ms alto es fijar condiciones de negocios
muy formales: si evades, si suavizas las cuestiones difciles, entonces no te ests comportando formalmente con
l . . .. Esta auto-confianza incrementada permite al vendedor decir no de una forma eficaz a las peticiones
poco razonables y hasta enfrentar a los clientes con problemas an no solucionados. Permite al vendedor
reconocer y aprovechar las raras excepciones a los procedimientos normales. Y esto, a su vez, conduce a ms
ventas, lo que completa el sistema. Tambin describi un sistema inverso en el que la baja en las ventas de uno,
llevan a una disminucin en la auto-confianza y el intentar a toda costa vender, lo que conduce interacciones
negativas con los clientes y ms ventas perdidas. (PC A.7)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

El Pensamiento Analtico o Conceptual usualmente se basan en una Bsqueda de Informacin
previa o concurrente.
Tambin implican una cierta cantidad de Iniciativa intelectual o cognitiva.
Por lo menos se necesitan niveles moderados de Pensamiento Conceptual o Analtico
para apoyar los niveles ms altos de Impacto e Influencia Interpersonal u Organizacional.
El Pensamiento Conceptual y/o Pensamiento Analtico tambin apoya a los niveles
ms altos de Orientacin hacia el Servicio a Clientes y Pericia Tcnica, y frecuentemente
estn involucrados en los niveles innovadores o empresariales de Orientacin hacia el Logro.
PERICIA TCNICA/PROFESIONAL/GERENCIAL(PER)
La Pericia incluye tanto la maestra sobre un cuerpo de conocimientos relacionados
con el trabajo (que puede ser tcnico, profesional, o gerencial), y tambin la motivacin para
ampliar, utilizar y distribuir el conocimiento relacionado con el trabajo a los dems.
La Pericia tambin ha sido llamada:
Conciencia Legal
Conocimiento del Producto
Imagen de Ayudante Experto
58

Destreza Diagnstica
Compromiso por Aprender
Hay cuatro dimensiones para la Escala de Pericia Tcnica/Profesional/Gerencial
(Tabla 8-3). La profundidad del Conocimiento (A) se describe en trminos de ttulos
educativos formales, an cuando una maestra equivalente lograda por la experiencia laboral o
el estudio informal tambin se incluye en cada nivel. La amplitud (B) es la direccin y
pericia organizacional necesaria para dirigir o coordinar o integrar a gente diversa, funciones
organizacionales, y unidades para lograr objetivos comunes. Esta pericia puede demostrarse
en papeles de direccin de la lnea de produccin, de las funciones del personal, de
equipos/proyectos (por ejemplo, los lderes de equipos/proyectos pueden coordinar el trabajo
de los dems y ser los responsables de la entrega del producto, programa, y costo, pero no
tener reportes permanentes) (3). La Adquisicin de la Pericia (C) mide el esfuerzo por
mantener y adquirir la pericia, que va desde un simple mantenimiento hasta esfuerzos vastos
por tener una maestra sobre nuevos campos. La dimensin de Distribucin de la Pericia (D)
es la intensidad (y el alcance resultante) del papel del tcnico experto.
La Adquisicin y la Distribucin de la Pericia dependen de la motivacin o la
disposicin tanto como de el conocimiento tcnico involucrado. Estos dos aspectos de la
Pericia son cruciales para traducir el conocimiento tcnico en resultados organizacionales
eficaces. A menos que el individuo tenga la motivacin para mantener o mejorar su
conocimiento tcnico, ste rpidamente se hace obsoleto. Sin la disposicin por parte del
sujeto para usar y distribuir el conocimiento, es de poca utilidad para la organizacin.
La Necesidad de Poder es probable que sea el motivo subyacente de la distribucin de
la pericia, con el poder personalizado en el extremo negativo y acaparador de la escala y el
poder socializado en el extremo positivo y compartido.
Algunos indicadores conductuales incluyen:

Acta para mantener destrezas y conocimientos vigentes

Muestra curiosidad mediante la exploracin ms all del campo inmediato
Se ofrece para ayudar a los dems a solucionar problemas tcnicos
Toma cursos o se ensea a s mismo materias (relacionadas con el trabajo)
Activamente sale fuera como un misionero tcnico o como un agente del cambio para
esparcir nueva tecnologa:

Cada da trato de aprender algo nuevo sobre el producto para siempre saber algo que nadie ms sabe (PER C.1)
Alguien en la escuela estaba experimentando con una aproximacin al idioma que me gustaba, as que fui a los
cursos relevantes, para informarme y leer la literatura apropiada. (PER C.3)
Elabor un paquete sobre el reenlistamiento y lo que he hecho es mandarle una copia al Departamento de la
Armada para que lo disemine a la gente que est interesada en el tipo de cosas que hace un oficial de
enlistamiento. (PER D.1)
Dije, Soy una especie de consultor flotante; si alguno de ustedes tiene problemas en cualquier punto, tome un
descanso, vayan por m, y pdanme que vaya a su grupo. (PER D.3)
Me encante esta nueva forma de __________, asegrate de que todos los dems lo conozcan, habla sobre l en
las conversaciones, acorrala a las personas para platicarles. Me encontr a Joe en el pasillo esta maana y le dije
todo acerca de l. Y, es tan emocionante, que la gente estn realmente empezando a usar este nuevo mtodo y
les funciona! (PER D.4)

59

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Adquisicin de la Pericia (PER C) es realmente un caso especial de la Bsqueda de
Informacin, y todos los niveles de Adquisicin de Pericia implican un nivel correspondiente
de Bsqueda de la Informacin.
La Adquisicin de la Pericia por s misma apoya a la Distribucin de la Pericia (no
puedes distribuir la pericia que no posees) y frecuentemente (pero no siempre) apoya al
Pensamiento Analtico sobre problemas tcnicos, y niveles ms altos de Orientacin hacia el
Logro, especialmente actividades que involucran la innovacin.
La Distribucin de La Pericia (PER D) puede ser empleada como una estrategia para
Impacto e Influencia, o para ayudar a establecer Liderazgo Grupal. Si la pericia tcnica es
compleja, entonces se requiere de Pensamiento Analtico y Conceptual para apoyar en su
adquisicin y distribucin.
La Innovacin (OHL C) puede estar involucrada en la Distribucin de la Pericia, pero
una persona tambin pude distribuir y defender las innovaciones hechas por otros.
NOTAS
1. Winter, D. G., McClelland, D. C., y Stewart, A. J., (1981), A new case for the liberal arts, San Francisco:
Jossey-Bass.
2. Fischer, K. W., Hand, H. H., y Russell, S. (1984), The development of abstractions in adolescence and
adulthood. En M. L. Commons et al. (Eds), Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive
development, Nueva York: Praeger.
3. Estas dos escalas fueron tomadas del sistema de evaluacin de trabajos de Hay. Vea Bellak, A. O. (1981),
The Hay Guide Chart-Profile Method of Job Evaluation. En M. Rock (Ed), The compensation handbook (2a.
ed.), Nueva York: McGraw-Hill. Estas escalas son mejor evaluadas fuera de la Entrevista de Eventos
Conductuales. Se incluyen en las competencias genricas como requisitos de umbral (necesarias para un
desempeo promedio as como un desempeo superior) y para facilitar las comparaciones entre trabajos para
aplicaciones en la seleccin.

TABLA 8-1 ESCALA DE PENSAMIENTO ANALTICO (PA)

(PGINA NMERO 69)
NIVEL

DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. COMPLEJIDAD DEL ANLISIS

A. 0
No Aplicable o Ninguno. Realiza cada cosa conforme va surgiendo, responde a necesidades o
peticiones inmediatas; o el trabajo es organizado por alguien ms.
A. 1
Descompone los Problemas. Descompone los problemas a una lista de tareas o actividades sencillas.
A. 2
Ve las Relaciones Bsicas. Analiza las relaciones entre unas cuantas partes de un problema o situacin.
Hace nexos causales sencillos (A causa B) o analiza los pros y los contras de una decisin. Fija prioridades por
orden de importancia.
A. 3
Ve Relaciones Mltiples. Analiza las relaciones entre varias partes de un problema o situacin.
Descompone una tarea compleja en partes ms fciles de manejar, de forma sistemtica. Reconoce varias causas
probables de eventos, o varias consecuencias de las acciones. Generalmente anticipa los obstculos y piensa
anticipadamente acerca de los pasos siguientes.

60

A. 4
Hace Planes o Anlisis Complejos. Sistemticamente descompone a un problema complejo o proceso
en sus partes componentes. Utiliza varias tcnicas para descomponer los problemas complejos para llegar a una
solucin; o hace grandes cadenas de conexiones causales.
A. 5
Hace Planes o Anlisis Muy Complejos.
Sistemticamente descompone a los problemas
multidimensionales o procesos en sus partes componentes; o utiliza varias tcnicas analticas para identificar
varias soluciones y pondera el valor de cada una de ellas.
A. 6
Hace Planes o Anlisis Extremadamente Complejos. Organiza, saca la secuencia de, y analiza sistemas
interdependientes extremadamente complejos.

B. TAMAO DEL PROBLEMA ENCARADO*

B. 1
Concierne al Desempeo de Una o Dos Personas
B. 2
Concierne a Una Unidad de Trabajo Pequea. O concierne a una venta de tamao moderado, o un
aspecto del desempeo de una unidad ms grande.
B. 3
Concierne a Un Problema Actual. Puede involucrar a una unidad de trabajo de tamao moderado,
varias ventas, o una venta muy grande.
B. 4
Concierne al Desempeo en Su Conjunto. Involucra al desempeo de una divisin principal o de una
compaa de tamao pequeo en su totalidad.
B. 5
Concierne al Desempeo a Largo Plazo. Se relaciona a una divisin principal o una compaa
completa en un ambiente complejo (cambios econmicos o demogrficos, grandes mejoras, etc.).
*Aunque esta escala se relaciona fuertemente con el tamao del trabajo, tambin es importante al considerar la
colocacin, ya que un salto muy grande en el tamao del problema puede sobrecargar la capacidad analtica o
conceptual de una persona.

TABLA 8-2 ESCALA DE PENSAMIENTO CONCEPTUAL (PC)*

(PGINA NMERO 71)
NIVEL

DESCRIPCIN CONDUCTUAL.

A. COMPLEJIDAD Y ORIGINALIDAD DE LOS CONCEPTOS

A. 0
No Utiliza Conceptos Abstractos. Piensa muy concretamente.
A. 1
Utiliza Reglas Bsicas. Utiliza reglas prcticas, el sentido comn, y las experiencias pasadas para
identificar de problemas o situaciones. Ve similaridades esenciales entre las situaciones actuales y las pasadas.
A. 2
Reconoce Patrones. Observa discrepancias, tendencias, e interrelaciones en los datos o ve las
diferencias cruciales entre las situaciones actuales y las cosas que han pasado anteriormente.
A. 3
Aplica Conceptos Complejos. (Por ejemplo, anlisis de causas-races, anlisis de portafolios,
seleccin natural); o aplica el conocimiento de discrepancias, tendencias y relaciones anteriores para
considerar situaciones diferentes. Aplica y modifica apropiadamente conceptos o mtodos complejos ya
aprendidos.
A. 4
Simplifica la Complejidad. Rene ideas, cuestiones y observaciones en un solo concepto complejo o en
una presentacin clara. Identifica una cuestin clave en una situacin compleja.
A. 5
Crea Nuevos Conceptos. Identifica problemas y situaciones que no son obvias para los dems y que no
fueron aprendidas de la educacin o experiencia anterior.
A. 6
Crea Nuevos Conceptos para Cuestiones Complejas. Formula una explicacin til para problemas,
situaciones, u oportunidades complejos. Genera y prueba mltiples conceptos, hiptesis, o explicaciones para
una situacin dada; o identifica relaciones tiles entre los datos complejos de reas no relacionadas.
A. 7
Crea Nuevos Modelos. Crea nuevos modelos o teoras que explican una situacin o un problema
complejo y da razn de los datos discrepantes.
*Para la subescala de amplitud (B), vea la Tabla 8-1.

TABLA 8-3 ESCALA DE PERICIA TCNICA/PROFESIONAL/GERENCIAL (PER)

61

(PGINA NMERO 74)

NIVEL

DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. PROFUNDIDAD DEL CONOCIMIENTO*

A. 1
Primario. Realiza tareas sencillas y repetitivas que tpicamente se aprenden en unas cuantas horas o en
unos cuantos das. Ejemplos: obrero manual sin destreza, afanador.
A. 2
Vocacional Elemental. Realiza una variedad de tareas que tpicamente siguen secuencias establecidas y
requieren de varias semanas a unos cuantos meses para hacerse completamente hbil. Ejemplo: obrero manual
con semi-destrezas, puestos de oficinista a un nivel de ingreso.
A. 3
Vocacional. Realiza una variedad de deberes que requieren algo de planeacin y organizacin para
lograr completarlos eficazmente; tpicamente requiere una educacin a nivel preparatoria, o equivalente y de seis
meses a dos aos de experiencia. Ejemplos: control de inventarios, apoyo tcnico, trabajo secretarial,
actividades de crditos y cobranzas, coordinacin logstica, manejo de computadoras).
A. 4
Vocacional Avanzada. Realiza mltiples tareas complejas con un nivel de destreza avanzado, que
requieren de una planeacin y organizacin cuidadosa para lograr resultados finales . Tpicamente requiere de
entrenamiento especializado en cursos o experiencia laboral de alrededor de dos o cuatro aos. Ejemplos:
tcnicos, supervisor de oficinistas, supervisor de obreros.
A. 5
Profesional Bsica. Proporciona servicios profesionales o gerenciales (por ejemplo, disea e
implementa programas formales o polticas o proporciona liderazgo o consejos especializados a otros
profesionales o gerentes). Usualmente requiere de educacin formal tal como universidad o un grado
profesional a un nivel de ingreso, o su equivalente; o destrezas vocacionales avanzadas complementadas por
varios aos de experiencia en el trabajo. Ejemplos: contador, ingeniero, qumico, abogado, gerente,
administrador de ventas.
A. 6
Profesional Experimentado. Proporciona servicios profesionales o gerenciales muy avanzados o
especializados. Tpicamente requiere de un vasto entrenamiento (por ejemplo, un posgrado: Maestra,
Doctorado) seguido de varios aos de experiencia aplicada en un campo especializado o tcnico. Ejemplos:
cirujano, abogado fiscal, jefe de departamento, gerente de operaciones de alto nivel.
A. 7
Maestra Profesional/Especializada. El resultado principal del trabajo es la pericia o un liderazgo
tcnico que se considera como de autoridad en un campo tcnico o profesional al interior de la organizacin.
Ejemplos: cientfico de alto nivel, gerente general, director de personal, CEO.
A. 8
Autoridad Eminente. Autoridad reconocida nacional/internacionalmente en un campo profesional o
cientfico singularmente complejo (por ejemplo, cientfico de muy alto nivel)

B. AMPLITUD DE LA PERICIA GERENCIAL

B. 1
Ninguna. Contribuidor individual sin la responsabilidad de coordinar o supervisar el trabajo de los
dems.
B. 2
Unidad de Trabajo/Funcin Homognea.
Lnea: Supervisor de primera lnea de una unidad de trabajo en la que los empleados desempean
actividades similares. (por ejemplo, supervisor de una produccin, grupo de trabajo de oficina o profesional;
gerente de ventas de rea; departamento de una tienda de autoservicio)
Personal:
Integra servicios relacionados con el personal (por ejemplo, planeacin de produccin,
anlisis financiero, y planeacin.
Equipo/Proyecto: Lder de proyecto/equipo con una unidad homognea (por ejemplo, lder de
operadores, lder del equipo de desarrollo de software).
B. 3

Departamento/Heterogneo/Multi-Funcional

Lnea: Dirige varias unidades de trabajo o proyectos dirigidos por supervisores subordinados (por
ejemplo, gerencia regional de ventas, dirigir una pequea planta)
Personal: Dirige funciones -finanzas, recursos humanos- que afectan una unidad del negocio
Equipo/Proyecto: Dirige al equipo de proyecto que incluye miembros de varias unidades de trabajo.
B. 4

Varios Departamentos/Unidades de Trabajo Heterogneas.

62

Lnea: Dirige una planta, distrito, o sucursal, incluyendo varios departamentos o funciones (por
ejemplo, finanzas, produccin, mercadotecnia, y recursos humanos) dirigidos por supervisores subordinados
(por ejemplo, gerente de distrito de ventas, CEO de una firma pequea).
Personal: Integra varias funciones del personal (por ejemplo, cuestiones financieras y administrativas,
o eventos que afectan a una unidad de negocios en de una divisin.
Equipo/Proyecto: Coordina grandes equipos multidisciplinarios o proyectos dirigidos por supervisores
subordinados.
B. 5

Amplio -Unidad de Negocios.

Lnea: Dirige (Gerente o Presidente General) de una unidad de negocios, subsidiario en una divisin o
grupo, CEO de una firma de tamao moderado.
Personal: dirige el funcionamiento de una empresa, por ejemplo, Vice Presidente de Finanzas,
Mercadotecnia, Recursos Humanos.
Equipo/Proyecto: dirige un proyecto grande o producto en un nivel de unidad de negocios coordinador
de investigacin y desarrollo, produccin, finanzas, mercadotecnia recursos humanos.
B. 6

Amplio -Divisin, Grupo de Negocios Estratgico.

Lnea: Dirige una divisin o un grupo de negocios (presidente o vice presidente ejecutivo de una
corporacin grande), CEO de un firma de tamao comparable.
Personal: Matriz Corporativa o Vice Presidentes Ejecutivo de Desarrollo de Negocios (Jefes
financieros, Informacin, etc. Oficiales, Mercadotecnia, Manufactura, Recursos Humanos, planeacin
estratgica corporativa, uniones y adquisiciones)
Equipo/Proyecto: Dirige proyectos enormes (de ms de $100 millones) (por ejemplo, compra de armas
militares)
B. 7

Amplio -CEO y COOs de Grandes Corporaciones

Dirige una organizacin grande, compleja y con mltiples divisiones.

C. ADQUISICIN DE LA PERICIA
C. -1 Resiste. Evita agregar al conocimiento existente, o tiene el sndrome de no fue inventado aqu.
Resiste a las nuevas ideas y tcnicas.
C. 0
Neutral. No est preocupado con el agregar al conocimiento tcnico, pero tampoco se resiste
activamente.
C. 1
Mantiene Conocimientos Tcnicos Actuales. Toma conciencia de la ltima informacin, activamente
mantiene sus destrezas al da.
C. 2
Ampla su Base de Conocimientos. Adquiere nueva informacin en un nivel menor (esto es, nueva
informacin sobre un proyecto existente), exhibe una curiosidad activa por descubrir nuevas cosas, explora ms
all del campo inmediato de uno.
C. 3
Adquiere Conocimiento Nuevo o Diferente. Hace grandes esfuerzos por adquirir nuevas destrezas y
conocimientos, o mantiene una red amplia de contactos tcnicos/profesionales para mantenerse al corriente de
las ltimas ideas.

D. DISTRIBUCIN DE LA PERICIA
D. -1 Acapara. Retiene conocimientos tcnicos, mantiene en secreto las mejoras tcnicas.
D. 0
No Aplicable. No posee ningn conocimiento especial que compartir.
D. 1
Responde Preguntas. Distribuye informacin actual en el papel de experto.
D. 2
Aplica el Conocimiento Tcnico para Lograr un Impacto Adicional. Va ms all de sencillamente
contestar una pregunta. (esto es, para influenciar a un cliente): o ayuda a resolver los problemas tcnicos de los
dems.

63

D.3
Ofrece Ayuda Tcnica. Es un consultor flotante, que ofrece pericia personal para mejorar el
desempeo, o resolver los problemas tcnicos de los dems.
D. 4
Aboga Por y Difunde Nueva Tecnologa. Activamente sale fuera como un misionero tcnico o como un
agente del cambio para esparcir nueva tecnologa al interior de la compaa.
D. 5
Publica Nueva Tecnologa. Publica artculos sobre nueva tecnologa o nuevos mtodos en revistas
tcnicas o profesionales.
* Aunque la profundidad del conocimiento se describe en trminos de los ttulos educativos formales, una
maestra equivalente lograda por la experiencia laboral o el estudio informal se incluye en cada nivel.

CAPTULO 9
EFICACIA PERSONAL
(PGINA 78)
Las competencias de Eficacia Personal comparten caractersticas comunes ms que un tipo de
propsito. Todas ellas reflejan algn aspecto de la madurez de un individuo en relacin con
los dems y el trabajo. Estas competencias controlan la eficacia del desempeo de un
individuo al manejar presiones y dificultades ambientales inmediatas. Apoyan la eficacia de
las dems competencias en relacin con el ambiente.
El Auto-Control permite a una persona mantener su desempeo bajo condiciones

estresantes u hostiles.
La Auto-Confianza permite a una persona mantener su desempeo frente a retos
intimidantes, escepticismo e indiferencia.
La Flexibilidad permite a una persona adaptar sus propsitos a circunstancias imprevistas.
El Compromiso Organizacional alinea las acciones y las intenciones de una persona con
las de la organizacin.
AUTO-CONTROL (ACT)
El Auto-Control es la habilidad de mantener las emociones bajo control y de contener
acciones negativas cuando emergen, cuando se enfrenta con oposicin u hostilidad de los
dems, o cuando se est trabajando bajo condiciones de estrs.
El Auto-Control se halla ms frecuentemente en los puestos gerenciales de bajo nivel
y en ciertos puestos de contribucin individual con altos ndices de estrs. Es mencionado
menos frecuentemente por los gerentes de alto nivel con un desempeo superior. Esto puede
deberse a que los ejecutivos se enfrentan a situaciones estresantes inmediatas con menos
frecuencia, o porque ya que un individuo ha llegado a ese nivel, el Auto-Control se hecho tan
arraigado que ya no se le toma en cuenta o ya no es totalmente consciente. (Los mejores
ejecutivos no hablan del Auto-Control, slo lo emplean).
El Auto-Control ha sido llamado:
Estamina
Resistencia al Estrs
Manteniendo la Calma
No Ser Provocado Fcilmente

64

La dimensin de la Escala de Auto-Control (Tabla 9-1) es la de intensidad, y del

alcance del control ejercido como resultado, que va desde un control mnimo del individuo
sobre s mismo mediante la evitacin de acciones negativas, pasando por el controlarse para
ser capaz de mejorar una situacin, hasta el calmar o controlar las reacciones de los dems as
como las propias.
Algunos indicadores conductuales comunes incluyen:

No es impulsivo
Resiste la tentacin de involucrarse inapropiadamente
Permanece calmado en situaciones estresantes
Encuentra salidas aceptables para el estrs
Responde constructivamente a los problemas an bajo estrs

Algunos de mis mejores amigos estn en la tienda, pero no puedes ser un buen cuate de esa forma y mantener
tu credibilidad (ACT 1)
Saba que me estaba sonrojando por que yo, tu sabes, estaba haciendo todo lo que poda para contenerme. . . no
dije o hice nada. (ACT 2)
Estaba verdaderamente muy enojado. Pero, tu sabes, tuve que contenerme. Quera darle un golpe en la nariz.
As, que slo dije, Mira, tu sabes, este fue lo que pas. Este es el proceso. Aqu es donde yo creo que sali
mal. Dado el lugar en el que estamos, que vamos a hacer para resolver esto? (ACT 5)
Un bote estaba navegando por todo el puerto, y la tripulacin estaba gritndole al barco en el que yo iba, y
maldicindonos. Fui hacia ellos y les dije que bamos a realizar una inspeccin. Un tipo traa un bat de bisbol;
l dijo; Los vamos a mandar al hospital: Este tipo estaba bastante granduln -alrededor de 6 pies con 3
pulgadas, y 250 libras ms o menos. Haba otras dos personas con l que nos estaban gritando y maldiciendo.
Estaba tratando de hallar la manera de subir al otro bote y calmar la situacin. En ese momento fui por mi
macana; pens que sera ms fcil bloquear un golpe si la traa. Mientras regresamos para hace la inspeccin,
platiqu con la gente que me acompaaba, de cmo bamos a subirnos. Le dije a una persona que subiramos
juntos y que quera que tuviera cuidado y que se mantuviera alerta. El hombre con el bat de bisbol nos segua
gritando. Le dije Clmese. Yo me calm y trataba de calmarlo a l tambin. Y s se calm un poco. Todo
termin con una inspeccin exitosa. (ACT 6)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

El Auto-Control est ms relacionado con la situacin que con las otras competencias.
Algunas veces se encuentra junto con la Directividad (al confrontar un desempeo pobre) y
con el Impacto e Influencia o Trabajo en Equipo (al dirigir las interacciones de un grupo).
AUTO-CONFIANZA (ACF)
La Auto-Confianza es la creencia de una persona en su propia capacidad para realizar una
tarea. Esto incluye la expresin de confianza por parte de la persona al enfrentarse con
circunstancias cada vez ms desafiantes, en llegar a decisiones o en formarse opiniones, y en
el manejo constructivo de los fracasos.
La Auto-Confianza es un componente de la mayora de los modelos de las personas
con un desempeo superior. Que la Auto-Confianza sea una variable independiente o un
resultado se presta todava a discusin: Es alguien exitoso porque tiene auto-confianza o
tiene auto-confianza porque es exitoso? Ambos casos pueden ser ciertos, en un ciclo autoperpetuante positivo.
65

La Auto-Confianza tambin ha sido llamada:

Decisividad
Fuerza Yoica
Independencia
Auto-Concepto Fuerte
Disposicin a Hacerse Responsable (Especialmente para la escala B)
La dimensin principal de la Escala de Auto-Confianza (Tabla 8-2) es la intensidad
medida por cuntos desafos o riesgos tiene el sujeto la confianza de enfrentar, que va desde
el funcionamiento independiente en una situacin de trabajo normal hasta la de
comprometerse a realizar tareas extremadamente riesgosas o desafiar al jefe o a los clientes.
Manejando el Fracaso (B) es una dimensin nica que combina el hacerse personalmente
responsables con causas de fracasos corregibles.
Manejando el Fracaso est relacionado con la desesperanza aprendida y el optimismo
aprendido descritos por Peterson y Seligman (1). Seligman y sus colaboradores han
encontrado que 1) explicaciones externas, 2)especficas o limitadas, y 3) temporales de los
eventos negativos predicen la salud mental, el xito en las ventas, y otros resultados positivos.
Nuestros hallazgos para la mayora de los puestos de ventas coinciden con los hallazgos de
Seligman. Para los gerentes y algunos puestos de asesora en ventas separamos las dimensin
interna/externa de las otras dos dimensiones. En los puestos administrativos, el tener un estilo
explicatorio interno (pero especfico y temporal) caracteriza a las personas con un desempeo
superior. Los mejores gerentes ven a los fracasos como debidos a errores especficos y
corregibles que ellos han causado. En las ventas y en otros trabajos en donde los fracasos
repetidos o los rechazos son inevitables, el atribuir muchos de esos fracasos a factores
externos caracterizan a las personas con un desempeo superior y pueden proteger en contra
de la depresin y del agotamiento.
La frecuencia de las explicaciones de los eventos negativos tambin pueden distinguir
a las personas con un desempeo promedio y a las que tienen un desempeo superior.
Peterson sugiere que el estilo ms saludable es hacer pocas o ningunas atribuciones de
cualquier tipo (nunca explicar) (2). En los puestos de ventas con una alta tasa de rechazo,
las personas con un desempeo superior sencillamente describen intentos de ventas no
exitosos y despus inmediatamente hablan de lo que hicieron despus; mientras que las
personas con un desempeo promedio continuamente vuelven a la pregunta de por qu
perdieron esa venta, ofreciendo diferentes posibilidades, o repitiendo lo que ya haban dicho.
Algunas descripciones conductuales comunes de la Auto-Confianza incluyen:

Toma o acta sobre las decisiones an a pesar del desacuerdo de los dems
Se presenta a s mismo de una forma enrgica o impresionante
Afirma tener confianza en sus juicios o habilidades
Expresa su propia postura claramente y con confianza en los conflictos con sus superiores
Se responsabiliza personalmente por los errores, fracasos, o reveses
Aprende de los errores, analiza su propio desempeo para entender los fracasos y para
mejorar su desempeo futuro.

Creo que lo que pas (con la prdida de una cuenta) fue que debido a que la competencia era tan slida, como
que perdimos contacto con l (gerente de operaciones) -y no importa quin sea, tienes que tener ese contacto
personal. La competencia debi haber estado acariciando al tipo, este representante debi haberlo estado
trabajando por dos o tres aos, ms o menos en el tiempo por el que firmamos el trato de la pelcula que result
mala. Este tipo estaba ya cansado, y despus llego yo, y yo soy buena gente, le caigo bien pero hizo cuentas.

66

Es decir, cualquiera pude hacer sus cuentas de la forma en que mejor le parezca, y l las hizo en contra de
nosotros. (ACF B. -1: Un vendedor de con un alto desempeo).
Puedes decir que soy un viejo mandn. . . pero el personal y los chicos no saban qu hacer y (en esa situacin)
tena que hacerme cargo. (ACF A.2)
Tena los datos, saba que yo tena la razn, as que no me senta que estaba mal decirle a mi jefa que ella estaba
muy equivocada en esta ocasin. (ACF A.5)
El beneficiario se enoj mucho con el banco, habl con X y se quej. Yo estaba equivocado. Deb haber hecho
un seguimiento. El Departamento de Operaciones tambin debi haber hecho un seguimiento, pero no puedo
echarles la culpa, porque la principal responsabilidad era ma. Desde entonces, me aseguro de hacer un
seguimiento en esa clase de cosas. (ACF B.2)
(Dirigindose al jefe) Bueno, pues si est muy ocupado para ir a visitar al cliente, pues puede irse despidiendo
de un trabajo en hardware de $150 millones.
En una demostracin espectacular de auto-confianza, uno de nuestros sujetos interrumpi la entrevista para decir
que tena que ir a acabar un importante experimento, cuyos resultados tenan que entregarse en la administracin
40 minutos despus. Cuando se le cuestion si alcanzara a terminarlo, el dijo, Oh, s que va a funcionar.
Media hora despus, regres y dijo tranquilamente que s haba funcionado y que haba resuelto un gran
problema para la administracin. (ACF A.6)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Auto-Confianza y Manejando el Fracaso no parecen estar relacionados con las
competencias especficas, sino ms bien apoyan el uso eficaz y continuo de todas las
competencias.
FLEXIBILIDAD (FLX)
La Flexibilidad es la habilidad para adaptarse a y trabajar eficazmente con una variedad de
situaciones, individuos, o grupos. Es la habilidad de entender y valorar perspectivas
diferentes y opuestas de una cuestin, de adaptar una aproximacin a medida que cambian las
necesidades de una situacin, y de cambiar o aceptar fcilmente los cambios que ocurren en
la organizacin o en los requisitos del trabajo.
La Flexibilidad permite a las personas con un desempeo superior, adaptar otras
destrezas y competencias a las necesidades de la situacin. El cimiento es la habilidad para
percibir objetivamente la situacin, incluyendo los puntos de vista de los dems. La
Flexibilidad tambin es denominada:
Adaptabilidad
Habilidad para Cambiar
Objetividad Perceptual (especialmente para el nivel +1)
Mantenerse Objetivo
Elasticidad
La Escala de Flexibilidad (Tabla 9-3) tiene dos dimensiones: Amplitud del Cambio
(A) que va desde las propias opiniones hasta adaptarse a las estrategias organizacionales;
Velocidad de la Accin (B) va desde lento hasta instantneo.

67

Algunos indicadores conductuales comunes incluyen:

Reconoce la validez de puntos de vista opuestos
Se adapta fcilmente a cambios en el trabajo
Aplica flexiblemente reglas o procedimientos, dependiendo de la situacin individual, para
lograr los objetivos ms amplios de la organizacin
Cambia su propia conducta o aproximacin para ajustarse a la situacin:
Estaba decepcionado porque crea que era muy claro desde un punto de vista econmico. Pero cuando no
estuvo de acuerdo la administracin, pens que deba haber algn razonamiento que respaldara su decisin, y
que tenamos que buscar otras alternativas (FLX A.1)
(Despus de haber negociado arduamente un programa de estudios independiente con una estudiante) Ella me
llam y dijo No voy a poder hacer esto, realmente no creo que pueda completar este proyecto
independientemente. Quera saber si poda esperar y hacer este proyecto en conjuncin con una clase que
ofrecera el prximo parcial. Bueno, me interes el hecho de que ella haba identificado la probable clase, y que
se haba comunicado conmigo, y no sencillamente dej ir todo el proyecto. As que dije, Est bien, lo podemos
hacer de esa manera. Y el prximo parcial en realidad s se inscribi en la clase. (FLX A.2, B.4)
(A la mitad de una presentacin de ventas) Me di cuenta que haban literalmente cortado partes de la
presentacin en lugar de traerla completa. As que tuve que darle funcionalidad y forma a la presentacin justo a
la mitad de ella. Se sorprendieron de que habamos tenido xito a pesar del desastre. (FLX A.3, B.5)
Si le das muchas cosas que la mayora de los Oficiales Ejecutivos (OX) tienen que hacer, no las hace muy bien.
As que eso, adems de tomar en cuenta que han reducido los requisitos de tiempo en el servicio, para pasar de
Teniente Segundo a Teniente Primero y luego 0a Capitn, mientras que sola llevarte 4 aos y medio para ser
Capitn, ahora slo te lleva tres desde el momento en que entras al Ejrcito. Pens sobre ello y dije, Bueno,
muchos Tenientes van a tener problemas porque los van a hacer Capitanes y van a querer que sepan mucho ms
de lo que saben. As que tom a un Lder de Pelotn y lo hice Oficial Motorizado, que es un deber de los OX.
Tom a otro Lder de Pelotn, y lo hice Oficial de Seguridad Fsica, Oficial NBC, que tambin es un deber de
los OX. Y as, casi repart todos los deberes OX del Jefe de Personal para seguir teniendo contacto con todos
estos muchachos. (FLX A.5, B.1)

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

La Flexibilidad (A.1) es un prerequisito para los niveles moderados y altos de Comprensin
Interpersonal y para Servicio a Clientes cuando las actitudes o los intereses del orador entran
en conflicto con los de los otros, o cuando los otros son de un origen cultural diferente.
La Flexibilidad apoya al Impacto e Influencia eficaz y a las competencias gerenciales.

COMPROMISO ORGANIZACIONAL (CMO)

El Compromiso Organizacional es la habilidad y disposicin del individuo para alinear su
conducta con las necesidades, prioridades, y metas de la organizacin, de actuar en formas
que fomenten las metas organizacionales o satisfagan necesidades organizacionales. Puede

68

aparecer como el poner una misin organizacional por encima de las propias preferencias, o
por encima de las prioridades del papel desempeado como profesional.
El Compromiso Organizacional se presenta frecuentemente en los puestos de asesora
en donde puede existir un conflicto implcito entre la identidad profesional del individuo y los
senderos de la organizacin. Tambin se presenta en organizaciones con un fuerte misin (la
milicia, escuelas).
La habilidad para encontrar nuevos senderos para una organizacin no se incluye en
esta competencia. El crear una nueva visin es una combinacin nica de Pensamiento
Conceptual y motivacin de poder socializada. El implementar una nueva visin involucra el
Liderazgo Grupal, un estilo Gerencial Autoritativo adems de otras competencias necesarias
(3).
El Compromiso Organizacional tambin ha sido llamado:
Preocupacin para los Negocios
Orientacin hacia la Misin
Visin
Compromiso con la Misin de Mando
La Escala de Compromiso con la Organizacin tiene una sola dimensin (Tabla 9-4)
de intensidad del compromiso, medido como el tamao de los sacrificios hechos en beneficio
de la organizacin, que va desde el llegas puntual, vestirse y comportarse apropiadamente,
hasta hacer que otros (usualmente el departamento del individuo) se unan en sacrificar el
bienestar de su departamento en beneficio de la organizacin en su conjunto.
Algunos indicadores conductuales comunes incluyen:
Estar dispuesto a ayudar a sus colegas a que terminen sus tareas.
Alinear sus propias actividades y prioridades para satisfacer necesidades organizacionales
Entender la necesidad de la cooperacin para alcanzar objetivos organizacionales ms
grandes
Elegir satisfacer necesidades organizacionales en lugar de perseguir intereses
profesionales:
(Oficial al mando de un hospital del Ejrcito) Siento que el militar en servicio activo es el primero en este
negocio -que, a pesar de la prestigiosa gente jubilada que tenemos, mi prioridad es con los jvenes de la
Armada que llegan enfermos. El o ella deben recibir un tratamiento de primera clase. Hice algunos esfuerzos
por cambiar algunas cosas para asegurarme que as fuera. Una de las cosas que hice fue establecer un servicio
de Medicina Militar, que combina la seccin de examinacin fsica, la seccin de hospitalizacin para militares y
las secciones de vacunaciones, para poder darle a la poblacin activa un mejor servicio y para reducir el tiempo
que estaban fuera de sus trabajos. (CMO 3)
(Investigador) Nosotros tres nos dimos cuenta que no podamos dedicar un ao a un programa de pruebas,
debido a las necesidades del negocio. Por razones de poltica, supimos que ______ poda alejarnos a los lobos
por tres o cuatro meses. Ms all de este punto la justificacin de hacer investigacin sera sobrepasada por las
necesidades de produccin. [Esto, an a pesar de que al investigador le hubiera encantado poder hacer un
programa de pruebas investigativo muy completo. (CMO 4)[
Tom una decisin un tanto controversial y me llev a una de nuestras gentes de __________ y la convert en
una especialista general en ___________. Todos me decan, Por qu hiciste eso? Realmente no lo
necesitamos. La mand a Londres y un tipo, D. N., me dijo, Sabes cunto te va a costar? Pero se fue a
Londres y regres. Ahora ella ya tiene algo de credibilidad. Este ao la mand a un viaje por todo el mundo.
Mi gente de aqu me ha estado molestando. Y sin embargo, el nico lugar en donde nuestros esfuerzos
internacionales estn rindiendo frutos de acuerdo a ___________ es aqu. (CMO 5)

69

NEXOS CON OTRAS COMPETENCIAS

En los niveles altos (3 y ms altos) el Compromiso Organizacional est apoyado por el
Pensamiento Conceptual (para entender y hacer conexiones con la misin de la organizacin),
la Flexibilidad (para adaptar las prioridades y estrategias personales y que se ajusten a la
organizacin), y para los niveles 5 y 6, Auto-Confianza para sostener decisiones poco
populares.
Los niveles 5 y 6 estn parcialmente relacionados con el tamao del trabajo: Hasta se
punto, el Compromiso Organizacional puede mostrarse en la mayora de los puestos.
El Compromiso Organizacional generalmente no apoya a competencias especficas:
Es un puente para unir los esfuerzos del individuo y las necesidades de la organizacin.
OTRAS CARACTERSTICAS Y COMPETENCIAS PERSONALES
Las competencias genricas hasta ahora abordadas cobren de un 80 a un 95 por ciento de las
caractersticas distintivas de las personas con un desempeo superior en la mayora de los
trabajos que se estudiaron. Las competencias restantes, caen en tres categoras generales:
conductas nicas que expresan competencias genricas; competencias que observamos
repetidamente pero no lo suficiente como para convertirse en competencias genricas, y
competencias que son verdaderamente nicas a un trabajo o tipo de trabajo especfico.
Algunas de las competencias nicas ms comunes son:
Preferencia Ocupacional. Realmente disfrutar el trabajo de uno, gozarlo.
Auto-Evaluacin Veraz. Conocer las fortalezas y las debilidades de uno y utilizar las
fortalezas eficazmente al mismo tiempo que se compensan las debilidades
Inters de Afiliacin. Inters autntico en y disfrutar de, las dems personas (encontrado
en los buenos maestros y gerentes de relaciones con el cliente)
Destrezas de Escritura. Habilidad para escribir adecuadamente
Envisionar (Creatividad Visionaria). Habilidad para crear un nuevo entendimiento de la
misin de una organizacin, el pensar en una nueva visin para un grupo.
Comunicaciones Ascendentes. El mantener al jefe de uno informado de todos los
desarrollos importantes, tanto buenas como malas noticias
Estilo de Aprendizaje y Comunicacin Concreto. Aprendizaje por medio de una
experiencia directa y prctica, comunicarse proporcionando experiencias directas,
demostraciones y dems.
Bajo Miedo al Rechazo. No sentirse preocupado por si les agrada o no a los dems.
Cabalidad. Mostrar integridad y atencin a los detalles.
Algunas de las competencias menos comunes son:
Resiste las invasiones hechas a su propia rea de responsabilidades (Oficiales del Ejrcito
Inferiores)
Uso no conflictuado de la Posicin y del Poder Simblico: Explcitamente hace uso de su
rango para vencer resistencia (Oficiales del Ejrcito)
Establece mecanismos para obtener retroalimentacin (directores de escuelas)

70

 Conciencia Legal: Consciente de las leyes y de los lmites de la autoridad legal, se

aproxima a las inspecciones de manera de que se pueda construir un caso a todas costas
legal (Oficiales de Inspeccin del Guarda Costas)
Consciente de la Seguridad: Consciente de posibles amenazas de robo, toma acciones para
hacer las instalaciones ms seguras (gerentes bancarios)
Tiene una relacin estable con una compaera/esposa/novia independiente (ayudantes en
los botes)
Sentido del humor (enfermeras)
Respeta la confidencialidad de la informacin privada (enfermeras, banqueros)
Visualizacin Estructural Dinmica: Construye y manipula imgenes mentales tridimensionales con gran detalle (cientficos de investigacin creativa)
Conocimiento Tcnico con Bases Amplias: Hace uso de disciplinas muy variadas en lugar
de una sola especialidad (cientficos de investigacin creativa).
Estas competencias especiales e inusuales son muy interesantes, pueden ser crticas en
ciertos trabajos, y pueden descubrirse mediante las entrevistas.
NOTAS
1. Seligman, M. (1991), Learned optimism, Nueva York: Knopf; Peterson C., Seligman, M. E., & Vaillant, G.
E. (l988), Pessimistic explanatory style is a risk factor for physical illness: A thirty-five-year-longitudinal study,
Journal of Personality and Social Psychology, 55(1), 23-27.
2. Zullow, H. M., Oettingen, G., Peterson, C., & Seligman, M. E. (1988), Pessimistic explanatory style in the
historical record, American Psychologist, 43(9), 673-682.
3. Para ms detalles sobre la creacin de una nueva visin organizacional, vea Kelner, S. P. (l992), Visionary
leadership workshop, Boston: McBer.

TABLA 9-1 ESCALA DE AUTO-CONTROL (ACT)

(PGINA NMERO 79)
NIVEL

DESCRIPCIN CONDUCTUAL

-1
Pierde el Control. Sus propias emociones interfieren con la eficacia en el trabajo. Cita a la frustracin
y/o a otras emociones negativas y expresa sentimientos inapropiadamente; o se involucra inapropiadamente de
manera personal con los subordinados, pares o clientes; o se agota (se colapsa) cuando est bajo estrs.
0
Evita el Estrs. Evita a la gente o a las situaciones que provocan emociones negativas
1
Resiste la Tentacin. Resiste la tentacin de involucrarse inapropiadamente o de conducta impulsiva.
2
Controla Emociones. Siente emociones fuertes, como el enojo, frustracin extrema o estrs; controla
estas emociones, pero no realiza acciones constructivas.
3
Responde Tranquilamente. Siente emociones fuertes, tales como el enojo o la frustracin extrema;
controla estas emociones y contina la discusin u otro proceso relativamente tranquilo.
4
Maneja el Estrs Eficazmente. Utiliza tcnicas de manejo del estrs para controlar reacciones, evitar el
agotamiento, lidiar con estresores continuos eficazmente.
5
Responde Constructivamente. Controla emociones fuertes u otro estrs y realiza acciones para
responder constructivamente a la fuente de los problemas.
6
Calma a los Dems. En situaciones muy estresantes, calma a los dems al mismo tiempo que controla
sus propias emociones.

71

TABLA 9-2 ESCALA DE AUTO-CONFIANZA (ACF)

(PGINA NMERO 82)
NIVEL

DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. AUTO-SEGURIDAD
A. -1 Sin Poder. Sus afirmaciones carecen de confianza, cuestiona su propia habilidad de una forma
generalizada o expresa falta de poder o desesperanza. Evita la desaprobacin o el conflicto (con un impacto
daino sobre su desempeo laboral). Tiene una presentacin notablemente dbil, es miedoso.
A. 0
No Aplicable, o Evita los Desafos. Complace a los dems. Carece de confianza.
A. 1
Se Presenta a S Mismo con Confianza. toma decisiones independientemente. Trabaja sin supervisin
constante.
A. 2
Se Presenta a S Mismo de una Forma Enrgica o Impresionante. Toma o acta sobre decisiones an a
pesar el desacuerdo de los dems, o fuera del rea de su autoridad explcita. [Si los que no estn de acuerdo son
superiores o clientes, o si la accin involucra el quebrantar las reglas para hacer el trabajo, califique en el nivel
5[
A. 3
Afirma Tener Confianza en Su Propia Habilidad. Se ve a s mismo como un experto, se campara o
compara favorablemente sus habilidades respecto a los dems. Se ve a s mismo como un agente causal,
provocador de movimiento principal, catalizador, originador. Afirma tener confianza en sus juicios.
A. 4
Justifica sus Pretensiones de Auto-Confianza. Expresa claramente su postura en los conflictos. Sus
acciones apoyan o justifican la expresin verbal de la auto-confianza.
A. 5
Se Ofrece para Encarar Desafos. Le gustan o se emociona con las tareas desafiantes. Busca tener
responsabilidades adicionales.
Expresa no estar de acuerdo con administradores o clientes que son amables o que tienen tacto, expresa
su postura claramente y con confianza en los conflictos con superiores.
A. 6
Se Pone a S Mismo en Situaciones Extremadamente Desafiantes. Confronta a la administracin o a los
clientes rudamente, o elige hacerse cargo de tareas extremadamente desafiantes.

B. MANEJANDO EL FRACASO
B. -2
Se Culpa a S Mismo de una Forma Global y Permanente. Hace explicaciones personales/internas con
un tono de esta es mi forma de ser en oposicin a este es el error que comet. Cualquier atribucin personal
o interna que expresa un sentido de desesperanza, inhabilidad para cambiar, o permanencia se califican aqu.
[Nota para calificar: Cualquier indicacin o propsito de cambiar, estrategias para el cambio, Nunca lo volver
a hacer, o la prxima vez yo . . . descalificara a un ejemplo de esta categora[.
B. -1
Racionaliza o Culpa a los Dems o a las Circunstancias por el Fracaso. Este indicador es
caracterstica de las personas con un desempeo superior en puestos de ventas y algunos otros puestos que
involucran una alta frecuencia de fracaso. Se puede ver a s mismo como una vctima.
B. 0
No Aplicable, o No Observada.
B. 1
Acepta Responsabilidad. Admite fracasos o reveses en una forma especfica y no global: Yo juzgu
mal a la situacin.
B. 2
Aprende de sus Propios Errores. Analiza su propio desempeo para entender los fracasos y para
mejorar el desempeo futuro. Las explicaciones que califican aqu deben ser corregibles: Las caractersticas de
personalidad tales como porque soy tmido, Soy descuidado se califican aqu slo si se menciona
explcitamente maneras de mejorar el desempeo (vea Niveles -2, -1, y +1 para explicaciones sin menciones de
maneras de mejorar.)
B. 3
Admite Ante los Dems Sus Propios Errores y Acta para Corregir Problemas.

TABLA 9-3 ESCALA DE FLEXIBILIDAD (FLX)

(PGINA NMERO 85)

72

NIVEL

DESCRIPCIN CONDUCTUAL

A. AMPLITUD DEL CAMBIO

A. -1 Contraproducentemente Sostiene sus Opiniones/Tcticas/Aproximaciones. A pesar de los problemas
obvios, retiene el mismo punto de vista, no reconoce los puntos de vista de los dems como vlidos.
A. 0
Siempre Sigue los Procedimientos.
A. 1
Ve las Situaciones Objetivamente. Reconoce la validez de los puntos de vista de los dems.
A. 2
Aplica las Reglas o los Procedimientos Flexiblemente. Dependiendo de la situacin individual, adapta
acciones para lograr los objetivos ms amplios de la organizacin. O suple a los dems al realizar las tareas de
los compaeros de trabajo segn sea necesario durante una emergencia.
A. 3
Adapta las Tcticas a la Situacin o a las Reacciones de los Dems. Cambia su propia conducta o
aproximacin para ajustarse a la situacin.
A. 4
Adapta sus Propias Estrategias, Metas o Proyectos a las Situaciones.
A. 5
Realiza Adaptaciones Organizacionales. Hace ajustes pequeos o a corto plazo en su propia compaa
o en la del cliente en respuesta a las necesidades de la situacin.
A. 6
Adapta Estrategias. Hace ajustes grandes o a largo plazo en su propia organizacin o en la del cliente
en respuesta a las necesidades de la situacin. (Este nivel implica varias competencias de Influencia, y
probablemente competencias Gerenciales, Cognitivas o de Logro).

B. VELOCIDAD DE LA ACCIN
B. 1
Cambios a Largo Plazo, Estudiados, o Planeados (ms de un mes).
B. 2
Plan a Corto Plazo para Cambiar (1 semana-1 mes)
B. 3
Cambio Rpido. (menos de una semana) Esta es la calificacin por default si el ejemplo un marco
temporal poco claro.
B. 4
Cambio gil. (en un da).
B. 5
Accin Instantnea o Decisin para Actuar. Cambia en un segundo.

TABLA 9-4 ESCALA DE COMPROMISO ORGANIZACIONAL (CMO)

(PGINA NMERO 87)
NIVEL

DESCRIPCIN CONDUCTUAL

-1
Hace Caso Omiso. Hace caso omiso o rebeldemente desafa las normas organizacionales.
0
No Aplicable, o Esfuerzo Mnimo. Realiza el esfuerzo mnimo para encajar o realiza lo mnimo
requerido para conservar su trabajo.
1
Esfuerzo Activo. Realiza un esfuerzo activo por encajar, vestirse adecuadamente, y respeta las normas
organizacionales.
2
Modela Conductas de Ciudadana de la Organizacin. Muestra lealtad, disposicin para ayudar a
que sus colegas terminen sus tareas, respeta los deseos de las autoridades.
3
Sentido de Propsito -Expresa Compromiso. Entiende y activamente apoya la misin y las metas de la
organizacin; alinea sus propias actividades y prioridades para satisfacer las necesidades organizacionales;
entiende la necesidad de la cooperacin para alcanzar objetivos organizacionales ms amplios.
4
Hace Sacrificios Personales o Profesionales. Antepone las necesidades organizacionales a sus
necesidades personales; hace sacrificios personales para satisfacer las necesidades de la organizacin por encima
de la identidad profesional, preferencias y preocupaciones familiares.
5
Toma Decisiones Impopulares. Sostiene decisiones que benefician a la organizacin an si son
impopulares o controversiales.
6
Sacrifica el Bienestar de la Unidad en Beneficio de la Organizacin. Sacrifica el bienestar a corto
plazo de su propio departamento en beneficio de un bien a largo plazo para la organizacin. (por ejemplo,
voluntariamente acepta reducciones o despidos en su propio grupo, acepta realizar tareas adicionales, etc.); pide
a los dems que hagan sacrificios para satisfacer necesidades organizacionales ms grandes.

73

PARTE III
DESARROLLANDO UN MODELO
CAPTULO 10
DISEANDO ESTUDIOS DE COMPETENCIA
(PGINA NMERO 93)
Este captulo describe tres mtodos alternativos para el diseo de estudios de competencia:
A. El diseo de estudio clsico usando muestras del criterio
B. Un diseo de estudio corto usando paneles de expertos
C. Estudios de un solo ocupante y puestos futuros en donde no hay suficientes
ocupantes de puestos como para ofrecer muestras de personas con un desempeo superior y
promedio.
TRABAJO PREPARATORIO
Antes de comenzar una investigacin de competencia, una organizacin necesita identificar
los puestos que sern estudiados -idealmente puestos que tienen un alto valor en relacin a los
planes estratgicos de la organizacin y la estructura para llevar a cabo esos planes. El
anlisis de estos factores usualmente se hace revisando los planes de negocio y entrevistando
a los lderes.
Definiendo una Estrategia Organizacional
Este proceso se refiere a los pasos que una organizacin toma para identificar sus metas y sus
factores crticos de xito y para desarrollar planes estratgicos para alcanzar las metas. Por
ejemplo, si la Compaa X identifica a la unidad estratgica de negocios Y como una fuente
significativa de gran parte del crecimiento futuro de la firma, la suposicin es que el
crecimiento depende la habilidad de la firma para atraer, desarrollar, y contratar
administradores innovadores con destrezas empresariales para la unidad Y.
Estructura/Diseo Organizacional
Este factor se refiere a cmo la firma se organizar para llevar a cabo sus planes, con el
nfasis sobre la identificacin de puestos crticos. Puestos crticos son aquellos puestos de
cuyo valor agregado depende el xito o fracaso de la firma y que son ocupados por las
personas que determinarn las diferencias en el xito de la firma. Tpicamente estos son los
puestos que definen la estrategia y direccin, o llevan la responsabilidad por el logro de
resultados estratgicos, por el control de recursos crticos (mano de obra, capital y tecnologa)
o para dirigir la relaciones con los mercados clave o clientes. Los estudios de competencia (y
administracin de los recursos humanos en general) son ms costeables cuando se concentran
en estos puestos de mayor valor agregado.
Este paso preparatorio es ms crtico para los estudios clsicos completos (Mtodo A),
que son relativamente caros. Los estudios basados en paneles de expertos (Mtodo B) son
ms convenientes para analizar grandes cantidades o puestos menos crticos.

74

PASOS EN EL DISEO DE ESTUDIOS CLSICOS DE COMPETENCIA

Esta seccin presenta la versin clsica completa de un estudio de competencia. Las variantes
para los paneles de expertos y de un solo ocupante o puestos futuros se discuten casi al final
de este captulo.
Los estudios clsicos de competencia incluyen los seis pasos mostrados en la Figura
10-1:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Definir criterios de eficacia para el desempeo.

Identificar una muestra del criterio
Recolectar los datos
Analizar los datos y desarrollar un modelo de competencia
Validar el modelo de competencia
Preparar las aplicaciones del modelo de competencia

Un estudio de competencia completo se lleva de dos a tres meses, dependiendo de la

logstica de la programacin y conduccin de las Entrevistas de Eventos Conductuales (EEC),
y requiere de alrededor de 30 das-persona. Una regla prctica es presupuestar uno y medio
das-persona por cada EEC: medio da para conducir la EEC, medio da para codificarla, y un
medio da adicional para la formacin de conceptos, elaboracin del reporte, y administracin
del proyecto.
Paso 1. Definir Criterios de Eficacia para el Desempeo
El primero y ms importante paso en un estudio de competencia es identificar los criterios o
medidas que definen un desempeo superior o eficaz en el puesto por ser estudiado. Los
criterios ideales son medidas de resultados duras(objetivas) tales como datos de ventas o
ganancias para los administradores de negocios, o patentes y publicaciones para los
cientficos de investigacin.
FIGURA 10-1 PROCESO DE EVALUACIN DE COMPETENCIA EN EL PUESTO
(PGINA NMERO 95)
1) DEFINIR
CRITERIOS DE EFICACIA PARA EL DESEMPEO
Datos duros: ventas, ganancias, medidas de productividad
Nombramientos recibidos de los supervisores
Calificaciones de los pares
Calificaciones de los subordinados (por ejemplo, estilos gerenciales, moral)
Calificaciones de los clientes
2) IDENTIFICAR
MUESTRA DEL CRITERIO
Personas con un desempeo superior
Personas con un desempeo promedio
75

3) RECOLECTAR DATOS
ENTREVISTAS DE EVENTOS CONDUCTUALES
PANELES
ENCUESTAS CALIFICACIONES DE 360
BASE DE DATOS DE SISTEMAS EXPERTOS
OBSERVACIN
4) IDENTIFICAR
TAREAS DE LOS TRABAJOS
REQUISITOS DE COMPETENCIA DE LOS PUESTOS
Elementos del puesto que la persona tiene que desempear
Caractersticas de las personas que realizan adecuadamente el trabajo: Modelo de
Competencia
5) VALIDAR EL MODELO DE COMPETENCIA
Entrevistas de Eventos Conductuales
Pruebas
-------------> Segunda Muestra del Criterio
Calificaciones de los Centros de Evaluacin
6) APLICACIONES
Seleccin
Entrenamiento
Desarrollo profesional
Valoracin del desempeo
Planeacin de Sucesiones
Evaluacin de programas de entrenamiento, de desarrollo profesional
Para los oficiales militares un buen criterio seran los resultados del desempeo se su unidad,
tales como las calificaciones en combates de inspeccin o las tasas de reenlistamiento. Para
los trabajadores de servicios humanos, los mejores criterios son los resultados del cliente. Por
ejemplo, los consejeros especializados en el tratamiento del alcoholismo, la mejor medida
del desempeo es el porcentaje de clientes que continan siendo abstemios, tienen un
trabajo estable, y no han sido arrestados por ebriedad al ao de haberse terminado la
consejera.
Algunas veces es necesario desarrollar criterios para un puesto. Por ejemplo, para
identificar a los mdicos eficaces, un medida del diagnstico y tratamiento preciso podra ser
desarrollada. Un panel de mdicos expertos evaluaran los sntomas de un grupo de pacientes
y formularan un diagnstico y un plan de tratamiento. Entonces se le pedira a una muestra
de mdicos que examinaran a los mismos pacientes. El criterio para los mdicos superiores
sera qu tanto concordaron los diagnsticos y planes de tratamiento de este grupo con los de
los expertos.
Las simulaciones de competitividad tambin pueden ser usadas como criterios del
desempeo. Un ejemplo sera unidades militares participando en juegos de guerra altamente
realistas. Los lderes de las unidades que consistentemente ganan las batallas simuladas
seran considerados como oficiales superiores.
Si no estn disponibles datos duros, se pueden emplear los nombramientos o
calificaciones de los jefes, pares, subordinados, y/o consumidores y clientes. La investigacin
(1) indica que las calificaciones de los pares tienen una alta validez relacionada con el
criterio, esto es, que s predicen resultados duros del desempeo en el puesto. Los estudios

76

consistentemente muestran que los subordinados de los gerentes con un desempeo superior
reportan tener una moral ms elevada, medido por las encuestas del clima organizacional o
satisfaccin con el trabajo. (2)
Definir los criterios de eficacia -y el criterio de eficacia apropiado- para un puesto es
extremadamente importante. Un modelo de competencia basado en las personas con un
desempeo superior no puede ser mejor que los criterios sobre los cuales esta gente fue
seleccionada. Si se emplean los criterios incorrectos (por ejemplo, popularidad personal en
lugar de desempeo), el modelo identificar a las competencias incorrectas.
Paso 2. Identificar una Muestra del Criterio
Los criterios de eficacia del puesto o las calificaciones desarrolladas en el Paso 1 son
empleados para identificar a un claro grupo de superestrellas y un grupo de comparacin de
personas con un desempeo promedio. Un tercer grupo de personas con un desempeo pobre
(ineficaces o incompetentes) tambin puede utilizarse si el propsito del estudio es establecer
los niveles de competencia que predicen el xito mnimo en un puesto (por ejemplo, para
establecer una calificacin de corte para la contratacin).
En algunas organizaciones, es imposible polticamente obtener una muestra de
personas que hacen un trabajo de baja calidad. Los supervisores insisten en que no hay
oficiales malos, que los malos mdicos no trabajan en este hospital, o que ellos despiden
a la gente que tiene un mal desempeo. Algunas veces hasta es difcil que la gente
identifique a colegas con un desempeo promedio. Cuando se le diga toda nuestra gente es
buena, el entrevistador puede consentir levemente, pero decir S, pero algunos deben ser
especialmente destacados -quines son los mejores?
Los criterios duros y nombramientos y calificaciones recopilados en el Paso 1 son
invaluables en la identificacin de una buena muestra del criterio. Los nombramientos slo
identifican a las dos o tres personas que tienen un desempeo ms alto. La mejor manera de
estar absolutamente seguro de que ha identificado a las mejores superestrellas es utilizar
varios criterios y escoger slo a aquellas personas que han obtenido altas calificaciones en
todos los criterios.
Algunos empleados tienen buenas calificaciones en los criterios duros tales como las
ventas, pero son tan insensibles o ingenuos polticamente que hacen enojar a sus
administradores o a sus compaeros de trabajo. Otros pueden tener calificaciones altas sobre
la base de su personalidad pero realmente no les gusta su trabajo. Es probable que est gente
no sea promovida o ni siquiera conserven su trabajo. Las verdaderas superestrellas son a los
que les va bien en los criterios duros y a quienes sus jefes los perciben como un allegado y
que es autnticamente estimado y respetado por los compaeros de trabajo, subordinados y
clientes.
Algunas veces las verdaderas estrellas son aquellas que reciben altas calificaciones en
dos criterios diferentes. Por ejemplo, algunos oficiales de la Marina lograron tener altas
calificaciones de inspeccin al hacer trabajar tanto a sus gentes que la mayora de ellos
dejaron el servicio tan pronto como el barco regres al puerto. Durante los periodos en los
que la Marina tiene una escasez severa de personal, una muy importante medida de un buen
oficial es la tasa de retencin de la unidad -el nmero de marineros que trabajan para un
oficial y que deciden quedarse en el servicio. La verdadera marca de un oficial de la Marina
superestrella es el obtener calificaciones altas en todas las inspecciones y una tripulacin con
una moral elevada y con una tasa de retencin tambin alta. Si un oficial tena altas
77

calificaciones en ambas medidas y era calificado como altamente promocionable por su jefe,
se colocaba al oficial en el grupo de superestrellas.
Idealmente, cada muestra de puestos bajo estudio debera incluir al menos 20 sujetos:
12 personas con un alto desempeo y 8 con un desempeo promedio. Este nmero permite
pruebas estadsticas sencillas de las hiptesis acerca de las competencias (tales como pruebast, chi-cuadrada, ANOVA, o Anlisis Funcional Discriminativo de la diferencia entre el nivel
medio del desempeo de los sujetos superiores en comparacin con los sujetos promedio).
Muestras no estadsticas ms pequeas (por ejemplo, seis personas con un desempeo
superior y tres personas con un desempeo promedio) pueden proporcionar datos cualitativos
valiosos de la expresin de las competencias en una organizacin dada, como podra ser la
forma en que se utiliza eficazmente la influencia en un trabajo especfico. Las muestras
pequeas deberan incluir dos personas con un desempeo superior por cada 1.5 personas con
un desempeo promedio. Una regla de la investigacin de competencia es siempre aprendes
ms de las superestrellas.
Paso 3. Recolectar los Datos
Los mtodos de recoleccin de datos varan segn qu estilo de modelo de competencia se
est empleando. Se utilizan seis fuentes y mtodos de recoleccin de datos para desarrollar
modelos de competencia clsicos: (a) entrevistas de eventos conductuales, (b) paneles de
expertos, (c) encuestas, (d) base de datos de sistemas expertos de modelos de competencia,
(e) anlisis de laboral de tareas/funciones, (f) observacin directa. Aqu se incluye una
descripcin de cada mtodo de recoleccin junto con sus ventajas y desventajas.
Datos tipo (a) Entrevistas de Eventos Conductuales. Las personas con un desempeo
superior y las personas con un desempeo promedio son entrevistadas usando la tcnica a
profundidad de las Entrevista de Eventos Conductuales (EEC) desarrollada por David
McClelland, un profesor de psicologa en la Universidad de Harvard, y colegas de McBer y
Compaa. (3)
La EEC se deriva del Mtodo del Incidente Crtico de Flanagan (4). Las entrevistas de
Incidente Crtico le piden a la gente que identifique y describa las situaciones ms crticas
con las que se han tenido que enfrentar en sus trabajos. El entrevistador pregunta cul era la
situacin o la tarea, quin estaba involucrado, qu hizo el entrevistado, y cul fue el resultado.
El mtodo de la EEC de McClelland va ms all del de Flanagan en dos formas
importantes: El mtodo de la EEC incluye el procedimiento de sondeo del Test de
Apercepcin Temtica (TAT) que aportan datos acerca de la personalidad y del estilo
cognitivo del entrevistado (por ejemplo, lo que piensan, sienten y quieren lograr al manejar
la situacin). Esto permite al entrevistador medir competencias tales como la motivacin de
logro o formas lgicas de pensamiento y de resolver problemas.
El mtodo de Flanangan, como los anlisis de puestos-tareas, identifican aspectos del
trabajo. El mtodo de la EEC de McClelland identifica las competencias necesarias para
hacer adecuadamente el trabajo. El pedirle a la gente que se concentre en las situaciones ms
crticas a las que se han enfrentado produce datos sobre las habilidades y competencias ms
importantes. Los entrevistados cuentan vvidas historias cortas acerca de cmo manejaron
las partes ms importantes y difciles de sus trabajos, y, al hacerlo, revelan sus competencias
para hacer el trabajo.
Ventajas de Mtodo de la EEC
78

 Identificacin Emprica de Competencias Ms All o Diferentes de las Generadas por

Otros Mtodos de Recoleccin de datos. Los datos de las EEC son por mucho los ms
valiosos para validar hiptesis de competencia generadas por otros mtodos y para
descubrir nuevas competencias.
Precisin Acerca de Cmo Se Expresan las Competencias. Esto se refiere no slo al uso
de la influencia sino a cmo se usa la influencia para lidiar con una situacin especfica
en el clima poltico de una organizacin determinada.
Identificacin de Algoritmos. Los datos de EEC pueden mostrar exactamente cmo
manejan las personas con un desempeo superior las tareas laborales o problemas
especficos. Por ejemplo, la Marina quera ayudar a los oficiales a manejar cuestiones
raciales. El mtodo de las EEC se utiliz para pedirle a los oficiales superiores y promedio
que describieran el incidente de relaciones raciales ms difcil al que se haban enfrentado.
El anlisis de alrededor de 60 historias de situaciones voltiles revel ocho acciones
especficas que realizaban los oficiales superestrellas para ya sea evitar los conflictos
raciales o para lidiar con ellos rpida, justa, y eficazmente. Estos pasos de accin podan
entonces ser enseados a los otros oficiales.
Libres de Sesgos Raciales, de Gnero, y Culturales. La aproximacin de las EEC ha sido
adoptado por muchas organizaciones porque es vlido predictivamente sin estar sesgado en
contra de los aspirantes minoritarios.
Generacin de Datos para Evaluacin, Entrenamiento y Establecimiento de Planes de
Carrera. Las entrevistas de eventos conductuales proporcionan descripciones muy
especficas de conductas laborales eficaces e ineficaces que pueden mostrar y ensear a los
dems qu hacer -y que no hacer- en el trabajo. Un producto secundario de estas
entrevistas es la riqueza de historias cortas vivaces acerca de situaciones laborales y
problemas que pueden utilizarse para desarrollar estudios de casos relevantes,
simulaciones, actuacin de roles para el entrenamiento. Los planes de carrera del
entrevistado pueden ser delineadas y puede hacer una estimacin de cundo, dnde y cmo
adquirieron competencias clave.
Desventajas del Mtodo de las EEC
Tiempo y Costo. Una EEC realizada adecuadamente requiere de un da persona para
conducirla y analizarla: de una hora y media para conducirla, ms tres horas para
analizarla. Los costos por la transcripcin son de alrededor de $100.
Requisitos de Especializacin. Los entrevistados deben ser entrenados y calibrados y
recibir retroalimentacin de control de calidad para obtener buenos datos.
Tareas del Trabajo Omitidas. Debido a que la EEC se centra en los incidentes de trabajo
crticos, los datos de las EEC pueden omitir aspectos menos importantes pero an as
relevantes de un trabajo.
Poco Prctico para el Anlisis de Muchos Trabajos. Los requisitos de tiempo laboral,
costos, y de especializacin hacen a los estudios de EEC poco prcticos para analizar un
gran nmero de trabajos.
Datos Tipo (b) Paneles de Expertos. Se le pide a un panel de expertos que haga una lluvia
de ideas de las caractersticas personales que los empleados necesitan para desempear un
trabajo en un adecuado (mnimamente aceptable, o de umbral, nivel) y en un nivel superior.

79

Estos expertos pueden ser los supervisores del puesto que se est estudiando, personas
que se desempean como superestrellas, o expertos externos, quiz profesionales de los
recursos humanos que conocen bien el trabajo. (Los ocupantes promedio no deben ser
incluidos en estos paneles ya que, por definicin no saben lo que se necesita para lograr un
desempeo superior). El panel de expertos hace un jerarqua de prioridades de las
caracterstica segn su importancia para el xito en el trabajo.
Ventajas de los Paneles de Expertos.
Recoleccin rpida y eficiente de una gran cantidad de datos valiosos.
Los miembros del panel adquieren conocimientos sobre los conceptos de competencia,
mtodos de evaluacin, y variables; y su participacin puede desarrollar un consenso sobre
y apoyar los hallazgos de los estudios.
Desventajas de los Paneles de Expertos
Posible Identificacin de Cuestiones Maternales o de Tradicin Popular. Tales cuestiones
suenan bien y reflejan las tradiciones de la organizacin pero no predicen el desempeo
competente. Por ejemplo, mientras que los lderes militares veteranos, firmemente crean
que el valor moral era extremadamente importante para ser un buen oficial, las EEC
indicaron lo contrario. En ms de mil incidentes crticos de los Oficiales de la Armada y
de la Marina, el hacer una eleccin moral o tica fue mencionado slo unas cuantas veces.
Los oficiales no tenan que enfrentarse muy a menudo con cuestiones morales, no
pensaban que estas decisiones fueran crticas para hacer su trabajo, o (lo que indic el
estudio) las consideran como cuestiones gerenciales ms que morales. Una variante del
mtodo de las EEC fue utilizada para encontrar cules eran las competencias ticas y
morales que los oficiales militares verdaderamente utilizaban. En lugar del procedimiento
usual de dejar que los entrevistados se concentraran en lo que ellos pensaban que eran los
incidentes ms crticos del trabajo, esta vez se les pidi a los entrevistados que relataran la
decisin moral o tica ms difcil que haban tenido que tomar en sus carreras. El anlisis
de estos incidentes mostr una vez ms que las competencias gerenciales eran el verdadero
punto.
Omisin de Factores de Competencia Crticos para los Cuales los Miembros del Panel
Carecen de Vocabulario Psicolgico o Tcnico. Por ejemplo, los vendedores de muebles
superiores tienen una competencia llamada evocar imaginera visual y tctil, que
significa que ellos piensan en trminos de color (malva, talpa, xido) y texturas (sedoso,
rasposo, grumoso). Tambin pueden hacer que sus clientes piensen en estos trminos y
por lo tanto dirigir al prospecto hacia la compra de muebles especficos. Los paneles de
expertos pueden no conocer un concepto tal como evocar imaginera y por ende, omitir
una competencia importante.
La experiencia indica que las hiptesis de los expertos acerca de las competencias
necesarias para hacer un trabajo son precisas en un 50% al ser comparadas con los datos de
las EEC. Los expertos sugieren competencias que no son validadas por los datos de las EEC
el 25% por ciento de las veces, y tambin omiten competencias encontradas en los anlisis de
los datos de las EEC en un 25% de las veces. Por esta razn, las competencias se verifican
mejor con los datos de las EEC o con los de la observacin directa.
Datos Tipo (c) Encuestas. Los miembros de los paneles de expertos y otros en la
organizacin califican tems de competencia (competencias o indicadores conductuales) de

80

acuerdo a su importancia para un desempeo laboral eficaz, con qu frecuencia se necesita la

competencia, y cosas por el estilo.
Tpicamente, una encuesta se concentra en una sola destreza a la vez y pregunta:
1. Qu tanto distingue la destreza a las personas con un desempeo superior de las que
tienen un desempeo promedio. Por ejemplo, ya que la orientacin hacia el logro distingue
a los vendedores superestrellas de los promedio, esta sera una competencia importante
para seleccionar o ensear a los vendedores potenciales.
2. Si es probable el fracaso si los empleados no poseen las destreza. Por ejemplo, la
honestidad y operaciones numricas bsicas son competencias importantes para los cajeros
bancarios.
3. Qu tan razonable es esperar que las nuevas contrataciones posean esta caracterstica.
Por ejemplo, conocimientos de productos especficos puede ser esencial para un vendedor
de alta tecnologa, pero no es realista esperar que muchos aspirantes posean estos
conocimientos exclusivos.
4. Si se puede desarrollar la destreza. La Orientacin hacia el Logro y la iniciativa son
difciles de desarrollar, por ejemplo, mientras que el conocimiento de productos
especficos es fcil de ensear.
El anlisis de las calificaciones de las caractersticas de desempeo estadsticamente
proporciona una jerarqua por rango de las destrezas de acuerdo a su importancia para un
desempeo superior y la probabilidad de que sern prioridades para la seleccin de recursos
humanos, entrenamiento, o esfuerzos para el diseo de puestos.
Lineamientos para Desarrollar los tems de las Encuestas de Competencia
Identificar conductas o caractersticas del ocupante del puesto, no de las tareas del trabajo.
Proporcionar descripciones cortas y sencillas, no ms de 100.
Los que contestan deben ser los gerentes de las gentes que estn haciendo el trabajo,
personas con un desempeo superior en el trabajo, y expertos externos que conocen bien el
trabajo.
Ventajas de las Encuestas
Este mtodo facilita la recoleccin rpida y barata de datos suficientes para los anlisis
estadsticos. Se pueden estudiar eficazmente un gran nmero de trabajos y en diferentes
momentos para identificar tendencias en los requisitos de competencia.
El llenar una encuesta permite a muchos empleados tener una entrada y crea un consenso
para los hallazgos de los estudios.
Desventajas de las Encuestas
Los datos se limitan a tems y conceptos incluidos en la encuesta y por lo tanto,
frecuentemente omiten competencias que no fueron incluidas por los que construyeron la
encuesta. Las encuestas no pueden identificar competencias nuevas o proporcionar
informacin detallada de los matices de competencia expresados por diferentes gentes en
diferentes partes de la organizacin.

81

 El mtodo puede ser ineficiente. Las encuestas frecuentemente hacen las mismas
preguntas sobre todos desde los CEO hasta los afanadores, cuando slo un subconjunto de
tems son relevantes para el trabajo que va a ser estudiado.
Datos Tipo (d) Sistemas Expertos Computarizados. Un sistema experto computarizado
puede plantear preguntas a los investigadores, gerentes, u otros expertos. Estas preguntas son
capturadas en una base de conocimientos extensa de las competencias identificadas por
estudios anteriores. El sistema experto dirige el proceso de anlisis y proporciona una
descripcin detallada de las competencias necesarias para un desempeo adecuado y superior.
(El diseo de los sistemas expertos computarizados se discute con gran detalle en el Captulo
23.)
Ventajas de los Sistemas Expertos
Acceso a los Datos. El tener acceso a unos cientos de estudios de competencia en la base
de datos puede proporcionar datos de comparacin para hacer una prueba real de las
competencias sugeridas por otros mtodos de recoleccin de datos (por ejemplo, incluir
competencias halladas en otros estudios de un trabajo cuando han sido omitidos en el
estudio reciente).
Eficiencia. Al servir como cuestionarios inteligentes, los sistemas expertos rpidamente
reducen las preguntas a aquellas que son relevantes para el trabajo que se est analizando,
en lugar de evocar respuestas a todas las preguntas de las personas que contestan como lo
hacen las encuestas
Productividad. Los anlisis de sistemas expertos pueden proporcionar en un hora lo que
otros mtodos de estudios de competencia producen en das o semanas. Los sistemas
expertos no requieren expertos altamente entrenados, ahorrando tiempo y costos.
Desventajas de los Sistemas Expertos
Los datos dependen de la precisin de las respetas a las preguntas (esto es, los sistemas
expertos estn sujetos a problemas de basura de entrada --------> basura de salida). Esto
tambin es cierto con los paneles, encuestas y otras fuentes de datos, pero los sistemas
expertos computarizados pueden ser ms vulnerables cuando son empleados en un
ambiente sin supervisin.
Este mtodo puede pasar por alto competencias especializadas que no estn en la base de
datos. Como los cuestionarios, los sistemas expertos pueden encontrar slo aquellas
competencias que han sido capturadas en el programa. No pueden descubrir nuevas
competencias o las matices especficas a una organizacin de una competencia conocida.
El costo del hardware y del software puede ser prohibitivo (an cuando con la
computadoras personales estos costos raras veces exceden tres das de tiempo de asesora
especializada.
Datos tipo (e) Anlisis Laboral de Tareas/Funciones. Los empleados u observadores
enlistan detalladamente cada tarea, funcin, o accin que desempea el ocupante del puesto
en un periodo dado de tiempo. Los datos son recolectados usando cuestionarios escritos,
diarios de tiempo, entrevistas individuales o de paneles, u observacin directa.
Ventajas de los Anlisis Laborales de Tareas/Funciones

82

 Produce descripciones muy completas del trabajo tiles para el diseo de puestos, anlisis
compensativo, y por inferencia, algunos anlisis de competencia. Por ejemplo,
especificacin de las tareas tcnicas necesarias en un trabajo y pueden ser usados para
deducir las destrezas cognitivas necesarias para el trabajo.
Proporciona datos para satisfacer los Lineamientos Uniformes sobre los Reglamentos para
los Procedimientos de Seleccin de Empleados (Uniform Guidelines on Employee
Selection Procedures regulations) (6), que algunos interpretan para pedir informacin en
las encuestas sobre la frecuencia e importancia de las tareas en un trabajo..
Puede validar o elaborar los datos recolectados por otros mtodos. El anlisis laboral de
Tareas/Funciones puede servir como una comprobacin til de la evidencia de las EEC. Si
una tarea de un trabajo no aparece naturalmente en los datos de las EEC, las EEC
subsecuentes pueden cuestionar estas tareas. Por ejemplo, el papeleo es parte del trabajo
de un vendedor, pero muy pocos vendedores lo mencionan en sus incidentes crticos.
Particularmente las superestrellas relatan historias en las que se vende. Si un grupo de
entrenamiento para ventas deseara ms informacin acerca de las competencias que los
vendedores necesitan para tener su papeleo en orden, una pregunta de la EEC puede pedir
un ejemplo de cundo el hacer -o no hacer- el papeleo relacionado con el trabajo produjo
una verdadera diferencia en el desempeo.
Desventajas del Anlisis Laboral de Tareas/Funciones
Proporciona caractersticas del trabajo en lugar de las de las personas que hacen bien su
trabajo.
Las listas de tareas tienden a ser muy detalladas (por ejemplo, 3,002 movimientos
necesarios para manjar un carro) como para ser prcticas y no separan las tareas realmente
importantes de las actividades de rutina.
Datos Tipo (f) Observacin Directa. Los empleados son observados directamente al
desempear tareas de trabajo (crticas), y sus conductas son codificadas buscando
competencias.
Ventaja de la Observacin Directa
Es una buena marea de identificar o comprobar competencias sugeridas por los datos de
paneles, encuestas, y entrevistas de eventos conductuales. Por ejemplo, los datos de
encuesta sugirieron que los lderes militares que permitan influencia de ms bajo nivel
tenan unidades con un mejor desempeo. (Influencia de ms bajo nivel significa el
pedirle a personas enlistadas informacin o consejos, cuando el soldado saba ms de una
tarea que el oficial.) La observacin directa que a continuacin se presenta sobre un
incidente crtico en vivo puede apoyar el que la influencia de ms bajo nivel sea un a
competencia necesaria para lderes de batalla.
La Armada entrena a sus soldados en batallas simuladas muy reales llamadas ejercicios REALTRAIN
(ENTRENAMIENTOREAL). Un grupo de soldados ataca una colina, y otro grupo la defiende. Los soldados
visten ropa que cambia de color si son disparados por los oponentes, cuyas armas disparan un rayo de luz
benigno.
Al observar una batalla REALTRAIN desde la colina de la unidad defensiva, uno de los autores, vio en
uno de los lados un cuchicheo privado y solitario, Hombre, nos van a hacer pedazos, nos van a hacer
PEDAZOS.

83

Cuando se le pregunt por qu, l dijo, Nadie est cubriendo mi costado, esta parte de la colina. El
enemigo va a subir por aqu, y nos va a despedazar.
Cuando se le pregunt por qu no le deca al capitn, l dijo, De nada servira -ese tonto Soldado
Retirado de Batalla (SOB -Soldier Off Battle-) nunca escucha nada de lo que yo le digo.
Claro que, 30 segundos despus de que haba comenzado la batalla, los atacantes subieron por la parte
sin defensa de la colina y destrozaron a los defensores.

La observacin de varios incidentes de este tipo llevaron a los investigadores a la

conclusin de que la receptividad a la influencia de ms bajo nivel, era una competencia
vlida. Los lderes de combate superestrella escuchaban la informacin proporcionada por
sus tropas; los lderes perdedores no lo hacan.
Desventajas de la Observacin Directa
Es costosa e ineficiente. La mayora de la gente experimenta slo unos cuantos incidentes
crticos al ao en su trabajo. Se llevar mucho tiempo de observacin para tener una
oportunidad de ver algo importante. Como los anlisis laborales de tarea, la observacin
puede implicar el desechar mucha paja para encontrar unos cuantos granos de
competencia.
Realizadas correctamente, el mtodo de las EEC recopila informacin de incidentes
crticos equivalente a los datos de la observacin directa, pero con mucho ms eficacia. Una
entrevista de 60 - 90 minutos puede producir casi tanta informacin til como una semana de
observacin intensa o un ao de actividad laboral regular.
La observacin directa es ms eficaz como una corroboracin de los datos de
competencia de los anlisis de las EEC si est claro que es lo que se est buscando. El
incidente sobre la influencia de ms bajo nivel muestra cmo verdaderamente puede cambiar
las cosas en un combate.
Paso 4. Analizar los Datos y Desarrollar un Modelo de Competencia
En este paso, los datos provenientes de todas las fuentes y mtodos son analizados para
identificar las competencias de personalidad y destrezas que distinguen a las personas con un
desempeo superior de las que tienen un desempeo promedio. Este proceso se llama
generacin de hiptesis, anlisis temtico, o formacin de conceptos.
Dos o ms analistas entrenados, comienzan por colocar lado a lado los datos
provenientes de las personas con un desempeo superior y de las que tienen un desempeo
promedio. Luego, buscan las diferencias -motivos, destrezas y otras competencias que
muestran las personas con alto desempeo y no las personas con un desempeo promedio o
vice versa. La bsqueda se hace de dos maneras: Primero, cualquier motivo, pensamiento o
conducta que es igual a una definicin en el diccionario de competencia se codifica.
Segundo, se toma nota de los temas que no aparecen en el diccionario estndar.
La identificacin de nuevos temas de competencia en los eventos conductuales es el
paso ms difcil y creativo del proceso de anlisis.
Un ejemplo es el par de comentarios que a continuacin se muestran provenientes de
un diplomtico superior y de un diplomtico promedio.

84

Diplomtico A
A pesar de los problemas que habamos tenido con ellos, yo nunca dej de querer y respetar a los lderes
estudiantiles. Ellos a penas y estaban haciendo consciencia de su nacionalismo y de que ellos iban a ser los
lderes de un pas muy cambiado. Yo poda entender que ellos necesitaban relevarse en contra de nosotros,
hacernos frente y hasta corrernos del lugar -an cuando estaban a punto de quemar mi biblioteca! As que se los
dije y los invit a usar nuestras instalaciones para que tuvieran algunas de sus juntas. Trat de que me
escucharan otros ciudadanos Norteamericanos para que fueran ms los que entendieran. Ahora tengo buenos
contactos con algunos de lo lderes estudiantiles. Y hasta ahora, no han quemado nada!
Diplomtico B
Yo finalmente llegu a la conclusin de que (la gente de un pas X) eran estpidos, tontos y sin motivaciones.
Segua tratando de programar las clases de Ingls, para que estos nios pudieran aprender el suficiente Ingls
como para que pudieran irse a los Estados Unidos a estudiar, que era lo que todos decan que deseaban. Pero se
presentaban cada vez menos. As que finalmente cancel las clases. Qu puedes hacer con gente as?

Las diferencias son obvias. El diplomtico superior expresa expectativas positivas y

una empata precisa hacia los dems, una persona con un desempeo promedio no lo hace.
Estas competencias predicen un desempeo superior. En el estudio del Departamento
de Estado, los analistas encontraron las mismos patrones positivos y negativos en las historias
de varios cientos de diplomticos superestrellas y de diplomticos promedio.
Los analistas refinan la definicin de las competencias observadas en los eventos
conductuales hasta que cada una de ellas pueda ser reconocida con un grado de confiabilidad
inter-calificadores aceptable. Confiabilidad inter-calificador significa que dos o ms
personas pueden leer la misma historia y acordar en si contiene o no una competencia. Las
historias son repetidamente estimadas o calificadas hasta que la confiabilidad intercalificadores alcanza los estndares deseados. La codificacin emprica de las entrevistas se
puede hacer con una alta confiabilidad inter-calificador [Rs = .80-.90[7 y proporciona datos
cuantitativos que pueden ser usados en pruebas estadsticas de significancia estndares.
La tarea final es desarrollar una gua de codificacin conductual que describa las
competencias predictoras de el desempeo en el trabajo. Esta gua de codificacin define a
cada competencia y los criterios para calificarlas y proporciona ejemplos de EEC de cuando
una competencia es mostrada o no. Las competencias medidas en intervalos de diferencias a
penas perceptibles (DAP) permiten una definicin precisa de los requisitos de competencia en
el trabajo, as como la evaluacin de individuos en cualquier nivel de la familia de trabajos.
La gua de codificacin proporciona el modelo de competencia para el trabajo. Este modelo
puede usarse en la seleccin, entrenamiento, valoracin del desempeo, establecimiento de
planes de carrera y cosas por el estilo.

Paso 5. Validar el Modelo de Competencia

El modelo de competencia derivado en el Paso 4 pude validarse en tres formas.
Primero, el investigador puede recolectar datos de las EEC con una segunda muestra
del criterio de superestrellas y personas con un desempeo promedio. Las historias de las
EEC de la segunda muestra son calificadas para ver si el modelo de competencia basado en el
primer estudio predice quines sern las personas con un desempeo superior y quines las
personas con un desempeo promedio. Esta aproximacin es denominada validacin
85

cruzada concurrente, lo cual significa que el modelo de competencia se prueba viendo si

predice el desempeo de las personas de un segundo grupo en un punto en el tiempo actual
(current).
Segundo, se pueden desarrollar pruebas para medir las competencias descritas por el
modelo de competencia y ser usadas para examinar a la gente de una segunda muestra del
criterio de personas con un desempeo superior y promedio. Alternativamente, se puede
pedir a los gerentes y a otros observadores con conocimientos que califiquen y que
clasifiquen a los miembros de la segunda muestra del criterio sobre la base de sus
competencias utilizando formas de calificacin o clasificaciones cualitativas. Si el modelo de
competencia y las pruebas o formas de calificacin son vlidas, las superestrellas de la
segunda muestra recibirn calificaciones ms altas en estas pruebas y formas de calificacin.
A esto se le llama validacin concurrente de constructos, que significa que diferentes
constructos o medidas, las pruebas de competencia, son utilizadas para predecir el desempeo
de gente en un cierto punto en el tiempo.
La tercera y ms poderosa forma de validar un modelo de competencia es la de
seleccionar (utilizando pruebas o datos de las EEC) o entrenar a la gente usando estas
competencias y ver si la gente en realidad se desempea mejor en el futuro. A esto se le
llama validez predictiva porque se espera que el modelo de competencia prediga cmo se
va a desempear la gente. Esto es lo que no hace la educacin tradicional, las calificaciones
escolares, las calificaciones en las pruebas, y los ttulos obtenidos- predecir el desempeo
laboral real o el xito en la vida.
Claramente, la validez predictiva es la ltima palabra en la seleccin y en el
entrenamiento. Los empresarios quieren usar criterios que predigan que a la gente contratada
les va a ir bien en el trabajo. Los entrenadores quieren ensear destrezas que permitirn a la
gente hacer bien su trabajo.
Paso 6. Preparar las Aplicaciones del Modelo de Competencia
Una vez validado, un modelo de competencia puede usarse en una variedad de formas. En la
Parte V, Aplicaciones, mostramos cmo los datos de competencia pueden ser usados para
disear entrevistas de seleccin, pruebas, y centros de evaluacin para la seleccin,
establecimiento de planes de carrera, administracin del desempeo, planeacin de
sucesiones, entrenamiento y desarrollo, compensacin y sistemas de informacin
administrativos.
Una competencia que (a) se puede esperar que sean pocas las nuevas contrataciones
las que la posean, (b) es probable que cause problemas si un empleado carece de ella, y (c) es
fcil de desarrollar (por ejemplo, conocimientos de productos especficos para un vendedor)
es una prioridad en el entrenamiento a un nivel de ingreso.
Una competencia que (a) distingue a las personas con un desempeo superior de las
personas con un desempeo promedio, (b) de forma realista, se pueden hacer contrataciones
basndose en ella, y (c) es difcil de desarrollar (por ejemplo, orientacin hacia el logro) es
una prioridad para la seleccin.
Una competencia que (a) distingue a las personas con un desempeo superior de las
personas con un desempeo promedio, (b) que de forma realista no se pueden hacer
contrataciones basndose en ella, y (c) puede ser desarrollada (por ejemplo, cmo introducir
un producto innovador) es una prioridad para el entrenamiento avanzado.
Una competencia que (a) se puede esperar que sean pocas las nuevas contrataciones
las que la posean, (b) es probable que cause problemas si un empleado carece de ella, y (c) es
86

difcil de desarrollar (por ejemplo, cmo operar cierto equipo tcnico militar altamente
especializado que requiere una buena cantidad de software) sugiere la necesidad de un
rediseo del trabajo o de la herramienta para una mayor simpata hacia el usuario.

UN PROCESO DE MODELO COMPETENCIA CORTO

BASADO EN LOS PANELES DE EXPERTOS
Un proceso corto de evaluacin de competencia en el trabajo (ECT) que utiliza
principalmente datos de un panel de expertos consiste de estos pasos (vea Figura 10-2)
FIGURA 10-2 PROCESO CORTO DE MODELO DE COMPETENCIA
(PGINA 107)
1) PANEL DE EXPERTO
A. IDENTIFICA (LLUVIA DE IDEAS)
TRABAJO TRABAJO ACTUAL TRABAJOS FUTUROS
-Responsabilidades
-Medidas de Resultados (utilizadas para identificar a la muestra del criterio)
COMPETENCIAS
- Competencias de lnea base (de umbral): esenciales, Tienen que ver con el trabajo
-Superior: Competencias que distinguen a las personas con un desempeo superior
OBSTCULOS PARA EL DESEMPEO
B. LLENA CUESTIONARIO DE REQUISITOS DE COMPETENCIA (CRC)
EN EL TRABAJO
C. RESPONDE A LAS PREGUNTAS DEL SISTEMA EXPERTO EN GRUPO
(llegando a un consenso cuando hay desacuerdos)
2) CONDUCIR ENTREVISTAS DE EVENTOS CONDUCTUALES

3) ANLISIS DE DATOS
MATRIZ DE XITOS A TRAVS DE LOS MTODOS
COMPETENCIA
SISTEMA EXPERTO CRC PANEL EEC SUMARIO
1. LOGRO
x
x
x
x
x
2. INICIATIVA
xx
xxx
x
xx
xx

87


NUEVAS
1.
COMPETENCIAS 2.

x
x

?
x

4) VALIDACIN
Paso 1. Convocar Paneles de Expertos
Para cada trabajo blanco o la familia de trabajos, los especialistas en recursos humanos con
conocimientos, gerentes y ocupantes de puestos con un desempeo superior identifican:
a. Responsabilidades cruciales. Los deberes ms importantes, responsabilidades, y resultados
de produccin o de servicios.
b. Medidas de Resultados. Para estas responsabilidades que pueden ser usadas para
identificar a las personas con un desempeo superior en el trabajo.
Idealmente los criterios son medidas de resultados duras tales como datos de
productividad. En ausencia de estos criterios, las calificaciones de los supervisores, pares (si
los pares tienen la oportunidad de observar su mutuo desempeo), subordinados (por ejemplo,
una encuesta del clima organizacional) y/o de clientes, pueden ser tiles. An si no se
identifica una muestra del criterio, estos datos son tiles para disear sistemas de
administracin del desempeo y para concentrar al panel en los resultados clave del trabajo
cuando se estn identificando caractersticas que predicen la obtencin de estos resultados.
c. [Opcional[ Planes de carrera que tpicamente dirigen al trabajo.
d. Las Competencias que los empleados necesitan para desempearse en el trabajo en
(i) en un nivel de lnea base o de umbral, y
(ii) en un nivel superior.
Los miembros del panel de expertos tambin pueden:
e. Llenar un Cuestionario de Requisitos de Competencia (CRC), una encuesta que evala las
competencias necesarias para un desempeo de umbral y un desempeo superior en el trabajo.
f. Responder en grupo a las preguntas planteadas por es sistema experto computarizado.
Paso 2. [Opcional[ Conducir Entrevistas de Eventos Conductuales (EEC)
Si es posible unos cuantos ocupantes superiores son entrevistados para confirmar y
proporcionar ejemplos que corroboren las competencias identificadas por el panel de
expertos. Las EEC son lo ms valioso en la identificacin de los matices de cmo las

88

competencias son expresadas en la cultura y contexto particular de la organizacin. Por

ejemplo, un panel, una encuesta o un sistema experto puede identificar Utiliza Estrategias de
Influencia como una competencia, pero no cmo, cundo y cmo se observan las estrategias
de influencia eficaces en esta organizacin en particular. Incluso una EEC puede
proporcionar la riqueza de detalles para hacer que las competencias identificadas cobren
vida con los detalles suficientes como para que sean tiles para aplicarse en la seleccin y en
el entrenamiento.
Paso 3. Analizar Datos y Desarrollar un Modelo de Competencia
Los datos de paneles de expertos, encuestas, sistemas expertos, y EEC son analizadas en
cuanto a su contenido para identificar conductas y caractersticas de personalidad que (a)
distinguen a los ocupantes de puestos superiores de los promedio, o (b) que son demostradas
por todos los ocupantes que estn desempendose adecuadamente en el trabajo.
Paso 4. Validar el Modelo de Competencia
Un modelo de competencia puede ser rpidamente validado calificando o jerarquizando una
muestra del criterio de personas con un desempeo superior y promedio en las competencias
identificadas en el Paso 3 y confirmando que las personas con un desempeo superior estn
clasificadas en un lugar ms alto que los promedio en lo que se refiere a las competencias.
Resultados de una ECT corta. Los resultados de una ECT corta son una o ms
descripciones del trabajo Modelos de Competencia que incluyen:
a. Propsito y Contenido del trabajo/familia de trabajos: Tareas, responsabilidades y
medidas de desempeo para el trabajo calificado en cuanto a su nivel, frecuencia e
importancia en una forma que pueda ser usada para comparar el contenido del trabajo con
otros trabajos.
b. [Opcional[ Carreras Profesionales para el trabajo, con algn estimado de cundo,
dnde y cmo son desarrolladas las competencias cruciales en el trabajo.
c. Requisitos de Competencia. Las destrezas y caractersticas necesarias para un
desempeo adecuado y superior en el trabajo.
El proceso de modelo de competencia corto (sin EEC) puede ser terminado en un da.
Los datos de los paneles, encuestas y sistemas expertos son recolectados en la maana,
analizados en la tarde y el reporte de la descripcin del trabajo/modelo de competencia
preparado al final del da. Tales modelos carecen de la riqueza y validacin de un evaluacin
de competencia en el trabajo completa con Entrevistas de Eventos Conductuales pero pueden
proporcionar informacin valiosa en un corto tiempo.
ESTUDIANDO TRABAJOS FUTUROS O TRABAJOS DE UN SOLO OCUPANTE

89

La determinacin de requisitos de competencia para trabajos futuros y trabajos de un solo

ocupante en los que puede haber slo un ocupante o el trabajo que se est definiendo todava
no existe, plantea algunos desafos especiales. Cmo pueden determinarse las competencias
para estos trabajos?
Trabajos Futuros
Tres aproximaciones para estudiar trabajos futuros (en orden inverso de deseabilidad) son (a)
adivinaestimados de los paneles de expertos, (b) extrapolacin de elementos de trabajos con
correlaciones de competencia conocidas, y (c) muestreo de empleados que realizan
actualmente trabajos anlogos.
Paneles de Expertos. Un anlisis de trabajos futuros por parte de paneles de expertos es
similar al descrito para el Proceso de Modelo de Competencia Corto. Los expertos primero
hacen una lista de las responsabilidades, medidas de resultados y competencias de los trabajos
actuales ms similares en la organizacin, luego identifican las responsabilidades y
competencias que es probable que sean necesarias para lo(s) trabajo(s) futuro(s).
Los
expertos pueden incluso construir ambientes de incidentes crticos para los trabajos futuros
imaginando situaciones tpicas a las que se tendr que enfrentar una persona en el trabajo
futuro y luego identificar las competencias necesarias para manejar estas situaciones
eficazmente.
Extrapolacin de Elementos de Trabajo Conocidos <---> Correlaciones de Competencia.
Los elementos o responsabilidades para trabajos futuros pueden incluir competencias ya
identificadas por una anterior investigacin de competencias. Los modelos de competencia
para un trabajo futuro pueden armarse a partir de estos elementos. Por ejemplo, una firma de
telecomunicaciones estadounidense necesitaba un modelo para representantes de
mercadotecnia de alto nivel capaces de ganarse la aprobacin del gobierno Europeo y
oficiales de la comunidad para poder vender equipo de telecomunicaciones en el Mercado
Comn Europeo. Sin personal o experiencia en el extranjero, la firma no tena personas con
un desempeo superior o promedio que estudiar.
Un anlisis de este futuro trabajo como embajador tcnico indicaba que combinara
elementos de trabajos diplomticos y de ventas de alta tecnologa. Modelos de Competencias
ya existan tanto para los diplomticos como para los vendedores de alta tecnologa. Del
modelo diplomtico, las competencias del trabajo como embajador tcnico incluan
sensibilidad interpersonal multi-cultural, ajuste al extranjero (adaptabilidad, gusto por lo
novedoso, resistencia al estrs causado por vivir en el extranjero), y rapidez en el aprendizaje
de las redes polticas (extranjeras); del modelo de ventas de alta tecnologa, las competencias
incluan orientacin hacia el logro, y destrezas de asesora en ventas.
Anlisis de Trabajos Anlogos Existentes. La mejor manera de identificar los requisitos de
competencia para trabajos futuros es (a) estudiar a las personas con un desempeo superior en
trabajos actuales similares, despus (b) utilizar estudios de economa laboral para extrapolar
cunta gente ser contratada para estos puestos, de ah de que necesitan los requisitos de
competencias, en puntos futuros del tiempo.
Por ejemplo, los ingenieros del conocimiento (personas que obtienen informacin de
expertos humanos y traducen su pericia en sistemas expertos de inteligencia artificial
90

computarizados) ahora representan menos del 1 por ciento de los empleados en el

procesamiento de datos pero se espera que representen el 20 por ciento de los trabajos de
procesamiento de datos despus del ao 2000. Un estudio de competencia pude demostrar
que los ingenieros del conocimiento superiores tienen tanto competencias cognitivas en un
nivel alto como reconocimiento de patrones, conceptualizacin y pensamiento analtico (la
habilidad de reconocer y expresar algoritmos para la solucin de problemas utilizados por los
expertos humanos en reglas si ----->entonces programables en las computadoras) y las
destrezas interpersonales de entrevista necesarias para establecer rapport con e interrogar a
expertos las materias .(8)
Estos hallazgos sugieren criterios de seleccin y entrenamiento para el personal especializado
en el procesamiento de datos que ser contratado y desarrollado en la prxima dcada.
An si una organizacin no tiene a la gente con las competencias necesarias para
realizar un trabajo futuro, puede ser que otra gente ya est haciendo ese trabajo en otra
organizacin. Por ejemplo, una caja popular en un vecindario poco transitado deseaba
convertirse en un banco comercial orientado hacia el mrketing. Sus gerentes de sucursal
existentes eran caballeros amables de sesenta aos de edad que sellaban las libretas de cuentas
de viejitas y charlaban de nietos. La caja popular quera gerentes de sucursal orientados hacia
el mrketing que pudieran vender a los clientes con cuentas de ahorro servicios financieros
adicionales (esto es, venderle a la viejita un fideicomiso para sus nietos).
La caja popular no quera a nadie con las competencias de un gerente de sucursal
multi-vendedor agresivo. As que le dio una concesin a una asociacin de industrias
bancarias, que despus contrat a una firma de asesora para que estudiara a los gerentes de
sucursal superiores de los bancos que la caja popular haba identificado como los mejores en
mrketing de toda el rea (esto es, las superestrellas de sus competidores futuros).
Una pregunta final del anlisis de competencias de trabajos futuros es si las
caractersticas que predicen el desempeo superior en 1990 an predecirn el desempeo
superior en el ao 2001. La codificacin de fuentes de datos histricos (9) y estudios
longitudinales en la Marina estadounidense entre 1967 y 1987 (10) sugiere que, mientras los
indicadores conductuales (por ejemplo, usa la computadora para realizar anlisis
factoriales) para las competencias pueden cambiar, las competencias subyacentes (por
ejemplo, pensamiento conceptual) no lo hacen. La Orientacin hacia el Logro tiene la
misma precisin predictiva para las actividad en la Grecia de los aos 300 A. C. que en
muchas culturas de 1991, an cuando las prcticas de negocios obviamente han cambiado.
Pasajes extrados al azar de los Comentarios Gaulicos de Cesar, del ao 30 a.C., codificados
para las competencias de liderazgo y las competencias gerenciales mostradas por oficiales
militares superiores contemporneos, ubican a Cesar en un nivel alto superior a pesar de
cambios obvios en la tecnologa militar. Los modelos de competencia son dinmicos en el
sentido de que, aunque la forma en que ser realizan las tareas es probable que cambien, las
competencias nucleares motivacionales, interpersonales, y cognitivas que predicen el xito
permanecen iguales a travs del tiempo.
Estudios de Competencia de Trabajos de un Solo Ocupante
La competencias para trabajos de un solo ocupante pueden determinarse al reunir datos de la
gente clave (dependencias) que interactan con la persona en el trabajo. Un modelo fue
creado para el Vice Presidente de Recursos Humanos de cierto hospital. Este puesto estaba
vaco; el ocupante haba sido despedido. Las competencias para este trabajo fueron
identificadas al conducir EEC con los superiores (el CEO del hospital y los directores), pares
(otros vice presidentes de funciones y de operaciones), subordinados clave y clientes (lderes
91

del sindicato y miembros prominentes de la comunidad que trataban cuestiones de recursos

humanos con el hospital). Se les pidi a los que respondieron que identificaran incidentes
crticos en los que haban visto a vice presidentes de recursos humanos ser particularmente
eficaces o ineficaces. Si no podan pensar en incidentes que involucraban a un ocupante de
puesto anterior, se les peda a los que contestaban que citaran cualquier incidente que
involucrara a vice presidentes de recursos humanos del rea de cuidados a la salud.
Por ejemplo, cuando se le pidi que citara un ejemplo de un desempeo eficaz,
despus de una larga pausa, el CEO dijo:
Bueno, haba una junta muy tensa con el personal de enfermera, que estaban a punto de hacer una
huelga. . . X (el anterior vice presidente de recursos humanos) entr y cont un chiste. Todos se rieron, y eso
como que rompi el hielo . . . la junta estuvo mucho menos tensa despus de eso.

Cuando le fueron pedidos ejemplos de desempeo ineficaz, el CEO inmediatamente

record dos incidentes:
La peor cosa que haya visto a X hacer fue su absolutamente desastrosa presentacin en nuestro retiro
para altos gerentes visin para el futuro. Todos tenamos que presentar lo que cada quien de pensaba de hacia
a dnde nos dirigiramos en los prximos 10 aos, basados en los estudios demogrficos de la fuerza laboral, y
en las tendencias econmicas, tecnolgicas, industriales, del mercado, etc. X era el tipo de persona que vive en
el ahora -yo no creo que pudiera pensar ms all de la prxima semana. As que hizo que su personal le
escribiera un discurso -pero no se molest en leerlo antes de darlo! Se apen a si mismo -y a todos nosotros. Y
despus, cuando recibi retroalimentacin negativa, su reaccin fue ir con su personal y castigarlos por haberle
escrito un discurso malo.
Otro incidente vergonzoso: La hija de uno de nuestros Directores, un hombre muy importante en esta
parte del estado, mand su solicitud de empleo. Aparentemente Recursos Humanos la perdi. Despus para
empeorar las cosas, llam varias veces y nadie responda a sus llamadas! Me enter de esto cuando su padre me
llam a m. Eso no es lo que, o como, quieres or acerca la forma en que tu grupo de RH est funcionando.

Cuando le fue pedido un incidente crtico que involucrara a cualquier Vice Presidente
de Recursos Humanos del rea de cuidados a la salud, el CEO dijo:
El mejor que conozco -el jefe del sistema de salud de la universidad- verdaderamente piensa
anticipadamente y ha hecho algunas contrataciones de personal increblemente innovadoras. No poda conseguir
suficientes enfermeras calificadas aqu, as que pens en reclutarlas de las escuelas de medicina y de enfermera
de la India: Se dio cuenta que poda conseguir gente de primer nivel que pensaban que una la posibilidad de
venir a los Estados Unidos y ganar $12,000 al ao era una oportunidad que pocas veces se presentaba.
Incluso trabaj mucho con Inmigracin para conseguirles tarjetas verdes (permisos de residencia y de trabajo en
los Estados Unidos) al presionar a los representantes del congreso dicindoles que slo de esta manera podran
tener mejores cuidados para sus electores ancianos. . .

No es difcil identificar las competencias importantes para el CEO (u otras personas

que respondan) a partir de estos incidentes crticos; pensamiento estratgico, preocupacin
por el impacto, orientacin hacia el servicio a clientes, preocupacin por la calidad, grado de
innovacin, destrezas para la influencia poltica. Se pueden preparar estudios de
competencias razonablemente completos y precisos utilizando el Proceso de Modelo de
Competencia Corto y EEC modificadas con las dependencias clave de un trabajo, aunque sea
un trabajo de un solo ocupante -y vaco.
NOTAS

92

1. Lewin,, A. Y., & Zwany, A. (1976), Peer nominations: A model, literature critique, and a paradigm for
research, Springfield, VA: National Technical Information Service; Kane, J., & Lawler, E. (1979), Methods of
peer assessment, Psychological Bulletin, 85, (3), 555-586.
2. Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers: Issues in person-job/person-organization fit,
Artculo presentado en la Conferencia de Evaluacin de Personal (Personnel Testing) de la Conferencia de
Primavera del Sur de California. Ontario, CA.
3. McClelland, D. (1976), A guide to job competence assessment, Boston: McBer.
4. Flanagan, J. C. (1954), The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51 (4), 327-358.
5. Austin, A. W., Inouye, C. J. & Korn, W. S. (1986), Evaluation of the CAEL Student Potential Program, Los
Angeles: University of California, Los ngeles.
6. Uniform Guidelines on Employee Selection Procedures, (1978), Federal Register, 43 (166), 38290-38309.
7. Boyatzis, R. (1982), The competent manager, Nueva York: Wiley.
confiabilidad en la codificacin de entrevistas en el Captulo 18.

Tambin vea los datos sobre

8. McGraw, K. L., & Harbison-Briggs, K. H. (1989), Knowledge acquisition: Principles and guidelines,
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
9. McClelland, D. C. (1976), The achieving society, Nueva York: Irvington; Zullow, H. M., Oettingen, G.,
Peterson, C., & Seligman, M. E. (1998), Pessimistic explanatory style in the historical record, American
Psychologist, 43, (9), 673-682.
10. McBer (1987). A history of the U. S. Navy Leadership and Managemente Education and Training Program,
Boston: McBer.

CAPTULO 11
REALIZANDO LA ENTREVISTA DE EVENTOS CONDUCTUALES
(PGINA NMERO 114)
Este captulo explica cmo el mtodo de la Entrevista de Eventos Conductuales (EEC) difiere
de los mtodos de entrevista tradicionales y proporciona instrucciones paso por paso de cmo
realizar una EEC.
La Entrevista de Eventos Conductuales es el corazn del proceso de Evaluacin de
Competencia en el Trabajo. Los datos de las EEC son la fuente ms rica de hiptesis acerca
de competencias que predicen un desempeo en el trabajo superior o efectivo. Para hacer una
investigacin de competencia, es esencial saber cmo realizar y analizar una EEC.
Adems, las EEC realizadas apropiadamente pueden usarse a manera de pruebas
psicomtricas para evaluar competencias para la seleccin y otras aplicaciones de los recursos
humanos (vea el Captulo 18).
MTODOS DE ENTREVISTA TRADICIONALES
Los mtodos de entrevista tradicionales no funcionan bien para identificar competencias.
Numerosos estudios han mostrado que las entrevistas de seleccin inestructuradas y noconductuales poseen poco poder para predecir quin har un buen trabajo (1). El sondeo
tradicional en las entrevistas como Cuntame de tus antecedentes, Cules son tus

93

fortalezas y tus debilidades? Qu trabajos te han gustado y cules no te han gustado? son
ineficaces por dos razones:
Primero, la mayora de la gente no conoce cules son en realidad sus competencias,
fortalezas y debilidades, o incluso gustos en cuanto a trabajos . No es inusual encontrar
gerentes que con franqueza creen que su fortaleza ms grande es tratar con la gente en
realidad son desagradables u poco dignos de confianza para sus compaeros de trabajo.
Artistas que dicen odiar los negocios y que piensan que el vender es degradante pueden
volverse vendedores de primera categora -si tienen una alta motivacin de logro. El
psiclogo de Harvard Chris Argyris ha mostrado que las teoras de accin a las que se
adhiere la gente (lo que dicen que hacen) no tienen relacin con sus teoras en uso (lo que
realmente hacen) (2).
Segundo, la gente puede no revelar sus motivos o habilidades reales. La mayora de
las preguntas de las entrevistas son conducentes y la mayora de la gente es capaz de dar la
respuesta socialmente deseable: lo que ellos piensan que el entrevistador quiere or. Como
resultado, los autoreportes de la gente acerca de sus antecedentes, fortalezas, y preferencias
no proporcionan informacin confiable de sus competencias.
El principio bsico de la aproximacin de la competencia es que lo que la gente piensa
o dice acerca de sus motivos o destrezas no es creble. Solamente lo que verdaderamente
hacen en los incidentes ms crticos a los que se han enfrentado ha de ser credo. El propsito
del mtodo de la EEC es el de ir ms all de lo que la gente dice que hace para encontrar lo
que en realidad hacen. Esto se logra al pedirle a la gente que describa cmo se comportaron
en realidad en incidentes especficos. Los siguiente ejemplos de entrevistas pueden ayudar a
explicar esta diferencia.
Ejemplo 1
Se les ha dicho a la mayora de los gerentes en las industrias que debieran ser lderes de la
Teora Y, democrticos y participativos. Debieran escuchar, dejar que los subordinados
participen de las decisiones, y administrar por consenso. Esta es la teora de accin a la que
se adhieren, como creen que administrar. Una entrevista con un gerente puede ser ms o
menos as:
GERENTE DE VENTAS: Yo administro participativamente, hago que mi gente trabaje en
conjunto, comparto informacin con ellos y tomo en cuenta sus entradas. eso es lo que hace
un buen equipo!
ENTREVISTADOR (utilizando el mtodo de la EEC): Puede hablarme de un incidente
especfico en el que usted administr participativamente?
GERENTE DE VENTAS: Pero claro. Las ventas estaban muy bajas en nuestra regin
Noreste. Reun todos los datos de ventas divididos por distritos, viaj hasta all y le
convoqu una junta. Le dije a mis gerentes de distrito, Estos resultados hablan por s
mismos. Son terribles. Y van a cambiar, o habr mucha menos gente sentada en esta mesa la
prxima vez que convoque una junta. La pelota ya est en su terreno de juego. Cmo van a
jugarla?
ENTREVISTADOR: Este es un ejemplo de su administracin participativa?
GERENTE DE VENTAS: Bueno, s. Convoqu a una junta, o no? Les di toda la
informacin que tena, y la responsabilidad para que trabajaran sobre de ella.
94

A decir verdad, la aproximacin del gerente es todo menos participativa. l trata de

motivar a sus subordinados, amenazndolos.
Ejemplo 2
En la milicia, la teora de administracin a la que se adhiere es totalmente opuesta. Se espera
que los lderes sean autoritarios, que den rdenes directas que sean inmediatamente acatadas.
Una entrevista con un lder militar puede ser ms o menos as:
OFICIAL MILITAR: Cuando te haces cargo de un comando, tienes que pisar fuerte de
inmediato. Es como un jardn de nios: Si la maestra no muestra quin es el jefe desde el
primer da, los nios no la respetarn y nunca tendr algn control sobre la clase. As que
llego rudo, los espanto -y castigo a cualquiera que no capte el mensaje. Creo que si no creas
un poco de temor, nunca se te respetar.
ENTREVISTADOR (utilizando el mtodo de la EEC) Puede darme un ejemplo especfico
de algn momento en el que us esta aproximacin?
OFICIAL: Claro. Cuando me hice cargo de aqu, el barco haca poco que haba salido de una
reparacin masiva en el astillero. Todava estaba desastroso, tierra y escombro por todos
lados. Como oficial de armas, tengo que mantener 33 o quiz 34 espacios. Solamente tena 4
hombres y el capitn me estaba correteando para que tuviera todo en orden para una
inspeccin general en unas cuantas semanas. Mis hombres estaban trabajando 16 horas al da,
en sus manos y rodillas, en un calor tremendo, limando y pintando. Estaban completamente
desmoralizados -pensaban que era intil.
ENTREVISTADOR: Qu fue lo que hizo?
OFICIAL: Bueno pues, convoqu a una junta y les expliqu la jerarqua de Maslow. Usted
sabe, de cmo tienes que hacer los trabajos pesados de muy bajo nivel antes de poder hacer
los de mayor nivel con los que te sientes orgulloso de ti mismo. Les pregunt si tenan
algunas ideas. Uno de mis jefes dijo que saba de algunos marineros de otro departamento
que no estaban haciendo nada y que podramos usar. Eso fue justamente lo que hice. Cre un
plan viable que le plante al capitn. Yo tambin puse mi granito de arena -les demostr que
no era tan orgulloso como para hacer algo del trabajo. Tienes que ser visible. Una vez que
llevbamos 3-4 espacios limpios, vieron que no era desesperado y la moral empez a subir.
Ahora est por los cielos -y obtuvimos el mximo en la inspeccin!
ENTREVISTADOR: Eso es un ejemplo de pisar fuerte?
OFICIAL: Pero claro que lo es. Supieron quin era el jefe desde el momento en que llegu.
A decir verdad, el estilo de administracin del oficial, si no participativo, es
difcilmente la aproximacin autoritaria que dice utiliza.
En ambos ejemplos, lo que la persona piensa que es su estilo de administracin es
casi el opuesto de como se comporta en realidad. Los sondeos de las entrevistas tradicionales
(Dime cmo administras) no produce informacin til. Al preguntar por el incidente real y
un ejemplo muy detallado de una conducta real, el mtodo de la EEC ser acerca mucho ms a
la verdad.
95

Estrategias Tradicionales de Entrevistas y Sus Problemas

El Localizador de Hechos. El localizador de hechos pide informacin especfica de los
antecedentes de las personas. El sondeo tpico incluye Cul fue tu promedio de
calificaciones en la universidad? Dirigas a cuanta gente? Qu tipo de curso diseaste?
El problema con los hechos de este tipo es que dicen poco de los motivos, valores,
auto-concepto o destrezas cognitivas de la persona. No revelan nada acerca de por qu la
persona recibi calificaciones buenas o malas, que lo motiva, o cmo se comporta en
situaciones crticas. Los sondeos de localizacin de hechos controlan las respuestas del
entrevistado. stas pueden ser datos, pero no hacen referencia a muchas competencias
importantes.
El Terapeuta. El terapeuta pregunta acerca de los sentimientos, actitudes y motivos
subyacentes. Algunos sondeos tpicos son dime acerca de ti mismo. . . seguido de algunos
espejeos de los que est diciendo el entrevistado: As que en sa situacin tu te sentiste . .
.
Los datos de los entrevistadores terapeutas dependen mucho de la interpretacin del
terapeuta acerca de las reacciones del entrevistado, y estas interpretaciones son notablemente
poco confiables. Los datos de sentimientos dicen poco acerca de lo que una persona puede
hacer o de lo que en realidad hace. Una persona puede tener sentimientos negativos respecto
a una tarea pero puede realizarla adecuadamente porque el o ella tiene una alta motivacin de
logro o porque est altamente capacitada. Otra persona puede tener muy buenos sentimientos
respecto a tarea o de su habilidad en ella, pero en realidad, carece tanto de la motivacin
como de la destreza para esa tarea. Desde el punto de vista de la evaluacin de la
competencia, el sentimiento puede ser irrelevante. Las competencias son el motivo de logro y
la destreza -y el terapeuta se perder de stas.
El Terico. El terico le pregunta a la gente acerca de las creencias o valores a los que se
adhieren, acerca de cmo hacen las cosas. Algunos sondeos tpicos son Por qu tu . . .?
El problema con esta aproximacin es que es que obtiene teoras o racionalizaciones
despus-de-los-hechos de por qu una persona piensa que hizo algo, y no las conductas
reales. Como se mostr en los ejemplos precedentes, las teoras de la gente acerca de lo que
hacen tiene una escasa relacin con sus conductas o competencias reales. Siempre que una
persona empieza con Mi aproximacin general de la administracin (o cualquier otra cosa)
es . . . sea muy escptico; pida un ejemplo especfico.
El Adivinador. El adivinador le pregunta a la gente lo que hara en situaciones futuras (o
hipotticas). Algunos sondeos tpicos son Qu hara si. . . El adivinador es el terico
proyectado hacia el futuro. Las creencias de la gente acerca de lo que piensan que haran son
tan poco confiables como las teoras de por qu hicieron algo en el pasado. Los entrevistados
astutos dicen lo que creen que el adivinador quiere or.
El Vendedor. El vendedor trata de ganar adeptos para su punto de vista haciendo preguntas
conducentes. Un sonde tpico es: No crees que esta es la forma la mejor forma de
hacerlo? Las preguntas conducentes ponen las palabras en las bocas de los dems. Los
datos obtenidos de esta manera reflejan lo que el entrevistador cree o hara, no lo que el
entrevistado puede y de hecho se comporta.

96

La Entrevista de Eventos Conductuales est diseada para evitar estos problemas de

las entrevistas tradicionales.
COMO REALIZAR UNA ENTREVISTA DE EVENTOS CONDUCTUALES (3)
El objetivo de la EEC es el de obtener descripciones muy detalladas acerca de cmo una
persona hace su trabajo. El entrevistador hace otras preguntas, pero estas estn diseadas
para preparar el terreno o conducir a la gente que proporcionen cortas historias de
incidentes crticos. El trabajo de entrevistador es el de hacer que se relaten historias
completas que describan conductas, pensamientos, y acciones especficas que el entrevistado
en realidad ha mostrado.
Debido a que la mayora de los profesionales de personal han sido entrenados en
alguna de estas aproximaciones tradicionales, la EEC puede no ser tan sencillo como suena.
Los hbitos de entrevista pueden ser difciles de dejar, particularmente para los psiclogos y
dems personas entrenadas en los mtodos del asesoramiento. (4)
Preparndose para la EEC
Los siguientes lineamientos pueden ayudar a los entrevistadores a que se preparen para
realizar una EEC:
1. Saber A Quin Le Va A Estar Hablando. Aprndase el nombre de la persona a quien va
estar entrevistando y cmo pronunciarlo adecuadamente, el ttulo del puesto que ocupa y algo
involucrado en el trabajo, y lo que hace la organizacin de la persona.
Los entrevistadores no deben, sin embargo, saber si la persona a la que estn
entrevistando esta considerada como una persona con un desempeo superior o con un
desempeo promedio. Esto puede sesgar la entrevista. Si la persona es una superestrella
conocida, puede hacer preguntas conducentes que le den una oportunidad desigual para decir
lo bueno que son. Si han sido identificados como promedio, puede no entrevistarlos con el
mismo inters o apoyo y por lo tanto limitar las oportunidades para que proporcionen datos
tiles.
2. Disponer De Un Lugar Privado Y De 11/2 - 2 Horas de Tiempo Ininterrumpido Para la
Entrevista.
Las entrevistas no deben llevarse a cabo en un lugar en el que otros puedan
escuchar. Puede ser mejor que la entrevista se lleve a cabo lejos de la oficina del entrevistado
y lejos de las interrupciones del telfono o de los visitantes.
3. Arreglar Que Se Grabe La Entrevista. Cuando sea posible, grabe las EEC y haga
transcripciones de las EEC. Adems de ser mucho menos trabajo para el entrevistador, las
transcripciones de las EEC son invaluables para capturar los matices exactos de los motivos y
de los procesos de pensamiento del entrevistado. Las notas del entrevistador frecuentemente
pierden ricos detalles que pueden ayudar a identificar competencias. Las notas tienden a ser
ms la versin del entrevistador de los hechos ms que la del entrevistado. Las
transcripciones de EEC tambin pueden proporcionar una fuente valiosa de materiales para
entrenamiento, tales como estudios de casos, actuacin de papeles y simulaciones.
Cuando se toma en cuenta al entrevistador, el entrevistado y el tiempo de
transcripcin, cada EEC representa una inversin de unos cuantos cientos dlares. Bien vale
la pena usar una grabadora buena, con bateras y cassettes nuevos. Revsela antes de la

97

entrevista y revsela tambin con el entrevistado para asegurarse de que est funcionando. El
etiquetar los cassettes en el momento puede evitar confusiones despus.
4. Sepa Qu Va A Decir. Memorice los guiones proporcionados en las siguientes secciones
para cada uno de los pasos de la Entrevista de Eventos Conductuales. Los entrevistadores han
encontrado que el preparar un apuntador que les recuerde que decir en cada paso es muy til
para aprender a hacer una EEC y para resumir los datos.
Bosquejo de la Entrevista de Eventos Conductuales
Las EEC contienen cinco pasos. La mayor parte de la entrevista debiera enfocarse sobre el
Paso 3 -los eventos conductuales en s mismos. Los pasos son como siguen:
1. Introduccin y Explicacin. Introducirse a s mismo y explicar el propsito y el formato
de la entrevista.
Opcional 1a. Trayectoria de Carrera.
entrevistado y experiencias laborales pasadas.

Preguntar acerca de la educacin del

2. Responsabilidades Laborales. Hacer que el entrevistado describa sus tareas laborales y

responsabilidades de mayor importancia.
3. Eventos Conductuales. Pedirle al entrevistado que describa, en detalle, los cinco o seis
situaciones ms importantes por las que el o ella ha pasado en el trabajo -dos o tres puntos
altos o xitos rotundos, y dos o tres puntos bajos o fracasos clave.
4. Caractersticas Necesarias Para Hacer el Trabajo. Pedirle al entrevistado que describa lo
que el o ella piensa que se necesita para hacer el trabajo eficazmente.
5. Conclusin y Resumen. Agradecerle al entrevistado por su tiempo y resumir los incidentes
clave y hallazgos de la entrevista.
Descripcin de los Pasos de la EEC
Aqu estn los objetivos detallados y las afirmaciones y preguntas que pueden servir como un
guin para cada uno de los pasos de la EEC. Tambin se proporcionan indicadores sobre la
tcnica y una seccin para solucin de problemas para cada uno de los pasos.
Paso 1. Introduccin y Explicacin. El propsito real de este paso en la EEC es el de
establecer un sentido de confianza mutua y buena voluntad entre usted y el entrevistado para
que est relajado, abierto, y listo para hablarle. Los objetivos especficos son:
1. Tranquilice al Entrevistado. Introdzcase de una forma apacible y amistosa.
2. Motive al Entrevistado para que Participe. Explique el propsito y el formato de
la entrevista. La mayora de la gente desea saber por qu se le est entrevistando y para que
sern utilizadas sus respuestas. Puede decir:

98

El propsito de esta entrevista es la de (o ms personalmente, Se me ha pedido que trate de) hallar

qu es lo que se necesita para hacer su trabajo. La manera en que hacemos esto es preguntndole a gente como
usted -aquellos que en realidad estn haciendo el trabajo- cmo lo hacen. Ha sido seleccionado por (la
organizacin, su supervisor, etc.) como alguien que me puede decir lo que necesito saber acerca del tipo de
trabajo que usted hace. Debido a que obviamente usted es el experto respecto a lo que se necesita para hacer su
trabajo, todo lo que har es hacerle algunas preguntas acerca de cmo usted hace su trabajo. La mejor manera
que hemos encontrado de hacer esto es la de pedirle que describa algunos de los incidentes ms importantes con
los que usted se ha topado sus trabajos- cules eran las situaciones y lo que usted hizo en realidad.

Alternativamente, le puede dar al entrevistado un bosquejo impreso de la EEC y decir:

Le estar preguntando acerca de sus deberes y sus responsabilidades; y acerca de algunos de los
incidentes crticos: algunos incidentes altos o de xito, y algunos incidentes bajos o de fracaso que usted
haya tenido desde hace 12 o 18 meses a la fecha. Hemos encontrado que es til darle algunos minutos para que
reflexione y para que escriba rpidamente sus responsabilidades ms importantes y algunos incidentes crticos
en este bosquejo.
Le voy a dar algunos minutos para que piensa mientras me preparo.

Ocpese arreglando su grabadora y teniendo sus notas listas para evitar darle la idea al
entrevistado de que est impacientemente apresurndolo. Cuando l o ella levante su vista del
bosquejo, continu:
3. Enfatice la Confidencialidad de las Respuestas. Explique cmo can a ser utilizados los
datos y quines los vern. Puede decir:
Todo lo que diga en esta entrevista ser estrictamente confidencial y no ser mostrado a nadie ms de su
organizacin. Sus datos sern transcritos ciegamente sin su nombre o el de ninguna otra persona - y sern
incluidos con los datos de todas las dems personas que estamos entrevistando.

4. Pida Permiso para Grabar. Puede decir:

Con su permiso, me gustara grabar la entrevista para poder ponerle ms atencin y no tener que tomar
tantas notas. De nueva cuenta, todo lo que diga ser confidencial. Pero si existe cualquier cosa que no quiera
decir de manera oficial y no quiere que lo grabe, hgamelo saber y apagar la grabadora.

Haga una breve pausa, para ver si hay alguna objecin, y despus diga inmediata y
entusiastamente:
Bueno, pues entonces voy a prender la grabadora y podemos empezar.

Casi todos dan esta autorizacin y rpidamente olvidan la grabadora.

Indicadores sobre la Tcnica
Establezca confianza con la otra persona explicndole abiertamente quin es usted, qu es
lo que hace y por qu, y despus pidindole ayuda a la otra persona. Si usted es abierto,
informal y amistoso, el entrevistado es probable que responda de la misma manera.
El pedirle a alguien sus puntos de vista minimiza la diferencia en estatus entre el
entrevistado y usted como investigador experto. El asumir el papel de un encuestador
y el estar autnticamente interesado establecer su respeto por el conocimiento del
entrevistado y el valor de lo que l o ella tiene que decir. El tratar al entrevistado como un
experto en su propio trabajo le otorga poder -lo hace sentir fuerte, seguro, y en control. La

99

mayora de la gente encuentra que es recompensante hablar de s mismos, de sus trabajos y

de lo que conocen bien.
Problemas y Cmo Solucionarlos
El entrevistado est nervioso o preocupado acerca de por qu a l o ella se les hizo a
parte para ser entrevistados.
Para lidiar con esto, repita el propsito de la entrevista, enfatizando que el para
obtener datos acerca del trabajo y no para evaluar al entrevistador personalmente. Asegurle
a la persona que el o ella es slo una de las muchas personas entrevistadas. Otorgue poder al
entrevistado reconociendo su pericia.
Opcionalmente, dependiendo de la curiosidad del entrevistado, puede decir:
Esto es parte de un programa de investigacin que debiera conducir a una mejor seleccin y
entrenamiento para el trabajo. Si podemos identificar las destrezas y habilidades que usted utiliza en su trabajo,
seleccionaremos y entrenaremos mejor a gente con trabajos como el suyo.

El entrevistado est preocupado con la confidencialidad o est incmodo con el uso de la

grabadora.
Para lidiar con esto, repita la promesa de la confidencialidad y lo que se har con los
datos de la entrevista. Enfatice que la grabadora es slo para ayudarle a tomar notas. Ofrezca
a apagarla si el entrevistado lo pide.
Puede decir:
Todo lo que diga ser estrictamente confidencial. Los datos de su entrevista sern recolectados sin
nombre, y con los datos de todos los dems con quienes hablaremos. La grabadora es solamente para ayudarme
a tomar notas. Si existe cualquiera cosa delicada que desee decir Extraoficialmente , apagar la grabadora.

Paso Opcional 1a. Trayectorias de Carrera. El objetivo de este paso es identificar los
trabajos, la educacin, y las experiencias de la vida nutritivas que podran haber
desarrollado las competencias del entrevistado para realizar su trabajo actual. Estos datos
pueden ser tiles en el diseo de trayectorias de carrera y sistemas de planeacin de
sucesiones.
Esta localizacin de hechos tambin puede ser una forma poco amenazante de animar
al entrevistado a que empiece a hablar de lo que el o ella hacen actualmente o han hecho en el
trabajo. Ocasionalmente los entrevistados mencionarn un suceso principal del pasado que
ellos sienten tuvo una influencia vital en su personalidad o en su vida. Usted podra preguntar
ms acerca de este evento, utilizndolo como un incidente crtico.
Las preguntas especficas se podran enfocar en los antecedentes educativos, trabajos
principales antes del trabajo actual y sus responsabilidades ms importantes, y cmo el
entrevistado consigui el trabajo actual.
Indicadores sobre la Tcnica
Mantenga esta parte de la entrevista breve (5-10 minutos).
Concentre la entrevista en platicar acerca de la experiencia laboral de el o ella.
Busque pensamientos respecto a metas y direcciones en su carrera y patrones de conducta
en la forma en que la persona ha hecho elecciones en lo que respecta a su carrera.
100

 Concentrse en el trabajo actual de la persona.

Paso 2. Responsabilidades Laborales. Las preguntas especficas de esta seccin estn
dirigidas hacia lo que la persona en realidad hace y con quin en su trabajo actual.
1. Cul es el ttulo del puesto del trabajo que actualmente realiza?
2. A quin le reporta? Tome nota del ttulo y/o puesto del supervisor. Puede decir, No
necesito el nombre de el o de ella, slo su ttulo.
3. Quin le reporta a usted? Tome nota de los ttulos o puestos de las personas que le
reportan directamente al entrevistado. Una vez ms usted puede decir que no necesita
nombres, slo los puestos de sus subordinados.
4. Cules son sus principales tareas o responsabilidades? Qu es lo que actualmente
hace?
Si la persona tiene dificultades para enumerar los principales tareas o
responsabilidades, puede replantear la pregunta la pregunta para ser an ms especfico.
5. Por ejemplo, qu es lo que hace en un da, semana o mes dado?
Indicadores sobre la Tcnica.
No se lleve ms de 10 o 15 minutos en este parte de la entrevista.
Entrene a la persona en concentrarse sobre conductas laborales especficas.
Puede hacer esto al hacer preguntas clarificadoras y pidiendo ejemplos especficos.
Por ejemplo, un capitn de policas puede decir, Bueno, pues yo superviso a los tenientes.
Por lo que usted le pide que explique un poco ms a lo que se refiere con supervisar y qu
es lo que realmente est involucrado al supervisar. La respuesta puede variar desde el leer
los reportes escritos por los subordinados hasta trabajar con ellos en las situaciones crticas.
Similarmente, si una persona de asesora dice, Yo preparo planes estratgicos de
largo alcance. Usted debiera preguntar qu es lo que el o ella hace para preparar un plan.
De nueva cuenta, las respuestas pueden variar desde tareas que requieren destrezas muy
diferentes, pasando por leer reportes tcnicos hasta entrevistar a los ejecutivos de ms alto
nivel.
Hacer que la gente le clarifique palabras confusas.
Frecuentemente en el curso de la descripcin de un trabajo, los entrevistados
emplearn tecnicismos y acrnimos o decir cosas que lo intriguen y que usted desea que se le
clarifiquen. Por ejemplo, un tcnico en radares de aeronaves dice, Yo reparo cajas negras
102DZ FCS.
Siempre pida el significado de cualquier cosa que no entienda. Qu es una caja
negra 102DZ FCS? Qu significa FCS? Los entrevistadores ingenuos frecuentemente
obtienen mejores datos de las personas cuando hacen muchas preguntas.
Pida detalles moderados para que le quede claro cunto tiempo dedica la persona a las
actividades.
Escuche para encontrar posibles incidentes sobre los que quisiera preguntarle al
entrevistado si el o ella tienen dificultades en recordar incidentes crticos.

101

 Utilice la descripcin del de las tareas y responsabilidades laborales del entrevistado para
lograr una transicin natural hacia la descripcin de un incidente crtico.
Los entrevistados frecuentemente empiezan a relatar un incidente crtico por s
mismos: Yo manejo todas las crisis de mantenimiento de la empresa -por ejemplo, justo la
semana pasada. . . Los entrevistados usualmente mencionan alguna responsabilidad que
dirige naturalmente hacia un incidente crtico. Un enunciado como Lo ms difcil que tengo
que hacer es ser la persona que dice NO a las peticiones de presupuestos. . . le ofrece una
entrada natural para preguntar, Me puede dar algn ejemplo especfico de algn momento en
que dijo que NO y que fue particularmente difcil?
Problemas y Cmo Manejarlos
El entrevistado contina enlistando demasiadas tareas o responsabilidades.
Para lidiar con esto, puede interrumpir al entrevistado y pedirle un ejemplo especfico.
Puede decir, Pude escoger una de sus tareas o responsabilidades ms importantes y darme un
ejemplo especfico de cmo lo manej? O ms especficamente, Usted mencion que tiene
que tiene que tomar todas las decisiones de contratacin difciles. Puede pensar en una
decisin particularmente difcil que haya tenido que tomar, y contarme acerca de ella?
Paso 3. Eventos Conductuales. El objetivo central de la EEC es lograr que el entrevistado
describa con detalles por lo menos cuatro y preferiblemente seis historias completas de
incidentes crticos. Algunos entrevistados proporcionan tan pocos como cuatro incidentes y
otros tantos como diez. Esta seccin debiera tomar la mayor parte del tiempo de la entrevista
y debiera proporcionar detalles especficos. Una buena regla prctica es que usted suficientes
detalles si puede escenificar una vdeo cinta (con doblaje de los pensamientos del
entrevistado) del incidente sin tener que inventarse mucha parte de l.
Si las descripcin de las responsabilidades laborales que ha hecho el entrevistado no
ha conducido de forma natural hacia la descripcin de un evento, usted puede decir:
Ahora. quiero que recuerde un ejemplo completo del tipo de cosas que usted hace en su trabajo. Pude
pensar en momento o situacin especfica en la que le haya ido particularmente bien, o en la que se sinti
particularmente eficaz. . . un punto alto?

Para tener la historia completa, necesita tener respuesta para estas cinco preguntas clave:
1. Cul fue la situacin? Cules fueron los eventos que lo originaron?
2. Quin estaba involucrado?
3. Qu pens, sinti o deseaba hacer usted (el entrevistado) en la situacin? Aqu est
particularmente interesado en las percepciones y sentimientos de la persona con respecto a la
situacin y a las personas involucradas en l.
Qu estaba pensando la persona acerca de los dems (por ejemplo, positiva o
negativamente?) o acerca de la situacin (por ejemplo, pensamientos que solucionen
problemas?)?
Qu estaba sintiendo la persona? (por ejemplo, asustado, confiado, emocionado?)
Qu quera hacer la persona -qu lo o la motivaba en la situacin (por ejemplo, hacer algo
mejor, impresionar al jefe)?
102

4. Qu fue lo que hiciste o dijiste en realidad? Aqu est interesado en las destrezas que la
persona mostr.
5. Cul fue el resultado? Qu sucedi?
Indicadores sobre la Tcnica -Qu hacer?
Empiece con un Evento Positivo. A la mayora de la gente se les hace ms fcil hablar
acerca de sus puntos altos o xitos, momentos en que se sintieron eficaces. El sealar la
forma en que el o ella han hecho algo bien tiende a otorgar poder, hacindolos sentir ms
confiados y listos para hablar.
Obtenga la Historia en la Secuencia Temporal Correcta. Trate de que el entrevistado
comience por el principio y que lo lleve a lo largo de la historia conforme se despliega. De
otra manera, se pude confundir acerca de los que pas y quin hizo qu cosa. Esto puede
ser difcil, porque el entrevistado usualmente comienza por recordar el resultado del
evento. Piense en una lnea temporal que corra desde un punto de inicio hasta un punto
terminal. No continu hasta que estn ambos claros. Puede decir:
se es exactamente el tipo de incidente que estoy buscando. Ahora, me puede guiar a travs de l,
empezando por el principio, y continuando con el final. para que pueda entender qu pas y en qu orden?

Complete todos los huecos en la narracin pidindole al entrevistado que le de los

datos que faltan para completar la historia.
Si el entrevistado le da un incidente complejo, pregunta acerca de los subincidentes
ms importantes o memorables al interior del incidente. Por ejemplo, si el o ella dice, A lo
largo de los tres aos pasados mejor, vend, especialic, desarroll e instal un sistema de
control de inventarios de $50 millones en nuestras 90 oficinas en todo el mundo, usted puede
preguntar:
Cul fue el paso individual ms importante en el proyecto tomado en su totalidad? Qu es lo ms
memorable para usted?

La respuesta probablemente ser: La presentacin que hice para el Consejo de

Directores en la que les ped los $50 millones!
Cuando el entrevistado identifique un subincidente crtico, continu hacindole las
preguntas de la EEC: Qu origin la presentacin . . . y dems.
Haga Preguntas que Orienten al Entrevistado hacia la Discusin de una Situacin Real.
Concentre al entrevistado sobre acontecimientos reales del pasado ms que sobre
respuestas hipotticas, filosofas, abstracciones, y conductas a las que se adhiere.
Siempre sondee las respuestas a las que se adhiere o las hipotticas pidiendo un
ejemplo especfico. Por ejemplo, si el entrevistado dice: Soy un gerente participativo. . .
inmediatamente pida un ejemplo de algn momento en que l o ella hayan administrado
participativamente. Si el entrevistado inicia una frase con Usualmente yo . . . o
Generalmente. . . inmediatamente pida un ejemplo de cuando el ella hicieron eso o de lo
que en realidad el o ella hicieron en el incidente. Si el entrevistado dice, Si se negaran a
seguirme, yo tendra. . . inmediatamente pida un ejemplo de cuando el o ella hicieron cuando
una persona o grupo se negaron a seguirlo.

103

Sondee en busca de especficos. Al hacer EEC, sea un reportero de investigacin,

continuamente en busca de los hechos: Quin dijo eso? Dnde sucedi esto? Cmo la
convenciste? Qu sucedi despus? El preguntar acerca del tiempo, lugar y humor
frecuentemente ayuda a que el entrevistado recuerde el episodio, debido a que usualmente
todo lo que la persona ha guardado en su mente es alguna huella de cmo sali todo, que es lo
que de cualquier manera el o ella le dijeron desde el principio.
Mantenga sus preguntas cortas -no ms de 6 o 10 palabras -y conjugadas en pasado.
Frecuentemente, todo lo que tiene que preguntar es Quin hizo esto? Qu sucedi?
Cmo hiciste eso? Cundo lo hiciste? Qu estaba pasando por tu mente en ese
momento? Utilice el por qu con cuidado: Frecuentemente da pie a que una persona de su
teora de la situacin y no lo que en realidad hizo el o ella. Similarmente, las preguntas en
presente (Qu hace en esa situacin?) y en futuro (Qu har la prxima vez?) invita a
que se den respuestas hipotticas. Las preguntas mayores de un enunciado tienden a
confundir y bloquear a los entrevistados o se vuelven preguntas conducentes, que sesgan sus
respuestas.
Sondee el nosotros preguntando Quin, especficamente? para saber qu fue lo
que hizo la persona por s sola. Los entrevistados frecuentemente dirn cosas como
Entonces nosotros fuimos hasta lo ms arriba y se lo vendimos al jefe. Usted debera
preguntar Quin es nosotros? Quin fue? Cul fue su papel/parte en ello? Qu
exactamente fue lo que hizo? (por ejemplo, para preparar el reporte, hacer la presentacin)
Pida a los entrevistados que recreen lo que la gente dijo en las situaciones mediante un
formato de dilogo dramtico como el guin de una obra:
El dijo:
Ella contest:
Entonces el dijo:
Usted puede preguntar:
Qu fue exactamente lo que le dijo a l?
Cmo respodi/reaccion a eso?
Qu fue lo que dijo entonces?
Si el entrevistador dice no poder recordar las palabras exactas, diga: Slo dame el
sabor de la conversacin. Qu tipo de cosas dijiste? El hacer que los entrevistados recreen
el dilogo casi siempre dispara el recuerdo de las conductas que sucedieron realmente.
Sondee en Busca de los Pensamientos Detrs de las Acciones. Sondee en busca de los
procesos de pensamiento en la solucin de problemas tcnicos, reconocimiento de
patrones, planeacin estratgica. En trabajos de trabajadores con conocimiento el 75 por
ciento o ms del trabajo es pensar. An en trabajos ms sencillos, muchas conductas son
encubiertas. Por ejemplo, un mecnico automotriz ajusta tornillos cundo monta
neumticos. La parte importante de la tarea es saber cundo el tornillo est lo
suficientemente apretado. Los buenos mecnicos tendrn un algoritmo o una regla:
Aprieta el tornillo manualmente, luego unos tres cuartos de vuelta con una llave. Un
cuarto de pulgada menos y el tornillo se afloja, un cuarto de vuelta ms y se barre -y la

104

llanta se saldr del carro. Una buena investigacin de competencia identifica estos
algoritmos. Usted puede preguntar:
Cmo lo supiste hacer? se fue el caso?
Cmo llegaste a esa conclusin?
Qu estabas pensando en ese momento?
En el futuro, la investigacin de competencia es probable que se asemeje mucho a la
ingeniera de conocimiento: el proceso de identificar el pensamiento de los expertos
humanos para desarrollar sistemas expertos computarizados.(5)
Refuerce las Respuestas tiles de los Entrevistadores. De reconocimiento a los buenos
incidentes, detalladas descripciones conductuales, y dems. Algunas gentes necesitan
mucho aliento y estimulacin para realmente adentrarse en el proceso de relatar una buena
historia. Asegurse de que est continuamente dando al entrevistado bastante refuerzo por
lo que el o ella est contndole. Puede rerse con el entrevistado, hasta contar sus propias
historias, si es necesario, para mantener el flujo de la pltica informal y placentero.
Constantemente refuerce la ayuda que el o ella le est brindando al aclarar lo que sucede
en este trabajo. Puede consentir con su cabeza y sonrer, continuamente decir um, hum o
Esto es exactamente el tipo de incidente o detalle que estoy buscando.
Gracias al reforzamiento continuo, usted puede entrenar al entrevistado para que
proporcione informacin en forma de incidentes crticos. Cerca del final del primer incidente
la mayora de los entrevistados captan que es lo que usted est buscando. Esto hace los
incidentes subsiguientes ms fciles de obtener.
Entienda que la Entrevista Puede Ser una Experiencia Emotiva para el Entrevistado. El
platicar acerca de xitos crticos -y particularmente de fracasos- puede despertar
sentimientos fuertes en una persona. Frecuentemente un entrevistado dir, Tu sabes,
realmente nunca volte hacia atrs y mir a toda la experiencia de esta manera. Si la
persona se est involucrando emocionalmente, puede necesitar dejar de sondear y
simpatizar con o simplemente escuchar respetuosamente hasta que el entrevistado se
clama.
Indicadores sobre la Tcnica -Qu no hacer?
Evite las Preguntas que Orienten al Entrevistado hacia Abstracciones. Respuestas
hipotticas, el filosofar, y las teoras adheridas no sirven al propsito de la Entrevista de
Eventos Conductuales. Las preguntas formuladas en presente, en futuro y en el
condicional son particularmente peligrosas. Por ejemplo:
Preguntas de por qu conjugadas en presente: Por qu hace eso?
Una pregunta mejor: Qu estaba pasando por su mente cuando hizo eso?
Preguntas hipotticas: Qu podra haber hecho?
Una pregunta mejor: Qu fue lo que hizo?
Preguntas de la teora a la que se adhiere o preguntas de valor: Cul es su aproximacin
usual? Cmo es que generalmente entrevista a alguien? En qu es en lo que se fija

105

cuando selecciona a alguien? Cmo maneja los problemas en el rea de servicio?

Cmo disciplina a la gente?
Una pregunta mejor: En todos los casos debera pedir un incidente real: Dgame de alguien
con el que tuvo una entrevista particularmente buena o mala. Podra darme un ejemplo de
alguien a quien disciplin -que lo condujo a la situacin? Quin estaba involucrado?
No Utilice Preguntas Conducentes o Salte a Conclusiones. No ponga palabras (las suyas)
en la boca del entrevistado. Por ejemplo, si pregunta, As que usted trat de influenciarla.
. . est incitando al entrevistado a que le diga acerca de su motivacin o destreza en el uso
del poder. En el incidente real, el entrevistado podra no haber pensado o deseado
influenciar en ningn momento a otra persona. Su pregunta conducente puede sesgar los
datos de la entrevista al introducir una competencia que el entrevistado realmente no
posee. Similarmente, el saltar a conclusiones dicindole al entrevistado as que tuvo xito
vendiendo el prospecto puede conducir a la persona a decirle lo que quiere or y darle un
resultado del incidente que no sucedi. No asuma que sabe lo que est pasando, o quien
estaba involucrado, a menos que el entrevistado especficamente lo mencione. Cuando en
duda, sondee!
No Espejee o Parafrasee lo que el Entrevistado Dice. An cuando los consejeros no
directivos estn entrenados para usar esta tcnica, el utilizar un enunciado que espejee
(por ejemplo, As que usted trat de ayudarlo?) en el mejor de los casos no lo lleva a
ninguna informacin adicional y en el peor de los casos puede resultar ser una pregunta
conducente. Es mejor responder con un um, hum que no compromete y despus hacer
una pregunta de investigacin (por ejemplo, Cmo, exactamente, hizo eso?).
La nica excepcin a esta regla es al tratar con un entrevistado que est
emocionalmente perturbado. En este caso, usted podra necesitar reflejar de un modo
teraputico hasta que la persona est lista para continuar. Trate de orientar las entrevistas
de lo que son sus sentimientos en el presente a los que el o ella sinti en el momento del
incidente:
ENTREVISTADO: Todos me estaban atacando. . .
ENTREVISTADOR: Cmo se sinti en ese momento (en el del incidente . . .)?
Evite Preguntas que Limiten el Dominio del Entrevistado de los Temas. Por ejemplo, evite
este tipo de enunciados: Dgame de un incidente crtico en el que tuvo que manejar un
problema con personas:
En los estudios de investigacin de competencias en los que las EEC son utilizadas
para generar hiptesis (para identificar competencias importantes para hacer un trabajo), es
mejor pescar con la red ms grande posible (esto es, pida simplemente un incidente crtico sin
limitar el incidente a tratar con la gente). Lo que los entrevistado eligen para hablar es lo
que preponderante para ellos; lo que ellos consideran crtico es una pista importante a sus
competencias. Usualmente la eleccin de incidentes crticos de las personas con un
desempeo superior y de las que tienen un desempeo promedio es tan diferente que parece
como si tuvieran diferentes trabajos. Por ejemplo, los vendedores promedio hablan de
mantener su papelera en orden; los estrella hablan de sus contactos con los clientes. Los
gerentes de operaciones promedio hablan de conflictos interpersonales; los estrella hablan de
planear. Los jefes de ingenieros promedio hablan de solucionar problemas de ingeniera; los

106

estrella hablan de estrategias de influencia y de poltica organizacional. (Una excepcin ha

esta regla son las EEC focales empleadas para evaluar competencias especficas para la
seleccin, discutidas en el Captulo 18).
Obteniendo Eventos Conductuales Adicionales. Una vez que el entrevistado ha descrito el
primer incidente crtico, el objetivo es obtener cuatro o cinco ms. Haga la transicin al
segundo incidente reforzando a la persona por la historia que el o ella acaban de contar.
Puede decir, Eso es exactamente el tipo de incidente que estoy buscando. . . Pude
pensar en otro momento o situacin laboral en la que las cosas salieron particularmente bien o
fueron particularmente difciles. (Esto le da al entrevistado la opcin de contar ya sea una
experiencia positiva o negativa.) Si especficamente desea un incidente de fracaso o punto
bajo, puede decir, Eso me ayuda a entender mucho mejor lo que hace en su trabajo. Ahora,
puede pensar en una instancia en la que usted siente que no fue tan eficaz caz como podra
haber sido, en el que las cosas no salieron bien, cuando estaba particularmente frustrado -un
verdadero punto bajo?
Si el entrevistado se rehusa, puede agregar, Estamos interesados en sus peores
experiencias, las situaciones ms difciles que ha tenido que enfrentar, porque estas son las
cosas para las que queremos preparar a que se enfrenten las personas que tendrn este
trabajo.
El pedir experiencias particularmente difciles o frustrantes es una forma
indirecta til de obtener incidentes ineficaces o de fracaso.
Cuando el entrevistado recuerde un incidente especfico, usted desea de nueva cuenta
tener una historia completa, usando las preguntas clave:
Cul fue la situacin?
Quin estaba involucrado?
Qu pens, sinti o quera lograr?
Qu hizo o dijo?
Cul fue el resultado -qu sucedi?
Indicadores sobre la Tcnica
Qudese con una Situacin a la Vez. No permita que el entrevistado cambie el tema o
vaya de un incidente a otro hasta que usted tenga un evento conductual completo.
Busque Patrones. A medida que el entrevistado le diga incidentes adicionales, usted est
aprendiendo cosas de l o de ella. Debe hacer preguntas que verifiquen o que chequeen
dos veces las inferencias que usted est empezando a extraer de las competencias de el o
de ella. Por ejemplo, si varios de los incidentes de un entrevistado tratan de situaciones de
conflicto, usted puede estar alerta para sondear cmo la persona se siente, ve y maneja a
los dems en un conflicto.
Problemas y Cmo Manejarlos
El Entrevistado no Puede Pensar en un Evento Especfico. Ocasionalmente usted puede
encontrarse con una persona que se bloquea cuando usted pide un ejemplo de algo que
sali particularmente bien o mal. El entrevistado simplemente parece que no puede pensar
en nada importante. El o ella pueden empezar a frustrarse o a irritarse al no poder hacer lo
que usted desea. En este caso usted debe usar otras aproximaciones para hacer que el
entrevistado hable.

107

Cosas que puede hacer:

Cuente una experiencia propia en el formato de una historia de evento conductual para
ilustrar el tipo de material que desea.
De un ejemplo de un buen evento conductual de alguna otra persona que haya
entrevistado con la que el entrevistado puede empatizar (pero tenga cuidado de no conducir al
entrevistado demasiado).
Haga referencia a algo que el entrevistado haya dicho anteriormente en la entrevista
(por ejemplo, cuando enumer las responsabilidades o en el contexto de otra entrevista).
Usted puede decir:
Con anterioridad mencion que usted tiene que disciplinar a gente . . .
Me gustara regresar a algo que dijo con anterioridad. Me podra decir ms acerca de eso?

Pregunte, Hay cualquier otra cosa que usted haga en su trabajo,? Hubo cualquier
otra cosa que haya hecho durante ese tiempo?, o Trabaja con cualquier otra persona?
Cuando el entrevistado recuerde algo, deje que lo describa en trminos generales por algunos
momentos, despus delimite diciendo, Podra darme un ejemplo especfico? o Podra
contarme de algn momento especfico en el que hizo eso/lidi con esa persona?
Permanezca callado. El entrevistado usualmente romper el silencio con nuevo
material.
Contine con el paso 4 y pregunte Qu piensa que se necesita para hacer este
trabajo? Qu buscara en una persona si fuera a contratar a alguien para que haga lo que
usted hace? Cuando el entrevistado mencione algo (por ejemplo, integridad o O tengo
que ser bueno con los nmeros), inmediatamente pida un ejemplo: Puede pensar en alguna
situacin laboral en la que necesit integridad/ser bueno con los nmeros? Contine con el
formato de incidente crtico.
Vaguedad. El entrevistado habla y habla de su filosofa respecto a cmo hacer el trabajo,
cmo el o ella solucionan los problemas, permaneciendo en un nivel abstracto o
discutiendo situaciones hipotticas sin decirle lo que el o ella en realidad hicieron en
alguna situacin especfica y real. Aqu usted debe bajar al entrevistado de sus
abstracciones y hacer que el o ella se concentren y le cuenten de un evento concreto:
ENTREVISTADO: Creo en tratar a los subordinados con respeto.
ENTREVISTADOR: Puede pensar en un momento especfico en el que trat a los
subordinados con respeto? o Puede pensar en algn subordinado al que trat con respeto?
El Entrevistado est Preocupando con la Confidencialidad. El o ella se cierran, se
hacen evasivos u hostiles, o se niegan a contestar porque no quieren revelar material
confidencial acerca de s mismos o de otras personas. Haga sentir seguro al entrevistado y
proporcinele alguna manera de continuar contando el incidente sin perder detalles
cruciales pero sin tampoco violar la confidencialidad. Puede decir:
No necesit los nombres de nadie. Slo dgame lo que pas, (o) Est bien disfrazar el nombre de la
organizacin o de las personas; Slo estoy interesado en los que bsicamente sucedi y la parte que usted jug
en ello.

Escuche respetuosamente a las preocupaciones de la persona con respecto a la entrevista,

simpatizando o reflejando lo que el o ella est sintiendo, como lo hara con un entrevistado
que se pusiera demasiado emotivo. Cuando la persona ha sacado sus emociones, continu la
entrevista pidindole que siga en donde se haba quedado.

108

 El Entrevistado Se Lleva la Entrevista. Entrevistados especialmente dominantes y

articulados -super vendedores y gerentes de muy alto nivel- frecuentemente presentan un
bombardeo de pltica muy persuasiva. Siguen y siguen con grandes generalizaciones
acerca del estado de los negocios o del mundo, de su filosofa administrativa, y cosas
parecidas. Todo esto es, por supuesto, intil desde el punto de vista de la EEC. Cosas que
puede hacer:
Interrumpa al entrevistado. Sea muy directo con lo que desea. Puede decir, Necesito
que me relate un incidente especfico en el que estuvo personalmente involucrado, algo que
haya sucedido en realidad. Necesito que me lo cuente en forma de historia corta.
Especficamente, necesito saber cul era la situacin, quin estaba involucrado . . . (mencione
cada una de las preguntas clave de la EEC). Siga interrumpiendo (amablemente) hasta que
el entrevistado se concentre en un solo incidente.
Pida ejemplos (vea las sugerencias para manejar la vaguedad, arriba).
El Entrevistado le Pide Consejos. El entrevistado puede tratar de obtener su
retroalimentacin o sus conclusiones (por ejemplo, Alguna vez ha estado en una
situacin como sa? Qu debera haber hecho? Cmo piensa que lo manej?). No se
deje llevar. Cualquier cosa que diga es probable que arroje respuestas hipotticas (Lo
que podra haberse hecho) o que se convierta en una sesin de abstracciones. Trate de
devolver la pregunta del entrevistado en forma de otro incidente: Alguna vez usted se ha
enfrentado con ese problema? Cmo lo manej aquella vez?
Paso 4. Caractersticas Necesarias Para Hacer el Trabajo. Este paso tiene dos objetivos:
1. Obtener incidentes crticos adicionales en reas que tal vez no haban sido examinadas.
2. Dejar al entrevistado sintindose fuerte y apreciado pidindole su opinin experta.
Qu decir:
La ultima cosa que quisiera preguntarle es, qu caractersticas, conocimientos, destrezas o habilidades
piensa que son necesarias para hacer su trabajo. Si usted estuviera contratando o entrenando a alguien para que
hiciera su trabajo, qu buscara en l o en ella?

Esta pregunta parece que pide las hipotetizaciones que el mtodo de la EEC trata de
evitar. De hecho, es una estrategia para obtener incidentes crticos que pueden echar luz
sobre algunas de los valores a los que se adhiere la organizacin o que son propias del
folklore.
Si el entrevistado menciona alguna caracterstica que a usted le gustara rastrear, usted
puede usualmente hacer que el entrevistado le de algn incidente crtico pidiendo algn
ejemplo de cuando el o ella la usaron en el trabajo. Por ejemplo, si el entrevistado dice, En
este trabajo, tienes que mantenerte calmado bajo presin, usted puede decir, Puede pensar
de un momento particularmente presionante en el trabajo en el que mantenerse calmado -o
haber pedido la calma- hizo una gran diferencia? Contine con el sondeo estndar del
incidente crtico.

109

Indicadores sobre la Tcnica

El Entrevistado No Puede Pensar en Ningn Conocimiento o Caracterstica de Destreza
Necesaria para Hacer el Trabajo. Si tiene suficientes incidentes, termine la entrevista en
este punto. Si no, continu el sondeo animando al entrevistado. Puede decir, Qu piensa
que sabe, qu destrezas tiene, que le permiten hacer el trabajo adecuadamente?
El Entrevistado Da Caractersticas Vagas, Generales o Fantasiosas. Pida un ejemplo
especfico de cmo el entrevistado ha usado en realidad la caracterstica, o de cmo ha
hecho una diferencia, en el trabajo. Frecuentemente encontrar que lo que la persona
quiere decir con una caracterstica es muy diferente de como suena.
Paso 5. Conclusin y Resumen
Conclusin. Concluya la entrevista agradeciendo al entrevistado por su tiempo y por
la valiosa informacin. Tal vez necesite enfriar al entrevistado simpatizando con su
situacin; por ejemplo, si la persona est en un trabajo que no le gusta o en el que claramente
no le est yendo bien. Trate de dejar al entrevistado sintindose lo ms fuerte o valorado que
sea posible.
Escritura del Resumen. Despus de que ha terminado la entrevista es una buena idea
sentarse tranquilamente una hora y resumir lo que ha aprendido. Si hay tiempo, este es el
mejor momento para transcribir la entrevista, mientras su memoria todava est fresca. Esto
puede incluir una breve caracterizacin de la persona que acaba de entrevistar. Utilice el
resumen para definir cosas acerca de las cuales todava no est muy seguro. Anote las
hiptesis que puede tener respecto a las competencias necesarias para hacer el trabajo, para
que pueda checarlas en entrevistas posteriores.
Resuma los datos de la entrevista.
1. Introduccin y Descripcin de los Deberes y Responsabilidades. Anote el nombre
del entrevistado, trabajo, ttulo y dems. Enliste las responsabilidades a manera de un
bosquejo. Agregue cualquier ejemplo dado para cada tarea o responsabilidad a manera de una
narracin. Escriba todo en primera persona, como si el entrevistado estuviera hablando, y
utilice las palabras del entrevistado tanto como sea posible.
2. Eventos Conductuales. Cheque la grabadora para asegurarse de que tiene todos los
datos. Si ha fallado la grabadora, escriba los eventos conductuales inmediatamente despus
de la entrevista; dctelos si es posible. Entre ms espere, lo menos que recordar, an con las
mejores notas. Trate cada evento como si fuera una buena historia que quisiera contar,
incluyendo las respuestas a las preguntas claves de la EEC:
Qu origin la situacin?
Quines eran las personas involucradas?
Qu pens, sinti, o quera hacer en la situacin el entrevistado? Qu fue lo que el
entrevistado en realidad hizo?
Cul fue el resultado?
De nueva cuenta, use las palabras del entrevistado tanto como sea posible.
3. Caractersticas de la Persona que se Desempear. Enliste las caractersticas de la
persona que se desempear a manera de bosquejo. Escriba los ejemplos dados para cada una

110

de las caractersticas a manera de una narracin. Utilice las palabras del entrevistado tanto
como sea posible. Escriba los eventos conductuales adicionales que surgieron de las
Caractersticas de la Persona que Desempear, como lo hizo en el Paso 2.
4. Resumen e Interpretacin. En esta seccin, registre observaciones miscelneas:
temas en la entrevista, sus impresiones, opiniones y conclusiones tentativas. Estas notas lo
ayudarn a identificar competencias cuando analice los datos de sus entrevistas EEC. Anote
lo siguiente, si es relevante, junto con cualquier otra observacin que parezca aplicable:

La apariencia fsica del entrevistado y de su oficina (Por ejemplo, arreglada/desarreglada).

El estilo de conversacin del entrevistado.
Palabras y frases que el entrevistado us repetidamente.
Cmo le hizo sentir el entrevistado (por ejemplo, incmodo/relajado); y lo que el o ella
estaban haciendo para que surtiera este efecto.
Cualquier dificultad que tubo al tratar de relajar al entrevistado o hacerlo hablar de puntos
altos o bajos.
La forma en que el entrevistado manej a los entrevistados en su presencia.
El tipo de materiales que el entrevistado sac para que usted los viera.
Las conclusiones del entrevistado respecto a los eventos y las personas.
Cmo el entrevistado parece manejar situaciones diferentes de maneras similares.
Cualquier cosa que pareciera que faltaba o que estaba fuera de lugar en la entrevista,
comparado con otras personas en el mismo trabajo a quien ha entrevistado.
Cualquier sondeo que tuvo resultados interesantes.

Sintase en libertad de caracterizar la entrevista en su mejor estilo de evaluacin de

personalidad; de un ejemplo que ilustre su conclusin.
Trate de determinar qu competencias demostr la persona en la entrevista que le
dicen algo de cmo l o ella trabaja.
El siguiente captulo le mostrar cmo analizar los datos de las EEC para identificar
las competencias que las personas necesitan para hacer el trabajo adecuadamente.
NOTAS
1. Mayfield, E. C. (1964), The selection interview: A re-evaluation of published research. Personnel
Psychology, 17, 239-249.
2. Argyris. C., & Schon D. A. (1974), Theory in practice: Increasing professional effectiveness, San
Francisco: Jossey-Bass.
3. Basado en McClelland, D. C. (1976), Guide to behavioral event interviewing, Boston: McBer;
McBer. (1981, 1992), Interviewing for competence, Boston: McBer.
4. La mayora de la gente puede, sin embargo, aprender a hacer EEC lo suficientemente bien como
para realizar investigaciones de ECT. Esto requiere de dos das de entrenamiento intensivo, con coaching y
retroalimentacin de un instructor de EEC certificado. La instruccin y certificacin en Entrevistas de Eventos
Conductuales estn a su disposicin en McBer y Compaa, 137 Newbury Street, Boston, MA 02116, 617-4377080, y las oficinas Hay/McBer en 30 pases.
5. Vea las estrategias de indagacin en McGraw, K. L., & Harbison-Briggs, K. (1989), Knowledge
acquisition: Principles and guidelines. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Se pueden encontrar ejemplos
interesantes de estrategias de indagacin para identificar los procesos de pensamiento en los trabajos clsicos
de Jean Piaget [Piaget, J. (1965), The childs conception of the world, Totowa, NJ: Littlefield, Adams[; La

111

ciencia en accin de Chris Argyris [Argyris, C., Putnam, R., & Smith D. M. (1987), Action Science, San
Francisco, CA: Jossey-Bass[; Los mtodos de algoritmizacin de Lev Landa [Landa, L. (1974),
Algorithmization in learning and instruction, Englewood Cliffs, NJ: Learning Technology Publications[; y en
psicologa cognitiva moderna, por ejemplo, Perkins, D. N. (1981), The minds best work, Cambridge, MA:
Harvard University Press; Perkins, D. N. (1986), Knowledge as design, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Todos involucran el anlisis del pensamiento en voz alta de las personas mientras desempeaban conductas,
resolvan problemas, o recordaban experiencias para identificar competencias cognitivas.

CAPTULO 12
DESARROLLANDO UN MODELO DE COMPETENCIA
(PGINA NMERO 135)
Este captulo describe cmo desarrollar un modelo de competencia a partir de Entrevistas de
Eventos Conductuales (EEC), encuestas, paneles, sistemas expertos, y datos de observacin.
ANALIZANDO DATOS DE ENTREVISTAS DE EVENTOS CONDUCTUALES
La investigacin para desarrollar modelos de competencia es una aproximacin del tipo
descubrimiento de una teora apuntalada.(1) Para descubrir competencias, trabajamos de
atrs hacia adelante a partir del criterio -desempeo superior o efectivo en un trabajo- para
identificar las caractersticas de las personas que trabajan en estos niveles.
Dos mtodos de anlisis temtico son usados para identificar competencias en los
datos de EEC: (1) codificacin de transcripciones de la entrevistas para competencias
conocidas, utilizando el Diccionario de Competencia; y (2) conceptualizacin de nuevos
temas de competencia a partir de las narraciones de la entrevista. El anlisis temtico es la
parte ms difcil y creativa del proceso de anlisis de competencia.
Anlisis Temtico
Anlisis Temtico es el proceso de identificar temas o patrones en los datos brutos. Esta
habilidad es en s misma dos niveles de la competencia de Pensamiento Conceptual:
Uso de Conceptos (PC A.1 a A.3) es la habilidad de reconocer o aplicar un concepto ya
conocido de un estudio o investigacin anterior. Un ejemplo de Uso de Conceptos es la
habilidad para codificar las transcripciones de EEC para los niveles de competencia
descritos en el Diccionario de Competencia proporcionado de los Captulos 3 al 9.
Creacin de Conceptos (PC A. 4 a A. 7) o Conceptualizacin es la habilidad de
reconocer un patrn e inventar un nuevo concepto para darle sentido a los datos brutos.
Por ejemplo, considere los siguientes breves incidentes de la vida de Bill:
1.
2.
3.
4.

De nio, Bill siempre desarmaba cosas mecnicas y las arreglaba.

Bill era capitn del equipo de bisbol de su preparatoria.
Bill se sali de la escuela e ingres a la Marina porque estaba cansado de la escuela.
Bill era considerado como el mejor mecnico en su grupo de trabajo. Sus compaeros de
trabajo le pedan orientacin y ayuda.

112

5. Bill rechaz una promocin y dej la Marina porque no quera tener que asistir a una
escuela de entrenamiento tcnico avanzada.
Qu nos dicen estos cinco incidentes de Bill?
Parece haber ciertos patrones o temas en la vida de Bill. Los datos (mostrados en
itlicas a la izquierda) de los incidentes crticos de Bill sugieren los tres temas de la derecha:
Incidente
1
4
2
4
3
5

Datos de Apoyo
Bill siempre desarmaba
cosas y las arreglaba.
Bill era considerado como
el mejor mecnico.
Bill era capitn del equipo
de bisbol.
Sus compaeros le pedan
orientacin y ayuda.
Bill se sali de la escuela
porque estaba cansado de
la escuela
Bill no quera tener que
atender a una escuela.

Tema
A Bill le gustan y es bueno
con las cosas mecnicas.
Bill es un lder.

A Bill no le gusta la
educacin formal.

La identificacin de estos temas es un ejemplo de conceptualizacin en el anlisis temtico:

Tienes que reconocer o inventar conceptos tales como bueno para las cosas mecnicas o
no le gusta la escuela para darle sentido a los datos de Bill. El conocer estos temas podra
ayudarle en la toma de mejores decisiones de personal respecto a Bill. Por ejemplo,
probablemente no lo recomendara para un curso avanzado de programacin de computadoras
pero podra tomarlo en cuenta para ascenderlo a capataz de un equipo de mantenimiento.
Identificando Competencias: Qu buscar
Un modo sistemtico de organizar un anlisis temtico de los datos de competencia es ver
cmo personas superiores y promedio contestan cada una de la preguntas cruciales en las
EEC.
1. Situacin. Hablan de diferentes tipos de cosas en sus EEC los superiores y los
promedio? Se concentran en diferentes partes del trabajo?
Ejemplo: vendedores, oficiales bancarios
Los superiores hablan de vender.

Los promedio hablan de la administracin

-conservando en orden el papeleo.
Vi a la junta de revisin anual como una Estaba verdaderamente preocupado de que
oportunidad para vender ms servicios.
todos los preparativos para la junta de
revisin anual estuvieran bien -que la gente
tuviera sus reservaciones.

113

Las competencias de auto-concepto son indicados con frecuencia por la forma en que
la gente piensa de sus trabajos (por ejemplo, Soy un vendedor vs. Soy un
administrador).
2. Quin est involucrado. Hay diferencias entre la forma en que los superiores y
los promedio ven su envolvimiento con las personas o con el equipo? Muestran una
consideracin positiva o negativa hacia los dems?
Ejemplo: programadores de computadoras
Los superiores hablan de las necesidades Los promedio hablan de mquinas, no de
de sus clientes (orientacin hacia el usario) gente (orientacin hacia el hardware)
Escuch orlo decir que l necesitaba todos El compilador BASIC de Hp 3000/30 era
los datos en un formato sencillo que muy lento, as que directamente me fui a
una rutina de lenguaje de mquina.
pudiera caber en una pgina.
Ejemplo: consejeros en el tratamiento del abuso del alcohol, diplomticos, consultores
Los superiores expresan consideracin Los promedio expresan
negativos hacia sus clientes.
positiva y expectativas de sus clientes.

sentimientos

Ella la estaba pasando muy mal, pero saba Acptalo -nos llega la peor gentuza- no
que era una persona fuerte que iba a poder hay mucho que podamos hacer por ellos.
salir adelante.
3. Pensamientos. Hay diferencias entre los superiores y promedio en la forma en
que piensan, usan conceptos o conocimientos, le dan sentido a los datos complejo, recuerdan
detalles, organizan las cosas en un orden lgico?
Ejemplo: consultores
Los Superiores tienen altas calificaciones Los promedio no pueden darle sentido a
en Pensamiento Conceptual: Ven temas y los datos complejos.
patrones en datos complejos.
Nos llegaron los datos de la encuesta en un
Tenamos alrededor de 40 agendas con tal formato de seis pulgadas, cientos de
vez 500 observaciones -Yo los reduje a 5 pginas de estadsticas. No poda sacar
problemas cruciales a los que el equipo de nada de ellas, as que terminamos
tirndolas.
trabajo se estaba enfrentando.
Ejemplo: gerentes de manufactura, oficiales militares, pilotos
Los Superiores tienen una elevada
atencin a los detalles: Ellos piensan en
registros y son capaces de marcar varias
cuestiones relacionadas con la planeacin
de tareas; tambin tienen una elevado
pensamiento lgico, jerarquizando a las
tareas segn su orden de importancia y

Los promedio hablan de las tareas en

trminos vagos y generales, parecen
sentirse arrollados con los detalles, y no
jerarquizan o programan las tareas por
detalles, o en un orden lgico.

114

programndolas en un orden lgico.

Haba 20 pasos necesarios para preparar
para la inspeccin el sistema de bombeo de
combustible de aviacin: (1). . . , (2). . .
[menciona los 20[ Yo los jerarquic y puse
a dos equipos a trabajar en los ms
difciles. Tambin, yo vi varios pasos que
podran hacerse al mismo tiempo, as que
formul un programa que nos pudiera
terminar en el menos tiempo posible.

Estoy en un estado continuo de crisis

administrativa. No hay ninguna forma de
planear anticipadamente, as que slo me
enfrento con los cosas da por da.

Contrariamente, la gente creativa superior piensan en forma divergente, no lgicaEjemplo: diseadores creativos
Los superiores se desbordan de ideas en Los promedio piensan lgicamente,
una especie de orden al azar y sin convergentemente; siguen lo estipulado.
descanso.
Yo se que hay tres formas bsicas para se
Wow- una vez que lo empec a visualizar- vestido -tengo el manual de diseo justo a
pintado de verde, cubierto de terciopelo, mi lado.
con un vibrador integrado, etc.
4. Motivacin. Hablan los superiores y los promedio de desear cosas diferentes? Ven las
situaciones en trminos diferentes?
Ejemplo: empresarios de negocios pequeos
Los superiores piensan acerca del logro, Los promedio piensan acerca del poder,
hacer cosas mejor comparando con las influenciar a los dems, incrementar su
status.
metas.
Fij mi meta en el 110% de los mnimos,
por el desafo que esto implicaba, -el ao
pasado cubr mi mnimo y volver a hacer
slo eso no pareca muy divertido.

Yo saba que la forma de impresionar a la

competencia era poner un espectculo
llamativo, con una stand muy grande en la
feria comercio, as que los hice, a pesar de
que verdaderamente no lo poda costear.

Contrariamente, los gerentes superiores piensan acerca del poder, no en los logros
individuales (hacer la tarea por s mismos) o afiliacin (hacer que les agrade a las dems
personas).
Ejemplo: gerentes, oficiales militares
Los superiores piensan en influenciar a los Los promedio piensan acerca de agradarle
a los dems o en desear hacer el trabajo
dems para terminar los trabajos.
adecuadamente por s mismos.
Quit todos los obstculos -Quera
115

persuadirlos para que trabajaran horas

adicionales para terminar el trabajo. Hice
un llamamiento a su orgullo pero inclu
una amenaza disfrazada acerca de como
nos quedaramos todos sin trabajo si
perdamos el contrato.

No poda pedirle que se quedara -era el

cumpleaos de su nio. De esa forma slo
logras no agradarle a los dems. Dije,
qu diablos? Yo lo poda hacer ms
rpido y mejor por m mismo que si
tuviera que decirles cmo hacerlo.

5. Sentimientos. Difieren los superiores y los promedio en sus sentimientos o en la

forma en que expresan o controlan sus sentimientos?
Ejemplo: gerentes, oficiales militares
Los superiores muestran un elevado auto- Los promedio no controlan sus emociones.
control emocional.
Avent mis papeles al suelo, pegu en el
Saba que me estaba enojando, as que sal escritorio y le dije que se largara
por caf y camin un poco hasta que me inmediatamente.
calm. Cuando regres a la junta, estaba
tranquilo y ecunime.
6. Acciones. Realizan cosas diferentes los superiores y los promedio o muestran
diferentes destrezas al enfrentar situaciones o personas similares?
Ejemplo: empresarios, gerentes, superestrellas en casi todos los mbitos
Los superiores son proactivos: tienen
iniciativa -acciones no de rutina para
alcanzar objetivos o solucionar problemasy persisten (intentan dos o ms acciones
para vencer obstculos) cuando son
bloqueado.

Los promedio son reaccionarios: tienden a

no intentar acciones no de rutina, y se dan
por vencidos ms que persistir cuando son
bloqueados.

Mand el pedido a travs de los canales.

Personal dijo que no. Pacientemente le
Quera que se le transfiriera -era una buena expliqu que no haba mucho que pudiera
chica y yo quera quedarme con ella. hacer -estaba fuera de mi alcance.
Llam a Personal; ellos dijeron de
ninguna manera. Llam al Corporativo,
me dijeron lo mismo. Contine haciendo
la peticin. Luego me acord que tena un
amigo en Texas que tena una palanca y
que me deba una.
Le llam y l
inmediatamente logr que procediera.
Ejemplo: trabajadores de servicios humanos
Los superiores muestran destrezas
interpersonales de escucha, empata
particularmente precisa, sensibilidad y
comprensin hacia los sentimientos de los
dems.

Los promedio no entienden, captan o

muestran
sensibilidad
hacia
los
sentimientos de los dems.
No tena ni la menor idea de lo que le
116

estaba pasando -creo, que a algunas

El pareca estar disgustado. -Yo poda ver personas sencillamente no se nos da.
que estaba sufriendo. Me puse a su
disposicin para que platicara con alguien.
7. Resultados. Producen diferentes resultados los superiores y los promedio?
Ejemplo: consultores, gerentes
Los superiores logran resultados para sus
organizaciones (poder socializado) y/o
usan el poder en una forma que les da
poder a los dems.

Los promedio logran resultados para s

mismos, utilizando el poder en una forma
que hace sentir a los dems que el
consultor o el gerente es poderoso.

Arregl todo para que les dieran el crdito

a todos -realmente motiv al equipo, y le
fue ve razonablemente bien a nuestra
unidad.

Me asegur de que me tocara la tarea ms

jugosa a m, la hice bien, y me gan el
prestigio. Los dems tenan envidia, lo
cual es su problema.

8. Otras Caractersticas. Rasgos o competencias no expresadas en la EEC pueden ser

aparentes para el entrevistador, incluyendo:
a. Apariencia Fsica. Se ven diferentes los superiores de los promedio, visten
diferente, y parecen tener carisma o presencia de mando en contra de una falta de
impacto?
Ejemplo: diplomticos, capitanes de polica
Los superiores tienen presencia de Los promedio no impresionan con su
mando -son grandes, imponentes, apariencia.
impecablemente vestidos, de apariencia
distinguida.
b. Ambiente Fsico, Materiales, Cachivaches. Difieren los superiores y los
promedio en aquellos ambientes bajo su control, tales como oficinas, recursos, accesorios?
Ejemplo: gerentes de manufactura, oficiales militares
Los superiores mostraron muchos recursos Los promedio no mostraron muchos
para planear; listas por hacer, registros recurso para planear.
(seguimiento y monitoreo) formas y
archivos, grficas PERT, etc.
c. Grado de Articulacin/Estilo de Conversacin/Fluidez Verbal
Ejemplo: oficiales gubernamentales de alto nivel, decanos de universidades, y presidentes
Los

superiores

eran

encantadores, Los promedio tenan problemas al hablar,

117

espontneos, fcil y persuasivamente

daban detalles, historias coloridas, y
parecan
que
disfrutaban
de
la
conversacin.

recordando y contar incidentes, eran

ambiguos,
usaban
mmm,
aaa
frecuentemente a lo largo de su
conversacin y parecan incmodos en la
conversacin.

Interesantemente, en un estudio de personal de servicios pblicos, la articulacin estaba

asociada negativamente con el desempeo. El personal que tena buena labia resultaron ser
los promedio.
Como lo ilustran estos ejemplos, el anlisis temtico es una comparacin y
contrastacin continua de personas con un desempeo promedio y un desempeo superior.
Cualquier diferencia pude sugerir una competencia.
Puede ser til organizar las observaciones de las diferencias en categoras generales
como estas tres.
Cognitivo/Intelectual. Destrezas involucradas en la creacin, obtencin o utilizacin de la
informacin; aprender de la experiencia, objetivamente analizar los datos, o pensar
detenidamente las alternativas para la accin. Uso de conceptos, conceptualizacin,
pensamiento analtico, pensamiento lgico y pensamiento divergente son competencias
cognitvas/intelectuales.
Interpersonal. Destrezas involucradas en la comunicacin con, comprensin e influencia
de los dems, tales como empata precisa, consideracin positiva y expectativas,
articulacin y habilidad para hablar en pblico son competencias interpersonales.
Motivacional. Las necesidades o pulsiones que causan que las personas deseen y hagan
cosas diferentes; motivos de logro, afiliacin y poder; y auto-control emocional y
competencias de motivacin.
Las competencias precedentes ilustran qu buscar en un anlisis temtico. Estos
ejemplos proporcionan varios conceptos que pueden usarse diagnsticamente al analizar las
transcripciones de las EEC.
La definicin precisa de competencias todava requiere de una considerable habilidad
de conceptualizacin. Matices sutiles en lo que significa una competencia o cmo se expresa
son crticas en la identificacin de lo que verdaderamente implica el hacer un trabajo
adecuadamente.
Por ejemplo, las personas con un desempeo superior pueden parecer ser ms
persistentes que las personas con un desempeo promedio. Sin embargo, es importante
definir los tipos de persistencia involucrados. La persistencia deriva de una necesidad
motivacional de poder -el deseo de influenciar a las personas o estar en lo correcto? O es
una especie de ordenacin que insiste en atar los cabos sueltos? O es simplemente el gusto
por la rutina, por hace cosas en una manera estndar? Este nivel ms profundo de anlisis es
absolutamente esencial para identificar las competencias correctas.
Tambin es importante para distinguir el grado o fuerza de la competencia necesaria.
Algunas competencias son curvilneas: el tener muy poco de una competencia hace que la
persona fracase, pero el tener demasiado tambin predice el fracaso. Por ejemplo, un cierto
nivel de destrezas de oficina son necesarias para un trabajador social eficaz. Muy poca
competence en el llenado de formas significa que los clientes no recibirn sus pagos de
asistencia social. Pero los trabajadores sociales con demasiado inters en el procesamiento de
formas dedican muy poco tiempo con las clientes como para servirles adecuadamente y eran

118

vistos como fros y burocrticos. El identificar el grado justo de destreza administrativa en

este caso es crtico para entender qu se necesita para ser un trabajador social eficaz.
Identificando Competencias: Cmo Buscar
La siguiente aproximacin grupal ha mostrado ser de ayuda para los investigadores en
la identificacin de competencias. Esta aproximacin consiste en tres pasos de anlisis y
cuatro de validacin:
Pasos de Anlisis
1. Formar el Equipo de Anlisis. Idealmente, un equipo de anlisis temtico de competencias
debera incluir al menos a cuatro personas que condujeron las EEC para el estudio. Si se
emplearon menos entrevistadores, personas que no fungieron como entrevistadores pero
que tienen experiencia en el anlisis temticos tambin son adecuadas. Los entrevistadores
se prefieren porque la sola experiencia de haber entrevistado y observado a los sujetos en
sus ambientes de trabajo, los hacen a los miembros del equipo ms sensibles a los matices,
el lenguaje y la cultura de las personas y del trabajo bajo estudio.
2. Anlisis Individual de las Entrevistas. Los miembros del equipo de anlisis trabajan en
parejas. Cada analista recibe transcripciones de las EEC de una mezcla de cuatro a seis
entrevistados superiores y promedio extrados de una muestra de la mitad de las entrevistas
realizadas (cuando menos 10). Los analistas debern recibir algunas de sus propias
entrevistas algunas hechas por otros miembros del equipo. Esto minimiza el sesgo del
analista y sin embargo asegura una variedad de perspectivas de anlisis.
Trabajando de forma independiente, cada analista lee cada transcripcin asignada e
identifica temas de competencia. Una buena prctica es la de subrayar todo en una entrevista
que pudiera sugerir un tema de competencia. Cualquier competencia reconocida del
diccionario de competencia es anotada o codificada, en el margen de la transcripcin del otro
lado de las palabras subrayadas. Los analistas usan sus propias palabras para los temas y/o la
abreviatura de la competencia y su nivel.
Un mtodo de codificacin de alta tecnologa utiliza un procesador de palabras con
ventanas mltiples. La transcripcin est en una ventana y el diccionario de competencia en
otra. Los ejemplos de competencias se pueden copiar de la transcripcin al diccionario para
proporcionar ejemplos particulares de cada nivel de competencia codificado. El diccionario
por s mismo se puede hacer a la medida al ajustar de las definiciones de las competencias y
los niveles de competencia para que describan los datos que estn siendo codificados.
La Tabla 12-1 ilustra un anlisis de primer corte de un incidente de un estudio de
maestros de nivel profesional. Tome nota de los temas que parecen surgir: ve los problemas
del estudiante y sensibilidad a los sentimientos del estudiante.
La Sensibilidad a los sentimientos del estudiante es una versin de la Comprensin
Interpersonal, que incluye competencias tales como empata precisa y sensibilidad no verbal
que se conocen predicen el xito en una variedad de trabajos de servicio humano.
Conectando las tareas acadmicas a los intereses del estudiante, sin embargo, es nueva: una
competencia nica, tal vez al trabajo de la enseanza. La identificacin de esta competencia
en los datos brutos de un incidente crtico es un ejemplo de Creacin de Conceptos. Si es
validado, puede volverse una un concepto de competencia conocido utilizable en otros
anlisis temticos. Por ejemplo, se puede encontrar que los gerentes eficaces son capaces de

119

discernir los sentimientos de sus subordinados, y despus asignarles tareas sobre la base de
sus emociones o intereses.
Un incidente, accin, u oracin puede ser codificada para ms de una competencia.
Por ejemplo, Los convenc para que lo hicieran mejor se codifica tanto para las
competencias de Impacto e Influencia como para las de Logro. Palabras especficas
relacionadas con cada competencia codificada deberan ser subrayadas. Las historias de las
personas con un desempeo superior frecuentemente incluyen molculas de competencia varias competencias utilizadas conjuntamente para realizar una tarea o lidiar con situaciones
difciles. Estas combinaciones, o algoritmos, proporcionan informacin importante acerca de
cmo las personas con un desempeo superior obtienen resultados mejores al promedio y son
muy tiles cuando se aplica al modelo al desarrollo o al mejoramiento del desempeo.
Las competencias son codificadas cada vez que aparecen, proporcionando datos de la
frecuencia as como el nivel en la escala. Por ejemplo, una diferencia entre vendedores con
un desempeo superior y un desempeo promedio es la frecuencia con la que localizan y se
aprovecha de las oportunidades. Las personas con un desempeo promedio pueden relatar
uno o dos de tales ejemplos en una entrevista de investigacin de dos horas, mientras que las
personas con un desempeo superior relatan de seis a ocho. El nivel en la escala o
codificacin, de cada una de estas historias puede ser el mismo, pero la frecuencia ms
elevada de la conducta conduce a mejores resultados.
Los temas de competencia son resumidos en un Registro de Temas con tarjetas de 5
pulgadas por 8, o, si se usa un procesador de palabras, directamente a manera de notas en el
diccionario. El nmero de la pgina de la transcripcin en la que se encontr evidencia para
la competencia se anota a lado de tema. Se utiliza marcas para anotar con qu frecuencia se
expresa un tema. Los nmeros de pgina con los mejores ejemplos de cada tema debern ser
encerrados en un crculo (o copiados al diccionario). Cuando cada analista ha ledo las cuatro
o seis transcripciones de las EEC inicialmente asignadas, intercambian transcripciones con el
analista con el que est aparejado e individualmente analiza cada transcripcin nueva del
mismo modo. Este proceso genera el mayor nmero posible de conceptos de competencia
utilizando las perspectivas de todos los miembros del equipo.
Los analistas tambin debern anotar los algoritmos: las reglas prcticas de las
personas con un desempeo superior, conductas o estrategias para manejar tareas del trabajo o
situaciones importantes. Los algoritmos no son competencias, pero son usualmente evidencia
de dos o ms competencias usadas conjuntamente o en una secuencia.
Un algoritmo pude ir desde lo sencillo - atornille a mano el tornillo, y despus unos
tres cuartos de vuelta con una llave - a lo complejo (un diagrama de flujo de los pasos
necesarios para desempear una operacin difcil).
La Tabla 12-2 muestra las diferencia en competencia interpersonal y cognitiva entre
un tcnico en reparacin de equipo de alta tecnologa con un desempeo superior y uno con
un desempeo promedio.
Competencias Interpersonales. El tcnico en reparacin promedio primero examina la
mquina. El tcnico superior primero entrevista al operador de la mquina descompuesta,
con mucho tacto, cuidando de hablar con el lenguaje del operador en lugar de lenguaje
tcnico y de simpatizar con el operador que est frentico por no poder terminar su trabajo.
Los mejores tcnicos en reparacin utilizan una estrategia de interrogacin con preguntas
que evocan hechos asociados con la descompostura de la mquina que pude ayudar a
diagnosticar el problema.
Despus de arreglar la mquina, el tcnico en reparacin promedio se despide. El
tcnico superior se queda para ensear al operador como evitar el problema en el futuro y/o
cmo arreglarlo por s mismo.
120

 Competencias Cognitivas. El tcnico promedio usa una estrategia de bsqueda lineal, esto
es, empieza probando en el primer punto en que la mquina pudo haber dejado de
funcionar, luego el punto 2, el punto 3, y as sucesivamente, hasta que se encuentra el
problema. El tcnico superior usa hiptesis Si ------>Entonces para deducir los problemas
a partir del patrn de sntomas del desperfecto, despus trata de hacer arreglos rpidos.
Frecuentemente esto permite al tcnico brincar a la solucin correcta y evitar sesiones de
pruebas diagnsticas demasiado largas. Cuando los mejores tcnicos hacen una evaluacin
diagnstica utilizan una secuencia de bsqueda de mitades: esto es, empiezan a la mitad
del ciclo de operacin de la mquina y prueban hacia delante y hacia atrs. Esto reduce a
la mitad los posibles puntos de desperfectos. Despus prueban la mitad del sistema que
tiene el desperfecto, reduciendo de nueva cuenta el tiempo de bsqueda a la mitad. Este
proceso conduce al problema de manera geomtrica y es mucho ms eficaz que una
bsqueda lineal.
La Figura 12-1 muestra un algoritmo cognitivo-afectivo para vendedores por telfono
con un desempeo superior en comparacin con los que tienen un desempeo promedio.
Todos los vendedores por telfono se topan con un rechazo frecuente. Los vendedores
promedio se siente indefensos (afecto), piensan acerca de que tan desesperado o malo es su
trabajo, compaa, producto, o servicio (cognicin), y responde con una conducta de huida
(por ejemplo, irse temprano a su casa y tomarse unas copas para evitar los sentimientos de
rechazo). Las personas con un desempeo superior no sienten nada (no reportan emociones
cuando son rechazados), piensan en cmo solucionar el problema (Podra decir que estoy
hablando internamente dando el nombre de pila del prospecto y no tener que pasar por la
secretaria) , despus responder con una conducta orientada hacia las metas: As que hice 1,
2, 3 . . .
Los algoritmos pueden usarse para construir pruebas especficas, tales como la AutoConfianza B (Manejando el Fracaso: ausencia de miedo ante el rechazo y de estilo
explicatorio depresivo). Los algoritmos son ms tiles para desarrollar entrenamientos que
enseen a las nuevas contrataciones o a los empleados promedio las conductas de las personas
con un desempeo superior (por ejemplo, solucin de problemas eficaz, superando la
renuencia en las llamadas entrenando -esencialmente terapia cognitiva para la depresinpara los vendedores por telfono.
3. Definicin de Competencias por parte del Equipo de Anlisis Temtico. El equipo
de anlisis se rene en sesiones de todo un da para discutir y documentar los temas de
competencia identificados en el anlisis individual de las transcripciones. Cada analista en
turno describe los temas que encontr. Cada tema discutido deber ser caracterstico de las
personas con un desempeo superior como un grupo (temas positivos), caractersticos de las
personas con un desempeo promedio como un grupo (temas negativos) o caracterstico de
todos los que se desempean como un grupo (temas de umbral). Los temas sugeridos por los
miembros del equipo deberan ser expresados en trminos conductuales especficos. La
evidencia para estos temas se leer de la transcripcin y/o ser colocada en agendas.
Las competencias nicas, aquellas que no estn en el diccionario genrico, son
discutidas y despus ya sea que se agreguen al diccionario de competencia a manera de un
nivel hecho a la medida de una competencia conocida o como una nueva competencia. Las
competencias nuevas se pueden presentar como la simple presencia/ausencia de indicadores
conductuales, o preferentemente, a manera de escalas de diferencias apenas perceptibles
similares a las del diccionario de competencia (vea las instrucciones en el Captulo 3,
Desarrollando un Diccionario de Competencia, para desarrollar escalas DAP).

121

Los miembros del equipo de anlisis reducen los temas de competencia grupales a la
menor cantidad de agrupaciones de competencias que puedan incluir a todos los temas
hallados. Usualmente los analistas solos habrn usado diferentes palabras para describir
temas y/o competencias nicas conceptualizadas en maneras un tanto diferentes. La
verdadera tarea de la junta de definicin de competencia de los analistas es la de discutir y
acordar en las mejores palabras o etiquetas para describir cada agrupacin de competencias y
cada tema.
El juicio, la experiencia y la comprensin de las necesidades del cliente son necesarias
para pesar e integrar los datos codificados con respecto a un diccionario genrico. Las
preguntas que debern considerarse incluyen:
Son los datos crebles? Comprobar cualquier valor raro o faltante.
Estn ciertas competencias combinadas en patrones? Por ejemplo, todo o casi todo el
pensamiento analtico en un modelo de ventas puede ser acerca de Impacto e Influencia o
de Conciencia Organizacional, pero esto es muy diferente de un modelo tcnico en el que
la mayora del pensamiento analtico es sobre cuestiones tcnicas.
Cules competencias son las ms importantes? El grado de importancia es una
combinacin de la frecuencia de una competencia, las consecuencias de su ausencia, los
beneficios de su presencia, y su necesidad futura, dados los senderos estratgicos de la
compaa. Algn discernimiento sobre los resultados de los incidentes en los que las
competencias fueron exhibidas o ausentes es til.
Existe un patrn en el modo de ocurrencia de la competencia? Est presente en la mayor
parte de las personas con un desempeo superior, o en slo algunos cuantos? Est
ausente en la mayor parte de las personas con un desempeo promedio, o en solo unas
cuantas?
Qu competencias y qu niveles contienen la mayor parte de los datos? Competencias o
niveles irrelevantes o vistos en muy raras ocasiones, son eliminadas. Las listas inacabables
de competencias son menos tiles que listas ms cortas y mejor enfocadas en los asuntos
esenciales. Una buena regla prctica es el mgico nmero 7 ms menos 2 de Miller (2).
Los modelos de competencia eficaces listan las 5 a 9 competencias ms importantes.
Qu papel juega la competencia en el trabajo que se est estudiando? La Iniciativa
consiste en aprovecharse de las oportunidades y de prevenir problemas o es
primordialmente prevenir problemas? Preguntas similares debieran ser consideradas
para cada competencia y el indicador conductual reescrito para reflejar cmo son exhibidas
en el trabajo. Por ejemplo, la Tabla 12-3 presenta un Modelo de Competencia desarrollado
para maestros de profesional. Tome nota de que las competencias en este modelo son muy
diferentes de las escalas genricas. Los niveles de las escalas del Diccionario Genrico
estn hechas para que cubran la mayor cantidad de trabajos posibles. Estas definiciones no
pueden dar la precisin y la direccin esenciales para un modelo que ser usado para el
desarrollo o el mejoramiento del desempeo.
Los resultados del equipo de anlisis son resumidos en un Modelo de Competencia,
como es mostrado en la Tabla 12-3. Las gua de codificacin de competencia son
organizados por agrupaciones de competencia, competencias, e indicadores conductuales.
Los indicadores conductuales del nivel de competencia, con ejemplos, proporcionan los
criterios para codificar la presencia de una competencia en la transcripcin de una EEC.

122

Pasos de Validacin. Si el modelo de competencia ha de ser usado para la investigacin o

para la seleccin, se pueden usar pasos adicionales de validacin para refinar el Diccionario
del Modelo de Competencia y desarrollar la confiabilidad inter-calificador.
4. Prueba Preliminar del Sistema de Codificacin de Competencia: Codificacin
Individual. Las parejas del equipo de anlisis reciben copias de la gua de codificacin y
copias de transcripciones de EEC sin codificar. Cada analista codifica las transcripciones que
se le asignaron, indicando la abreviatura de la gua de codificacin despus de cada nota en la
transcripcin como se muestra en la Tabla 12-1.
5. El Equipo de Anlisis se Rene para Conciliar su Codificacin. Las parejas del
equipo de anlisis se renen para discutir su codificacin, conciliar las diferencias y acordar
en la codificacin para cada transcripcin de la entrevista. Este proceso tiene como resultado
un mayor refinamiento de la Gua de Codificacin. Por ejemplo, los criterios para reconocer
cundo una competencia est presente son refinados para incrementar la confiabilidad de
codificador. El borrador de la gua de codificacin se modifica para que incluya estos
refinamientos.
6. Anlisis Estadstico de la Muestra Preliminar de EEC. La codificacin de las
entrevistas se analiza estadsticamente para ver (a) los codificadores han llegado a un nivel
aceptable de confiabilidad inter-calificador, y (b) cules temas son los que mejor distinguen a
las personas con un desempeo superior de las personas con un desempeo promedio. Los
temas que estn presentes tanto en las personas con un desempeo superior como en las que
tienen un desempeo promedio se identifican como competencias de umbral.
Los Pasos 5 y 6 se pueden repetir varias veces hasta que las definiciones de la Gua de
Codificacin de Competencia estn lo suficientemente detalladas como para establecer
confiabilidad inter-calficador y para diferenciar a las personas con un desempeo superior de
las que tienen un desempeo promedio.
7. Codificando el Restante de la Muestra de EEC. La Gua de Codificacin revisada
se valida calificando el resto de las transcripciones de las EEC (esto es, las transcripciones
que no fueron consideradas en los Pasos 1-5). Dos miembros del equipo de entrevistas
nuclear son los que normalmente se seleccionan para calificar estas transcripciones de las
entrevistas. Los codificadores de forma independiente califican estas transcripciones a ciegas
(esto es, no saben si la transcripcin que estn calificando es la de una persona con un
desempeo superior o la de una persona con un desempeo promedio). Se renen solamente
para discutir casos problema o ejemplos que son difciles de codificar.
8. Anlisis Estadstico Final. Se realizan anlisis estadsticos a las calificaciones
dadas a las transcripciones de las EEC de la muestra de validacin para ver si las
competencias de la Gua de Codificacin verdaderamente diferencian a los superiores de los
promedio. La Tabla 12-4 muestra un anlisis estadstico para maestros de profesional. Se
califican despus los datos de todas las entrevistas para refinar y agrupar an ms a las
competencias.
9. Preparacin de la Gua de Codificacin Final para el Trabajo. Se prepara la Gua
de Codificacin de Competencia final. Contiene definiciones precisas de cada competencia
con reglas detalladas y ejemplos de las transcripciones de las EEC.

123

ANALIZANDO LOS DATOS DE PANELES, DE ENCUESTAS, DE SISTEMAS

EXPERTOS Y DE OBSERVACIONES
Se utilizan los datos de paneles, de encuestas, de sistemas expertos y de observaciones para
corroborar los hallazgos del anlisis de las EEC y agregar (selectivamente) alguna
competencia faltante. La Tabla 12-5 muestra la matriz de una hoja de clculo de las fuentes
de datos. Las competencias identificadas por cada fuente de datos se clasifican como alto (3),
medio (2), bajo (1), o ausente (0) en cuanto importancia en la prediccin del desempeo
promedio y superior en el trabajo. Las fuentes de datos pueden ser ponderadas de acuerdo a
la confianza del investigador en el mtodo de recoleccin de datos utilizado en el estudio.
Por ejemplo, en la Tabla 12-5, los datos de las EEC reciben un 2; datos del Panel 1.5; y datos
de Encuestas y de Sistemas Expertos 1. La hoja de clculo puede usarse para calcular una
calificacin global para cada competencia, desde 0 (no presente) hasta 1.00 (presente y
clasificada como alto en importancia por todas las fuentes de datos), y clasificar las
competencias necesarias para un desempeo de adecuado a superior en un orden decreciente
en importancia. La confianza ms elevada del analista puede ser puesta en aquellas
competencias que todas las fuentes de datos indican que son importantes para hacer un trabajo
adecuadamente.
Las discrepancias en los datos provenientes de varias fuentes de datos proporcionan
informacin til. Por ejemplo, el sistema experto puede indicar que una competencia debera
estar presente pero no se encuentra en las EEC, los paneles o los datos de encuestas de una
organizacin. Ya que el sistema experto hace referencia de una base de datos de todos los
anlisis anteriores de trabajos similares en otras organizaciones, esto significa que an las
personas con un desempeo superior en la organizacin de un cliente carecen de una
competencia que otras personas superiores -probablemente en organizaciones competitivastienen. Esto es inteligencia competitiva valiosa para la organizacin del cliente: tendr que
seleccionar o entrenar la competencia faltante para mantenerse competitivo.
Si los datos del Panel o de las Encuestas -las mejores estimaciones de los requisitos
para un trabajo de una organizacin- indican que una competencia es importante, pero no
aparece en las EEC de las personas con un desempeo superior, puede ser una competencia
adoptada que en realidad no es necesaria para hace adecuadamente el trabajo, una
competencia que ser necesaria en el futuro o una competencia reprimida por la
administracin o la cultura de la organizacin. En estos casos, los sistemas expertos puede
servir para romper el empate. Si indica que la competencia es necesaria para hacer trabajos
similares, la competencia debera ser considerada para la seleccin y el entrenamiento futuro.
Si la evidencia sugiere que los factores organizacionales estn reprimiendo una o ms
competencias necesaria(s), intervenciones en cuanto al entrenamiento de la gerencia o
desarrollo organizacional pueden ser lo indicado. Si no es necesaria, la competencia es un
valor adoptado en la organizacin pero que en realidad no es necesaria para un desempeo
eficaz o superior.
FORMATO RECOMENDADO PARA LOS REPORTES DEL MODELO DE
COMPETENCIA
A continuacin de una breve descripcin del mtodo de estudio, las competencias deben
presentarse por agrupacin. Las competencias pueden ser agrupadas en una de varias
maneras. Las opciones incluyen:
Por agrupacin del diccionario. Como en los Captulos 3 a 9: relacionadas con el Logro,
relacionadas con el Poder, Cognitivas, Interpersonales (afiliacin), Auto- Control.
124

 Por tarea de trabajo o responsabilidad. Por ejemplo, un modelo para un supervisor de

primer nivel agrup competencias en trminos de control -a s mismo, otra persona ms, y
grupos:
Agrupacin 1. Se Controla a S Mismo. (n Logro, estilo de solucin de problemas competencias internas a la persona, que no involucran a los dems)
Agrupacin 2. Controla a Alguien Ms. (preparacin, influencia 1 a 1, y destrezas
interpersonales).
Agrupacin 3. Controla a los Dems (destrezas de influencia a grupos)
Por secuencia lgica en tiempo. Por ejemplo, pasos sucesivos en ventas en asesora:
una secuencia lgica como primero obtener los datos, despus conjuntar los datos en
patrones con sentido, y dems:
Agrupacin 1. Ventas en asesora
Competencia 1. Recopila informacin de muchas y variadas fuentes
(Bsqueda de Informacin, Iniciativa)
Indicador 1. Llama a x amigo en la industria cada 2 semanas para ver qu
hay de nuevo?
Competencia . Identifica nuevas necesidades del mercado/oportunidades
(Conceptualizacin, Reconocimiento de Patrones)
Idealmente, cada competencia debera estar en una escala de intervalos de DAP, con
una definicin de indicador conductual para cada nivel y uno o ms ejemplos del nivel de
competencia de los datos de las EEC, con las palabras calificadas subrayadas o resaltadas. La
importancia de los ejemplos no puede ser enfatizada demasiado. Ejemplos palabra por
palabra hacen que el modelo de competencia cobre vida. Los ejemplos expresan los
matices de cmo una competencia es utilizada para un trabajo en la cultura y el medio
particular de una organizacin. Las ancdotas que ilustran cmo las personas con un
desempeo superior manejan las situaciones ms difciles en sus trabajos proporcionan
material convincente para comunicar los hallazgos de los estudios y para el entrenamiento.
Las Grficas o las tablas pueden usarse para mostrar la cmo difieren las competencias
de las personas con un desempeo superior de las de los promedio. Se puede usar una hoja de
clculo como la de la Tabla 12-5 para comparar las competencias identificadas por diferentes
mtodos de recoleccin de datos. La Figura 12-2 muestra las diferencias entre gerentes de
programas de calidad total tanto en el nivel como en la frecuencia de la Orientacin hacia el
Servicio a Clientes.
Los anlisis de los datos adicionales que pueden agregar valor incluyen:
Una matriz de Responsabilidad de Trabajo por Competencia que muestre cules son las
competencias necesarias para hacer cada parte del trabajo. Esta relacin de competencias a
conductas y resultados laborales tambin puede mostrarse en un modelo de flujo causal
como el de la Tabla 2-2. Las grficas de Competencias por Responsabilidad de Trabajo
pueden usarse hacer una evaluacin del riesgo: las consecuencias en desempeo del
trabajo si falta una competencia.
Algoritmos, o reglas prcticas especficas o trucos del oficio que usan las personas con un
desempeo superior para obtener resultados. (Los Algoritmos utilizado por los tcnicos en
reparacin de alta tecnologa se muestran en la Tabla 12-2.)
Obstculos para un desempeo mejorado como la administracin, estructura o factores
culturales de la organizacin que pueden reprimir la expresin de una competencia en

125

trabajos actuales o futuros. Los estudios de competencia , especialmente los datos de las
EEC proporcionan informacin de mucho valor para el diagnstico organizacional. Si
estos datos sugieren la necesidad de cambios en la administracin, estructura, desarrollo
organizacional, estos problemas deberan abordarse en el reporte.
Los reportes de Competencia deberan concluir con las recomendaciones para
aplicaciones en los recursos humanos que pueden agregarle valor a la organizacin. Ejemplos
los usos de los datos de competencia en la seleccin, administracin del desempeo,
planeacin de sucesiones, desarrollo, compensacin, y en sistemas de informacin se incluyen
en la Parte V.
NOTAS
1. Vea Glaser, B. & Straus, A. (1967), The discovery of grounded theory, Chicago: Aldine; Staus, A. & Corbin,
J. (1990), Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and tecniques, Newbury Park, CA: Sage.
2. Miller, G. A. (1956), The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for
processing information. Psychological Review, 63, 81-97.

TABLA 12-1 CODIFICACIN/ANLISIS TEMTICO DE UNA TRANSCRIPCIN

DE EEC.
(PGINA NMERO 143)
Incidente
Entrevistado p. 9
Tengo un estudiante, una mujer negra, que esta
teniendo dificultades. Tena un verdadero deseo
por aprender -Es decir, realmente estaba tratando
de salir adelante. Pero tena problemas con la
articulacin. Uno de los requisitos del curso era un
ensayo. Cre que iba a ser un verdadero problema
para ella. Estbamos en un viaje de estudio, y vi
que ella estaba sola. As que me puse a su lo lado,
lo menos intrusivamente que poda, y le dije unas
cuantas trivialidades:
Cmo te va Maggie? Cmo te sientes?
Cul es tu reaccin? Ella me dijo, Es curioso
que preguntes porque ese pasto que nos sealaste,
realmente trajo a mi memoria recuerdos que casi
olvidaba.
Ahora el pasto del que ella hablaba era del tipo de
pasto con lar orillas filosas y es uno de las
principales plantas que evitan que la arena se
erosione. As que algo de lo que esto me dijo, era
que haba aprendido algo del pasto! Pero la forma
en la que lo dijo era una tan llena de sentimientos
que no pude evitar decir, Bueno, si no te molesta
contarme la historia, cul fue tu recuerdo? Y ella
me dijo, La forma en que crece me record a los
plantos de algodn all en mi natal Mississippi; me
acuerdo de mi madre recogiendo el algodn hasta
que ya casi ni se poda enderezar y me acuerdo que

Notas del Analista

Ve los problemas del estudiante (CI A3)
Expectativas positivas, consideracin (DES 1)
Ve los problemas del estudiante (CI A3)
Ve los problemas del estudiante (CI A3)

Alienta al estudiante a platicar (INFO 1, CI B2)

Sensible a los sentimientos del estudiante (CI A1)

Nota cuando el estudiante aprende algo
Nota, es sensible a los sentimientos de los
estudiante
Empata precisa (CI A2)
Alienta al estudiante a hablar de sus sentimientos
(INFO 1, B2)

126

de nia, me llevaban a los plantos para ayudarme a

recolectar el algodn y esa fue la razn por la que
part, tratando de probar mi valor, viniendo a
Chicago.
Eso, como que me lleg, y dije; bueno, ya has
decidido de qu vas a hablar en tu ensayo? Ella
dijo, No, estoy verdaderamente preocupada.
Ahora, nunca me hubiera dicho que estaba
preocupada por eso. As que dije, Por qu no
hablas del pasto y lo relacionas con los plantos de
algodn y lo relacionas con el cambio, porque ya
no ests en los plantos de algodn, pero tu madre
s, y eso es cambio, es adaptacin, es crecimiento,
es desarrollo. Bueno, sus ojos se abrieron como
dlares de plata y ella dijo, Oh, estoy contenta de
que hayas dicho eso. Y termin haciendo eso, y le
fue extremadamente bien.

Sensible a los sentimientos del estudiante (CI A2)

Alienta al estudiante a hablar de sus sentimientos
(INFO 1, B2)
Sensible a los sentimientos de los dems (CI a2)
Conecta las tareas acadmicas a la experiencia del
estudiante (CI B4? DES 6?); NICO: hace que las
tareas tengan sentido . Sensible a los sentimientos
de los estudiantes (CI A3, B3)
Le da poder al estudiante -lo hace sentir fuerte
(DES 5)
Consideracin positiva/Nota cuando al estudiante le
va bien (DES 1)

(El primer corte del Anlisis Temtico anotando todos los temas de un maestro de profesional que pudieran sugerir competencias de un
incidente crtico.)

TABLA 12-2 COMPETENCIAS DE UN TCNICO EN REPARACIN DE ALTA

TECNOLOGA
(PGINA NMERO 146)
Promedio
Paso N: Diagnstico
Mira la mquina

Superior
Entrevista al operador crucial
Habla el lenguaje del operador
Interacta con tacto: Tranquiliza
(consideracin positiva, empata precisa)
Estrategia de Interrogacin Pistas
asociadas con el desperfecto (ruidos,
arrojar humo azul)
Escucha con Precisin:
a) Identifica palabras clave
b) Responde positivamente

Paso K: Arreglar
Secuencia de Bsqueda Lineal

Intenta arreglos rpidos (hipotetiza)

Secuencia de Bsqueda por mitades

Paso X: Despedida
Adis

Ensea a los operadores cruciales

Cmo prevenir los problemas
Cmo arreglar el problema

FIGURA 12-1 AUTO-CONFIANZA EN VENTAS POR TELFONO

Estmulo -----> Afecto ---->> Cognicin ---->Accin
127

Promedio: Rechazo ---->Depresin -----> Culpa -A s mismo ---->Ninguna o de Huida

Desesperanza
-Producto
(se va temprano a
-Trabajo (imposible)
a la casa)
(sin solucin del problema)
Superior: Rechazo ---->(Ninguna) ----> Solucin de Problemas
X no funcion: podra
intentar 1. 2. 3 . . .

----> Iniciativa
As que hice. . .
1. _______
2. _______
3. _______

TABLA 12-3 MODELO DE COMPETENCIA PARA MAESTROS Y ASESORES DE

PROGRAMAS ACADMICOS NO TRADICIONALES
(PGINA NMERO 149)
Competencias

Indicadores

1. Orientacin centrada en el estudiante

(+) Consideracin positiva: expresa el punto de

vista de que los estudiantes promedio son capaces;
a.
Tiene Expectativas Positivas de los identifica y afirma las capacidades de otros.
Estudiantes
(+) Expresa el punto de vistas de que los
estudiantes son capaces de cambiar.
(+) Permite modificaciones iniciadas por los
estudiantes del contrato de aprendizaje cuando son
consistentes con los objetivos de aprendizaje de los
estudiantes.
(-) Consideracin negativa: expresa el punto de
vista de que los estudiantes son estpidos e
incapaces de cambiar; trata a los estudiantes con
desdn; identifica las debilidades de los estudiantes
sin sugerir para ayudarlos.
(-) Expresa estereotipos negativos de los dems, sus
personalidades o sus potenciales.
b. Atiende a las Preocupaciones de los (+) Es accesible: se pone a la disposicin de los
Estudiantes
estudiantes de habilidad promedio as como a los
de una habilidad superior.
(+) Expresa el tener conciencia de los sentimientos
de los estudiantes.
(-) No recuerda detalles de los puntos altos y
bajos al tratar con los estudiantes de forma
individual.
(-) Antepone sus propias preocupaciones, bienestar,
u objetivos a los de los estudiantes.
(-) Se identifica con los estndares de instituciones
de lite o tradicionales.
128

TABLA 12-4 ANLISIS ESTADSTICO DE LAS COMPETENCIAS DE MAESTROS

DE PROFESIONAL
(PGINA NMERO 150)

Competencia
1. Orientacin centrada
en el estudiante
a. Tiene expectativas
positivas
de
los
estudiantes.
b.
Atiende a las
preocupaciones de los
estudiantes.
2.
Orientacin de
aprendizaje humanista.
a. Valora el proceso
de enseanza.
b.
Concibe
al
conocimiento
especializado como un
recurso.
3.
Creacin de un
contexto que conducente
al aprendizaje de los
adultos.
a.
Trabaja para
entender los marcos de
referencia
de
los
estudiantes.
b.
Trabaja para
establecer un rapport
mutuo.
c. Responsabiliza a los
estudiantes en cuanto a
sus mejores intereses de
aprendizaje.
4. Anclando los objetos
de aprendizaje en un
anlisis
de
las
necesidades
de
los
estudiantes.
a. Activamente busca
informacin acerca de
sus estudiantes
b. Diagnostica.
c. Prescribe acciones.
5.
Facilitando el
proceso de aprendizaje.
a.
Conecta
la
pedagoga
a
las
preocupaciones de sus
estudiantes.

Fortaleza de la

Competencia

Significancia*
(prueba-t)
Muestra Total (n=30)

Muestra de estudio
(n=16)

Muestra de Control
(n=14)

3.8

-2.9

4.91**

3.7

-2.5

3.99**

3.8

0.9

4.28**

0.8

-0.3

3.51**

3.3

1.1

3.48**

2.6

0.4

1.9

-0.4

4.43**

3.6

0.9

3.97**

4.3
3.8

1.3
1.1

3.96**
3.53**

3.9

1.6

3.03**

4.3

0.7

4.80**

3.24**

129

b. Estructura procesos
para
facilitar
el
aprendizaje activo de sus
estudiantes.
1.3
c. Se adapta a las
exigencias
de
la
situacin.
1.8
d. Responde a claves
no verbales.

0.1

3.33**

0.5

2.25**

* Probabilidades unilaterales: ** p< .01.

TABLA 12-5 HOJA DE CLCULO: INTEGRACIN DE LOS DATOS DEL

MODELO DE COMPETENCIA
(PGINA NMERO 152)
Competencia
Rango
Promedio
Superior
TE

EEC
L = 1, H=3
o P
S

Encuesta

Panel

L = 0, H = 1.0
P
S

0, L = 1, H=3
P
S

Sistema
Experto
0, L =1; H=3
P
S

1.5

1.5

Sumario
L =0, H=1.0
P
S

Pulsin
de 2
Logro
Iniciativa
1
Orden
y 1
Organizacin

0.611 1

16.5
16.5
DIVISOR
0. 536 1.00

3
2

0.72
0.44

2
2

3
1

1
1

3
2

0.498
0.430

0.85
0.2

0.934
0.453

FIGURA 12-2 DIFERENCIA ENTRE GERENTES DE CALIDAD TOTAL

SUPERIORES Y PROMEDIO
(PGINA NMERO 154)
ORIENTACIN HACIA EL SERVICIO A CLIENTES (CUSTOMER SERVICE
ORIENTATION)
NIVEL (LEVEL)
CREA OPORTUNIDADES PARA INICIAR CAMBIOS QUE EST DENTRO DE LOS
INTERESES A LARGO PLAZO DE LOS CLIENTES (CREATES OPORTUNITIES TO
INICIATE CHANGES IN CUSTOMERS BEST INTEREST)
SE RESPONSABILIZA PERSONALMENTE POR CORREGIR LOS PROBLEMAS DEL
SERVICIO A CLIENTES (TAKES PERSONAL RESPONSIBILITY FOR CORRECTING
CUSTOMER SERVICE PROBLEMS)
FRECUENCIA POR ENTREVISTA (FREQUENCY PER INTERVIEW)
MEDIA Y RANGO DE LOS PROMEDIO (AVERAGE MEAN AND RANGE)
MEDIA Y RANGO DE LAS ESTRELLAS (STARS MEAN AND RANGE)
X= MEDIA (MEAN)
PARTE IV HALLAZGOS: MODELOS DE COMPETENCIA GENRICOS
CAPTULO 13
TCNICOS Y PROFESIONALES
130

(PGINA NMERO 159)

INTRODUCCIN A LOS CAPTULOS 13 A 17
La mayora de los modelos originales especificaban nicamente aquellas conductas
que distinguan al desempeo superior del desempeo promedio. Las conductas y
caractersticas discutidas eran ms comunes en las personas con un desempeo superior que
en las que tenan un desempeo promedio. La ausencia de una caracterstica en un modelo
puede significar que o la caracterstica era irrelevante para el puesto o que era un requisito
mnimo, encontrado en todos los que ocupaban el puesto. Usualmente tenemos algn sentido
de cul es el caso, basado en la lectura de las transcripciones promedio y en el panel de
discusiones que precedi a muchos modelos.
Debido a que la mayora de los modelos recientes especifican las caractersticas del
desempeo promedio (de umbral, mnimo-requerido, tpico) as como del desempeo
superior, esta fuente de incertidumbre ser eliminada en el futuro.
Los modelos genricos no le quedarn bien a un puesto especfico, sino que se
pretende que formen una base de comparacin entre grupos. Los modelos genricos tambin
son utilizados para que proporcionen una comparacin entre nuevos modelos (esto es, este
trabajo difiere del puesto de gerente de ventas comn en este sentido). La comparacin de
modelos de numerosos puestos similares de diferentes compaas y de diferentes aos
proporcionan una manera de validar los resultados. Si se encuentra que las mismas
cualidades caracterizan a los supervisores de primer nivel superiores en una amplia variedad
de situaciones, podemos confiar de la validez de esos hallazgos.
PROCEDIMIENTO PARA CODIFICAR MODELOS
Los modelos de competencia originales estaban cada uno organizados en 3 a 6
agrupaciones que contenan de 12 a 27 competencias, cada una con 3 a 7 indicadores
conductuales adems de ejemplos (citas de las entrevistas), descripciones y explicaciones.
Algunos ejemplos tenan muchos ejemplos y muchas explicaciones mientras que otros tenan
pocas o ningunas explicaciones, descripciones, y/o ejemplos.
Los modelos de competencia existentes estaban codificados para una lista de 350
indicadores conductuales genricos. Estos indicadores despus se aparejaron con las escalas
de Diferencias Apenas Perceptibles dados en la Parte II. Un equipo de codificadores
entrenados, cada uno de ellos especialistas en una agrupacin de competencias, tambin
codificaron el modelo completo (indicadores conductuales, comentarios, ejemplos, etc.)
directamente para las escalas genricas. Estos modelos codificados (renotados) estaban
entonces listos para ser comparados unos con otros. Al renotar los modelos de competencia
originales, se utilizaron los siguientes procedimientos:
Los indicadores conductuales, ejemplos, y descripciones fueron todos codificados para
todas las competencias. El ttulo de la competencia original fue utilizado como una pista
de la intencin de los escritores del modelo, pero no como una restriccin. Una
competencia llamada Administracin de Grupo que inclua indicadores de la escala de
Liderazgo sera codificada para ambas competencias. Un nico indicador conductual
podra ser codificado para dos competencias: Busca las ideas y las entradas de los dems
para poder mejorar la productividad grupal sera codificada tanto para Trabajo en Equipo
(Busca las entradas de los dems. . .) y por Orientacin hacia el Logro (. . .para poder
mejorar la productividad grupal). La Orientacin hacia el Logro fue codificada tanto para
productividad personal y para esfuerzos para mejorar el desempeo del equipo, grupo o de
131

los dems. El manual de codificacin final distingua entre Orientacin hacia el Logro
personal y orientado hacia los dems (socializado).
El manual de codificacin en su totalidad fue dividido en cinco grupos de competencias
relacionadas, codificados por alguien que se especializaba en ese grupo. Esto permiti una
mayor precisin y tambin increment el conteo de frecuencia de la codificacin ya que
los especialistas notaban niveles bajos de una competencia en historias con un tema central
que mostraba un nivel ms alto de otra competencia.
La competencia original era la unidad utilizada para registrar las conductas renotadas.
Cada indicador conductual era registrado solo una vez por competencia original (aunque si
un indicador conductual apareca en ms de una competencia original, se registraba otra
vez). As si la misma conducta estaba listada como un indicador, era descrito y despus
apareca en dos ejemplos, todo en la misma competencia original, de todas maneras sera
listado una sola vez. Esta regla compensaba la diferencia en detalles en los reportes. (An
con esta regla, algunos modelos tenan 2 o 3 veces ms puntos de observacin que otros).
Tambin haca la codificacin ms confiable.
INTERPRETACIN DE LA FRECUENCIA DE LOS INDICADORES
La mayora de las competencias originales, cuando codificadas para las listas
genricas, contenan elementos de varias competencias genricas. Por esto y porque cada
nivel de la escala (indicadores conductuales) estaban codificadas para cada una de las
competencias en las que apareca, un indicador dado o un nivel de la escala puede no aparecer
del todo o puede aparecer muchas veces en la codificacin de un modelo. Uno o muchos de
los niveles de la escala (indicadores conductuales) de una competencia dada pueden
codificarse para un modelo. Adems, los escritores del modelo tendan a tratar de arreglar sus
competencias para que hubiera casi siempre nmeros pares de ejemplos de cada competencia.
Si la mayora de los ejemplos eran de pensamiento, habra varias competencias cognitivas con
distinciones finas, mientras que todos los esfuerzos por influenciar podran ser amontonadas
en una competencia. Si el trabajo es principalmente acerca de relaciones con los clientes,
podra haber dos o tres competencias que cabran en la Escala de Servicios al Cliente genrica
(esto es, Concentrndose en las Necesidades de los clientes, Asocindose con el Cliente,
y Agregando Valor al Sistema de Clientes). Estos factores significan que el nmero
(frecuencia) de indicadores o niveles de escala para una competencia dada da una indicacin
de la importancia de esa competencia para un desempeo superior en ese trabajo.
La discusin de tipos de trabajo especficos en los siguientes captulos est basada en
un anlisis de indicadores conductuales genricos y niveles de escala de un nmero de
modelos para cada categora. En estos anlisis, todos los indicadores de todos los modelos
relevantes fueron sumados y fueron usados los porcentajes de la suma total para el conteo de
la frecuencia. Modelos ms ricos, de los que estaban disponibles ms detalles, tenan ms
indicadores conductuales genricos y reciban relativamente ms peso que los modelos ms
escasos. Este pesaje pareca apropiado ya que tenemos ms confianza en la precisin de la
lectura de los modelos ricos en ejemplos y en descripcin.
La utilizacin del porcentaje del modelo como la medida de frecuencia hace ms fcil
la comparacin entre modelos con diferentes niveles de detalle, pero parcialmente oscurece la
comparacin entre trabajos sencillos y complejos, en donde un trabajo puede en realidad
necesitar ms competencias que el otro trabajo. En este caso, el porcentaje de frecuencia de
otras competencias ser disminuido en fuerza a medida que se incluyen competencias
adicionales.

132

Aun cuando en los siguientes captulos utilizamos la frecuencia de indicadores como

el reflejo de la importancia de la competencia, en la prctica real la importancia de la
competencia es una combinacin de la frecuencia y de un juicio profesional en relacin a:
Las consecuencias negativas al carecer de la competencia
La importancia de los beneficios de utilizar la competencia en este trabajo
Los futuros requisitos del trabajo, dados los cambios previsibles en el ambiente de trabajo
y en la direccin estratgica de la compaa
Tcnicos/Profesionales se definen como contribuidores individuales cuyo trabajo involucra el
uso de conocimiento tcnico (en oposicin a los servicios humanos). Los trabajos estudiados
incluyen programadores de software, ingenieros, cientficos que desarrollan investigacin
aplicada, y un trabajo tcnico en un departamento de fideicomisos de un banco.
Los Tcnicos/Profesionales se enfrentan principalmente a problemas que conciernen a
mquinas, nmeros o procesos fsicos, ms que procesos y problemas interpersonales. Dado
este enfoque, es intrigante que enteramente un cuarto de las caractersticas distintivas caen
dentro de las agrupaciones interpersonales y gerenciales. Los mejores Tcnicos/Profesionales
de ciencias exactas utilizan destrezas interpersonales y trabajo en equipo para realizar sus
trabajos tcnicos.
MODELO GENRICO PARA CONTRIBUIDORES INDIVIDUALES
Ya que este modelo incluye una gran variedad de trabajadores con conocimientos, su
principal uso es el de contrastar las competencias del trabajador con conocimiento en general
con las del gerente, profesional de los servicios humanos, vendedor, y dems.
Las competencias se discuten en el orden descendente de importancia en la distincin
de profesionales tcnicos superiores (vea la Tabla 13-1). Al interior de cada competencia,
tambin se describen conductas tpicas especficas en un orden descendente de importancia.
La importancia se mide por la frecuencia con la que la competencia apareci en un grupo
de modelos de Tcnicos/Profesionales.

Orientacin Hacia el Logro

La orientacin hacia el Logro es la caracterstica que por s sola que ms frecuentemente
distingue a los contribuidores tcnicos superiores. El principal enfoque es en la medicin del
desempeo o resultados a la luz de un estndar de excelencia (OHL A.3) y en mejorar los
resultados o el desempeo de alguna manera (OHL A.4):
Parte de un trabajo de ingeniera es hacer pronsticos, y algo que siempre he tratado de hacer es
regresar y ver qu tan preciso fui en mis pronsticos. Y t puedes revisar la realidad, o lo verdadero versus tu
pronstico, o prediccin. Si lo verdadero es un tanto diferente de mi prediccin, siempre he hecho el esfuerzo
por regresarme y ver por qu. Porque tal vez pueda aprender a hacer mejores predicciones en el futuro.

El cumplir con estndares especficos, incluyendo fechas lmite (OHL A.2), tambin
es comn. Algunos puestos incluyen el fijar metas desafiantes pero alcanzables (OHL A.5).
Algunas veces estas metas son recalcadas por una competencia amistosa tal como apuestas en
quin alcanzar la meta desafiante primero, y unas cuantas incluyen anlisis de costobeneficio (OHL A.6). Un ingeniero en perforaciones cre un procedimiento que disminua el
tiempo pasado en el sitio del pozo de 10 das a 3:

133

Me senta muy eficaz ah. Nos ahorramos varios cientos de miles de dlares en cada pozo -cuatro
pozos: eso es medio milln de dlares. Te ests ahorrando 20 por ciento del costo total. Hemos hecho
probablemente 20 pozos hasta ahora. Nos hemos ahorrado alrededor de $2 millones.

Para cientficos e investigadores profesionales, un fuerte deseo por innovar -probar

nuevas y diferentes (mejores) maneras de hacer las cosas es crtico (OHL C.2-4):
. . . Trabaj todo el da y se logr algo de progreso, pero no es emocionante para m. Los que es
emocionante es hacer algo nuevo en el laboratorio -algo que te lleve a la ciencia nueva.

Impacto e Influencia
La competencia de Impacto e Influencia es uno de los distintivos de los
Tcnicos/Profesionales superiores que con ms frecuencia se mencionan.
Los
Tcnicos/Profesionales principalmente usan la Persuasin Directa (IMP A.2), apoyado por
datos, ejemplos concretos o demostraciones, hechos y cifras, y presentacin grfica:
La Administracin estaba buscando servicios poco redituables para eliminarlos y llegaron a la
conclusin de que una de las cosas que queran eliminar eran los servicios de _______. Pude conjuntar un
anlisis que mostraba que este servicio era en realidad muy redituable. As que present mi anlisis al
departamento del contralor del banco, que verific su precisin, y la gerencia de alto nivel pudo llegar a la
misma conclusin a la que yo haba llegado.

Los tcnicos profesionales superiores hacen a la medida sus comentarios o

presentaciones con respecto a las reacciones anticipadas de los escuchas (IMP A.4):
Cuando estaba planeando la presentacin, yo saba que era para una junta de la gerencia, as que la hice
con una perspectiva general. No quera profundizar demasiado en los datos reales y en los clculos que haba
generado, sino ms bien dar conclusiones y evidencia clave.

Tambin estn preocupados con el impacto de sus ideas y con el establecimiento de

credibilidad profesional. En las entrevistas, los ingenieros en software superiores algunos
veces expresaron una preocupacin explcita con la imagen. Por ejemplo, un ingeniero en
software que haba estado involucrado en un proyecto que llev ms tiempo del esperado
extern una preocupacin en relacin a cmo era percibido por su jefe. Describiendo otra
situacin, cuando haba sido retrasado por un sistema de tiempo-compartido sobrecargado,
este ingeniero en software volvi a expresar esta preocupacin.
Las estrategias de influencia ms sutiles eran raras en este grupo. La mayor parte del
contenido del la Influencia y el Impacto se centraba en cuestiones tcnicas: cules tenan las
prioridades ms altas, cmo deberan ser abordadas, y en la presentacin de los hallazgos.
Pensamiento Conceptual y Pensamiento Analtico
Estas dos competencias combinadas seran el distintivo ms frecuente de las estrellas entre los
Tcnicos/Profesionales.
Las competencias cognitivas fueron mencionadas con ms
frecuencia en este grupo de trabajos que en muchos otros. Dentro de este grupo, la variedad y
fuerza de las competencias cognitivas se relaciona al grado de orientacin hacia la
investigacin cientfica del puesto.
Los trabajos de profesionales tcnicos requieren tanto de Pensamiento Analtico lgico
deductivo como de Pensamiento Conceptual lgico: El Pensamiento Analtico aparece ms

134

frecuentemente como el descomponer tareas en sus partes componentes de una forma racional
y sistemtica:
. . . As que tenamos el persistente problema. Hicimos una lista de alrededor de 20 cosas que pensamos
que podran ser y nos propusimos tratar de resolverlas, y nosotros bsicamente lemos la lista y empezamos con
las cosas ms fciles. Redujimos la lista a alrededor de 5 cuestiones relativamente rpido y revisamos una y otra
vez en busca de lo que podra estar mal desde el punto de vista tcnico y despus llegamos a 2 cuestiones que
yo pensaba que podran ser el problema. Fue una toma de decisiones muy especfica -pusimos todo sobre la
mesa y despus lo revisamos.

El Pensamiento Analtico tambin aparece como el anticiparse a y planear para los

obstculos o ver las implicaciones y consecuencias de las situaciones:
El proceso de venderle a un cliente basado en tu interpretacin de su necesidad es bsicamente el ser
capaz de pensar en un nivel ms bajo al que l ha estado pensando, de plantear las pequeas preguntas tcnicas o
cuestiones acerca de su problema. Tu ests resolviendo su problema en formas que hacen ms fcil tu trabajo.
Tu recolectas la informacin y la escribes sobre un pedazo de papel y dices, Aqu estn las razones, justo aqu .
. . [Tambin califica para Impacto e Influencia[.

El Pensamiento Conceptual ms inductivo es igualmente importante, ver las

conexiones y patrones que otros no ven; condensar grandes cantidades de informacin en
formas tiles; identificar acciones clave para resolver una situacin oscura; identificar los
problemas subyacentes:
Una maana estaba aqu sentado pensando en el grafito y sus propiedades. Despus pens en el estado
del tiempo seco. No me pregunten por qu se me ocurrieron estos dos pensamientos excepto por que haca
mucho calor aqu. Empec a pensar en la humedad , en lo seco y en el grafito y la forma en que lo conjunt fue
relacionndolo con un fenmeno un tanto lejano. Empec a pensar en las fortalezas voladoras de la Segunda
Guerra Mundial que volaba a grandes alturas, en donde las ametralladoras de torreta y los sistemas elctricos
empezaban a fallar. Eran las escobillas del generador quemndose y era una situacin de emergencia. As que
sentado aqu la maana del Sbado, pensando en la humedad y en el grafito juntos, pensaba que tal vez haba
otros efectos de la humedad sobre el grafito. . . (cuando no tengo una solucin para un problema) prendo la
computadora en la mente y dejo que los discos de memoria den vueltas un rato.

El Pensamiento Conceptual tambin implica el conjuntar informacin de diferentes

reas (una aplicacin poco usual o poco rutinaria de un principio o de un procedimiento):
Hicimos lo que se denomina _________. Es comn en los pozos de gas pero nadie que yo conociera lo
haba hecho antes en un pozo de petrleo. Pareca como si el concepto fuera el mismo, tratar de determinar cul
era la presin mxima en el fondo del agujero, tratar de determinar cul era la presin en el fondo del agujero
que se produca.

El Pensamiento Analtico puede ser predominante en trminos de frecuencia pero no,

tal vez, en trminos de importancia. En ambos casos la mayora de los ejemplos pertenecen
cerca o justo por encima de la mitad de la escala. La mayor parte del contenido es tcnico,
aunque unos cuantos ejemplos incluyeron efectos organizacionales o polticos.
Iniciativa
La Iniciativa aparece como Tenacidad o Perseverancia al continuar con un problema difcil
hasta que has sido completado (INT A.1, B. 2-3):

135

Todava recuerdo que despus del medio da mi compaero de trabajo y yo habamos estado
platicando. Nos emocionamos mucho. l tena algo de material, yo tena una licuadora y dijimos, Por Dios,
vamos a exprimirle algo de esa cosa!

Este entusiasmo hacia el experimento y la recompensa en la inmediatez de la

retroalimentacin explica un tanto la persistencia en la resolucin de problemas:
Tratamos alrededor de 50 formas de hacerlo. Tres funcionaron. Casi podras oler que iba a funcionar.
Slo era cuestin de ver de qu forma funcionara.

La Iniciativa es tambin una cuestin de tomar ventaja de las oportunidades actuales o

enfrentarse a problemas actuales antes de ser obligado a hacerlo (INT A.2), y de actuar en
oportunidades futuras o problemas (INT A. 4-5):
Tenamos un problema de polvo desde hace varios aos. Yo haba odo de l cuando estaba en mi
puesto anterior, y deseaba fuertemente poder hacer algo. Aunque hice mi mayor esfuerzo, saba que no tena la
pericia necesaria -necesitaba a alguien de afuera que mi ayudara, me diera una recomendacin. Hice eso y
funcion. Redujimos el polvo en por lo menos un 50 o un 90 por ciento.

La Iniciativa ms frecuentemente se halla en trminos de ir ms all del esfuerzo

exigido o esperado para hacer el trabajo, aun cuando algunos modelos mencionan el
sobrepasar a la autoridad formal para realizar una tarea:
Yo present la idea para corregir el problema al ingeniero a cargo del proyecto. l rechaz la idea pero
no present ninguna alternativa. Ya que tena que cumplir con un programa, implement la idea, y funcion, y
despus de eso no hubo ninguna discusin.

Adems, muchos modelos mencionaron el hacerse cargo de tareas que claramente

estn fuera de la descripcin del trabajo. Los investigadores superiores piensan acerca de los
problemas relacionados con el trabajo an fuera de l y se les ocurren soluciones en
momentos y lugares inesperados.
Auto-Confianza
La Auto-Confianza es la principal caracterstica personal de los Tcnicos Profesionales
superiores. Se observa ms frecuentemente como:
Confianza en los juicios profesionales de uno mismo (ACF A.3)
Una preferencia por o el disfrute de desafos difciles en el campo profesional. (ACF A.4)
La mayor parte de la auto-confianza de los modelos pareca estar relacionada con destrezas
profesionales o tcnicas, juicio.
Bsqueda activa de independencia y responsabilidad en el trabajo profesional de uno
mismo. (ACF A.5)
Cuando se le pregunt, Lo puedes hacer? l respondi, No veo porque no. Tenemos tres
semanas! (Otro equipo haba tratado de resolver este problema sin xito a lo largo de 6 meses.)
Cuando llegu aqu por primera vez, mi jefe habl conmigo y estaba verdaderamente preocupado por
que iba a ser un ingeniero de operaciones de asesora -iba a estar en el mismo nivel que otros que haban estado
trabajando con la compaa ya por mucho tiempo y que eran muy conocedores y yo era bsicamente un
principiante. l estaba preocupado con si iba poder manejar eso. Claro, yo teniendo una total auto-confianza y

136

pensando, No hay ningn problema -realmente lo voy a disfrutar. y dije que no habra ningn problema (y
sali todo bien).

Los Tcnicos Profesionales superiores muestran una amplia variedad de otras

cualidades de madurez personal tales como Flexibilidad y Habilidad para aprender de los
errores, pero no en patrones fuertes o consistentes.
Comprensin Interpersonal
La Comprensin Interpersonal aparece como una sensibilidad relativamente bsica hacia las
actitudes, intereses, y sentimientos de los dems (CI A.1 a 3). Se usa para hacer
presentaciones a la medida y para adaptar presentaciones (y otras comunicaciones informales)
y algunas veces para ayudar a entender las necesidades de los clientes o de los consumidores
finales:
Este perforador haba trabajado en estas plataformas por 30 o 40 aos. Tu no puedes llegar con una
persona as y ensearle a taladrar a menos que quieras tener que salirte de un pozo de lodo despus.

Preocupacin por el Orden y la Calidad

La Preocupacin por el Orden, la Precisin y la Claridad fue encontrada con mayor frecuencia
que en la mayora de los dems trabajos (alrededor del 5% de los indicadores). Estaba
principalmente enfocada hacia la claridad en beneficio de la comunicacin y/o referencias
futuras. Una preocupacin general por el orden y claridad de los roles, expectativas y tareas,
predomin en la mayora de los modelos (PO 1 y 2):
Yo haba estado trabajando con los gelogos de produccin que son los responsables del pozo, y les
pregunt si ya haban conjuntado un programa de pruebas. Ellos dijeron, Bueno, no especficamente. Como
parte de mi experiencia en el negocio, haba visto que siempre es til tener las cosas muy explcitamente y por
escrito -me imagino que como en cualquier puesto altamente tcnico. As que slo les dije, Bueno, quieren
que yo conjunte uno? Y ellos dijeron, S, adelante. As que bsicamente me explay con mis conocimientos
adquiridos en el extranjero y arm una base paso por paso de lo que se necesitaba para probar ese pozo.

El revisar dos veces la informacin o precisin y el monitorear la calidad de los datos

tambin se encontr en la mayora de los modelos (PO 4-5). Algunos modelos incluan el
diseo de nuevos sistemas para incrementar el orden o mejorar la calidad de los datos (PO 6).
Este nivel fue encontrado en la mayora de los profesionales en computacin y software.
Mi papel en el programa de pruebas era el de planear, establecer, ejecutar y completar el programa,
despus, escribir un reporte que resumiera toda la actividad. He visto muchas cosas no ser documentadas. La
gente en el futuro no se benefician del conocimiento ganado, porque se queda en la cabeza de alguien, y
frecuentemente esa persona ya no est disponible.

Bsqueda de Informacin
La Bsqueda de Informacin entre los Tcnicos Profesionales apareci a lo largo de toda una
gama desde hacer preguntas hasta una investigacin exhaustiva y el involucrar a otros que
normalmente no estaran involucrados. Estaba estrechamente unida a la formacin de redes
entre investigadores.
Trabajo en Equipo y Cooperacin

137

El trabajo en equipo y la cooperacin es por mucho la competencia gerencial ms fuerte

entre los Tcnicos Profesionales. Se hace mucho trabajo tcnico en equipo o involucra una
coordinacin estrecha con otras reas. La habilidad para fomentar un espritu de cooperacin
pidiendo de una forma autntica las entradas de otros (TE 4) y dndole crdito y otorgando
poder a los dems es importante (TE 5):
Bueno, yo conozco a toda la gente de piso as que iba con ellos y les preguntaba cmo estaba
funcionando este equipo ahorita. Soy amigo de todos ellos. Slo tendramos un dilogo amistoso. La gente que
tenemos en la mayora de estas reas han estado ah por algn tiempo. Tienen mucha experiencia con el equipo.
. . La mayora de los capataces tienen ya algo de tiempo. . . Entre el capataz y el bombeador, y tal vez el
mecnico local, sers capaz de decir rpidamente dnde est el problema y qu pasara si cambiaras cualquier
cosa.

Pericia
La Pericia Tcnica aparece frecuentemente en los profesionales en computacin y software.
El conocimiento tcnico est implcito en muchos ejemplos de pensamiento analtico,
iniciativa y de logro. Una amplia base de conocimiento tcnicos (incluyendo un
conocimiento sobre algunos temas ms o menos perifricos) parece estar asociado a las
soluciones innovadoras.
Los mejores Tcnicos Profesionales se distinguen por su disposicin para usar el
conocimiento tcnico para ayudar a los dems a solucionar problemas (PER D.2), y por un
entusiasmo en los aspectos tcnicos del trabajo (un indicador nico en la pericia tcnica):
Creo que la parte divertida del negocio para m es la parte lgica. Me encanta mirar la documentacin
de los pozos. Esto viene desde que era un nio. Me encantaba mirar los mapas de las carreteras, y una buena
parte de este trabajo es manejar con grficos en las paredes, mapas de grosor y datos de presin.

Ellos tambin activamente mantienen y expanden su conocimiento tcnico a travs de

publicaciones, conferencias, cursos, y medios informales (PER C.2-3)
Orientacin hacia el Servicio a Clientes
La Orientacin hacia el Servicio a Clientes es expresada (especialmente por los mejores
profesionales de sistemas de informacin) en la toma de cuidado para identificar las
verdaderas necesidades de los consumidores finales, y en el enfocar el trabajo hacia
soluciones que hacen frente a las necesidades de los consumidores internos (OSC 6):
Trabajo estrechamente con los gerentes en trminos de ajustar el programa para satisfacer sus
necesidades.

Otras Competencias
Los Tcnicos Profesionales superiores muestran una amplia variedad de otras
cualidades de madurez personal tales como la Flexibilidad y la habilidad para aprender de los
errores, pero no en un patrn fuerte o consistente.
La Directividad/Asertividad se menciona en ms de la mitad de los modelos,
generalmente como el afirmar la postura de uno o lmites con fuerza (DIR 3-4). Esta
caracterstica parece estar relacionada con la Auto-Confianza ms que con las destrezas
gerenciales en s.
Liderazgo Grupal, Desarrollo de los Dems y resolucin de conflictos (TE 7)
aparecen con fuerza en unos cuantos modelos Tcnicos Profesionales, y no aparecen ni una
138

sola vez en otros modelos. Estas son competencias especficas a ciertas situaciones u
organizaciones ms que caractersticas de la profesin en su totalidad. Cuando el Desarrollo
de los Dems s aparece, cubre una amplia gama, incluyendo el voluntariamente organizar
clases para ensear antecedentes tcnicos o destrezas a otros (DES 6 y 7).
Construccin de Relaciones o formacin de redes con colegas profesionales
(frecuentemente fuera de la organizacin) fue enfatisado en algunos modelos y no fue
mencionado en otros. Parece que los modelos ms orientados hacia la investigacin cientfica
se concentraron ms en la formacin de redes y en hacer lluvia de ideas con colegas:
As que hice esto investigando entre la comunidad cientfica y llamndole a Phillip C. y Andy J. para
determinar qu tipo de trabajo era el que ellos estaban llevando acabo en esta rea y cules eran sus intereses.
Despus pens en el tipo de experimentos que yo saba hacer, y de lo que sera de inters.

Estos hallazgos son consistentes con las investigaciones que muestran que los
profesionales superiores son altos comunicadores (1) en las universidades invisibles (2)
(redes) de sus campos.
Los tcnicos/profesionales de ciencia ms aplicada pueden formar redes con colegas
internos de la misma lnea. En ambos casos, el flujo de informacin (ms que de favores o de
influencia) es la intencin principal al formar las redes.
GERENTES DE LOS TCNICOS/PROFESIONALES
Estos gerentes se ven muy parecidos a los dems gerentes. El moverse desde un
puesto tcnico profesional hacia un puesto gerencia requiere del desarrollo de competencias
interpersonales y gerenciales, especialmente Comprensin Interpersonal, Impacto e
Influencia, y Trabajo en Equipo y Cooperacin.
La Orientacin hacia el Logro y Pericia Tcnica tienen que ser trasladadas desde el
uso personal y ser socializadas o trasladadas hacia el apoyo de los dems. Un peligro para
nuevos gerentes tcnicos o de investigacin, como los nuevos gerentes de ventas, es que ellos
retendrn mucho de su rol como un contribuidor individual. Por ejemplo, los gerentes de
investigacin promedios se hacen cargo de los proyectos cuando hay dificultades, ms que
usar su pericia para pensar en las preguntas que guiarn e inspirarn a sus subordinados para
que resuelvan las dificultades por s mismos.
NOTAS
1.
Shapero, A. (1989), Managing professional people: Understanding creative performance (pp. 137 ff.)
Nueva York: Free Press; Pelz, D. C. & Andrews, F. M., (1976), Scientists in organizations (pp. 35-53), Ann
Arbor, MI: Instituto para la Investigacin Social, Universidad de Michigan.
2.

Crane, D. (1972), Invisible colleges, Chicago: Prensa de la Universidad de Chicago.

TABLA 13-1 MODELO DE COMPETENCIA GENRICO PARA TCNICOS

PROFESIONALES
(PGINA NMERO 163)
Peso*
XXXXXX

Competencia
Orientacin hacia el Logro
Mide el desempeo
Mejora los resultados

139

Fija metas desafiantes

Innova
XXXXX

XXXX

Impacto e Influencia
Usa la persuasin directa, hechos y cifras
Da presentaciones hechas a la medida a los
escuchas
Muestra una preocupacin con la
reputacin profesional
Pensamiento Conceptual
Reconoce acciones clave,
subyacentes
Hace conexiones y patrones

problemas

XXXX

Pensamiento Analtico
Anticipa obstculos
Descompone problemas sistemticamente
Llega a conclusiones lgicas
Ve consecuencias, implicaciones

XXXX

Iniciativa
Persiste en la solucin de problemas
Encara problemas antes de que se le pida

XXX

Auto-Confianza
Expresa confianza en sus propios juicios
Busca desafos e independencia

XXX

Comprensin Interpersonal
Comprende las actitudes,
necesidades de los dems

XX

XX

XX

XX

intereses,

Preocupacin por el Orden

Busca claridad en los roles e informacin
Revisa la claridad del trabajo o
informacin
Lleva registros
Bsqueda de Informacin
Contacta muchas fuentes
Lee publicaciones, etc.
Trabajo en Equipo y Cooperacin
Realiza lluvias de ideas, pide entradas
Le da crdito a los dems
Pericia
Expande y usa el conocimiento tcnico
Disfruta del trabajo tcnico; comparte la
140

pericia
X
Orientacin hacia el Servicio a Clientes
Descubre y satisface las necesidades
subyacentes
* Peso se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeo superior de las que tienen
un desempeo promedio. Vea la p. 160, Interpretacin de la Frecuencia de los Indicadores.

CAPTULO 14
VENDEDORES
(PGINA NMERO 171)
Las competencias de los vendedores superiores varan de acuerdo a la duracin y complejidad
del ciclo de ventas, las caractersticas de la compaa, de la regin, del producto, y del tipo de
cliente.
Los puestos de ventas pueden colocarse en un continuum representando la longitud y
la complejidad del ciclo de ventas (el tiempo y el nmero de interacciones entre el contacto
inicial y la terminacin de la venta). Por ejemplo, los vendedores por telfono trabajan en un
ciclo extremadamente corto (mucho menos de una hora), mientras que los consultantes,
oficiales bancarios, y gerentes de relaciones con el cliente son vendedores de ciclo largo.
La caracterstica de los puestos de ventas de ciclo corto, intermedio y largo se enlistan
en la Tabla 14-1. Los modelos considerados incluyen:
Ventas de Ciclo Corto. Vendedores por telfono y de ventas por menudeo.
Ventas de Ciclo Intermedio. Ventas no-tcnicas repetidas a negocios: Recubrimientos y
productos qumicos, libros de textos, espacio para anuncios, productos al menudeo para ser
vendidos por el cliente.
Ventas Tcnicas de Ciclo Largo. Computadoras, sistemas de computacin, otra
maquinaria compleja para negocios, intervenciones de consultora.
Ventas Financieras. Seguros, corredores de bolsa, oficiales de fideicomisos bancarios,
otros vendedores bancarios que venden instrumentos financieros.
Los clientes van desde individuos (ventas al menudeo) y pequeos negocios hasta
corporaciones grandes y agencias gubernamentales. El tamao de la venta en nuestra muestra
va desde unos cuantos cientos hasta millones de dlares.
Las competencias de los vendedores superiores se describen en un orden descendente
de frecuencia en el modelo genrico mostrado en la Tabla 14-2.
MODELO GENRICO DE VENDEDORES
Las agrupaciones de competencia ms importantes para los vendedores son la agrupacin de
Logro y Accin y la agrupacin de Impacto Interpersonal y de Influencia. Estas dos
agrupaciones se mencionan con aproximadamente igual frecuencia y ambas son esenciales
para el xito en las ventas. An cuando hay ms indicadores y ejemplos para Impacto e
Influencia, la Orientacin hacia el Logro es en realidad igual de importante. En estudios
recientes sobre vendedores incluyendo grandes nmeros de personas con un desempeo
141

promedio, los vendedores con un desempeo promedio carecan ms de Orientacin hacia el

Logro que de Impacto e Influencia.
Impacto e Influencia
El influenciar a los dems -expresamente para que compren el producto de uno- ocupa la
mayor parte del tiempo del vendedor y por lo tanto la mayor cantidad de indicadores
conductuales. En los vendedores superiores, la competencia de Impacto e Influencia puede
funcionar al nivel de destreza, y puede en realidad estar impulsada por un motivo de Logro
subyacente. Los vendedores que desean alcanzar metas desafiantes aprenden a influenciar a
los dems eficazmente.
La mayora de las estrategias de influencia son relativamente directas.
Estrategias Comunes a Todos los Puestos de Ventas
Preocupacin por establecer credibilidad o dejar algn otro tipo especfico de impresin
(incluyendo el uso de los detalles del vestido, lenguaje, alrededores, etc. para dejar una
impresin; IMP A.4). Esta competencia es particularmente crucial cuando se vende
interculturalmente (por ejemplo, Americanos vendiendo en Asia), pero tambin aparece en
formas ms leves al interior de las culturas:
Algunas veces tratas con gente de las fbricas, en donde si tienes que quitarte el saco y arremangarte la
camisa, lo haces. Yo entraba sin el portafolios y sin la elegancia, y les deca, Hey, cmo estn hoy? Quieren
un hot-dog del puesto que est cruzando la calle? Vamos a comernos uno juntos. En lo que respecta al
vestido, yo se que si voy a ir con un hombre que vista pantalones vaqueros y camisa de franela, no me voy a
poner mi traje azul de tres piezas, sino que asumo un papel intermedio.

Entender y enfrentar las cuestiones y preocupaciones ms importantes del cliente (aqu es

donde especialmente la comprensin interpersonal entra en juego; IMP A.4):
Yo quera que (el cliente) comprara diez veces ms de lo que normalmente compra, pero yo pens que
s lo hara porque yo iba a darle descuentos adicionales, y le hara demostraciones y garantizarle exposiciones.
Tena las tres bases cubiertas para asegurarme de que la venta sera lo suficientemente buena como para eliminar
la preocupacin del contador de tener demasiado inventario. [tambin muestra niveles moderados de OHL[.

Usar a expertos o a otras terceras personas para influenciar al cliente (IMP A.7):
La prxima vez que lo visit, llev a mi Gerente de Distrito y a un especialista en mercadotecnia
conmigo para hacerle saber que lo estbamos tomando en serio. Me sonri un poco y ms tarde me dijo que me
estaba probando al no darme el tiempo que quera para reunirme con l. Pero como yo haba trado a estas otras
gentes conmigo, mostraba que nuestra compaa estaba realmente interesada en su negocio y desde entonces me
tom en serio y fuimos capaces de sentarnos y platicar.

Seleccionar y probar la informacin que ser dada (no mencionado en los modelos
financieros y puede ser contraproducente o no tico en mbitos financieros; IMP A.7):
Ella dijo, Quiero que saquen la mquina ahora. En lugar de desafiarla, yo dije, Okey, djame ir otra
vez a Servicio y les dije exactamente lo que iba a hacer. Les dije, Yo me voy a hacer cargo de eso por
ustedes. Algunas veces eso significa que te van a dar la misma mquina arreglada, en lugar de que te den una
nueva mquina. Pero a ellos les gust que dijera que me iba a hacer cargo del problema.

Entender cmo los dems perciben al vendedor, prediciendo el efecto de acciones o

afirmaciones especficas (IMP A.4):
142

Yo pienso que la gente quiere or sistemas; ellos no quieren or, El equipo es bueno, sino ms bien,
Cmo le puede ayudar este sistema? As que empezamos a hablar de eso. A m tampoco me gusta sacar los
folletos en este punto, porque despus ellos se involucran en el folleto y ya no te escuchan.

Ventas de Ciclo-Largo
Usar los datos y la informacin eficazmente, incluyendo el prepararse cuidadosamente
antes de una presentacin (IMP A.3 o IMP A.6 si est hecho a la medida de un pblico
especfico):
Prepar lo que iba a decir de antemano. Discut los pasos en nuestra presentacin con mi gerente y el
(tcnico especialista). Tom notas. Trat de anticipar las preguntas. Hice una lista de todos los contactos en
esta parte del pas. Inclu a quien contactar para crditos, cmo hacer pedidos, y dems.

Sealar los beneficios de la propuesta al cliente. Esta conducta bien puede ser un requisito
de lnea base en otras ventas, pero puede ser descuidada por los vendedores tcnicos
promedio al entusiasmarse con los detalles tcnicos de su producto:
Yo seal las ventajas del producto. . . Reducimos las cuotas de reposicin, lo cual reduce los dlaresle quitamos dlares al producto por ellos. Es mucho ms barato de mantener que el producto viejo, y les seal.
Hey, usted sabe que bajamos tanto as los costos y dije, Eso va a significar la mitad del precio. l me mir
y me dijo, Wow. Yo tambin dije, Encima de eso, las cuotas de lavado se reducen por dos tercios y eso es
mucha agua y le dije cuntos galones por minuto iba a ser. As que l estaba muy impresionado con eso.

Utilizar acciones o demostraciones dramticas para enfatizar algo. Hay una elegancia
teatral en las presentaciones o demostraciones de muchos de los mejores vendedores
tcnicos (IMP A.5):
Me llev casi un da completo tratando de arreglar (la pieza de equipo) con trozos y pedazos que haba
conseguido en la localidad, y finalmente el motor se quem y tuvimos que conseguir otra mezcladora porttil de
otra planta. . . Una cosa que quisiera sealar es que ellos estaban verdaderamente asombrados con que una
Persona de la ABC se arremangara su camisa, escarbar, se ensuciara y trabajara en el equipo de alguien ms. Yo
realmente no tena nada que ver con la parte de la ABC. Ellos realmente no consideraban que era mi
responsabilidad y agradecieron todas estas cosas. Ellos no tenan idea de que podran recibir todo este apoyo de
la ABC [tambin demuestra Servicio a Clientes[.

Estrategias de influencia hechas a la medida de una situacin en particular:

Yo slo me sent ah y tom medidas verdaderamente detalladas del espacio en el que sera colocada la
mquina y les mostr, La podran mover aqu, por x nmero de pulgadas -eso sera grandioso. Y usted sabe, de
esa forma tendr un buen flujo de trfico de usuarios. l va a tener todo este espacio adicional en donde la
mquina vieja sola estar.

La competencia de impacto e influencia parece ser especialmente importante para las

ventas a los negocios (un 22%-29% de los indicadores) y un diferenciador un tanto menor
para las ventas financieras y al menudeo (12%-17% de estos modelos).
Ventas Corporativas (Ciclo Intermedio y Largo). Estos modelos incluyen Conciencia
Organizacional (irrelevante para las ventas al menudeo) como una base para las Estrategias de
Influencia de amplio impacto. Dependiendo de la estructura para la toma de decisiones de los
clientes, la conciencia organizacional puede representar tanto como un 16 por ciento de los
diferenciadores de un desempeo superior. Los clientes cuyos cuerpos para la toma de
143

decisiones son comits complejos tales como los distritos escolares que compran libros de
texto requieren la mxima conciencia organizacional de sus vendedores:
Yo desarroll una jerarqua de la gente dentro de la cuenta para determinar a quin le deberamos estar
vendiendo (el producto). Se ide rpidamente que un Vice Presidente ejecutivo quien era relativamente nuevo
en el consejo era una verdadera estrella en ascenso y un hijo consentido de presidente de la corporacin. l
era el que realmente tomaba las decisiones: tena carta blanca del presidente para que la decisin no tuviera
que tomarse desde ms arriba. Encontramos que el fomentar una relacin con l era muy para nuestro beneficioy yo creo que en esencia fue la clave de la venta.

Orientacin Hacia el Logro

Aunque mencionada con menos frecuencia que el Impacto y la Influencia, la Orientacin
hacia el Logro puede ser ms importante para un desempeo superior. Los estudios que
involucraban mediciones de los motivos subyacentes (por ejemplo, Ejercicio de la Figura
Historia) ms que pensamientos y conductas relacionadas con el trabajo han enfatizado la
importancia de la necesidad de Logro en los vendedores (1).
La Orientacin hacia el Logro empieza con la auto-administracin (OHL B.1) para
todos los tipos de vendedores: el fijar para s mismo metas desafiantes pero alcanzables
(usualmente ms altas que las fijadas por la administracin) (OHL A.5) y el uso eficaz del
tiempo de uno (OHL A.4, B.1). El disfrutar la competencia se menciona en unos cuantos
modelos de ventas:
Yo puedo hacer mejores cosas que ____________ para ayudar al cliente.
Era realmente un juego de ver si poda hacer que mis cartas lucieran mejor que las cartas del consejero
de inversiones.

Ventas al Menudeo. Los vendedores superiores pueden turnar a los prospectos poco
probables a otros vendedores y estn preocupados con utilizar su tiempo productivamente
(OHL A.4):
Cuando hay poco trabajo, yo arreglo los aparadores, repaso mis conocimientos de los productos,
escribo notas de agradecimiento.

Ventas de Ciclo Intermedio y Largo. De Orientacin hacia el Logro, un porcentaje ms

grande del modelo que aqul para las ventas al menudeo, se enfoca en mejorar la operacin
del cliente (OHL A.4, B.2-3) as como sobre la eficacia personal, e incluye orientacin hacia
los resultados, anlisis de costo beneficio, y algunas veces toma de riesgos calculados
(especialmente para aquellos vendedores en puestos que les permite negociar):
Podra entrar a un milln de X tiendas de aqu a la eternidad y recibir todas las palmadas en la espalda
que quisiera, pero yo realmente puedo hacer negocios con una cuenta como la de [una cadena de tiendas
grande[. Ah es donde estaba la accin. Siempre es fcil entrar a lugares pequeos en donde conoces a la gente
y te dan una taza de caf; pero eso no era un verdadero desafo [orientacin hacia los resultados, concentracin
en las ganancias potenciales[.
Yo dira que les he ahorrado unas seis o siete horas en su da, haciendo lo que ellos estaban haciendo.
Eso significa muchos arreglos y clasificaciones que ellos hacan con el sistema de _________ pero que no tienen
que hacer con el nuestro, as que a ella le encant.

Ventas de Ciclo Largo. Dirigir los esfuerzos o tomar decisiones basndose en el mayor
potencial de ganancias (estado de prdidas y ganancias) (OHL A.6):

144

El punto es que no debes tomar una postura arbitraria. Como yo lo veo, si tenemos un programa o una
poltica y el cliente desea algo diferente y est dispuesto a responsabilizarse personalmente por la accin y
proteger al banco, si vamos a ganar dinero, entonces deberamos darle lo que desea [tambin muestra
flexibilidad[.

Iniciativa
La Iniciativa en los vendedores frecuentemente toma la forma de Tenacidad y Persistencia:
tratar una y otra vez, (tal vez de distintas maneras), dedicando largas horas, no rindindose
aunque se le rechace (INT A.1, B.2+):
Le puedo decir que yo no tengo un da laboral de ocho horas. Estaba despierto esta maana a las dos
terminando mi propuesta -llamo a las tiendas durante el da y preparo mis programas y presentaciones en la
noche.
Vea al tipo un promedio de una vez cada 10 das tanto as que se hart de recibir mis llamadas.

Ventas de Ciclo Intermedio y Largo. La Iniciativa incluye el aprovecharse de la

oportunidades, tomar acciones inmediatas para lidiar con las amenazas competitivas , y
generalmente hacer ms de lo que requiere el trabajo (INT A.2-4, B.2+). Un oficial de
fideicomisos hasta logr venderle una cuenta a su doctor mientras estaba hospitalizado con
una grave enfermedad; otro, al final de nuestra entrevista, le pregunt al entrevistador si l
tena un testamento -para este oficial todos eran clientes potenciales:
As que le dije a l [el dueo de la tienda[, Aunque tienes un mostrador de acabados fotogrficos, por
qu no poner un estante cerca de la caja registradora para darle a sus clientes una segunda oportunidad de
comprar rollos fotogrficos? La gente entra a una tienda de comestibles, no buscando con frecuencia productos
fotogrficos as que no siempre irn al mostrador de productos fotogrficos. Pero mientras estn pagando, bien
podran pensar: Por qu no compro un rollo?

Comprensin Interpersonal
La Comprensin Interpersonal (la habilidad de entender las actitudes, intereses, necesidades y
perspectivas de los dems y de interpretar su conducta no-verbal) es una parte importante de
todos los modelos de ventas. Es el fundamento esencial de tanto el Impacto Influencia como
de la Orientacin hacia el Servicio a Clientes. La comprensin se utiliza para explicar y
predecir la conducta de los dems (CI B.1 y 3) para poder influenciarlos o servirles mejor:
Por las miradas que se estaban dando entre ellos, saba que estaba a punto de perderlos a los dos. (CI
A.1)

Ventas de Ciclo Largo. En algunas ventas mayores, el vendedor superior necesita coordinar
los esfuerzos de varias personas (tcnicos expertos, gente de crditos y de asuntos financieros,
etc.) como si fueran un equipo. En estos casos, la habilidad para aparejar los colegas a los
clientes, utilizando la sensibilidad hacia el estilo tanto del colega como del cliente, distingue a
las personas con un desempeo superior.
Orientacin Hacia el Servicio a Clientes
La Orientacin hacia el Servicio a Clientes, que desde a un servicio rpido y corts hasta
asumir el rol de consejero en las decisiones importantes del cliente, es una parte pequea
(5%-6%) pero esencial de los modelos de ventas. La esencia del servicio a clientes es darse el
145

tiempo para descubrir las necesidades reales del cliente y aparejarlas con los productos y o
servicios (OSC A.6) y hacer un esfuerzo adicional para satisfacer las necesidades del cliente
(OSC A.4, B.2+):
Era importante que funcionara el nuevo equipo, as que me qued con la cuenta, justo como mis
representantes de apoyo al cliente lo hicieron, para asegurarme de que se estaba entrenando correctamente a la
gente y para asegurarme de que deseaban este cambio de equipo. . . yo estaba ah personalmente para facilitar el
cambio. Y la cuenta realmente me lo agradeci.
Cuando decidimos dejar de hacer transferencias de acciones, yo personalmente le habl a los clientes
grandes. Decid que algunas de las gentes iban a querer que les hiciera algunas recomendaciones para sus
transferencias as que visit varios bancos de Nueva York y unos cuantos en Filadelfia y evale a todos ellos e
hice mis recomendaciones. La mayora de las cuentas aceptaron mis recomendaciones. Tambin inventamos un
programa de computacin para ayudar en la conversin.

Ventas de Ciclo Largo y Tcnicas. El vendedor superior asume el rol de consejero de

confianza del cliente (OSC A.8). Obviamente, para asumir este rol con el tiempo, uno debe
tener conocimiento tanto del producto como del negocio de los clientes. En algunos casos,
este rol se extiende hacia tomar partido con el cliente en quejas bien fundamentas en contra de
la compaa del vendedor o de aconsejar al cliente para que no haga un pedido ms grande del
que cmodamente pueda absorber (OSC A.9):
Este cliente en particular estaba teniendo algunas dificultades financieras y yo haba desarrollado una relacin
muy estrecha con l a travs de los aos como un amigo, socio de negocios y vendedor. l valoraba mi opinin
basado en esta relacin. Yo haba estado trabajando con l por varios aos y tratando de realinear su negocio y
ayudarlo para que se adaptara a las cambiantes condiciones del mercado. l se haba dedicado
predominantemente al mayoreo en ___________. Lo convenc de que debera concentrar sus esfuerzos en las
ventas al menudeo, quiz eliminar algunas rutas que no redituaban, simplificar su negocio y que se concentrara
en lo que le podra reportar las mayores ganancias.

Auto-Confianza
La Auto-Confianza (en el nivel de expresar la confianza en la propio habilidad y de tener una
actitud confiada hacia nuevas situaciones desafiantes) es la caracterstica personal dominante
para los vendedores. Parece ser ms crtica en aquellos modelos en los que la pericia tcnica
es menos importante:
Soy el mejor ____________.
Repentinamente me encontr siendo el gerente de cuentas de uno de los bancos ms grandes del
mundo! Otra compaa de computadoras tambin estaba tratando de entrar por primera vez a este banco. Fue
un tanto arrollador, pero lo vi de esta manera: Har mi mayor esfuerzo, y tal vez me haga de un verdadero
sentido del logro.

Manejando el Fracaso (una subescala de la Auto-Confianza) describe la manera que

tiene el individuo de explicar y entender las derrotas, fracasos y rechazos y es parte de
muchos, pero no todos, los modelos de ventas. Todos los tipos de vendedores tienden a
explicar el rechazo de formas optimistas: como algo a corto plazo y limitado en su alcance.
Los vendedores dan una mezcla de explicaciones internas (es algo que hice o que no hice) y
explicaciones externas (la competencia lleg primero, el cliente no me escucho. . . ). Las
explicaciones internas por parte de las personas con un desempeo superior se acompaan
usualmente de planes para mejorar.

146

Ventas de Ciclo Muy Corto (con Rechazos Frecuentes). Las personas con un desempeo
superior muestran poca preocupacin o sentimientos con respecto al rechazo y utilizan
principalmente explicaciones externas (ACF B.1) si es que del todo dan alguna explicacin.
La frecuencia de cualquier explicacin entre las personas con un desempeo estrella es bajo.
Las personas con un desempeo promedio, en contraste, hablan y hablan de las diferentes
razones posibles por perder cada cuenta:
Ellos no entendieron mi presentacin porque eran idiotas. . . no hay que darles perlas a los puercos.
Creo que lo que pas [con la prdida de una cuenta[ fue que debido a que la competencia era tan slida,
como que perdimos contacto con el gerente de operaciones -y no importa quin sea, tienes que tener ese
contacto personal. La competencia debi haber estado acariciando al tipo, este representante debi haberlo
estado trabajando por dos o tres aos, ms o menos en el tiempo por el que firmamos el trato de la pelcula que
result mala. Este tipo estaba ya cansado, y despus llego yo, y yo soy buena gente, le caigo bien pero hizo
cuentas. Es decir, cualquiera pude hacer sus cuentas de la forma en que mejor le parezca, y l las hizo en contra
de nosotros.

Ventas de Ciclo Intermedio a Largo y Asesores. La balanza se inclina hacia una mezcla
equitativa de explicaciones externas e internas (toma de responsabilidad) a medida que el
ciclo de ventas se hace ms largo. El tomar responsabilidad parece ir junto a una relacin de
asesora y de confianza con el cliente.
Vendedores Financieros. Un estilo explicatorio interno, en el que toma responsabilidad
(parecido al de los gerentes) es el que mejor caracteriza a los vendedores financieros:
El beneficiario se enoj mucho con el banco, habl con X y se quej. Yo estaba equivocado. Deb
haber hecho un seguimiento. El Departamento de Operaciones tambin debi haber hecho un seguimiento, pero
no puedo echarles la culpa, porque la principal responsabilidad era ma. La prxima vez har es seguimiento de
este tipo de cosas.

Construccin de Relaciones
Tradicionalmente se piensa que la Construccin de Relaciones es una parte principal de las
ventas. Esto es cierto para algunos tipos de ventas, particularmente aquellas que venden
productos maduros y del tipo de comodidades. Las venas altamente tcnicas o de asesora
dependen menos de la Construccin de Relaciones y ms en el Servicio a Clientes y en la
Pericia Tcnica. Incluye la construccin del rapport (CR A.4):
Estaba hablando con uno de mis clientes y dije que si tiras vino sobre el Herculon se limpiar
fcilmente. l me dijo que el haca su propio vino en casa, as que hablamos por un tiempo de la forma de hacer
vino.

Algunas veces, incluye una vasta formacin de redes (CR B.3 y ms alto):
Trataba de conocer a cuanta gente pudiera. Slo llegaba -platicaba con los tipos de la imprenta, otros
contactos. Pidiendo hablar con gente de Compras. El ser presentado. Una persona te presentar a otra y sta a
su vez te presentar a otra. . . as es como se hacen los negocios.

Tambin est involucrado el mantener y hablarle a amistades relacionadas con el

trabajo:
Fui con Eduardo D. , el Oficial en Jefe de Inversiones, quien haba sido un muy buen amigo mo, y le
dije, Eduardo, necesito que esto me salga bien. Llam a su jefe (quien normalmente no haca este tipo de
cosas), y fue de mucha ayuda.

147

Ciclos de Ventas Cortos, con Ventas Repetitivas. Estos puestos dependen ms fuertemente
en la construccin de relaciones personales con los clientes:
Lo que he estado haciendo en los pasados seis meses es volver a hacer contacto con este tipo, lo he
invitado a un juego de bisbol, me sent junto a l en una comida. . . tratando de hacerme cuate de l. No habl
con l acerca de nada relacionado con su equipo o con su trabajo. . . slo quera ser su amigo.

Pensamiento Analtico
Para ventas tcnicas de ciclo largo y financieras, el pensamiento analtico puede involucrar
procesos tcnicos, de solucin de problemas, o mejorar procesos para los clientes. De otra
forma, el contenido es generalmente sobre cmo entender e influir al cliente. La mayora de
los ejemplos tambin contienen Impacto e Influencia, Influencia Organizacional, u
Orientacin hacia el Servicio a Clientes. El Pensamiento Analtico por parte de los
vendedores est en generalmente en un nivel de complejidad de bsico a moderado. Algunos
indicadores tpicos son:
Hacer inferencias acerca de las preferencias o consideraciones de los clientes:
. . . l estaba muy resistente. Sin embargo, las hojas de registro lo intrigaron. Podra conseguir un
block de stas? pregunt. Me dije a m mismo, Bueno al menos ya s que l quiere algo de nosotros. . . Yo
dije, No, la verdad no, estas vienen con el servicio, pero pensemos en que ms [nosotros[ le podemos ayudar.
Despus platicamos de X y eventualmente l me dijo, Bueno , si comprara N_______ entonces yo no podra. .
. Esprame, pens, l ya est hablando de N _________ an cuando yo no se lo he mencionado
especficamente. l verdaderamente debe querer comprar.
Se anticipa y prepara para los obstculos (generalmente las reacciones de otra gente):
Saba que iba a ser algo difcil, as que entr ah desde el primer momento con mi declaracin de
beneficios, las cantidades en dlares, el costo neto del ________, mi programa de propagandas, y el programa
completo del consejo.

Ventas de Ciclo Largo y Tcnicas. Se utiliza un razonamiento ms complejo, que toma

varios factores en cuenta, para resolver problemas tcnicos y para crear estrategias de
influencia:
Algunas de las sugerencias que yo hice fueron incorporadas al diseo. . . yo los convenc de que si
incrementaban el tamao de sus tanques a un nivel ms alto, ellos no tendran que instalar otro tanque a un nivel
ms bajo. Yo primero tuve que venderle la idea a dos supervisores y despus convencer al gerente de la planta
regional que sera ms costeable. . .

Pensamiento Conceptual
El Pensamiento Conceptual se encuentra ms frecuentemente en los niveles bsicos:
utilizando reglas prcticas, reconociendo patrones o consistencias en sus interacciones (PC
A.1):
Estos tipos, slo les interesa el precio y cundo podrs enviarlo. No quieres dedicar los primeros 15
minutos hablando de nada importante si slo tienen 5 minutos. As, que en lugar de esto, yo llego con las listas
de precio y les digo, Esto es lo que puedo hacer por ustedes esta semana. Cuntas quieren ordenar? y
despus tomo el pedido. Todo en 5 minutos.

148

Ventas de Ciclo Intermedio y Largo. Estos puestos requieren reconocer acciones clave para
resolver un problema o para concluir una negociacin (PC A.4):
En ese punto suger que buscara a este otro contratista, pensando en que realmente podra jugar a uno
en contra del otro. SI el contratista X ms grande supiera que estaba negociando con el otro contratista forneo,
estara en una mejor posicin para pedir ms dinero para su negocio.

An cuando la mayor parte de los ejemplos de ventas estn en un nivel bajo a

moderado de complejidad, algunos ejecutivos de alto nivel han construido teoras muy
complejas de los ciclos de ventas o estrategias muy complejas para influir las organizaciones
de sus clientes.
Bsqueda de Informacin
La Bsqueda de Informacin acerca de los productos, clientes, clientes potenciales, sus
necesidades, y acerca de la competencia es parte de todo modelo de ventas:
Todos los das trato de aprender algo nuevo acerca de un producto para que siempre sepa algo que
nadie ms sepa.
El es un tipo muy poco presuntuoso mantiene un muy bajo perfil. Pero averig que tiene un portafolio
de acciones de alrededor de $400, 000; tiene alrededor de $200, 000 invertido en CDs; y tambin posee cierto
nmero de propiedades .

Ventas de Ciclo Largo. Los vendedores de ciclos largos superiores es ms probable que
hagan preguntas directas y que escarben ms all de los que es obvio (INFO 3), tal vez por
que sus clientes tienen ms incentivos para fingir o por que tienen necesidades ms
profundamente escondidas:
Me sent una tarde con l y discut el flujo de actividades en su planta. Le ped que a grandes rasgos
me dijera cuntas ______________ hace en un da promedio, una semana promedio y un mes promedio -para
hacer estas extensiones- y le pregunt cules eran sus metas y sus expectativas en trminos de crecimiento.
Bosquejamos a qu se traducira eso en los meses y aos subsecuentes que estaran por venir. Despus vimos
cmo su crecimiento impactara sus actuales instalaciones de procesamiento, su equipo, y su plan. Se hizo muy
evidente, una vez que tome nota de sus clculos, que estara muy en una estrechez de productividad, en relacin
a _____________, si es que fuera tan exitoso cmo el deseaba.

Pericia Tcnica
Ventas de Ciclo Corto (al Menudeo). La Pericia se observa como el buscar conocimientos
adicionales sobre los productos (PER C.1).
Ventas Intermedias (No Tcnicas). El saber-cmo tcnico no se enlista como un distintivo
de las personas con un desempeo superior. Esto no significa que un cierto nivel de pericia
(al menos conocimientos sobre los productos) no sea necesario para mantenerse en un puesto
de ventas, pero no slo eso, dado la lnea base requerida, los conocimientos tcnicos
adicionales no es lo que hacen la diferencia entre un desempeo promedio y un desempeo
estrella.
Ventas de Ciclo Largo (Tcnicas). La Pericia Tcnica es un requisito de umbral. Mientras
que este conocimiento y la disposicin para usarlo para ayudar a los dems a resolver sus
problemas es til en el establecimiento relaciones con credibilidad y en apoyar el rol de
consejero con el cliente, la Pericia Tcnica en s misma no se encontr que distinguiera
149

mucho entre personas con un desempeo superior y entre las que tenan un desempeo
promedio.
Las competencias gerenciales son generalmente no relevantes para las ventas, con
excepcin de la Directividad y Asertividad.
Directividad y Asertividad
Ventas de Ciclo Corto e Intermedio. De forma interesante, esta competencia no distingui
a los vendedores superiores en los puestos de ventas corporativos menos tcnicos. Es posible
que en esos puestos las personas con un desempeo promedio son lo suficientemente directos
(el estereotipo de un vendedor agresivo).
Ventas de Ciclo Largo y Financieras. Los vendedores superiores son ms capaces de decir
no a una peticin poco razonable por parte de un cliente y de cerrar de una forma directa y
asertiva (DIR A.4-5, B.7). Los asesores superiores tambin pueden confrontar directamente
al cliente en lo referente a problemas de desempeo (DIR A.6, B.7):
(Un oficial de fideicomisos describe cmo confront a los hijos de un fallecido, que continuamente no
respondan a las cartas de informacin sobre los fondos del legado) Finalmente les mand a todos ellos cartas
registradas y les dije que esperaba que estuvieran en el banco en determinada fecha y hora, y que si no se
presentaban no tendra otra alternativa ms que demandarlos. Y si se presentaron todos, con su abogado y
contadores.
Le dije, Frank, necesito que me devuelvas estos pedidos, firmados; y si esperas que integres el sistema
para finales de este ao, este es la fecha en la que necesito el pedido. Le pregunt sin rodeos, Para cundo
esperas que podrs hacer todo esto?
Y el dijo, Tenemos que ir a nuestra gerencia. . . . Debe llevarse unas dos o tres semanas para tener una
respuesta.
Le dije, En dos semanas y media regresar, y nos sentaremos a platicar sobre eso.

GERENTES DE VENTAS
Los modelos para gerentes de ventas se parecen ms a los otros gerentes que a los
vendedores. Esto es en parte, porque una competence razonable como vendedor es
usualmente un prerrequisito para los puestos como gerentes de ventas; as las caractersticas
de un vendedor superior se dan por hecho en los puestos como gerentes de ventas. Los
modelos de gerentes de ventas, entonces, representan las competencias adicionales necesarias
para tener xito como un gerente de ventas.
Se necesita ligeramente ms y ms altos niveles de tanto Orientacin hacia el Logro
como de Comprensin Interpersonal al cambiar de un puesto de ventas a uno de gerente de
ventas.
La Orientacin hacia el Logro necesita ser redirigida de un desempeo personal hacia
un desempeo grupal con ms nfasis en el estado de prdidas y de ganancias. Un ejemplo,
de varios modelos de gerentes de ventas de alto nivel, es el dirigir los esfuerzos de desarrollo
y de apoyo hacia los vendedores con un desempeo superior porque ellos producirn los
mejores resultados por el esfuerzo.
La Comprensin Interpersonal ahora se aplica principalmente a las relaciones del
gerente con sus vendedores y en el entender las necesidades ahora un tanto ms
profundamente que con los clientes.
Todas las dems competencias decrecen un tanto en importancia, para dar cabida a la
agrupacin gerencial, que se convierte en la ms importante.

150

El Desarrollo de los Dems por parte de los gerentes de ventas se enfoca sobre la
instruccin -dar retroalimentacin, sugerencias, apoyo y estmulo. Frecuentemente se
expresan expectativas positivas de los vendedores.
El Trabajo en Equipo se concentra en la moral general, el trabajo en equipo y el
espritu de equipo, dando reconocimiento a los dems, etc. Mientras que uno modelo incluy
varios indicadores de resolucin de conflictos, las mayora no mencion los conflictos.
El peso recae principalmente sobre el Desarrollo de los Dems y sobre el Trabajo en
Equipo y Cooperacin, con poco liderazgo y un poco ms de directividad que para los
vendedores. La Directividad de los gerentes se enfoca sobre el confrontar los problemas de
desempeo, con la necesidad ocasional de despedir a las personas con un desempeo pobre.
NOTAS
1. McClelland, D. C., Atkinson, J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953), The achievement motive, Nueva
York: Appleton-Century-Crofts; McClelland, D. C. (1976), The achieving society, Nueva York: Irvington.

TABLA 14-1 CARACTERSTICAS DE LOS PUESTOS DE VENTAS DE CICLOS

LARGOS Y CORTOS
(PGINA NMERO 172)
Ciclo Corto
Ciclo Intermedio
Ciclo Largo
complejas
La mayora de los puestos Algo de menudeo, muchas Ventas
negocios
ventas a negocios
al menudeo
Comprador nico

Usualmente un comprador Muchas influencias para la

compra
nico o un pequeo grupo

Impacto
personal Impacto de bajo a moderado Gran impacto sobre
negocio del cliente
solamente, o impacto muy sobre negocios
pequeo sobre negocios

el

Interacciones
cortas, Interacciones breves y Relaciones complejas, a
repetidas, frecuentemente largo plazo; estrechamente
usualmente una sola vez
involucrado
en
las
de forma regular
decisiones del cliente y en
la implementacin
Muchsimos clientes

Muchos clientes

Menos clientes

Poco $ por venta

Moderado $ por venta

Muy grande $ por venta

Rechazo muy frecuente

Cantidad
variado

de

rechazo Rechazo menos frecuente

Productos
Productos variados, no
hechos a la medida, Otros vendedores ofrecen complejos;
productos similares; no hechos a
instalacin sencilla

tcnicos
pueden ser
la medida,

151

tcnicamente complejos

instalados y con apoyo.

TABLA 14-2 MODELO DE COMPETENCIA GENRICO PARA VENDEDORES

(PGINA NMERO 173)
Peso*
XXXXXXXXXX

Competencia
Impacto e Influencia
Establece credibilidad
Enfrenta las cuestiones, preocupaciones
del cliente
Influencia indirecta
Predice el efecto de las propias palabras y
acciones

XXXXX

Orientacin Hacia el Logro

Se fija metas desafiantes alcanzables
Usa tiempo eficazmente
(Mejora las operaciones del cliente)
(Se enfoca sobre oportunidades potenciales
de ganancia)

XXXXX

Iniciativa
Persiste, no se rinde fcilmente
Aprovecha las oportunidades
(Responde a las amenazas competitivas)

XXX

Comprensin Interpersonal
Entiende la conducta no-verbal
Entiende las actitudes, significados de los
dems
Predice las reacciones de los dems

XXX

Orientacin Hacia el Servicio a Clientes

Hace esfuerzos adicionales para satisfacer
las necesidades de los clientes
Descubre y satisface las necesidades
subyacentes de los clientes
Da seguimiento a las llamadas y a las
quejas de los clientes
(Se convierte en un consejero de confianza
para los clientes)

XXX

Auto-Confianza
Confiado en sus propias habilidades
Asume desafos
Estilo optimista

XX

Construccin de Relaciones
Mantiene amistades relacionadas con el
152

trabajo
Tiene y utiliza redes de contactos
XX

Pensamiento Analtico
Anticipa y se prepara para los obstculos
Piensa en varias explicaciones o planes

XX

Pensamiento Conceptual
Utiliza reglas prcticas
Se percata de las similaridades entre el
presente y el pasado

XX

Bsqueda de Informacin
Obtiene informacin de muchas fuentes

XX

(Conciencia Organizacional)
Entiende el funcionamiento
organizacin del cliente

Umbral

de

la

Pericia Tcnica
Posee conocimientos tcnicos o sobre los
productos que son relevantes

* Peso se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeo superior de las que tienen
un desempeo promedio. Vea la p. 160, Interpretacin de la Frecuencia de los Indicadores.
Nota: Los apartados en parntesis son relevantes para solamente algunos puestos de ventas.

CAPTULO 15
TRABAJADORES DE SERVICIOS HUMANOS Y DE AYUDA
(PGINA NMERO 185)
Cada uno de los trabajos en este captulo se enfocan en intervenciones que ayudan a la gente,
ms que en resultados de negocios o en procesos tcnicos. Los puestos estudiados incluyen
enfermeras, mdicos, maestros en todos los niveles desde pre-primaria hasta universidad,
asesores de eficacia organizacional (internos a la organizacin), y consejeros especializados
en el tratamiento del abuso del alcohol. Esto es una amplia variedad de trabajos con muchas
diferencias al interior del grupo tanto en conocimientos profesionales como en competencias
especficas. Por ejemplo, los trabajos de servicios humanos y de ayuda se dividen en dos
grupos: aquellos que enfatizan el cuidar de otros y aquellos que enfatizan el influenciar a
otros. La gente superior en los trabajos de servicios humanos y de ayuda que cuidan es
probable que tengan un perfil motivacional de ayuda: Logro moderado, ms alta
Afiliacin, y un motivo de Poder moderado (1). Los ayudantes que influencian -maestros,
clrigos, y trabajadores sociales -es ms probable que tengan un Logro bajo-moderado, alta
Afiliacin, y an ms altos motivos de Poder (2).

153

Sin embargo, un modelo genrico del grupo completo puede ilustrar cmo la amplitud
y el enfoque de las competencias para este tipo general de trabajos difiere del otros tipos
generales de trabajos como gerencias, ventas y tcnicos profesionales.
An cuando ninguna de las competencias de eficacia personal (Auto-Control, AutoConfianza, Flexibilidad, Compromiso Organizacional, y varias competencias nicas de
madurez personal tales como Auto-Evaluacin Veraz y Preferencia Ocupacional) por s solas
fueron las ms importantes, la agrupacin de Eficacia Personal contiene alrededor de un
cuarto de los indicadores conductuales para los profesionales de los servicios humanos en
conjunto. En contraste, en otros modelos genricos, la agrupacin de Eficacia Personal
representa alrededor de un octavo o menos del modelo y es una de las agrupaciones ms
pequeas, en lugar de ser la agrupacin mayor. Este nfasis hace algo de sentido en que estas
gentes se estn usando a s mismos, sus respuestas, actitudes, creencias como una herramienta
integral en sus trabajos.
La importancia de las competencias gerenciales de Desarrollo de los Dems, Trabajo
en Equipo y Directividad era intrigante, ya que ninguno de estos trabajos incluidos en esta
muestra involucraban responsabilidades gerenciales formales (los estudios sobre supervisoras
de enfermeras fueron excluidos, por ejemplo). En un sentido, maestros, enfermeras y
consejeros s administran a sus estudiantes o pacientes, No se encontraron indicadores
gerenciales en el modelo de los mdicos.
La agrupacin de Logro y Accin se observa con menos frecuencia en los
profesionales en servicios humanos que en muchos otros tipos de trabajos. Nuestro
sentimiento es que en este caso es porque estas competencias no se usan en gran medida ms
que porque sean requisitos de umbral.
MODELO GENRICO DE PROFESIONALES EN SERVICIOS HUMANOS Y DE
AYUDA
Las competencias de los trabajadores superiores en servicios humanos y de ayuda, en un
orden descendente de importancia, se enlistan en la Tabla 15-1 y se discuten posteriormente.
Los indicadores se discuten en un orden descendente en cuanto a frecuencia.
Impacto e Influencia
An cuando el Impacto e Influencia es por s sola la competencia ms grande aqu, como en
los modelos de ventas, en este modelo representa una proporcin relativamente pequea de
los indicadores (alrededor del 10%, comparado con alrededor del 20% del modelo para
vendedores).
Los profesionales en servicios humanos usan muchos mtodos de influencia
interpersonal, dependiendo de la situacin. Los ms comunes son:
Trabajar para establecer credibilidad, para lograr que los dems confen en la habilidad y
en los juicios de uno (asesores y mdicos; IMP A.4)
Utilizar estrategias de influencia sutiles e individualizadas que pueden involucrar a padres,
otros estudiantes, o sistemas de recompensa (asesores, algunos maestros, y enfermeras;
IMP A.7)
Adecuar el lenguaje al pblico (maestros y asesores; IMP A.4)
Utilizar ejemplos concretos o demostraciones para explicar (maestros y enfermeras; IMP
A.2):

154

Le pregunt, Quieres estar a cargo de la manguera toda tu vida? Si quieres hacer cualquier otra cosa
en el departamento de bomberos, vas a necesitar un grado acadmico, y las destrezas que aprenders en este
programa te van a ser tiles. l no vea cmo algo de lo que estara estudiando en este programa curricular le
iba ser de utilidad en el servicio de bomberos. Para economa, le expliqu, que lo que suceda en la economa
afectaba el presupuesto del servicio pblico y le record que el programa de prevencin de incendios en la
escuela haba sido cancelado porque se haba retirado el presupuesto. Le dije, Tienes que saber por qu sucede
eso. Tambin tienes que entender la relacin entre las cuestiones sociales, gubernamentales y cmo funciona el
gobierno en las empresas privadas.
[Dando un subordinado retroalimentacin a un gerente[ As que cubr todos los puntos, todas las
preguntas por ella, y le mostr cules eran las respuestas, y las cosas que eran ms problemticas era cmo ella
trataba e interactuaba con la gente. . . Pens cuidadosamente en cunto debera mostrar -para no hacerla muy
defensiva y alienarla pero al mismo tiempo comunicarle cul era la cuestin.

Otras estrategias de comunicacin tales como gesticulaciones

modulaciones de voz, humor y tacto se usan segn sea apropiado.

dramticas,

Desarrollo de los Dems

El Desarrollo de los Dems era la competencia gerencial ms frecuente. An cuando
uno esperara encontrar esto entre los maestros, las mejores enfermeras tambin mostraban
grandes cantidades de Desarrollo de los Dems (dirigido principalmente hacia los pacientes,
las familias de los pacientes, ocasionalmente hacia otras enfermeras). Tanto los maestros
como las enfermeras exhibieron serie completa de destrezas para el desarrollo. Los
consejeros para el tratamiento del alcoholismo y asesores organizacionales tambin
exhibieron esfuerzos para el desarrollo hacia sus clientes, tales esfuerzos constituyeron
alrededor de 1 de cada 20 indicadores.
[Asesor de organizaciones militares[ Cuando nos sentamos all fuera, me sent y instru al Jefe. Saba
que l era el foco, le di algunos indicadores sobre lo que debera decir y lo que no para que no cerrara la
discusin.

Las cualidades especiales de Desarrollo de los Dems mostradas por los mejores
maestros fueron programas innovadores o formas de ensear (DES A.7), flexibilidad en
permitir a los estudiantes que utilicen formas individualizadas aprendizaje o de satisfacer los
requisitos. Ms frecuentemente, la distincin recae en las creencias sobre los estudiantes que
tiene el maestro (DES A.1), y la forma en que estas expectativas positivas dan forma a la
retroalimentacin que da el maestro a los estudiantes y el esfuerzo que el maestro est
dispuesto a hacer:
Ya sea que pasen [un examen exigido[ o no, los estudiantes frecuentemente no saben cules son sus
problemas. As que invito a cualquiera que haya hecho el examen a mi oficina y me siento con el examen, y les
digo en dnde les ha ido bien y en dnde es en lo que tienen que trabajar.
[A un estudiante sufriendo de un bloqueo de escritor, que finalmente haba entregado un ensayo
despus de varias sesiones de asesora:[ Era solamente un prrafo. Se supona que deberan ser tres hojas, pero
era tan bueno que decid que lo aceptara. Le dije eso. Y expliqu, Es corto, pero es muy bueno. Tena
coherencia y unidad, y no haban problemas gramaticales o de estilo.

En contraste, las personas con un desempeo promedio expresan expectativas

negativas, que despus justifican el hacer menos esfuerzo (DES A.1)

155

l (el cliente) era un hombre muy confundido. Nunca conoca a alguien que estuviera tan mal. l no
poda hacer frente a los problemas; el pareca no tener ninguna tcnica de solucin de problemas; l era un
divagador. Gran parte de todo era que l estaba tratando de verme la cara y estaba utilizando eso con otra gente,
tambin, y estuve cerca de rendirme y dejar al tipo en solamente una entrevista.

Comprensin Interpersonal
La Comprensin Interpersonal (Empata) est relacionada con el Inters de Afiliacin (3) y es
una parte importante de la ayuda y del servicio asimismo es la base de la orientacin hacia el
servicio a clientes y sobre influencia e impacto (4). Los indicadores ms frecuentes son:
Darse tiempo para escuchar los problemas de los dems (personales as como laborales; CI
B.2)
Percatarse del humor y sentimientos de los dems (CI A.1)
Percatarse de los antecedentes de los dems o marcos de referencia y su impacto en sus
actitudes, necesidades e intereses (CI A.4):
Una boca colgada y ojos tristes significaban que este tipo estaba deprimido.
[Una analoga que describe los pensamientos y sentimientos de un nuevo asesorado[ l estaba algo
aprehensivo con respecto a lo que estaba haciendo cuando fue tiempo de hacer el ejercicio acutico; l no estaba
seguro de que las lecciones de natacin iban a prepararlo totalmente para participar en el maratn a travs del
canal.
Por la forma en que los dems se enderezaron en sus sillas, supe que l era el que estaba a cargo. Saba
que l sera el que tomara las decisiones acera del futuro de nuestro proyecto.

Algunas veces la comprensin interpersonal engloba un anlisis a profundidad de la

situacin actual de alguien (CI A.5):
[Maestra/alumna sobre la educacin continua[ Fue muy difcil y muy doloroso que Mary escribiera su
plan de titulacin. Cuando tienes el auto-concepto de ser nada, y despus empiezas a mirar hacia atrs y te das
cuenta de toda la experiencia con la que cuentas y te empiezas a dar cuenta que realmente eres algo y que puedes
ser algo, el darte cuenta de todo esto puede ser muy difcil y doloroso. Y fue doloroso en se sentido para Mary.

Auto-Confianza
Los profesionales en servicios humanos excelsos:
Se introducen a s mismos de una forma confiada y impresionante (ACF A.1-2)
Expresan confianza en sus habilidades y sus puntos de vista, decisin, o juicio (ACF A.3)
La mitad de los modelos incluyeron indicadores o ejemplos de:
Desafiar, cuestionar u ofrecer sugerencias al jefe de uno o a otro superior (ACF A.5-6):
Yo muy sencillamente le dije al general que si alguien iba a escribir un documento de conceptos, se
alguien iba a ser yo. l dijo, Eso me parece bien.
[Un asesor de la armada Estadounidense quien senta que no estaba obteniendo la informacin
verdadera acerca de lo que estaba molestando a un oficial superior que lo estaba confrontando[ l prosigui con
una serie de cosas que l senta que lo estaban molestando y mientras lo miraba me solt a carcajadas en uno de
los casos u dije, General, con eso parece que me est tratando de ver la cara.

156

La mitad de los modelos tenan indicadores o ejemplos que incluan un estilo de

explicacin para los eventos negativos interno (toma de responsabilidad) (ACF B.1-3).
Ninguno de los modelos mostraban a las personas con un desempeos superior culpando a los
dems o a las circunstancias por sus fracasos:
Yo no haba hecho absolutamente nada en el comienzo para tener un compromiso por parte del cliente
para que siguiera el proceso de cuatro pasos. El fracaso fue completamente mo, usted sabe yo aceptar toda la
culpa.

La Auto-Confianza fue especialmente importante para los mdicos, tal vez debido a
las decisiones de mucho peso que deben tomar. La Auto-Confianza fue menos importante
para los maestros.
Los indicadores negativos, que son caractersticos de las personas con un desempeo
promedio pero no de un desempeo superior, incluan el concertarse en las reacciones
internas de uno mismo en una crisis o el anticiparse y prepararse para el fracaso.
Auto-Control
El Auto-Control es crtico para los trabajadores de los servicios humanos mientras enfrentan
crisis, clientes enojados o molestos, y las tentaciones de involucrarse personalmente con los
clientes o estudiantes. El personal de servicios humanos excelso no permiten que sus propias
emociones interfieran con su desempeo, sino que responden constructivamente a la situacin
(ACT 5). De nueva cuenta, esta competencia fue ms importante para los trabajadores en
ambientes mdicos (mdicos, enfermeras, consejeros especializados en el tratamiento del
abuso del alcohol) quienes se enfrentan a las tensiones ms severas:
l trat de desgarrar mis habilidades, yo ignor la hostilidad y le pregunt, Por qu es por lo que est
aqu?
[En este ejemplo negativo, un asesor perdi el control con sus pares y como resultado da
severamente su relacin con ellos.[ As que finalmente estall; me enoj mucho y dije, No hay trabajo en
equipo aqu, no hemos hecho absolutamente nada. Cada quien est siguiendo su propio camino.

Otras Competencias de Eficacia Personal

Auto-Evaluacin Veraz. An cuando los profesionales en servicios humanos no permiten
que sus emociones interfieran con su desempeo en las crisis o bajo tensiones diarias, ellos no
ignoran sus sentimientos. Ellos examinan sus propias experiencias, creencias, reacciones, y
errores para poder aprender de ellos (encontrado ocho veces en ocho modelos):
La leccin que aprend es que debera haber permitido que otras personas lo manejaran con mayor
anticipacin. . . yo no soy Dios.
. . . y fue la primera vez que trabaj en una organizacin integrada enteramente por mujeres y fue muy
difcil al principio porque estaba volteando para todos lados y estaba distrado con todas las mujeres de ah. Yo
no estaba pensando en lo que verdaderamente debera estar haciendo. Fue una educacin en lo referente a cmo
trabajar con mujeres.

Ellos identifican sus propias debilidades y deficiencias para poder buscar ayuda en
esas reas o bien, prevenir que esas debilidades obstaculicen su trabajo.

157

Preferencia Ocupacional y Compromiso Organizacional. El disfrute intrnseco de su

trabajo y un fuerte compromiso con el proceso del aprendizaje y a la misin de su escuela
caracteriz a los mejores maestros:
Es un gran gusto trabajar con estudiantes que estn empezando a sobrellevar las cosa que los haban
estado retrasando!
Eso fue un momento muy especial para m. Aqu est una mujer que es muy brillante, muy capaz, que
fcilmente podra pasar nuestro programa y sacar absolutamente nada de l excepto el ttulo. Ella lleg aqu
diciendo, Tengo un marido, una familia, todo lo que quiero es un grado universitario. Pero ella fue capaz de ir
ms all de lo que pens que podra sacar de nuestro programa. . . le ense a verse a s misma como alguien
que sabe algo y es capaz de compartirlo con los dems. Eso fue fabuloso!

Inters de Afiliacin (5). Los maestros y las enfermeras son, hasta ahora, los nicos
modelos en los que un inters de afiliacin genuino, no instrumental (Afiliacin Positiva) (6)
caracteriza al desempeo superior. Muchos otros modelos tienen elementos de un inters
altruista en la dems gente, pero en otros puestos el inters intrnseco en los dems se moldea
para servir algn propsito instrumental (construir redes de contactos tiles, influenciar a los
dems para algn propsito laboral). En otros puestos, demasiado inters en los dems puede
distraer a uno de la funcin principal del puesto o puede hacer difcil el fijar lmites, negar
peticiones, y cosas por el estilo (7).
En la enseanza, enfermera y consejera, el ayudar a los dems es el punto del trabajo,
y una valoracin genuina hacia la dems gente caracteriza a las personas con el mejor
desempeo. Aunque algunas veces el inters de afiliacin lleva a los maestros o a los dems
a establecer relaciones interpersonales con los estudiantes o clientes fuera del ambiente
profesional, ms frecuentemente se expresa como una conciencia en el progreso de los
individuos despus de que la enseanza o alguna otra funcin profesional ha concluido:
El se fue a terminar la universidad en ____________ y ahora est trabajando en una oficina de
Servicios Legales con los pobres e indigentes.
Ahora, est a punto de graduarse con excelencia de ____________.

Las personas con un desempeo promedio, en contraste, expresan una carencia definitiva de
inters personal hacia sus clientes o estudiantes.
Estrechamente relacionado con el Inters de Afiliacin est la expresin de
Expectativas Positivas de los Dems an en los casos difciles. En casi todos los modelos de
los profesionales en servicios humanos, las personas con el desempeo ms eficaz expresan
expectativa positivas. Esta actitud se incluye en las escalas de Desarrollo de los Dems y de
Orientacin Hacia el Servicio a Clientes. Aqu, parece ir ms all de esas circunstancias
especficas, y expresar una actitud ms generalizada:
[Acerca de un estudiante que pas meses en el alboroto y en la confusin en lo que respecta a las
expectativas del programa[ Oh, siempre me he sentido bien acerca de John. No estuve de acuerdo con que no
tuviera esperanza. Ahora bien, una de las razones por las que estoy en este trabajo es que no siento que nadie no
pueda tener esperanzas.

Es ms probable que los profesionales menos eficaces menosprecien al menos a

algunos de sus estudiantes o clientes (algunas veces con bromas raciales, tnicas o sexistas) :
. . . La situacin era desesperada. Era obvio que l no haba entendido ninguno de los materiales, y le
dije que no vea nada que pudiramos hacer. Dud que l pudiera escribir algo del tema analticamente. Yo

158

supongo que yo podra haber discutido que esperaba que l pensara como un Occidental y l no era un
Occidental.

Estas expectativas positivas o negativas son sutilmente comunicadas a los estudiantes

o clientes y pueden dar razn de una parte significativa de la eficacia del profesional en un
efecto Pygmalion de las profecas autorrealizadoras. (8) Debido al fuerte poder de las
expectativas de los maestros sobre el aprendizaje del estudiante, las expectativas positivas son
el nivel basal de la escala de Desarrollo de los Dems.
Pericia Profesional
La Pericia daba cuenta de un quinto del modelo de los mdicos. Esto era uno de los raros
casos en los que un desempeo superior estaba caracterizado en gran parte por ms y mejores
conocimientos tcnicos. Los mejores mdicos sencillamente saben ms y recuerdan ms y
por lo tanto tienen ms recursos de los que pueden echar mano cuando hacen un diagnstico.
Ellos tambin mantenan y expandan esa base de conocimientos. (9) El mantenerse al da en
lo referente al conocimiento tcnico e ir ms all para compartirlo tambin caracteriz a las
enfermeras, consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol, asesores, y -en
menor grado- a los maestros. Algunos de los mejores demuestran y comparten su pericia
publicando artculos.
Orientacin Hacia el Servicio a Clientes
Las competencias de ayuda y servicio en su conjunto eran sorprendentemente bajas -slo un
poco ms altas que en los modelos de ventas y alrededor del doble del frecuentes que en los
gerentes. La baja frecuencia puede deberse a una combinacin de factores. Niveles mnimos
de servicio a clientes pueden ser un requisito de umbral (obviadas) y que por lo tanto no se
incluyeron en los modelos. Tambin, hasta un 8 por ciento de los indicadores conductuales
para estos modelos fueron codificados como nicas no halladas en la lista genrica. Muchas
de estas competencias genricas, por ejemplo, la preocupacin de los maestros por hacer el
material acadmico relevante para los estudiantes, pueden considerarse como versiones
especializadas de la Orientacin hacia el Servicio a Clientes.
La Orientacin hacia el Servicio a Clientes se expresa con mayor frecuencia como:
El sondear para descubrir las necesidades subyacentes del cliente/paciente/estudiante y
aparejar los servicios disponibles o hechos a la medida a esa necesidad (OSC A.6). Esto
era particularmente comn entre los asesores y los maestros.
El dar seguimiento para asegurarse de que se cumplen las promesas y que las preguntas o
quejas se resuelven.
El operar con una visin a largo plazo de las relaciones y de las necesidades de los dems
(OSC A.7):
Estaba tratando constantemente de aclarar con el gerente general si debiera adoptar un rol bastante
directivo, un rol de liderazgo muy fuerte o un rol de ms bajo perfil. Decidimos en adoptar un rol de lder, en
iniciar [una intervencin organizacional[ y despus convertirse en un miembro ms del grupo en vez de dedicar
una gran cantidad de tiempo tratando de influenciar al grupo completo.
. . .mi funcin es idear sugerencias que sean implementables en la organizacin del cliente as como
tcnicamente correctas.
El lector estaba muy avanzado para l -as que le di una lista de libros que me gustaban y que poda leer
cuando estaba en su nivel de lectura.
159

Le dije, Eso es un problema. . . veamos cmo vamos a manejar esta propuesta de proyecto. . .
Hablaste con la gente de tu consejo de supervisin que deben de tomar una decisin sobre esto?

Las expectativas positivas de los dems discutidas bajo otras Competencias de

Eficacia Personal son un apoyo crucial para la Orientacin hacia el Servicio a Clientes.
Trabajo en Equipo y Cooperacin
El Trabajo en Equipo y Cooperacin fue importante para los asesores y para los maestros de
nios pequeos (que cooperan con padres, otros maestros, y otros profesionales). No
distingui a los profesionales del cuidado mdico superiores. La resolucin de conflictos (TE
A.7) es importante en algunos puestos de asesora, pero no para otros. Algunos maestros
utilizan un estilo de trabajo en equipo participativo en la interaccin con los estudiantes (TE
A.2-5).
La preocupacin por ayudar a los nios y el deseo de desarrollar sus propias
habilidades condujo a los maestros en un dilogo mutuamente benfico con otros
profesionales (TE A.1) tales como terapeutas de lenguaje y psiclogos:
Estaba muy contenta de tener la oportunidad de conocer al terapeuta de lenguaje que estaba trabajando
con Joey. Yo expliqu lo que haba estado haciendo para tratar de ayudar a Joey; lo que creo que Joey es capaz
de hacer; lo que lo he visto lograr. Y l me dijo lo que l haba estado tratando de hacer. l repas todo lo que
haba notado, por si a caso yo no lo haba hecho. As que estamos trabajando en conjunto sobre esto.

Pensamiento Analtico
Entre estos modelos hay una amplia variedad la frecuencia y complejidad del pensamiento
analtico y conceptual. Pensamos que esta variacin se debe en gran parte a la variacin en
los requisitos cognitivos de este grupo de trabajos. El Pensamiento Analtico aparece como:
Identificar relaciones causales, o utilizar cadenas de inferencia
Descomponer un problema grande en parte manejables de una forma sistemtica
Los consejeros pensaban analticamente acerca de sus clientes, uniendo las
caractersticas del cliente a las estrategias que con ms probabilidad ayudaran a cada cliente
en particular.
l est dispuesto cualquier cosa que t quieras que haga. . . verdaderamente una falta de automotivacin. As que algunos contratos le ayudaran a realizar algunas cosas.

Los maestros pensaban en las conexiones en el contenido de los temas y cmo lograr
que ste llegara hasta los estudiantes:
La meta del ensayo en el libro era la de pensar de un modo diferente acerca de la puntuacin y la
discusin progres hace por qu ellos estaban tan renuentes a hablar acerca de la puntuacin, lo que yo a su vez
conect con el cmo se les ensea gramtica originalmente, lo cual hizo surgir la idea de que si estos tipos saben
mucho acerca de cmo escribir, entonces por qu son tan terribles los libros de gramtica? Por qu estn tan
mal escritos?

Pensamiento Conceptual

160

Los mdicos y los asesores organizacionales y, en un menor grado, las enfermeras usan el
Pensamiento Conceptual -el reconocimiento de patrones y la utilizacin o invencin de
conceptos -para entender o diagnosticar situaciones:
Haba unas cuantas gentes que. . . no estaban dispuestas de aduearse de su propia conducta y de su
propia responsabilidad por hacer cualquier cosa de una forma diferente de lo que se haca, o de lo que hasta
entonces se haba hecho y en una organizacin de ese tamao eso era suficiente como para bloquear cualquier
trabajo eficaz.
Yo poda ver que ellos no lo queran hacer porque estaban verdaderamente temerosos de involucrarse
en esto porque ellos sentan que estas dos personas iban un paso adelante de ellos y que lo tomaran en su contra.
As que era mucho de miedo por temor a algn tipo de represalias. Yo poda ver esto por las pequeas risas que
echaban cada cierto tiempo y por algunos comentarios que hicieron. . . Ninguno dijo, Hey, tengo miedo de
hacer esto, pero haba obvias indicaciones de que haba algo de miedo [tambin incluye Comprensin
Interpersonal`.

Los maestros especialmente en los niveles de preparatoria y de universidad, utilizan el

pensamiento conceptual para hacer conexiones entre el trabajo desarrollado a lo largo del
curso y la vida de sus estudiantes y para hacer el material complejo ms claro y vvido.
Iniciativa
La Iniciativa -el ir ms all de las exigencias del trabajo y el encarar los problemas antes de
que sean urgentes o inescapables- caracterizan a los consejeros, maestros, y algunos trabajos
de enfermera. El responder inmediata y activamente a las crisis es ms caracterstico de los
mdicos y de los maestros de nios muy pequeos. Sin embargo, la iniciativa en su conjunto
representa menos del 5 por ciento de los indicadores conductuales en estos modelos.
Flexibilidad
La Flexibilidad fue crtica para los maestros y asesores organizacionales, menos para los
consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol y las enfermeras, y no
apareci en el modelo de los mdicos.
La Flexibilidad tpicamente aparece como:
El ver las situaciones objetivamente, reconocer la validez de otros puntos de vista (FLX 1)
El adaptar el estilo o el rol de uno para adecuarlo a las necesidades de las situacin, o
cambiar las tcticas de uno para adecuarlas a las circunstancias (FLX 3). Este nivel
frecuentemente apoya los esfuerzos de Impacto e Influencia:
Con este tipo de persona, yo uso el humor. Hasta le he dado una de esas insignias que le das a los
nios. . . Yo hara eso con otros padres [tambin puede ser codificado para Estrategias de Influencia[.
[Un grupo de los mejores asesores de organizaciones militares reconocen que si algn material ha de
llegar hasta los oficiales en comando, debern reunir los estndares de la milicia[ Hablamos de cierto nmero de
oportunidades de introducir tecnologa -una mejor forma de trabajo- al menos lo que nosotros pensbamos que
era una mejor manera trabajar. Pude plasmar el concepto en un documento de conceptos que pareca ser muy
tradicional. Utilizo todos las tcnicas y aproximaciones de los asesores tradicionales para hacer que me hagan
caso.

Directividad/Asertividad

161

La Directividad/Asertividad fue de aproximadamente del 3 al 5 por ciento de los modelos

para la mayora de los profesionales en servicios humanos, pero fue de 11 por ciento para los
consejeros especializados en el tratamiento del abuso del alcohol. La Directividad es ms
frecuente en los maestros con menos destreza: Los mejores maestros son tan convincentes
y/o han establecido sus lmites tan bien que no se concentran en la directividad. Todos los
asesores organizacionales, maestros, y enfermeras:

Fijan lmites y expectativas (DIR A.4)

Dicen que no cuando es necesario
En ocasiones le dicen directamente a la gente lo que deben hacer (DIR A.2-3)
Confrontan la mala conducta u otras violaciones a sus expectativas (DIR A.6):

Me siento frustrado y avergonzado al tener que decir esto, pero me parece que ha habido una colusin
entre ustedes dos en este ejercicio. Como las instrucciones explcitamente afirmaron, ustedes no deberan de
haber recibido ayuda de nadie mas que de un bibliotecario. Ellos finalmente admitieron haber colaborado y les
dije, Esto no es aceptable. Ustedes dos tienen que regresarse y volver a empezar.

Frecuentemente los maestros fijan lmites por medio de reglas. stas claramente
establecen, especialmente para los nios ms pequeos, la conducta apropiada en el saln de
clases. Cuando un nio rompe una regla, los maestros superiores explicarn las
consecuencias de sus acciones (DIR A.7):
Tu sabes que no debes andar caminando alrededor del saln durante la hora de la siesta y si intentas
hacer eso, la gente del grupo de trabajo o estudio puede enojarse. Cuando regrese, si ests en una rabieta, yo
voy a dejar que ello [la gente del grupo de trabajo o estudio[ se hagan cargo. No me voy a involucrar. Eso fue
justo lo que sucedi.

Una destreza directiva nica utilizada por los maestros es redirigir la atencin del nio
hacia una actividad ms constructiva.
Orientacin Hacia el Logro
La Orientacin hacia el Logro es una porcin muy pequea del perfil de los profesionales en
servicios humanos superiores (menos de un 3% de los indicadores). Cuando s aparece,
usualmente se muestran ya sea por una preocupacin por los estndares de desempeo tales
como el fijar metas especficas para el aprendizaje de los estudiantes o como innovacin -el
encontrar nuevas formas creativas de ensear. Es ms fuerte en los maestros y en los
consejeros en ambiente de negocios y aparece un tanto entre las enfermeras. No estuvo
presente en los modelos militares de los servicios humanos (aunque estuvo presente en otros
modelos militares).
GERENTES DE SERVICIOS HUMANOS
La transicin de un contribuidor individual a un gerente de servicios humanos requiere la
adicin de diferentes competencias justo como la transicin en otros cambios tambin lo hace.
Mientras que los modelos de los contribuidores individuales en servicios humanos son
bajos en Orientacin hacia el Logro y en Iniciativa, sus gerentes necesitan tanto de estas
competencias como lo hacen otros gerentes. La Orientacin hacia el Logro y el Liderazgo
Grupal, dos de las competencias menos significativas en los modelos de los contribuidores

162

individuales en servicios humanos, son dos de las competencias ms importantes en sus

gerentes y necesitarn ser encontradas o desarrolladas.
Los contribuidores individuales en servicios humanos frecuentemente muestran varias
competencias gerenciales en relacin a los estudiantes, clientes o pacientes; los gerentes
deben trasladar estas competencias hacia sus subordinados y deben agregar Liderazgo Grupal
y un poco ms de Directividad. Similarmente, la Comprensin Interpersonal deber
trasladarse hacia los subordinados.
La agrupacin de Orientacin hacia el Servicio a Clientes y la de Eficacia Personal
reducen su importancia aunque no en el nivel de sofisticacin, posiblemente porque una
dominio razonable de estas competencias pueden obviarse en aquellos que han sido
promovidos a puestos de gerentes de servicios humanos.
La Conciencia Organizacional y la Construccin de Relaciones se agregan a los
modelos gerenciales.
NOTAS
1. Kolb, D. A., & Boyatzis, R. E. (1970), On the dynamics of the helping relationship, Journal of Applied
Behavioral Science, 6(3), 267-289.
2. Winter, D. G. (1973), The power motive (p. 106 ff.), Nueva York: Free Press.
3. Kelner, S. P. (1991), Interpersonal motivation: Positive, cynical and anxious, disertacin doctoral no
publicada, Universidad de Boston.
4. Carkhuf, R. R. (1973). The art of helping, Amherst, MA: Asociados Carkhuff. Tambin vea Carkhuff, R.
R., & Berenson, B. G. (1976), Teaching as treatment, Amherst, MA: Human Resource Development Press.
5. Boyatzis, R. E. (1972), A two factor theory of affiliation motivation, disertacin doctoral no publicada,
Universidad de Harvard.
6. Kelner, S. (1991). Interpersonal motivation:
publicada, Universidad de Boston.

Positive, cynical and anxious, disertacin doctoral no

7. Boyatzis, R. E. (1973), The need for close relationships and the managers job, Boston: McBer.
8. Rosenthal, R., & Jacobson, L. (1968), Pygmalion in the classroom, Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
Tambin vea Livingston, J. S. (1969, Julio-Agosto), Pygmalion in management, Harvard Business Review, 8189.
9. El modelo del mdico fue para mdicos de cuidados agudos en un ambiente hospitalario. Los doctores con
prctica en medicina familiar o en otras especialidades pueden necesitar competencias adicionales, tales como
comprensin interpersonal y trato solcito (maneras al pie de cama), auto-confianza, y una evaluacin precisa
de sus propias limitaciones para hacer remisiones oportunas a los especialistas.

TABLA 15-1 MODELO DE COMPETENCIA GENRICO PARA LOS

TRABAJADORES DE AYUDA Y DE SERVICIO
(PGINA NMERO 186)
Peso*
XXXXX

Competencia
Impacto e Influencia
Establece credibilidad

163

Hace a la medida las presentaciones,

adecua el lenguaje al pblico
Estrategias de Influencia Individuales
Utiliza ejemplos, humor lenguaje corporal,
voz
XXXXX

Desarrollo de los Dems

Mtodos de enseanza innovadores
Respuesta flexible a las necesidades
individuales
Creencia en el potencial de los estudiantes

XXXX

Comprensin Interpersonal
Se da tiempo para escuchar los problemas
de los dems
Est consciente del carcter y sentimientos
de los dems, entiende el lenguaje corporal
Est consciente de los antecedentes,
intereses y necesidades de los dems
Puede entender situaciones a largo plazo a
profundidad

XXX

Auto-Confianza
Confiado de sus propias habilidades y
juicios
Se responsabiliza de problemas y fracasos
Cuestiona, da sugerencias a sus superiores

XXX

Auto-Control
Evita que sus propias emociones
interfieran con su trabajo
Evita involucrarse inapropiadamente con
los clientes, etc.
(Resistente al estrs, estamina, humor)

XXX

Otras Competencias de Eficacia Personal

Auto-Evaluacin Veraz, aprende de los
errores
Preferencia Ocupacional:
encuentra
disfrutable el trabajo
Compromiso Organizacional: se alinea a
la misin
Inters de Afiliacin: gusta genuinamente
de la gente
Expectativas Positivas de los dems

XXX

Pericia Profesional
Expande y utiliza los conocimientos
profesionales
Mdicos con conocimientos mdicos ms
164

completos y exhaustivos
XXX

Orientacin Hacia el Servicio a Clientes

Descubre y trabaja para satisfacer las
necesidades subyacentes
Da seguimiento a preguntas, pedidos,
quejas

XXX

Trabajo en Equipo y Cooperacin

Pide entrada, reconocimiento, y coopera
con los dems

XXX

Pensamiento Analtico
Ve relaciones causales, inferencias
Sistemticamente descompone en partes
los problemas complejos

XX

Pensamiento Conceptual
Reconoce patrones, utiliza conceptos para
diagnosticar las situaciones
Hace conexiones, teoras
Simplifica, clarifica materiales difciles

XX

Iniciativa
Hace ms de lo que se exige en el trabajo
(Responde rpida y decisivamente en las
crisis)

XX

Flexibilidad
Adapta estilo, tcticas para adecuarlas a las
circunstancias

XX

Directividad/Asertividad
Fija lmites, dice que no cuando es
necesario
Confronta problemas de conducta

* Peso se refiere a la frecuencia relativa con la que cada competencia distingue a las personas con un desempeo superior de las que tienen
un desempeo promedio. Vea la p. 160, Interpretacin de la Frecuencia de los Indicadores.
Nota: Los apartados en parntesis son relevantes para solamente algunos puestos de ventas.

CAPTULO 16
GERENTES
(PGINA NMERO 199)
Los trabajos gerenciales son el grupo ms grande de trabajos que han sido estudiados por los
mtodos de la Evaluacin de Competencia en el Trabajo (ECT). Debido a su prevalencia e

165

importancia, los trabajos gerenciales han recibido relativamente ms atencin en el trabajo de

competencia que en otros tipos de trabajos.
Los trabajos gerenciales pueden agruparse de acuerdo a ciertas dimensiones:
Nivel. Desde supervisores de primera lnea a ejecutivos
Funcin. Produccin, ventas, mercadotecnia, finanzas, ingeniera, recursos humanos
Industria o Ambiente. Militar, cuidados a la salud, educacin, manufactura
Boyatzis escribi un reanlisis exhaustivo de los datos originales de los primeros
estudios ECT de los gerentes (1), con detalladas comparaciones de gerentes con diferentes
funciones y en diferentes sectores. En este captulo, como en los captulos anteriores,
analizamos los modelos existentes en vez de los datos originales. An cuando, nuestros
hallazgos son substancialmente similares a los de Boyatzis, hay algunas variaciones debidas a
los diferentes niveles de anlisis y tambin debido a la inclusin por nuestra parte, de nuevos
datos.
Los gerentes superiores de todos los tipos y niveles comparten un perfil general de
competencias. Los gerentes de todos tipos tambin son ms parecidos los unos a los otros que
en lo que en se parecen a las contribuidores individuales que ellos administran (vendedores,
trabajadores de fbricas, profesionales en servicios humanos, tcnicos profesionales).
Este captulo presenta un perfil de competencia genrico derivado de los modelos de
un serie completa de gerentes. Este perfil genrico se adecua de forma razonable a todos los
trabajos gerenciales pero a ninguno de forma exacta.
La Figura 16-1 muestra la frecuencia en conjunto de las agrupaciones de competencia
en los gerentes, comparado con las frecuencias en los tres tipos de contribuidores
individuales.
FIGURA 16-1 COMPARACIN DE LA FRECUENCIA RELATIVA DE LAS
AGRUPACIONES DE COMPETENCIA EN LOS TRES TIPOS DE TRABAJOS DE
CONTRIBUIDORES INDIVIDUALES Y EN SUS GERENTES
(PGINA NMERO 200)
CONTRIBUIDORES INDIVIDUALES (INDIVIDUAL CONTRIBUTORS)
MANAGERS (GERENTES)
TCNICOS/PROFESIONALES
(CHAPTER 13)[

(CAPTULO

13)

[TECHNICAL/PROFESSIONALS

VENTAS (CAPTULO 14) [SALES (CHAPTER 14)[

SERVICIOS HUMANOS (CAPTULO 15) [HUMAN SERVICES (CHAPTER 15)[
LOGRO Y ACCIN (ACHIEVEMENT AND ACTION)
AYUDA, ORIENTACIN HACIA EL SERVICIO (HELPING, SERVICE ORIENTATION)
INFLUENCIA INTERPERSONAL (INTERPERSONAL INFLUENCE)

166

GERENCIAL (MANAGERIAL)
COGNITIVO (COGNITIVE)
EFICACIA PERSONAL (PERSONAL EFFECTIVENESS)
An en este nivel de anlisis tan simple, las similaridades entre los niveles de gerentes y las
diferencias entre gerentes y otros tipos de gerentes son aparentes.
Despus del perfil gerencial genrico, discutiremos cada dimensin (nivel, funcin y
ambiente) y discutiremos las diferencias entre los varios subgrupos y el perfil genrico. No
repetiremos la totalidad del modelo gerencial genrico para cada grupo sino que veremos las
variantes sobre ese tema bsico. Los gerentes de investigacin y de servicios tcnicos, de
vendedores, y de servicios humanos (educacin y cuidados a la salud) se contrastaron con sus
respectivos subordinados al final de cada captulo sobre los contribuidores individuales.
An cuando todos los modelos de gerentes parecen iguales, esto no es un argumento a
favor de la imagen multi-usos, puedo administrar todo del gerente. El conocimiento tcnico
y contextual de la funcin y del negocio que se est administrando es un umbral necesario
para un desempeo razonable al administrar esa funcin. (2) Sin embargo, ms de esas
mismas competencias no caracterizan al desempeo superior como gerente.
MODELO GERENCIAL GENRICO
El modelo gerencial genrico (Tabla 16-1) est basado en 36 modelos gerenciales diferentes,
que cubren una amplia serie de niveles (supervisores de primera lnea a gerentes generales),
en una serie de funciones (produccin, ventas, mercadotecnia, recursos humanos, educativos,
etc.) y ambientes (militares, educativos, cuidados a la salud, industria, servicios financieros,
etc.). El modelo genrico hace nfasis sobre las similaridades entre todos los trabajos
gerenciales y proporciona los antecedentes necesarios sobre los que resaltan las caractersticas
especiales en diferentes niveles, funciones y ambientes. No se pretende que este modelo sea
aplicado a ningn trabajo en particular.
Las competencias y los indicadores o niveles al interior de cada competencia se
enlistan por frecuencia, con las ms frecuentes o importantes primero. An cuando el
Impacto e Influencia es la competencia que por s sola es ms grande, las dos agrupaciones
ms grandes (cada una da razn de un cuarto de los indicadores conductuales y ejemplos) son
las competencias de Logro y Accin y las competencias Gerenciales.
Impacto e Influencia
Los mejores gerentes usan el Impacto e Influencia razonablemente bien socializado para
mejorar el funcionamiento de la compaa, no para lograr una un beneficio propio a costa do
todo.
El Impacto e Influencia ms frecuentemente se observa como:
Una preocupacin expresa por el impacto personal -trabajar para establecer credibilidad o
para dar alguna otra impresin especfica sobre los dems.
Calcular el efecto de palabras especficas o acciones sobre los dems. Ocasionalmente, la
preocupacin por la reputacin de la compaa distingue a los gerentes superiores, pero

167

principalmente es su credibilidad personal o una impresin especfica la que desean

transmitir (IMP A.6):
Algunas veces deseo dar una impresin de escepticismo sin decir, No. Lo hago conscientemente. No
quiero crear la actitud por aqu de todo vale o que es extremadamente fcil tener mi aprobacin, porque la
gente que ha trabajado mucho no pensaran que reconozco el desafo en lo que ellos estaban tratando de lograr.
Quiero que tengan un sentido, cuando terminen, de que empec siendo un escptico y de que me han
demostrado que ellos realmente lo pueden lograr. As que digo algunas cosas y les hecho algunas miradas -les
hago bromas muy seguido. Cunto va a costar eso? Podemos costearlo o No es eso demasiado
ambicioso? Nunca lo hago de una forma que transmita que no lo pueden lograr, sino que slo lo necesario para
que a ellos les llegue el sentimiento de tener que demostrarme algo.

Son populares varias formas de Persuasin Directa entre los gerentes superiores (IMP
A.2, y A.3):

Utilizar datos u otra informacin

Sealar los beneficios a los dems
Utilizar ejemplos concretos, ayudas visuales o demostraciones
Apelar a la razn o a la lgica
Varias otras tcnicas de persuasin nicas:

Le dije esto es lo que necesitamos, no podemos hacer todo lo queremos sin ello, que l era el parte
aguas, que estos anlisis que estaba haciendo no le hacan a nadie provecho si los mantena en secreto [apela al
bien comn[

Adaptar ya sea el contenido o el estilo de las presentaciones de uno a un pblico

especfico (IMP A.4 a A.6) tambin implica un nivel moderado de Comprensin
Interpersonal:
Ayud a reescribir el reporte en ltimo minuto. Sencillamente era demasiado complejo. Slo bamos a
tener la atencin de los gerentes de alto nivel por 40 minutos y sencillamente era demasiado complejo para el
pblico en la manera en que estaba escrito.

Las estrategias de influencia ms complejas (IMP A.7 o A.8) son relativamente raras
entre los gerentes, apareciendo en menos de la mitad de los modelos como:
Utilizar expertos u otras terceras personas
Hacer cosas para lograr que los dems se sientan dueos de sus propias soluciones:
Habl con ellos de las posibles sugerencias que tenan para las contrataciones de gente que iba a hacer.
Y ellos me dieron un gran cantidad de nombres. As que no fue una impresin demasiado fuerte para ellos el
que estuviera buscando a gente nueva, porque ellos contribuyeron en lo que a eso respecta. Yo hice todo eso
porque deseaba que otra vez se comprometieran con el cambio.

Orientacin Hacia el Logro

Para los gerentes, la Orientacin hacia el Logro engloba el medir el desempeo, mejorar la
eficacia o la efectividad, el fijar metas, y calcular el costo y los beneficios para sus
subordinados o equipo, as como para s mismos de forma personal. La mayora de los
ejemplos involucran el desempeo de alguien ms en algn sentido. Para que los gerentes
sean eficaces, gran parte de su Orientacin hacia el Logro necesita ser socializada o
168

diseminada para incluir a sus equipos o subordinados, y por lo tanto incluir un elemento de
necesidad de Poder (agrupacin de Impacto e Influencia).
Los gerentes excelsos con mayor frecuencia miden sus resultados (o los de sus
subordinados o grupos) y piensan y hablan acerca de estas mediciones (OHL A.3).
Me sent bien ayudando a que l tuviera xito -yo saba que haba jugado una parte en lograr que l
fuera un xito: No lo hice un alto productor, pero le di la orientacin adecuada, el medio adecuado. El primer
ao gan como $100, 000, el segundo subi a $400, 000 y este ao estar cerca de los $800, 000. Eso, es
empezar desde abajo.

Virtualmente, todos los modelos gerenciales mencionan a las personas con un mejor
desempeo encontrando mejores, ms rpidas, y ms eficaces formas de hacer las cosas
(OHL A.4):
Cuando me hice cargo de la divisin, tenamos cuatro modelos bsicos de productos en 12 variantes,
que cubran un parte relativamente pequea del mercado. Reduje el nmero de modelos a 3 y las variantes a 8,
haciendo ms grande el grande y el ms pequeo el pequeo. Tuvimos menos problemas de inventario, menos
problemas en la produccin de combustible y cubrimos un segmento ms amplio del mercado.

y fijando metas especficas y desafiantes (OHL A.5):

Estaba convencido de que este tipo de cuentas sera bueno para el ramo, as que decid promoverla.
Quera tener ms cuentas que cualquier otro ramo. Faltaba mucho, pero no era imposible -lo demostramos,
porque lo logramos.

Algunos, pero no todos los modelos de gerentes mencionaron el hacer anlisis de

costo-beneficios (OHL A.6), el tomar riegos empresariales calculados (OHL A.7 y 8), y con
una preocupacin respecto a la innovacin (OHL C.2 y mayor):
El espacio en la plataforma era extremadamente caro -alrededor de $300, 000 por pie cuadrado. Al
cambiar la solucin qumica utilizada para el sistema de bombeo, el alcance del sistema de bombeo y del dinero
involucrado se redujo en un factor de l0. Soy un accionista y eso es slo un ejemplo en los que la compaa de
la que soy en parte dueo, logr evitar gastar una cantidad alrededor de un milln de dlares.
Valor el costo de poner el anuncio y consider qu era lo que podamos ganar en lo que se refiere al negocio si
lo ponamos. En otras palabras, cuntos clientes potenciales generara y cuntos en realidad seran clientes. El
anuncio aumentara nuestra visibilidad en la comunidad y aunque no haba nada seguro, pareca ser una buena
jugada.

La Orientacin hacia el Logro, conjuntamente con una buena profundidad en

Comprensin Interpersonal, permite a los gerentes hacer aparejamientos trabajos-personas
ptimos para mejorar el desempeo (OHL A.4):
Eleg a una mujer para que fuera el lder del profesorado en preparacin para la revisin de la
acreditacin que era creativa, comprensiva, muy estimada por sus colegas, respetada en el condado, y
trabajadora. Dedicara horas y horas de su tiempo para cumplir con cualquier tarea que se le encargara. Saba
que si diriga los esfuerzos, que hara un trabajo estupendo.

Trabajo en Equipo y Cooperacin

El Trabajo en Equipo y Cooperacin o administracin participativa es la competencia
gerencial ms frecuentemente mencionada.
Frecuentemente se muestra hacia los

169

subordinados de uno como un grupo o equipo pero tambin puede ser utilizada con los pares
o supervisores:
Los gerentes superiores piden las entradas de los dems e involucran a los dems en
cuestiones que los pueden afectar (TE A.4):
Dej muy en claro que no haba una forma estandarizada de hacerlo, y los invit a que exploraran sus
propios mtodos de presentacin para la presentacin de sus pensamientos.
Otros queran ayuda en la forma en que la planeacin debera tomar, que era lo que estaba tratando de
evitar, porque quera que ellos identificaran su propio esquema.

El Dar crdito o reconocimiento y alentando o otorgando poder al grupo (TE A.5) tambin
es importante:
Siempre pego nuestros resultados en las pruebas, sobre la pizarra de informacin, pongo una lnea en
lugar en el que estamos y pongo un pequeo Bravo, ____________, __________ y ___________.
Ms tarde me involucr en el entrenamiento de trabajadores minoritarios que nunca antes haban
trabajado. . . la mayora de ellos aprendan y . . . enseaban al LMN cmo crear un buen ambiente de trabajo.

El Trabajar para mejorar el espritu del grupo y la moral, para desarrollar el trabajo en
equipo y la cooperacin (TE A.6), tambin es bastante frecuente:
Cuando entr, en realidad haba Pos por ah sin saber quines eran sus jefes, yo inmediatamente
organic las cosas para que todos supieran a quin le reportaban, enfatic la lnea de mando. . . tanto la moral
como el desempeo mejoraron.

El resolver conflictos (TE 7) es muy fuerte en algunos modelos, y est virtualmente

ausente en otros, dependiendo de la situacin y de las exigencias del puesto especfico.
Generalmente, los puestos que requieren negociacin muestran el Nivel 7.
Pensamiento Analtico
El pensar lgica y secuencialmente es una caracterstica importante de los gerentes superiores
en todos los niveles. Los gerentes piensan analticamente acerca de la influencia, dificultades
tcnicas, y acerca de cuestiones relacionadas con el logro. Los indicadores ms frecuentes
fueron:
Ve las implicaciones o consecuencias de una situacin o informacin (Si ________,
entonces __________ )
Analiza situaciones sistemticamente para determinar las causas o consecuencias
Anticipa obstculos de forma realista y planea formas de lidiar con ellos
Piensa con anticipacin acerca de los pasos en un proceso, analiza lo que se necesita para
realizar una tarea o alcanzar una meta:
Queramos ver si podamos desarrollar el diseo y el proceso de desarrollo para X. As que hice que el
gerente de unidad que pusiera por escrito todo lo que haba estado haciendo sobre algunos modelos en el ltimo
par de aos. Despus obtuve algo de cooperacin por parte de mercadotecnia y le dije al Gerente de Planeacin
de Productos adecuado, Checa estas cosas y ve si stas fueron las cosas que tu observaste; si no, qu otras
cosas viste que sucedan? Despus habl con el de control de calidad en manufactura y le dije, T ten la
misma lista y ve si estas son las cosas que recuerdas. Despus el ingeniero en manufactura avanzada habl con

170

ellos. Posteriormente dediqu algo de tiempo en escribir todo y fui con el departamento de personal y dije,
Quisiera una fuerza laboral conformada por esta gente. . . yo voy a poner al _________ y voy a dejar que lo
dirija, pero quiero tener un documento que describa nuestro proceso de desarrollo y de cmo se autorizar el
trabajo para que se haga el trabajo.

Iniciativa
Se observa la iniciativa con mayor frecuencia en el ir ms all de los requisitos laborales para
aprovecharse de una oportunidad o prepararse para un problema u oportunidad futura (INT
A.4 y arriba).
Quera contratar gente del tipo de planeacin de finanzas, debido a los nuevos esfuerzos de
mercadotecnia. As que los tach, averig quines eran las mejores gentes y las llev a almorzar, a tomar, y
dems -y me qued con siete productores muy buenos [tambin incluye Bsqueda de Informacin y
Construccin de Relaciones[.

La Iniciativa al encarar situaciones actuales toman la forma de

Aprovecharse de las oportunidades a medida que surgen (INT A.2)
Manejar las crisis pronta y eficazmente (INT A.3)
Exceder los lmites de propia autoridad formal (INT B.5):
Haba una falta de entendimiento en la alta jerarqua de cul era exactamente nuestra lnea de productos
y cules eran nuestras capacidades tcnicas. As que cuando que cuando o que alguien de la alta gerencia iba a
venir para ver nuestras operaciones, yo pens, Fabuloso! Esta es una oportunidad de oro para mostrar en lo
que estbamos contribuyendo y lo que podamos contribuir a la compaa. As que trabajamos arduamente en
nuestra presentacin [tambin califica para Preocupacin por el Impacto[.

Tenacidad y Persistencia en completar una tarea o alcanzar una meta y disponibilidad

para trabajar largas horas segn sea necesario tambin caracteriza a los gerentes superiores
(INT A.1, B.1):
Peda un taxi a las 5 en punto los Lunes por la maana y agarraba el vuelo de las 6 en punto. Y estaba
en la oficina a las 7:30. Volaba a casa temprano los Viernes.

Desarrollo de los Dems

Desarrollo de los Dems, la segunda competencia distintiva gerencial, es similar en tono al
Trabajo en Equipo. Ambas competencias implican o afirman expectativas positivas de los
dems.
Dar retroalimentacin constructiva (DES A.4)
Tranquilizar o alentar despus de las dificultades (DES A.5) cubrieron ms de un tercio de

los ejemplos:
Empec llevando a cabo revisiones de la valoracin del desempeo cada mes despus de que recib los
reportes de se mes. En plticas individuales, le pregunt a mi gente cmo pensaban que les estaba yendo, y les
dije cmo los vea yo. Despus les pregunt cules eran sus objetivos para el mes que entra y les coment cules
eran mis expectativas -tu sabes, administracin por objetivos pura. Era increble, nunca antes nadie les haba
dicho cules eran sus trabajos, lo que queramos, o cmo les estaba yendo. Una vez que supieron, empezamos a
tener un super desempeo [tambin califica para fijar objetivos, OHL A.3[.

171

 El realizar coaching dando instrucciones, sugerencias, explicaciones y otros apoyos (DES

A.2 y 3) fue el siguiente estilo ms comn de desarrollo de los dems:

l tena una tendencia de quedarse al frente del saln de clases, casi colgado del pizarrn o de su
escritorio. Haba estudiantes medio dormidos en la parte trasera del saln. Le pregunt Qu hay de la
atencin de calidad para ellos? Le dije que tratara de ser ms mvil: Muvete hacia todos los estudiantes.
Eso los mantiene despiertos.
El dejar labores de desarrollo especficas o dar entrenamiento (DES A.6) fue tambin

caracterstico de los gerentes superiores en muchos modelos. Este entrenamiento no es de

rutina y tampoco es un entrenamiento exigido, sino que est dirigido hacia las necesidades
de desarrollo de la persona o del puesto:
Todo lo que ella haba estado haciendo era hojeando papeles -tu sabes, alguien quera unos nmeros,
as que ella generaba algunos nmeros. Ella nunca haba visto un proyecto completo; siempre eran pequeo
trozos y partes. As que yo tena un proyecto que yo acaba de empezar que pens sera un buen proyecto para
que ella se hiciera cargo. Se lo entregu a ella y le dije que se sintiera en libertad de buscarme cuando tuviera
alguna pregunta para poder hacer que ella tuviera un sentido ms amplio del proceso y empezar a aprender a
administrar un proyecto.

Auto-Confianza
En los gerentes superiores, la Auto-Confianza aparece bastante pareja en los lmites
superiores de la escala e incluye:
Confianza general en la propia habilidad y juicio (ACF A.1-3)
Disfrute de tareas desafiantes (ACF A.4)
Cuestionar o desafiar directamente las acciones de un superior (ACF A.6):
Hey, danos un tiro, danos una oportunidad, djanos atacar la cuestin del costo. No seremos capaces de
lograrlo con el diseo actual, es demasiado caro y nosotros sabemos cules son las limitaciones. Tendremos que
verlo como algo enteramente nuevo, pero hasta que lo vea, no s.
Estaba muy contento de asumirlo. Me sent confiado de que podra encarar el desorden y acomodar la
cosa. . . . tu sabes hacer un trabajo de primera categora.

Manejando el Fracaso (ACF B) se menciona slo en alrededor de un tercio de los

modelos de gerentes superiores. Cuando s es mencionado, siempre es un estilo interno:
Asumir la responsabilidad personal de los fracasos o problemas (ACF B.1)
Usualmente con la intencin de mejorar el desempeo de alguna manera (ACF B.2)
En algunos ejemplos, los gerentes superiores asumen la responsabilidad personal de
los problemas o fallos que un observador puede sentir que en realidad no fueron culpa del
gerente:
l reprob el examen porque lo estaba sobretrabajando. No estaba pensando.
La presentacin de mi subordinado a la gerencia ms arriba fue pobre porque no juzgu mal al pblico
[y le di malos consejos[.

Comprensin Interpersonal
La Comprensin Interpersonal aparece con mayor frecuencia como:
172

Entender las actitudes, intereses, necesidades y perspectivas de los dems

Interpretar la conducta no verbal, entender el humor y los sentimientos de los dems
Saber qu motiva a los dems
Entender tanto las fortalezas como las limitaciones de los dems
Entender las razones de la conducta de los dems

Mientras que la Comprensin Interpersonal algunas veces se utiliza por s sola, ms

frecuentemente apoya al Impacto e Influencia, o a las competencias gerenciales. en el
siguiente ejemplo, un gerente utiliza la Comprensin Interpersonal para mejorar el desempeo
de alguien:
Como una persona en entrenamiento era terrible -l no era un vendedor. Pero era bueno con los
detalles, as que pens que sera bueno como asesor. Yo senta que l estaba frustrado y necesitaba tener xito
en algo, pero tambin saba que su ego iba a ser lastimado. . . . Yo saba que si lo haca un asistente de ventas,
alguien en la oficina iba a pensar que no yo no era justo -y l probablemente se molestara, porque sera admitir
que no la hara como ___________. Yo pens que a pesar del descontento inicial, la mayora de la gente lo
vera como la mejor solucin, incluyendo al personal en cuestin. A l le est yendo estupendamente y est en
el lugar en donde debera estar, en lo que se refiere al trabajo (CI A.4, B.5).
Era una situacin muy difcil -su esposa tena una enfermedad terminal y era una gran tensin. Hice
todo lo que poda para hacerle las cosas ms fciles -es imposible esperar que alguien se puede concentrar con
algo como eso. . . Yo saba que l senta mal al no poder rendir a su acostumbrado ritmo, pero que una vez que
esto pasara l iba a estar bien. Cuando regres, fue como lo haba dicho. (CI A.4, B.4)

Directividad/Asertividad
La Directividad es una caracterstica distintiva menos frecuente y es probablemente utilizada
por los gerentes superiores que el Desarrollo de los Dems, pero es importante en ciertas
situaciones. Los niveles ms comunes son:
Asertividad al fijar lmites, decir No cuando sea necesario (DIR A.3) y
Fijar estndares, exigir desempeo (DIR A.4):
Mi predecesor no haba establecido ninguna disciplina en lo que se refiere a las juntas. Las primeras
juntas que tuve, la gente desordenadamente llegaban tarde y no estaban preparados -ellos no haban terminado
sus reportes ni ordenado sus ideas. As que cuando sucedi una tercera vez, me puse enrgico. Y dije, Seoras
y seores, no puedo aceptar esta situacin, pospondr esta junta por dos das. Lleguen puntuales y estn
preparados o van a suceder cosas malas.

El confrontar los problemas de desempeo de los dems de una manera clara y directa
distingue a los gerentes en alrededor de la mitad de los modelos (DIR A.6):
El actual distribuidor en el estado no estaba haciendo su trabajo, y este tradicionalmente haba sido un
mercado muy fuerte, as que tuve una seria sesin con el distribuidor en la que dej en claro que esperbamos
que el trabajo se hiciera bien, que lo bamos a hacer bien, que queramos hacer nuestro trabajo con ellos pero
que esperbamos que ellos tambin hicieran bien su parte.

La habilidad de despedir a las personas con un desempeo pobre cuando sea necesario para
el bien de la compaa aparece mucho menos de lo que uno podra pensar.
En algunos casos, parece que es ms probable que los gerentes promedio hagan uso de
la directividad que los gerentes superiores pero lo hacen menos diestramente.

173

Bsqueda de Informacin
La Bsqueda de Informacin caracteriza a los gerentes as como otros muchos trabajos.
Frecuentemente se busca la informacin para diagnosticar o identificar futuras oportunidades.
Tipos especficos de bsqueda de informacin son:
Recopilacin sistemtica de informacin (IN 5)
Bsqueda de informacin de muchas fuentes (IN 6)
Salir fsicamente para ver o tocar la informacin (IN 2)
Frecuentemente la bsqueda de informacin est integrada a un incidente ms grande:
Algo andaba mal, as que empec a leer algunos de sus reportes y a preguntarles cmo hacan sus
problemas. Descubr que ellos no podan dividir porque no podan multiplicar.

La bsqueda de informacin es frecuentemente de naturaleza informal:

[Un subdirector llama a padres de familia elegidos al azar en forma regular para ver cmo est el
ambiente escolar.[ Le dije, Lo que quiero que me diga son sus percepciones de cmo se est aclimatando su
hijo a la escuela. Cualquier cosa, maestros, cursos, pasillos, recesos, transporte escolar, otros nios. Rumores
que haya escuchado. . .

Liderazgo Grupal
El Liderazgo Grupal es un diferenciador pequeo de los gerentes superiores; menos del 5 por
ciento de los indicadores se relacionan con el.
Los indicadores ms comunes son:
Fijar y comunicar estndares altos para el desempeo del grupo (que tambin tiene algo de

orientacin hacia el logro socializado) (LG A.6)

Apoyar al grupo en relacin a la organizacin ms grande: obtener los recursos necesarios

para el grupo (LG A.5)

Pensamiento Conceptual
El Pensamiento Conceptual en los gerentes aparece como:

Ver conexiones y patrones que no son obvios para otros

Notar inconsistencias o discrepancias que no son obvias para otros
Identificar rpidamente cuestiones clave o acciones clave en situaciones complejas
Usar analogas o metforas vigorosas y originales

Los gerentes superiores piensan acerca de los procesos y decisiones de negocios y

tambin acerca de las estrategias de influencia:
Cuando observes esa oficina, si no ves nada ms que gente hablando por telfono, entonces no ests
viendo nada. Tienes que ver los canales de distribucin, tuberas, y cuando empiezas a pensarlo de esa manera,
entonces empiezas a pensar de una forma ms eficiente de entregar lo que entregamos, porque eso es todo lo que
somos una tubera grande. No slo puedes jugar con una parte de esta oficina sin pensar en la oficina completa,
o sobre la cuenta en su totalidad en el otro lado, todas las ramificaciones. Antes de que hagas un movimiento
ah, tienes que pensarlo desde principio a fin.

174

Conciencia Organizacional y Construccin de Relaciones

La Conciencia Organizacional y la Construccin de Relaciones reciben cada una menos del 3
por ciento del total de los indicadores, aunque cada una es por lo menos mencionada en la
mayora de los modelos gerenciales.
Preocupacin por el Orden
La Preocupacin por el Orden es un diferenciador poco frecuente del desempeo superior
como gerente. En muchos modelos, es un indicador negativo: Las personas con un
desempeo promedio lo usan con mas frecuencia que las estrellas.
Pericia Tcnica
An cuando ms Pericia Tcnica u otros conocimientos especializados no son usualmente un
diferenciador de los gerentes superiores y ejecutivos, esto no significa que el antecedente
tcnico y el contexto del funcionamiento de un gerente no tiene importancia. De hecho, es la
baso de los juicios que informan el uso de las competencias. As el saber-cmo tcnico o de
negocios frecuentemente se haya sepultado en otras competencias, como se muestra en los
siguientes ejemplos.
El juicio de lo que es realmente una meta desafiante pero que se puede realizar y lo
que es un riesgo moderado depende de una combinacin de la Orientacin hacia el Logro
subyacente y del conocimiento contextual (en parte tcnica, en parte negocios en general, en
parte especfico a la organizacin):
Ciertamente la idea de mejorar el __________ no se origin conmigo, pero nosotros realmente no
habamos desarrollado un plan sobre cmo lo bamos a mejorar. . . . Yo me puse detrs y lo empuj. . . le di a
cierta gente un pequeo empujn en la direccin correcta, para ver que se lograra.

El Desarrollo de los Dems depende de la posesin de maestra sobre el material y/o

tcnicas por ser enseadas, especialmente debido a que la mayora de la actividad de
desarrollo diferencial involucra el proporcionar instruccin informal, no mandar a la gente a
un programa de entrenamiento formal:
Yo fui capaz de darle a este grupo una impresin de lo que podran esperar desde el punto de vista de la
gente -lo que yo pienso es crtico- y despus desde el punto de vista del proceso y, en tercer lugar, desde el
punto de vista de la carencia de tecnologa. Porque el hacer X es todava en gran medida una forma de arte.

Similarmente, el Liderazgo Grupal eficaz depende en parte en el establecimiento de la

credibilidad, algo difcil de hacer si no sabes de lo que ests hablando.
Las Estrategias de Impacto e Influencia frecuentemente tambin dependen de los
conocimientos antecedentes o sobre la reputacin del conocimiento:
Tuve que reevaluar mi relacin de trabajo con mis asociados aqu -cmo interactuaba con ellos. Al
estar en una compaa por muchos aos desarrollas un cierto rapport, una cierta credibilidad y si eres nuevo en
una compaa no la tienes. . . . una discusin con mi jefe quien me dijo que no me estaban entiendo tanto como
proporcionaba apoyo. Y despus se me ocurri que era slo que lo que yo estaba diciendo no necesariamente se
estaban considerando como palabras de sabidura, porque yo an no tena una verdadera credibilidad aqu.

An cuando la pericia especial o tcnica es un requisito de umbral, puede convertirse

en demasiado de una buena cosa cuando los gerentes dependen de ella en demasa. En este

175

caso, los gerentes promedio tienden a retener demasiado del rol y de la funcin de la gente
que ellos administran. Los gerentes de ventas promedio tienden a hacerse cargo de ventas
crticas y dedican demasiado tiempo en tratar directamente con clientes en lugar de instruir,
apoyar y dirigir a sus vendedores. Los gerentes de investigacin promedio tienden a resolver
problemas tcnicos por s ellos mismos, en lugar de estimular a sus subordinados para que
ellos lo hagan.
GERENTES POR NIVEL ORGANIZACIONAL: SUPERVISORES DE PRIMERA
LNEA, GERENTES INTERMEDIOS, Y EJECUTIVOS
Los gerentes comnmente se dividen en tres niveles: primera lnea, intermedios, y alta
gerencia.
Existen dos versiones de supervisores de primera lnea, una para gentes que
supervisan empleados contratados por horas (cajeros de bancos, trabajadores de fbricas,
soldados) y otra para gentes que supervisan empleados tcnicos y profesionales aislados
(vendedores, investigadores, maestros, tcnicos, programadores de computadoras).
Los Gerentes intermedios comprenden a todos los gerentes que caen entre los
supervisores de primera lnea y los ejecutivos.
Los Ejecutivos tienen:
Ttulos como Gerente General, Oficial en Mando, Director, Vice Presidente
Dos o ms capas de gerentes debajo de ellos
Responsabilidad de una divisin grande, multifactica al interior de una organizacin muy
grande
Los Ejecutivos en nuestra muestra generalmente no son oficiales en jefe ejecutivos
(CEOs), pero tienen la responsabilidad ejecutiva de unidades del tamao de una compaa de
tamao moderado. Nuestra muestra incluye ejecutivos de organizaciones financieras, de
manufactura, militares y de cuidados a la salud.
Supervisores de Primera Lnea
Los Supervisores de Primera Lnea se dividen en supervisores de empleados contratados por
horas y supervisores de trabajadores tcnicos y profesionales porque aparecen diferencias
interesantes entre estos grupos. Los supervisores de empleados contratados por horas
muestran una mayor dependencia de las competencias gerenciales y levemente ms de la
agrupacin de logro y accin, mientras que los supervisores de empleados tcnicos y
profesionales utilizaron las competencias de ayuda y de servicio, de impacto y de influencia,
y la de eficacia personal con mayor frecuencia que los supervisores de empleados contratados
por horas.
Supervisores de Trabajadores Contratados por Horas. Los supervisores de primera lnea
de empleados contratados por horas superiores mostraron una ms cargada concentracin de
la agrupacin gerencial, especialmente de Desarrollo de los Dems. El Desarrollo de los
Dems parece ser similar en la amplitud de los niveles de escalas al modelo gerencial
genrico pero se menciona ms como un distintivo de los supervisores superiores.
Posiblemente los supervisores de primera lnea promedio no desarrollan a su gente tanto. El
contenido de los esfuerzos de desarrollo de los supervisores de primera lnea tienden a ser

176

muy especficos y tcnicos (cmo llenar esta forma, instalar esta parte, hacer esta tarea
eficientemente, etc.) y el estilo de enseanza es muy concreto. El Liderazgo Grupal y Trabajo
en Equipo y Cooperacin son ambas diferenciadores un tanto ms fuertes del desempeo
superior en los supervisores de primera lnea que en el modelo gerencial genrico.
La agrupacin de Logro y Accin aparecieron un tanto menos frecuentemente para los
supervisores de primera lnea que para los gerentes tomados en conjunto. La Orientacin
hacia el Logro se mencion en tan slo dos terceras partes de las veces que en el modelo
integral y fue encontrada en un nivel levemente inferior, ms hacia el medir y mejorar el
desempeo.
La Preocupacin por el Orden -vista como monitorear y revisar el trabajo de los
empleados- caracteriza a los supervisores de primera lnea superiores, aunque no es un
componente significativo de los otros modelos de los gerentes superiores.
La Bsqueda de Informacin, aunque mencionada en la mayora de los modelos, cubre
menos del 2 por ciento de los indicadores y parece ser menos importante para el desempeo
superior en estos trabajos que en la mayor parte de los otros trabajos.
Supervisores de Trabajadores Tcnicos y Profesionales. Los supervisores de trabajadores
tcnicos y profesionales se ven muy parecidos al gerente intermedio genrico en el perfil de
competencias. La necesidad escondida o de umbral de la pericia tcnica es especialmente
alta en este grupo. Al menos una competencia tcnica razonable se haya implcita en muchos
de los ejemplos de desarrollo, dar retroalimentacin, influenciar, y direccin de este grupo de
modelos. En verdad, que es difcil imaginarse haciendo un excelente trabajo administrando
investigadores sin un entendimiento tcnico de su trabajo o administrando investigadores sin
ser primero un vendedor exitoso. Sin embargo, las competencias que distinguen a los mejores
gerentes no son una capacidad tcnica adicional, sino las competencias gerenciales
adicionales.
La Orientacin hacia el Logro es menos frecuentemente mencionada como un
distintivo de los gerentes tcnicos/profesionales de primera lnea superiores. Esto es
interesante ya que algunos de los trabajos supervisados son fuertemente distinguidos por la
Orientacin hacia el Logro (vendedores, investigadores y gentes de software para
computadoras) mientras que otros modelos escasamente la mencionan (maestros y otros
trabajadores de servicios humanos). En ambos casos, la Orientacin hacia el Logro da razn
de alrededor del 5 al 8 por ciento de las caractersticas distintivas de los gerentes superiores,
en comparacin con ms del 11 por ciento de la totalidad de los gerentes.
En el caso de los gerentes de trabajos con alta Orientacin hacia el Logro (ventas.
profesionales tcnicos), un cierto nivel de Orientacin hacia el Logro parece ser una
caracterstica de umbral. Hasta los gerentes de ventas y gerentes tcnicos promedio son
generalmente reclutados de las filas de excelentes vendedores o tcnicos profesionales y sera
probable que tuvieran niveles bastante altos de Orientacin hacia el Logro. Por otro lado, los
trabajadores de servicios humanos en raras veces mencionan temas relacionados con el logro,
as que para sus gerentes, la Orientacin hacia el Logro representara una competencia
agregada.
Las otras competencias en esta agrupacin (Iniciativa y Bsqueda de Informacin)
aparecen con ms o menos la misma frecuencia que en el modelo genrico de gerentes.
Los gerentes superiores de profesionales son ms frecuentemente distinguidos por el
Desarrollo de los Dems, Comprensin Interpersonal, y Orientacin hacia el Servicio a
Clientes. Estas competencias aparecen en una forma muy parecida a la del modelo gerencial
genrico, pero un tanto ms de frecuencia. El Compromiso Organizacional se menciona con
mayor frecuencia para estos supervisores que para la mayora de los gerentes, y la Auto-

177

Confianza se menciona con un tanto menos de frecuencia que lo acostumbrado para los
gerentes.
Gerentes Intermedios
El perfil para gerentes intermedios es similar al perfil general para gerentes (vea la Figura
16.1). Esto es tanto porque los perfiles forman un continuo, con los gerentes intermedios en
el centro (los ejecutivos y los supervisores de primera lnea difieren de los gerentes
intermedios en sentidos opuestos) y porque nuestra muestra contena ms puestos de gerencia
intermedia que puestos ejecutivos o de primera lnea.
Ejecutivos y Gerentes Generales
Los ejecutivos tienen ms indicadores por modelo que los otros gerentes (un promedio de 89
en contra de 71 para intermedios, 61 para gerentes de primera lnea). Parecen tener ms
competencias diferentes e indicadores tomados en conjunto (un repertorio ms amplio de
destrezas) y tambin parecen combinar sus competencias en formas ms complejas y en
combinaciones ms intrincadas. Los ejecutivos parecen utilizar ms competencias diferentes
por incidente que los supervisores de primera lnea.
Los ejecutivos tienen mayores puntuaciones en las escalas de impacto y algunas
competencias adicionales entran en juego.
Los ejecutivos con el ms alto desempeo se caracterizan por una Orientacin hacia el
Logro socializada, Conciencia Organizacional, y Construccin de Relaciones con mayor
frecuencia que la mayora de los gerentes. Sus modelos se enfocan menos sobre las
competencias Gerenciales y de Eficacia Personal. Debido a que los ejecutivos demuestran
ms competencias tomadas en conjunto, no sentimos que esto representa una disminucin de
la necesidad de madurez personal y destrezas gerenciales en los niveles ms altos de la
administracin, sino que se agregan competencias en otras reas.
Algunas competencias, tales como Preocupacin por el Orden y Auto-Control, estn
virtualmente ausentes de los modelos ejecutivos. No sentimos los ejecutivos superiores
carezcan de estas cualidades, sino que han sido dominadas a tal extremo que son obviadas y
ya no son discutidas. Los ejecutivos promedio pueden tender a enfocarse sobre estas
competencias a un mayor extremo que los mejores ejecutivos.
La agrupacin de competencia ms grande para los ejecutivos es la de Logro y
Accin, y la competencia que por s sola es ms frecuente en los ejecutivos es la Orientacin
hacia el Logro. Adems de mencionar temas relacionados con el logro con mucha mayor
frecuencia que la mayora de los otros gerentes, los ejecutivos de ms alto desempeo
tambin muestran un nivel en la escala ms alto. Es ms probable que ellos hablen de tomar
riesgos empresariales calculados, apoyar nuevos lanzamientos o nuevas ideas, y calcular el
costo y los beneficios de una decisin que los gerentes intermedios o los supervisores. Los
temas relacionados con logro permean las discusiones de los mejores ejecutivos de cmo
influyen, desarrollan o dirigen a los dems. Ellos utilizan razones de costo-beneficio para
convencer a los dems as como para llegar ellos mismos a una decisin, ellos fijan metas
desafiantes para los dems, y apoyan las ideas de innovacin o ideas empresariales de los
dems. Los mejores ejecutivos tambin muestran Bsqueda de Informacin e Iniciativa con
mayor frecuencia que los gerentes intermedios, y generalmente miran y actan por adelantado
en un marco temporal un tanto ms largo. (3)
La Construccin de Relaciones, desarrollar y utilizar una red de contactos (tanto
interiores como exteriores a la organizacin) se menciona en todos los modelos ejecutivos.

178

En algunos casos, una amplia participacin comunitaria o liderazgo caracterizan al ejecutivo

con alto desempeo. Esto parece variar de acuerdo a la organizacin y a la comunidad.
La Conciencia Organizacional se hace ms importante y se menciona con una mayor
frecuencia en el nivel ejecutivo. Se encuentra en relacin a la propia organizacin del
ejecutivo (utilizar la poltica organizacional como un medio para influir y dirigir a la
organizacin) y vis--vis fuera de las organizaciones (clientes, agencias normativas, etc.).
Los indicadores ms comunes en nivel ejecutivo de la Influencia e Impacto son el
utilizar estrategias sutiles para influir a los dems y trabajar para establecer la credibilidad o
reputacin organizacional.
Se menciona a la Directividad como un distintivo de los ejecutivos superiores con
mayor frecuencia que en el modelo gerencial genrico. En gran parte es observada al decirle
a la gente lo que deben hacer, fijando expectativas y lmites, y confrontando los problemas de
desempeo directamente. Despidiendo apropiadamente a las personas con un pobre
desempeo que no mejoran tambin se menciona en varios modelos como un distintivo de los
ejecutivos superiores en comparacin con los promedio.
GERENTES POR FUNCIN
Cada modelo de funcin contendr gerentes de esa funcin en todos los niveles y
sern comparados con el modelo gerencial integral. Solamente aquellas agrupaciones y
competencias que mostraron variaciones notables del modelo genrico de gerentes sern
discutidas. La competencias no discutidas en esta seccin sern esencialmente similares a las
del modelo genrico descrito con anterioridad.
Gerentes de Ventas
La gente de los gerentes de ventas representan su medio de produccin. De ah que, su
enfoque est ms cargado sobre lo gente, y la mayor parte de los problemas que ellos
enfrentan involucran el desarrollar y motivar a su gente de forma individual y como un
equipo.
El Desarrollo de los Dems aparece con cerca del doble de la frecuencia en los
modelos de los gerentes de ventas superiores que en los modelos de otros gerentes y est
empatada con el Impacto e Influencia en cuanto a la competencia ms frecuente. Est
enfocada en mayor parte hacia la el rea de la escala de instruccin individual, con un nfasis
particular en dar aliento y recompensa y en el tranquilizar y dar sugerencia tiles para un
mejoramiento futuro (DES A.5). Esto puede ser una respuesta al frecuente rechazo que
experimentan los vendedores.
El Trabajo en Equipo y Cooperacin se observa con la misma frecuencia que en los
otros modelos de gerentes, pero se concentra en niveles un tanto ms altos de la escala;
promocionar el trabajo en equipo y la buena moral, dar reconocimiento y otorgar poder a los
dems (TE A.5 y A.6) ms que pedir entradas de los dems.
En lo que se refiere a la Agrupacin de Ayuda y Servicio, tanto la Comprensin
Interpersonal como la Orientacin hacia el Servicio a Clientes son ms frecuentes que lo
acostumbrado para los gerentes. La Comprensin Interpersonal es importante para apoyar las
competencias de Desarrollo de los Dems y de Impacto e Influencia. An cuando los mejores
gerentes de ventas lidian con menor frecuencia con los clientes que los vendedores, ellos de
todas maneras muestran ms Orientacin hacia el Servicio a Clientes que el gerente
promedio.

179

Las competencia Cognitivas representan una porcin mucho menor de las

caractersticas distintivas de los gerentes de ventas que para la mayora de los otros gerentes.
Gerentes de Mercadotecnia
La agrupacin gerencial es mucho ms pequea en los gerentes de mercadotecnia que en
cualquier otro grupo de gerentes; todos las dems competencias son un tanto ms grandes,
excepto la agrupacin de ayuda/servicio. Los gerentes de mercadotecnia se parecen ms a los
contribuidores individuales que a la mayora de los gerentes. Tal vez ellos tienen a funcionar
ms de esa manera -concentrarse ms en marcar el paso para un pequeo equipo que en dirigir
e instruir a su gente.
An cuando todos estos puestos tienen el ttulo de Gerente y tienen subordinados, el
enfoque del trabajo parece ser ms sobre las actividades y funciones del mercadeo como un
proceso que en la administracin de los subordinados. Los subordinados en estos
departamentos parecen funcionar como asistentes o colegas del gerente ms que como su
principal foco de atencin.
Hubo un patrn interesante de consistencias en las competencias nicas en este grupo.
Cada una de las siguientes competencias se encontraron repetidamente:

Estamina y tolerancia al estrs y a largas horas de trabajo

Entusiasmo con el producto y/o preocupacin por la imagen del producto
Bsqueda de informacin en lo que concierne a las actividades de los competidores
Enfoque sobre las fechas lmite, ajustarse a las fechas lmite, algunas veces haciendo
conciliaciones para ajustarse a esas fechas lmite
Estilo de aprendizaje concreto, prctico
Gerentes de Investigacin y Desarrollo
Los gerentes de Investigacin y Desarrollo (I&D) tienen dos tareas bsicas: criar y apoyar
a su equipo de contribuidores individuales, dando orientacin tcnica en dnde sea necesario;
y dirigir los esfuerzos de su equipo hacia la satisfaccin de las necesidades de los
consumidores finales o de los clientes internos. Las diferencias entre los gerentes de I&D y
los otros gerentes hacen sentido a luz de esta conceptualizacin de su rol: La diferencia ms
grande es la adicin de la Orientacin hacia el Servicio a Clientes y la Pericia Tcnica.
La Orientacin hacia el Servicio a Clientes aparece con mucha mayor frecuencia aqu
que con otros gerentes y especialmente fuerte para aquellos que administran proyectos de
desarrollo de software, en donde la simpata hacia el usuario es una cuestin principal. Otros
gerentes de I&D tambin muestran preocupacin por el cliente interno o el mercado final.
Generalmente la orientacin hacia el servicio a clientes est en el nivel del descubrimiento de
las necesidades reales del cliente y aparejando los esfuerzos de desarrollo a esas necesidades.
De forma interesante, la orientacin hacia el servicio a clientes de los gerentes es mucho ms
alta que la del contribuidor individual tcnico: Pareciera como si el gerente asume este rol
para su departamento.
La Pericia Tcnica tambin se menciona con mucha mayor frecuencia para los
gerentes de I&D que para otros. Aunque los mejores gerentes evitan marcar el paso al
hacerse cargo de demasiados proyectos individualmente, ellos s usan sus conocimientos
tcnicos no slo para establecer credibilidad sino tambin para ayudar a sus subordinados a
sortear problemas difciles o para proporcionar insights tcnicos frescos. Los gerentes
promedio utilizan demasiado sus conocimientos tcnicos para completar las tareas tcnicas

180

ellos mismos; los gerentes superiores la utilizan para proporcionar perspectivas, formular la
pregunta correcta, o para sugerir recursos nuevos tiles o aproximaciones que ayuden a los
subordinados a completar exitosamente proyectos.
En la agrupacin gerencial, el Trabajo en Equipo y Cooperacin se menciona con una
frecuencia mayor que la acostumbrada, mientras que la Directividad se observa con menos
frecuencia. El Trabajo en Equipo es vista con mayor frecuencia como el alentar la iniciativa y
la participacin de los dems y como el dar mrito o reconocimiento a los dems, alentar u
otorgndoles poder. En otras palabras, el gerente de investigacin apoya la auto-confianza de
los investigadores, tanto individualmente como en equipo.
Flexibilidad para adaptar las estrategias gerenciales a las exigencias de la situacin y
en el reconocer lo meritorio de los puntos de vista opositores contribuye a la efectividad de
las competencias tcnicas y de trabajo en equipo.
El Compromiso Organizacional apoya el servicio a clientes internos al alinear las
propias acciones del gerente con las metas de la organizacin.
La Orientacin hacia el Logro aparece alrededor de la mitad de las veces en estos
modelos que otros modelos de gerentes. Sin embargo, los contribuidores individuales de
investigacin y desarrollo superiores tienen altos niveles de Orientacin hacia el Logro, y en
general, los gerentes de investigacin son tomados de las filas de los investigadores
superiores. De ah que, la Orientacin hacia el Logro puede faltar del modelo de los gerentes
porque est presente en los gerentes promedio as como en los de las estrellas y por lo tanto
no distingue al desempeo superior. Nuevos modelos que especifiquen tanto el desempeo
promedio como el superior confirmaran o disprobarn esta explicacin.
Gerentes de Produccin
Los gerentes de Produccin, que cubren la serie completa desde gerentes de primera lnea
hasta gerentes generales, se parecen mucho al modelo genrico de gerentes, con un tanto
menos de nfasis sobre el Impacto e Influencia.
Existen algunas sutiles diferencias al interior de la agrupacin gerencial. El
Desarrollo de los Dems y la Directividad representan una porcin un tanto ms pequea que
lo acostumbrado en los modelos de los gerentes de produccin superiores, mientras que las
competencias de Equipo representan a una porcin ms grande del modelo. Se menciona el
Trabajo en Equipo y Cooperacin con una frecuencia de ms del doble que el Liderazgo
Grupal. En el Trabajo en Equipo y Cooperacin, el mantener a la gente informada, clara y al
da parece muy frecuentemente como un indicador. El gerente de produccin parece
funcionar como la casa de aclaraciones y de informacin del equipo, pidiendo entradas y
distribuyendo informacin al da. El Impacto e Influencia es una porcin ms pequea que la
acostumbrada del modelo del gerente de produccin superior, mientras que la Orientacin
hacia el Logro y la Iniciativa aparecen con una frecuencia levemente mayor y en niveles
levemente ms altos. Hay un nfasis mayor que el acostumbrado en medir el desempeo en
trminos financieros y en hacer anlisis de costo-beneficios.
GERENTES AGRUPADOS POR AMBIENTE
Gerentes en Servicios Humanos: Escuelas y Hospitales
Los modelos de los gerentes en servicios humanos (directores y otros administradores
educativos, supervisores mdicos, y oficiales en comando de hospitales militares) se parecen
mucho a los otros modelos de los gerentes intermedios. Incluyen ms indicaciones de:
181

 Pensamiento Conceptual
Liderazgo de Grupo
Compromiso Organizacional
que la mayora de los puestos de gerentes intermedios, posiblemente porque es un tanto
menos probable que tengan muchas capas de alta gerencia por encima de ellos y por lo tanto
asumen algunas de las responsabilidades caractersticas de los ejecutivos.
Gerentes en las Fuerzas Armadas
Los gerentes militares (oficiales de lnea en una variedad de niveles y funciones) bsicamente
se asemejan a los gerentes civiles, pero la agrupacin Gerencial contiene una proporcin
mayor de los indicadores y ejemplos (alrededor de un tercio de los diferenciadores
observados, comparados con un cuarto para el sector civil). Todas las competencias
gerenciales son ms frecuentes en la milicia, pero el Desarrollo de los Dems y el Liderazgo
Grupal muestran las diferencias ms agudas. Muchos de los esfuerzos de los militares se
dedican al entrenamiento tanto informal como formal. (Los instructores militares no fueron
incluidos en esta muestra.) El liderazgo es tambin especialmente importante en la milicia y
combina el fijar estndares y polticas, y exigir un alto desempeo con la satisfaccin de las
necesidades del equipo (algunas veces necesidades fsicas de comida, sueo, etc.) y el tratar a
todos con justicia. Estos dos temas del liderazgo (exigir y suministro de cuidados) estn
ntimamente entrelazados en los ejemplos de los militares.
La Auto-Confianza se menciona con menos frecuencia en los modelos militares que en
los modelos civiles. Tal vez la gran estructura formal (reflejada en una Conciencia
Organizacional levemente ms elevada con un fuerte nfasis en la estructura formal y en la
categora) aligera algo de la necesidad de tener Auto-Confianza personal al proporcionar un
mayor apoyo organizacional o estructural. La Auto-Confianza aparece como una actitud de
lo puedo hacer y como la disposicin para cuestionar u ofrecer sugerencias a un oficial
superior, ms que las formas civiles de afirmaciones generales de confianza en la habilidad o
juicios personales.
La Preocupacin por el Orden y la Calidad aparece con casi el doble de la frecuencia
que en los modelos civiles. El revisar el trabajo de los dems y el mantener registros claros y
detallados distingue a los oficiales militares estrella.
NOTAS
1. Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance. Nueva York: Wiley.
2. Kotter, J. (1982), The general managers, Nueva York: Free Press.
3. Jacques, E. (1989), Requisite organization, Arlington VA: Cason Hall.

TABLA 16-1 UN MODELO DE COMPETENCIA GENRICO DE LOS GERENTES

(PGINA NMERO 201)

182

Peso
XXXXXX
XXXXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXX
XX
XX
XX
XX
XX
Requisito de Base

Competencia
Impacto e Influencia
Orientacin hacia el Logro
Trabajo en Equipo y Cooperacin
Pensamiento Analtico
Iniciativa
Desarrollo de los Dems
Auto-Confianza
Directividad/Asertividad
Bsqueda de Informacin
Liderazgo Grupal
Pensamiento Conceptual
(Conciencia
Organizacional
Construccin de Relaciones)
Pericia/Conocimientos Especializados

CAPTULO 17
EMPRESARIOS
(PGINA NMERO 220)
Numerosos estudios en los pasados 25 aos han mostrado la relacin entre los pensamientos
del motivo de Logro, conductas empresariales y xito en los negocios que se inician y los que
estn en crecimiento. (1)
Cuando la metodologa de la competencia descrita en este libro fue desarrollada a
principios de los aos 70s, pareca probable que se encontrara que otras competencias a parte
del motivo de logro predeciran el xito empresarial.
En otoo de 1983, la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
(AEUDI -USAID son sus siglas en Ingls) financi un estudio intercultural para identificar
las caractersticas empresariales personales (CEPs) (2), stas son, competencias que
predicen formacin y xitos en los negocios al interior de una cultura y entre culturas. El
objetivo del estudio era el de replicar y extender la anterior investigacin sobre el motivo de
logro utilizando la nueva metodologa de la evaluacin de competencia.
Un objetivo adicional era el de desarrollar y validar mtodos de evaluacin prcticos,
y redituables para seleccionar a los empresarios potenciales y aquellos ya con negocios que
con mayor probabilidad utilizarn escasos recursos tales como la educacin y el
financiamiento eficazmente para generar crecimiento econmico, incluyendo ingresos,
trabajos, inversiones de capital, impuestos, as como los efectos multiplicadores
secundarios que los pequeos negocios exitosos producen en sus comunidades.
El estudio de la USAID proporciona un modelo de competencia genrico, vlido
interculturalmente para los empresarios y sirve como un ejemplo de un gran estudio de
competencia con anlisis de validacin estadstica exhaustivos. (3)
EL ESTUDIO DE COMPETENCIA DE EMPRESARIALIDAD INTERCULTURAL
Una muestra de criterio de exitosos y menos exitosos empresarios fue identificado en tres
pases en desarrollo en Amrica Latina (Ecuador), frica (Malawi), y Asia (India). Las
muestras se identificaron al buscar candidatos de una variedad de fuentes con conocimientos,
183

incluyendo bancos, cmaras de comercio, ministerios de comercio y finanzas, organizaciones

de comercio, y dems, dentro de cada pas.
Los investigadores entrevistaron 12 empresarios superiores y 12 empresarios
promedio en manufactura, mercadotecnia/comercio y negocios de servicios, para dar un total
de 72 en cada pas y 216 en la muestra completa. Cada empresario deba ser el propietario o
socio en el negocio, haber estado involucrado en el inicio de negocio, y en el negocio por al
menos tres aos.
Cada empresario fue entrevistado por de dos a tres horas en el idioma nativo
correspondiente. A los empresarios primero se les hizo una coleccin de preguntas estndar
acerca de sus antecedentes personales y de negocios.
Las preguntas sobre los antecedentes incluan:
Aos de educacin
Historia laboral
Otras experiencias relevantes para el negocio actual
Nmero de otros negocios iniciados
La educacin del padre y de la madre
Nmero de otros miembros de la familia que son propietarios de negocios
Actividades cotidianas del negocio
Nmero de horas trabajadas en una semana tpica y si stas son ms o menos de las horas que
se trabajaron previamente como el empleado de alguien ms
Los datos de los negocios incluan:
Productos y servicios
Por cunto tiempo el empresario ha sido propietario del negocio
Volumen de ventas en el ao pasado
Cambios en el volumen de ventas en los pasados tres aos
Cunto gan el negocio el ao pasado
Cambios en las ganancias del negocio en los pasados tres aos
Cambios en productos y servicios en los pasados tres aos
Ubicacin de las instalaciones del negocio
Equipo principal de la que se es dueo o de la que se renta
Nmero de empleados y sus trabajos
Fuentes de financiamiento
El mtodo de la Entrevista de Eventos Conductuales posteriormente fue usado para
obtener un informe detallado de cmo el empresario inici el negocio y otras cuatro
situaciones clave (puntos altos y puntos bajos) experimentadas al manejar el negocio.
La mitad de las entrevistas fueron grabadas en audio, traducidas y transcritas, ya
analizadas para identificar las competencias que distinguan a los empresarios superiores de
los promedio.
Esto modelo de competencia preliminar fue validado codificando
sistemticamente las transcripciones restantes para cada competencia. El modelo de
competencia final para empresarios se muestra en la Tabla 17-1.
Se utilizaron varios anlisis estadsticos para identificar las competencias que mejor
distinguan a los empresarios superiores de los promedio.

184

Pruebas T
Se obtuvieron diferencias significativas para las siguientes competencias:
I. Logro
1. Iniciativa
2. Ve y Acta sobre las Oportunidades
5. Preocupacin por la Alta Calidad del Trabajo
6. Compromiso con el Contrato Laboral
7. Orientacin hacia la Eficiencia
II. Pensamiento y Solucin de Problemas
8. Planeacin Sistemtica
V. Dirigiendo y Controlando
15. Asertividad
16. Monitoreo
VI. Orientacin hacia los Dems
19. Reconociendo la Importancia de las Relaciones de Trabajo
Significativamente, no hay diferencias entre los empresarios superiores y los promedio
en las variables de antecedentes y demogrficas, y slo dos diferencias menores entre pases
(Acumulando Capital en Malawi y Preocupacin por la Imagen en Ecuador).
Anlisis de Regresin
Efectos de Competencia. Una regresin mltiple paso por paso de las competencias a la luz
de las calificaciones del criterio empresarial encontr que tres competencias son
significativas: 19 reconoce la importancia de las relaciones de negocios; 2, ve y acta sobre
las oportunidades; y 16, monitoreo.
Efectos del Pas. Para ver si las competencias diferan por la cultura, se agregaron variables
sin valor para el pas a la lista de predictores. La inclusin de las variables del pas no
afectaron ni las competencias ni el coeficiente de correlacin mltiple R.
Efectos de los Antecedentes del Empresario y del Negocio. Se realizaron regresiones
mltiples con varias combinaciones de las variables de los antecedentes y del negocio con las
competencias. Ninguna de estas variables afectaron las tres competencias o el coeficiente de
correlacin mltiple R.
Anlisis de Funcin Discriminante
Se realiz un anlisis de funcin discriminante para probar si los 20 puntajes de competencia
podran diferenciar a los empresarios exitosos de los menos exitosos. El programa de anlisis
discriminante seleccion variables mediante la minimizacin de la lambda de Wilks. Este
procedimiento paso por paso se detuvo despus de que 10 puntajes de competencia haban
sido capturados para el anlisis. En este punto, la correlacin cannica era de .50 (p < .0002).
Cuando los resultados de este programa fueron utilizados para asignar empresarios de muestra
a los grupos de exitosos o menos exitosos, fueron correctamente clasificados el 81.4 por

185

ciento del grupo de menos exitosos, 65.2 por ciento del grupo de exitosos, y 72.7 por ciento
en conjunto.
Se realizaron posteriores anlisis discriminantes para ver si la informacin de los
antecedentes de los empresarios aadira a la habilidad de los puntajes de competencia para
predecir el desempeo exitoso. Los resultados obtenidos no difirieron significativamente de
aquellos que utilizaron por s solos los puntajes de competencia. Los resultados de estos
anlisis discriminantes sealan que las competencias y no las variables de antecedentes de los
empresarios diferencan entre los empresarios exitosos de los menos exitosos.
Anlisis Factorial de los Puntajes de Competencia. Se realizaron varios anlisis factoriales
sobre los puntajes de competencia. Un anlisis inicial de los puntajes de competencia brutos
revel cuatro factores con eigenvalores o valores propios mayores que 1. Se realizaron
anlisis subsecuentes para extraer 2, 3, y 4 factores.
Si se utiliza un criterio de corte de .5, los Factores I y II incluyen las siguientes
competencias:
Factor I
Logro
1. Iniciativa
2. Persistencia
Pensamiento y Solucin de Problemas
9. Solucin de Problemas
Madurez Personal
10. Auto-Confianza
12. Reconoce las Propias Limitaciones
Influencia
13. Persuasin
Factor II
Logro
1. Preocupacin por la Alta Calidad del Trabajo
6. Compromiso con el Contrato Laboral
7. Orientacin hacia la Eficiencia
Pensamiento y Solucin de Problemas
8. Planeacin Sistemtica
Madurez Personal
10. Auto-Confianza
Dirigiendo y Controlando
16. Monitoreo
El Factor I sugiere una personalidad orientada hacia la accin, analtica, dominante
(confiada y persuasiva), y el Factor II una alta motivacin de logro con destrezas de
implementacin; planear para alcanzar metas y monitorear para obtener retroalimentacin
sobre el progreso hacia las metas.

186

Los empresarios exitosos mostraron significativamente ms de ambos factores de

competencia (Orientada hacia la accin, Dominante: t = 3.52; p = .001; Orientada hacia el
Logro: t = 2.63, p = .010).
Conclusiones
1. Diferenciacin. Las competencias empresariales personales diferencian a los empresarios
exitosos de los menos exitosos. Siete competencias en cuatro agrupaciones en el modelo de
competencia empresarial fueron significativas en la mayora de los anlisis estadsticos:
Logro
1. Iniciativa
2. Ve y Acta Sobre las Oportunidades
3. Persistencia
5. Preocupacin por la Alta Calidad del Trabajo
Madurez Personal
10. Auto-Confianza
Controlando y Dirigiendo
16. Monitoreo
Orientacin hacia los Dems
19. Reconociendo la Importancia de las Relaciones de Trabajo
2. Identificacin. El mtodo de la evaluacin de competencia s identifica caractersticas
adems de la motivacin de logro asociada con el xito empresarial, especficamente:
Pensamiento y Solucin de Problemas (competencias cognitivas). Planeacin Sistemtica
y Solucin de Problemas.
Madurez Personal. (o rasgos de auto-concepto). Incluye auto-confianza
Influencia (asociada con la motivacin de poder). Persuasin y construccin de relaciones
de negocio.
Dirigiendo y Controlando. Incluye el monitoreo (de los resultados laborales)
El mtodo de la evaluacin de competencia empleado en el estudio intercultural, sin embargo,
s confirman fuertemente los hallazgos originales de David McClelland sobre la relacin entre
la motivacin de logro y el xito empresarial.
3. Informacin de los Antecedentes. Los antecedentes empresariales y los datos
demogrficos no distinguen a los empresarios superiores de los promedio.
La
empresarialidad es una carrera que brinda iguales oportunidades.
4. Consistencia de las Caractersticas. Las competencias de los empresarios exitosos son
esencialmente las mismas en los tres pases diferentes. Un conjunto finito de caractersticas
o rasgos parecen predecir la empresarialidad en diferentes culturas. Estas caractersticas no
son fuertemente afectadas por la pericia antecedente del empresario o la experiencia en el
negocio.
DESARROLLO DE LOS MTODOS DE EVALUACIN EMPRESARIAL

187

Se utilizaron cuatro criterios para seleccionar las competencias para las que seran
desarrollados mtodos de evaluacin:
1. Evidencia de que la competencia diferenci a los empresarios exitosos de los
menos exitosos.
2. Evidencia de que la competencia ocurri con la frecuencia suficiente como para
justificar la evaluacin de su presencia en los empresarios existentes o los potenciales.
3. Oportunidad para demostrar la competencia antes de iniciar un negocio alcanzar un
puesto gerencial.
4. Validez de contenido de la competencia y de sus indicadores conductuales a
manera de destrezas necesarias para iniciar o dirigir un negocio.
Se desarrollaron mtodos de evaluacin para las siguientes competencias:
Iniciativa
Planeacin Sistemtica
Ve y Acta sobre las Oportunidades
Solucin de Problemas
Persistencia
Auto-Confianza
Bsqueda de Informacin
Persuasin
Preocupacin por la Alta Calidad del Trabajo Utilizacin de las Estrategias de Influencia
Compromiso con el Contrato Laboral
Orientacin hacia la Eficiencia

Asertividad

Adems, la motivacin de logro fue evaluada a manera de un rasgo de personalidad

subyacente distinto de su expresin conductual en competencias tales como la Incitativa, Ve y
Acta sobre las Oportunidades, Persistencia, Bsqueda de Informacin, Preocupacin por la
Alta Calidad del Trabajo, Compromiso con el Contrato Laboral, y Orientacin hacia la
Eficiencia.
Los objetivos para el desarrollo de los mtodos de evaluacin incluyeron:
1. Proporcionar un puntaje sumario vlido para predecir el xito empresarial para
ayudar en la toma de decisiones sobre la asignacin de recursos, lase, quin debiera recibir
dinero o entrenamiento para iniciar o dirigir un negocio.
2. Proporcionar datos sobre competencias especficas para ser utilizados en los
programas de entrenamiento empresarial en los que la retroalimentacin a los individuos
sobre sus fortalezas o debilidades en competencias especficas resulta til en la identificacin
de prioridades de desarrollo.
3. Resistencia a la falsificacin y deseabilidad social (probable cuando los candidatos
saben que los resultados de una prueba van a ser utilizados para decidir quin va a recibir un
prstamo u otros recursos valiosos).
4. Aplicable y aceptable para diversas poblaciones en todos los ambientes
interculturales.

188

5. Facilidad en la administracin y calificacin: Los mtodos debieran resultar

utilizables con poblaciones analfabetas por asesores sin altos niveles de destreza en la
entrevista o evaluacin psicolgica.
Algunos de estos objetivos entran en conflicto. Las mediciones respondientes, tales
como pruebas de lpiz y papel en los que la gente escoge sus respuestas de varias alternativas
que se dan, son fciles de administrar y calificar pero estn sujetas a los efectos de la
falsificacin y de la deseabilidad social. Las mediciones operantes que proporcionan
estmulos consistentes y requieren que la persona que est contestando la prueba genere una
respuesta nica son menos falsificados con menos facilidad pero ms difciles de administrar
y calificar.
Los mtodos de evaluacin con diferentes formatos fueron desarrollados para
determinar cul podra resultar ser tanto vlido como con utilidad prctica. Todos los
mtodos se desarrollaron para ser administrados oralmente a los evaluados analfabetas. Estos
mtodos se describen en las siguientes secciones. (4)
Entrevista de Informacin
Protocolos de entrevistas diferentes fueron desarrollados para los empresarios
establecidos y aquellos que se preparaban para iniciar un negocio. Ambas formas incluyeron
preguntas sobre los antecedentes del empresario: entrenamiento educativo y tcnico,
negocios anteriores y experiencia empresarial, edad, estado civil, oficio de los padres,
actividad empresarial por parte de otros miembros de su familia, empresarios conocidos antes
de empezar a planear la apertura del negocio, y razones para iniciar el negocio.
La Entrevista de Informacin para los empresario existentes tambin inclua preguntas
sobre las ventas, ganancias, ingresos, nmero de empleados y la consideracin del empresario
de qu tan bien le estaba yendo a su negocio en comparacin con los tres aos pasados. Estos
datos proporcionaron medidas del xito del negocio para validar los mtodos de evaluacin.
La entrevista de informacin se lleva alrededor de 30 minutos en administrarse.
Entrevista Enfocada
La entrevista enfocada, una versin simplificada de la Entrevista de Eventos Conductuales
utilizada en la fase de investigacin del proyecto y descrita en el captulo 11, pedan al
evaluado que describieran lo que haban hecho en cinco situaciones previas: un momento en
el que ellos haban logrado algo por s solos, tuvo que lograr que alguien hiciera algo, y
tuvo dificultad en lograr que se hiciera algo.
Preguntas de seguimiento especficas se proporcionan para cada una de estos sondeos
principales para asegurarse de que los entrevistadores evocaban la informacin suficiente para
calificar as competencias blanco. Despus de sondear para obtener detalles de la conducta del
entrevistado y pensamientos en cada situacin, el entrevistado utilizaba una forma para anotar
el nmero de situaciones en las que la persona present evidencia de cada competencia.
Las ventajas de la entrevista enfocada son su alta validez y resistencia a los efectos de
la falsificacin y deseabilidad social. Sus desventajas son la dificultad en la administracin y
calificacin. La entrevista debe ser administrada y calificada individualmente, el proceso se
lleva una hora completa. La administracin y la calificacin requieren algo de entrenamiento.
La calificacin imprecisa es un riesgo potencial para la validez de la prueba.
SYMLOG (Observacin Sistemtica en Niveles Mltiples de Grupos -Systematic
Multiple Level Observation of Groups-)
189

Calificacin de la Entrevista Enfocada

Posterior a la Entrevista Enfocada, los entrevistadores llenaban una forma de calificacin
adicional, SYMLOG, (5) basados en su interaccin con el entrevistado. La forma de
calificacin SYMLOG requiere que el entrevistador estime con cunta frecuencia el
entrevistado expres cada una de 26 preocupaciones. Estas preocupaciones se califican en
tres dimensiones de la personalidad subyacentes: Poder (dominante vs. sumiso), Afiliacin
(amigable vs. hostil o reservado), y Logro (enfocado hacia las tareas vs. emocional). Las
dimensiones SYMLOG de Poder y Logro estrechamente se parecen a los factores de Logro
y Orientado hacia las Acciones, dominante que se encontr en los estudios de investigacin
que caracterizaban a los empresarios ms exitosos.
Una forma de estimacin especial se desarroll para este proyecto. Se desarrollaron
afirmaciones que reflejaran las preocupaciones que se esperara emergieran en los incidentes
o conducta relatada durante las Entrevistas Enfocadas. Por ejemplo, las primeras tres
afirmaciones eran:
1. Poder, estatuas, hacer mucho dinero
2. Ser popular, querido, y admirado
3. Trabajo en equipos hacia metas comunes
Despus de realizar la Entrevista Enfocada, el entrevistador estimaba con cunta
frecuencia (rara vez, algunas veces, con frecuencia) el entrevistado expres cada una de las 26
preocupaciones.
La Forma de Estimacin Symlog se lleva alrededor de 10 minutos en completarse y
calificarse.
Cuestionario de Auto-Estimacin
El Cuestionario de Auto-Estimacin consiste en 70 tems que describen conductas tpicas. Se
pide a los evaluados que estimen qu tan bien cada afirmacin los describe en una escala de 5
puntos desde muy bien hasta para nada. De estos tems, 65 estn basados en 13
competencias nucleares blanco de la evaluacin. Por ejemplo, un tem en la escala de
Iniciativa requiere que se estime esta afirmacin: Hago cosas antes de que claramente se
tengan que hacer. Los cinco tems restantes constituyen una escala de deseabilidad social
que se usa para corregir la tendencia de la gente a estimarse a s mismos sobrefavorablemente. Como la Entrevista Enfocada, el Cuestionario de Auto-Estimacin
proporciona calificaciones sobre cada una de las competencias blanco.
La ventaja principal del cuestionario de Auto-Estimacin es que es fcil de administrar
y de calificar. Se puede administrar en 30 minutos a un grupo de individuos.
La desventaja principal del Cuestionario de Auto-Estimacin es su susceptibilidad a
los efectos de deseabilidad social y de falsificacin; es poco probable que sea til en
situaciones en las que el resultado de la prueba determine quin recibe un prstamo o es
admitido a un programa de entrenamiento deseable. Este instrumento es mejor usado en los
cursos de entrenamiento empresarial para ayudar a identificar a los participantes a identificar
sus propias necesidades de entrenamiento.
El Ejercicio de Situaciones de Negocios
Este cuestionario de 52 tems contiene breves descripciones de 20 situaciones a las que un
empresario se puede enfrentar. Despus de cada situacin hay varios tems, cada uno de los
190

cuales consiste en un par de pensamientos o acciones alternativas. Por ejemplo, una situacin
de muestra, seguida por un tem, sera:
Has visitado a un cliente potencial para ver si l necesita del servicio que tu ofreces. El cliente
potencial te dice muy bruscamente que l no piensa que tu puedas ofrecer lo que necesita.
1. Qu haras?
a. Decirle a la persona que tu servicio puede cubrir con exactitud tus necesidades y cmo esto es.
o
b. Agradecerle a la persona por su tiempo e indicar que esperas que puedas serle de utilidad en el
futuro.

Los evaluados seleccionan la alternativa que describe ms de cerca lo que eran en esta
situacin. Para cada tem, una de las alternativas se basa en la utilizacin de una competencia
blanco. El Ejercicio de Situaciones de Negocio proporciona un perfil de calificaciones en 13
competencias blanco.
En su forma escrita, el Ejercicio de Situaciones de Negocio es muy fcil de
administrar y de calificar. Puede ser administrado mbitos grupales en 35 minutos. A
diferencia de otros instrumentos, puede medir una aptitud para competencias que la persona
ha tenido oportunidades limitadas de demostrar en situaciones de la vida real.
Las desventajas del Ejercicio de Situaciones de Negocio incluyen la falsificacin, la
deseabilidad social, y cargas de lectura o de escucha por parte del evaluado. Cuando la
prueba se administra oralmente, los evaluados tienen que recordar la situacin y ambas
alternativas para hacer una eleccin significativa para cada tem. Finalmente, el proceso de
toma de decisiones en las situaciones hipotticas es artificial, ya que la informacin acerca de
cada situacin est limitada a dos o tres enunciados.
El Ejercicio de la Figura-Historia
El Ejercicio de la Figura-Historia es un Test de Apercepcin Temtica (TAT) de seis figuras
que mide tres motivos bsicos: Logro, Afiliacin, y Poder.
Se pide a los evaluados que observen brevemente cada figura y despus escriban (o cuenten)
una historia basada en la Figura. Las pruebas proyectivas presuponen que las historias que la
gente escribe reflejan sus propias motivaciones subyacentes.
Las historias de los evaluados se codificaron utilizando un sistema de calificacin
simplificado (6) similar al que fue desarrollado para la Entrevista Enfocada. Los
entrevistadores revisaron estaban o no presentes nueve temas (conductas y pensamientos),
tres asociadas con cada uno de los tres motivos, en las historias. Los puntajes para cada
motivo se suman a lo largo de las historias para dar una calificacin total para Logro,
Afiliacin, y Poder.
Una sesin de prctica de dos horas se realiz para probar si se poda entrenar a gentes
ingenuas para que usaran este sistema de codificacin confiablemente. Cuatro codificadores
lograron una confiabilidad inter-codificador satisfactoria y acuerdo con codificadores
expertos.
El Ejercicio de la Figura-Historia es relativamente fcil de administrar y de calificar.
Con sujetos que saben leer y escribir, puede ser administrado en su forma escrita, aunque
tiene que ser calificada individualmente. Parece menos una prueba que las otras mediciones y
por lo tanto es potencialmente ms divertido de completar. Debido a que las respuestas

191

correctas no son obvias, los efectos de la falsificacin y de la deseabilidad social son

aminorados.
Las desventajas del Ejercicio de la Figura-Historia incluyen el entrenamiento
necesario para lograr una calificacin confiable y su susceptibilidad a las influencias
situacionales. Las calificaciones de la motivacin de Logro es probable que se eleven en las
situaciones que los evaluados perciben como competitivas.
Muestras de Validacin
Se pilotearon mtodos de evaluacin en Malawi y en India, revisados, y despus utilizados en
un estudio de validacin ms exhaustivo en la India.
Estudio Piloto de Validacin de los Mtodos de Evaluacin. Se pilotearon mtodos de
evaluacin en 45 empresarios exitosos y 45 empresario menos exitosos no entrevistados en la
investigacin inicial; 30 empresarios de inicio con menos de seis meses en el negocio, y 30
empresarios potenciales -gente que haban externado su inters en iniciar un negocio pero que
todava no lo hacan- en Malawi y en la India. La muestra de validacin piloto se dividi
equitativamente entre negocios de manufactura, mercadotecnia/comercio y de servicios.
La Entrevista Enfocada diferenci a los empresarios exitosos de los menos exitosos
tanto en Malawi como en la India. Todas las competencias observadas en cada entrevista se
sumaron para dar una calificacin total. En Malawi, la calificacin promedio para los
empresarios exitosos fue de 17.5 comparado con 14.0 para el grupo menos exitoso. En la
India, la calificacin total promedio para el grupo ms exitoso fue de 39.5 comparado con
24.8 para el grupo menos exitoso. El grupo ms exitoso tuvo calificaciones ms altas en 12
de los 13 calificaciones de competencia.
Las estimaciones SYMLOG tambin diferenciaron a los empresarios superiores tanto
en Malawi como en la India. En Malawi, las calificaciones de Logro fueron ms altas para el
grupo exitoso (6.0 vs. 4.0), lo mismo para las calificaciones de Poder (5.5 vs. 4.4), mientras
que las calificaciones de Afiliacin fueron menores (0.25 vs. 1.8). Los empresarios
superiores de la India obtuvieron calificaciones ms altas en las tres calificaciones estimadas
Symlog (6.40 vs. 3.75 para Logro, 8.20 vs. 3.75 para Afiliacin, y 6.40 vs. 2.50 para Poder).
Las calificaciones en el Ejercicio de la Figura-Historia fueron levemente ms altos en
los empresarios exitosos en Malawi (3.0 vs. 2.0 para Logro, 3.0 vs. 2.7 para Afiliacin, y 2.8
vs. 2.0 para Poder). En la India, los empresarios esencialmente rechazaron el EFH,
negndose a contar historias o seriamente tomar en cuenta las instrucciones de la prueba.
El Cuestionario de Auto-Estimacin o el Ejercicio de las Situaciones de Negocio
resultaron ser difciles de administrar y poco concluyentes: No se encontr ninguna
diferencia entre los empresarios exitosos y los menos exitosos en estas mediciones de los
evaluados en Malawi o en la India.
Estudio Final de Validacin de los Mtodos de Evaluacin. Versiones revisadas de la
Entrevista de Informacin y de la Entrevista Enfocada ser administraron a 28 empresarios
potenciales y a 92 empresarios existentes en negocios de manufactura. (El Cuestionario de
Auto-Estimacin, Ejercicio de Situaciones de Negocio, y el Ejercicio de la Figura-Historia
fueron eliminados.)
Muestra. Se establecieron criterios para tres grupos de muestras: empresarios exitosos,
promedio y potenciales. Los empresarios exitosos y los empresarios promedio tuvieron que
haber iniciado y estar involucrados en la direccin de un negocio de manufactura que haya
funcionado desde hace 3 a 10 aos.
192

Para ser designado como exitoso, un empresario tena que haber sido nominado como
sobresaliente por al menos dos organizaciones diferentes conocedoras de los empresarios en
las reas geogrficas en las entrevistas se estaban realizando. Las organizaciones
nominadoras incluan bancos de desarrollo estatal y privados, institutos de entrenamiento
empresarial, cmaras de comercio, y organizaciones de inversin gubernamental y
organizaciones de extensin de servicios. Los empresarios promedio tenan que ser
conocidos por al menos una de estas organizaciones pero no nominados como sobresalientes.
Los empresarios potenciales eran personas sin experiencia empresarial previa que haban
mostrado inters en iniciar un negocio aplicando para un prstamo o inscribindose en un
programa de entrenamiento empresarial.
Para probar la precisin de las nominaciones como una variable del criterio, se realiz
un anlisis factorial de las variables del negocio del empresario. Esto produjo cuatro factores
con eigenvalores (valores propios) mayores de uno, tres de los cuales parecan robustos. El
factor 1 representaba ventas recientes,; Factor 2, ganancias recientes; y Factor 3 ventas y
ganancias en el segundo ao del negocio (si el negocio haba existido por ms de cuatro
aos). Los puntajes del factor fueron capturados para estos factores y sometidos a un
MANOVA (anlisis de varianza multivariado) de dos grupos. Ese anlisis produjo una
diferencia altamente significativa entre los dos grupos de empresarios (lambda de Wilks =
.692; p = .0002). Los contrastes simultneos indicaron que estos dos grupos eran
significativamente diferentes con respecto al Factor 1 y el Factor 2 (p < .01 en cada caso) pero
que los grupos no difirieron con respecto al Factor 3 (p = .14).
Se entrevist a un total de 46 empresarios promedio y 46 empresarios exitosos. Las
entrevistas fueron realizados en Hind, Ingls, o cualquier otra lengua hablada por tanto el
entrevistador como el empresario. Los entrevistadores no saban se estaban evaluando a
empresario exitosos o empresarios promedio.
Se compar al grupo de exitosos y de promedio sobre la base de antecedentes
personales y variables de negocio evaluadas en la Entrevista Enfocada y sobre la base de los
puntajes de competencia y las calificaciones de motivos SYMLOG medidos en la Entrevista
Enfocada. El hallazgo ms importante fue que los empresarios exitosos expresaron
significativamente ms competencias en la Entrevista Enfocada, y ms altos niveles de
motivacin de logro y de motivacin de poder en la codificacin SYMLOG de la Entrevista.
Las pruebas T y los anlisis de chi-cuadrada encontraron muy pocas diferencias entre
los grupos sobre la base de antecedentes personales y de variables demogrficas. Los
empresarios exitosos estaban considerados ms arriba en un ndice de clase social construida
a partir de algunas variables de los antecedentes, pero esta diferencia social no daba cuenta de
las diferencias entre los grupos de exitosos y de promedio.
Anlisis de Diferencias en los Puntajes de Competencia
Se calcularon los promedios y las desviaciones estndar para los dos grupos en cada una de
las 15 competencias. Los empresarios ms exitosos estuvieron significativamente ms altos
que los promedio en 8 de las 15 competencias:
Competence
Nivel de Probabilidad
.035
Ve y Acta Sobre las Oportunidades
.007
Persistencia
.000
Bsqueda de Informacin
Preocupacin por la Alta Calidad del
.054
Trabajo
.050
Compromiso con el Contrato Laboral
193

Planeacin Sistemtica
Auto-Confianza
Utilizacin de las Estrategias de Influencia

.005
.025
.014

Un MANOVA mostr una diferencia altamente significativa entre los empresarios

ms exitosos y los menos exitosos (lambda de Wilks = .638; p = .001). Un anlisis
discriminante realizado sobre los datos produjo una funcin significativa (lambda = .638; p =
.0013). La Bsqueda de Informacin y la Planeacin Sistemtica mostr coeficientes de
funcin discriminante mayores de .4.
Anlisis de Relaciones Entre los Puntajes de Competencia
Un anlisis factorial de los puntajes de la evaluacin de competencia arroj cuatro factores
con eigenvalores (valores propios) mayores de uno. Una prueba inicial indic que slo los
primeros tres de stos eran robustos. Utilizando un criterio de una carga factorial de .5
mayor, y colocando la competencia sobre el factor en el que demuestra la mayor carga si se
cumple el criterio de .5 ms de una vez, los tres factores fueron definidos como:
Factor 1
Iniciativa
Ve y Acta Sobre las Oportunidades
Preocupacin por la Alta Calidad del Trabajo
Compromiso con el Contrato Laboral
Orientacin hacia la Eficiencia
Solucin de Problemas
Auto-Confianza
Monitoreo
Preocupacin por el Bienestar de los Dems
Este factor da razn del 36 por ciento de la varianza, contiene 9 de las 15
competencias, y parece representar una preocupacin proactiva por la calidad y los
estndares.
Factor 2
Persistencia
Asertividad
Utilizacin de las Estrategias de Influencia
Este factor da razn de un 13 por ciento adicional de la variaza y parece representar
una preocupacin persistente por influenciar a los dems.
Factor 3
Planeacin Sistemtica
Persuasin
Este factor da razn de un 8 por ciento adicional de la varianza y parece estar centrado
en la Planeacin Sistemtica.

194

Una prueba MANOVA de dos grupos de las diferencias entre los dos grupos de
empresarios en los tres factores result altamente significativa (lambda de Wilks = .715; p =
.00001).
Anlisis de los Puntajes SYMLOG
Los empresarios exitosos estaban significativamente ms altos en las escalas SYMLOG de
Poder y Logro. Un MANOVA de dos grupos de estos datos proporcion apoyo adicional
para este hallazgo (lamda de Wilks = .832; p = .0012).
Conclusiones
1. Validacin. El modelo de competencia de empresarialidad desarrollado en la Fase O del
proyecto est validado por los datos de las Entrevistas Enfocadas y las estimaciones
SYMLOG sobre una segunda muestra de criterio. Ocho de las quince competencias
evaluadas distinguieron a los empresarios exitosos de los promedio en valores de
significancia estadstica.
2. Aceptabilidad. La Entrevista Enfocada y las estimaciones SYMLOG, aunque requieren de
algo de entrenamiento para ser administradas, son las mtodos ms aceptables y eficaces para
la evaluacin de competencias empresariales.
Los dos instrumentos respondientes, el Cuestionario de Auto-Estimacin y el Ejercicio
de Situaciones de Negocio, no diferenciaron a los empresarios superiores de los menos
exitosos y resultaron ser largos y difciles de administrar. El Ejercicio de la Figura-Historia
TAT tambin fracas en las distincin de empresarios superiores y fue rechazado por la
muestra de la India.
Notas
1. Vea McClelland, D. C. (1976), The achieving society (Captulos 6-8), Nueva York: Irvington; McClelland,
D. C., & Winter, D. (1971), Motivating economic achievement, Nueva York: Free Press; o revisin de literatura
en Spencer, L. M. (1986, Abril 1), An update on achievement motivation theory and entrepreneurship, artculo
presentado en el Sminaire Entrepreneurship, cole des Hautes tudes Commericales, L Universit de
Montreal. Boston: McBer.
2. Mansfield, R. S., McClelland, D. C., Spencer, L. M., & Santiago, J. (1987), The identification and
assessment of competencies and other personal characteristics of entrepreneurs in developing countries,
Reporte Final: Proyecto No. 936-5314, Desarrollo de la Empresarialidad y Pequeas Empresas, Contrato No.
DAN-5314-C-00-3065-00. Washington, DC: United States Agency for International Development; Boston:
McBer.
3. Este captulo fue resumido de los reportes preparados por el Doctor en Educacin Richard Mansfield, y los
anlisis estadsticos realizados por el Doctor en Filosofa Joseph DuCette; en Mansfield, R. S., McClelland, D.
C., Spencer, L. M., & Santiago, J. (1987), The identification and assessment of competencies and other personal
characteristics of entrepreneurs in developing countries. Reporte Final: Proyecto No. 936-5314, Desarrollo de
la Empresarialidad y Pequeas Empresas, Contrato No. DAN-5314-C-00-3065-00. Washington, DC: United
States Agency for International Development; Boston: McBer.
4. Mtodos e instrumentos, con instrucciones detallas para la administracin y la calificacin, aparecen en el
Apndice A (Manual for Selection and Impact Measures, McBer, Agosto 1985) del Mansfield, et. al. Reporte
Final op. cit.

195

5. Basado en un instrumento desarrollado por el Profesor de Harvard R. F. Bales para la evaluacin de la

conducta interpersonal. Vea Bales, R. F., & Cohen, S. P. (1979), SYMLOG, Nueva York: Free Press.
6. Para las instrucciones de calificacin de la motivacin de Logro y de Afiliacin, vea Atkinson, J. W. (ed.).
(1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand; para calificacin de la motivacin
de poder, Winter, D. G. (1973), The power motive, Nueva York: Free Press.

TABLA 17-1 MODELO DE COMPETENCIA GENRICO PARA EMPRESARIOS

(PGINA NMERO 222)
I. LOGRO
1. Iniciativa
a. Hace cosas antes de que se le pida o que sea obligado por los eventos
b. Acta para extender el negocio hacia nuevas reas, productos, o servicios
2. Ve y Acta Sobre las Oportunidades
a. Ve y acta sobre nuevas oportunidades de negocio
b. Se aprovecha de oportunidades poco usuales para obtener finaciamiento,
tierra, espacio de trabajo, o ayuda.
3. Persistencia
a. Realiza acciones repetidas o diferentes para superar un obstculo
b. Realiza acciones an en vistas de un obstculo significativo
4. Bsqueda de Informacin
a. Hace investigacin personal sobre cmo proporcionar un producto o servicio
b. Consulta a expertos para consejos de negocio o tcnicos
c. Busca informacin o hace preguntas para clarificar las necesidades de un
proveedor.
d. Personalmente se hace cargo de estudios de mercado, anlisis, o
investigacin
e. Utiliza contacto o redes de informacin para obtener informacin til
5. Preocupacin por la Alta Calidad del Trabajo
a. Afirma tener el deseo de producir o vender un producto o servicio de la ms
alta calidad o de mejor calidad
b. Compara su propio trabajo o el de la compaa favorablemente en relacin al de
otros
6. Compromiso con el Contrato Laboral
a. Hace un sacrificio personal o hace esfuerzos extraordinarios para terminar un
trabajo
b. Acepta la responsabilidad total de los problemas al completar un trabajo para
los clientes
c. Coopera con los trabajadores o trabaja en su lugar para terminar el trabajo
d. Expresa una preocupacin por satisfacer al cliente
7. Orientacin hacia la Eficiencia
a. Busca o encuentra maneras de hacer las cosas ms rpido o a un menor costo
b. Utiliza informacin o herramientas de trabajo para mejorar la eficiencia
196

c. Expresa una preocupacin respecto a los costos vs. beneficios de alguna

mejora, cambio, o curso de accin
II. PENSAMIENTO Y SOLUCIN DE PROBLEMAS
8. Planeacin Sistemtica
a. Planea al descomponer una tarea grande es subtareas
b. Desarrolla planes para anticiparse a los obstculos
c. Evala alternativas
d. Asume una aproximacin lgica y sistemtica con respecto a las actividades
9. Solucin de Problemas
a. Cambia a una estrategia alternativa para alcanzar una meta
b. Genera nuevas ideas o soluciones innovadoras
III. MADUREZ PERSONAL
10. Auto-Confianza
a. Expresa confianza en su propia habilidad de completar una tarea o vencer
desafos
b. Se apega a sus propios juicios en vistas de oposicin o una temprana falta de
xito
c. Hace algo que l o ella dice ser riesgoso
11.
a.
b.
c.
d.
e.
f.

Pericia
Tuvo experiencia en la misma rea de negocio
Posee una fuerte pericia tcnica en la rea de negocio
Tuvo destreza en las finanzas antes de iniciar el negocio
Tuvo destreza en la contabilidad antes de iniciar el negocio
Tuvo destreza en produccin antes de iniciar el negocio
Tuvo destreza en otras reas de negocio relevantes antes de iniciar el negocio

12.
a.
b.
c.

Reconoce las Propias Limitaciones

Explcitamente externa una limitacin personal
Se dedica a actividades para mejorar las propias habilidades
Afirma haber aprendido de un error pasado

IV. INFLUENCIA
13. Persuasin
a. Convence a alguien de comprar un producto o un servicio
b. Convence a alguien de proporcionar finaciamiento
c. Convence a alguien de hacer algo ms que a l o ella le gustara que esa
persona hiciera
d. Asevera la propia competence, confiabilidad, u otras cualidades personales o
de la compaa
e. Asevera una fuerte confianza en los productos o servicios de la propia
compaa
14. Utilizacin de la Estrategias de Influencia
a. Acta para desarrollar contactos de negocio
b. Emplea a gente influyente como agentes para lograr los objetivos de uno
197

c. Selectivamente limita la informacin dada a los dems

d. Utiliza una estrategia para influenciar o persuadir a los dems
V. DIRIGIENDO Y CONTROLANDO
15. Asertividad
a. Confronta los problemas con los dems directamente
b. Dice a los dems lo que deben hacer
c. Reprende o disciplina a aquellos que no se desempean como es esperado
16. Monitoreo
a. Desarrolla o utiliza procedimientos para asegurarse de que el trabajo se
termine o que el trabajo satisface los estndares de calidad
VI. ORIENTACIN HACIA LOS DEMS
17. Credibilidad, Integridad y Sinceridad
a. Enfatiza su propia honestidad a los dems (por ejemplo, al vender)
b. Acta para asegurar la honestidad o justicia al lidiar con los dems
c. Da seguimiento a las recompensas o sanciones (a empleados, proveedores)
d. Le dice a los clientes que no puede hacer algo (por ejemplo, terminar una
tarea) an si significa una prdida de negocios
18. Preocupacin por el Bienestar de los Dems
a. Realiza acciones para mejorar el bienestar de los empleados
b. Realiza acciones positivas en respuesta las preocupaciones personales de los
empleados
c. Expresa preocupacin acerca del bienestar de los empleados
19. Reconociendo la Importancia de las Relaciones de Trabajo
a. Ve las relaciones interpersonales como un recurso de negocio fundamental
b. Sita a la buena disposicin a largo plazo por encima de una ganancia a
corto plazo en una relacin de trabajo
c. Enfatiza la importancia de mantener en todo momento la cordialidad o conducta
adecuada con el cliente
d. Acta para construir rapport o relaciones amistosas con el cliente
20. Proporciona Entrenamiento para los Empleados
VII. COMPETENCIAS ADICIONALES
21. Acumulando Capital (Slo en Malawi)
a. Ahorra dinero para invertir en negocios
b. Reinvierte las ganancias en los negocios
22. Preocupacin por la Imagen de Productos y Servicios (Slo en Ecuador)
a. Expresa una preocupacin acerca de cmo los dems ven su producto,
servicio o compaa
b. Expresa conciencia que los clientes transmiten informacin del producto o de
la compaa de boca a boca

198

PARTE V
APLICACIONES BASADAS EN LA COMPETENCIA

CAPTULO 18
SELECCIN: EVALUACIN Y APAREJAMIENTO DE PERSONAS CON
TRABAJOS PARA RECLUTAMIENTO, COLOCACIN, RETENCIN Y
PROMOCIN
(PGINA NMERO 239)

DEFINICIN
La seleccin es el proceso de aparejar personas y trabajas, ya sea personas fuera de la
organizacin (reclutamiento y seleccin para nueva contratacin) o dentro (colocacin y
promocin).
SELECCIN BASADA EN LA COMPETENCIA
Los mtodos de seleccin basada en la competencia se basan en las siguientes hiptesis:
Entre mejor sea el ajuste entre las exigencias de un trabajo y las competencias del ocupante del puesto,
mejor ser el desempeo en el trabajo y la satisfaccin en el trabajo. (1)

Por lo tanto, el aparejamiento exitoso entre personas y trabajos depende de (1) una
evaluacin precisa de las competencias individuales, (2) modelos de competencia de los
trabajos, y (3) un mtodo de evaluacin de la bondad del ajuste entre una persona y un
trabajo. el desarrollo de modelos de competencia ha sido descrito en la Parte IV. Este
captulo discute la evaluacin de competencias individuales y los mtodos para probar el
aparejamiento entre personas y trabajos.
CUESTIONES DE ORGANIZACIN
Las siguientes cuestiones sugieren la necesidad de una seleccin basada en la competencia:
Desempeo o Productividad Pobre en un Trabajo Crtica. Si el personal de ventas de una
firma se est quedando atrs o si su calidad de servicio no est a la par con la de sus
competidores, la percepcin puede ser: Nuestra gente no es tan buena -necesitamos gente
mejor.
La seleccin basada en la competencia puede ser una forma de sacar ventaja
competitiva. El mercado para el talento humano es imperfecto. Una firma que sabe cmo
evaluar competencias eficazmente puede, por ejemplo, contratar administradores de empresas
subvaluados pero altamente empresariales de escuelas de administracin menos conocidas.
Estos administradores de empresas pueden ofrecer ms valor por el dinero que los ms

199

costosos graduados de Harvard, Stanford, o Wharton.

Aqu la seleccin basada en la
competencia es anloga a comprar acciones de bajo precio de pequeas compaas con un
mayor potencial de crecimiento antes de que su valor sea reconocido por el mercado.
Alto ndice de Rotacin/Retencin Pobre. Esto usualmente se debe a una alta tasa de
fracaso entre las nuevas contrataciones. Por ejemplo, los ndices de rotacin en las ventas
a menudeo y de seguros frecuentemente exceden al 50 por ciento por ao. Es muy costoso
estar trayendo nueva gente, entrenarla, y despus que fracasen o renuncien porque no estn
contentas en sus trabajos.
La seleccin basada en la competencia aumenta el desempeo y tambin disminuye
los ndices de rechazo. Un alto desempeo y satisfaccin a su vez predicen retencin porque
(a) las personas con un buen desempeo no necesitan ser despedidas, y (b) es menos probable
que los empleados satisfechos renuncien. (2) La gente bien aparejada con sus trabajos
intrnsecamente disfrutan ms su trabajo, lo cual produce un mejor clima organizacional.
Planeacin de Sucesiones. Puede haber una necesidad organizacional de identificar
nuevas contrataciones con el potencial de convertirse en futuros gerentes o lderes.
Largos Tiempos de Curvas de Aprendizaje. Puede necesitarse de un largo periodo de
entrenamiento antes de que las nuevas contrataciones sean productivas (definido como la
productividad promedio de los ocupantes de puestos con experiencia). La seleccin
basada en la competencia puede reducir los periodos de curva de aprendizaje de las nuevas
contrataciones en un 33 a un 50 por ciento. Las nuevas contrataciones con las
competencias para hacer un trabajo se hacen completamente productivas ms rpidamente.
Oportunidades Equitativas para los Candidatos No-tradicionales (no-jvenes, no-blancos
y no-hombres). En tiempos de escasez de trabajadores potenciales y de demografa
cambiante, la seleccin basada en la competencia no discrimina sobre la base de edad,
raza, o sexo.
Cambio Organizacional.
Cualquier cambio en una organizacin -globalizacin,
privatizacin, crecimiento, cambio cultural, o recortes de personal -involucra el mover a
gente de algunos trabajos hacia otros que ellos deben ser capaces de hacer.
Las organizaciones en globalizacin necesitan saber qu empleados tienen las
competencias para desempearse en ambientes extranjeros. Las agencias en privatizacin
necesitan saber qu burcratas gubernamentales tienen las competencias para convertirse en
empresarios en un libre mercado. Las firmas en crecimiento necesitan saber a quin contratar
para sostener el crecimiento. Las organizaciones en cambio necesitan saber qu empleados
tienen las competencias para adaptarse y ser exitosos en su estructura y cultura futura. Para
las firmas con recorte de personal, la pregunta es a quin retener -qu empleados tienen las
competencias para hacer los trabajos ms eficientemente y con un costo menor.
Determinacin de las Necesidades de Entrenamiento al Entrar. Una brecha entre las
competencias requeridas y lo que organizacin puede contratar indica el entrenamiento que
las nuevas contrataciones necesitarn.
PASOS EN EL DESARROLLO DE UN SISTEMA DE SELECCIN BASADO EN LA
COMPETENCIA
1. Desarrollar Modelo(s) de Competencia para el(los) Trabajo(s) Blanco. Los mtodos para
el desarrollo de modelos de competencia han sido descritos de los Captulos 10 al !2. Una
buena regla es involucrar a la mayor cantidad de gente posible que utilizar el modelo.
Los gerentes que han sido entrenados y han conducido Entrevistas de Eventos

200

2.

3.

4.
5.
6.

7.

Conductuales (EECs) y trabajado con investigadores para identificar competencias creen

en el modelo y es mucho ms probable que lo implementen.
Seleccionar o Desarrollar Mtodos de Evaluacin. Los mtodos de seleccin se escogen
de la entrevista, pruebas, centro de evaluacin, biodatos, mtodos de estimacin
(discutidos con ms detalle en la siguiente seccin Mtodos de Evaluacin de
Competencia) sobre la base de costeabilidad (3), facilidad en la administracin, y
aceptabilidad por parte de los candidatos. Los mtodos vlidos (por ejemplo, centros de
evaluacin) pueden ser muy costosos y difciles de administrar; otros, tales como pruebas,
pueden ser rechazados por los candidatos o una cultura organizacional. La experiencia de
los autores es que la Entrevista de Eventos Conductuales es la herramienta de seleccin
ms costeable. Se aproxima al centro de evaluacin en su validez (4) y sin embargo
requiere de una o dos horas en lugar de uno a dos das, es fcil de administrar, y es
aceptable para casi todos.
Entrenar Evaluadores en el Mtodo de Evaluacin. El personal de la organizacin que
realizar las evaluaciones necesita ser entrenado para hacer las EEC, administrar pruebas,
o dirigir un centro de evaluacin. Nuestra experiencia es que la mayora puede en dos o
tres das aprender a conducir y codificar una EEC con una confiabilidad suficiente como
para tomar decisiones de seleccin eficaces.
Evala las Competencias de los Candidatos para los Trabajos.
Tomar Decisiones de Aparejamiento Trabajo-Persona para la seleccin, colocacin y
promocin (discutido con mayor detalle en la seccin Mtodos de Aparejamiento de
Trabajo-Persona).
Validar el Sistema de Seleccin (opcional pero deseable). Cuando sea posible, las
organizaciones deben dar seguimiento al desempeo de las personas seleccionadas
utilizando los mtodos de evaluacin de competencia para confirmar la validez y para
estimar la costeabilidad del mtodo.
Desarrollar una Base de Datos de Personas y Trabajos Basado en la Competencia y
Sistema de Aparejamiento. Una vez que ms de algunos trabajos han sido estudiados y
personas evaluadas, se necesita una computadora para llevar un registro de las requisitos
de competencias en el trabajo, competencias de los empleados, y datos de aparejamientos
trabajos-personas. El diseo de sistemas de informacin en recursos humanos basados en
la competencia se discute en el Captulo 23.
MTODOS DE EVALUACIN DE COMPETENCIA

La evaluacin de los candidatos puede involucrar una variedad de mtodos: Entrevistas de

Eventos Conductuales; pruebas; simulaciones de los centros de evaluacin; biodatos;
revisiones de los reportes de valoracin del desempeo; y estimaciones de los superiores,
pares, y subordinados. Revisiones recientes (5) enlistan los siguientes mtodos de evaluacin
en un orden descendente en correlaciones de la validez relacionada con criterios y el
desempeo laboral:
Mtodos de Evaluacin
Centros de evaluacin
Entrevistas (conductuales)
Pruebas de muestras de trabajo
Pruebas de habilidad
Pruebas de personalidad modernas
Biodatos

r
.65
.48-.61
.54
.53
.39
.38
201

Referencias
Entrevistas (no-conductuales)

.23
.05-.19

La Tabla 18-1 muestra los mtodos de evaluacin que hemos usado con mayor
frecuencia a travs de los aos para medir las competencias nucleares descritas en los
Captulos 3 a 9. Los mtodos de evaluacin se agrupan de la siguiente manera:
Entrevistas de Eventos Conductuales (EEC), codificadas para las competencias
Pruebas, que miden una o ms competencias, y son ya sea operantes (pruebas que le piden
a la persona que est siendo evaluada que genere conductas) o respondientes (pruebas que
le piden a la persona que est siendo evaluada que elija entre una de varias respuestas)
Centros de Evaluacin que proporcionan ejercicios de simulacin que exigen que el
evaluado genere conductas, usualmente en una situacin con otra gente, codificados para
una o ms competencias
Biodatos que consisten en hechos acerca de la vida pasada de la persona: educacin,
familia, experiencias laborales, actividades en su tiempo libre, y dems, que proporcionan
evidencia de la expresin de competencias
Estimaciones de las competencias de una persona hechas por gente que lo o la han
observado (por ejemplo, estimaciones de 360 grados hechos por el jefe, pares,
subordinados, clientes, expertos externos, y hasta miembros de la familia de la persona)
La Entrevista de Eventos Conductuales (EEC)
La Entrevista de Eventos Conductuales, conducida apropiadamente, puede ser utilizada como
un instrumento psicomtrico para evaluar competencias individuales. Numerosos estudios
han mostrado la validez de entrevistas conductuales estructuradas en las que se le pide al
entrevistado que describa lo que en realidad l o ella hizo en un trabajo crtico o situaciones
de la vida (6). Por ejemplo, las competencias de motivos codificadas en las transcripciones
EEC de Oficiales de la Marina se correlacionaron en un r = .60 (36% de la varianza) con el
criterio de desempeo mientras que una medicin con una prueba proyectiva de los mismos
motivos se correlacion tan slo en un r = .33 (10% de la varianza). (7) Una explicacin de
este hallazgo es que mientras que una prueba proyectiva mide motivos operantes de forma
global, (esto es, en todas las reas de la vida), la EEC se enfoca en motivos despertados en
las situaciones de trabajo ms crticas de un individuo (lo que los psiclogos llaman una
presin de necesidad (need press) especfica y por lo tanto es un mejor predictor del
desempeo en el trabajo.
La evaluacin individual de las EEC se puede conducir de exactamente la misma
manera que las EEC de investigacin de respuesta abierta descritas en el Captulo 11
(cualquier puntos altos de xito o puntos bajos de fracaso), o enfocadas para dar al
entrevistado una oportunidad de demostrar una competencia especfica requerida por un
trabajo. Por ejemplo, sondeos para la Pulsin de Logro incluyen, Cuntame de alguna vez
en que t lograste algo por ti mismo, ... acerca de alguna vez en que hiciste algo nuevo.
Los proyectos de seleccin basados en la competencia frecuentemente incluyen el desarrollo
de protocolos enfocados para las EEC con preguntas para que las haga el entrevistador y
competencias para ser escuchadas y sealadas cuando sean escuchadas.

202

Un aspecto importante de este y cualquier otro mtodo de entrevista estructurada es el

de asegurarse de que a todas las personas que estn siendo evaluadas se les hagan las mismas
preguntas y se les de el mismo tiempo para contestar.
Las EEC de evaluacin individual se codifican de la misma manera que las EEC de
investigacin descritas en el Captulo 12. Los codificadores pueden trabajar con las
transcripciones escritas (lo ms sencillo), grabaciones en vdeo o en audio, o -si se tiene
mucha experiencia- al momento mientras se conduce la EEC.
Las competencias se pueden codificar de varias maneras:
Presencia o ausencia nominal (en cualquier punto de la escala de competencia); o
En un intervalo de nivel especfico: (1) cada vez que se observa en un incidente, (2) una
vez por incidente (con el punto ms alto observado de la escala o el promedio de los
niveles que se codificaron), o (3) por transcripcin de la EEC completa (con el punto ms
alto observado de la escala o el promedio de los niveles que se codificaron).
Nuestra experiencia indica que el promediar el nivel ms alto de cada competencia
codificado en tres incidentes separados proporciona los datos ms estables para la toma de
decisiones de evaluacin.
La confiabilidad inter-calficador se puede calcular mediante:
1. Acuerdos de categora utilizando los datos de presencia o ausencia nominal. Se establecen
confiabilidades de .80-.85 con una facilidad considerable utilizando este mtodo. (8)
2. Coeficiente de correlacin estndar si se utilizan los datos de la escala de intervalos. Se
alcanzaron confiablilidades inter-calificador de .80 (r de Pearson) entre codificadores en
entrenamiento expertos despus de 30 horas en un estudio reciente. La validez de la
seleccin se puede mejorar entrenando a los entrevistadores/codificadores.
Las
investigaciones indican que los codificadores entrenados pueden alcanzar altos grados de
confiabilidad inter-calificador (r = .95+). (9)
3. Correlacin por rangos se compara a los individuos sobre la base de una calificacin de
competencias total (por ejemplo, utilizando la tau de Kendall; la ordenacin en rangos de
los individuos por parte de dos codificadores) o coeficiente de concordancia (ms de dos
codificadores). (10)
Las confiabilidades en la ordenacin por rangos (acuerdo en cul de varios individuos
es el ms alto, el siguiente ms alto, etc., es un orden descendente) son las ms fciles de
establecer y se pueden basar en datos ya sea nominales o de intervalos. En cinco estudios
conducidos por el primer autor con entrevistadores en entrenamiento de Europa y Asia
(muchos de los cuales el Ingls no era su primera lengua), un da de entrenamiento fue
suficiente para lograr confiabilidades inter-calificadores de r = .85 a 1.00 en la ordenacin por
rangos de tres solicitantes en cinco competencia codificadas de EEC grabadas en vdeo en
cierto momento real.
El pooling de las calificaciones -hacer que varios entrevistadores conduzcan las EEC
con la misma persona y despus compartan y reconcilien o promedien sus calificaciones de
competencia para sa persona- tambin puede incrementar la confiabilidad eficaz de mltiples
codificadores cuando se tomen decisiones de eleccin. (11)
Pruebas (12)

203

Muchas pruebas de muestra de trabajo estndares, de habilidad mental y de personalidad

pueden ser utilizadas para medir competencias. Adems, se han desarrollado pruebas nuevas
de inteligencia prctica (13) se han desarrollado para medir competencias especficas no
evaluadas por las pruebas psicolgicas tradicionales. La Tabla 18-1 muestra algunas de las
pruebas utilizadas con ms frecuencia para medir competencias.
Las pruebas operantes, que requieren que el evaluado actu, miden conductas que
son muy diferentes a las medidas por las pruebas respondientes, que le piden al evaluado
que elija de una lista de respuestas. Por ejemplo, hay una gran diferencia entre la habilidad de
elegir cul de una lista de respuestas representa un argumento eficaz y el ser capaz de
levantarse en un grupo competitivo y argumentar eficazmente. Nosotros preferimos las
pruebas operantes tales como pruebas de muestras de trabajo crticas, que requieren
conductas lo ms cercanas posible a aquellas necesarias en incidentes de trabajo crticos
reales. (Los centros de evaluacin funcionan porque miden conductas operantes en ejercicios
similares a las tareas de trabajo reales.) A pesar de esta diferencia, algunas pruebas
respondientes son medidas vlidas de competencias.
Las pruebas operantes de competencia incluyen las siguientes:
Ejercicio de la Figura-Historia (EFH). Esta es un Test de Apercepcin Temtica (TAT)
escrito que puede ser codificado para los motivos de Logro (nLog), Afiliacin (nAfi), y
Poder (nPod), (14), Auto-Control, Eficacia (el sentirse capaz de hacer cosas, en control de
la vida de uno opuesto a sentirse indefenso o sin poder), (15) poder socializado
(influencia utilizada para lograr algn bien comn ms grande que uno mismo o de otorgar
poder: el hacer que los dems se sientan fuertes) opuesto al poder personalizado
(influencia utilizada para el auto-agrandamiento de la persona, el hacer sentir a los dems
que l o ella es fuerte). (16)
El EFH puede proporcionar una medicin de los motivos moleculares de la
competencia, tales como el perfil gerencial (alto logro, alto poder, afiliacin menor que el
poder: nLog3nPod4nAfi < n Pod) o el perfil de motivos integrador de ayuda/servicio (logro
moderado, afiliacin moderada-alta, poder moderado: nLog2nAfi3nPod2) que se sabe predicen
el xito en estos trabajos. (17)
La Prueba de Velocidad de Aprendizaje. Esta prueba a libro abierto requiere que la gente
que est siendo evaluada resuelva problemas complejas en reas especficas del
conocimiento (neuroanatoma, tcticas militares, solucin de problemas de computadoras).
La gente con conocimientos en el rea que est siendo evaluada resuelven ms de los
problemas ms rpidamente porque saben qu buscar y cmo buscar informacin
relevante. Por ejemplo, un cirujano puede no recordar el nombre de un nervio obscuro que
debe ser evitado en una operacin compleja, pero sabr que est ah y ser capaz de
encontrarlo en un texto de neuroanatoma ms rpidamente que alguien que no ha
estudiado neuroanatoma.
El Test de Anlisis Temtico. Los que lo contestan reciben dos conjuntos de datos
diferentes o en conflicto acerca de un tema (por ejemplo, dos crticas opuestas de un
trabajo de arte) y los comparan. Las respuestas se califican por las distinciones hechas de
las comparaciones compuestas, la evidencia citada, y la afirmacin de temas comunes a los
dos conjuntos.
Anlisis de Argumentos. Se le da a los evaluados una fuerte afirmacin de un punto de
vista de un tema controvertido (por ejemplo, el aborto) y se les pide que escriban un
ensayo que argumente a favor o en contra. Despus se les pide que escriban un segundo
ensayo en apoyo al punto de vista opuesto de la cuestin. Las respuestas se califican por la
lgica disciplinada al exponer contradicciones en los puntos de vista opuestos de los

204

argumentos, creacin de temas centrales de ataque o defensa de los puntos de vista, y

flexibilidad intelectual bajo presiones de tiempo o de emociones. (18)
Test de Aptitudes para Programadores. Se le da a los evaluados un pseudo-lenguaje de
computadoras -un conjunto de smbolos, sustantivos y verbos- y se les pide que escriban
complejas ecuaciones matemticas o programas de computadora simulados para procesar
datos. Las respuestas se califican por uso de smbolos abstractos, lgica, tiempo adecuado,
y secuencias de causa ----> efecto (esto es, Pensamiento Analtico).
Prueba de Elaboracin de Horarios para Aerolneas. Se les da a la gente que est siendo
evaluada un horario de una aerolnea y se le pide que planee un itinerario muy complejo.
Se califican las respuestas por su eficacia: las rutas ms directas, la menor cantidad de
horas desperdiciadas en hacer conexiones, y los tarifas ms bajas posibles (esto es,
Orientacin hacia el Logro, y Pensamiento Analtico). Una variante es la Prueba de
Planeacin y de Elaboracin de Horarios, que requieren que los evaluados construyan una
compleja grfica PERT (Evaluacin de Programa y Revisin de Tcnica -Program
Evaluation and Review Technique-) con muchas dependencias para minimizar el tiempo y
costo para completar un proyecto.
Escala de Inteligencia Weschler para Adultos (WAIS). Una prueba de inteligencia clsica
con algunos ejercicios operantes que le piden a los evaluados que organicen datos (formas
abstractas, caricaturas) en patrones o secuencias con significado, por ejemplo, caricaturas
en un orden que cuente una historia (pensamiento conceptual).
Rorschach. Se les muestra a los evaluados figuras de manchas de tinta y se les pregunta
qu es lo que ven -y por qu. Las respuestas se pueden calificar por afirmacin de un tema
general y datos de apoyo (partes de la figura que sumen un todo), que indica Pensamiento
Analtico o Conceptual, y movimiento (si los evaluados ven figuras humanos movindose
hacia una meta) que puede medir Iniciativa. (19)

Las pruebas respondientes de competencia incluyen:

La Valoracin del Pensamiento Conceptual de Watson-Glaser. Esta es una prueba de
lectura de comprensin que mide las competencias de Pensamiento Conceptual:
inferencia, reconocimiento de suposiciones, deduccin, interpretacin, y evaluacin de
argumentos. Algunos tems son deliberadamente controvertidos para probar si las
actitudes o las emociones de los evaluados reducen su habilidad para pensar crticamente
(esto es, una interaccin de las competencias de Auto-Control con las de Pensamiento
Conceptual).
El Cuestionario de Estilo de Atribucin de Seligman. Se puede medir la Auto-Confianza
de acuerdo a cmo las personas responden ante el fracaso: ya sea pesimistamente o en un
estilo explicatorio depresivo (los fracasos son globales, persistentes y el resultado de un
defecto fundamental en la personalidad de uno: Yo siempre hecho a perder todo. . . soy
yo, Yo no sirvo para nada) u optimistamente: (Pude haberme equivocado esta vez, pero
he aprendido y lo har bien en el futuro). (20)
Inventarios Vocacional de Strong-Campbell y de Preferencias de Kuder. Estos estn
diseados para medir valores y actividades preferidas (Cul de stas preferira hacer:
leer un libro o recoger manzanas?) y relacionar esas preferencias a la de aquellas personas
a quienes les gusta y permanecen en diferentes tipos de trabajos. (21) La preferencia
ocupacional es una competencia de auto-concepto: Las personas con un desempeo
eficaz y superior tienden a gustar de sus trabajos y estar orientados a sus trabajos. (22)
Tests de Conocimientos. Los exmenes tradicionales requieren que los evaluados escojan
una respuesta correcta: Cul de las siguientes es la frmula correcta para el cido

205

sulfrico? Como fue visto, los tests respondientes de conocimiento rara vez distinguen a
las personas con un desempeo superior de las que tienen un desempeo promedio.
Casos Programados. Se les presenta a los evaluados hechos breves acerca de la vida de
una persona, y despus se les pregunta cul de dos conductas sera la que con mayor
probabilidad la persona mostrara (vea, por ejemplo, el caso de Bill en el Captulo 12).
Esto pone a prueba la comprensin interpersonal y el pensamiento conceptual.
Las secuencias de Casos Programados tambin pueden evaluar el prejuicio o
sensibilidad respecto a seales de una cultura extranjero en oposicin a la insensibilidad.
Casi todos los evaluados se vuelven ms precisos en la prediccin de conductas futuras a
medida que obtienen ms informacin acerca de una persona; sus curva de aprendizaje se
acelera. Se pueden introducir tems de prueba en medio de una secuencia de Casos
Programados que den informacin acerca de la raza, sexo o cultura de una persona. Por
ejemplo, despus de un nmero de tems que indican que A James le gusta la msica. un
tem revela que James es negro. Un tems subsecuente pregunta: En sus vacaciones, es
ms probable que James haya ido a Vienna a escuchar opera o que haya ido a Las Vegas a
ver una pelea de campeonato? Una persona prejuiciada podra pensar en estereotipos:
Muchos de los luchadores ganadores son negros; no muchos negros escuchan msica
clsica, y contestar incorrectamente. Las investigaciones indican que la gente con
prejuicios dejan de aprender y comenten una cantidad en aumento de errores despus de
ver un hecho que dispara su prejuicio o estereotipos.
Tests de Personalidad. Estos incluyen el California, Edwards, Hogan & Hogan, Jackson,
16 PF, y dems. Los Inventarios de Personalidad miden competencias de autoinformacin (auto-concepto)tales como la dominancia (Impacto e Influencia), Logro,
sociabilidad, agresin, impulsividad, orden, cooperatividad, liderazgo, bsqueda de
novedades, auto-confianza -hasta Orientacin hacia el Servicio a Clientes.
Las medidas de Auto-Concepto pueden distinguir a las personas con un desempeo
superior de las que tienen un desempeo promedio. Por ejemplo, las calificaciones en el
Inventario de la Personalidad de California para los gerentes en desarrollo de software
superiores en comparacin con los programadores y analistas de sistemas superiores
muestran que los gerentes poseen niveles ms altos de rasgos de la personalidad
relacionadas con la gente: dominancia, sociabilidad, extroversin, potencial gerencial y
de liderazgo. (23)
Los autores estn probando un nuevo test de personalidad, el ndice de Descripcin
Conductual (Behavioral Description Index -BDI) diseado para medir la totalidad de las
20 competencias nucleares. (24)
Tests de Razonamiento de Redes Sociales. Los evaluados ven una grabacin en vdeo de
un proceso grupal complejo (por ejemplo, las deliberaciones del jurado en la clsica
pelcula Doce Hombres Enojados -Twelve Angry Men). La videocinta se detiene en varios
puntos y se les pregunta a los evaluados: Quin influye a quin? Cmo? Si quisieras
influenciar a la Persona X, qu recursos utilizaras? Estos tests miden Conciencia
Organizacional (pequea), Comprensin Interpersonal, adems del razonamiento de
Impacto e Influencia (si bien no la conducta real).
Encuesta de Clima Organizacional Ideal. Los evaluados describen su ambiente
organizacional de trabajo ideal en trminos de la responsabilidad deseada, estndares,
claridad, y compromiso con el equipo (dimensiones que se sabe despiertan lo motivacin
de logro). (25) El clima organizacional deseado de los consultores organizacionales
superiores es significativamente ms alto que el de los consultores promedio. Las
encuestas de los valores de la ciudadana organizacional (y conductas) proporcionan una
medida de las competencias de compromiso organizacional y de preferencia ocupacional.

206

 Perfil de Sensibilidad No-Verbal (Profile of Nonverbal Sensitivity -PONS). Los evaluados

escuchan breves grabaciones de conversaciones (extradas de sesiones de psicoterapia) que
han sido filtradas electrnicamente para que pueda ser escuchado el tono de voz pero no as
las palabras. Se les pide a los evaluados que elijan la emocin expresada en el tono de
voz: triste, enojado, y dems. Los trabajadores de servicios humanos, consultores y
diplomticos superiores son ms capaces de escuchar el contenido no-verbal del lenguaje
de los dems. (26)
Tests de Seales No-Verbales. Se les pide a los evaluados que vean figuras de dos
personas paradas uno al lado del otro o en frente y que digan cul de las parejas estn
involucradas en una relacin en oposicin a las que slo estn posando adems de decir
quin de los dos es el supervisor (jefe) y quin es el supervisado (subordinado). Las
seales no-verbales en las figuras incluyen relajacin en oposicin a posturas tensas,
ngulo de los cuerpos (inclinndose uno hacia el otro), distancia entre los cuerpos, edad,
similaridad o diferencia en la ropa, cantidad de contacto fsico (tocndose o no), direccin
de la mirada y contacto visual. Las personas con una alta motivacin de Afiliacin y de
Comprensin Interpersonal son ms capaces de detectar qu parejas estn enamoradas, las
personas con una alta motivacin de Poder (competencias de Impacto e Influencia) son
ms capaces de identificar las relaciones de estatus supervisor-supervisado. (27)
Centros de Evaluacin
Muchos de los ejercicios estndares de los centros de evaluacin pueden ser observados y
codificados para las competencias:
Ejercicios de Canasta de Entrada. stos presentan a los evaluados con problemas de
administracin, tales como peticiones de los empleados para tener tiempo libre, decisiones
de asignacin de recursos, conflictos entre compaeros de trabajo, amenazas del sindicato,
y cosas parecidas. Las respuestas de los sujetos se pueden codificar para bsqueda de
informacin (tratar de obtener informacin adicional antes de actuar), pensamiento
analtico (lidiar con los problemas en un orden secuencial lgico y que prioritiza),
preocupacin por el orden, utilizacin de conceptos (mencionar las polticas o reglas de
decisin que se estn siguiendo) o incluso creacin de conceptos (reconoce patrones
emergentes en los problemas que se le estn presentando y desarrolla una estrategia
comn para enfrentarlos).
Ejercicios y Entrevistas Bajo Estrs. Los sujetos pueden ser puestos en situaciones muy
estresantes y ser cuestionados muy intrusivamente respecto a sus motivos y conductas. Por
ejemplo, en un centro de evaluacin bien conocido, que tuvo a su cargo la seleccin de
espas para trabajar en territorio enemigo, los candidatos fueron encerrados en un cuarto
pequeo con un slo foco de luz, despus se les avent por la puerta una nota que les deca
que haban sido capturados entrada la noche fotografiando documentos en los cuarteles
enemigos. Unos pocos minutos despus, unos hombres vestidos como soldados tiraron la
puerta, quienes despus forzadamente interrogaron al sujeto. Estos ejercicios evalan el
auto-control y destrezas de influencia bajo estrs.
Presentacin de Plticas de Visin/Estrategia. Se les puede decir a los sujetos que tienen
una hora para preparar una presentacin para el Consejo de Directores sobre (a) la misin,
visin y estrategia de su organizacin, y (b) la misin y estrategia de su equipo de trabajo
en relacin a ella. Se les deja a los sujetos en un cuarto con proyector de acetatos,
rotafolios, plumas, una variedad de materiales para presentaciones. Sus presentaciones se

207

codifican para preparacin, destrezas de presentacin orales, Impacto e Influencia,

Liderazgo Grupal.
Entrevista de Trabajo. Se les dice a los candidatos que pueden ser seleccionados para uno
de tres puestos y se les dan descripciones de una hoja bastante ambiguas acerca de cada
puesto. El entrevistador despus pregunta: Qu informacin adicional desea respecto a
cualquier puesto? Las respuestas de los sujetos se codifican para bsqueda de
informacin y pistas sobre sus motivaciones: Preguntan acerca de la seguridad laboral?
Oportunidades de avanzar? Una oportunidad para innovar? Responsabilidad de dirigir
a otros? Despus de que el sujeto ya no tiene ms preguntas, el entrevistador le da
informacin ms detallada (y sorprendente) acerca de cada puesto, y de nueva cuentan le
pregunta al candidato qu puesto prefiere ahora y si tiene algunas preguntas adicionales.
Las respuestas pueden ser calificadas para flexibilidad y auto-control. (28)
Ejercicios Grupales sin Lder. A varios sujetos en un grupo se les da a resolver uno o ms
problemas que requieren informacin (y algunas veces consensos) de parte de todos los
miembros del equipo. Los problemas pueden ser cmo dividir un presupuesto limitado, a
quin despedir, o a qu vendedor contratar. A cada sujeto se le puede dar un rol (por
ejemplo, T eres un gerente de produccin y debes obtener $50, 000 para que tu planta
siga en operacin). Las respuestas de los sujetos pueden ser codificadas para muchas
competencias: bsqueda de informacin, comprensin interpersonal, impacto e influencia,
trabajo en equipo y cooperacin, y liderazgo grupal ( por ejemplo, quin se mete al ojo
del huracn para tomar un papel de lder -y con cunto xito).
Ejercicios de Bsqueda de Tesoros. Se le da a los sujetos la tarea de obtener objetos
fsicos inusuales (por ejemplo, una copia de libro de John F. Kennedy Profiles of Courage)
y hechos (por ejemplo, las tarifas de impuestos segn las ganancias de capital en
Luxemburgo) bajo exigencias temporales severas. Las conductas de los sujetos se
califican por iniciativa, bsqueda de informacin, y auto-confianza (disposicin para hacer
llamadas a extraos para hacer preguntas absurdas).
Juegos de Produccin en los Negocios. Se les da a los sujetos roles de gerentes o
trabajadores en juegos de competitivos de negocios que requieren el fijar metas, uso eficaz
de los recursos y produccin de chcharas con altos estndares de calidad bajo
exigencias temporales y presiones competitivas. Los Gerentes y trabajadores son
calificados para Pulsin de Logro, y las competencias de Preocupacin por el Orden,
Iniciativa, Bsqueda de Informacin, Impacto e Influencia, Trabajo en Equipo y
Cooperacin, y Liderazgo Grupal.
Representacin de Roles. Se puede pedir a los sujetos que representen un rol con un
cliente iracundo, un empleado con un pobre desempeo o distrado; influenciar a un
prospecto de ventas; o negociar con un vendedor, representante sindical, u oficial
gubernamental. Las representaciones de roles se pueden disear para medir muchas
competencias; comprensin interpersonal, orientacin hacia el servicio a clientes, impacto
e influencia, trabajo en equipo y cooperacin, en el desarrollo de soluciones de ganciaganancia en los conflictos.
Ejercicios de Consejera o Coaching a los Pares. Se le da a los sujetos el rol de consejero
y se les pide que ayuden a un colega real a que solucionen un problema o a que integren
datos de evaluacin acerca de l o de ella mismos. Se califica a los consejeros por
comprensin interpersonal, impacto e influencia, direccin y desarrollo de las
competencias de los dems.

Una regla bsica para los diseos de los centros de evaluacin es que los ejercicios
deben ser lo ms cercanos posible a las situaciones crticas reales a las que un sujeto se

208

enfrentar en su trabajo. (Los incidentes crticos de las Entrevistas de Eventos Conductuales

son una excelente fuente de ejercicios realistas porque las EECs se enfocan en los las
situaciones ms crticas a las que las personas con el mejor desempeo de una organizacin se
enfrentan en este momento.) Los centros de evaluacin tienen la gran ventaja de requerir
conductas operantes. Si el mejor predictor de la conducta futura es la conducta pasada en
situaciones similares, los centros de evaluacin realistas deberan proporcionar datos de
muestras de trabajo que predecirn el desempeo laboral real.
Biodatos
Los datos biogrficos (bio-datos) pueden ser utilizados para predecir algunas competencias.
Por ejemplo, los mtodos de evaluacin de competencias fueron utilizados para estudiar la
adaptacin al extranjero la habilidad de los ejecutivos enviados a pases extranjeros para
adaptarse y volverse eficaces en una cultura diferente. La muestra de criterio compar gente
que se ajust, eran altamente eficaces, y les encantaban sus tareas extranjeras con aquellos
que eran ineficaces, odiaban su situacin extranjera, y regresaban a casa. De forma poco
sorprendente, algunos de los predictores de las competencias de la adaptacin al extranjero
incluan una considerable cantidad de viajes voluntarios cuando se era jven (por ejemplo, el
haberse ido de mochila a Europa cuando en las pocas de estudiante), nmero de amigos y
contactos en diferentes pases, el hablar una o ms lenguas extranjeras, y una familia estable
en la que todos sus miembros gustaban (cnyuges e hijos) gustaban de aventuras de viaje con
un alto grado de novedad. (29)
Estimaciones
Las estimaciones de los sujetos por parte de los gerentes, pares, subordinados, clientes y
expertos exteriores (asesores de recursos humanos), y hasta miembros de la familia
(frecuentemente llamadas estimaciones de 360 grados por la gente a todo el rededor de la
persona que est siendo evaluada) son un mtodo cada vez ms popular para medir
competencias.
Algunos de los mtodos de estimacin utilizados incluyen:
Cuestionarios de Evaluacin de Competencia. Estos son instrumentos de encuesta que
piden a observadores con conocimiento que estimen al sujeto en las competencias
importantes en un trabajo. Por ejemplo, las escalas de competencia de diferencias apenas
perceptibles pueden ser utilizadas en un cuestionario que pregunte qu nivel en la escala
mejor describe la forma en que un sujeto en particular tpicamente se conduce en el
trabajo.
Clasificacin Q de Competencias.
Las competencias o niveles de indicadores
conductuales se le pueden presentar en tarjetas a un observador quien se le pide que
clasifique las tarjetas en una escala de ms caracterstica a menos caracterstica de la
persona que est siendo estimada.
Encuesta a los Clientes. A los consumidores o clientes se les pude pedir que estimen al
personal proveedor sobre las conductas de orientacin hacia el servicio a clientes y
competencias relacionadas: comprensin interpersonal, iniciativa, desarrollo de los dems.
SYMLOG (Observacin Sistemtica en Niveles Mltiples de Grupos -Systematic MultipleLevel Observation of Groups-). Las competencias de Logro, afiliacin y poder (impacto e
influencia), trabajo en equipo y cooperacin y liderazgo grupal pueden ser estimadas

209

utilizando SYMLOG, una encuesta que mide Dominancia, respuestas Positivas versus
Negativas a los dems, y Orientacin hacia las Tareas -y todas las combinaciones posibles
de estas dimensiones. Las personas con competencias altas en trabajo en equipo y
cooperacin sern estimadas como positivas y orientada hacia las tareas; los lderes
eficaces sern estimados como dominantes, positivos, y orientados hacia las tareas,
indicando un liderazgo activo hacia metas comunes. (30)
Estilo Gerencial. Un cuestionario del estilo gerencial que califique a los gerentes en los
estilos gerenciales coercitivos, autoritativos, afiliativos, democrticos-participativos, que
marcan el paso, y de coaching proporciona una medida de las competencias de influencia e
impacto eficaz, liderazgo grupal (autoritativo), trabajo en equipo y cooperacin
(democrtico-participativo), y desarrollo de los dems (coaching) -cuando las
estimaciones son hechas por los subordinados de los gerentes. Los auto-reportes de los
Gerentes respecto a su estilo organizacional no predicen el desempeo eficaz. (31)
Clima Organizacional. Las estimaciones del clima organizacional creado por los gerentes
en sus grupos de trabajo -de nueva cuenta son estimaciones hechas por los subordinadosproporcionan una buena medicin de las competencias de liderazgo grupal. Los
subordinados de los gerentes ms eficaces consistentemente reportan una mayor
satisfaccin personal en el trabajo y moral. (32)
MTODOS DE APAREJAMIENTO DE TRABAJOS-PERSONAS
En los sistemas de administracin de recursos humanos basados en la competencia, las
decisiones de seleccin y de colocacin se basan en el ajuste o aparejamiento entre los
requisitos de competencias del trabajo y las competencia de las personas. La premisa
subyacente es que a mejor ajuste entre los requisitos de un trabajo y las competencias de una
persona, ms altos sern el desempeo en el trabajo de la persona y la satisfaccin en el
trabajo. Un alto desempeo y satisfaccin a su vez predicen 1) retencin porque las
personas con un buen desempeo no tienen que ser despedidas; y 2) porque los empleados
satisfechos es menos probable que renuncien.
A manera de ejemplo, la Figura 18-1 muestra el ajuste entre las competencias de un
tcnico profesional y los requisitos de competencia de su primer trabajo (qumico industrial
de reciente contratacin) y su cuarto trabajo (gerente de una refinera petrolera). Se puede ver
que esta persona tiene un buen ajuste con su primer trabajo, que en gran medida requiere
competencias de contribuidor individual: orientacin hacia el logro, pericia tcnica y
destrezas cognitivas. Sin embargo, l no tiene un buen ajuste con su cuarto trabajo:
FIGURA 18-1 PERFIL DE AJUSTE TRABAJO-PERSONA
(PGINA NMERO 255)
______________________________________________________________________
LOGRO (ACHIEVEMENT)
Motivacin (Motivation)
Iniciativa (Initiative)
Innovacin (Innovation)
PERICIA TCNICA (TECHNICAL EXPERTISE)
COGNITIVO (COGNITIVE)

210

 Pensamiento Conceptual (Conceptual Thinking)

Pensamiento Analtico (Analytical Thinking)
INFLUENCIA (INFLUENCE)
Comprensin Interpersonal (Interpersonal Understanding)
Impacto (Impact)
Conciencia Organizacional (Organizational Awareness)
Estrategias de Influencia (Influence Strategies)
Leyenda (Legend)
Competencias del Individuo (Individuals Competencies)
Primer Trabajo (qumico industrial): competencias requeridas (First Job (industrial chemist):
competencies required)
Cuarto Trabajo (gerente de refinera petrolera): competencias requeridas (Fourth Job (oil
refinery manager): competencies required)
______________________________________________________________________
Sus destrezas como contribuidor individual exceden los requisitos del trabajo gerencial , y
carece de las destrezas interpersonales y de influencia organizacional necesarias para tener
xito en la alta gerencia.
Dos algoritmos cuantitativos del aparejamiento de trabajos-personas son los mtodos
de la diferencia absoluta ponderada y de la comparacin de perfil. (33) El mtodo de la
diferencia absoluta ponderada calcula que tanto una persona difiere de los requisitos de
competencia del trabajo en cada una de las competencias, multiplica estas diferencias con un
peso basado en la importancia de cada competencia, y suma las diferencias ponderadas para
todas las competencias. La Tabla 18-2 muestra un clculo de la diferencia absoluta
ponderada para los aparejamientos personas-trabajos del qumico industrial y refinera
petrolera mostrados en la Figura 18-1.
El algoritmo de aparejamiento trabajos-personas de la diferencia absoluta ponderada
utiliza el valor absoluto de las competencias de la persona y los requisitos de competencia del
trabajo, por ejemplo, nivel 2 en contraposicin al nivel 6 en la escala de Orientacin
hacia el Logro. El mejor candidato es la persona con la diferencia total ms pequea de los
requisitos de competencia del trabajo.
Ntese que el mtodo de la diferencia absoluta ponderada penaliza a la persona por
tener ms de cualquier competence que un trabajo requiere. Intuitivamente, hace sentido el
que una mayor cantidad de una competence (por ejemplo, muy alta orientacin hacia el logro)
debiera compensar por una menor competence que la que requiere el trabajo en otra
competencia: Se esperara que una persona muy motivada desarrollara una competencia de
que l o ella carece. La penalizacin por una sobrecalificacin proviene de la evidencia de
que la gente con una mayor competence que la que requiere el trabajo pondr ms atencin a
los aspectos malos del trabajo. Por ejemplo, un ingeniero supervisor demasiado alto en la
orientacin hacia el logro se la pasar resolviendo interesantes problemas ingenieriles en
lugar de estar administrando.
TABLA 18-2 ANLISIS DEL VALOR ABSOLUTO PONDERADO DEL
APAREJAMIENTO PERSONA-TRABAJO

211

Requerido
Calificacin Diferencia
por el
de la Persona
Trabajo
Competencia

PRIMER
TRABAJO: QUMICO INDUSTRIAL
Logro
90
95
5
Pericia
Tcnica
90
80
-10
Cognitivo
95
95
0
Influencia
55
45
-10
Total
330
del trabajo)
% DESAJUSTE (valor absoluto ponderado/total
(1
%
desajuste)
% AJUSTE

Peso

Valor
Absoluto
Ponderado

15.0

2
3
1

20.0
0
10.0
45.0

13.6%
86.4%

TRABAJO:
50

GERENTE
95

DE REFINERA

PETROLERA

45

45.0

60
85
85
280

80
95
45

20
10
40

1
2
3

20.0
20.0
120.0
205.0

% DESAJUSTE

(valor absoluto

ponderado/total

del trabajo)

% AJUSTE

(1 - % desajuste)

73.2%
26.8%

CUARTO
Logro
Pericia
Tcnica
Cognitivo
Influencia
Total

El mtodo de la Comparacin de Perfil (34) correlaciona la ordenacin por rangos de

los requisitos de competencia de un trabajo (Q-clasificados sobre la base de ms importante
a menos importante para el desempeo) con el orden de rangos promedio de las
competencias de una persona (Q-clasificados sobre la base de ms descriptivos a menos
descriptivos de la persona mediante el auto-reporte de la misma o de su gerente y un par). El
mejor candidato es la persona con la ms alta correlacin de ordenacin por rangos trabajopersona.
La Tabla 18-3 muestra las correlaciones de ordenacin por rangos entre la persona y
los dos trabajos -el qumico industrial a nivel de ingreso y el gerente de la refinera petrolera
de cuarto nivel mostrados en la Figura 18-1. Esta persona tiene claramente un mejor ajuste
para el trabajo tcnico de contribuidor individual que para el puesto gerencial.
El mtodo de comparacin de perfil emplea la importancia relativa de la
competencias individuales comparadas con los requisitos de competencia del trabajo. El
mejor candidato es la persona cuyas competencias estn ms altamente correlacionadas con
las competencias requeridas por el trabajo. Las correlaciones de los aparejamientos trabajospersonas por comparacin de perfil muestran una validez relacionada con el criterio de entre
.39-.98 con el desempeo en el trabajo, .22 con la satisfaccin en el trabajo, y .19 con la
rotacin. (35)
Un gerente de recursos humanos podr utilizar estos datos de aparejamientos
personas-trabajos de varias maneras.
Reclutamiento/Seleccin

212

El buen aparejamiento trabajo-persona entre la persona y el trabajo tcnico/profesional de

contribuidor individual en un nivel de ingreso mostrado en la Figura 18-1 predice un
desempeo superior y sugiere que el candidato debiera ser contratado.

TABLA 18-3 ANLISIS DEL APAREJAMIENTO TRABAJO-PERSONA CON EL

MTODO DE COMPARACIN DE PERFIL (CORRELACIN*)
Competencia
Logro
Pericia Tcnica
Cognitivo
Influencia

Rango de la Persona
1.5
3
1.5
4

Correlacin de Ordenacin

por Rangos Trabajo-Persona:

Rango del Primer

Trabajo
2.5
2.5
1
4

Rango del Cuarto

Trabajo
4
3
2
1

.85

-.55

*Correlacin de Ordenacin por Rangos de Spearman con empates in Non-Parametric Statistics for the Behavioral Sciences, por S. Siegal,
1956. Nueva York: McGraw-Hill.

Los sistemas de reclutamiento y seleccin basados en la competencia usualmente se enfocan sobre los
mtodos de pre-seleccin que separan a un nmero pequeo de candidatos fuertes de grandes nmeros de
aplicantes rpida y eficientemente. La evaluacin de recluta involucra desafos especiales: Los reclutantes
deben de pre-seleccionar a muchos aplicantes en un periodo corto (entrevistas de 30 minutos); los aplicantes que
provienen directamente de la universidad pueden tener poca experiencia laboral sobre la cual basar los juicios, y
dems. De ah que los sistemas de reclutamiento basados en la competencia enfatizan la identificacin de unas
cuantas (3-5) competencias nucleares que cumplen con los siguientes criterios:

Competencias que los aplicantes debieron de haber tenido la oportunidad de desarrollar y

demostrar en sus vidas hasta la fecha (por ejemplo, iniciativa)
Competencias que es probable que predigan el xito laboral a largo plazo de los candidatos
y que son difciles de desarrollar mediante el entrenamiento que brinda el empleador o
mediante la experiencia laboral. stas incluyen competencias maestras tales como
orientacin hacia el logro o preocupacin por la influencia y el impacto, que son ms
costeables seleccionar que desarrollar. Por ejemplo, una firma que est contratando
contribuidores individuales tcnicos podra desear reclutar a un 10 por ciento de las nuevas
contrataciones por las competencias de impacto e influencia. Al seleccionar algunos
candidatos que no slo tuvieron buenas calificaciones en las ciencias sino que tambin
eran capitanes de los equipos deportivos o lderes de las organizaciones estudiantiles, la
firma tendra un grupo de empleados tcnicos con las competencias para convertirse en
gerentes en un futuro.
Competencias que pueden ser evaluadas de una forma confiable utilizando una Entrevista
de Eventos Conductuales (EEC) corta y enfocada desarrollada para este propsito. Por
ejemplo, si el liderazgo grupal colaborativo es una competencia desea, se les puede decir
a los entrevistados, Cuntame de alguna vez en la que hiciste que un grupo hiciera algo.
Sus respuestas son despus codificadas para construccin de consensos en oposicin a las
conductas adversariales.
Planeacin de Sucesiones y Promocin

213

El pobre aparejamiento entre la persona y el trabajo gerencial de cuarto nivel mostrado en la

Figura 18-1 indica que es poco probable que el candidato sea exitoso en el puesto gerencial y
que no debiera ser promovido.
Los algoritmos de aparejamientos trabajos-personas basados en la competencia tienen muchas
aplicaciones en la planeacin de sucesiones. Se pueden comparar sistemticamente a los candidatos sobre la
base de bondad del ajuste con los trabajos que podran asumir en el futuro. Por ejemplo, una regla prctica
que se desprende de la Ley de Weber es que un 15 por ciento de diferencia (en sentido positivo o en sentido
negativo) entre la competence de una persona y los requisitos de competence del trabajo sern por definicin
diferentes apenas perceptiblemente y debiera de predecir una promocin o colocacin exitosa. Una diferencia
trabajo-persona del 15 al 32 por ciento (dos diferencias apenas perceptibles) representan una promocin
desafiante (o democin significante). Los aparejamientos trabajos-personas mayores a tres diferencias apenas
perceptibles (32% - 52%) sern grandes brechas para una persona, con riesgos de retencin significantes
provenientes del fracaso si los requisitos del trabajo exceden las competencias de la persona, o de aburrimiento
si las habilidades de la persona exceden las exigencias del trabajo.

Desarrollo-Entrenamiento y Planes de carrera

La comparacin entre las competencias de la persona y los requisitos de competencia del
trabajo de cuarto nivel mostrada en la Figura 18-1 indica que esta persona debera ser enviada
a entrenamiento en destrezas interpersonales, asignado a trabajos que requieren de las
competencias interpersonales y de influencia (por ejemplo, un trabajo de desarrollo en
recursos humanos o relaciones industriales), o ser encomendado a un mentor de quien se sabe
en la organizacin que es un maestro en poltica corporativa.
El establecimiento de planes de carrera y los programas de desarrollo (entrenamiento y/o tareas de
desarrollo) basados en la competencia se fundamentan en las brechas entre las competencias de los empleados y
los requisitos de competencia de sus trabajos presentes o futuros, definidas por las competencias demostradas
por las personas con un desempeo superior en estos trabajos. Como se muestra en la Figura 18-1, los requisitos
de competencia para un trabajo definen un molde para el desarrollo. Los empleados que han sido
considerados como carentes en una competencia especfica pueden ser dirigidos hacia una actividad de
desarrollo especfica diseada para ensearles la competencia faltante, mejorar su desempeo en sus trabajos
actuales, o prepararlos para avanzar hacia trabajos de ms alto nivel en el futuro.

Administracin del Desempeo

Esta persona debera tener objetivos especficos para el desarrollo de competencias
interpersonales y de influencia durante cada periodo de desempeo, y debera ser evaluada en
el desarrollo de estas competencias en cada valoracin del desempeo.
Paga Basada en la Competencia
Esta persona debera ser recompensada por el desarrollo de destrezas interpersonales y
de influencia proporcionando bonos de mrito paga por destreza por el desarrollo y
demostracin de estas competencias.
CASOS: IMPACTO DE LA SELECCIN BASADA EN LA COMPETENCIA SOBRE
EL DESEMPEO Y LA RETENCIN.

214

Experimentos que compararon a los vendedores seleccionados sobre la base de las

competencias evaluadas utilizadas EECs con un grupo control de personas seleccionadas
utilizando otros mtodos indican que la seleccin basada en la competencia puede mostrar un
retorno a la inversin significativo proveniente del desempeo y de la retencin mejorada
(decremento en la rotacin), como se muestra en la Tabla 18-4.
En el caso de ventas comerciales, 33 vendedores fueron contratados utilizando el
modelo de las EEC y de la competencia; un grupo control de 41 fue seleccionado sin
entrevistas conductuales. En los tres aos siguientes, cinco del grupo seleccionado por
competencia renunciaron o fueron despedidos, comparado con 17 rotaciones en el grupo
control.
TABLA 18-4 IMPACTO DE LA SELECCIN BASADA EN LA COMPETENCIA
SOBRE EL DESEMPEO Y LA ROTACIN
(PGINA NMERO 260)

Desempeo
Grupo de
Ventas
Comerciales
Computadoras
Mayoreo
Menudeo
Promedio

Control

Competencia

10.5%
NA
Base
$4,200/sem

18.7%
NA
14%
$5,000/sem

Rotacin

(%)
+78
(NA)
+14
+19
+37

Control
(%)
41
30
Base
40

Competencia
(%)
15
3
-50
20

(%)
-63
-90
-50
-50
-63

Los vendedores seleccionados por Competencia incrementaron las ventas un promedio de

18.7 por ciento por cuarto, comparado con un incremento promedio del 10.5 por ciento para
los vendedores en el grupo control. Sobre una base anual, los vendedores seleccionados por
competencia vendieron $91,370 ms que los vendedores del grupo control, un incremento en
las ganancias netas de $2,558,360 ($91,370 x 28 vendedores).
En el caso del entrenamiento en ventas de computacin, una gran firma de
computadoras decidi transferir varios miles de personal senior (gente de arriba que cuesta
dinero con una compensacin anual promedio de $50,000 cada uno) para que se convirtieran
en vendedores que ganan dinero.
No todo el personal burcrata tiene las competencias para volverse eficaces en las
ventas: las bajas en personal fueron del 30 por ciento o 210 de 700 empleados que se
mandaron a entrenamiento en ventas cada ao. Los vendedores bajo entrenamiento que
fracasaron tres sucesivas pruebas a final de mes fueron liquidados despus de cuatro meses.
Por s solo en salarios, cada fracaso le cost a la firma $16,667 x 210 fracasos = $3,500,000
por ao. (Esta cifra es conservadora porque las prestaciones de las personas bajo
entrenamiento y los costos del entrenamiento (instructores, materiales, y supervisores)
tambin se perdieron.)
La firma desarroll un modelo de competencia para vendedores exitosos y lo utiliz
para pre-seleccionar al personal ejecutivo que se admita al entrenamiento en ventas. Las
bajas en personal fueron del 3 por ciento o 21 desertores, una reduccin del 90% en los costos
equivalente a $3,150,000.
En el caso de ventas al menudeo, 50 por ciento de las 60 nuevas contrataciones fueron
seleccionadas sobre la base de las competencias evaluadas utilizando la Entrevista de Eventos
Conductuales y el otro 50 por ciento fuer seleccionado utilizando los criterios tradicionales de

215

biodatos (un requisito fue 10 aos de experiencia en las ventas, que esencialmente los
limit a varones blancos de mediana edad, una preocupacin de accin afirmativa regulaciones anti-discriminatorias-). En el ao que sigui a la seleccin, la rotacin del grupo
seleccionado por competencia fue del 20 por ciento (6 personas abandonaron) y las ventas
promedio, $5,000 por semana. La rotacin en el grupo control fue del 40 por ciento (12
personas abandonaron) y las ventas promedio, $4,200 por semana. Los beneficios del sistema
de seleccin basado en la competencia fueron:
Evitacin del costo de rotacin -6 personas fueron retenidas a un costo reemplazo de
$20,000 por persona = $120,000
Ganacias incrementadas -30 vendedores x $40K adicionales en ventas/ao x 50% de
margen bruto = $600K/contribucin anual neta incrementada
Un beneficio total a un ao de $720,000
El retorno sobre los $30,000 invertidos en el estudio de competencia y entrenamiento
en seleccin fue del 2,300 por ciento. Adems, el sistema de seleccin basado en la
competencia result en la contratacin de ms vendedores mujeres y de los grupos
minoritarios (sin experiencia previa en ventas), solucionando el problema de accin
afirmativa.
NOTAS
1. Caldwell, D.F., & OReilly, C.A. (1990), Measuring person-job fit with a profile-comparison process,
Journal of Applied Psychology, 75(6), 648-657; Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers:
Issues in person-job/person organization fit, Artculo presentado en la Conferencia de Evaluacin de Personal
de la Conferencia de Primavera del Sur de California (Personnel Testing Conference of Southern California
Spring Conference), Ontario CA.
2. Locke, E. A. (1976) The nature and causes of job satisfaction en M. Dunette (Ed.), Handbook of industrial
and organizational psychology, Chicago: Rand McNally, 1976, pp. 1328-30; Mowday, R. T., Porter, L. W., &
Steers, R. M. (1982), Employee-organization linkages: The psychology of commitment, absenteeism, and
turnover, Nueva York: Academic Press; Caldwell (1991), op. cit.
3. Cascio, W. F. (1982), Costing human resources: The financial impact of behavior in organizations, Boston:
Kent Publishing; Smith, M. (1988). Calculating the Sterling value of selection, Guidance and Assessment
Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological Society, proporcionan mtodos para calcular la costeabilidad
de varios mtodos de seleccin dados sus costos de administracin y validez relacionada con el criterio.
4. McClelland, D. C., & Boyatzis, R. E. (1982), The leadership motive pattern and long-term success in
management, Journal of Applied Psychology, 67(67), 737-743. Tambin Boyle, S. (1988), Can behavioral
interviews produce results? Guidance and Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological
Society.
5. Smith, M. (1988), Calculating the Sterling value of selection, Guidance and Assessment Review, 4(1),
Leicester, UK: British Psychological Society; Boyle, S. (1988), Can behavioral interviews produce results?
Gudiance and Assessment Review, 4(1), Leicester, UK: British Psychological Society.
6. Janz, T. (1982), Initial comparisons of patterned Behavioral Description interviews versus unstructured
interviews, Journal of Apllied Psychology, 67, 557-580.
Opren, C. (1985), Patterned behavior description interviews versus unstructured interviews: A comparative
study, Journal of Applied Psychology, 70, 774-776.

216

Latham, G. P., Saari, L. M., Pursell, E. D., & Champion, M. A. (1980), The situational interview, Journal of
Apllied Psychology, 65, 422-427.
Latham, G. P., Saari, L. M. (1984), Do people do what they say? Further studies on the situational
interview, Journal of Applied Psychology, 69, 569-573.
Latham y Saari reportan algo de xito con una entrevista situacional adivindadora del futuro que le
pregunta a los entrevistados lo que haran en situaciones laborales; la respuesta correcta es lo que las personas
con un desempeo superior en realidad hicieron en la situacin de prueba. Los estudios de McBer sobre los
oficiales junior de la Armada Estadounidense y los empresarios de pequeos negocios no replicaron los
hallazgos de Latham y Saari. Nos seguimos sintiendo ms confiados acerca de los reportes de conductas reales
que sobre afirmaciones hipotticas de los que un entrevistado pudiera hacer.
7. Winter, D. G., & Healy, J. M. (1982), An integrated system for scoring motives in running text: Reliability,
validity and convergence, Artculo presentado en la American Psychological Association, Los ngeles, 1981;
Departamento de Psicologa, Universidad Wesleyan.
8. Acuerdo de categora
confiabilidad = 2 x # acuerdos (nmero de veces que la competencia es calificada por ambos codificadores)
# calificada por el codificador1 pero no por el codificador2 + # calificada por el codificador2 pero no por el codificador1

Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective performance, Nueva York: Wiley;
Atkinson, J. W. (Ed.), (1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand.
9. Lawton, G. W., & Borman, W. C. (1978), Constructing stimuli with known true scores for determining
validity of rating scales, Proceedings: Sixth Annual Symposium on Psychology in the Department of Defense,
Colorado Springs: Departamento de Ciencias Conductuales y Liderazgo de la Academia de la Fuerza rea
Estadounidense.
10. Siegal, S. (1956), Nonparametric statistics for the behavioral sciences (p. 229). Nueva York: McGrawHill.
11. Rosenthal, R. (1973), Estimating effective reliabilities in studies that employ judges ratings, Journal of
Clinical Psychology, 29, 1-4.
12. Una referencia general de pruebas publicadas es Mitchell, J. V. (1985), The ninth mental measurements
yearbook (Vols. I y II), Lincoln, Nebraska: University of Nebraska Press. Informacin acerca de pruebas de
competencia que no han sido citadas puede ser obtenida de McBer y Compaa.
13. Sternberg R. J. & Wagner, R. K. (Eds.), Practical intelligence, Cambridge, UK: Cambridge University
Press.
Sternberg, R. J. (1986), Intelligence Applied, San Diego: Harcourt, Brace Jovanovich.
Goleman, D. (1981, Enero), The new competency tests:
Psychology Today, 35-46.

Matching the right people to the right jobs,

14. Atkinson, J. W. (Ed.) (1958), Motives in fantasy, action and society, Princeton, NJ: Van Nostrand; Winter,
D. G. (1973), The power motive, Nueva York: Free Press.
15. Bandura, A. (1986), Social Foundations of thought and action: A social cognitive theory, Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall: sistema de codificacin de auto-eficacia; Seligman, M. (1991), Learned optimism,
Nueva York; Knopf: sistema de codificacin del estilo explicatorio depresivo; Jacobs, R. (1991), Moving up
in the corporate ladder: A longitudinal study of motivation, personality and managerial success in women and
men, disertacin doctoral, Universidad de Boston; Boston: Mc Ber; sistema de codificacin de desesperanza
(falta de poder).
16. McClelland, D. C. (1975), Power: The inner experience, Nueva York: Irvington.

217

17. Lawrence, P. R., & Lorsh, J. W. (1967, Noviembre-Diciembre), New management job: The integrator,
Harvard Business Review, 45(6), 142-151; Kolb, D. A. y Boyatzis, R. E. (1970), On the dynamics of the helping
relationship, Journal of Applied Behavioral Science, 6(3), 267-289.
18. Winter, D. G., McClelland, D. C., & Stewart, A. J: (1981), A new case for the liberal arts, San Francisco:
Jossey-Bass.
19. Piotrowski, Z. A., & Rock, M. (1963), The Perceptanalytic Executive Scale, Nueva York: Grune &
Stratton.
20. Seligman, M. (1990), op. cit.
21. Una buena resea de inventarios de intereses vocacionales es Davis R. (1991), Vocational interests, values
and preferences, in M. D. Dunnette & L. M. Hough (1991), Handbook of industrial and organizational
psychology (Vol. 2), Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press.
22. Las teoras del ajuste laboral sugieren que los inventarios de intereses vocacionales no deberan relacionarse
con el desempeo, debido a que por definicin, el desempeo del grupo de gentes del criterio que permanecen
en una categora de trabajo se halla normalmente distribuida. Nuestros estudios, sin embargo, han a menudo
encontrado que las personas con un desempeo superior tienen calificaciones de preferencia ocupacional
significativamente ms altas que las personas con un desempeo promedio. Nuestra hiptesis es que las
muestras comparativas de las personas con un desempeo promedio incluyen personas que no estn
temperamentalmente no adaptadas para hacer el trabajo, y que no permanecern en l. Estas gentes reducen el
promedio de calificaciones de preferencia ocupacional de la muestra de las personas con un desempeo
promedio, produciendo diferencias estadsticamente significativas entre los grupos promedio y superior.
23. Wiley, R., (1990), MIS Managerial and technical jobs: measured competency differences, Boston: Hay
Management Consultants.
24. Page, R. C., & DePuga, I. S. (1992, Mayo 2), Development and cross-cultural applications of a
Competency Assessment Questionnaire, Artculo presentado en la Sptima Conferencia Anual para Psicologa
Industrial y Organizacional (Seventh Annual Conference for Industrial and Organizational Psychology),
Montreal, Quebec.
25. Litwin, G., & Stringer, R., (1968), Motivation and organization climate, Boston: Harvard Business School
Research Press.
26. Rosenthal, R., Archer, D., Koivunmaki, J. H., DiMatteo, M. R., & Rogers, P. (1974, Enero), Assesing
sensitivity to non-verbal communications: The PONS test, Divison 8 Newsletter, Washington, DC: American
Pychological Association.
27. En Sternberg, R. J. (1986), Intelligence applied (pp.303-315), San Diego: Harcourt, Brace Jovanovich.
28. Bray, D. W. (1991, Abril 12), Assessment center methodology in evaluating personal characteristics,
Artculo presentado en la Conferencia de Evaluacin de Personal de la Conferencia de Primavera del Sur de
California (Personnel Testing Conference of Southern California Spring Conference), Ontario CA.
29. Mansfield, R. S. (1982), Review of empirical studies on overseas adjustment, en R. S. Mansfield (1982),
Advanced Intercultural Relations Workshop, Boston: McBer.
30. Bales, R. F. & Cohen, S. P. (1979), SYMLOG, Nueva York: Free Press.
31. McBer. (1991), Organizational Climate Survey technical manual, Boston: McBer. Tambin vea
McClelland, D. C., & Burnham, D. H. (1976, Marzo-Abril), Power: The great motivator, Harvard Business
Review, 159-166.
32. McBer. (1991), Organizational Climate Survey technical manual, Boston: McBer. Tambin vea los
estudios reportados en McClelland, D., & Burnham, D. (1976) Op. cit.

218

33. Page, R. (1991), Job-perosn similarity, Minneapolis, MN: Hay Management Consultants. Page revis 16
algoritmos de aparejamiento trabajo-persona y concluy que el mtodo de las mnimas diferencias produca
resultados iguales a mtodos ms complejos tales como la aproximacin de la distancia Euclidiana-D2
recomendado en Cronbach, L. J., & Glasser, G. C. (1953), Assessing similarities between profiles,
Psychological Bulletin, 50, 456-473.
34. Caldwell, D. F., & OReilly, C. A. (1990), Measuring person-job fit with a profile-comparison process,
Journal of Applied Psychology, 75(6), 648-657; Caldwell, D. F. (1991, Abril 12), Soft skills, hard numbers:
Issues in person-job/person-organization fit, Artculo presentado en la Conferencia de Evaluacin de Personal
de la Conferencia de Primavera del Sur de California (Personnel Testing Conference of Southern California
Spring Conference), Ontario CA.
35. Caldwell, D. F. (1991) op. cit.

TABLA 18-1 MTODOS UTILIZADOS PARA EVALUAR COMPETENCIAS

NUCLEARES
(PGINA NMERO 243-245)
Pruebas
Operantes
Respondientes
1.
Auto- Ejercicio de la Inventario de la
Control
Figura-Historia Personalidad de
(inhibicin de California
actividad
(CPI); Jackson;
Edwards; 16 PF
2.
Auto- EFH (escalas Seligman
Confianza
de
eficacia,
desesperanza)
3. Compromiso
StrongOrganizacional
Campbell;
Preferencia
Kuder; clima
Organizacional;
ciudadana;
satisfaccin
laboral
4. Flexibilidad Anlisis
de
Argumentos
Competencia

5. Pericia

Centro de
Evaluacin

Biodatos

Entrevista,
bajo Estrs;
ejercicios
Ejercicios
de
Presentacin

Entrevista
Trabajo
Bray

de
de

Velocidad del Contenido de

Aprendizaje
Conocimientos
(calificacin de
ahorro)

6. Bsqueda de
Informacin

7. Pensamiento Aptitudes para

Analtico
Programadores;
Prueba
de
Elaboracin de
Horarios para
Aerolneas
8. Pensamiento Anlisis
Watson-Glaser

Estimaciones

Ttulos
grados
obtenidos

Entrevista de
Trabajo
de
Bray; ejercicios
de bsqueda
de tesoros

Ejercicio

de

219

Conceptual

Temtico;
Anlisis
de
Argumentos;
WAIS;
Rorschach;
Casos
Programados
9. Valores del EFH codificada
motivo
de para
nLog;
Logro
Prueba
de
Elaboracin de
Horarios para
Aerolneas
10.
Preocupacin
por el Orden
11. Iniciativa

12.
Comprensin
Interpersonal

Plticas
de
plan/visin
estratgica

Inventario de
Descripcin
Conductual
Hay/McBer;
Jackson;
Edwards;
Cattell 16 PF;
CPI

Alpha de la
Armada;
atencin a los
detalles;
Rorschach
Rorschach

Juego
de
produccin en
los
negocios
(calidad)

Casos
Programados;
Razonamiento
de
Redes
Sociales

Perfil
de
Sensibilidad
No-Verbal
(PONS)

EFH (perfil de
motivos
de
ayuda:
nLog2nAfi3nPo
d2)
14. Impacto e EFH (n Poder);
Influencia
Razonamiento
de
Redes
Sociales

Escala
de
servicio
a
clientes
de
Hogan; Strong,Campbell
Jackson,
Edwards,
Cattell 16 PF;
CPI: escalas de
dominancia

15. Conciencia
Organizacional

Clima
Organizacional
(escala ideal);
ciudadana
organizacional;
StrongCampbell,
Kuder

13. Orientacin
hacia
el
Servicio
a
Clientes

16.
Construccin
de Relaciones
17.
Directividad

Juego
de
produccin en
los
negocios
(eficacia,
calidad, toma
de
riesgos,
innovacin)

Ejercicios
de
bsqueda de
tesoros; juego
de produccin
en los negocios
Ejercicios
de
Consejera
(comprensin
interpersonal,
empata precisa,
calidez,
atuenticidad,
iniciacin)
Representacin
de
Roles
(cliente
iracundo)

Encuesta
Servicio
clientes

Influencia,
negociacin,
ejercicios
de
presentacin

SYMLOG
(escala
de
dominancia);
Estilo
Gerencial;
Clima
Organizacional

Nmero
contactos,
amigos
EFH (n Poder)

Jackson,
Influencia,
Edwards,
ejercicios
de
Cattell 16 PF; negociacin

de
a

de
SYMLOG
(escala
de
dominancia)

220

CPI: escalas de
dominancia
18. Desarrollo
de los Dems

Consejera;
ejercicios
de
coaching

19. Trabajo en EFH (perfil de

Equipo
y motivos
Cooperacin
integrador:
nLog2nAfi3nPo
d2)
20. Liderazgo EFH
(poder Jackson,
Grupal
socializado)
Edwards,
Cattell 16 PF;
CPI: escalas de
dominancia

Ejercicios
grupales
Lder

sin

Ejercicios
grupales
sin
Lder;
Presentacin de
plticas
de
visin

Inventario de
Estilo Gerencial
(escala
de
coaching)
SYMLOG
(escalas
de
positividad, de
tareas)
SYMLOG
(escalas
de
positividad, de
tareas);
Inventario de
Estilo
Gerencial;
encuestas
a
subordinados
del
Clima
Organizacional

CAPTULO 19
ADMINISTRACIN DEL DESEMPEO 1
(PGINA NMERO 264)
Definicin
Un Sistema de Administracin del Desempeo (SAD -PMS son sus siglas en Ingls para
Performance Management System) es el ciclo mostrado en la Figura 19-1 de gerentes
trabajando con los subordinados para:
1. Planear el Desempeo. Definir responsabilidades y expectativas de trabajo, y fijar metas u
objetivos para un periodo de desempeo
2. Coach/Administrar. Ofrecer retroalimentacin, apoyo, y reforzar el desarrollo a lo largo
del periodo de desempeo
3. Valorar el Desempeo. Evaluar formalmente el desempeo al trmino del periodo de
desempeo
La valoracin del desempeo proporciona informacin para otras funciones de
personal:
Compensacin. Determinar la paga fija o basada en el desempeo
Planeacin de Sucesiones. Identificacin de candidatos para reemplazar ocupantes en
otros -usualmente- puestos ms altos
Disciplina. Acciones que ameritan un periodo condicional o el despido
Desarrollo. Entrenamiento, tareas laborales, o relaciones con mentores que incrementan
las competencias de los empleados
221

 Trayectorias de Carrera. Planear tareas laborales futuras diseadas para dar a los
empleados experiencias especficas y/o competencias
FIGURA 19-1 UN SISTEMA DE ADMINISTRACIN DEL DESEMPEO
GENRICO (SAD)
PGINA NMERO 265
Pasos prerequisitorios (Prerequisite steps)
1. Estrategia de la Organizacin (Organization Strategy)
Definicin (Definition)
2. Objetivos de la Organizacin (Organization Objectives)
Definicin (Definition)
3. Objetivo del Gerente/Unidad de Trabajo (Manager/Work Unit Objective)
Definicin (Definition)
Inicio del Periodo (Start of Period)
Durante el Periodo (During Period)
Al trmino del Periodo (End of Period)
Planeacin del Desempeo (Performance Planning)
Definicin de las Responsabilidades y Expectativas de Trabajo (Definition of Job
Responsabilities and Work Expectations)
Establecimiento de Metas (Goal Setting)
Administracin del Desempeo (Performance Management)
Observar y Documentar el Desempeo (Observe and Document Performance)
Retroalimentacin de Coaching (Coaching Feedback)
Revisar las Expectativas de Trabajo segn sea Necesario (Revise Work Expectations as
Necessary)
Proporcionar Experiencias de Desarrollo (Provide Development Experiences)
Reforzar la Conducta Eficaz y el Progreso Hacia las Metas (Reinforce Effective Behavior
and Progress Toward Goals)
Valoracin del Desempeo (Performance Appraisal)
Resultados del Desempeo vs. Expectativas de Trabajo
Aplicaciones a Funciones de Personal (Personnel Function Applications)
Enjuiciamiento (Judging)
Desempeo vs. Lineamientos de Paga por Mrito(Merit Pay Guidelines)
Salario; Bonos (Salary; Bonus)
Planeacin de Sucesiones (Succession Planning)
Competencias vs. Requisitos de Competencia del Futuro Trabajo (Competencies vs. Future
Job Competency Requirements)
Trayectoria de Carrera, Promociones (Career Track, Promotions)
Disciplina (Discipline)
Conducta vs. Reglas (Behavior vs. Rules)

222

Advertencias, Despido (Warnings, Dismissal)

Coaching (Coaching)
Desarrollo (Development)
Actividades de Desarrollo Formal e Informal: Entrenamiento, Mentores, Trayectorias de
Carrera, Discusiones (Formal and Informal Development Activities: Training, Mentoring,
Career Pathing, Discussions)
Competencias vs. Requisitos de Competencia del Actual Trabajo y del Futuro Trabajo
(Present and Future Job Competency Requirements)
Trayectorias de Carrera (Career Pathing)
Discusiones de Aparejamiento Trabajo-Persona, Tareas de Desarrollo (Job-Person Match
Discussions, Developmental Assignments)
___________________________________________________________________________
SISTEMAS DE ADMINISTRACIN DEL DESEMPEO BASADOS EN LA
COMPETENCIA
En aos recientes, el nfasis en los SAD ha sido sobre el desempeo -el qu de la conductalos resultados especficos y cuantitativos monetarios, de productividad, o calidad realizados
en el pasado reciente. Se ha enfocado sobre las recompensas (bonos basados en la
competencia, premios por el mrito).
En la actualidad, muchas organizaciones se han venido interesando en la
administracin y en la valoracin de la competence -el cmo del desempeo. Estn
buscando ms evaluaciones cualitativas, orientadas hacia el futuro y enfocadas al desempeo.
Una aproximacin del desempeo brinda una perspectiva diferente a la administracin
del desempeo. El desempeo es visto en trminos de las competencias del proceso que los
empleados usan para realizar sus resultados en el trabajo.
Un SAD que combina planeacin, administracin y valoracin tanto de los resultados
del desempeo como de las conductas de competencia es denominado un modelo mixto de
la AD o una aproximacin de AD total. Los modelos mixtos evalan y recompensan tanto
al desempeo como a la competence, tanto lo que los empleados en realidad brindaron al
estado de prdidas y ganancias en el ao pasado y cmo lo hicieron: las caractersticas que
mostraron que predijeron el desempeo superior en sus trabajos actuales, o en futuros
trabajos.
La Figura 19-2 muestra cmo el desempeo y la competence se balancean en los
modelos mixtos. En un trabajo de lnea, la realizacin de resultados de desempeo pude ser
ponderado con un 90 por ciento y la demostracin de conductas de competencia slo un 10
por ciento. En el otro extremo, una forma valorativa para un puesto de servicio pude
ponderar a la competence con el 100 por ciento. Los objetivos de desempeo para un trabajo
de staff pude dar igual ponderacin a los resultados y a la demostracin de conductas de
competencia.
En la mayora de los modelos mixtos, la realizacin de resultados de desempeo es
cuantificado, orientado al pasado y ligado a las metas de la unidad, basados en un corto plazo,
y utilizados para tomar decisiones de compensacin. La valoracin de la competencia es ms
cualitativa (an cuando las escalas de DAP propuestas de los captulos 3 al 9 pueden medir

223

las competencias en trminos numricos tambin), a un plazo ms largo, orientada al futuro, y

utilizada para el desarrollo de los empleados y planeacin de trayectorias de carrera.
FIGURA 19-2 APROXIMACIONES DE VALORACIN BASADA EN EL
DESEMPEO Y BASADA EN LA COMPETENCE
En los Modelos Mixtos, el desempeo y las competencias son consideradas
(50%-90%)
(10%-50%)
DESEMPEO (paga por resultados)
Qu del desempeo
Cuantitativo: Ligado a las metas de la
unidad
Marco temporal corto: Un ao,
desempeo pasado
Orientado hacia las recompensas

COMPETENCIAS (paga por destrezas)

Cmo del desempeo
Ms cualitativo
Marco temporal ms largo: Futuro
desempeo en actuales y futuros
trabajos
Orientado hacia el Desarrollo (cambio
conductual)

CUESTIONES ORGANIZACIONALES
Problemas actuales que manifiestan la necesidad de una administracin del desempeo
basada en la competencia incluyen a los siguientes:
Los estndares de desempeo en el trabajo y los criterios de valoracin son vistos como
desiguales o injustos porque:
Un grupo de trabajadores debe realizar sus labores en un nivel ms alto que otros
trabajadores de trabajos equivalentes para recibir una buena evaluacin o recompensa
Los trabajadores son calificados en una curva de campana, as que la mayora de los
trabajadores son calificados como promedio o por debajo del promedio,
independientemente de su nivel absoluto de desempeo
Los resultados esperados no estn bajo el control del trabajador, (por ejemplo,
utilizando un ndice de productividad tales como toneladas de acero por secretaria)
Los empleados tienen poca entrada en cuanto a las metas de desempeo que se fijan
para ellos.
La valoracin del desempeo es vista por los gerentes y empleados como un ejercicio
burocrtico de papeleo que no toman seriamente porque tiene poco impacto sobre el
desempeo de los empleados o su desarrollo.
Los empleados no ven nada en el SAD para ellos -las valoraciones del desempeo no
consideran sus preguntas sobre el desarrollo de destrezas o avance en de carreras.
El sistema de administracin del desempeo tiene poco impacto sobre la actual
administracin; no dirige a los gerentes para que hagan mejor su trabajo o que desarrollen
o proporcionen retroalimentacin a sus empleados.
El sistema de administracin del desempeo no refleja o refuerza la estrategia de la
organizacin porque no enfoca la conducta de los empleados a las prioridades estratgicas
como calidad o servicio.
Las estimaciones del desempeo estn infladas. Si el 95 por ciento de la fuerza laboral
est clasificada como 4 (muy bien) en una escala de 1 a 5, las estimaciones de los

224

empleados no son de ninguna utilidad para las decisiones de promocin o planeacin de

sucesiones.
Los Modelos mixtos de desempeo adems de SAD de competencia son
particularmente apropiados para:
Ambientes Inciertos. En ambientes inciertos y rpidamente cambiantes, en los que los
resultados no estn bajo el control de los empleados, los objetivos en trminos de
resultados duros son con frecuencia hechos irrelevantes por los eventos externos (por
ejemplo, los blancos de ventas de petrleo en un ao en el que los precios caen de $35 a
$18 por barril). En tales situaciones, la evaluacin debe estar basada en s los empleados
hicieron todo lo que pudieron, en s demostraron las conductas adecuadas ms que si
realizaron los resultados blanco. Entre menos control tengan los empleados sobre los
resultados, ms deber estar basado el desempeo en la expresin de competencias.
Trabajos Cualitativos/de Proceso de Servicio. En trabajos sin resultados medibles, las
destrezas cualitativas -competencias- son los mejores indicadores del desempeo de los
empleados. Para la tripulacin de cabina de un avin, las conductas de competencias, tales
como sonrer y ser sin excepcin alegres a los pasajeros cansados o descontentos, o
permanecer calmados en las emergencias, son los mejores resultados del trabajo. Entre
ms subjetivos sean los resultados del trabajo, ms importantes es valorar las conductas de
competencia.
Equipos Auto-Dirigidos. En grupos de trabajo en equipo, los resultados individuales
pueden ser menos importantes que la contribucin al proceso grupal. Las competencias de
trabajo en equipo y cooperacin, la habilidad para trabajar bien con diferentes grupos de
persona, son cada vez ms importantes en las fuerzas laborales diversificadas de la
organizacin global. An en trabajos de contribuidor individual de tcnicos/profesionales,
las conductas de ciudadana organizacional predicen el desempeo superior. Por
ejemplo, en un estudio de programadores de computadoras, tres conductas de ciudadana
organizacional (por ejemplo, la disposicin para quedarse despus de las horas
acostumbradas de trabajo para ayudar a un colega a terminar un proyecto) dieron cuenta
del 13 por ciento de la varianza en el desempeo laboral valuado en dlares (10 medidas
de habilidad tcnica dieron cuenta del 63%-88% de la varianza). (2) Entre ms importante
sea el desempeo grupal, en oposicin al desempeo individual, ms importante es valorar
las conductas de trabajo en equipo y cooperacin de los trabajadores individuales.
Trabajos Destinados al Desarrollo del Desempeo Futuro. Entre ms acenten los
objetivos de un trabajo o de una organizacin para los empleados el desarrollo de destrezas
(por ejemplo, puestos de entrenamiento para gerentes), ms debera basarse la valoracin
en las demostraciones de una competence mejorada.
Estrategias, Focos, o Mercados Organizacionales Cambiantes.
En ambientes y
organizaciones cambiantes, el potencial de los empleados de contribuir a la firma en un
futuro pude ser visto como ms importante que su desempeo pasado. Por ejemplo, la
habilidad de vender los nuevos productos de una firma en el Mercado Comn Europeo
puede ser ms importante que las ventas de los productos ms viejos en los mercados
nacionales. La mayora de los sistemas de administracin del desempeo estn orientados
hacia el pasado. Entre ms sea el nfasis de una firma en el desempeo futuro, ms
debera su SAD acentuar el desarrollo y la valoracin de competencias.

225

PASOS EN EL DESARROLLO DE LOS SISTEMAS DE ADMINISTRACIN DEL

DESEMPEO BASADOS EN LA COMPETENCIA
1. Identificar las competencias requeridas para el desempeo superior en los actuales o
futuros trabajos (competencias necesarias para implementar un cambio estratgico
deseado).
Para agregar valor, un SAD deber motivar a los empleados a tener un desempeo
mejor que su actual desempeo. La Figura 19-3 muestra una matriz de un SAD basada en
basado en al competencia que proporciona a los empleados un molde para el desempeo
superior. Esta matriz compara los actuales resultados, prioridades en tareas, conductas y
niveles de competencia de los empleados que estn siendo valorados con las de las
personas con el mejor desempeo (deseados) en el trabajo.
FIGURA 19-3 ADMINISTRACIN DEL DESEMPEO
Resultados <------Deseado
(Superior: 10% ms
alto)
Actual
(Aceptable)

Tareas Prioritarias/ <-----Conductas

Competencias
______________ ______________

1.5x

______________ ______________

______________ ______________
______________ ______________

2. Desarrollar un sistema de administracin del desempeo siguiendo el modelo mixto para

evaluar tanto los resultados del desempeo como las conductas de competencia que predicen
el desempeo en el trabajo.
3. Entrenar a los gerentes y a los empleados en la administracin del desempeo (por
ejemplo, coaching para el mejoramiento del desempeo). El coaching en el desempeo
involucra:
a. Acuerdo entre gerente y empleado sobre sus actuales niveles de competencia.
Los niveles de competencia de un empleado son ms fcilmente evaluados con las
estimaciones de 360 grados por colegas a todo el rededor del empleado (esto es, por su
jefe, una muestra de pares, subordinados y clientes que conocen bien el trabajo del empleado).
El promedio de estas estimaciones se compara con la auto-evaluacin de empleado respecto a
sus competencias.
b. La identificacin por parte del empleado de los niveles deseados de competence
que l o ella quieren desarrollar para satisfacer sus propias metas de desempeo o de avance
en la carrera.
c. Acuerdo de un contrato entre el empleado y el gerente sobre
Las metas de desarrollo de competencia del empleado y los pasos de accin
que deber dar para alcanzarlas.
La ayuda y el apoyo que el gerente le dar al empleado
Esta aproximacin de coaching emplea los principios de la teora del cambio autodirigido, que sostiene que los adultos cambian slo cuando

226

Sienten que est dentro de sus mejores intereses el hacerlo

Se sienten insatisfechos con su situacin existente o nivel de desempeo (actual)
Estn claros con respecto a una situacin o nivel de desempeo deseado
Estn claros con respecto a los pasos de accin que pueden tomar para moverse de la
situacin o nivel de desempeo actual al deseado

Los SAD basados en la competencia trasladan el nfasis de la valoracin de los

resultados organizacionales realizados hacia las conductas del empleado y las competencias
demostradas. El diagnstico y la solucin de problemas para lidiar con el desempeo pobre
cobra esta forma: Si los resultados no estn en el nivel deseado, d ms prioridad a estas
tareas de trabajo, demuestre estas conductas ms frecuentemente, y desarrolle estas
competencias (esto es, modele las prioridades de tarea, conductas y niveles de competencia
de las personas con el mejor desempeo en el trabajo).
La adicin de competencias a los sistemas de administracin del desempeo tienen
implicaciones importantes para la gerencia. Los gerentes explcitamente se comprometen a s
mismos a proporcionar a los empleados con el entrenamiento formal, coaching y otras
actividades de desarrollo de competencias durante el periodo de desempeo.
El factor ms importante en la implementacin de un sistema de administracin del
desempeo basado en la competencia es el de entrenar a los gerentes para que proporcionen
este coaching y asistencia en el desarrollo. (Los estudios de sistemas de administracin del
desempeo eficaces consistentemente hallan que el entrenamiento es una entrada importante.)
(3) El entrenamiento a los empleados tambin los ayuda a entender cmo funcionan los SAD,
cul es su rol, cmo deben evaluarse a s mismos, y como elaborar el contrato de actividades
de desarrollo de competencias con sus gerentes.
CASOS
Aeromozas
Una aerolnea Europea buscaba desarrollar un SAD basado en la competencia para
aeromozas que capturara las mejores prcticas de servicio a clientes de la aerolnea. Ocho
competencias fueron identificadas: impacto personal, cuidado a clientes, resistencia, eficacia,
administracin de clientes, trabajo en equipo, y adaptabilidad. Se construyeron escalas de
diferencias apenas perceptibles de cuatro puntos para cada competencia a partir de incidentes
reales de EEC con aeromozas superiores y promedio. La Figura 19-4 muestra la escala de
cuidado a clientes.
Gerentes de servicio abordo y valuadores independientes desconocidos por las
aeromozas regularmente viaja como pasajeros para observar a las aeromozas y registrar
interacciones de incidentes crticos con los clientes. (Los valuadores tienen la opcin de crear
pequeas situaciones de centros de evaluacin, por ejemplo, empujar a una aeromoza para
que tire caf sobre sus ropas para ver cmo las aeromozas manejan la situacin.)
La forma de evaluacin de desempeo incluye tanto las escalas de competencia como
un espacio para registrar evidencia de las estimaciones de incidentes crticos. Los valuadores
estn entrenados para conducir la sesin de valoracin del desempeo basada en la
competencia, dar retroalimentacin y realizar coaching con las aeromozas para que mejoren
su desempeo.

227

FIGURA 19-4 ESCALAS DE ESTIMACIN ANCLADAS EN LA CONDUCTA (BARS

-EN INGLS PARA BEHAVIOR-ANCHORED RATING SCALES)
DIFERENCIAS APENAS PERCEPTIBLES CON EJEMPLOS CONDUCTUALES
Competencia
Cuidado a Clientes: Una preocupacin por proporcionar servicio rpido, corts y atento a
todos los clientes, adems de la habilidad para entender e interpretar sus preocupaciones y
sentimientos. Confianza en las propias habilidades para proporcionar ese servicio.
1. No reconoce las necesidades del cliente, no demuestra regularmente cortesa y alegre hacia
ellos, hace poco esfuerzo por ser de ayuda. Puede demostrar cierta torpeza o falta de
confianza.
Conductas Tpicas
Emplea una entonacin de voz que
indican los propios sentimientos
negativos, especialmente de enojo,
frustracin, etc.
Permite que los sentimientos personales
se traslapen con el trabajo.
Da respuestas negativas a los clientes
sin ningn intento de ayudar (por
ejemplo, no tenemos lugar para
colgar).
Provoca cartas de detrimento por parte
de los clientes

Ejemplo(s) de Incidentes Crticos

1._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
2._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________

2. Es consistentemente corts y alegre con los clientes, interpreta manifestaciones obvias de

sus necesidades, tiene confianza para asistir y proporcionarle servicios a ellos.
Conductas Tpicas
Le gusta ver felices a los clientes.
Bromea con los clientes a quienes no les
molesta (y es capaz de notar la
diferencia).
Construye rapport con los clientes.
Conoce las preferencias de los clientes
regulares.

Ejemplo(s) de Incidentes Crticos

1._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
2._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________

3. Es consistentemente amable y alegre y hace un esfuerzo especial por satisfacer las

necesidades de los clientes, puede interpretar comunicaciones no verbales y diagnosticar las
necesidades de los clientes cuando no han sido explcitamente manifestadas. Muestra

228

confianza en su propia habilidad en nuevas situaciones que no son de rutina pero no es

insufrible o fantoche.
Conductas Tpicas
Explica todo detalladamente a los
clientes con atemorizados, sentndose
con ellos para tranquilizarlos.
Regresa regularmente a revisar a ciertos
clientes.
Mira a las caras de los clientes para
buscar signos de ansiedad, confusin,
etc., al momento de abordar.

Ejemplo(s) de Incidentes Crticos

1._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
2._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________

4. Es consistentemente corts y alegre con los clientes an bajo presin. Interpreta conductas
no-verbales a partir de claves sutiles y tiene un rcord permanente por exitosamente leer a la
gente. Tiene plena confianza en su propia habilidad con una actitud de puedo hacerlo
respecto a las situaciones desafiantes. Comunica el entusiasmo del trabajo y de la aerolnea.
Conductas Tpicas
Calma a los clientes iracundos,
terminando por hacerlos sentir con
respecto a se vuelo.
Anticipa problemas potenciales y toma
acciones precautorias (por ejemplo,
hace ms de lo acostumbrado por que
los menores que viajan solos visiten la
cabina de vuelo); destapa las latas de
refresco de los clientes viejos y
artrticos; le muestra a los ancianos
dnde se encuentran las instalaciones
sanitarias y cmo pueden operarlas sin
antes habrselo pedido.
Recibe cartas de halago de los clientes

Ejemplo(s) de Incidentes Crticos

1._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
2._________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________

Tcnicos Profesionales y Gerentes de una Compaa Petrolera

Una gran compaa petrolera que emplea la seleccin y entrenamiento basado en la
competencia encuest a los empleados para determinar qu tipo de informacin ellos, los
empleados, queran en sus informes de desempeo. Los empleados pidieron informacin que
contestara a cinco preguntas:
1. Qu realic en el periodo de desempeo; esto es, qu resultados duros obtuve?
2. Cmo lo hice; esto es, qu competencias demostr? Cules son mis debilidades y mis
fortalezas?

229

3. Dnde mi sito en relacin con mis pares en trminos de desempeo y competence?

4. Hacia dnde voy; esto es, qu opciones de trayectorias de carrera tengo? Oportunidades
de promocin? Cambios en trabajos en sentido horizontal que podra ser capaz de
desempear en los prximos cinco aos?
5. Qu necesito desarrollar para poder:
a. desempearme mejor en mi actual trabajo; y
b. para prepararme para futuros trabajos?
La firma concluy, Si las competencias son herramientas vlidas de seleccin,
deberan de ser herramientas de valoracin vlidas e implement un sistema de valoracin
del desempeo para responder estas cinco preguntas. Se desarrollaron modelos genricos de
competencia para contribuidores individuales tcnicos/profesionales y gerentes.
La totalidad de los contribuidores individuales son valorados en seis competencias:
iniciativa, auto-confianza, preocupacin por la eficacia (esto es, logro), trabajo en equipo,
destrezas tcnicas y conocimientos, y entusiasmo por el trabajo.
Los gerentes son valorados en ocho conductas de competencia: fija estndares altos,
apoya la toma de riesgos, comunica abiertamente, fomenta el trabajo en equipo, delega y
otorga poder, coaches y desarrolla, reconoce y recompensa, y administra grupos de trabajo
diversificados (de grupos minoritarios e internacionales) eficazmente.
Estas competencias son seleccionadas en los reclutamientos universitarios, se ensean
en los programas de entrenamiento, reforzadas en intervenciones organizacionales de
desarrollo guiadas por encuestas, y se les da seguimiento en el sistema de informacin de
recursos humanos de la firma. Todos los programas de recursos humanos (excepto
compensacin) estn integrados, basados en las competencias que la firma ha escogido para
cambiar su cultura desde ambiente autoritario del tipo mando y control a uno de
otorgamiento de poder a los empleados y alentar la innovacin y la iniciativa empresarial.
Manufactura de Automviles
Un manufacturador de automviles que estaba implementando grupos de trabajo autodirigidos buscaba desarrollar un SAD que valorara las competencias de trabajo en equipo y
cooperacin de los empleados. Crucial para la estrategia de la firma era eliminar la relacin
de adversarios que tradicionalmente haba sostenido con su sindicato y reemplazarla por una
cultura enfocada al equipo en la que todos trabajaran en conjunto para hacer un carrera de
clase mundial. La firma decidi medir los resultados duros (medidas de calidad y
productividad) sobre una base de grupo de trabajo en vez de sobre una base individual, con el
50 por ciento de valoracin de un individuo basada en 3 a 5 estimaciones de revisores pares
con respecto a su demostracin de cinco competencias:
1. Pone en Prctica el Involucrarse con el Equipo. Se comunica con otros miembros del
equipo, comparte informacin, resuelve conflictos, y desarrolla las destrezas de otros
miembros.
2. Demuestra Destrezas de Solucin de Problemas y Analticas. Analiza situaciones,
reconoce problemas potenciales, genera soluciones alternativas, y llega a una solucin.
3. Demuestra Conductas Empresariales. Toma riesgos calculados al desviarse de las
conductas tradicionales y mtodos establecidos cuando es adecuado, se adapta fcilmente
al cambio, pospone la gratificacin inmediata para lograr metas organizacionales a largo
plazo.

230

4. Contribuye a la Competitividad Organizacional. Acta reducir costos, incrementar la

calidad, y usa tecnologa para tomar ventaja competitiva.
5. Demuestra Destrezas de Liderazgo. Proporciona direccin de liderazgo grupal a los
dems, sirve como modelo a seguir para los dems, influencia a los dems de forma
positiva, facilita los esfuerzos de los dems por hacer una contribucin a la organizacin.
Adems de estas competencias, cada empleado identifica de cuatro a seis
responsabilidades junto con los criterios para evaluar el desempeo en cada una de ellas; estos
criterios son la base para el 50 por ciento restante de la valoracin de una persona.
El ciclo de administracin del desempeo de esta firma tiene cinco pasos:
1. Los empleados deben de reunirse con su coordinador de equipo (anteriormente
denominado capataz) y acordar en las cuatro a seis responsabilidades del empleado y la
seleccin de dos a cuatro revisores que se convierten en el Equipo de Evaluacin del
empleado. Los revisores pueden provenir de cualquier parte de la firma, y hasta de las
organizaciones de los contratistas, distribuidores, o clientes.
2. Los revisores llenan las hojas de trabajo valorativas sobre el empleado que est siendo
valorado.
3. El Coordinador de Equipo convoca al Equipo de Evaluacin, y ste llega a un consenso en
las estimaciones del empleado en las cinco competencias y responsabilidades de trabajo.
El Coordinador registra las estimaciones finales y destruye las hojas de trabajo de los
revisores individuales.
4. El Coordinador se rene con el empleado para discutir las estimaciones de los revisores.
El Coordinador y el empleado firman y fechan la hoja de trabajo. Cada quien recibe una
copia.
Los coordinadores de equipo reciben entrenamiento sobre cmo dar retroalimentacin
eficaz. Los lineamientos del proceso enfatizan el propsito de coaching del sistema: Todo
este proceso tiene la intencin de proporcionarte la ayuda y orientacin que necesitas para
maximizar tus destrezas y que logres tu mejor desempeo.
La caracterstica inusual de este SAD es la utilizacin de las estimaciones de los pares
de las competencias como una parte forma de la valoracin.

NOTAS
1. Partes de este captulo aparecieron por primera vez en Spencer, L. (1991), Performance management systems.
En M. Rock & L. A. Berger (Eds.), (1991), The compensation handbook, Nueva York: McGraw-Hill.
2. Orr, J. M., Mercer, M., & Sackett, P. R. (1989), The role of prescribed and nonprescribed behaviors in
estimating the dollar value of performance, Journal of Aplied Psychology, 74, 34-40.
3. Vea la resea en Spencer (1991), op. cit.

CAPTULO 20
PLANEACIN DE SUCESIONES

231

(PGINA NMERO 276)

DEFINICIN
La planeacin de sucesiones es un sistema continuo de seleccin de empleados competentes
listos para instalarse en trabajos claves en la organizacin, en caso de que stos queden
vacantes. Los aparejamientos de trabajo-personas se hacen entre los empleados existentes y
los futuros trabajos que pudieran asumir. Tradicionalmente, estos futuros trabajos son
usualmente puestos de un nivel ms alto. En el ambiente actual de recortes de personal y
cambios organizacionales rpidos, la planeacin de sucesiones puede ser trabajos clave arriba,
en el mismo nivel, o incluso ms abajo del trabajo que el empleado en este momento posee.
Cada vez ms, la planeacin de sucesiones es para cambios laterales de trabajo (por ejemplo,
una funcin diferente, equipo de proyecto, o geografa).
Los criterios usuales para un sistema de planeacin de sucesiones exitoso incluyen
1. Uno, preferiblemente dos, candidatos internos bien calificados son identificados como
listos para asumir cualquiera de los trabajos clave en caso de que quedaran vacantes.
2. Un rcord de promociones exitosas (u otras colocaciones de trabajo): Pocas gentes
fracasan.
3. Pocas personas con un desempeo superior han dejado la organizacin por falta de
oportunidades. (1)
PLANEACIN DE SUCESIONES BASADA EN LA COMPETENCIA
Los sistemas de planeacin de sucesiones basados en la competencia identifican los requisitos
de competencia para trabajos crticos, evalan las competencias del candidato, y evalan los
posibles aparejamientos trabajo-persona. Los mapas de progresin de trayectorias de
carrera identifican trabajos alimentadores clave para puestos blanco laterales o de ms
alto nivel al interior de una familia de trabajos o entre familias de trabajos.
La Tabla 20-1 muestra siete niveles genricos para lnea, funciones de staff, y
administracin de equipo/proyecto utilizados en la Pericia-B. escala de competencia de
Amplitud Gerencial.(2) Los trabajos a cualquier nivel particular son puestos alimentadores
para los peldaos ms altos de la escalera de trabajos, y para movimientos laterales hacia
puestos en otras familias de trabajos.
Un sistema de planeacin de sucesiones basado en la competencia evala cuntos
empleados en qu trabajos alimentadores tienen (o tienen el potencial para desarrollar) las
competencias para desempearse adecuadamente en trabajos blanco claves. Existen dos
maneras de hacer esto.
El primero es comparar las competencias de la gente en el trabajo alimentador con los
requisitos de competencia en le trabajo blanco, como fue hecho en la Figura 18-1 y las Tablas
18-2 y 18-3 para el aparejamiento de un qumico industrial con un trabajo de contribuidor
individual y gerente de unidad de negocio.
El segundo es comparar los requisitos de competencia del trabajo alimentador y el
trabajo blanco utilizando los mtodos de diferencia absoluta ponderada o de comparacin de
perfil discutidos en el Captulo 18.

232

TABLA 20-1 ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL GENRICA: TRABAJOS

ALIMENTADORES Y NIVELES
(PGINA NMERO 277)
Lnea
1. Contribuidor Individual:
Profesional con experiencia
Nueva Contratacin
2. Supervisor de Primera
Lnea:
Grupo
de
trabajo
homogneo
3.
Departamento:
Administra varias unidades
de trabajo administradas por
supervisores subordinados
4. Varios Departamentos:
Administra planta, regin,
varios gerentes de funcin
5. Unidad de Negocios:
Presidente
o
Gerente
General

Staff
1. Contribuidor Individual:
Profesional con experiencia
Nueva Contratacin
2.
Lder Profesional:
Integra el trabajo de otros
profesionales

6.
Divisin: Administra
muchas
unidades
de
negocio (por ejemplo, Vice
Presidente de Grupo de una
firma grande)
7.
CEO
de
una
Corporacin
Grande:
Organizacin
grande,
compleja y con mltiples
divisiones

6.
Vice
Presidente
Ejecutivo
de
la
Corporacin: (por ejemplo,
CFO)

3. Gerente de Funcin:
(finanzas,
recursos
humanos) par una unidad de
negocio pequea
4. Varias Funciones: (por
ejemplo,
finanzas
y
administracin)
5. Funcin de ms Alto
Nivel: para un negocio:
Vice Presidente de Finanzas
o Vice Presidente de
Mrketing

Equipo/proyecto
1. Contribuidor Individual:
Profesional con experiencia
Nueva Contratacin
2.
Lder
de
Equipo/Trabajo:
sin
personas que le reporten de
forma permanente
3. Gerente de Proyecto:
Coordina a los Lderes de
Equipo/Trabajo de varios
grupos de trabajo
4. Gerente de Proyecto
Grande: Administra a otros
Gerentes de proyecto
5. Gerente de Producto
Principal: Coordina todas
las funciones-Investigacin
y Desarrollo, mrketing,
manufactura,
Recursos
Humanos
6. Gerente de un MegaProyecto: $100 millones o
ms, (por ejemplo, NASA,
adquisicin de armamento
militar)

Cualquiera de los mtodos pueden ser utilizados para calcular un porcentaje o correlacin
estadstica que muestre la similaridad o la diferencia en las competencias requeridas por los
dos trabajos. Por ejemplo, la Tabla 20-2 muestra la comunalidad entre trabajos en tres
niveles de familias de tres trabajos.
Se pueden hacer varias observaciones importantes para estos datos. Primero, el
trabajo de Apoyo Tcnico de primer nivel (el puesto de ms bajo estatus en el nivel uno) es
un aparejamiento tan bueno o mejor (de ah la tarea de desarrollo de competencia) para los
trabajos de gerente de Diseo, Programa, Proyecto como los son los trabajos de primer nivel
en estas familias de trabajo. (Una razn para este hallazgo: la gente de apoyo tcnico tienen
ms contacto con los clientes y estn ms orientados hacia el servicio, lo cual los hace
mejores gerentes de diseo, de programa y de diseo.)

233

Segundo, los trabajos de gerente de segundo nivel en cualquier familia de trabajo son
aparejamientos igual de buenos, de ah la preparacin, para los puestos de gerente de tercer
nivel en cualquier familia de trabajo.
Tercero, mientras que hay una brecha significativa entre las competencias requeridas
en los niveles uno y dos, hay muy poca diferencia entre las competencias requeridas en los
niveles dos y tres. Son en realidad stos trabajos diferentes? Cuando la comparacin de
perfiles de trabajo muestran pocas diferencias entre los niveles en la jerarqua de trabajos de
una organizacin, sugiere que la organizacin tiene demasiados estratos gerenciales.
TABLA 20-2 COMPARACIN DE PERFILES DE LAS COMPETENCIAS
REQUERIDAS POR TRABAJOS EN TRES NIVELES DE FAMILIAS DE TRES
TRABAJOS
Nivel Tres
Nivel Dos
Diseo
Programa
Proyecto

Nivel Uno
Diseo
Programa
Proyecto
Apoyo Tcnico

Diseo

Programa

Proyecto

.77
.72
.79

.77
.79
.79
Nivel Dos

.75
.71
.82

Diseo

Programa

Proyecto

.54
.53
.39
.56

Correlaciones Globales por Nivel

Trabajos de Nivel Uno con Trabajos de Nivel Dos
Trabajos de Nivel Dos con Trabajos de
.92

.44
.53
.25
.60

Nivel

.56
.64
.50
.65
.69
Tres

Nota: Adaptado de D. F. Caldwell. Soft skills, hard numbers: Issues in person-job/person organization fit,
Artculo presentado en la Conferencia de Evaluacin de Personal de la Conferencia de Primavera del Sur de
California (Personnel Testing Conference of Southern California Spring Conference), Ontario CA. 12 de Abril,
1991.

CUESTIONES ORGANIZACIONALES
Las cuestiones que indican la necesidad de un sistema de planeacin de sucesiones basado en
la competencia incluyen:
Los resultados de promocin o de colocacin son pobres; demasiada gente que es

promovida o transferida a nuevas responsabilidades fracasan o renuncian. Los ejemplos

tpicos son el promover al mejor vendedor a gerente de ventas o al mejor tcnico
profesional a supervisor y despus encontrarse con que l o ella carecen de la comprensin
interpersonal y destrezas de influencia esenciales.

234

 Existe una necesidad de relocalizar a la gente de staff tcnica/profesional a trabajos de

administracin de mrketing o de lnea - o a los gerentes de vuelta a los roles de

contribuidor individual en una organizacin que est recortando a la gerencia de nivel
medio. Las organizaciones delgadas ofrecen menos oportunidades de promocin
vertical o de trayectorias de carrera, con el resultado de que la mayora de la planeacin de
sucesiones se da en un sentido lateral. En las organizaciones que estn recortando su
personal, la pregunta clave para la colocacin puede ser qu gerentes han mantenido sus
competencias tcnicas y profesionales as que son capaces de regresar a sus roles de
contribuidor individual.
Los cambios organizacionales requieren empleados con competencias diferentes. Las
firmas que se estn globalizando necesitan empleados con las competencias para funcionar
en diferentes partes del mundo. Las organizaciones que se estn privatizando necesitan
determinar cules burcratas gubernamentales tienen la suficiente motivacin de logro
para convertirse en empresarios y gente de negocios. Las firmas estancadas necesitan
empleados con competencias de innovacin y empresariales para sobrevivir en los
mercados con ciclos de vida de productos ms cortos y con competidores extranjeros de
rpido movimiento. Las firmas en recorte de personal necesitan decidir quin se queda y a
quin se le deja ir, esto es, qu empleados tienen las competencias para cubrir trabajos
demandantes del tipo de la misma cantidad de trabajo con menos gente en la nueva y
ms pequea organizacin.
Las fusiones, adquisiciones, y reorganizaciones requieren que la firma que sobreviva
decida qu empleados actuales son necesarios para (cules) trabajos en la nueva estructura.
Las fusiones de firmas similares frecuentemente resultan en una organizacin con dos
departamentos de mrketing, dos fuerzas laborales, staff duplicado en muchas funciones; la
eficacia de una fusin proviene de la eliminacin del personal que est doble. Como con
las organizaciones con recorte de personal, la pregunta de quin se queda y quin se va se
determina por qu empleados tienen las competencias tener xito en los futuros trabajos de
la organizacin.

PASOS EN EL DESARROLLO DE PROYECTOS DE PLANEACIN DE

SUCESIONES BASADA EN LA COMPETENCIA
1. Identificar Trabajos Clave. La identificacin de estos trabajos en la estructura de la
organizacin -o en la estructura que quiere para el futuro usualmente incluye la identificacin
de la estrategia de la firma, sus trabajos blanco de valor agregado crtico y los trabajos
alimentadores clave para estos trabajos blanco. La mayora de las organizaciones tendrn
alguna variante de los siete niveles mostrados en la Tabla 20-1 para familias de trabajo de
lnea, de tcnicos/profesionales, de staff funcional, y de gerente de equipo/proyecto. La
progresin vertical en una familia de trabajos es
a. Contribuidor Individual, frecuentemente dividido en dos subgrupos: nueva
contratacin y profesional con experiencia
b. Supervisor funcional de primer nivel, administrar un grupo homogneo de
contribuidores individuales (por ejemplo, un cambio de ingeniero a jefe de ingenieros o
programador a lder del equipo de desarrollo de software). Para las familias de trabajos de
tcnicos profesionales funcionales y de proyecto, este nivel puede ser el de un lder
profesional que sirve como lder de equipo temporal, ayuda e integra el trabajo de otros

235

profesionales, y aconseja a los empleados ms jvenes, pero no tiene personas que le reporten
de forma permanente.
c. Gerentes de departamento, funcin o proyecto, que administran a los supervisores
o lderes profesionales de varios grupos de trabajo.
d. Gerentes de mltiples departamentos o funciones, que administran a varios
departamentos, funciones o gerentes de proyecto (por ejemplo, una planta o gerente regional,
o director de finanzas y administracin)
e. Gerente general de unidad de negocio, tal como CEO de una firma pequea
(menos de $10 millones de dlares en ganancias anuales): gerente funcional de ms alto nivel,
tal como Vice Presidente de Mrketing o de Finanzas de una firma tamao medio ($10-100
millones de dlares en ganancias); o gerente de un gran proyecto
f. Gerente General de Divisin, tal como CEO de un firma de mediano tamao ($10100 millones de dlares en ganancias); ejecutivo funcional de ms alto nivel en una firma
grande ($100 millones de dlares o ms en ganancias), o gerente de un mega proyecto.
g. CEO de una organizacin grande, compleja y con mltiples divisiones
2. Desarrollar Modelos de Competencia para Trabajos Blanco Crticos y Trabajos
Alimentadores. Frecuentemente esto involucra el desarrollo de modelos de competencia para
cada uno de varios peldaos en la escalera de una familia de trabajos. Las EEC conducidas
con cuatro superiores y dos promedio en cada nivel son analizadas para identificar las
competencias requeridas para un desempeo superior en el nivel y tambin para apuntalar
cmo cambian las competencias o crecen a medida que un empleado avance hacia el extremo
superior de la escalera.
3. Evaluar Candidatos (y los Ocupantes de Trabajos Actuales) a la luz de las
Competencias para Trabajos Blanco. Como en los programas de seleccin basados en la
competencia, los subpasos son (a) identificar los mtodos de evaluacin costeables, e (b)
entrenar a los asesores para evaluar los candidatos para (y a los ocupantes en) trabajos blanco.
La evaluacin para la planeacin de sucesiones puede requerir de recursos considerables. En
cada nivel que la organizacin baja en la evaluacin de personas en trabajos alimentadores se
incrementa la poblacin por ser evaluada ((extensin del control) # de niveles). Por ejemplo, si
una extensin de control es de siete empleados en un trabajo alimentador para cada nivel ms
alto de trabajo, un nivel hacia abajo requiere 7 evaluaciones, dos niveles: 7 x 7 = 49
evaluaciones, y tres niveles: 7 x 7 x 7 = 343 evaluaciones.
4. Tomar Decisiones acerca de los Ocupantes de Trabajos y Candidatos. Los
ocupantes de trabajos son evaluados sobre la competence para hacer sus trabajos y el
potencial para subir en el futuro. Las personas usualmente se clasifican como:
a. Promocionable, ya sea:
(1) Listo ahora, o
(2) Desarrollable (esto es, podra estar listo en el futuro si desarrollan
competencias especficas al nivel requerido por futuros trabajos para los cuales son
candidatos)
b. No Promocionable:
(1) Competente en su trabajo actual, y/o
(2) Tiene el potencial para ser transferido lateralmente a algn otro trabajo

236

c. No competente en su trabajo actual y no ajusta con otros trabajos en la organizacin

de la forma en que estarn en el futuro. Estas gentes son candidatos para una jubilacin
anticipada o para ser subcontratados.
Si la organizacin encuentra que no ha nadie promocionable o desarrollable para
trabajos clave, la nica alternativa es reclutar nuevas contrataciones con la competencias que
se necesitan.
5. Desarrollar un Sistema de Informacin par la Administracin de los Recursos
Humanos. La planeacin de sucesiones para ms de unos cuantos puestos es casi seguro que
requerir de un sistema computarizado de recursos humanos para llevar registros de los
requisitos de competencia de todos los trabajos, las competencias de la gente que est siendo
evaluada, y la evaluacin de los posibles aparejamientos trabajo-persona.
6. Desarrollar un Sistema de Desarrollo/Trayectorias de Carrera (Opcional). Los
sistemas de planeacin de sucesiones crean la demanda de sistemas de desarrollo y de
trayectorias de carrera basados en la competencia. Una vez que los empleados comprenden
los requisitos de competencia para puestos ms altos y las brechas entres sus competencias y
las requeridas por el trabajo que quieren, piden entrenamiento u otras actividades de
desarrollo para hacer ms pequea la brecha. Similarmente, una vez que una organizacin
tiene conciencia de las competencias que necesita para ser exitosa y las brechas entre estas
necesidades y las capacidades de su actual personal o de su personal proyectado en el futuro,
busca programas de seleccin o de desarrollo para reducir estas brechas.
CASO (3)
Una compaa regional de seguros con una participacin en el mercado en descenso en un
ambiente financiero con cambios rpidos implement un programa de planeacin de
sucesiones de seis pasos:
1.
2.
3.
4.

Identificar la direccin estratgica de la firma

Identificar las implicaciones de la estrategia de la firma en su liderazgo
Evaluar las competencias que el CEO (y dueo) tena -o no tena
Definir las dimensiones de competencia crticas que otros miembros del equipo de
gerencia de alto nivel necesitaban tener para que la firma fuera exitosa con su
estrategia.
5. Evaluar a los gerentes de ms alto nivel de la firma en estas competencias
6. Pasos de accin: Reclutamiento, desarrollo y decisiones de liquidacin
Direccin Estratgica

La estrategia de la firma era la de crecer y diversificar el negocio, expandindose ms

all de la propiedad regional y de la compaa casual mediante:
El diseo de nuevos productos y servicios para intensificar su colocacin en el mercado

237

 El desarrollo de alianzas estratgicas con firmas similares en otras partes de los Estados
Unidos y todo alrededor del mundo para adquirir y comercializar de manera cruzada
nuevos productos y servicios
Implicaciones de Liderazgo
La implementacin de esta estrategia requera de ejecutivos senior que fueran:
Orientados hacia el Mercado e Impulsados por el Mercado. Gente que escuchaba a los
clientes para identificar sus necesidades futuras, en oposicin a las personas orientadas
hacia las operaciones que eran procesadores de ordenes y quejas.
Innovadores. Gente que pudiera imaginarse y desarrollar nuevos productos y servicios.
Constructores de Relaciones. Gente capaz de desarrollar, administrar y cultivar alianzas
Orientados hacia las Metas e Impulsados por el Logro. Ejecutivos prcticos que pudieran
actuar para implementar la estrategia de la firma y mejorar su retorno a la inversin
Evaluacin del CEO
El CEO fue evaluado como el hroe de la pelcula alto en destrezas de pensamiento
conceptual y bueno en la planeacin estratgica, pero no prcticos, u orientados hacia la
accin.
El CEO acept la idea de que necesitaba ejecutivos con competencias
complementarias a las suyas, gente que tradujera sus grandiosas estrategias en acciones
concretas y hacer que la estrategia suceda.
Definicin de las Competencias Necesitadas por la Alta Gerencia
Siete competencias fueron identificadas como crticas para el equipo de la alta gerencia:
Auto-Confianza, Orientacin hacia el Logro, Innovacin, Iniciativa, Dirigiendo a los Dems,
Sensibilidad Interpersonal, y Liderazgo Grupal.
Evaluacin de los Actuales Ejecutivos
Miembros del equipo de alta gerencia fueron evaluados en cada competencia, con los
resultados mostrados en una escala en la Figura 20-1 (las letras de la A la K representan cada
una de ellas a un ejecutivo). Se calcul una calificacin de competencia total para todos los
ejecutivos como se muestra en la Figura 20-2. Los ejecutivos A, B, y C calificaron
positivamente en 3.5 a 4; del F al I tuvieron algunas de las competencias; y del G al K fueron
en el mejor de los casos cuestionable. La implicacin de este anlisis: La firma no poda
implementar su estrategia con el equipo de alta gerencia existente.
FIGURA 20-1 ESTIMACIONES DE LOS EJECUTIVOS EN LA INICIATIVA
(PGINA NMERO 283)
Iniciativa:
Una tendencia de actuar de una manera auto-dirigida, tomando acciones antes de ser ordenado u
obligado por los eventos; aprovechar las oportunidades, busca informacin a profundidad, y hace
significativamente ms de lo que se le pide.

238

++
+

5.0
4.5
4.0
3.5

Presente

3.0
2.5

0/?

2.0

1.5
1.0

A (5)
B (4.5)
C (4.0)
D (3)
E (2.75)
F (2)
G (2)
H (1.75) I (1.75) J (1.75)
K (1)

Cdigo:
++
+
Presente
0/?
-

Se obtienen resultados mximos cuando se utiliza esta competencia

Exitosamente utiliza esta competencia en varias situaciones
El candidato utilizar esta competencia pero no siempre eficazmente
No hay indicacin de si el individuo utilizar o no esta competencia
Resistente a la utilizacin de esta competencia

FIGURA 20-2 ESTIMACIONES DE LOS EJECUTIVOS EN EL NIVEL DE

COMPETENCIA TOTAL
(PGINA NMERO 284)
Nivel de Competencia Global

++

5.0
4.5

+
4.0

A (4.10)
B (3.74)
C (3.54)

3.5
Presente
3.0

F (3.24)
D (3.19)
E (2.76)
I (2.52)

Grupo Total (2.80)

2.5
0/?
2.0

G (2.20)
J (2.02)
H (1.77)
K (1.74)

1.5
1.0

Cdigo:
++
+

Se obtienen resultados mximos cuando se utiliza esta competencia

Exitosamente utiliza esta competencia en varias situaciones

239

Presente El candidato utilizar esta competencia pero no siempre eficazmente

0/?
No hay indicacin de si el individuo utilizar o no esta competencia
Resistente a la utilizacin de esta competencia

Pasos de Accin
El anlisis de planeacin de sucesiones result en las siguientes decisiones:
Invertir en el desarrollo de los ejecutivos A, B, C, F, y D, identificados como los
participantes clave para el futuro en el equipo de la alta gerencia.
Quitar o reemplazar a los ejecutivos K, H, J, y G.
Utilizar el modelo de competencia para reclutar y seleccionar a ejecutivos de alto nivel del
exterior que tienen competencias faltantes.
Evaluar a los gerentes en los trabajos alimentadores para los puestos de alta gerencia en las
competencias crticas e invertir en el desarrollo de candidatos para los trabajos estratgicos
ms importantes para el futuro de la firma: Investigacin y Desarrollo, mrketing, y
recursos humanos.

NOTAS
1. Vea Mahler, W. R., & Drotter, S. J. (1986), The sucession planning handbook for the chief executive,
Midland Park, NJ: Mahler Publishing.
2. Estos niveles son paralelos a los siete estratos que Elliot Jacques dice son universalmente aplicables a todas
las organizaciones. Jacques diferencia niveles del grado de complejidad cognitiva y del horizonte temporal que
los gerentes en cada nivel deben de ser capaces de manejar -vea Jacques, E. (1989), Requisite organization,
Arlington, VA: Cason-Hall.
3. Hofrichter, D., & Myszkowski, G. J. (1989), Development managers who can implement the strategy:
Competency-based sucession planning, En H. E. Glass (Ed.), (1989), Handbook of business strategy: 1898/1990
yearbook, Boston: Warren, Gorham & Lamont; Hofrichter, D. (1990, Abril 1). Comparative competency
analysis and recomendations on XYZ Executive Assessments, Artculo presentado en la Conferencia Anual de la
Sociedad de Planeacin de Recursos Humanos de 1990 (1990 Annual Conference of the Human Resources
Planning Society), Naples, FL.

CAPTULO 21
DESARROLLO Y TRAYECTORIAS DE CARRERA
(PGINA NMERO 286)
DEFINICIN
El entrenamiento y las actividades de desarrollo basados en la competencia incluyen a los
programas de entrenamiento formal; retroalimentacin de centros de desarrollo; guas de
recursos de auto-desarrollo; auto-instruccin computarizada y asistida por vdeo interactivo;

240

tareas de trabajo; relaciones con mentores; e intervenciones de la estructura, proceso, y

cultura organizacional diseadas para aumentar la competence de un individuo.
ENTRENAMIENTO Y DESARROLLO BASADO EN LA COMPETENCIA
Las competencias pueden ser enseadas. La evidencia proporcionada por muchos estudios
indica que incluso las competencias de motivos nucleares tales como orientacin hacia el
logro (1), y rasgos tales como la auto-confianza (optimismo aprendido, (2) reduccin en el
estilo explicatorio depresivo, y miedo al fracaso, (3) auto-concepto de origen vs. pen)
(4) pueden ser modificados.
Un mtodo general para la enseanza de las competencias se ha desarrollado en base a
cuatro teoras de cmo la gente aprenden y cambian: (1) educacin experiencial en adultos,
(2) adquisicin de motivacin, (3) aprendizaje social, y (4) cambio auto-dirigido.
Teora de la Educacin Experiencial en Adultos
Las aproximaciones de la educacin experiencial (5) sostienen que los adultos aprenden
mejor si son expuestos a las cuatro entradas mostradas en la Figura 21-1:
Conceptualizacin Abstracta (CA). Una nueva teora, idea o conjunto de instrucciones de
cmo hacerlo
Experimentacin Activa (EA). Poner a prueba en la realidad la teora abstracta, idea o
instrucciones de cmo hacer algo
Experiencia Concreta (EC). Retroalimentacin sobre los efectos de las conductas
experimentales de uno
Observacin Reflexiva (OR). Pensar en qu fue lo que sucedi, lo cual tal vez conduzca a
una modificacin en la teora de una persona o ideas acerca de cmo comportarse en el
futuro
FIGURA 21-1 ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ADULTOS
(PGINA NMERO 287)
Conceptualizacin Abstracta (Abstract Conceptualization)
-Lecturas (Readings)
-Ctedras (Lectures)
Experimentacin Activa (Active Experimentation)
-Simulaciones (Simulations)
-Ejercicios (Exercices)
Experiencia Concreta (Concrete Experience)
-Retroalimentacin personal, sentimientos (Personal feedback, feelings)
Observacin Reflexiva
-Retroalimentacin Instrumentada (Instrument feedback)
-Tiempo para pensar (Thinking time)

241

An cuando la gente usualmente prefiere una o dos entradas de aprendizaje sobre las
otras, el aprendizaje en los adultos es ms eficaz para todos si todas las cuatro entradas siguen
una a la otra, como se muestra en el crculo de la Figura 21-1.
Por ejemplo, para ensear la competencia Desarrollo de los Dems, el instructor
podra dar una ctedra de cmo utilizar el estilo gerencial de coaching (CA), despus hace
que los aprendices traten de usar las conductas coaching en un juego de negocios sencillo
en el que una persona tiene que dirigir a la otra para que haga algo, por ejemplo, construya
una torre utilizando cubos (EA). Ambos el gerente y el trabajador experimentan los
efectos de las conductas gerenciales que ayudan u obstaculizan el completar la tarea (EC).
Despus de la simulacin, los aprendices reflexionan sobre lo que sirvi y lo que no sirvi
(OR)- y sobre cmo pueden mejorar su desempeo en una segunda etapa (CA). El ciclo de
aprendizaje refuerza los conceptos abstractos acerca de cmo desarrollar la habilidad de otra
persona en el desempeo una tarea y las destrezas interpersonales prcticas para lograrlo.
La Teora de la Adquisicin de Motivos de McClelland
En su conocido artculo, Toward a Theory of Motive Acquisition, (6) David McClelland
identifica 12 principios mediante los cuales la gente puede adquirir o cambiar rasgos
nucleares de la personalidad tales como motivos y auto-concepto. Estos principios pueden
resumirse en cinco entradas:
1. Modelo Conceptual. Se les debe dar a los aprendices un nuevo marco conceptual para
pensar en sus conductas y razones para creer en este nuevo modelo (hallazgos de
investigaciones, referencias prestigiosas, confianza del entrenador, nexos con metas valoradas
por el aprendiz).
McClelland define un motivo como red asociativa con tonos afectivos, esto es, un
patrn de pensamiento con sentimientos positivos anexos. Para instruir a alguien en la
motivacin de logro, el maestro debe de decirle al aprendiz exactamente qu son los
pensamientos de logro-y el pensamiento asociado los 11 elementos del pensamiento motivado
por el logro con resultados placenteros. El pensar en estos 11 pensamientos hace, por
definicin, que la persona tenga niveles ms altos en la motivacin de logro.
2. Auto-Evaluacin. Los aprendices deben recibir retroalimentacin sobre qu cantidad de la
competencia tienen y cmo se compara esto con el nivel de competence que les har tener lo
que desean en la vida (por ejemplo, xito en la administracin).
3. Prctica. Los aprendices deben practicar la utilizacin de nuevos pensamientos y
conductas, primero en actividades simuladas y despus cada vez ms en actividades de la vida
real. Por ejemplo, para ayudarlos a aprender la motivacin de logro, los aprendices pueden
practicar cualquier cosa desde hacer el desayuno, amarrarse las agujetas, conducir al trabajo,
y vender su prxima tarea de cliente mientras estn pensando en los 11 pensamientos de
logro.
4. Establecimiento de Metas. Los aprendices deben fijar metas y planear para la utilizacin
de la competencia en actividades importantes en su vida. El conscientemente fijarse una meta
y recibir retroalimentacin de s mismo y de los dems fortalece los pensamientos de motivos
y aumenta la probabilidad de alcanzar la meta.
5. Apoyos Sociales. Los aprendices deben tener un ambiente socialmente seguro y que
brinde apoyo en el cual aprender, experimentar con, y practicar nuevos pensamientos y
conductas. El aprendizaje se mantiene mejor si, despus del entrenamiento, los aprendices
reciben apoyo y coaching de otros que son valorados (por ejemplo, un jefe) y de un grupo de
referencia reforzante o compaeros aprendices que pueden apoyarse y alentarse entre ellos
para utilizar la nueva competencia. Idealmente, el entrenamiento le da al aprendiz una
242

membresa un nuevo grupo prestigioso que habla un leguaje comn, comparte nuevos valores,
y est comprometido con el mantener vivo el aprendizaje de los miembros.
Teora del Aprendizaje Social
La teora del aprendizaje social (7) sostiene que las personas aprenden destrezas
interpersonales a partir del modelamiento conductual: observacin e imitacin de otra
gente que demuestra o modelan conductas exitosas en una situacin. Los mtodos del
modelamiento conductual le muestran a los aprendices numerosos ejemplos en vida, pelcula
o vdeo de una persona como el aprendiz desempeando las competencias especficas en una
situacin realista. Los aprendices son animados para que imiten o representen el rol del
modelo, por ejemplo, ellos dicen las mismas palabras, con la misma entonacin, dichas por un
actor que representa a un gerente conduciendo una valoracin del desempeo. A los gerentes
aprendiendo a dar plticas de visin carismticas se les muestran grabaciones de grandes
oradores (por ejemplo, los discursos de Winston Churchill a los britnicos durante la
Segunda Guerra Mundial, la oratoria Tengo un Sueo de Martin Luther King, o el discurso
inaugural de John F. Kennedy). Los aprendices entonces tratan de dar entonces una pltica
de visin suya, hechndole crema a sus tacos (esto es, imitando o incluso exagerando los
modales de Churchill, King, o Kennedy). La exageracin ayuda a reducir las inhibiciones al
intentar nuevas conductas: Los aprendices regresan a un estilo ms natural en sus trabajos.
Numerosos estudios han demostrado que el modelamiento de conductas es eficaz en la
enseanza de destrezas interpersonales difciles de articular. (8)
Teora del Cambio Auto-Dirigido
Las investigaciones del cambio auto-dirigido sostiene que los adultos cambian sus conductas
cuando tres condiciones estn presentes:
Insatisfaccin con una condicin existente (Actual)
Claridad acerca de una condicin deseada (Ideal o meta)
Claridad acerca de qu hacer para moverse de lo Actual a lo Ideal (Pasos de Accin)
Actual <----------------------------------------> Ideal
Discrepancia
Energa y direccin para el cambio
La gente cambia slo si sienten que est dentro de sus mejores intereses el hacerlo.
Los adultos no pueden ser cambiados excepto a travs de un proceso que los lleve a sentirse
personalmente insatisfechos con su competencia actual, personalmente claros acerca de
cules son sus propias metas de competence, y personalmente claros (y confiados) acerca de
cmo usar nuevas conductas de competencia. Los aprendices deben de sentir una brecha o
discrepancia entre su nivel actual de competence y su nivel deseado: Es esta brecha la que
proporciona la energa para y direccin para el cambio.
Un corolario de la teora del cambio auto-dirigido es que la gente no puede ser
cambiada en contra de su voluntad. Los esfuerzos tempranos a la motivacin de logro grupal
para estimular el desarrollo econmico en los pases del Tercer Mundo fueron criticados
como lavado de cerebros. Los crticos sentan que los psiclogos no tienen ningn derecho

243

de entrometerse con las mentes de la gente al ensear el pensamiento de logro a los

agricultores de subsistencia. (En el lenguaje ideolgico de aquella poca, la motivacin de
logro era equiparada con el capitalismo salvaje.) Se les asegur a estos crticos que de
hecho, la motivacin de una persona no puede ser cambiada a menos que la persona vea que
est dentro de sus propios intereses el cambiar. El lavado de cerebros no funciona: Los
aprendices de competencia deben querer y trabajar arduamente para desarrollar nuevas
competencias.
Estas cuatro teoras llevaron a una estrategia general de seis pasos para el diseo de
experiencias de aprendizaje de competencias: reconocimiento, comprensin, auto-evaluacin,
prctica de destrezas, aplicacin al trabajo, y apoyo de seguimiento.
1. Reconocimiento. El objetivo del Paso 1 es hacer que los aprendices se convenzan a
s mismos de que las competencias que sern enseadas s existen y son importantes para
poder ser capaces de hacer su trabajo adecuadamente.
Dos maneras en que los aprendices pueden ser encauzados hacia este reconocimiento
son los casos de compara-y-contrasta y las simulaciones duras. Un caso de compara-ycontrasta les da a los apndices incidentes crticos de una persona con un desempeo superior
y una persona con un desempeo promedio en el trabajo del aprendiz. Se les pregunta a los
aprendices: Cul es la diferencia entre estas dos personas? Quin es la super-estrella y
quin es la persona con un desempeo promedio- y por qu? Qu es lo que est haciendo la
super-estrella que no est haciendo la persona con un desempeo promedio? Esencialmente
se les pide a los aprendices que hagan un anlisis temtico como fue descrito en el Captulo
12. Los aprendices observarn, por ejemplo, La mujer que es un xito piensa acerca de
hacer las cosas mejor y da muchos ms pasos de accin cuando est bloqueada. Ellos
infieren y se demuestran a s mismos la importancia de la motivacin de logro y de la
iniciativa.
Una segunda manera de estimular el reconocimiento es la de involucrar a los
aprendices en simulaciones duras. La simulacin deber ser una situacin o un problema que
se sienta muy real para los participantes y que es lo suficientemente desafiante para que ellos
no puedan resolverlo fcilmente. La respuesta que se espera del aprendiz es: S, este es el
tipo de situaciones a con las que me encuentro en el trabajo, y no, no s cmo hacerlo bien. . .
(de ah que) tengo algo que aprender.
Los casos de compara-y-contrasta y simulaciones de reconocimiento estn diseados
para establecer credibilidad para las competencias y crear una discrepancia actual-ideal en
los aprendices que los motive a querer aprender.
2. Comprensin. El Paso 2 explica el nuevo concepto de competencia. Se les ensea
a los aprendices exactamente qu es la competencia y cmo hacerlo. Lecturas y ctedras
proporcionan el modelo conceptual para la competencia, por ejemplo, los 11 elementos del
pensamiento motivado por el logro o indicadores conductuales y mtodos para la persuasin
directa. Demostraciones en vivo o en vdeo proporcionan ejemplos de modelamiento de la
competencia siendo usada en una situacin laboral.
3. Auto-Evaluacin. El Paso 3 le da a los aprendices retroalimentacin de sus propios
niveles de competence a la luz de los niveles que predicen el desempeo superior.
Usualmente una grfica como la mostrada en la Figura 21-1 se utiliza para subrayar las
brechas entre la competencia actual del aprendiz y el ideal mostrado por las personas con un
desempeo superior en el trabajo. Los aprendices para s mismos identifican lo que sienten
como la discrepancia ms grande y las competencias que tienen la mayora energa e inters
en aprender.
244

4. Prctica de Destrezas/Retroalimentacin. En el Paso 4, los aprendices practican

las conductas de competencia en simulaciones realistas, comparan su desempeo con el
estndar para el desempeo superior, y reciben retroalimentacin de coaching respecto a
cmo hacerlo mejor. Los aprendices repiten la prctica/retroalimentacin cuantas veces
necesiten para alcanzar el estndar superior.
FIGURA 21-2 RETROALIMENTACIN INDIVIDUAL-BRECHAS DE
COMPETENCIA
(PGINA NMERO 291)
Brecha (Gap)
Log (Ach)
Pod (Pow)
Cog (Cog)
Admon (Mgmt)
Auto (Self)

Auto (Self)
Desempeo Superior (Superior Performance)

5. Aplicacin al Trabajo Establecimiento de Metas. En el Paso 5, los aprendices

establecen metas y desarrollan planes de accin de cmo exactamente van a utilizar las
nuevas conductas de competencia en sus trabajos reales. La investigacin muestra que el
establecimiento de metas incrementa la probabilidad de alcanzar las metas desde un 5 a 20
por ciento hasta en un 60 y 70 por ciento.(9) El establecimiento de metas resulta en un
incremento en productividad promedio del 19 por ciento. (10) Las metas eficaces son
especficas, medibles, desafiantes pero con un riesgo moderado, y desfasadas temporalmente.
Los aprendices pueden tambin anticipar los recursos y obstculos que los podran ayudar u
obstaculizar para alcanzar su meta; esta planeacin de reentrada parece ayudar a que la
gente sobreviva los reveses iniciales.
6. Apoyo de Seguimiento. Las actividades de seguimiento y de apoyo incluyen:
El compartir las metas y planes de competencia con los supervisores, y elaborar un
contrato con ellos para recibir retroalimentacin y asistencia de coaching en la utilizacin
de nuevas conductas.
Recompensar la experimentacin inicial con la utilizacin de nuevas conductas de
competencia.
Llevar a cabo juntas de revisin del progreso hacia las metas en las que los aprendices
tienen una reunin, reportan su progreso hacia el logro de sus metas, comparten lo que ha
servido y lo que no, obtienen ideas adicionales de otros entrenadores, y generalmente se
apoyan y alienta entre s.
Establecer grupos de referencia reforzantes de gente entrenada en la competencia, esto es,
una masa crtica de gentes en cada grupo de trabajo que hablan el mismo lenguaje y se
pueden alentar entre s.

245

Midiendo y Acreditando Competencias

John Raven (11) ha observado que la educacin para la competencia se ha retrasado por la
dificultad en la medicin y acreditacin de las competencias aprendidas. Para los programas
de entrenamiento en administracin basada en la competencia para la Asociacin Americana
de Administracin (American Management Association), fueron utilizados tres criterios para
medir y acreditar la competence: desempeo en una prueba operante, demostracin de la
competence en una simulacin de centro de evaluacin, y documentacin del desempeo en el
trabajo.
Por ejemplo, un aprendiz fue acreditado como aprobado en la motivacin de logro
despus de que l o ella han (1) escrito un plan de accin que contiene todos los 11 elementos
del pensamiento motivado por el logro; (2) sido observados actuando para mejorar la eficacia
o calidad, de innovar o dejar atrs en cuanto al desempeo a un equipo competitivo en una
simulacin de negocio; y (3) documentado haber originado y vendido un nuevo producto,
proceso o procedimiento que aument las ganancias, eficacia, calidad, o productividad en su
organizacin.
Los programas de entrenamiento basados en la competencia pueden incluir proyectos
de aprendizaje con beneficios directos en los que los aprendices fijan metas por cumplir
para demostrar la utilizacin de una o ms competencias, desempear su trabajo mejor, o
mejorar los resultados de operacin de la firma. Los aprendices no son certificados como
habiendo completado el entrenamiento o reconocidos en las competencias hasta que han
enviado los resultados de su proyecto.
Beneficios del Entrenamiento Basado en la Competencia
Los meta-anlisis de los estudios de evaluacin del entrenamiento en administracin permiten
estimar el cambio conductual y el valor agregado que el entrenamiento basado en la
competencia puede producir. Burke y Day (12) encontraron que el entrenamiento modelador
de conductas puede cambiar la conducta en .78 de una desviacin estndar y trasladar la curva
en campana de los resultados de prdidas y ganancias tanto como un .64-.67 de una
desviacin estndar, como se muestra en la Figura 21-3. Si una desviacin estndar
representa un desempeo superior en un 48 por ciento en un trabajo complejo como se
discuti en el Captulo 2, el entrenamiento puede resultar en incrementos en la productividad
significativos (.64-.67 (48%) = 29%-32%). Los retornos ms altos son ofrecidos pro el
entrenamiento en administracin del desempeo y administracin general. Estos resultados,
as como la literatura sobre las intervenciones establecedoras de metas, indican que el
entrenamiento basado en la competencia ser ms eficaz cuando incluya el establecimiento de
metas para mejorar el desempeo en el estado de prdidas y ganancias.
FIGURA 21-3 VALOR AGREGADO POR EL DESEMPEO BASADO EN LA
COMPETENCIA
(PGINA NMERO 292)
Desempeo (Performance)
El entrenamiento puede trasladar la curva tanto como .6 D.E., lo cual vale .6 x 40 % salario =
24% salario (Training can shift curve as much as .6 S. D., worth .6 x 40% salary = 24%
salary)
246

.6 D. E. (.6 S. D.)
CUESTIONES ORGANIZACIONALES
Las siguientes cuestiones indican la necesidad de un entrenamiento basado en la competencia:
Una clara necesidad de incrementar el desempeo: Nuestros vendedores se estn
quedando atrs en relacin con los vendedores de nuestro competidor: Necesitamos darles
mejores destrezas de ventas para hacer que vendan ms.
Un deseo de reducir la curva de tiempo de aprendizaje desde la admisin al trabajo hasta la
productividad completa: Les lleva demasiado tiempo a nuestras nuevas contrataciones el
acelerar.
OBJETIVOS
1. Minimizar la curva de tiempo de aprendizaje hasta el 100% de productividad
(productividad promedio de la gente con experiencia en el trabajo)
2. Incrementar la productividad ms all de lnea base del 100%: el nivel de
desempeo de la gente superior en el trabajo
FIGURA 21-4 CURVA DE APRENDIZAJE DE DESARROLLO PROFESIONAL
(PGINA NMERO 293)
Con mejor seleccin, entrenamiento (With better selection, training)
100% (100%)
Productividad (Productivity)
Lnea Base sin seleccin, entrenamiento (Baseline without selection, training)
rea entre la curva es beneficio del acortamiento de la curva de aprendizaje (Area between
curve is benefit of shortening learning curve)
Tiempo en meses (Time in months)
0
1er Periodo (1st Period)
4
2o Periodo (2nd Period)
8
3er Periodo (3rd Period)
12
Promedio de Profesionales: (Professionals average:)
-12 meses para volverse completamente (100%) productivos (12 months to become fully
(100%) productive)
-50% productividad en su primer ao (50% productivity in their first year)
La Figura 21-4 muestra una curva de aprendizaje tpica para un trabajo de tcnico/profesional.
Sin entrenamiento formal (solamente entrenamiento en el trabajo, la condicin de control),

247

los profesionales de nueva contratacin se llevan un promedio de un ao para volverse

completamente productivos (con 100% productividad definida como el desempeo promedio
de un empleado con experiencia). Las nuevas contrataciones tienen un promedio de 50 por
ciento de productividad durante el periodo de su curva de aprendizaje. (13)
Se puede argumentar que slo existen dos razones para realizar el entrenamiento:
hacer que la gente se acelere (100% productividad) ms rpido o hacer que lleguen a una
velocidad ms alta (esto es, incrementen la productividad ms all del desempeo promedio
existente).
El entrenamiento basado en la competencia diseado para ensearle a las nuevas
contrataciones todas los algoritmos que las personas con un desempeo superior utilizan para
hacer adecuadamente su trabajo y las competencias subyacentes al desempeo superior
pueden reducir los tiempos de curva de aprendizaje por tercio o por mitad y resultar en un
desempeo promedio ms alto. Porque el entrenamiento basado en la competencia ensea el
molde para el desempeo superior, el desempeo de las personas en entrenamiento puede
aumentarse significativamente (vea la Figura 21-3). (14)
Una necesidad de comunicar, ensear o reforzar las destrezas necesarias para implementar
la (nueva) visin, estrategia, filosofa, de una organizacin, tal como Administracin con
Calidad Total (TQM).
Una necesidad de proporcionar a los empleados la retroalimentacin que necesitan para
tomar decisiones de desarrollo o de trayectorias de carrera.
Por ejemplo, las
retroalimentaciones que comparan las competencias que con probabilidad sern requeridas
en futuros trabajos con los niveles actuales de competencia de los individuos, puede
motivar a los empleados para que identifiquen sus necesidades de desarrollo personal.
PASOS EN EL DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO
BASADO EN LA COMPETENCIA
1. Desarrollo de un Modelo de Competencia. Tal modelo debe especificar las
competencias necesarias para un desempeo superior en un trabajo presente o futuro.
2. Identificacin de Qu Competencias son Costeables Entrenar vs. Seleccionar. Las
competencias nucleares y rasgos como motivacin de logro e iniciativa pueden ser
entrenadas, pero puede ser ms costeable contratar a una persona que ya tiene estas
competencias que tratar de inculcar motivacin de logro en alguien que no la tiene. La regla
es: La Seleccin es prepotente sobre el entrenamiento (o, de forma ms coloquial, puedes
ensear a un pavo a que trepe un rbol-pero es ms fcil contratar a una ardilla).
3. Seleccionar las Opciones de Desarrollo Ms Costeables. Las opciones de
desarrollo de competencias incluyen el entrenamiento formal basado en la competencia,;
retroalimentacin de centro de desarrollo; guas de recursos de auto-desarrollo; autoinstruccin computarizada y asistida por vdeo interactivo; tareas de trabajo; relaciones con
mentores; e intervenciones de la estructura, proceso, y cultura organizacional diseadas para
aumentar la competence de un individuo.
Programas de Entrenamiento Basados en la Competencia. Los programas de
entrenamiento basados en la competencia estn diseados y conducidos como cursos en saln
de clases de un da o dos semanas dirigidos por un entrenador sobresaliente y utilizando todas
las entradas de la educacin experiencial en adultos: lecturas, ctedras, demostraciones en
vivo o en vdeo, retroalimentacin instrumentada, representacin de roles y simulaciones, y
ejercicios reflexivos de auto-evaluacin.

248

Centros de Desarrollo. Los centros de desarrollo son centros de evaluacin de un da

a dos semanas en los que los participantes se someten a pruebas y son observados en varios
ejercicios (presentaciones, discusin de grupo sin lder, representacin de roles, simulaciones
de negocios competitivos o de negociacin), y despus se les da retroalimentacin sobre las
competencias que han demostrado.
Los centros de desarrollo difieren de los centros de evaluacin en que su propsito es
el de desarrollar a los participantes ms que proporcionar a la organizacin con datos sobre
los cuales tomar decisiones de contratacin, colocacin, o promocin. Estn basados en la
premisa de que la auto-evaluacin por s misma puede ser suficiente como para motivar a los
receptores de la retroalimentacin a desarrollar competencias en las que se sienten deficientes
por s mismos.
Guas de Recursos de Auto-Desarrollo. Las guas de recursos de auto-desarrollo son
prescripciones del tipo lee estos libros, toma estos cursos, entabla estas actividades, busca
estas tareas, haz una rotacin desarrolladora en estos trabajos, trabaja para estos mentores
para desarrollar competencias especficas. Estas guas son usualmente desarrolladas a la
medida para dar referencias de los ofrecimientos de entrenamiento de una organizacin,
oportunidades de trayectorias de carrera, y cursos disponibles en las universidades de la
localidad. El Captulo 23 muestra cmo las guas de recursos pueden ser computarizadas y
programadas para generar consejos de desarrollo para cualquier brecha de competencia en el
aparejamiento trabajo-persona.
Entrenamiento Asistido por Computadora y Vdeo Interactivo. Los sistemas de autoinstruccin computarizados y asistidos por vdeo interactivo pueden ensear incluso hasta
competencias interpersonales utilizando tcnicas del modelamiento conductual. (15) Estos
sistemas siguen la aproximacin de reconocimiento, comprensin, auto-evaluacin, prctica
de destrezas/retroalimentacin, y apoyo de seguimiento. Por ejemplo, un sistema de vdeo
discos interactivo utilizado para ensear destrezas de presentacin consiste de una pantalla de
computadora que presenta situaciones y una cmara de televisin que graba las respuestas del
aprendiz. El sistema presenta las siguientes entradas:
Reconocimiento. Se le muestra al aprendiz un breve vdeo de un prospecto de cliente
difcil quien pregunta, Exactamente qu ttulo acadmico tienes? y cierto nmero de
otras preguntas difciles acerca de la firma, producto, polticas de apoyo, y dems del
vendedor. La cmara adjunta graba las respuestas titubeantes del vendedor novato.
Comprensin. Se le muestra al aprendiz a un vendedor con experiencia que contesta cada
una de las preguntas difciles del cliente. La leccin explica exactamente qu decir y por
qu; es un modelo conceptual de cmo manejar la presentacin de venta, con todo y guin:
Si el cliente dice X, usted puede decir Y.
Al aprendiz posteriormente se le ensea un sistema de codificacin para calificar las
respuestas grabadas en vdeo de competencias para las presentaciones. El aprendiz observa
una presentacin, captura en la computadora el nivel de competence con el que l o ella las
calificaron, e inmediatamente recibe retroalimentacin inmediata respecto a la calificacin
correcta. La computadora contina con los ejercicios de prctica/retroalimentacin de
destrezas de calificacin de competencia hasta que el aprendiz pueda calificar una
presentacin con precisin. Este proceso refuerza el dominio del aprendiz respecto a los
indicadores conductuales que definen a una competencia.
Auto-Evaluacin. Se le presenta al aprendiz otro cliente difcil y se graba su presentacin
de venta y contesta sus preguntas. Despus las calificaciones del aprendiz en su
presentacin respecto a las competencias de presentacin, esto es, crticas y recibe
retroalimentacin respecto a su propio desempeo. La computadora registra el progreso

249

del aprendiz y le presenta situaciones ms desafiantes a medida que sus competencias

aumentan.
Prctica de Destrezas/Retroalimentacin. El aprendiz repite los ejercicios de prctica de
destrezas/retroalimentacin hasta que el o ella califican su desempeo como con el
estndar para el desempeo de una presentacin de venta completamente competente. El
aprendiz entonces lleva la cinta al supervisor del curso o a su gerente para ser certificado
como competente en la tarea simulada.
Aplicacin al Trabajo. El aprendiz experimenta con la utilizacin de las competencias
aprendidas en un llamado de ventas conjunto con el supervisor del curso o con su gerente.
El supervisor o gerente certifican al aprendiz en las competencias demostradas en la
situacin laboral.
Apoyo de Seguimiento.
El aprendiz puede regresar al sistema de aprendizaje
computarizado en cualquier momento para repasar alguna destreza. Una versin de
sistema de ayuda del programa puede instalarse en las computadoras personales de los
empleados para proporcionar ejemplos de modelamiento de conductas de cmo manejar
situaciones especficas. Por ejemplo, un gerente que tiene dudas acerca de cmo conducir
una sesin de confrontacin con un empleado de quien se sospecha que tiene un problema
de drogas puede consultar su computadora y ver a una representacin de roles (con guin)
de un actor-gerente confrontando a un adicto.
Los sistemas de entrenamiento por computadora y vdeo interactivo son caros
($150,000 a $1 milln de dlares) pero puede justificarse su costo cuando grandes cantidades
de empleados necesitan ser entrenados y la curricula del curso es estndar para todas las
personas en entrenamiento.
Tareas de Trabajo de Desarrollo. Se les puede dar a los aprendices tareas de
desarrollo diseadas para ayudarles a desarrollar competencias especficas. Por ejemplo, en
una firma de petrleo grande, un modelo de competencia encontr que los ingenieros
superiores no slo eran buenos ingenieros sino que tambin eran buenos presentadores. Ellos
literalmente podan quitarse el lodo de las botas en Sumatra, subirse a un avin, volar
alrededor del mundo a la oficina principal de la firma en Nueva York, y dar una presentacin
con la destreza suficiente como para convencer a un cuarto lleno de ejecutivos en finanzas de
que le den $200 millones para el desarrollo de un nuevo campo petrolero.
Para desarrollar a ingenieros de nivel inferior tcnicamente competentes que carecan
de destrezas de presentacin, la firma ofreci tareas de trabajo como entrenadores o
portavoces dentro del staff de relaciones pblicas. Consider que un ao o dos dando
presentaciones de entrenamiento diariamente o breves informativos a la prensa podra ensear
hasta al ingeniero ms inarticulado cmo hablar.
Las trayectorias de carrera que provocan desarrollo ponen a los empleados en una
serie de trabajos de desarrollo sucesivos, para darles experiencia en el extranjero, experiencia
como staff en la oficina principal de la corporacin, la experiencia prctica como gerente de
lnea en una planta manufacturera.
Mentores. Se les puede asignar a los aprendices para que trabajen con un gerente
experimentado quien es un reconocido maestro en una competencia que el aprendiz necesita
desarrollar. Por ejemplo, si alguien carece de conciencia organizacional o de utilizacin de
las competencias de estrategia de influencia, se le podra asignar para que trabajara con
alguien conocido por ser un animal poltico con la expectativa explcita de que el maestro
en poltica corporativa realice coaching con el aprendiz aprendiz en sensibilidad y maniobras
polticas. Las firmas pueden prestar a aspirantes a ejecutivos que carecen de destrezas

250

polticas a la campaa presidencial de un de poltico nacional por un ao para que absorba las
destrezas polticas, haga contactos, y construya relaciones con figuras influyentes.
Actividades de Desarrollo Externas. Se les puede alentar a los aprendices para que
desarrollen competencias en trabajos como voluntarios o incluso a que tengan un segundo
trabajo fuera del ambiente de trabajo. Las investigaciones indican que el personal tcnico y
cientfico frecuentemente ha aprendido competencias gerenciales en roles de liderazgo fuera
del trabajo tales como servir de entrenadores en equipos deportivos para nios o dirigiendo
las sesiones de encuentros matrimoniales de su iglesia. (16)
Intervenciones de la Estructura, Proceso, y Cultura Organizacional. Se pueden
disear intervenciones de las estructura, proceso y cultura organizacionales para aumentar la
competence de los empleados, por ejemplo, programas (17) diseados para aumentar la
motivacin de logro, innovacin y empresarialidad en firmas establecidas
Estructura. Formacin de pequeos y autnomos nuevos equipos empresariales en
estructuras encubadoras o de invernadero separados de las prcticas de negocios y
administrativas tradicionales de la firma, y sin embargo apoyados por expertos en
mrketing, finanzas y de manufactura.
Proceso. Programas especficos que alientan a los empleados con nuevas ideas a que
enven a un grupo empresarial interno con capital que identifica ideas y gente para
desarrollo ulterior, despus entrena y apoya a los empresarios y nuevos equipos
empresariales desde el desarrollo del producto hasta introduccin en el mercado.
Clima y Cultura. Un ambiente organizacional que valore las nuevas ideas, apoye la toma
de riesgos calculados, de a los empleados suficiente responsabilidad y claridad y
recompense los esfuerzos empresariales -todos los factores que Litwin and Stringer (18)
han mostrado que despiertan la motivacin de logro en los empleados.
Los programas de desarrollo basado en la competencia ms poderosos coordinan todas
estas opciones de entrenamiento en una intervencin de sistemas en la que todos las entradas
se complementan y refuerzan entre s.
4. Desarrollar Mtodos de Evaluacin y Curriculas de Entrenamiento (en donde sea
aplicable). Los instrumentos de evaluacin de los centros de desarrollo, recursos de
entrenamiento, y auto-desarrollo son desarrollados siguiendo los mtodos delineados con
anterioridad para la enseanza de las competencias.
5. Entrenar a los Entrenadores (en donde sea aplicable). Cuando van a ser utilizados
entrenadores sobresalientes para dar entrenamiento basado en la competencia, se les ensea a
estos entrenadores el contenido de las competencias y los destrezas del proceso de desarrollo
de competencias. El entrenamiento a entrenadores es en s mismo un proceso de desarrollo de
competencias: Los entrenadores son preparados utilizando un modelo de competencia basado
en las conductas de los educadores de adultos superiores. (19)
6. Entrenar a los Aprendices.
7. Evaluar los Resultados del Entrenamiento. La evaluacin de los programas de
entrenamiento basados en la competencia deberan incluir la evaluacin del cambio
conductual en el trabajo y resultados duros (aumento en las ganancias, productividad,
calidad, o mediciones de servicio a clientes; reduccin en la rotacin, motivos de quejas, y
otros problemas de la gente) cuando sea posible. Los estudios de evaluacin indican que el
60 al 70 por ciento de los programas de entrenamiento basados en la competencia muestran
razones de costo-beneficio positivos y retornos a la inversin si estn apropiadamente
diseados y conducidos. (20)

251

CASOS
Entrenamiento en la Motivacin de Logro para Pequeos Negocios
La mejor evidencia de que las competencias pueden ser enseadas y que el entrenamiento
basado en la competencia generan retornos a la inversin atractivos proviene de los estudios
del entrenamiento en la motivacin de logro para empresarios de pequeos negocios.
Por ejemplo, los empresarios de grupos minoritarios en 10 ciudades de los Estados
Unidos asistieron a un curso de motivacin de logro de ocho das: (21) una sesin de cinco
das, seguida por juntas de revisin del progreso hacia las metas de un da a los tres, seis, y
nueve meses despus del entrenamiento inicial.
La sesin inicial de cinco das ense los elementos del pensamiento motivado por el
logro:

Preocupacin con desempearse mejor y ms eficazmente

Comparacin de los resultados conseguidos a la luz de un estndar interno de excelencia
Innovacin
Desarrollo de planes de largo alcance
Estimacin de las probabilidades de xito o de fracaso
Anticipacin de los obstculos personales y externos
Iniciativa (propensin a actuar)
Empleo de la ayuda

Los estudios de casos de empresarios exitosos y sin xito fueron utilizados para
ilustrar cmo estos pensamientos condujeron a conductas empresariales tales como:

Establecimiento metas desafiantes pero con riesgo moderado

Localizacin de oportunidades
Toma de riesgos calculados
Asuncin de responsabilidad personal por la conclusin de las tareas
Buscando y utilizando la retroalimentacin de los expertos para mejorar el desempeo

Los aprendices practicaron estas conductas en simulaciones de negocios realistas,

recibieron retroalimentacin sobre la expresin de competencias, calidad, y resultados
econmicos: ventas y ganancias. Al trmino del curso, los participantes fijaron metas y
desarrollaron planes de accin para mejorar sus negocios.
En las juntas de revisin del progreso hacia las metas de un da, las personas bajo
entrenamiento reportaron su progreso hacia las metas establecidas en la sesin de cinco das.
Ellos discutieron lo que haba funcionado, lo que no haba funcionado, y recibieron ayuda y
apoyo de los instructores y de los compaeros participantes. Estas juntas de revisin fueron
diseadas para proporcionar un grupo de referencia que reforzara las lecciones de la sesin de
cinco das.
La Tabla 21-1 muestra las razones de costo-beneficio y retorno de la inversin de
$287,500 dlares en el programa por parte de la Asociacin Estadounidense de Pequeos
Negocios (U. S: Small Business Association). Comparado con un grupo control de
propietarios de pequeos negocios sin entrenamiento, los empresarios entrenados en el logro
generaron 227 trabajos adicionales produciendo un ingreso adicional para empleados de
$651,00; $615,000 ms ganancias en el negocio, y $484,000 ingresos personales adicionales.
Presuponiendo la tasa marginal de impuestos ms baja, por s solos los impuestos
252

incrementales sobre ingresos adicionales le retornaron la inversin del gobierno de los

Estados Unidos en 9.5 meses. El retorno a la inversin en dos aos fue del 271 por ciento.
(22)
Educacin y Entrenamiento sobre Liderazgo y Administracin de la Marina de los
Estados Unidos (EELA -LMET- Leadership and Management Education and Training)
A lo largo de ms de 14 aos (1976-1990), la Marina Estadounidense entren a ms de 200,
000 gente en las competencias de liderazgo y administracin identificadas en un estudio de
doble validacin cruzada de oficiales superiores versus oficiales promedio y lderes enlistados
en los comandos submarinos, de tierra, y areos de las Flotas del Atlntico y del Pacfico. (23)
La Tabla 21-2 muestra el diseo de un curso de liderazgo y administracin basado en
la competencia de dos semanas. El primer mdulo del curso introdujo el modelo de
competencia de la Marina Estadounidense, midi el estilo de aprendizaje preferido por las
personas bajo entrenamiento y los principios de la educacin experiencial, y les dio
retroalimentacin sobre las competencias a la luz del modelo para los lderes de la Marina
superiores.
El segundo mdulo se enfoc sobre las competencias relacionadas con la motivacin
de logro: el establecer estndares y metas, aumentar la eficacia y la efectividad, planear y
monitorear para mejorar las medidas de calidad y productividad militar (por ejemplo, tasas de
preparacin operacional y calificaciones de inspeccin tcnica).
Para asegurar la relevancia, las competencias subyacentes tales como la motivacin de
logro fueron enseadas en el contexto de los mtodos de administracin prcticos (por
ejemplo, administracin con calidad total (TQM) y tcnicas de mejoramiento de la
productividad). Primero fue enseada la competencia subyacente, despus los mtodos de
administracin en los que la competencia poda ser demostrada.
La razn de esta aproximacin es la siguiente. Uno puede ensear un mtodo de
mejoramiento de la calidad por s solo, por ejemplo, el proceso de control estadstico; pero a
menos que el aprendiz est motivado, es poco probable que l o ella utilicen el mtodo. El
mejoramiento en la calidad y en la productividad tienen que ver en su totalidad con la
motivacin de logro: el mejorar a la luz de estndares de excelencia (calidad) o la eficacia
existente (productividad). La utilizacin de los mtodos de calidad y productividad es ms
probable si la motivacin de logro para emplearlos es despertada. La enseanza del motivo
subyacente con las tcnicas gerenciales hace las competencias abstractas concretas y prcticas
y despierta la motivacin para emplear los mtodos de administracin.
El tercer mdulo de los cursos EELA ense el prestar atencin interpersonal, la
escucha y las destrezas de sensibilidad. Un hallazgo sorprendente de las investigaciones de
competencia de la Marina fue que los oficiales de la Marina dedicaban tanto como el 50 por
ciento de su tiempo para el asesorar a los miembros de la tripulacin adolescentes. El curso
EELA ense la comprensin y sensibilidad interpersonal prctica: empata precisa, calidez
no posesiva, autenticidad, y solucin de problemas de amor, dinero, drogas, alcohol, y
problemas relacionados propios de los adolescentes. Las personas bajo entrenamiento
practicaron la asesora a subordinados afligidos en representacin de roles tomados
incidentes de asesora reales reportados en el estudio de investigacin.

253

TABLA 21-2 DISEO DE UN CURSO DE DOS SEMANAS EN LIDERAZGO Y

ADMINISTRACIN BASADO EN LA COMPETENCIA
(PGINA NMERO 301)
Introduccin
Logro
Elaboracin de Establecimiento
Contratos
de Metas
Estilo
de Planeacin
Aprendizaje:
Monitoreo
Aprendiendo a Mdulos
de
aprender
productividad,
Retroalimentacin
calidad,
de Competencia: innovacin,
y
Propio
vs. empresarialidad
superestrella

Interpersonal
Competencias del
Perfil
de
Motivos
de
Ayuda
Asesora
Coaching

Poder
Competencias de
influencia
Presentacin
Administracin
Formacin
de
Redes

Cognitivo
Competencias
Anlisis
Diagnstico

Integracin
Casos
de
combinacin,
simulaciones

Conceptualizacin

Solucin
Problemas

de

Aplicacin
Planeacin:
Establecimiento
de
metas,
compromiso

El cuarto mdulo de EELA trat de las competencias de poder e influencia: el dar

ordenes directas, persuasin asertiva, destrezas de presentacin, formacin de redes, y
maniobras polticas en organizaciones militares complejas.
El quinto mdulo ense competencias de pensamiento cognitivo (analtico y
conceptual) mediante el aprendizaje y prctica de recoleccin racional de datos, diagnsticos,
identificacin de alternativas, y mtodos de toma de decisiones basados en los criterios.
El sexto mdulo, Integracin, le present a los participantes casos complejos y
simulaciones que requeran de identificar, analizar, y solucionar problemas utilizando las
competencias aprendidas. Por ejemplo, una preparacin para un ejercicio de inspeccin
general involucraba la planeacin del equipo, de los recursos materiales y humano; coaching
y asesorar a miembros de la tripulacin; negociacin con las instalaciones de reparaciones del
astillero; recoleccin de datos acerca de los puntos dbiles de los inspectores; y el liderazgo
total de mucha gente con intereses en conflicto bajo exigencias temporales severas.
El ejercicio final de aplicacin al trabajo le dio a las personas en entrenamiento todos
los datos disponibles acerca del barco al que seran asignados a continuacin. Las personas
bajo entrenamiento tenan que evaluar las mediciones del desempeo del barco (calificaciones
de inspeccin de preparacin para el combate, tasas de preparacin operacional, y registros de
mantenimiento del equipo) y estadsticas de recursos humanos: moral, tasas de AWOL,
infracciones disciplinarias, y tasas de retencin. Basado en su anlisis tuvieron que
identificar sus prioridades para su tour de mando: el desempeo del barco y problemas de
recursos humanos y oportunidades sobre las cuales enfocarse. Despus prepararon su
discurso de llegada abordo, en el que un nuevo oficial al mando se dirige a la tripulacin de
su barco y expresa su misin y objetivos.
Las personas bajo entrenamiento practicaron su discurso con los pares del curso. Los
discursos fueron grabados en vdeo y codificados para claridad, carisma y el impacto de
otorgar poder sobre el auditorio. Al final del curso, los oficiales fijaron metas y
desarrollaron planes de accin para los pasos que tendran que tomar para mejorar el
desempeo del barco en los primeros tres meses en sus nuevos trabajos.
NOTAS
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Miron, D., & McClelland, D. C. (1979), The Effects on achievement motivation training on small business,
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Hind de Administracin (Indian Institute of Management), 2, 187-200.
2. Seligman, M. (1991), Learned optimism, Nueva York: Knopf.
3. Heckhausen& Krug, op. cit.
4. deCharms, R. (1968), Personal causation, Nueva York: Academic Press.
5. Los principios de la educacin experiencial en adultos (andragoga) estn resumidos en Knowles, M.
(1971), The modern practice of adult education: Andragogy versus pedagogy, Nueva York: Association Press.
Se discute la investigacin sobre las cuatro entradas del aprendizaje en Kolb, D. (1984), Experiential Learning,
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7. Bandura, A. (1969), Principles of behavior modification, Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
Bandura, A. (1977), Social Learning theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
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9. Kolb, D. A., & Boyatzis, R. E. (1967), Goal setting and self-directed behavior change, Human Relations, 23
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Meyer, Herbert H., Kay, Emanuel, & French, John R. P., Jr. (1964), Split roles in performance appraisal,
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10. Latham, G. P., & Locke, E. A. (Otoo; 1979) Goal setting: A motivational technique which works,
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11. Raven, J. (1977), Education, values and society: The objectives of education and the nature and
development of competence, Londres: H. K. Lewis; Nueva York: Psychological Corp.
12. Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A cumulative study of the effectiveness of managerial training. Journal
of Applied Psychology, 71, 232-245. Estos resultados pueden representar lo mximo que el entrenamiento pude
hacer, porque los fracasos casi nunca son reportados: Solamente se escriben, publican y meta-analizan los
programas de entrenamiento que funcionan. Pero suficientes estudios muestran que los resultados de esta
magnitud son posibles como para representar estndares que los profesionales en recursos humanos deberan
luchar por alcanzar.
13. Spencer, L. M. (1986), Calculating human resource costs and benfits (pp. 106-109), Nueva York: Wiley.
14. Burke, M. J., & Day, R. R. (1986), A cumulative study of the effectiveness of managerial training, Journal
of Applied Psychology, 71, 232-245.
15. Lambert, C. (1990 Noviembre-Diciembre), The electronic tutor, Harvard Magazine, 42-51.
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interpersonal abilities, disertacin doctoral no publicada, Case Western Reserve University Weatherhead School
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17. Spencer, L. (1989), Stimulating innovation and entrepreneurship in mature organizations, Boston: McBer.

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19. McBer (1991), Competency-based Training Seminar, Boston: McBer.
20. Spencer, L. M. (1986), Calculating human resource costs and benefits, Nueva York: Wiley.
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McClelland, D. C., & Winter, D. (1971), Motivating economic achievement, Nueva York: Free Press. Tambin
vea McClelland, D. C. (1965, Noviembre-Diciembre), Achievement motivation can be developed, Harvard
Business Review, 3-20.
22. Miron, D., & McClelland, D. C. (1979), The effects of achievement motivation training on small business,
California Management Review, 21(4), 13-28.
23. Spencer, L. M. (1978, Abril), The Navy Leadership and Management Training Program; A competencybased approach, Proceedings for the Sixth Symposium: Psychology in the Departament of Defense, Colorado
Springs: U. S. Air Force Academy Department of Behavioral Sciences and Leadership. Tambin vea McBer,
(1987), A History of the U. S. Navy Leadership and Management Education and Training Program, Boston:
McBer.

CAPTULO 22
PAGA
(PGINA NMERO 304)
Un hombre vale tantos hombres como lenguas hable.
-William Shakespeare
DEFINICIN
Los sistemas de compensacin se refieren a los mtodos utilizados para establecer la paga fija
y variable para los trabajos en una organizacin. Estos mtodos pueden ser ordenadas en un
continuum desde desestructurados hasta altamente estructurados.
No-Sistemas Desestructurados de Libre Mercado. Toda la paga est establecida por
negociaciones uno a uno entre el empleador y el empleado. Las negociaciones de paga de
Libre Mercado se encuentran con frecuencia en las ocupaciones de estrellas tales
como msica rock, deportes profesionales, y banca de inversin.
Sistemas de Categorizacin del Trabajo Completo y por Comparacin Pareada. Los
trabajos son clasificados de acuerdo a su grado de dificultad o importancia para la
organizacin, y los empleados en los trabajos ms grandes, difciles, y valiosos reciben
una paga ms alta.
Sistemas de Clasificacin. Los trabajos estn rgidamente clasificados y, y la gente que los
sustenta son pagados por el nivel y grados a interior de un nivel (por ejemplo, todos los
empleados de Nivel 14, grado 3 reciben la misma paga).
Sistemas de Comparacin de Factores Altamente Estructurados. Los trabajos son
analizados en trminos de los requisitos de conocimientos y de destrezas, y la cantidad de
responsabilidad o responsabilidad de valores que los empleados asumen. Los factores
de conocimiento, destreza , y responsabilidad de valores son medidos en escalas
especficas, con cada nivel en la escala valiendo un cierto nmero de puntos en las
mediciones de trabajos. La suma de estos puntos factoriales da un total de puntos para el

256

trabajo. Los totales de puntos para todos los trabajos en la organizacin estn relacionados
con la paga por estadsticas de regresin linear mltiple.
Con la excepcin de la aproximacin de libre mercado pura, los sistemas de
compensacin intentan cuantificar y establecer la paga para los requisitos de competencia de
los trabajos- an cuando no son a los trabajos sino a las personas a quienes se les paga.
PAGA BASADA EN LA COMPETENCIA
La paga basada en la competencia es compensacin por las caractersticas
individuales, por destrezas o competencias por sobre y ms arriba de la paga que un trabajo o
un rol organizacional por s mismo establece como mandato. Las caractersticas individuales
que ameritan mayor paga pueden ser factores demogrficos (antigedad, estatus minoritario)
o competencias (experiencia, potencial, creatividad, iniciativa empresarial, lealtad, memoria
institucional, portatilidad, o fluidez en otros idiomas).
Muchos expertos en compensacin consideran con cautela a la paga por competencia,
creyendo, que tan pronto como una firma empieza a pagar por caractersticas que es bonito
tener y que estn separadas de la responsabilidad de valores en el trabajo que miden el valora
agregado a la firma, pierde el control de su sistema de compensacin. . . quedando en el
camino de la corrupcin.
Los problemas con el concepto de paga por competence incluyen la equidad interna y
potencial para ser mal utilizado. Cmo ser valorada una competencia a la luz de otra? El
miedo es que las voces ms fuertes -los grupos de trabajadores ms influyentes o mejor
organizados se encargarn de que sus caractersticas sean las ms altamente valoradas. Los
sistemas de paga por educacin recompensan a los empleados con la mayor antigedad,
aquellos que han estado con la compaa el tiempo suficiente como para haber asistido a la
mayora de los cursos. Frecuentemente estos cursos no ensean destrezas relevantes para el
desempeo organizacional mejorado. (1)
CUESTIONES ORGANIZACIONALES
Las siguientes cuestiones podran indicar la necesidad de un sistema de paga basado en la
competencia:
Incapacidad para atraer buenos empleados (esto es, ms competentes que el promedio)
La percepcin de que la gente con ciertas competencias agregan ms valor a la firma que
aquellos que nos las tienen en trabajos idnticos (la persona vale tantas personas como
lenguas l (o ella) hablen)
La percepcin de que los sistemas de paga basados en el trabajo son inadecuados cuando el
cambio es tan rpido que el mismo concepto de un trabajo (estable) bien podra haber
perdido su significado. En estas situaciones, una persona o tiene muchos trabajos o roles
o la persona hace al trabajo: el valor agregado a la firma es una funcin de las
competencias del individuo ms que un puesto difcil de definir.
La necesidad de incentivos para motivar a los empleados para mantener y realzar destrezas
propias del estado del arte, (por ejemplo, en donde el desarrollo y futuro potencial de un
empleado vale ms que su actual puesto o desempeo)
Un sistema de evaluacin de trabajo tradicional que parece recompensar la construccin
de imperios con las mismsimas cosas que la firma trata de evitar: manejar muchos

257

empleados, grandes presupuestos, o bases de activos grandes porque stos valen ms

puntos factoriales de responsabilidad de valores que pueden justificar una paga ms alta
La necesidad de justificar la compensacin de trabajadores de conocimiento que no
manejan a mucha gente y activos, por ejemplo:
Antes de que nuestra campaa de adecuacin del tamao eliminara su divisin, Bob sola administrar a 450
personas y un negocio de $25 millones. Ahora el tiene un tercio de secretaria. . . Pero l es la nica persona que
conoce las leyes de reaseguramiento en Luxemburgo de 1992 (y dems pericia clave para nuestro negocio). . .
cmo le pagamos lo suficiente como para retenerlo, ahora que ya no tiene los puntos de dar cuenta de para
justificar su salario?

Sistemas de compensacin altamente estructurados que son caros de desarrollar y mantener

La percepcin de que los sistemas de compensacin altamente estructurados promueven el
burocratismo:
jerarquas rgidas, descripciones de trabajos demasiado angostas,
clasificaciones laborales restrictivas, lo que reduce la flexibilidad organizacional, y son
incompatibles con las estructuras planas y empleados con poder hacia las que las
organizaciones se dirigen en el futuro. Muchas organizaciones estn experimentando con
rangos de paga de banda amplia para un trabajo dado o familia de trabajos del 50 al 100
por ciento de la paga mnima del puesto.
La percepcin de que los sistemas de paga basados en el trabajo tratan a los empleados
como mercancas en lugar de valorar las diferencias individuales, inhibiendo la iniciativa
y la creatividad del empleado. Los partidarios del sistema de paga basado en la
competencia esperan darle un mayor valor a los activos intelectuales que son cada vez
ms importantes en una economa de la informacin, y recompensar el desarrollo
individual adems de competencias tales como la disposicin para colaborar en equipos y
actitudes flexibles hacia el cambio.
PASOS EN EL DESARROLLO DE SISTEMAS DE COMPENSACIN BASADOS EN
LA COMPETENCIA
1. Identificar Factores Clave. Identificar los requisitos de roles de trabajo,
competencias de la persona que predicen el desempeo superior, y resultados del desempeo
en cada nivel de una familia de trabajos. Se pude hacer un diagrama de las bases de la
compensacin utilizando dos ejes, como se muestra en la Figura 22-1.
FIGURA 22-1 VARIABLES DEL SISTEMA DE COMPENSACIN
Entradas (Input)
Salidas (Output)
Mercado Externo (External Market)
INDIVIDUO (INDIVIDUAL)
ORGANIZACIN (ORGANIZATION)
Equidad Interna (Internal Equity)
Paga por Competence (Pay for Competence)
Desempeo Potencial (Potential Performance)
Paga por el Trabajo o Rol (Pay for Job or Role)
PAGA BASADA EN EL DESEMPEO (PERFORMANCE-BASED PAY)

258

Nota: Variante de un diagrama propuesto por David Fitt. En H. Murlis & D. Fitt, Job evaluation in a changing
world. Personnel Management, Mayo 1991: y H. Murlis & D. Fitt, Evaluating skills, competencies and jobs.
Londres: Hay Management Consultants, (1991)

Un eje es individuo a la organizacin y el otro es entrada a salida. Los sistemas

de compensacin tradicionales pagan por un trabajo o rol organizacional: requisitos de
entrada organizacional tales como conocimiento tcnico, solucin de problemas y
responsabilidad de valores (nmero de personas y el valor en dlares de los activos
manejados.)
Los sistemas de paga basados en el desempeo complementan el salario base
determinado por el rol organizacional con paga adicional por las salidas organizacionales:
resultados reales del desempeo, beneficios econmicos que consiguieron para la firma.
ejemplos de sistemas puros de paga basada en el desempeo incluyen el pago a destajo y las
comisiones sobre ventas completas: Se les paga a los empleados slo cuando se desempean
y en proporcin directa a su productividad.
Los sistemas de paga basados en la competencia pagan por caractersticas individuales
de entrada, por la habilidad para agregar valor econmico a la firma en futuro punto en el
tiempo. Note que sta es esencialmente la definicin de un activo.
Las decisiones de paga por trabajo organizacional, desempeo y competence
individual estn sujetas adems a las variables del mercado externo y de equidad interna. Las
caractersticas individuales (por ejemplo un Administrador de Empresas de una escuela de
administracin de lite) pueden tener precios en el mercado externo ms altos. La equidad
interna (por ejemplo, Administradores de Empresas contratados en aos anteriores) pueden
limitar el precio que una firma est dispuesta a pagar.
La clave para la paga racional basada en la competencia es la claridad con la que se
concibe la diagonal discontinua entre las entradas individuales de competencia y las salidas
organizacionales mostrada en la Figura 22-1. Una clara relacin econmica debera de existir
entre la competencia pagada y el valor econmico para la firma.
Esta relacin se puede expresar en una ecuacin:
E(v) = A * p * DF
en donde
E(v) = el valor esperado en dlares de un candidato
A = la cantidad de valor econmico en dlares que la competencia de un individuo
puede proporcionar a la firma
p = la probabilidad de que la firma obtendr la cantidad; y
DF = el factor de descuento utilizado para encontrar el valor actual de un beneficio
recibido en algn futuro punto en el tiempo.
La cantidad (A) representa el beneficio econmico que la competencia proporcionar;
probabilidad (p), la posibilidad de que la firma obtendr el beneficio; y el factor de descuento
(DF), cundo obtendr la firma el beneficio. Un ejemplo es el clculo que un equipo
deportivo profesional hace en un contrato con un atleta estrella. El equipo debe estimar la
ganancia adicional que el atleta traer a la taquilla y los pagos por anuncios, cundo y por
cunto tiempo el equipo recibir esta oleada de ganancias, y la probabilidad de que la estrella
jugar por el tiempo que dure el contrato (por ejemplo, que no se lesione o sea de cualquier
otra manera incapaz de desempearse). Una decisin para pagar por la portatilidad,
innovatividad, o empresarialidad, representa un anlisis a la inversin semejante -o
debera.

259

Los acuerdos laborales por parte de la administracin respecto a la multidestreza

proporcionan un ejemplo sencillo de paga basada en la competencia basado en un anlisis del
valor econmico. Las prcticas tradicionales en una autoridad acufera Europea requera que
cuatro artesanos instalaran un medidor de agua: Un trabajador escarbaba un hoyo para un
nuevo medidor de agua, un albail enladrillaba el hoyo, un plomero conectaba las tuberas al
medidor de agua, y un electricista conectaba los cables al medidor. El albail terminaba
enladrillando el hoyo y el trabajador volva a llenar con tierra el hoyo.
Bajo el acuerdo de multidestrezas los instaladores de medidores recibieron
entrenamiento cruzado en las cuatro artes. Despus del entrenamiento, un trabajador
escarbaba el hoyo, enladrillaba, conectaba las tuberas, conectaba los cables, terminaba el
trabajo con los ladrillos y volva a llenar de tierra el hoyo.
Un anlisis de costo-beneficio del valor en dlares de este ejemplo de multidestrezas
se muestra en la Figura 22-1. Antes de las multidestrezas, cuatro trabajadores tardaban tres
horas para completar la instalacin de un medidor (durante la mayor parte de las tres horas,
tres trabajadores no hacan ms que permanecer mirando al hoyo mientras que una persona
trabajaba), un total de 12 horas persona. Despus de las multidestrezas, un trabajador
terminaba la instalacin completa en cuatro horas, un ahorro de ocho horas persona con un
valor de $85 por instalacin. Un trabajador con mltiples destrezas claramente tiene un valor
econmico para la organizacin, an si se le paga ms: A $20 la hora, el trabajador con
multidestrezas ahorra a la empresa 52 por ciento en cada instalacin.
Se pueden desarrollar sistemas de paga basados en la competencia ms complejos
utilizando las ecuaciones de regresin. Las ecuaciones de regresin pueden incluir factores
del tamao del trabajo, competencias y de desempeo: (2)
Y = + 1 (x1) + 2(x2) + 3(x3) + E
en donde
Y
= paga en dlares

= interseccin de y
1(x1) = tamao del trabajo
2(x2) = competence
3(x3) = desempeo
E
= error de varianza
La utilizacin de competencias en frmulas de paga requiere una medicin precisa de
estas competencias. Las escalas de diferencias apenas perceptibles presentadas en los
Captulos 3 al 9 proporcionan un mtodo para cuantificar mediciones de competencia para ser
usadas en las ecuaciones de regresin.
La Figura 22-2 muestra un anlisis de regresin con el tamao del trabajo en el eje
horizontal y paga y competence en el eje vertical. Un trabajo dado es representado por una
caja bisectada por la lnea de regresin relacionada con el tamao del trabajo. La competence
de los ocupantes de los trabajos varan en una distribucin en forma de campana alrededor de
la lnea de regresin. Una persona menos competente que el promedio debera ser pagada
menos - y ya sea entrenada o puesta a disposicin. Una persona ms competente que el
promedio debera de ser pagada ms o promovida a un trabajo ms grande (la caja
entrecortada en la Figura 22-2) que paga ms -en caso de que exista un siguiente trabajo.
Los lmites superior e inferior de la caja de trabajo representan la banda amplia tasas
de paga mnima a mxima por el trabajo. Los datos citados en el Captulo 2 para el valor

260

econmico del desempeo superior sugieren que estos lmites de paga deberan de ser del 19
por ciento, 32 por ciento, 48 por ciento para trabajos simples, moderadamente complejos y
complejos.
TABLA 22-1 JUSTIFICACIN COSTO-BENEFICIO DE LA PAGA POR
MULTIDESTREZAS: INSTALACIN DE MEDIDORES DE AGUA
Trabajador: escarba
$10/ hora
Albail: enladrilla
$15/hora
Plomero: conecta tuberas
$15/hora
Electricista: conecta cables
$15/hora

-------------> El trabajador con multidestrezas

hace todas las tareas

4 trabajadores por 3 horas = 12 horas 1 trabajador por 4 horas = 4 horas personas

(200% incremento en productividad)
persona
4 horas @ $ 20/hora = $80/trabajo
12 horas @ prom.
$13.75/hora = (52% reduccin en el costo)
$165/trabajo

FIGURA 22-2 EJES DE TAMAO DE TRABAJO Y UNIDADES DE COMPETENCIA

Paga (Pay)
Unidades de Competencia Individual (Individual Competency Units)
Promocin (Promotion)
Entrenar/Poner a disposicin (Train/Redeploy)
Unidades de Tamao de Trabajo (Job Size Units)
_________________________________________________________________________
Los lmites en los sistemas de paga basados en la competencia son muy importantes
para prevenir el trepamiento de categoras: nmeros en aumento de trabajadores a quienes
se les paga ms de lo que contribuyen a la organizacin en ganancias incrementadas o ms
empleados a quienes se les paga en un nivel de competence que los trabajos reales que la
organizacin posee en los que se requiere ese competencia.
Por ejemplo, un firma implement un sistema de paga basada en la competencia con
seis niveles amplios de paga o bandas -tcnica, profesional, supervisor, gerente, ejecutivo, y
ejecutivo senior -y extern su intencin de pagar a los empleados en su nivel de competencia
independientemente del trabajo en el que estuvieran. Un ejecutivo sin subordinados o sin la
responsabilidad de valores propia de un ejecutivo continu siendo pagado en el nivel
ejecutivo.
Los empleados inmediatamente exigieron que las competencias fueran definidas con
precisin y que hubiera igualdad en las oportunidades de desarrollo. Ms empleados
tcnicos y profesionales satisficieron los requisitos de papeleo de competencias para los
trabajos gerenciales- y exigieron ser pagados como supervisores o gerentes -que la cantidad
261

de tales trabajos existan. La estructura de compensacin de firma rpidamente se hicieron

incompetitiva en relacin con sus competidores.
El problema con sistema de pago por competencia de esta firma fue que las
competencias de entrada (terminacin de cursos en una escuela de administracin) que
recompensaba no estaban unidas a las salidas de resultados del desempeo: ingresos
aumentados o ganancias provenientes de una productividad ms alta que poda ser utilizada
para pagar a trabajadores ms competentes.
2. Determinar los Porcentajes Relativos. Decidir los porcentajes relativos de la
compensacin total que la organizacin desea pagar para el rol de trabajo, competence de la
persona, y resultados de desempeo. Los sistemas de pago basados en la competencia
usualmente incluyen los tres factores bsicos: paga base basada en el trabajo o rol
organizacional, adems de una paga adicional por las competencias de la persona, ya sea
tradas a la organizacin o adquiridas y demostradas y l, adems de paga por los resultados
del desempeo individuales, por equipos, u organizacin, como son mostrados en la Figura
22-3. La paga fija (salario) se establece por la paga base por el trabajo, adems de una paga
adicional basada en las competencias que una persona trae a la organizacin que predicen un
desempeo mejor que el promedio. La paga variable puede incluir compensacin adicional
por las competencias demostradas en el trabajo o adquiridas en l (paga por destreza), y
para el desempeo real de la persona, su equipo, o el reparto de utilidades basado en los
resultados econmicos de la organizacin.
FIGURA 22-3 COMPONENTES DE TRABAJO, COMPETENCIAS Y RESULTADOS
DE LA PAGA
VARIABLE (VARIABLE)
Resultados (Results)
Competence Individual (Individual Competence)
Paga en el mercado por el trabajo (Market pay for the job)
FIJO (FIXED)
Trabajo en la Organizacin (Rol) (Organization Job (Role))
Organizacin (Organization)
Equipo (Team)
Individual (Individual)
Competencias Individuales Mostradas (Individual Competencies Shown)
-demostradas o (demonstrates or)
-desarrolladas (paga por destrezas adicionales)
120% (120%)
100% (100%)
80% (80%)
Competencias Individuales Tradas (Individual Competencies Brought)
que una persona trae al trabajo (por ejemplo, idiomas, destrezas computacionales, creatividad
motivacin empresarial) (a person brings to the job (e. g., language, computer skills,
cretividad, entreprenuerial motivation))
Paga Base (Base Pay)

262

_________________________________________________________________________
Una tendencia general en la compensacin es la de incrementar los componentes
variables de la paga, por ejemplo, poner de un 20 a un 100 por ciento de la paga en riesgo,
condicionado a la demostracin de competence y resultados. (3)
CASOS
Contratando a un Consultor con Competencias de Mrketing y de Ventas
Las nuevas contrataciones en servicio profesional raras veces venden un trabajo durante los
primeros dos o tres aos. Un candidato a consultor poco usual inici su entrevista de
contratacin con la siguiente afirmacin:
Estoy trabajando en 50 compaas de las Fortune 500. Solamente dos de ellas se traslapan con aquellas
con las que su compaa est trabajando actualmente. General Electric y Mobil. Puedo lograr que entren en al
menos 10 ms en el prximo ao. As es como lo voy a hacer. . .

Este candidato proporcion evidencia persuasiva de que ella tena competencias de

iniciativa empresarial y de ventas poco usuales. (Est por dems decir que el entrevistador no
le crey al candidato hasta que ella describi en una Entrevista de Eventos Conductuales
cmo en realidad haba desarrollado el trabajo en varias corporaciones importantes.) Sin
embargo, el candidato quera $35,000 ms de salario inicial que lo que la firma de consultora
usualmente le pagaba a las nuevas contrataciones.
La firma contratante no tena que responder a la pregunta de paga por competence:
Cunto vale la competence de ventas empresariales? Una regla prctica en las firmas de
servicios profesionales es que un profesional debe traer a la firma tres veces ms que su
salario para costear la paga base, los beneficios supletorios, y a la gente de arriba (esto es, en
este caso, $105,000 adicionales en un ao).
La firma de consultora hubiera preferido pagar al consultor un bono de $35,000
despus de que ella ya haya cobrado los $105,000 adicionales. (La paga por desempeo
siempre es preferible a la paga por competence porque est exenta de riesgos.) En este caso,
sin embargo, las condiciones del mercado externo no permitan la aproximacin de la paga
por desempeo. El candidato conoca su valor en el mercado y poda exigir la prima de
$35,000 de cualquiera de varias firmas.
Los clculos de paga basada en la competencia de la firma contratante fueron los
siguientes:
Cunto vale la competence de ventas empresariales del candidato? Suponiendo un
rendimiento del 25 por ciento sobre en sus esfuerzos de ventas y un tamao de ventas
promedio de $100,000, las presentaciones a 10 compaas deberan de producir $250, 000.
Cundo recibir la firma estos ingresos incrementados? Suponiendo un ciclo de ventas de
seis meses, en el primer ao -eliminando la necesidad de utilizar un factor de descuento.
Cul es la probabilidad de que este nuevo consultor entregue estos ingresos
incrementados? La firma estim un 50 por ciento, reconociendo que alguna parte del
riesgo ya haba sido tomado en cuenta suponiendo tan slo un 25 por ciento de rendimiento
en los esfuerzos de ventas. El 50 por ciento de $250,000 es $125,000 -por encima de los
$105,000 del punto de corte parejo (sin ganancias pero sin prdidas) para esta inversin en
competence empresarial.

263

La firma de consultora contrat al candidato con todo y la prima de $35, 000. (Y ella
gener ingresos por ms de $700,000 en su primer ao).
Manufactura de Automviles
Un salario base complejo de paga por rol, paga por competence, paga por desempeo
en equipo, y reparto de las utilidades organizacionales se muestra en la Figura 22-4. Un
manufacturador de automviles (vea el caso de sistema de administracin del desempeo
discutido en las pginas 248-250) quera que sus empleados tuvieran una porcin significativa
de su compensacin en riesgo para motivar su colaboracin como miembros de un equipo
en hacer la empresa una xito. La firma decidi dividir la compensacin de loe empleados en
cuatro factores diferentes:
1. Paga Base por el Rol de Trabajo (entrada organizacional)
2. Competence Individual (entradas). Especficamente las competencias de
colaboracin en equipo son estimados por un comit revisor compuesto por el coordinador
de equipo del empleado y sus pares, y terminacin de los programas de entrenamiento para el
desarrollo de estrategias.
FIGURA 22-4 PAGA BASADA EN EL DESEMPEO DE COMPETENCIAS, DEL
EQUIPO Y DE LA ORGANIZACIN
(PGINA NMERO 313)
Variable (En Riesgo) (Variable (At Risk))
(33%)
FIJO (FIXED)
(67%)
Presupuesto () (Presupuesto ())
(20%)
(20%)
(80%)
EQUIPO (TEAM)
INDIVIDUAL (INDIVIDUAL)
PAGA BASE (BASE PAY)
50% DESEMPEO EN EQUIPO (Medidas Duras de Productividad, Calidad)
50% COMPETENCIA INDIVIDUAL (Estimado por Pares en el Grupo de Trabajo AutoDirigido)
Desempeo de la Organizacin (Organization Performance)
Quiniela de Bonos (Bonus Pool)
3. Desempeo en Equipo (salidas de desempeo). Basado en medidas duras de la
productivdiad y calidad del equipo, tales como nmero de carros buenos o partes de carro
producidas por el equipo al costo estndar.
4. Resultados Globales de la Organizacin (salidas de desempeo). Si la firma gan
o no dinero vendiendo automviles.
264

Como se muestra en la Figura 22-4, la paga base est establecida en el 80 por ciento
de la tasa en el mercado (100%). La quiniela de bonos depende del nivel global de
desempeo presupuestado de la organizacin. Si la firma alcanza sus metas de desempeo,
un trabajador puede ganar hasta el 120 por ciento de la tasa en el mercado, o un 50 por ciento
adicional de salario base, si sus competencias individuales son estimadas al 100 por ciento
por su equipo y el equipo alcanza el 100 por ciento de sus metas de productividad y de
calidad. En el nivel esperado de desempeo de la firma, el 67 por ciento de la paga es fija o
garantizada y el 33 por ciento es variable o en riesgo, basado en la competence individual, el
desempeo en equipo y las ganancias organizacionales.
Si la organizacin en su conjunto funciona mejor que lo esperado, la quiniela de bonos
y la paga variable puede ser ms grande; si la firma no alcanza sus metas, la paga variable
ser menor. Se pondr a prueba este sistema de compensacin cuando la firma no alcance sus
metas y la compensacin del trabajador caiga por debajo del 100 por ciento de su tasa en el
mercado.
El caso del consultor empresarial proporciona un ejemplo de paga basada en la
competencia incluido en el salario base. El caso del manufacturero de automviles es un
ejemplo de paga basada en la competencia como parte de un bono variable relacionado con el
desempeo. Esta paga variable para la competence demostrada est en algn lugar de la
diagonal entre la competence como una entrada, un potencial para o predictor del desempeo
futuro, y el desempeo individual que agrega valor a la firma.
NOTAS
1. Dufetel, L. (1991, Julio), Job evaluation is still at the frontier, Compensation and Benefits Review, Nueva
York: American Management Association.
2. En esta ecuacin, el tamao del trabajo es un efecto fijo, y la competence y el desempeo son efectos
variables -la paga por un trabajo cambio slo de manera gradual a lo largo del tiempo a medida que las
condiciones laborales cambian. Los ocupantes de los trabajos pueden ganar ms dinero al ser promovidos a un
trabajo ms grande, demostrando ms competencias, o produciendo ms resultados de desempeo. Los bonos
por competence y desempeo son paga meritoria que no se agregan a la paga base de un trabajador. La paga por
el trabajo no cambiara a menos que el trabajo en s cambiara. La paga de conos por la competence en aumento
recompensa a una persona por ganar profundidad en un trabajo, o movilidad interna. . . en un mundo con
poblaciones sobresaturadas de personas mayores, el reconocimiento de la movilidad interna parecera deseable.
OMalley, M. (1991), Integrating competencies into compensation planning and salary administration,
Stamford, CT: Hay Management Consultants.
3. Vea Boyett, J. H., & Conn, H. P. (1991), Workplace 2000 (Captulo 5), Nueva York: Dutton.

CAPTULO 23

265

SISTEMAS DE INFORMACIN INTEGRADOS PARA LA ADMINISTRACIN DE

LOS RECURSOS HUMANOS
(PGINA NMERO 315)
DEFINICIN
Un sistema de informacin integrado para la administracin de los recursos humanos
(SIIARH -IHRMIS son sus siglas en Ingls para integrated human resource management
information system) es una base de datos compartida por todas las funciones de recursos
humanos que proporciona un lenguaje comn e integra todos los servicios de recursos
humanos (RH).
SIIARH BASADO EN LA COMPETENCIA
El concepto de un sistema de informacin integrado de recursos humanos se muestra en la
Figura 23-1.(1) Un ncleo de base de datos que contiene informacin acerca de los requisitos
de competencia de un trabajo y las competencias de la gente es utilizado para todas las
funciones de recursos humanos: reclutamiento, seleccin, colocacin, compensacin,
administracin del desempeo, planeacin de sucesiones, y entrenamiento y desarrollo.
Todas las funciones emplean el lenguaje comn de las competencias. Los reclutadores
reclutan y seleccionan las competencias requeridas por los trabajos. El entrenamiento y
desarrollo se enfoca sobre aquellas competencias que conducen a un desempeo superior en
los trabajos. La planeacin de sucesiones se hace comparando las competencias de un
empleado con los requisitos de competencia de un futuro trabajo. La compensacin incluye
elementos de paga basada en la competencia para alentar a los empleados a que desarrollen
las competencias necesarias. El sistema de valoracin del desempeo evala las
competencias de los empleados al menos anualmente y captura estos datos en la base de datos
para asegurarse de que el sistema posee evaluaciones al da de las competencias individuales.
FIGURA 23-1 USOS INTEGRADOS DE UNA BASE DE DATOS DE COMPETENCIA
(PGINA NMERO 316)
Compensacin (Compensation)
Reclutamiento (Recruitment)
Planeacin de Sucesiones (Succession Planning)
Entrenamiento y Desarrollo (Training and Development)
Seleccin (Selection)
Valoracin del Desempeo (Performance Appraisal)
___________________________________________________________________________
Un sistema de integracin de los recursos humanos integrados incluye:
1. Grfica Organizacional. Una funcin de graficacin organizacional crea un
registro en base de datos del tipo expediente para cada trabajo en la firma. Los gerentes
pueden ver, crear y borrar trabajos segn sea necesario. La grfica de organizacin de la
firma es actualizada instantneamente y siempre se mantiene al da.

266

2. Descripcin y Anlisis del Trabajo. Este sistema hace preguntas y permite a los
usuarios introducir datos para desarrollar descripciones de trabajo, perfiles modelos de
competencia de los requisitos para los trabajos, puntos de medicin en el trabajo para la
planeacin de la compensacin.
Descripcin del Trabajo. Una descripcin de trabajo creada por computadora
incluye:
a. Ttulo del trabajo (e informacin de identificacin; por ejemplo, nmero del trabajo
referenciando el nivel del trabajo, numeracin del CEO hacia abajo, o del nivel de trabajo ms
bajo hacia arriba, y la funcin o tarea de la familia de trabajo)
b. Contenido del trabajo: Tareas y Responsabilidades
c. Responsabilidad en valores del trabajo: Estndares de desempeo, u objetivos y
mediciones para el trabajo.
d. Datos de mediciones del trabajo: Utilizados para establecer la compensacin por el
trabajo.
e. Requisitos de competencia: Definicin de las destrezas y caractersticas requeridas
para un desempeo adecuado y superior en el trabajo.
Anlisis de los Requisitos de Competencia del Trabajo. Un sistema experto de
anlisis de competencia del trabajo hace una serie de preguntas ramificadas, por ejemplo,
Este trabajo requiere el trato con personas (ms all del simple dar y recibir instrucciones e
informacin)?
Un s como respuesta a esta pregunta desencadena una serie de preguntas
adicionales. Por ejemplo, Este trabajo involucra cooperacin en equipo? Manejo de
conflictos? Influenciar a los dems? Vender? Enseanza o entrenamiento? Si estas
preguntas son contestadas con s, las competencias de Comprensin Interpersonal y de
Impacto e Influencia son marcadas como necesarias para el trabajo.
Un no como respuesta a la pregunta de trato con las personas, el programa elimina
muchas preguntas de destrezas relacionadas con lo interpersonal y ramifica hacia la siguiente
pregunta nuclear: Este trabajo requiere el logro de objetivos? Un s desencadena
preguntas ulteriores, por ejemplo; El trabajo requiere. . . desarrollar nuevos productos y
servicios? El cumplimiento de metas desafiantes, esto es, hacer las cosas mejor de lo que se
ha venido haciendo hacer mejoras continuas en eficacia y productividad? Un s como
respuesta a cualquiera de estas preguntas, marca la orientacin hacia el logro en el nivel
requerido por la tarea de trabajo.
Este analizador de requisitos de competencia en el trabajo (tambin descrito en el
Captulo 10) utiliza una base de datos de muchos modelos de competencia y relaciones de
competencia -------> tareas para construir un perfil modelo de competencia para el trabajo.
3. Evaluacin de las Personas. Un proceso similar puede ser utilizado para evaluar a
los empleados o las competencias. El sistema puede hacer preguntas acerca del grado en el
que una persona demuestra cada una de las competencias requeridas por un trabajo en
particular. Estas preguntas pueden formatearse como protocolo de entrevista de eventos
conductuales enfocada (descritas en el Captulo 18) o como una forma para valoracin del
desempeo basado en la competencia (vea el Captulo 19).
Consejero de Evaluacin. Una funcin de consejero de evaluacin tambin puede
recomendar otros mtodos de evaluacin, por ejemplo: pruebas, tems en las formas de
solicitud, o ejercicios de centros de evaluacin y sugerir cules pueden utilizados par evaluar
a un candidato o aun empleado en competencias especficas requeridas por el trabajo.
Consejero de Administracin del Desempeo. un consejero de administracin del
desempeo puede generar formas de valoracin con escalas para competencias clave
267

requeridas por el trabajo, y puede aconsejar a los gerentes sobre las observaciones de
coaching e instrucciones que pueden ayudar a un empleado en el desarrollo de estas
competencias.
El sistema registra y evala datos de todos los mtodos de evaluacin y formas de
valoracin para desarrollar (o actualizar) perfiles de competencia individual, que pueden ser
comparados con los perfiles de requisitos de competencia para varios trabajos.
4. Aparejamiento de Trabajo-Personas. Un sistema experto instalado dentro del
sistema de informacin integrado de recursos humanos tambin puede ser utilizado para
evaluar el aparejamiento entre los requisitos de competencia de un trabajo en particular y las
competencias de un individuo. Utilizando los algoritmos de aparejamiento de patrones
discutidos en el Captulo 18, un usuario puede darle a la computadora una lista de individuos
y hacer que la computadora encuentre a la(s) persona(s) que se ajustan ms a un trabajo en
particular. Este sistema de aparejamiento de trabajo-persona puede ser utilizado para la
seleccin, colocacin en los trabajos, decisiones de promocin y planeacin de sucesiones.
5. Consejos para el Desarrollo. El sistema de aparejamiento de trabajo-persona
tambin puede ser utilizado para la planeacin del desarrollo. Una persona puede ser
aparejada con un trabajo e identificadas las brechas entre sus competencias y los requisitos de
competencia del trabajo. Este sistema puede entonces razonar, Si hay una brecha en la
competencia X, entonces la persona debera de desarrollar esta competencia leyendo estos
libros, tomando estos cursos de entrenamiento, trabajando con estos mentores, o trabajando en
estos trabajos de desarrollo. . . La Figura 23-2 muestra una gua de desarrollo creada por
computadora para aumentar las competencias de Impacto e Influencia.
El sistema experto de consejero de desarrollo puede preparar e imprimir un plan de
desarrollo completo para empleados, ya sea para mejorar su desarrollo en su trabajo actual o
para un futuro trabajo.
6. Evaluacin de las Necesidades de Entrenamiento. Se le puede pedir a la base de
datos de competence de los empleados acera de los niveles de competence en un trabajo con
multi-ocupantes, un departamento, o algn otro componente de la organizacin. Por ejemplo,
la base de datos puede contestar preguntas tales como Cuntos de nuestros vendedores de
nuestra fuerza de ventas de alta tecnologa posee una competence de Orientacin hacia el
Servicio a Clientes en un Nivel 5 o ms arriba? o Cuntos empleados en contabilidad
corporativa tienen la competence para ascender a trabajos de contralores en nuestras
subsidiarias?
Estos datos pueden utilizarse para la evaluacin de las necesidades de
entrenamiento (por ejemplo, si pocos vendedores tienen el nivel deseado de orientacin hacia
el servicio a clientes, se alerta al departamento de entrenamiento para que desarrolle
entrenamiento para esta competencia).
7. Gerente de Desarrollo y Trayectorias de Carrera. Un SIIARH puede incluir y
rastrear el progreso de los empleados a la luz de los planes de desarrollo y de avance en la
carrera: los cursos de entrenamiento a los que se ha inscrito y completado exitosamente, y
tareas de trabajo de desarrollo y proyectos terminados que certifican que los empleados han
alcanzado un nivel dado de competence.
8. Administracin. Un SIIARH puede proporcionar ayuda administrativa, llevar los
registros, programar la administracin, hacer pruebas sobre la pantalla y generar reportes, y
entrenamiento basado en la competencia.
CUESTIONES ORGANIZACIONALES
Las cuestiones que enfrenta un sistema integrado de recursos humanos incluyen:

268

 Fragmentacin. En muchas organizaciones, las funciones y servicios de recursos

humanos dispares utilizan idiomas y sistemas diferentes y con frecuencia conflictivos. Los
reclutadores reclutan para un conjunto de caractersticas. Las valoraciones del desempeo
valoran otro conjunto de caractersticas. El departamento de entrenamiento entrena
todava un tercer conjunto de conocimientos y destrezas.
Uso Ineficaz de Recursos. Resultados de fragmentacin en el uso ineficaz de recursos:
computadoras y bases de datos duplicadas, staff duplicado, y conteo de empleados
excesivo. Tambin confunde a los clientes del sistema de recursos humanos.
Confusin y Mensajes Conflictivos. Los gerentes y empleadores deben de dominar los
diferentes idiomas y pueden recibir mensajes conflictivos acerca qu es lo importante. Los
mensajes dados por diferentes funciones y servicios en el mejor de los casos no se
refuerzan el uno al otro, y en el peor de los casos, directamente se hallan en conflicto.
FIGURA 23-2 HOJA DE TRABAJO DE PLANEACIN DEL DESARROLLO
(PGINA NMERO 319)
Ejemplo Ilustrativo: Mary
Meta de Desarrollo
rea de Competencia: Preocupacin con el
Impacto
Estimacin del Estimacin del Meta
Trabajo: 4
Desarrollo: 2
Temporal
Global: 6/92
OBJETIVO ESPECFICO
Incrementar mi involucracin diaria y conducta de
influencias con otros fuera de mi unidad,
especialmente con gente que son usuarios actuales
o potenciales de los servicios de la unidad.
Ilustraciones: Yo iniciar varias juntas a la
semana con los jefes y supervisores de
departamentos para el propsito de mejorar
nuestros servicios y relaciones de trabajo. Me
involucrar en los comits y grupos de fuerzas
laborales
y
trabajar
para
influenciar
positivamente la poltica y las recomendaciones
sobre la administracin de operaciones.
OBSTCULOS POTENCIALES
1. Preferencia por trabajar en tareas tangibles y
prcticas. Estn presentes a todo momento al
interior de una unidad y son fciles de enfocarse
en ellas.
2. Carecer de confianza y destreza para persuadir
e influenciar a los otros que no son subordinados.
3. Renuencia para delegar responsabilidades a los
subordinados con slo revisiones peridicas del
progreso y de los resultados.

Acciones de Desarrollo

Blanco
Temporal

PASOS DE ACCIN PRCTICA

Tus Propios:
1. Usar un calendario de planeacin semanal, programar al menos
cinco juntas cada semana con otros miembros y supervisores.
Escribir un orden del da breve para cada junta tomando en cuenta
mis metas y reas de mutuo inters en los negocios.
2. Para ganar algunas buenas ideas para influenciar a los dems,
leer The Power Handbook: A Strategic Guide to Organizational
and Personal Effectiveness. Resumir muchos puntos que son
especialmente relevantes para mi estilo y necesidades de desarrollo.
3. Atender un seminario de entrenamiento interno o externo
dirigido al desarrollo de destrezas en la persuasin e influencia
personal. Obtendr ayuda de mi coach de desarrollo par identificar
el recurso adecuado.
4. Me unir a una fuerza de tarea especial que proporcionar una
oportunidad constante para presentar ideas y recomendaciones a un
grupo. Planear acciones de influencia especficas y buscar la
retroalimentacin del grupo.
Otros:
Jefe: Discutir observaciones acerca de las fortalezas y debilidades
en el rea de influir a los dems. Revisar planes de accin,
proporcionar sugerencias, y participar en discusiones de
seguimiento y en revisiones del progreso.
Coach de Desarrollo: Ayudar en la identificacin de un seminario
constructor de destreza y hacer los arreglos. Revisar el plan de
accin de desarrollo y hacer sugerencias. Participar en sesiones de
prctica conductuales para aumentar la comodidad y el desarrollo
de destrezas.

7/15/91

10/31/91

11/1/91

1/1/92

7/10/91
Cada cuarto
7/7/91
8/23/91
10/9/91
2/7/92

PASOS EN EL DESARROLLO DE SISTEMAS INTEGRADOS DE INFORMACIN

PARA LA ADMINISTRACIN DE RECURSOS HUMANOS
1. Identificar Trabajos Clave. Trabajos crticos o de referenciacin son identificados
y capturados en el SIIARH, utilizando el proceso de definicin descrito en el Captulo 19.
269

Los ejemplos de casos en este captulo sugieren que las organizaciones no implementan
SIIARH para la organizacin completa a la vez. Si no que, un SIIARH se implementa en una
funcin (por ejemplo, hacer 40 anlisis de trabajos para una unidad de mrketing en Europa),
o solucionar un problema especfico (por ejemplo, proporcionar datos de planeacin de
sucesiones para los 100 trabajos de ms alto nivel y 200 gentes en la firma).
2. Analizar los Requisitos de Competencia de los Trabajos Clave. El sistema experto
analizador de trabajos y/o otros mtodos de anlisis de competencia, por ejemplo, entrevistas
de eventos conductuales, se utilizan para desarrollar modelos de competencia para los
trabajos clave en el sistema. Usualmente una organizacin querr conducir EEC ms a
profundidad adicionales u otros estudios de modelamiento de competencias para trabajos
clave de referenciacin y usar stos para calibrar el sistema experto a la organizacin. El
sistema experto es vlido cuando arroja el mismo perfil de competencias para un trabajo que
el modelo obtenido por los expertos humanos en competencia.
3. Evaluar las Competencias de Gente Clave. Se desarrollan datos de competencia de
los candidatos o de los empleados que se desempean en trabajos clave, utilizando el sistema
experto asesor de personas.
4. Desarrollar Aplicaciones a la Administracin de los Recursos Humanos. El
sistema experto aparejador de trabajos-personas se configura para generar recomendaciones
de seleccin, colocacin, planeacin de sucesiones, evaluacin de las necesidades de
entrenamiento individual o de grupo, y de desarrollo utilizando los recursos de la
organizacin del cliente tales como cursos de entrenamiento ofrecidos internamente o que son
ofrecidos por vendedores externos.
CASOS
Aseguradora a Nivel Nacional
Los ejemplos publicados de los SIIARH estn fuertemente orientados hacia el anlisis de
trabajos para propsitos de descripcin de trabajos, clasificacin y evaluacin para fijar la
compensacin. Las Compaas Aseguradoras a Nivel Nacional (2) han desarrollado un
sistema de personal integrado, de cuatro fases.
Fase 1. Anlisis de Trabajos. Un cuestionario de anlisis de trabajos computarizado fue
desarrollado para recolectar datos sobre 10,000 puestos. Cada trabajo fue descrito utilizando
seis factores del trabajo: planes gerenciales, acciones gerenciales, responsabilidad financiera,
responsabilidad de recursos humanos, conocimiento y contactos, y responsabilidades de toma
de decisiones. Los factores de trabajo midieron la extensin con la que stos involucraban
varias actividades de tareas:

Acciones Gerenciales. Consejera, asuntos, legales/regulatorios, supervisin

Responsabilidades de Toma de Decisiones. Planeacin de gente, poltica corporativa
Responsabilidades Financieras. Gastos de capital, objetivos de ganancias y prdidas
reas de Conocimiento. Seguros de propiedades y contra prdidas, relaciones corporativas

Fase 2. Desarrollo de Aplicaciones a la Administracin de los Recursos Humanos. Estos

datos de anlisis de trabajos fueron usados para desarrollar mtodos de evaluacin de
empleados para:

270

 Seleccin. Estimaciones de los supervisores, calificaciones de los centros de evaluacin,

guas de entrevista, pruebas
Valoracin del Desempeo. Evaluacin del desempeo y revisiones del desarrollo de
empleados.
Compensacin. Clasificacin de los trabajos y administracin de la paga por mrito.
Entrenamiento y Desarrollo. Anlisis de necesidades, cursos a dar, calificaciones de los
centros de evaluacin, y evaluaciones del entrenamiento
Fase 3. Fuerza Humana y Planeacin de Sucesiones. Los datos de empleados recolectados
por las aplicaciones de RH fueron agregados para proporcionar informacin de planeacin de
los recursos humanos a nivel de toda la organizacin: datos de entrada, rotacin y jubilacin
y disponibilidad de sucesores para trabajos clave.
Fase 4. Planeacin Estratgica de Negocios. Los datos de recursos humanos fueron
integrados con la misin de la organizacin y con la planeacin de la estrategia. Por ejemplo,
el SIARH poda evaluar si la Aseguradora a Nivel nacional tena los recursos para
implementar una nueva iniciativa estratgica de ventas.
El sistema de personal integrado de la Aseguradora a Nivel Nacional no est
explcitamente basado en la competencia en el sentido de la definicin de competencias que
se da en este libro, an cuando las actividades de planeacin, supervisin, y actividades
de tareas de asesora pueden ser capacidades de los empleados as como requisitos de trabajo.
En alcance e intencin, sin embargo, el sistema a Nivel nacional es el mejor ejemplo que ha
sido publicado de un SIIARH.
Compaa de Computadoras Estadounidense
Una compaa de computadoras estadounidense importante, adopt una estrategia para
cambiar de la venta de hardware hacia la venta de consultora de integracin de sistemas. Sus
vendedores y consultores tcnicos necesitaban saber:
1. Plataformas de Hardware y Software. No slo las de la firma sino las de otros 100
manufacturadores- y cmo enlazar todos estos sistemas en redes locales y reas amplias.
2. Aplicaciones en el Mercado Vertical. Cmo pueden ser utilizado la integracin de
sistemas en la banca, aseguradoras, gobierno local, manufactura, y otras industrias para
mejorar la productividad de los clientes.
3. Competencias de Consultora. Especialmente la colaboracin en equipo en
equipos de trabajo multidisciplinarios con miembros de la firma, firmas competidoras,
intermediarios, y equipos de reingeniera de los clientes.
La firma desarroll una base de datos con estos tres conjuntos de competencias:
tcnicas, industria (aplicacin vertical), e interpersonal. Un sistema experto aparejador de
trabajos-personas permiti a los gerentes de ventas y de proyectos encontrar a los consultores
que tenan la combinacin de destrezas tcnicas, industriales, e interpersonales para trabajar
en trabajos complejos.
Por ejemplo, un proyecto involucr la fusin de dos importantes bancos en el Sureste
de los Estados Unidos. El mega-banco resultante se enfrent a la integracin de dos
departamentos de SIA (Sistemas de Informacin para la Administracin) que utilizaban
diferentes computadoras y software, numerosas operaciones de lnea en conflicto sobre cmo

271

operara su futuro sistema fusionado. Los consultores adecuados necesitaban 1) saber cmo
interfasar dos redes de reas locales de comunicacin por computadora; 2) saber cmo los
sistemas de imagen podan ser usados para hacer ms rpido el procesamiento de
transacciones en los bancos; y 3) tener las destrezas interpersonales para dar consultora en un
ambiente altamente politizado.
El encontrar uno o ms consultores que se ajusten a este complejo perfil de trabajo es
un trabajo para un SIIARH. El sistema de la firma de computadoras puede accesar sus ms de
1000 consultores en ventas y tcnicos e identificar a los empleados con las competencias que
se aparejan con los requisitos del trabajo.
Las organizaciones multinacionales en un
ambiente con diversidad y rpidamente cambiante necesitarn de los SIIARH para proveer de
personal a los equipos multidisciplinarios que harn gran parte del trabajo de conocimiento
del futuro.
NOTAS
1. Nuestro colega Ron Page nos ha ayudado a desarrollar estos conceptos- vea Page, R., & Van De Voort, D.
M. (1989), Job analysis and HR planning. En W. Cascio (Ed.), Human resource planning, employment and
placement, Washington, DC: BNA Books.
2. Avner, B. D., & Williams, J. E. (1986, Diciembre 1), Career directions: An integrated personnel system, en
Prentice Hall Personnel Management: Policies and Practices Service, pp. 985-992.

CAPTULO 24
APLICACIONES EN LA SOCIEDAD
(PGINA NMERO 323)
Este captulo describe la utilizacin de los mtodos de competencia por los estados y el
Departamento de Trabajo de los Estados Unidos (Secretara del Trabajo) para la planeacin
de las fuerzas laborales, y discute las implicaciones de esta investigacin para la educacin,
entrenamiento, y crianza de los nios.
PLANEACIN DE LAS FUERZAS DE TRABAJO BASADA EN LA COMPETENCIA
La planeacin de las fuerzas de trabajo basada en la competencia incluye motivos, autoconcepto, y competencias cognitivas e interpersonales con las variables demogrficas y de
destrezas tradicionales para el pronstico de mercados laborales.
CUESTIONES
Las agencias de estado y nacionales, como los negocios, tratan de identificar los tipos de
trabajos que sus economas ofrecern en el futuro y planear la educacin y el entrenamiento
para preparar a los ciudadanos para estos futuros trabajos. Las cuestione econmicas que
impulsan los estudios de mercados laborales incluyen:
Cambio fundamental de una economa industrial hacia una de informacin, de
trabajadores de conocimiento, causando la decadencia de las viejas industrias y el
surgimiento de nuevos negocios.

272

 Competencia aumentada de otros estados y pases en las nuevas oportunidades de negocios

(por ejemplo, tradicionalmente, la localizacin de nuevas plantas de manufactura, pero en
el futuro, firmas nuevas de servicios e informacin)
Cambio tecnolgico rpido
Transiciones demogrficas, lo cual presenta nuevas poblaciones para educar
Cambios en la estructura de negocios y valores organizacionales hacia una mayor
participacin por parte del trabajador, responsabilidad, e iniciativa.
Todos estos factores requieren de trabajadores con conocimiento, destrezas, y competencias.
PASOS EN EL DESARROLLO DE APLICACIONES EN LA SOCIEDAD
La planeacin de fuerzas laborales basada en la competencia incluye los siguientes pasos: (1)
1. Proyectar el Empleo. Proyectar los trabajos que son probables que se pierdan o
sean creados en los prximos 10 a 20 aos. Los modelos econmicos complejos toman en
cuenta las tendencias del crecimiento econmico a largo plazo, patrones de formacin de
nuevos negocios, crecimiento y decadencia en todos los sectores industriales, y tasas de
desempleo para pronosticar el nmero de trabajos en cada sector y grupo ocupacional.
2. Proyectar la Provisin de Fuerzas Laborales a Futuro. Crear una proyeccin a
partir de datos de censos, pronsticos demogrficos, y graduados proyectados de instituciones
educativas del estado.
3. Destrezas y Competencias del Perfil Requerido por Cada Ocupacin: Las
competencias se clasifican en seis grupos:
a. Psicomotor: El uso de herramientas o procesos para completar tareas
b. Conocimiento Fctico: Amplitud y profundidad del conocimiento necesario para
desempearse eficazmente.
Las competencias psicomotoras y del contenido de
conocimientos son agrupadas conjuntamente como destrezas tcnicas.
c. Intelectual/Cognitivo: Pensamiento y razonamiento
d. Interpersonal: Formas en que los trabajadores deben interactuar con los dems
para completar un trabajo.
e. Motivacional: La naturaleza y nivel de la motivacin requerida para hacer el
trabajo
Las escalas de diferencias apenas perceptibles para cada grupo de competencia se
muestran en la Tabla 24-1. (2)
Las entrevistas, paneles, y encuestas por correos les preguntan a una amplia muestra
de negocios, y lderes gubernamentales, y de educacin acerca de los requisitos de
competencia para cada ocupacin. Por ejemplo, la Figura 24-1 muestra los nuevos trabajos
proyectados para el estado de Connecticut segn su nivel de impacto interpersonal. Los
pronsticos para cada sector ocupacional e industrial son resumidos para la economa estatal
en su totalidad. Por ejemplo, la Figura 24-2 muestra cambios en el nmero de trabajos segn
el nivel de competencia requerido para Connecticut de 1984 a 1995.
4. Evaluar los Actuales Programas de Educacin y Entrenamiento. Los educadores,
ejecutivos de negocios, lderes de sindicatos y grupos de la comunidad son encuestados
respecto a sus ofrecimientos actuales de educacin y de entrenamiento, y el grado en el que
estos programas desarrollan competencias especficas.

273

TABLA 24-1 ESCALAS DE COMPETENCIA PARA LA PLANEACIN DE

FUERZAS LABORALES
(PGINA NMERO 325)
I. PSICOMOTOR
1. Desarrollo de movimientos de bienes a granel.
2. Manipulacin de bienes que requieren coordinacin viso-manual.
3. Manipulacin de bienes con coordinacin viso-manual bajo presiones de tiempo.
4. Manipulacin precisa de bienes o monitorear varios eventos fsicos o varios
movimientos coordinados precisos bajo presiones de tiempo.
5. Manipulacin precisa de bienes bajo presiones de tiempo en respuesta a situaciones
impredecibles.
II. CONOCIMIENTO FCTICO
1. Sin conocimiento fctico en particular.
2. Algn conocimiento especializado en una campo en particular.
3. Conocimiento a profundidad en un campo o cuerpo de informacin.
4. Conocimiento a profundidad en varios campos o cuerpos de informacin.
III. INTERPERSONAL
1. Trabajo individual.
2. Trabajo con otros sobre tareas.
3. Trabajo con otros: Influenciar individuos para que hagan algo.
4. Trabajo con otros: Influenciar a desconocidos o a un grupo en un patrn
establecido de actividades.
5. Trabajo con otros: Influenciar a un grupo de personas como un todo.
IV. NIVEL INTELECTUAL/COGNITIVO
1. Memoria mecnica (sin comprensin).
2. Uso diagnstico de conceptos: Aplicacin e interpretacin.
1. 3. Uso diagnstico de conceptos: Aplicacin e interpretacin que requiere de
percepcin de causacin.
3. Pensamiento sistemtico: Percepcin de relaciones causales mltiples.
4. Razonamiento sinttico: Formacin de conceptos a travs del reconocimiento de
patrones.
V. MOTIVACIN
1. Seguridad: Subsistencia, dinero.
2. Afiliacin: Deseo de estar/trabajar/interactuar con los dems sobre asuntos que no
sean los relacionados con la tarea.
3. Precisin: Deseo de ser preciso, prestarle atencin a los detalles.
4. Integracin: Deseo de coordinar, orquestar el trabajo de los dems.
5. Empresarial: Deseo de hacer cosas nuevas e innovadoras, empezar negocios.
6. Influencia: Deseo de dirigir, inspirar a los dems a actuar.
___________________________________________________________________________
5. Analizar Desajustes entre los Requisitos de Futuros Trabajos y las Probables
Competencias de los Trabajadores. Los requisitos de competencia en cada grupo industrial y
274

de trabajo se comparan con las competencias proyectadas de los trabajadores. Las brechas o
desajustes entre los requisitos de trabajos y las competencias de los trabajadores son
identificadas u utilizadas para planear los programas educativos y de entrenamiento para
desarrollar competencias que los empleados necesitarn en el futuro.
FIGURA 4-1 NUEVOS TRABAJOS POR NIVEL INTERPERSONAL
(PGINA NMERO 326)
Nmero de Nuevos Trabajos Proyectados 1984-1995
6,000
106,000
14,000
Descripcin del
Nivel
de
Competence
1
2
3
Trabajo Individual

Trabajo con otros Trabajo con otros

sobre tareas
(influenciar
individuos para que
hagan algo)

59,000

4,000

Trabajo con otros

(influenciar
a
desconocidos
o
influenciar un grupo
en
un
patrn
establecido)

Trabajo con otros:

(influenciar a un
grupo de personas
como un todo)

Ocupaciones
Operadores de
Ingenieros
Mdicos
mquinas de
Cientficos
Trabajadores
oficina/
Tcnicos en ciencia
mdicos
computadoras
Tcnicos en salud Cientficos sociales
Oficios con metal
Tcnicos fuera del
Contadores
Mecnicos
mbito de la salud
Cajeros
Oficios de
Especialistas en
Trabajadores de
Impresin
Computadoras
servicios de salud
Transportacin /
Secretarias
Oficios de Servicios Otros trabajadores
Pblicos
de oficina
Otros Trabajadores Comercializadores
de Oficio
de la Construccin
Transportacin/
Trabajadores de
Operadores de
Servicios
Equipo
Comestibles
Trabajadores de la
Trabajadores de
industria
Servicios Personales
metalrgica
Operativos
Trabajadores de
Servicios de
Limpieza
Otros Trabajadores
de Servicios
Obreros
Fuente: McBer y Compaa Executive Report of Jobs for
Impresin, Marzo, 1986.

Enfermeras
Escritores/Artistas
LPNs
Administradores/Ins
Abogados/Legistas
pectores
Otros trabajadores
Profesionales
Tcnicos
Gerentes de Ventas
Otros Gerentes y
Oficiales
Ventas de seguros y
bienes races
Representante de
ventas/ No-tcnicas
Representantes de
ventas/Tcnicas
Otros trabajadores
de ventas
Supervisores de
obreros

Connecticuts Future, Enero, 1986 -Tercera

FIGURA 24-2 TRABAJOS POR NIVELES DE COMPETENCIA REQUERIDOS

PARA EL ESTADO DE CONNECTICUT

275

(PGINA NMERO 327)

Niveles de Competencia Especficos
PSICOMOTOR
nivel bajo de destrezas psicomotoras (1-3)
cronicidad precisa, alto nivel de destrezas
psicomotoras (4 & 5)
CONOCIMIENTO FCTICO
sin ningn campo particular de conocimiento
(1)
algn conocimiento especializado (2)
conocimiento a profundidad (3 & 4)
COGNITIVO
memoria mecnica (1)
razonamiento diagnstico (2 & 3)
pensamiento de sistemas (4)
razonamiento sinttico (5)
INTERPERSONAL
trabajando relativamente solo (1)
trabajando con otros (2)
influenciando o dirigiendo a otros (3-5)
MOTIVACIN
preocupacin con la seguridad (1)
motivacin para actuar con los dems (2)
precisin exacta (3)
integrando y coordinando el trabajo con los
dems (4)
empresarialidad o innovacin (5)
dirigiendo, inspirando o estimulando a otros
(6)

Porcentaje y Cambio Absoluto en los

Trabajos desde 1984 a 1995
15% (160,000)
11% (29,000)
9% (9,000)
13% (86,000)
17% (94,000)
8% (24,000)
14% (83,000)
18% (51,000)
25% (31,000)
1.5% (6,000)
21% (106,000)
18.5% (77,000)
-1% (-2,000)
23% (78,000)
17% (57,000)
21% (45,000)
11% (5,000)
25% (6,000)

Fuente: McBer y Compaa, 1985 Executive Report of Jobs for Connecticuts Future, Enero, 1986 -Tercera
Impresin, Marzo, 1986.

6. Recomendar Formas de Desarrollar, Fortalecer, o Expandir los Programas

Educativos y de Entrenamiento para Ensear Competencias Necesarias en el Futuro. Se
recomienda curricula para partes claves del sistema de entrega de educacin del estado:
escuelas y universidades pblicas y privadas, programas de entrenamiento por parte del
empleador, firmas de entrenamiento privadas, y organizaciones comunitarias.
Los pasos en la planeacin de la fuerza laboral estatal o nacional se asemejan
estrechamente a la aproximacin del aparejamiento trabajo-persona descrito para trabajos
unitarios e individuales en el Captulo 28.
CASOS
Estado de Connecticut

276

Un proyecto de planeacin de la fuerza laboral auspiciado por 50 firmas de negocios

de Connecticut y fundaciones encuest a 200 compaas y a 1,000 lderes de educacin,
trabajo y de gobierno sobre los requisitos de competencia para los futuros trabajos.
Los estudios econmicos pronostican una disminucin del 15 por ciento en los
trabajos de manufactura contrarrestada por un aumento del 45 por ciento en los trabajos de
oficinista, tcnicos, profesionales, gerenciales y de servicios humanos en los sectores de
servicios de alta tecnologa, comercializacin, finanzas, servicios de oficina, cuidados a la
salud, educacin, y de servicios personales.
El estudio de competencia de Connecticut concluy:
Las ocupaciones que requieren de altos niveles de competencias cognitivas e interpersonales estn
creciendo con la mayor rapidez.
Seis de las diez ocupaciones que crecen con mayor rapidez requieren altos niveles de competencias
cognitivas e interpersonales. Las ocupaciones que requieren tal orden de competencias cognitivas como el
pensamiento de sistemas (abogados, tcnico) y razonamiento sinttico (conceptual) (mdicos, especialistas en
computacin) estn creciendo substancialmente ms que el promedio.
Los trabajos que exigen destrezas interpersonales -que va desde trabajando hasta administrar a otrostambin estn creciendo rpidamente. . . las entrevistas con los empleadores indican que, en el futuro, las
productividad depender cada vez ms de los equipos de personas que trabajan en conjunto. Esto incluye
mdicos y enfermeras y otros trabajadores mdicos que proporcionan cuidados a los paciente, abogados y
asistentes legales que analizan casos, y grupos de gentes trabajando en conjunto en el piso de la planta para
controlar y mantener las mquinas reemplazarn a las lneas de ensamblaje. La fuerza laboral de Connecticut
necesita ayuda en el desarrollo de estas competencias. Los empleadores. . . reportan estar por lo general
satisfechos con los niveles actuales de destrezas tcnicas de sus trabajadores- esto es, conocimiento fctico y
coordinacin psicomotora. Los empleadores expresan preocupacin, sin embargo, sobre el nivel actual y futuro
de destrezas cognitivas e interpersonales. Un nmero significativo (45%). . . anticipa que los trabajadores
necesitarn destrezas cognitivas de mayor nivel por el ao de 1995. Ms de un tercio sinti que los trabajadores
carecen en este momento de los niveles necesarios de destrezas interpersonales. . . factores cada vez ms
importantes que (hacen la) diferencia entre el desempeo en el trabajo promedio y superior.
La mitad de los que fueron entrevistados reportaron que los empleados no estn adecuadamente
motivados. Dos de cada cinco tambin anticiparon que las exigencias motivacionales sern significativamente
diferentes en el futuro. . . menos de la mitad de los empleadores y educadores que respondieron estimaron a los
estudiantes como adecuados en sus habilidades para interpretar y sintetizaran informacin y resolver problemas.
Tambin se les dio una baja puntuacin a los graduados por motivacin (definida como deseo de dar un
esfuerzo adicional). (3)

Un empleador resumi sus observaciones respecto a las competencias cognitivas,

interpersonales y motivacionales de los empleados recientes: Ellos pueden leer, escribir y
comprender ms o menos- el problema es que, ellos no pueden pensar (si les llega algo
nuevo), no pueden llevarse bien con los dems, y no les importa un comino!
El sistema educativo de Connecticut fue juzgado como inadecuado para responder a
las necesidades de los trabajadores del estado de una competence aumentado.
Los maestros de Connecticut se enfocan ms sobre el ensear el dominio de las materias que sobre la
solucin de problemas, pensamiento crtico, o destrezas interpersonales. . . menos de uno de cada cinco (de
una muestra de 484 educadores) compartieron su preocupacin acerca de tales destrezas cognitivas como la
habilidad de los estudiantes para pensar lgicamente o independientemente, apoyar una argumentacin, o tomar
decisiones y llegar a conclusiones.

277

Slo 8 por ciento de los educadores incluyeron el alentar las destrezas de comunicacin a manera de
objetivo; slo 3 por ciento mencionaron la futura interaccin de los estudiantes con sus compaeros de trabajo
como sujeta a la preocupacin por parte de los maestros. (4)

Los programas de entrenamiento basados en los empleadores no llegan ni al 20 por

ciento de los trabajadores cada ao. (A nivel nacional, menos de un dcimo de la fuerza
laboral total recibe entrenamiento cada ao.)
Los empleados con destrezas tcnicas,
profesionales, y gerenciales reciben una porcin desproporcionada de entrenamiento. El
entrenamiento tiende a estar estrechamente enfocado sobre los actuales trabajos y productos
de una compaa especfica ms que sobre las competencias ms ampliamente aplicables a los
futuros trabajos (vea la Tabla 24-1), Los programas comunitarios se enfocan sobre tales
necesidades educativas como Ingls como segundo lengua.
Los sindicatos ofrecen
programas de aprendices y entrenamiento explcito en competencias de negociacin y
arbitraje pero slo llegan a alrededor de 500 trabajadores por ao.
Los Trabajos para el Futuro de Connecticut recomienda mejorar la enseanza de
competencias interpersonales, cognitivas, y motivacionales en todos los mbitos
educativos/de entrenamiento.
Se han hecho evaluaciones de competencias similares en los estados de Arkansas,
Colorado, Indiana, Mississippi, Missouri con esencialmente hallazgos similares:
En Missouri y Colorado, las firmas consistentemente se quejaron acerca de deficiencias en nuevas
destrezas bsicas. . . Para todas las ocupaciones, desde gerente hasta trabajador semi-diestro, las firmas queran
ver mejor comunicacin, solucin de problemas, destrezas computacionales y de trabajo en equipo, as como la
habilidad para fijar y satisfacer las prioridades. El entrenamiento de estas destrezas de orden mayor fue juzgado
como la prioridad principal por las firmas para todos los tipos de trabajadores. . . (5)

Departamento de Trabajo de los Estados Unidos

En 1991, el Departamento de Trabajo de los Estados Unidos public, What Work Requires
of Schools: Un Reporte SCANS (Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills Comisin del Secretario sobre el Logro de Destrezas Necesarias) para Amrica 2000. (6) El
reporte SCANS resume las principales investigaciones en lo que concierne a un modelo de
competencia para los trabajadores de los Estados Unidos.
Tendencias Econmicas. Los investigadores SCANS primero resumieron las tendencias en
la economa estadounidense y anticiparon cambios en los trabajos de los Estados Unidos. Las
tendencias econmicas relevantes un descenso en la productividad, ganancias e ingresos
estancados de los trabajadores, una transicin masiva de trabajos de manufactura (que pagan
un promedio de $10.84 por hora) a trabajos de servicio y de menudeo (que pagan de un 9% a
un 37% menos). La Tabla 24-2 muestra cambios esperados en los trabajos de los Estados
Unidos a medida que los lugares de trabajo se mueven de un modelo tradicional a un modelo
de alto desempeo.
Competencias. Los investigadores SCANS encuestaron a dueos de negocios, empleados
pblicos, oficiales de sindicato, educadores, trabajadores, y estudiantes para definir los
conocimientos, destrezas, y competencias necesarias para desempear trabajos en el futuro.
La Comisin ulteriormente desarroll modelos de competencia utilizando incidentes
crticos y tareas y herramientas ilustrativas utilizadas en el trabajo. (7) Los modelos se
desarrollaron para 15 trabajos en 5 familias de trabajos:
1. Restaurantes y hoteles (chefs, recepcionistas, amas de llaves auxiliares)

278

2. Manufactura y construccin (electricistas, operadores de taladro de control

numrico, operadores de prensa litogrfica)
3. Oficina y finanzas (cajeros bancarios, auxiliares de afianzadores, secretarias)
4. Servicios de salud y humanos (tcnicos en registros mdicos, enfermeras
certificadas, auxiliares de maestras)
5. Comercio y Comunicaciones (choferes de camionetas, vendedores a menudeo,
tcnicos en reparacin de equipo)
TABLA 24-2 CARACTERSTICAS DEL LUGAR DE TRABAJO DE HOY Y DE
MAANA
(PGINA NMERO 330)
Modelo Tradicional
Produccin en masa
Largos
arranques
produccin
Poder centralizado

Modelo de Alto-Desempeo
ESTRATEGIA
de

Produccin flexible
Produccin hecha
medida

la

Control descentralizado
Automatizacin fija
Control de calidad al final de
la lnea
Fragmentacin de tareas

PRODUCCIN
Automatizacin flexible
Control de calidad en lnea
Equipos
de
trabajo,
trabajadores
con
multidestrezas
Autoridad
delegada
al
trabajador

Autoridad investida en el
supervisor
Confrontacin
trabajadoradministracin
Aceptacin con requisitos
mnimos

CONTRATACIN Y
RECURSOS HUMANOS

Trabajadores como un costo

Mercado laboral interno

ESCALERAS DE
TRABAJO

Avance por antigedad

Mnimo para trabajadores de

produccin
Especializada
para
trabajadores de oficios

Cooperacin
trabajadoradministracin
Pre-seleccin
para
habilidades en destrezas
bsicas
Fuerza laboral como una
inversin
Mercado laboral interno
limitado
Avance
por
destrezas
certificadas

ENTRENAMIENTO
Sesiones de entrenamiento
para todos
Se buscan destrezas ms
amplias
279

Fuente: Competing in the New International Economy. Washington: Oficina de Evaluacin de Tecnologa,
1990.

Estos modelos fueron meta-analizados para identificar agrupaciones de competencias

genricas ampliamente aplicables a muchos trabajos y ocupaciones. La Tabla 24-3 muestra
las tres destrezas fundamentales y caractersticas personales y cinco competencias que fueron
identificadas.
SCANS ulteriormente defini niveles de habilidad (escalas de diferencias apenas
perceptibles) para cada competencia para cada trabajo. Por ejemplo, la programacin de
recursos tiene cinco niveles:
1. Preparatorio. El programarse a s mismo.
2. Trabajo-Listo. El programar a un equipo pequeo
3. Intermedio. El programar una lnea de produccin o un proyecto de construccin
sustancial.
4. Avanzado. Desarrollar un programa complejo para un nuevo producto o una
planta de produccin.
5. Especialista. Desarrollar un algoritmo para elaborar los horarios de una aerolnea.
La Tabla 24-4 muestra los niveles trabajo-listo de habilidad para un chef respecto a
las cinco competencias SCANS.
La codificacin de las destrezas bsicas y competencias SCANS en las escalas
descritas de los captulos 3 al 9 indican una convergencia considerable. En un orden
descendente de frecuencia, las destrezas y competencias SCANS codifican para :
1. Pensamiento Analtico: 7
2. Preocupacin por el Orden/Precisin/Calidad: 7
3. Logro: 6
A. Orientacin: 5
B. Innovacin: 1
4. Pensamiento Conceptual: 5
5. Desarrollo de los Dems: 4
6. Trabajo en Equipo y Cooperacin: 4
7. Orientacin hacia el Servicio a Clientes: 3
8. Comprensin Interpersonal: 2
9. Bsqueda de Informacin: 2
10. Impacto e Influencia: 2
11. Compromiso Organizacional: 3
12. Conciencia Organizacional: 1
13. Iniciativa: 1
14. Auto-Confianza: 1
Las competencias nicas mencionadas incluyen la Auto-evaluacin Precisa (1),
Honestidad/Integridad (1), Trabajando con Diversidad Cultural (1), y reas de conocimiento
especficas (por ejemplo, utiliza computadoras y otra tecnologa). (8)
SCANS estima que menos del 50 por ciento de los graduados de preparatoria o
equivalente poseen incluso las destrezas bsicas de lectura y escritura necesarias para las

280

habilidad trabajo-listo. Las competencias no-acadmicas no se miden, as que la habilidad

de los graduados en las cinco competencias SCANS se desconoce.
Implicaciones en el Aprendizaje
SCANS concluye con observaciones acerca de cmo deben cambiar las escuelas para
desarrollar competencias. Estos cambios se resumen en la Tabla 24-5. Cinco materias
nucleares (ingls, matemticas, ciencia, historia y geografa) sern enseadas en formas que
desarrollen destrezas de solucin de problemas y de comprensin interpersonal en el contexto
de problemas de la vida real y de trabajo. Un ejemplo de tarea podra ser la de.
Desarrollar un plan que muestre cmo horario de produccin se puede mantener mientras que se
entrena a un staff en un nuevo procedimiento. Estimar el nmero de empleados adicionales o tiempo extra
requerido. Preparar grficas que expliquen; hacer una presentacin a los otros miembros del equipo. (9)

SCANS recomienda el desarrollo de medidas para las evaluaciones formales,

comparables a nivel nacional hechas en el cuarto ao de primaria, tercero de secundaria, y
tercero de preparatoria de las habilidades de todos los nios de los estados unidos en las
competencias SCANS. De forma ms radical, SCANS convoca a un certificacin de que las
competencias han sido desarrolladas.
SCANS apunta hacia la promocin del desarrollo y el uso de evaluaciones que puedan proporcionar la
base para un nuevo tipo de acreditacin a nivel preparatoria que mida el dominio de competencias, especficas
y aprendibles. Esta aproximacin tiene la intencin de renovar la dignidad del diploma de preparatoria,
dndole un verdadero significado como una marca de competencia.
El certificar las cinco competencias puede tener varios propsitos que hasta el momento no se han
logrado. Enlazarn la certificacin de la escuela, con el esfuerzo por parte del estudiante, y con el logro del
estudiante; proporcionarn un incentivo para que estudien los estudiantes; y les darn a los empleadores una
razn para poner atencin a los registros escolares. Finalmente proporcionarn una claro blanco de
instruccin y aprendizaje. La evaluacin, puede entonces mejorar el logro, no simplemente medirlo. (10) (Vea
la Tabla 24-3)

El desarrollo por parte de Gran Bretaa de su National Vocational Qualifications

(NVQs -Acreditacin Vocacional Nacional) basado en la competencia; el entrenamiento y la
certificacin NVQ a travs de firmas, sindicatos y organizaciones educativas y de
entrenamiento; una base de datos nacional de NVQs para unos cuantos cientos de
ocupaciones proporciona un modelo para la implementacin de SCANS en los Estados
Unidos. (11)
FIGURA 24-3 COMPETENCIAS Y SUS DESTREZAS FUNDAMENTALES
(PGINA NMERO 333)
CINCO COMPETENCIAS
1. Recursos. Identifica, organiza, planea y asigna recursos:
Tiempo. Selecciona actividades relevantes para la meta, las clasifica por rangos, asigna tiempo, y prepara y
se rige por los programas.
Dinero. Utiliza o prepara presupuestos, hace predicciones, mantiene registros, y hace ajustes para cumplir
los objetivos.
Material e Instalaciones. Adquiere, almacena, asigna y utiliza el material o el espacio eficientemente.

281

 Recursos Humanos. Evala destrezas y distribuye el trabajo segn sea apropiado, evala el desempeo, y

proporciona retroalimentacin.
2. Interpersonal. Trabajo con otros:
Participa como Miembro de un Equipo. Contribuye al esfuerzo grupal.
Ensea a los Otros Nuevas Destrezas.
Atiende a los Clientes/Consumidores. Trabaja para satisfacer las expectativas de los consumidores.
Ejerce Liderazgo. Comunica ideas para justificar su postura, persuade y convence a los otros,
responsablemente desafa los procedimientos y polticas existentes.
Negocia. Trabaja hacia acuerdos que involucran el cambio de recursos, resuelve intereses divergentes.
Trabaja con Diversidad. Trabaja adecuadamente con gente de antecedentes diversificados.
3. Informacin. Obtiene y utiliza informacin:
Obtiene y Evala Informacin
Organiza y Mantiene Informacin
Interpreta y Comunica Informacin
Utiliza Computadoras para Procesar Informacin
4. Sistemas. Entiende interrelaciones complejas:
Comprende Sistemas. Conoce cmo trabajan los sistemas sociales, organizacionales, y tecnolgicos y opera
efectivamente con ellos.
Monitorea y Corrige el Desempeo. Distingue tendencias, predice impactos sobre las operaciones del
sistema, diagnostica el desempeo del sistema, y corrige malos funcionamientos.
Mejora o Disea Sistemas. Sugiere modificaciones a los sistemas existentes o desarrolla sistemas nuevos o
alternativos para mejorar el desempeo.
5. Tecnologa. Trabaja con una variedad de tecnologas:
Selecciona Tecnologa. Escoge procedimientos, herramientas o equipo incluyendo computadoras y
tecnologa relacionadas.
Aplica Tecnologa a una Tarea. Comprende la intencin global y procedimientos adecuados para la
instalacin y operacin de equipo.
Mantiene y Soluciona Problemas con el Equipo. Previene, identifica, o soluciona problemas con el equipo,
incluyendo computadoras y otras tecnologas.

UNA FUNDAMENTACIN EN TRES PARTES

1. Destrezas Bsicas. Lee, escribe, desempea operaciones aritmticas y matemticas, escucha y
habla:
Lectura. Localiza, entiende, e interpreta informacin escrita en prosa y en documentos tales como manuales,
grficas y horarios.
Escritura. Comunica pensamientos, ideas, informacin y mensajes escritos; y crea documentos tales como
cartas, instrucciones, reportes, grficas y grficas de flujo.
Aritmtica/Matemticas. Desempea clculos bsicos y se aproxima a los problemas prcticos escogiendo
adecuadamente de una variedad de tcnicas matemticas.
Escucha. Recibe, pone atencin a, interpreta, y responde a mensajes verbales y otras seales.
Habla. Organiza ideas y se comunica oralmente.
2. Destrezas de Pensamiento. Piensa creativamente, toma decisiones, soluciona problemas, visualiza,
sabe cmo aprender, y razona:
Pensamiento Creativo. Genera nuevas ideas.
Toma de Decisiones. Especifica metas y obligaciones, genera alternativas, considera riesgos, y evala y
escoge la mejor alternativa.
Solucin de Problemas. Reconoce problemas e idea e implementa planes de accin.
Ver Cosas en la Mente del Ojo. Organiza y procesa smbolos, figuras, grficas, objetos y otra informacin.
Saber Cmo Aprender. Utiliza tcnicas de aprendizaje eficientes para adquirir y aplicar nuevos
conocimientos y destrezas.
Razonamiento. Descubre una regla o principio subyacente a la relacin entre dos o ms objetos y la aplica
cuando soluciona un problema.

282

3. Cualidades Personales. Manifiesta responsabilidad, auto-estima, sociabilidad, auto-administracin,

e integridad y honestidad:
Responsabilidad. Manifiesta un alto nivel de esfuerzo y persevera hacia la satisfaccin de metas.
Auto-Estima. Cree en su propio auto-valor y mantiene una perspectiva positiva de s mismo.
Sociabilidad. Demuestra comprensin, amistosidad, adaptabilidad, empata, y amabilidad en ambientes
grupales.
Auto-Administracin. Se evala a s mismo de forma precisa, fija metas personales, monitorea el progreso, y
exhibe auto-control.
Integridad/Honestidad. Elige cursos de accin ticas.

TABLA 24-4 EL SABER CMO DE SERVICIOS: NIVELES DE COMPETENCIA

ESPERADOS EN EL INICIO DE UNA ESCALERA DE CARRERA
(PGINA NMERO 335)

Competencias
Recursos

Interpersonal

Informacin

Sistemas

Tecnologa

Hotelera y Servicios Personales

Chef
Ejemplos de Niveles Trabajo-Listo
Desarrollar estimaciones de costo y escribir
propuestas para justificar el gasto de reponer equipo
de cocina. Desarrollar un horario para la entrega de
equipo para evitar el cierre del restaurante. Leer
planos de construccin y exigencias de instalacin del
manufacturador para colocar e instalar el equipo en la
cocina.
Participar en sesiones de entrenamiento de equipo y
de solucin de problemas con una plantilla
multicultural de meseros y mesaras. Enfocarse en un
Sbado por la noche venidero cuando un club local a
reservado el restaurante despus de la media noche
para una fiesta. Tres personas no pueden trabajar y el
equipo tiene que encarar el problema de personal y
prepararse para lidiar con posibles problemas acerca
del costo, calidad de los alimentos, o servicio.
Aprender a usar un programa con hojas de clculo
para estimar el costo de los alimentos de mens
alternativos y especiales del da. Hacer un men
semanal e imprimirlo con un software de impresin
para oficinas.
Analizar un sistema que determina el tiempo de
espera promedio y mximo para que los clientes se
sienten y reciban su aperitivo y despus la entrada.
Modificar el sistema para reducir tanto el tiempo de
espera promedio como mximo en un 20 por ciento,
Determinar el incremento esperado en el nmero de
clientes atendidos.
Leer las especificaciones y escuchar a vendedores
describir tres hornos en competencia para la cocina.
Escribir un reporte evaluando los hornos y haciendo
una recomendacin. Fijar los controles automticos
en el horno para preparar un platillo de muestra.

TABLA 24-5 CARACTERSTICAS DE LAS ESCUELAS DE HOY Y DE MAANA

(PGINA NMERO 335)
Escuelas de Hoy

Escuelas de Maana

283

ESTRATEGIA
Enfoque en el desarrollo de
destrezas de pensamiento
Evaluacin
integral
al
aprendizaje

Enfoque en el desarrollo de
destrezas bsicas
La
examinacin
est
separada de la enseanza
AMBIENTE DE
APRENDIZAJE

Los estudiantes activamente

construyen el conocimiento
por s mismos
Solucin de problemas en
cooperacin
Las destrezas se aprenden en
el contexto real de los
problemas

Recitacin evocacin de la
memoria a corto plazo
Los estudiantes trabajan
como individuos
Secuencias jerrquicas -los
bsicos antes de los de orden
superior
ADMINISTRACIN
Supervisin
administracin

por

Centrado en el aprendiz,
dirigido por maestros

la
RESULTADOS

Slo algunos estudiantes

aprenden a pensar

Todos
los
estudiantes
aprendern a pensar

RESUMEN:
IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIN Y LA CRIANZA
La investigacin reportada en este libro, y en los estudios precedentes estatales y nacionales,
sugieren que existen un pequeo nmero de competencias que predicen el xito en el trabajo
y en la vida:
Orientacin hacia el Logro. El deseo de alcanzar los estndares de excelencia y hacer las
cosas mejor, mejorar el desempeo
Iniciativa. Actuar para alcanzar metas y solucionar o evitar problemas antes de estar
obligado a hacerlo por los eventos
Bsqueda de Informacin. El escarbar ms a profundidad por informacin
Pensamiento Conceptual. El hacer sentido de los datos y utilizar algoritmos para
solucionar problemas
Comprensin Interpersonal. Escuchar los motivos y sentimientos de los diversos otros
Auto-Confianza. La creencia de una persona en su propia eficacia, o habilidad para lograr
metas
Impacto e Influencia. La habilidad de una persona para persuadir a los dems hacia su
propio punto de vista
Colaboratividad. El trabajar efectivamente con los dems para logra metas comunes
Si estos hallazgos son ciertos, las implicaciones obvias para la educacin y la crianza
es la de desarrollar estas competencias explcitamente, como una parte del curriculum
consciente y dirigido a las metas.

284

Escolaridad
Existen mtodos probados para la enseanza de competencias y han sido exhaustivamente
documentados. (12) Unos cuantos ejemplos incluyen:
1. Aprendizaje por Dominio. Este mtodo educativo asume que lo que cualquier persona
en el mundo puede aprender, casi todas las personas pueden aprender si se les
proporcionan con las condiciones previas y actuales apropiadas del aprendizaje; esto es,
la mayora de los nios y adultos pueden aprender cualquier cosa si se les proporcionan
instrucciones individualizadas y se les permite proceder a su propio ritmo. Con un
ambiente de apoyo, el 95 por ciento de los aprendices pueden alcanzar un criterio dado si
les permite de un 10 a un 20 por ciento ms de tiempo. Los aprendices son medidos a la
luz de estndares de excelencia objetivos (por ejemplo, el solucionar problemas de
aritmtica de cierta dificultad, nunca sobre una curva, que define a la mayora de los
estudiantes como mediocres y a algunos como fracasados). (13)
La curricula del aprendizaje por dominio est fundamentalmente estructurada y
permeada por la motivacin de logro. Los aprendices repetidamente se fijan metas, toman
iniciativa, asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje, y utilizan la
retroalimentacin sobre el desempeo para mejorar a la luz del estndar objetivo.
2. Aprendizaje por Descubrimiento. Esta aproximacin educativa involucra muchos
proyectos de investigacin en los que los aprendices repetidamente deben buscar
informacin y organizar o conceptualizar datos para descubrir los principios o sacar
conclusiones.
La curricula del aprendizaje por descubrimiento implcita y explcitamente ensean
bsqueda de informacin, pensamiento analtico y conceptual requerido pro los
trabajadores de conocimientos en una economa de informacin.
3. Entrenamiento de Destrezas Interpersonales. Este mtodo explcitamente ensea
competencias de comprensin interpersonal, no en la frecuentemente ridiculizadas
sesiones de sentimientos conmovedores sino como destrezas medibles objetivamente.
Un ejemplo es el entrenamiento de consejera de pares en los que los aprendices son
calificados en escalas DAP de empata precisa, calidez, autenticidad, e destrezas de
iniciacin. (14)
Otro ejemplo es la comprensin interpersonal y las competencias de colaboratividad
explcitamente enseadas en las escuelas Quaker. (Los hijos del autor van a una escuela
Friends, lo que permite frecuentes oportunidades para la observacin de campo). La
Tradicin de los Friends valora la facilitacin de un autntico consenso grupal al que se
llega libremente. Se les ensea explcitamente a los nios desde el kindergarden a
entender los sentimientos de los dems y llegar a un consenso en la solucin de conflictos.
Las peleas de los nios de cinco aos son paradas y se les pregunta a los nios: Que
est sintiendo (el otro nio) en este momento? Qu es lo que el o ella quiere? Qu
ests sintiendo tu? Qu quieres? Que puedes sugerir que les haga hacer las paces?
Estos mtodos de comprensin interpersonal y de solucin de conflictos son
difcilmente revolucionarios o nicos a las escuelas Friends. Lo que es diferente es que
las escuelas Friends explcitamente ensean comprensin interpersonal, trabajo en equipo
y cooperacin, y destrezas de solucin de conflictos como una parte de su curricula
formal.
Los nios reciben cientos de mini-sesiones de entrenamiento basadas en la
competencia, con oportunidades para practicar y recibir retroalimentacin, cada ao desde
kindergarden hasta preparatoria.

285

4. Aprendizaje Cooperativo. En esta aproximacin educativa, los aprendices trabajan en

equipos sobre tareas de aprendizaje, y/o ensean o fungen como tutores de otros nios.
La mayora del trabajo del mundo real involucra el trabajo en equipos y el concepto de
que pedirle a un compaero de trabajo por informacin o ayuda en la solucin de un
problema es hacer trampa y contraproducente sino absurdo.
La curricula del aprendizaje cooperativo explcitamente ensea trabajo en equipo,
colaboracin y el desarrollo de las competencias de los dems. Las oportunidades para el
liderazgo mediante el poder socializado -influencia utilizada para ayudar a un grupo a
lograr una meta comn son muchas, sino designadas formalmente.
5. Educacin y Entrenamiento para Adultos. Los mtodos y ejercicios (descritos en el
Captulo 21) que tipifican este mtodo tales como la representacin de roles, grupos sin
lder, y simulaciones de juegos de negocios, requieren el uso de muchas competencias
propias de los lugares de trabajo.
El reporte SCANS parece como si casi hiciera un llamado a una escolaridad
secundaria organizada alrededor de un curriculum de ingeniera industrial: Mira este
proceso de flujo de trabajo. Cmo lo puedes mejorar, hacerlo ms eficiente? Cmo
convencers a tus compaeros de trabajos a que estn de acuerdo con tus sugerencias?
No existe ninguna razn por la que muchos cientos de juegos de negocios y ejercicios de
aprendizaje para adultos desarrollados especficamente por los entrenadores industriales y
consultores para ensear competencias para el lugar de trabajo no pueden ser utilizados en
las escuelas primarias y secundarias.
6. Aprendices e Internados. La educacin basada en el lugar de trabajo, utilizando destrezas
bsicas y competencias para hacer trabajo real, soluciona problemas reales.
Ninguno de estos mtodos son nuevos, pero pocos estn a la disposicin de la
mayora de los nios en lo Estados Unidos hoy en da.
La pregunta lgica es por qu John Raven (15) sugiere que mientras la inhabilidad
para medir, y por la tanto acreditar, competencias no acadmicas ha evitado la adopcin
en la curricula formal, el problema real es la falta de valores comunes respecto a lo que las
escuelas deben ensear. Por ejemplo, los padres apoyan la idea de ensear pensamiento
crtico hasta la primera vez en que los hijos de forma crtica ponen en tela de juicio las
creencias de los padres respecto a al religin, poltica, o sexualidad. Muchos padres se
adhieren al desarrollo de iniciativa a independencia, cuando lo que en realidad desean es
deferencia y obediencia.
Parece haber una renuencia generalizada en las escuelas pblicas a ensear cualquier
cosa que pudiera involucrar el meterse con las mentes de los nios, lavado de cerebros,
o inculcar un humanismo laico. Las competencias motivos, rasgos y auto-concepto se
piensa que son asunto de la familia o iglesia, no educacin pblica.
La educacin basada en la competencia tambin se enfrenta a la oposicin en el nivel
de escolaridad de perorado y de postrado. Los intentos repetidos por medir y basar la
acreditacin sobre resultados (lo que los estudiantes en realidad pueden hacer) han sido
rechazados por el profesorado que no quiere que se le haga responsable.
Por ejemplo, la American Association of Collegiate Schools of Business (AACSB Asociacin Americana de Escuelas Colegiales de Administracin) propuso examinar a los
estudiantes y acreditar a las escuelas de administracin en base a su habilidad para
desarrollar destrezas no-cognitivas, tales como liderazgo y la habilidad para manejar el
estrs. (16) La AACSB identific 19 competencias en seis categoras: destrezas
administrativas (habilidad para la toma de decisiones), estabilidad del desempeo
(tolerancia a la incertidumbre), motivacin de trabajo (nivel de energa), destrezas
interpersonales (liderazgo), valores de negocio (tica), y habilidad mental general
(pensamiento conceptual). Esta propuesta fue vetada por el profesorado tradicional de
286

escuelas de administracin que deseaban seguir enseando conocimientos de contenido

pero no las destrezas reales de la administracin.
Unas cuantas escuelas de administracin (la Case Western Reserves Waterhead
School of Business, es una) han adoptado una aproximacin de competencia con valor
agregado. Los estudiantes son evaluados en sus competencias durante las primeras dos
semanas de su primer ao, y otra vez al final de su segundo ao. Se acredita a los
Maestros en Administracin de Empresas no slo por haber pasado los cursos de
contabilidad, mercadotecnia, y produccin, sino tambin en las competencias de autoconfianza, motivacin de logro, y liderazgo. (17)
Los problemas de la enseanza, medicin y acreditacin objetiva de competencias no
acadmicas estn esencialmente solucionados. La evidencia de que estas competencias
predicen el xito en el trabajo y en la vida es abundante. El desafo es el de cambiar las
actitudes de los educadores y el pblico para que acepten y valoren las competencias
como destrezas no-ideolgicas, medibles objetivamente, y enseables necesarias para el
xito en la vida. Las competencias tales como la motivacin de logro y la colaboratividad
debieran ser vistos como materias no diferentes a las de lectura y aritmtica. Los reportes
de Trabajos para el Futuro (Jobs for the Future) y SCANS son pasos hacia este final.
Paternidad
La mayora de los educadores aceptan el rol principal de los padres y de la familia en el
desarrollo cognitivo y afectivo de los nios. (18) Los estudios de cmo se aprenden los
motivos (19) sugieren mtodos que los padres pueden utilizar para desarrollar competencias
en sus hijos. Por ejemplo, las prcticas de crianza de los hijos que producen nios con altos
niveles de motivacin de logro incluyen el permitir a los hijos una espacio de vida grande
(pero no poco realista) y proporcionar a los nios unidades de microcoaching.
El espacio de vida es la distancia que se le permite a un nio separarse del cuerpo o de
la vista del padre en varias edades. Se halla que los nios con altos niveles de motivacin de
logro tienen padres que los alentaron a temprana edad par que tuvieran el espacio de vida ms
grande que el nio pudiera soportar. (El permitirle a un nio que asuma riesgos poco realistas
-vagar en la calle o a media ciudad- no produce motivacin de logro). Se esperaba que estos
nios se fueran caminando a la escuela, asumieran riegos (realistas) en deportes o
pasatiempos, y que asumieran la responsabilidad de labores por s mismos con anterioridad a
la mayora de los nios. El microcoaching se refiere a pequeos incidentes de ensear a un
nio a dominar algn aspecto de su ambiente. Los estudios de madres de nios pobres que se
desempeaban en la escuela tan bien como los estudiantes de clase media hallaron que estas
madres proporcionaban muchas ms interacciones de coaching, con explicaciones causales,
que las madres de nios menos exitosos.
Por ejemplo, en un incidente grabado en vdeo, una madre se percata de que su hijo
estaba buscando a tientas la manivela del cajn de un vestidor. Camina hacia su hijo, se
arrodilla junto al nio, ayuda al nio a asir la manivela, despus con su mano sobre la del
beb, jala el cajn hacia afuera y hacia adentro unas cuantas veces. La madre suelta la mano
del nio en el instante en que el nio aprende cmo, cuando la cara del nio se llena de una
obvia felicidad por haber dominado esta pequea tarea. El nio repetidamente jala el cajn
hacia afuera y hacia adentro, hacia afuera y hacia adentro. La madre se mueve a un lado,
cuidadosa de no quitarle a su beb su logro.
En otro ejemplo, dos madres son comparadas en la manera en que le dicen a un nio
que no puede salir sin sus zapatos puestos. Ambos nios preguntan Por qu?
Una madre responde: porque si lo haces, te tranqueo!

287

La otra madre explica: Si sales fuera sin tus zapatos puestos, entonces puedes pisar
un pedazo de vidrio roto y hacerte una cortadita. . . y si te haces una cortadita, entonces yo
tendr que llevarte al doctor. . . y si vas al doctor, (entonces) ella te puede poner una de esas
inyecciones que tanto odias. . . Esta madre repetidamente coaches a su hijo en el
razonamiento si -----> entonces causal.
Se observa que las madres con nios orientados hacia el logro realizan un microcoach
con sus hijos desde unas 30 hasta unas 100 veces al da. Esta utilizacin de las competencias
de desarrollo de los dems se asemeja al estilo gerencial coaching utilizado por los
supervisores efectivos para despertar la motivacin de logro en los empleados.
El movimiento de la competencia ha visto la reciente publicacin de libros diseados
para ayudar a los padres a desarrollar las competencias de sus hijos. Por ejemplo, Megaskills
(20) de Dorothy Rich, proporciona muchos ejercicios para la enseanza de 10 competencias
nucleares: auto-confianza, motivacin, esfuerzo, responsabilidad, iniciativa, perseverancia,
solicitud, trabajo en equipo, sentido comn, y solucin de problemas. Rich hace un llamado,
como lo hacen los reportes de Trabajos para el Futuro y SCANS, para una medicin y
enseanza ms explcita de destrezas de motivos, auto-concepto y destrezas cognitivas e
interpersonales.
NOTAS
1.

Resumido de los pasos utilizados en los estudios realizados por la McBer y Compaa y Jobs for the Future
of the State of Connecticut. Jobs for the Future (1986), Executive report of jobs for Connecticuts future,
Somerville, MA: Jobs for the Future.

2.

Boyatzis, R. E. (1984), Identificaction of skill requirements for effective job performance, Boston: McBer.

3.

Jobs for the Future. op. cit. pp. 23, 25.

4.

Jobs for the Future. op. cit. p. 33.

5.

Pennington, H., Austin, J., & Flynn, E. (1991), Creating a market in education and training: The case of
missing demand. Somerville, MA: Jobs for the Future.

6.

Secretarys Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS) (1991), What work requires of schools: A
SCANS report for America 2000, Washington, DC: Departamento de Trabajo Estadounidense.

7.

SCANS, op. cit., Apndice D, Anlisis de Trabajos, p. D-1.

8.

Codificado para competencias listadas en las pp. 2-4 a 2-7, Secretarys Commission on Achieving
Necessary Skills (SCANS) (1991), Skills and tasks for jobs: A SCANS report for America 2000,
Washington, DC: Departamento de Trabajo Estadounidense.

9.

SCANS, Skills and Tasks, op. cit., p. 21.

10. SCANS, Skills and Tasks, op. cit., p. 30.

11. Informacin general y numerosas publicaciones sobre las iniciativas NVQ de Gran Bretaa estn
disponibles del National Council for Vocational qualifications, 222 Euston Road, London NW1, UK.
12. Ejemplos de la enseanza de la motivacin de logro en las escuelas se encuentran en Alshuler, A. S.
(1973), Developing achievement motivation in adolescents, Englewood Cliffs, NJ: Education Technology
Publications; deCharms, R. (1976), Enhancing motivation: Change in the classroom, Nueva York: Irvington;
McClelland, D. C. (1972), What is the effect of achievement motivation training in the schools? Teachers
College Record, 74, 129-145.

288

13. Vea Block, J. H. (Ed.) (1971), Mastery Learning: Theory and practice, Nueva York: Holt, Rinehart &
Winston; y Bloom, B. S. (1976), Human characteristics and school learning, Nueva York: McGraw-Hill.
14. Vea Carkhuff, R. R. (1973), The art of helping, Amherst, MA; Carkhuff Associates; y Carkhuff, R. R., &
Berenson, B. G. (1976), Teaching as treatment. Amherst, MA: Human Resource Development Press.
15. Vea Raven, J. (1981), The most important problem in education is to come to terms with values, Oxford
Review of Education, 7, 3; y Raven, J. (1987, Otoo). Values, diversity and cognitive development, Teachers
College Record, 89, 21-38.
16. A plan to rate B-schools by testing students (1979, Noviembre 19), Business Week, 171-174.
17. Vea Boyatzis, R. E., Cowen, S. S. & Kolb, D. A. (1992, Mayo), Implementing curriculum reform in higher
education: Year one of the new Weatherhead MBA program, Selection; Boyatzis, R. E. (en prensa), Devolping
the whole student: An MBA required course in managerial assessment and devolpement, Journal of
Management Education; Boyatzis, R. E., (1979) The impact of an MBA programme on managerial abilities,
Journal of Management Development, 8, 66-76.
18. Vea Goodson, B., & Hess, R. (1975), Parents as teachers of young children: An evaluative review, Palo
Alto; CA: Stanford University Press: Clark, R. (1983), Family life and school achievement: Why poor black
children succeed or fail, Chicago: University of Chicago Press.
19. Rosen, B. C., & DAndrade, R. G. (1959), The psychological origins of achievement motivation,
Sociometry, 22, 185-218. Tambin vea McClelland, D. C. (1989), Human Motivation, Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
20. Rich, D. (1988), Megaskills, Boston: Houghton Mifflin.

CAPTULO 25
EL FUTURO DE LA ADMINISTRACIN DE LOS RECURSOS HUMANOS
BASADO EN LA COMPETENCIA
(PGINA NMERO 342)
La mayora de los observadores estn de acuerdo en que el ambiente de negocios del futuro
incluir:
Un ritmo cada vez mayor de cambios tecnolgicos y sociales.
Un traslado mayor hacia una economa de informacin que requerir de trabajadores

altamente calificados en muchas reas del conocimiento.

Intensificacin de la competencia global.
Fragmentacin de los mercados a nichos especializados.
Diversidad -empleados y clientes de todas las razas, sexos, pases y culturas del mundo.
Simultneamente, la fuerza laboral de los Estados Unidos estar:

Menos preparada educativamente para trabajos tcnicos en economa de informacin. (1)

289

 Menos comprometida con el trabajo y ms preocupada por un estilo de vida balanceado

que haga nfasis en la familia y en el descanso.

Estas tendencias crearn un mercado laboral apretado para los ms necesitados
trabajadores con conocimiento.
Las organizaciones respondern a estos cambios innovando ms rpidamente,
continuamente mejorando su servicio, calidad, y productividad, y haciendo mrketing,
administrando, y motivando a tipos de personas ms variadas. Las organizaciones exitosas
sern menos altas y ms delgadas (tendrn menos niveles gerenciales y menos gerentes de
nivel medio), la responsabilidad y la toma de decisiones ser delegada a los trabajadores ms
cerca de los clientes y de la produccin. Se har mucho trabajo por parte de los trabajadores
con conocimiento, a quienes se les ha otorgado poder en equipos multidisciplinarios
temporales.
COMPETENCIAS IMPORTANTES EN EL FUTURO
Las competencias que los autores (2) y otros investigadores (3) ven como cada vez ms
importantes para los ejecutivos, gerentes, y empleados de estas organizaciones del futuro
incluyen:
Para Ejecutivos:
Pensamiento Estratgico. La habilidad de comprender rpidamente las tendencias
cambiantes del ambiente, oportunidades del mercado, amenazas competitivas, y las
fortalezas y debilidades de su propia organizacin, para identificar la respuesta estratgica
ptima.
Liderazgo para el Cambio. La habilidad de comunicar una visin convincente de la
estrategia de la firma que hace que las respuestas adaptativas parezcan tanto factibles como
deseables para sus accionistas, despertando su motivacin autntica y compromiso; para
actuar como patrocinadores de la innovacin y de la empresarialidad; y para distribuir
ptimamente los recursos de la firma para implementar cambios frecuentes.
Administracin de Relaciones. La habilidad de establecer relaciones con e influir sobre
redes complejas de los dems cuya cooperacin es necesaria para que la organizacin del
ejecutivo tenga xito y sobre quienes no tiene ninguna autoridad formal: sustentores de un
producto, consumidores, accionistas, representantes de sindicatos, inspectores
gubernamentales a todos los niveles (local, estatal, y federal), legisladores, grupos de
inters -en muchos pases. (4)
Para gerentes:
Flexibilidad: La disposicin y la habilidad de cambiar estructuras gerenciales y procesos
segn sea necesario para implementar las estrategias de cambio de su organizacin.
Implementacin del cambio: Habilidad de liderazgo para el cambio (similar a la de los
ejecutivos) para comunicar las necesidades de cambio de la organizacin a los compaeros
de trabajo; y destrezas de administracin del cambio: comunicacin, entrenamiento,
facilitacin de procesos de grupo, necesarias para implementar cambios en sus grupos de
trabajo
Innovacin Empresarial. La motivacin para sustentar nuevos productos, servicios y
procesos de produccin.

290

 Comprensin Interpersonal. La habilidad de comprender y valorar las opiniones de una

diversidad de personas.
Poder.
Conductas gerenciales -compartir informacin, pedir
participativamente las ideas de los compaeros de trabajo, fomentar el desarrollo de los
empleados, delegar responsabilidad significativa, proporcionar retroalimentacin de
coaching, expresar expectativas positivas de los subordinados (sin importar las diferencias
debidas a la diversidad), premiar las mejoras en el desempeo, -eso hace sentir a los
empleados ms capaces y motivados para asumir responsabilidades ms grandes.
Facilitacin de Equipos. Las destrezas de procesos de grupo necesarias para hacer que
diversos grupos de personas trabajen juntos eficazmente para lograr una meta comn:
establecer metas y roles con claridad, controlando a los parlanchines, invitando a los
miembros silenciosos a que participen, y resolviendo conflictos.
Ser Porttil. La habilidad de adaptarse rpidamente a y funcionar rpidamente en
cualquier mbito extranjero para que un gerente sea transferible a puestos en Nairobi,
Jakarta, Mosc, o cualquier otra parte del mundo. Las investigaciones indican que esta
competencia est correlacionada con competencias tales como gusto por viajar y por lo
novedoso, resistencia al estrs, y comprensin interpersonal multi-cultural. (5)
Otorgando

Para Empleados:
Flexibilidad. La predisposicin de ver al cambio como una oportunidad emocionante ms
que como una amenaza, por ejemplo, la adopcin de nueva tecnologa como la
oportunidad de jugar con aparatos nuevos, los ltimos y los mejores!
Motivacin para la Bsqueda de Informacin y Habilidad para Aprender. Entusiasmo
autntico con las oportunidades de aprender nuevas destrezas tcnicas e interpersonales
(por ejemplo, la secretaria quien, al pedrsele que aprenda cmo utilizar un programa de
hojas de clculo y que se haga cargo del departamento de contabilidad, acepta de buena
manera esta peticin como un progreso del trabajo en lugar de verlo como una carga
adicional). Esta oportunidad trasciende saber computacin y otras destrezas tcnicas
especficas que se cree es probable que los trabajadores futuros necesiten; es el mpetu para
una aprendizaje a lo largo de toda la vida, de cualquier nuevo conocimiento y destreza
exigida por las necesidades cambiantes de los trabajos futuros.
Motivacin de Logro. El mpetu para la innovacin y el kaizen, el mejoramiento
continuo en calidad y productividad necesaria para satisfacer (o lo que es mejor, dirigir) a
la siempre creciente competencia.
Motivacin para Trabajar bajo Presiones de Tiempo.
Alguna combinacin de
flexibilidad, motivacin de logro, resistencia al estrs, y compromiso organizacional que
permite a los individuos trabajar bajo crecientes demandas de (nuevos) productos y
servicios en periodos an ms cortos de tiempo -con frecuencia expresada como Trabajo
mejor bajo presin -el desafo verdaderamente hace que la sangre corra por mi cuerpo!
Colaboratividad. La habilidad de trabajar en cooperacin con grupos multidisciplinarios
de compaeros de trabajo diversos: expectativas positivas de los dems, comprensin
interpersonal, compromiso organizacional.
Orientacin hacia el Servicio a Clientes. Un deseo autntico de ser de ayuda para los
dems; comprensin interpersonal suficiente como para escuchar las necesidades de los
clientes y su estado emocional; iniciativa suficiente como para superar obstculos en la
organizacin del propio empleado con el fin de solucionar problemas con los clientes.

291

DIRECCIONES FUTURAS PARA LA INVESTIGACIN DE COMPETENCIA

Las futuras investigaciones de competencia sern aceleradas por al menos cuatro desarrollos:
1. Crecimiento Rpido de la Base de Datos Mundial de Competencia. Esto producir ms
modelos genricos precisos para un desempeo superior en trabajos econmicamente ms
importantes y ms detalles sobre las diferencias culturales de la expresin de
competencias.
2. Avances en la Medicin. Escalas ms precisas de competencias y ms pruebas operantes
de habilidades no tradicionales producirn ms y mejores mtodos de evaluacin y de
acreditacin de competencias.
3. Mejor Entendimiento de la Competencia -Interacciones Situacionales y Reglas de
Combinacin. Los psiclogos, como los fsicos y qumicos, por mucho tiempo han
buscado una tabla peridica de los elementos nucleares de la personalidad (6). Hemos
hallado un modelo atmico til cuando uno piensa en las competencias.
Indicadores Conductuales, las ms pequeas unidades tiles para la observacin de
competencias, corresponden a los tomos. Como se mostr en la discusin del
Diccionario de Competencia previamente en este libro, los indicadores conductuales
pueden ser colocados en orden creciente de la intensidad o integridad de la accin, muy
parecido a los electrones orbitales acomodados de niveles ms bajos a ms altos de
energa.
Competencias corresponden a los elementos compuestos de o descritos por varios
indicadores conductuales. Por ejemplo, Orientacin hacia el Logro tiene ocho indicadores
conductuales de intensidad, siete de impacto, y cinco de innovacin.
Las competencias tambin pueden ser molculas : una combinacin de varias
competencias. Por ejemplo, el perfil del motivo de liderazgo, una competencia que
predice el xito gerencial a largo plazo en un negocio, consiste de dos motivos,
motivacin de Logro y motivacin de Poder elevadas (ms altas que la motivacin de
Afiliacin), y un rasgo, Auto-Control. (7). Esta competencia puede describirse en una
frmula qumica (8):
nLog3nPod4(nAfi<4)ACT2+
en donde
n Log = Motivacin de Logro
n Pod = Motivacin de Poder
n Afi = Motivacin de Afiliacin
ACT = Auto-Control
y los subndices 0 a 4 representan la cantidad o el nivel de energa en una escala. 0=ninguna,
1=moderado-bajo, 2=moderado, 3=moderado-alto, 4=alto.
Las agrupaciones de competencias corresponden a las macromolculas o familias
qumicas: competencias que son frecuentemente utilizadas en conjunto, o que comparten
un nivel comn. Por ejemplo, tres competencias (Direccin de los Dems, Desarrollo de
los Dems y Liderazgo Grupal) usualmente aparecen juntas en los estudios sobre los
gerentes, as que se habla de ellas como una agrupacin Gerencial de competencias. Los
motivos y los rasgos pueden ser agrupadas juntas como caractersticas profundas de la
gente que maneja y dirige la conducta y que son relativamente difciles de ensear o de
cambiar.

292

Mediciones ms precisas tanto de las competencias como de los contextos situacionales

proporcionarn ms algoritmos, esto es SI la situacin laboral S1 , ENTONCES es ms
probable que el uso de las competencias C1, C2, C3, (o de la molcula combinada de
competencias C1C2C3) resulte en un desempeo superior. Varios estudios de investigacin
se estn llevando a cabo para desarrollar una topologa o una tabla peridica de situaciones
laborales, investigar cmo se expresan las competencias en diferentes contextos
situacionales, e identificar algoritmos y reglas de combinacin.
4. Uso Incrementado de la Seleccin Basada en la Competencia con Diversas Poblaciones.
Mejores mtodos de evaluacin de competencia revelarn lo que la gente puede hacer -sin
importar raza, edad, sexo, educacin formal, ttulos obtenidos, o historias laborales
previas.
Por ejemplo, un experimento de 15 aos financiado por el Fondo para el
Mejoramiento de la Educacin Post-Secundaria (FIPSE -Fund for the Improvement of PostSecondary Education y conducida por el Centro de Educacin Experiencial para Adultos
(CAEL -Center for Adult Experiential Education) ha hecho pruebas del uso de las
competencias para seleccionar a estudiantes no tradicionales (minoras pobres, mujeres
mayores que se regresan a la educacin despus de criar a sus familias) sobre la base de
competencias evaluadas usando las Entrevistas de Eventos Conductuales. La competencias
predicen el xito en universidades, dan razn de variaciones en el desempeo no predichas
por las pruebas de ingreso a la universidad tradicionales, no discriminan sobre la base de edad
o sexo, y causan un impacto menos adverso sobre la base de raza. (9)
CAEL est ahora haciendo experimentos con un Programa del Potencial de los
Empleados(Employee Potential Program) que usa competencias para seleccionar a
jvenes de clases sociales bajas con escasos requisitos cumplidos de trabajo o de educacin
formal para trabajos o programas de educacin remedial que los prepara para ser contratados.
Basados en el Programa del Potencial de los Estudiantes, las competencias que deben buscar
los patrones al seleccionar empleados de poblaciones con desventajas incluyen:
Motivacin para Aprender. Motivacin de Logro e iniciativa.
Tenacidad. La perseverancia y fuerza yoica necesaria para terminar programas de
educacin remedial y/o de entrenamiento laboral.
Compromiso Organizacional. Motivacin para ajustarse a (adoptar los lineamientos al
vestirse o las conductas laborales, por ejemplo, puntualidad) y quedarse en la organizacin
que ha invertido en el entrenamiento del empleado en lugar de utilizar sus nuevas destrezas
para conseguir trabajo en algn otro lugar.
Destrezas Interpersonales. Comprensin, flexibilidad, colaboratividad, y orientacin hacia
el servicio a clientes suficientes como para trabajar eficazmente con los compaeros de
trabajo y clientes que pueden representar a normas de conducta y culturales muy
diferentes; y poder socializado y destrezas de influencia necesarias para enfrentar y
cambiar actitudes o prcticas organizacionales cuando es necesario un ajuste mutuo.
5. Uso de Computadoras y Programas de Inteligencia Artificial. Estos se desarrollarn en
sistemas de informacin integrados de recursos humanos que ayudarn a:
Determinar las necesidades de competencia de los trabajos
Evaluar las competencias de los empleados (por ejemplo, reconocimiento de voces y un
lenguaje natural para la lingstica de las computadoras pude permitir que una
computadora escuche y califique -y tal vez hasta conduzca- Entrevistas de Eventos
Conductuales en poco tiempo)

293

 Hacer aparejamientos ptimos de trabajos-personas utilizando algoritmos cada vez ms

sofisticados de aparejamiento de patrones
Proporcionar consejos de asesora o entrenamiento basado en los vacos que han sido
evaluados entre las competencias que las personas poseen y las que se necesitan para
desempearse adecuadamente en sus trabajos
Proporcionar informacin y ayuda a manera de pantallas de ayuda incluyendo ejemplos
de modelamiento de cmo manejar una de muchas situaciones interpersonales difciles.
Estos servicios estarn en-lnea y fcilmente accesibles para gerentes y empleados
dondequiera que se encuentren. Las computadoras mantendrn inventarios al-da de las
competencias de todas las personas en una organizacin, para que instantneamente sepa
cules son y dnde estn sus activos humanos para responder a cualquier oportunidad o
cambio en su ambiente.
CONCLUSIN
La administracin de recursos humanos agrega valor cuando ayuda a los individuos y a las
organizaciones a que mejoren su actual nivel de desempeo. Los mtodos de competencia
descritos en este libro se concentran en la identificacin de aquellas caractersticas humanas
medibles y desarrollables que (con buenos aparejamientos trabajos-personas) predicen un
desempeo laboral y una satisfaccin superior -sin sesgos raciales, de edad, de gnero,
culturales, y de ttulos obtenidos. La aproximacin de la competencia es ms justa, ms libre
y ms eficaz. Las competencias proporcionan un lenguaje y un mtodo comn que puede
integrar todas las funciones y servicios de recursos humanos -seleccin, valoracin del
desempeo, establecimiento de planes de carrera y planeacin de sucesiones, entrenamiento y
desarrollo, y compensacin -para ayudar a las personas, firmas y hasta sociedades a ser ms
productivas en los desafiantes aos venideros.
NOTAS
1. Johnson, W. B., & Packer, A. E.(1987), Workforce 2000: Work and workers for the 21st century,
Indianapolis: Hudson Institute.
2. Spencer, L. M. (1991), Job competency assessment, en H. Glass (Ed.), Handbook of business strategy,
Boston: Warren, Gorham & Lambert.
3. Naisbitt, T., & Aburdene, P. (1985) Reinventing the Corporation, Nueva York: Warner Books, (vea
especialmente Captulo 4, The Skills of the New Information Society, pp. 119f.); Howard, A. (1991, Abril 12,),
New directions for human resource practice. En D. W. Bray (Ed.) Working with organizations and their
people: A guide to human resources practice, Nueva York: Guilford Press; y Howard, A. (1991), Personal
Characteristics for a post-industrial society, Artculo presentado en la Conferencia de Primavera de Evaluacin
de Personal en el Sur de California, Ontario CA.
4. Como fue anticipado por Kotter, J. (1985), Power and influence, Nueva York: Free Press.
5. Mansfield, R. S. & Mumford, S. (n. d.), A competency-based approacho to intercultural relations, Boston:
McBer.
6. La idea de los tomos (cosas que no pueden ser cortadas o divididas) de la mente humana es una tradicin
en la filosofa Occidental que data al menos desde Demcrito (en 420 a. C.). Se hace eco de ella en la divisin
de John Stuart Mill de la mente humana en pensamiento, sentimientos y facultades, y en el id, ego y superego de
Sigmund Freud. Tal vez la ms conocida sea el concepto de monadas del filsofo alemn Gottfried Liebnitz:
entidades absolutamente simples, unidades ltimas del ser, de los que las mentes humanas y las almas estn

294

hechas. Liebnitz crea que la monadas se desarrollaron independientemente y cualquier interaccin entre ellas
result de las armonas de coincidencia, no de interacciones causales. Nuestra visin es ms qumica y
socio-biolgica. Las competencias se agrupan lgicamente para causar conductas que tienen un valor
adpatativo: ayudan a las personas a actuar eficazmente para sobrevivir y prevalecer.
7. McClelland, D. C. (1975), Power: The inner experience, Nueva York: Irvington; McClelland, D. C., &
Boyatzis, R. E. (1982), The Leadership Motive Pattern and long term success in management, Journal of
Applied Psychology, 67, 737-743.
8. Le debemos al Dr. John Raven la idea de expresar las competencias en frmulas qumicas.
9. Austin, A. W., Inouye, C. J., & Korn, W. S. (1986), Evaluation of the CAEL Sudent Potential Program, Los
ngeles, Universidad de California, Los ngeles.

295