POLTICAS Y SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIN Y

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

CAPTULO 1

PRESENTACIN

La formacin de docentes es, sin lugar a dudas, uno de los principales factores de
la calidad educativa y en consecuencia se constituye en aspecto fundamental de
las polticas y planes educativos en el contexto nacional e internacional.

El presente escrito se constituye en propuesta de trabajo para orientar la discusin

al respecto, en el marco de la convocatoria del Ministerio de Educacin Nacional
para el dilogo social sobre Polticas y Sistema Colombiano de Formacin y
Desarrollo Profesional Docente. Surge de la necesidad de constituir un marco de
referencia que propicie la reflexin conjunta de las distintas instancias y actores
comprometidos en la cualificacin de los procesos de formacin docente para
alcanzar progresivamente las metas de educacin de calidad para todos.

El documento se organiza en tres captulos: el primero, aborda la formacin

docente en el contexto internacional, presentando los aspectos significativos de
los sistemas de formacin en marcha de Europa y Amrica, con miras a valorar las
distintas experiencias y profundizar en el anlisis. El segundo captulo asume la
reflexin en el contexto nacional, reconstruyendo la experiencia histrica en el
campo de la formacin docente, las polticas y planes sectoriales de las ltimas
dcadas, y como referentes de la propuesta del Sistema Colombiano de
Formacin y Desarrollo Profesional Docente que se formula en el captulo tercero.

Como documento para el debate y la discusin, busca el establecimiento de

acuerdos y la explicitacin de las diferencias en un contexto de dilogo entendido
como la construccin colectiva de sentido y bsqueda de alternativas para la
accin concertada en el compromiso de formar docentes que desde sus prcticas
cotidianas contribuyan hacer efectivo el derecho de los nios y jvenes a una
educacin de calidad para la participacin y la equidad social.

CAPTULO 1
CAPTULO I
LA FORMACIN DE DOCENTES EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL

En el presente documento se ubica como punto de partida la caracterizacin de la

formacin de docentes en el contexto internacional, entendiendo que la revisin de
experiencias de otros pases, brinda una visin documentada de la problemtica
de la formacin docente y de los sistemas de formacin, que ayuda a comprender
nuestra propia realidad, ampliando el horizonte de sentido y aprendiendo de la
experiencia de otros. En concordancia con lo anterior el presente captulo ubica,
en primer lugar, los aspectos ms significativos de las polticas y los sistemas de
formacin docente en Europa, para indagar despus en las realidades de Estados
Unidos y Canad y concluir con las polticas y sistemas de formacin docente en
el contexto latinoamericano.

1.1

TENDENCIAS ACTUALES DE LOS SISTEMAS DE FORMACIN DE

DOCENTES EN EUROPA

La poltica de formacin docente en Europa se fundamenta en la concepcin de la

educacin como factor determinante del desarrollo humano y la calidad de vida.
Se reconoce que el desarrollo del talento humano de nios, nias y jvenes recae
esencialmente en los docentes, y por ello su formacin acadmica, cientfica y
tcnica cobra una importancia capital para los distintos gobiernos nacionales y
para la comunidad europea en su conjunto, como organizacin que proyecta la
accin hacia el futuro. Otro elemento significativo, es el reconocimiento del
carcter mediador de la actividad docente por las interacciones que se establecen
entre los sujetos educativos, el conocimiento y la formacin poltica o de
ciudadana. Esta mediacin no slo es tema de teora pedaggica, sino que es la

CAPTULO 1
fundamentacin de las opciones

de comprensin del mundo y el proceso de

orientacin en l, a travs de la accin educativa.

Las dos consideraciones anteriores conducen a conceptualizar la profesin

docente como actividad cada vez ms compleja, que requiere mejoras no slo en
los procesos de formacin sino en los entornos en los cuales se realiza la labor
docente, con cambios acelerados y respaldo institucional y financiero en los
sistemas de formacin docente.

Al respecto, un estudio de la Red Europea de Informacin en Educacin EURYDICE, identifica la existencia de dos modelos principales de formacin inicial
del profesorado en Europa. El modelo simultneo que combina la formacin en
una determinada rea del conocimiento con la fundamentacin pedaggica y el
modelo consecutivo en el cual la formacin pedaggica, terica y prctica,
corresponde a una segunda fase, despus de la formacin de los docentes en una
disciplina particular 1 . Estos dos modelos guardan coherencia con las polticas
pblicas de los sistemas educativos europeos, por ejemplo en el caso francs,
donde la unidad y centralizacin del sistema educativo plantea el desarrollo del
modelo consecutivo en la formacin de docentes.

Como caracterstica general de los sistemas de formacin docente europeos se

destaca la importancia dada a los profesores principiantes, para lo cual se han
adoptado, entre otros, dos mtodos de transicin del profesorado a la vida laboral:

La preparacin del profesorado durante la fase final de cualificacin en el lugar

de trabajo, como etapa previa al comienzo de su carrera profesional. Durante

RED EUROPEA DE INFORMACIN EN EDUCACIN - EURYDICE. La Profesin Docente en Europa: Perfil, Tendencias
y Problemtica. Informe I. Formacin Inicial y Transicin a la Vida Laboral. Educacin Secundaria Inferior General. En:
Temas Clave de la Educacin en Europa, Volumen 3. Bruselas: 2002, p. 49 - 50. Disponible en Internet:
www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=eurydice032002

CAPTULO 1
esta etapa, los docentes se consideran candidatos, a la carrera profesional y
se realiza un acompaamiento exhaustivo de su desarrollo profesional.

La introduccin de medidas de apoyo a los nuevos docentes que ya se

consideran profesionales plenamente cualificados y son contratados como
tales. Este tipo de medidas pretende ayudar a los profesores a superar las
dificultades que puedan encontrar, como principiantes, en la profesin 2 .

El nfasis en la formacin por competencias y la adopcin de un proyecto

unificado de competencias profesionales que adquieren especificidad en cada
campo de formacin

Con el objeto de profundizar en la especificidad que asume la formacin de

docentes en algunos pases se presentan, a continuacin, los rasgos
caractersticos del sistema de formacin de docentes en cuatro pases de Europa:

Francia. El sistema educativo en Francia se caracteriza por ser unificado y

articulado en grados, donde cada clase ocupa su lugar secuencial de acuerdo con
la edad y el nivel de los estudiantes. En palabras de Brigitte Frelat 3 , se puede
decir que el sistema engloba todo lo que se hace en materia de educacin de la
niez y la juventud, desde el preescolar (2 - 3 aos) hasta los 18 aos, a pesar de
que la educacin es oficialmente obligatoria de los 6 a los 16 aos. Esta
unificacin se hace evidente en

los programas que son definidos a escala

nacional y se imponen a todos, inclusive al sector de gestin privada de la

enseanza (con contrato de asociacin o no con el Estado).

Ibid., p. 132.

En el ao 2003, la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente del Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa de la Repblica Argentina, con el apoyo de la Organizacin de Estados Iberoamericanos - OEI, realiz el
Seminario Internacional sobre Formacin Docente. En este evento la ex - directora del Instituto de Formacin de Docentes IUFM, Brigitte FRELAT, present la Ponencia: La Formacin Docente en Francia: Una Voluntad Sistmica. Disponible en
Internet: www.me.gov.ar/curriform/publica/oei.../ponencia_frelat.pdf

CAPTULO 1

De esta forma, los mismos contenidos deben ensearse en un determinado nivel

en la totalidad del territorio nacional. Pero, queda a cargo de los docentes elegir la
metodologa, las estrategias pedaggicas y didcticas para distribuirlos a lo largo
del programa y aplicarlos. En relacin con la evaluacin corresponde al cuerpo de
inspectores verificar que sean adecuadamente desarrollados. Esta unidad es tal,
que la formacin profesional de docentes es un subsistema del sistema educativo
general.

La formacin de docentes en Francia, est a cargo de los IUFM (Institutos

Universitarios de Formacin de Docentes) creados en 1991 por cada zona
administrativa educativa denominadas Academias que

dependan y estaban

jerrquicamente subordinados a ella. Exista un consejo de administracin, rgano

poltico de decisin del establecimiento, presidido por el rector, en tanto que
representante de la enseanza escolar.

La centralizacin del sistema educativo se ha caracterizado por una unificacin del

cuerpo de docentes (de los ciclos primario y secundario, de los sectores generales
y profesionales). En este sentido, todo docente para ejercer debe tener un ttulo
equivalente, como mnimo, a una licenciatura (3 aos de estudios superiores) o un
ttulo superior que se da en la mayora de los docentes. Este principio de unidad y
de continuidad explica la ausencia en Francia de una Universidad de Pedagoga
para formar, especficamente, a los docentes, aunque exista en el marco de las
universidades, departamentos de Ciencias de la Educacin, los cuales no tienen
como objetivo predeterminado la formacin docente.

Al respecto, Brigitte Frelat, explica que la formacin acadmica de los docentes,

es decir la formacin en la disciplina que ellos debern ensear, se realiza en el
marco de un curso universitario comn a todas las otras orientaciones posibles.
De esta manera los docentes se forman en Filosofa, Matemtica, Lengua y

CAPTULO 1
Literatura Espaola al mismo tiempo y con las mismas exigencias generales que
todos aquellos que deseen desarrollar otras carreras adems de la de docentes.
Se ve al, poco tiempo, surgir en distintos lugares (especialmente en universidades
dedicadas a las disciplinas cientficas) licenciaturas pluridisciplinarias con
vocacin profesional de enseanza, pero estos casos no constituyen una regla,
sino un uso en la formacin de los docentes 4 .

Despus en 1998, tambin se les otorga a los IUFM la tarea de la formacin

continua de los docentes, esto significa una formacin profesional unificada de
manera que se

termina la desvinculacin entre teora y prctica y se

da

importancia a la reflexin sobre la prctica tanto a los docentes en formacin,

como principiantes y en ejercicio, haciendo alternar perodos de formacin terica
y periodos de formacin prctica. Estos IUFM estn encargados de la formacin
didctica y pedaggica de los docentes y al mismo tiempo desarrollan pasantas
docentes que son remuneradas.

Este tipo de formacin profesional implica un ejercicio reflexivo y analtico sobre la

prctica que propician los talleres de anlisis, con la elaboracin de un trabajo de
reflexin memoire, concebidos como medios de construccin de su identidad
profesional.

Es as, como los IUFD se convierten en lugares de coordinacin y de creatividad,

que conduce a la construccin de un nuevo eje de formacin dinmica. A partir
del ao 2005, segn lo estipulado por la ley para las prioridades y currculo en el
futuro para la Escuela, los IUFM se convertirn en el 2008, en escuelas dentro de
las universidades 5 .

FRELAT, Brigitte. Aproximaciones a Experiencias Extranjeras de Formacin Docente. Formacin, Capacitacin,

Perfeccionamiento, Actualizacin. Ponencia: La Formacin Docente en Francia: Una Voluntad Sistmica. Francia: 2003, p.
5. Disponible en Internet: www.me.gov.ar/curriform/publica/oei.../ponencia_frelat.pdf

INSTITUTOS UNIVERSITARIOS DE FORMACIN DE DOCENTES. Teacher Training: The French System. Disponible en
Internet: www.iufm/educacion.fr/connaitre-iufm/. Fecha de Consulta: Octubre 4 de 2009

CAPTULO 1

Este horizonte implica entonces conocer las necesidades de los docentes en

funcin de las nuevas exigencias (cognitivas, polticas, sociales) que permitan la
puesta en marcha de dispositivos y herramientas que dirijan la profesionalizacin y
permitan revisar la concepcin de planes de formacin, las reflexiones sobre las
innovaciones pedaggicas, los dispositivos de evaluacin de la formacin y de los
establecimientos, el desarrollo de los proyectos, la constitucin y el funcionamiento
del trabajo en equipo.

Es importante resaltar en el caso de Francia la manera como se establece la

continuidad entre la formacin inicial y la formacin a lo largo de toda la actividad
profesional a travs de los mismos institutos de formacin que se encargan de
generar las condiciones que permita en el docente recin vinculado la adaptacin
a los contextos escolares. Se establece en consecuencia, la red de formacin
que integra docentes, principiantes y otros con mayor experiencia.

Como una caracterstica del sistema de formacin de los docentes en Francia se

ha gestado la profesin de formador de formadores con propiedades particulares
distinta de la de docente. Esto significa en palabras de Frelat, B:
Posicionarse como formador de docentes supone manejar, s
no las tcnicas, por lo menos los dispositivos particulares
dirigidos al anlisis de las prcticas profesionales o del trabajo,
permitiendo
desarrollar
diagnsticos,
correcciones,
acompaamiento. La tutora aparece cada vez ms, como un
eje central de la formacin inicial de los docentes. La funcin de
tutor tiene como finalidad ayudar al futuro o al nuevo docente a
construir su identidad profesional, a elaborar el camino de su
formacin
(complementos
de
formacin
acadmica,
profundizacin o apropiacin de tcnicas y mtodos
pedaggicos, puesta al da de conocimientos psicolgicos,
sociolgicos, de filosofa de la educacin, dominio de s y de
su gestualidad, de su cuerpo de su voz...) 6 .

Ibid., p. 8.

CAPTULO 1

Segn una investigacin de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina

y el Caribe de la UNESCO, en Francia, el acceso a la carrera docente, presenta
ciertas especificidades: Para el primer nivel, que comprende pre escolar y
primaria, donde el

docente que haya sido admitido para concurso, una vez

finalizadas las prcticas, y despus de la obtencin del diploma profesional de

profesor de escuela, entregado por el rector, el inspector de la academia, o por
una autoridad departamental equivalente, se nombra en posesin. Para el
segundo nivel, de secundaria, adems del concurso se realizan prcticas
profesionales que deben estar validadas por un examen o un certificado de
calificacin profesional cuya aprobacin condiciona la titulacin del profesor.

Existen seis categoras de profesores en servicio, la promocin dentro de estas

categoras depende del grado, del nivel, del mrito, de las aptitudes y de la
antigedad. Estos aspectos otorgan un ndice de puntos (que son constantemente
actualizables). Esta promocin es posible a travs de competitivos exmenes que
involucran no slo los mritos, sino la valoracin en el contexto de desempeo;
regularmente, son los profesores los que piden ser evaluados para poder ser
promovidos.

A pesar de los intentos de homogenizacin, para la formacin en servicio, todos

los funcionarios docentes tienen derecho a permisos para capacitarse (permiso
individual de formacin) por un perodo mximo de tres aos (de los cules se
remunera hasta un ao) durante toda su carrera profesional, a cambio, deben
comprometerse a permanecer activos durante un perodo equivalente al triple de
la duracin del permiso remunerado 7 .

Ibid., p. 140.

CAPTULO 1
Cabe resaltar, que en cuanto a los IUFM, son evaluados por parte de distintos
rganos, que cuentan con variados mecanismos de estimacin institucional. Los
resultados de estas evaluaciones se tienen en cuenta durante las negociaciones
para renovar el contrato cuatrienal que rige su financiacin pblica 8 . Lo anterior,
significa que el criterio de valoracin es institucional y no personalizado, por ello, la
evaluacin es considerada como un instrumento de optimizacin del sistema de
formacin de docentes.

Alemania. El sistema alemn de formacin de docentes tambin es centralizado.

Esto significa que la poltica general o directrices se establecen en el orden
nacional, pero la administracin y la gestin se adelantan en el territorio federado.
Desde este punto de vista, la formacin docente es responsabilidad compartida
entre el Estado Federal y los Estados (Lnder), de tal manera que el estado
federal realiza delegaciones administrativas - legales y ejerce la orientacin del
control o evaluacin en materia de recursos, instituciones y docentes. Por su
parte, los Lnders estn encargados de la evaluacin de los profesores y de los
planes curriculares que aunque son responsabilidad de los Estados, los
materializan las instituciones y los profesores.

El desempeo profesional de los docentes alemanes es evaluado antes de

cualquier cambio en su estatus como funcionario, por ejemplo, para su promocin.
Los Ministerios de Educacin y Cultura, de cada unidad territorial establecen las
orientaciones para la evaluacin y sealan sus aspectos bsicos, tales como:
responsables de la evaluacin, criterios de valoracin, momentos de la
evaluacin, instrumentos y seala qu hacer con los resultados 9 .

RED EUROPEA DE INFORMACIN EN EDUCACIN - EURYDICE. La Evaluacin de la Calidad de la Formacin del

Profesorado
Europeo.
Bruselas:
2006,
p.
45.
Disponible
en
Internet:
www.mepsyd.es/cide/jsp/plantilla.jsp?id=eurydice032002
9

Ibid., p. 241.

10

CAPTULO 1
En relacin con el proceso de ingreso a la profesin docente se establece:

Para acceder a un puesto permanente en las escuelas pblicas, es

necesario haber realizado previamente un servicio preparatorio que
se realiza tras haber superado un examen estatal y concluye con la
ejecucin de un segundo examen. La seleccin de los nuevos
docentes la realiza la autoridad educativa central de cada unidad
administrativa territorial, con criterios como las cualidades personales
y profesionales de los candidatos y su correspondiente expediente
acadmico.
Los candidatos seleccionados deben pasar un periodo de prueba de
2,5 a 3 aos de duracin, que puede reducirse o extenderse hasta
los 5 aos bajo determinadas circunstancias. En ese periodo se hace
un seguimiento de las aptitudes y el desempeo de cada profesor.
Tras ese periodo los docentes son nombrados funcionarios
pblicos 10 .
Lo anterior significa que en la Repblica Federal Alemana la poltica de formacin
docente esta reglada de acuerdo a cada Estado (Lnder), aunque comparten
aspectos del ejecutivo nacional y las ordenanzas legales de los Lnder. En
general se puede decir que no existen programas de induccin para los docentes
principiantes, pero los estados federados tienen a su cargo la formacin docente
continua.

Espaa. En este pas, el sistema de formacin de docentes es unificado, pero

adquiere ciertas especificidades, segn las necesidades de cada Comunidad
Autnoma. De

esta manera se pueden atender las necesidades particulares de

cada regin sin homogeneizar todo el sistema educativo donde se resalta una
marcada participacin del gremio de docentes en las decisiones. Por ejemplo, en
Espaa el llamado Consejo General de Colegios Profesionales de la Educacin
aprob en 1996 el cdigo deontolgico y las asociaciones educativas
profesionales lo reconocieron. De esta manera la poltica pblica que dirige el
10

Ibid., p. 239 - 240.

11

CAPTULO 1
sistema de formacin de docentes es concertado con las asociaciones autnomas
de educadores 11 .

En el tema de la profesionalizacin de la docencia, Espaa ha sido lder en la

toma de decisiones que permiten el ejercicio de la docencia a quienes tengan las
calidades para hacerlo. En el caso de la educacin secundaria se establece:

Para formar parte del personal docente de educacin secundaria es

necesario ser licenciado, ingeniero, arquitecto o su equivalente. Los
centros donde reciben su formacin inicial son las facultades,
Escuelas Tcnicas Superiores o Escuelas Politcnicas Superiores.
Estos estudios son de primer y segundo ciclo, con una duracin de
cuatro, cinco o seis aos. Adems, es necesario poseer un ttulo
profesional de Especializacin Didctica que se obtiene tras la
realizacin de un curso de cualificacin pedaggica 12 .

Asimismo, la entidad encargada de asumir y regular la educacin en Espaa es

Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte y las Comunidades Autnomas, en
ejercicio de sus competencias en educacin, han desarrollado en su mbito de
gestin una legislacin especfica sobre la formacin permanente del profesorado,
puesto que dicha formacin es una competencia descentralizada. En la mayora
de las comunidades existen centros de formacin permanente del profesorado,
adems de departamentos universitarios, institutos de ciencias de la educacin de
las universidades o instituciones similares, que tambin contribuyen a la formacin
permanente del profesorado. Por otra parte, numerosas comunidades conceden
ayudas, permisos y licencias individuales para fomentar la actualizacin y el
perfeccionamiento de sus docentes 13 .

11

ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS - OEI. Organizacin y Estructura de la Formacin Docente en

Iberoamrica. Espaa: OEI, 2003, p. 84. Disponible en Internet: http://www.oei.es/quipu/espana/informe_docentes.pdf

12

MURILLO TORRECILLA et al. Evaluacin del Desempeo y Carrera Profesional Docente un Estudio Comparado Entre 50
Pases de Amrica y Europa. Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO, p. 281.

13

ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS, Op.cit., p. 6.

12

CAPTULO 1
Igualmente, en cuanto a la evaluacin los rganos encargados de la evaluacin
pertenecen al Ministerio de Educacin y Ciencia y a las Comunidades Autnomas,
y difieren de una Comunidad a otra. Es a travs del Real Decreto 1416/2005, del
25 de noviembre, por el que establece que:

La estructura de los nuevos ttulos de formacin profesional, que

tendr como base el Catlogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales, las directrices fijadas por la Unin Europea y otros
aspectos de inters social. Los ttulos de formacin profesional se
ordenan en familias profesionales, y las enseanzas conducentes
a su obtencin se organizan en ciclos formativos, en mdulos
profesionales asociados a unidades de competencia del Catlogo
Nacional de Cualificaciones Profesionales y en mdulos
profesionales no asociados a dichas unidades 14 .
En relacin con otros factores de la profesin docente, es importante anotar que,
segn la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico),
Espaa lidera, en promedio, la remuneracin que perciben los docentes, pues se
sita por encima de la media de la Unin Europea. Sin embargo, la baja
autoestima afecta a muchos profesores, y los planes de formacin pocas
herramientas brindan para que los futuros docentes afronten los desafos
psicolgicos que encontrarn en el ejercicio de su profesin. ste fenmeno ha
sido estudiado por especialistas de la Universidad de Granada que, al respecto,
afirman:
[] En cuanto al profesorado en ejercicio, los procesos formativos
en la reafirmacin de la profesionalidad para no hacer un uso
instrumental han de partir prioritariamente del profesorado que
tenemos, y no slo del profesor que queremos, en una accin
decidida de ampliacin de la profesionalidad de partida 15 .

14

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE. Espaa: 2007,

p.182. Disponible en Internet:
www.educacion.es/educacion/sistema-educativo/politicas/reforma-fp-html. Fecha de Consulta: Octubre 4 de 2009. p.182

15

BOLVAR, Antonio et.al. Polticas Educativas de Reforma e Identidades Profesionales: El Caso de la Educacin
Secundaria en Espaa. En: Revista Acadmica Archivos Analticos de Polticas Educativas. No. 45. Vol.13. Espaa:
Universidad de Granada, 2005, p. 14.

13

CAPTULO 1
El fenmeno de baja autoestima generalizada en el profesorado, debe ser un
punto primordial a considerar en la construccin de una poltica de formacin. Se
trata, en primer lugar, de permitir la reapropiacin de la experiencia adquirida para
articularla con las situaciones nuevas de trabajo, en lugar de establecer una
ruptura con sus modos de hacer, de forma que, paulatinamente, puedan ser
pertinentes con las trayectorias profesionales 16 .

En segundo lugar, cobra importancia la conformacin de redes de trabajo como la

va idnea para forjar la identidad de los profesores, crear una slida conciencia
de grupo y de sus realizaciones. De esta manera se pueden generar condiciones
para la creacin de vnculos entre docentes, posibilidades de compartir
experiencias y socializar el conocimiento pedaggico.

La poltica estatal para la formacin docente continua o en ejercicio es

considerada un derecho reconocido, y por tanto, es funcin de los diferentes
rganos del poder pblico, quienes tienen a su cargo llevar a la prctica las
polticas estatales, que se corresponden con las orientaciones de los diferentes
entes europeos en materia educativa. Para el presente y el futuro inmediato est
la incorporacin de la formacin continua en diversas lenguas del espacio
europeo, que se ve fortalecido por el nivel de integracin e intercambios entre
diversos pases. En este sentido, los rganos de poder pblico tienen a su cargo
llevar a cabo las tareas de formacin continua en una nueva dimensin que
resignifique la labor docente. El Ministerio de Educacin, Poltica y Deporte de
Espaa, propugna por estimular programas en convenios con otros pases y
universidades de Europa.

En el marco de la nueva concepcin europea en Espaa se ha considerado que la

formacin docente es esencial para la calidad educativa y para le futuro del pas y
las comunidades. Por esta razn tambin, la formacin profesoral se considera
16

Ibid.

14

CAPTULO 1
clave para estar al tanto de los avances de la economa y el desarrollo social y
cultural de la sociedad presente. Todos stos son elementos de la nueva visin de
la integracin y la coherencia del sistema europeo como bloque de poder
internacional.

Reino Unido: (Inglaterra / Gales / Irlanda del Norte) En Inglaterra, el sistema de

formacin de docentes es descentralizado y de esta manera se permite que se
gesten planes de formacin docente en el sector privado. Sin embargo

En Inglaterra y Gales, los profesores para ser contratados por

escuelas pblicamente financiadas requieren el status de docente
calificado. Este status se obtiene al completar un curso inicial de
entrenamiento docente, acreditado por la Agencia de Formacin de
Profesorado (en Inglaterra) o el Consejo de Enseanza Superior, (en
Gales). Si bien, durante su formacin, los docentes estudian al
menos una especialidad, y los cursos comprenden edades
especficas (3 - 8, 3 - 5, 5 - 11, 11 - 14, 11 - 16, 16 - 18 o 14 - 19),
todos los docentes que adquieren su QTS 17 , pueden ensear
cualquier materia en cualquier nivel 18 .
Vale la pena anotar, que la autonoma de la que goza el cuerpo de profesores
britnicos es resultado del modelo de formacin que prioriza la reflexin sobre la
prctica. Entonces, no existe una regulacin desde el nivel central ni siquiera del
nmero de horas que deben trabajar, y dentro del tiempo de trabajo se incluye la
preparacin para las evaluaciones a que haya lugar. De esta manera, concertar el
nmero de horas de trabajo entre docente y directivo, tomar tiempo para los
exmenes estatales e institucionales, la inclusin de horas de planeacin y
preparacin de los cursos, en la carga laboral, la supresin de labores
administrativas, entre otras prerrogativas, se han gestado gracias a que los
docentes han encontrado canales para la comunicacin de sus necesidades y han

19

QUALITY TEACHING STATUS: Status de Docente Calificado.

18

MURILLO TORRECILLA, Op. Cit. p. 371.

15

CAPTULO 1
logrado acuerdos de beneficios recprocos entre autoridades educativas,
instituciones e intereses personales.

Inglaterra es uno de los pocos pases en el mundo en el que la formacin

permanente es una obligacin del sistema de formacin de docentes y se han
creado vnculos muy estrechos entre los dos sistemas, para crear una sola
estrategia uniforme para el desarrollo de las competencias profesionales, en los
docentes. El proceso de evaluacin de los procesos de formacin inicial y continua
se fundamenta en el desarrollo de las competencias propias de la enseanza,
aunque se abordan tambin aspectos propios de la investigacin y la aplicacin de
tecnologa de la informacin y la comunicacin.

El anterior anlisis de los sistemas de formacin docente en los pases

registrados, permite precisar como rasgos generales del sistema europeo de
formacin de docentes, los siguientes:
El acompaamiento brindado a quienes comienzan a insertarse en el
contexto laboral como una manera de solucionar los problemas generados
en la prctica de la etapa inicial.
El valor otorgado a la reflexin sobre la prctica de los docentes, con lo cual
se favorece la formacin de nuevos investigadores.
La toma de decisiones de manera concertada entre instituciones de
formacin de profesores, autoridades educativas y los docentes y sus
organizaciones.
El nfasis en la evaluacin docente, como prctica permanente y estrategia
de mejoramiento del desempeo, a travs de la articulacin entre
evaluacin interna y externa.

16

CAPTULO 1

Entonces, el sistema educativo Europeo nos presenta una posibilidad de crear

sistemas de formacin de docentes acordes a las necesidades y exigencias del
entorno en el cual se inscribe la labor del docente, con el respaldo y apoyo del
Estado. Sin embargo, Europa sigue enfrentando algunos retos que emergen de la
organizacin social contempornea, tales como el de la migracin. Al respecto
expresa Jos M. Esteve:

Cada vez ms, el profesor se encuentra en clase con los diferentes

modelos de socializacin producidos por lo que se ha dado en llamar
la sociedad del mosaico 19 : Una sociedad compuesta por diversos
grupos culturales que producen una socializacin primaria
multicultural y multilinge. Ser profesor en el extrarradio de
cualquiera de las grandes ciudades europeas equivale a dar clase a
un conglomerado de alumnos, unidos solo por la emigracin, y que
han recibido su socializacin primaria en diferentes culturas y
valores, e incluso en diferentes lenguas maternas 20 .
La anterior consideracin es pertinente para Colombia en la formulacin de un
sistema de formacin de docentes, pues plantea la necesidad de que se atienda la
diversidad poblacional, en nuestro caso, poblaciones de desplazados, los pueblos
indgenas, afrocolombianos, raizales y rom, con necesidades educativas
especiales y poblaciones rurales, entre otras, que demandan competencias
especficas de los docentes, tal como lo plantean tanto el Plan Sectorial de
Educacin La Revolucin Educativa como en el Plan Decenal 2006 - 2015.

Finlandia. En este pas, los docentes tienen gran poder de decisin en las
escuelas, pues la profesin docente es una de las ms populares y de gran
prestigio social, pues pasa por un riguroso proceso de seleccin y formacin.

19

Definida as por TOFFLER, Alvin. En: El Cambio del Poder. Barcelona: Plaza y Janes, 1990.

20

ESTEVE, Jos M. La Formacin de Profesores en Europa: Hacia un Nuevo Modelo de Formacin. p. 9. Disponible en
Internet: www.oei.es/docentes/articulos/formacion_profesores_europa_esteve.pdf

17

CAPTULO 1
Estas caractersticas explican el hecho de que Finlandia lidere las evaluaciones
internacionales, aunado a la alta participacin de la familia.

El

sistema

educativo

de

Finlandia

se

conforma

de

tres

subsistemas

interrelacionados, coordinados y que se potencian funcionando sincrnicamente

unos con otros, generando notorios resultados acadmicos de los estudiantes, que
pasan de uno a los otros subsistemas permanentemente: el subsistema familiar, el
subsistema sociocultural y el subsistema escolar 21 , representados en el siguiente
diagrama:

Subsistema escolar
Subsistema sociocultural
Subsistema familiar

En el subsistema familiar, hay tres modalidades de eleccin libre que pueden

asumir las familias para el cuidado de los hijos: La madre que cuida a sus hijos en
casa y recibe una ayuda para ello, la atencin de cuidadoras pagadas por cada
municipio y a quienes se les hacen controles sanitarios y sociales y atienden como
mximo cuatro o cinco nios o la asistencia de los nios al sistema de guarderas,
que dependen del Ministerio de asuntos sociales, hasta antes de que tengan los
siete aos. El subsistema recibe el apoyo de otras instituciones sociales,
integradas en redes, a saber: bibliotecas, centros deportivos, centros de formacin
musical, instituciones religiosas, escuelas de teatro. Las familias finlandesas
tienen derecho a elegir libremente cual, de las ofertas de apoyo social se adecan

21

MELGAREJO DRAPER, Javier. La Seleccin y Formacin del Profesorado: Clave para Comprender el Excelente Nivel de
Competencia Lectora de los Alumnos Finlandeses. Revista de Educacin. Instituto de Evaluacin. Ministerio de Educacin.
Madrid: 2006, p. 237 - 262.

18

CAPTULO 1
ms a sus necesidades y es evidente que la familia es el primer lugar donde se
desarrollan funciones educativas.

En el subsistema escolar se da el proceso educativo obligatorio de los nios a

partir de los siete aos. La educacin primaria se estructura en la escuela de
primero a sexto, y la secundaria obligatoria de sptimo a noveno, despus de la
cual se puede acceder al bachillerato, a los estudios profesionales o a la formacin
profesional superior. Segn Melgarejo, un dato sorprendente es que en Finlandia,
el nmero total de horas de instruccin de los nios entre los 7 y los 14 aos es el
ms bajo de todos los pases de la OCDE 22 . Con respecto a la inclusin de
estudiantes con necesidades educativas especiales, el 84% estn escolarizados y
participan de clases normales y clases de recuperacin.

Teniendo como base el sistema educativo de Finlandia, es posible comprender los

procesos de formacin de docentes que all se presentan: El estudio realizado por
Melgarejo manifiesta que subyace a todo, el principio de que los mejores
docentes deben situarse en los primeros aos de enseanza, al inicio del
aprendizaje, donde se aprenden los fundamentos de todos los posteriores
aprendizajes: lenguaje, estructura mental, hbitos, etc ya que

es necesario

garantizar, desde el inicio de la escolaridad igualdad de oportunidades para toda

la poblacin.

Los procesos de seleccin de aspirantes, para iniciar la formacin docente

comprenden tres fases, representas en el siguiente diagrama 23 :

22

23

MELGAREJO. Op. Cit, p.

19

CAPTULO 1

En la fase A se lleva a cabo una seleccin nacional, exclusiva para los profesores
de primaria, en la que se tienen en cuenta las capacidades para la realizacin de
funciones docentes, los resultados del bachillerato o estudios de revalidacin y su
grado de sensibilidad social 24 , valorando su participacin en actividades sociales
de voluntariado, por ejemplo.

La fase B corresponde a la seleccin, tanto de los profesores de primaria como

los de secundaria, hecha por las facultades de educacin de las diferentes
universidades, en la cual es fundamental la entrevista que valora la capacidad de
comunicacin, la actitud social y empata. Igualmente el proceso involucra el
resumen de la lectura de un libro, la explicacin de un tema ante una clase
pequea y la expresin de habilidades artsticas (plsticas, musicales, etc.), la
prueba de matemticas y de tecnologa de la informacin.

La seleccin de los profesores para su formacin en los departamentos de

formacin docente y las escuelas de prcticas, hace parte de la fase C del
proceso que congrega a los mejores profesores de todas las promociones y de las
especialidades a quienes se les exige la media de 9 sobre 10 para su ingreso,

24

Melgarejo plantea que este aspecto es socialmente reconocido como fundamental para optar por la preofesin docente.

20

CAPTULO 1
cursar 6.400 horas de formacin - estudio 25 y redactar una tesis, en el caso de los
profesores de primaria. Los que desean ser profesores de secundaria deben
cursar, despus de dos pruebas de seleccin, en una Facultad especializada
matemticas, ciencias, literatura, etc., de esta manera pueden acceder a una
multiplicidad de pruebas para ingresar posteriormente a la Facultad de Educacin,
donde cursarn ms de 1.400 horas de formacin pedaggica.

Los profesores que quieren ser directores reciben una formacin especfica para
su cargo, pues tienen como funcin hacer la eleccin de los profesores y ubicarlos
segn el mayor grado de competencias en los primeros cursos de primaria 26 . La
formacin continua del profesorado es responsabilidad del empleador, autoridades
locales o estatales; sta puede ser gratuita o parcialmente costeada por los
profesores, quienes la pueden realizar en horario lectivo o en otro horario. Sin
embargo, sta modalidad no tiene efecto en la carrera profesional o en los niveles
salariales 27 .

Los centros de prcticas

Los centros donde se realizan las prcticas son centros de excelencia, pues
congregan a profesores de las ms altas calidades que son especialmente
seleccionados por la universidad. Estos centros reciben permanentemente visitas,
documentos, evaluaciones de las facultades, de manera que se evidencia un
grado elevado de coordinacin entre los centros y las facultades. La relacin
profesor/estudiante es bastante baja para lograr la profundizacin en la reflexin
sobre las prcticas, predominando el modelo investigacin accin. Es importante

25

MELGAREJO. Op. Cit. Aclara que: Los finlandeses incrementaron especialmente el nmero de crditos, desde 1950 (30
crditos o 1.200 horas), a 75 crditos (3.000 horas) en 1970, hasta los 160 crditos en 1980. Hacia finales del 90 la media
espaola eran unas 1.500 horas de clase. Desde el 1 de agosto de 2005, Finlandia ha incrementado las horas de
formacin para los profesores de Educacin Primaria, a 330.
26

MACERATESI. Op. Cit.

27

MORAGA CAMPOS, Jos. El Sistema Educativo Finlands. Marzo 11 de 2009. Disponible en Internet:
http://www.slideshare.net/pepemc67/el-sistema-educativo-finlandes-11-marzo-2009

21

CAPTULO 1
anotar que los centros de prcticas cuentan con los mejores recursos
tecnolgcos, para facilitar los procesos de formacin.

La obligatoriedad de la tesis est asociada con la importancia otorgada a la

investigacin en la formacin docente. Se hace investigacin en el cotidiano
sobre las realidades del aula, las necesidades de los estudiantes, las dificultades
de los aprendizajes de los nios y en general, diversos aspectos de la didctica.

A partir de las anteriores consideraciones se constata que el camino para alcanzar

el ttulo de docente en Finlandia no es nada fcil, tan slo un 15% de los que lo
solicitan pueden matricularse cada ao 28 . Los aspirantes a docentes valoran
positivamente los estudios de formacin y en consecuencia, el nivel alcanzado,
aunado a la asignacin de recursos para la educacin, explican los altos niveles
de desempeo de los estudiantes en algunas pruebas internacionales como PISA.
El estudio de Moraga 29 plantea como caractersticas del xito del sistema
educativo de Finlandia, las siguientes: elevada consideracin social de la
educacin y alta inversin del estado (6% BIP); descentralizacin y autonoma
para definir el currculo y continua evaluacin; la educacin es inclusiva e
individualizada para todo el alumnado pues no hay prcticamente ni abandono
escolar, ni alumnado repetidor; deteccin precoz de los problemas de aprendizaje;
alumnado activo, comprometido y responsable y una concepcin de la evaluacin
como motivadora de los procesos de mejoramiento, individual, institucional y
social.

1.2

LOS SISTEMAS DE FORMACIN DOCENTE EN ESTADOS UNIDOS Y

CANAD

28
29

MACERATESI. Op. Cit.

MORAGA. Op. Cit.

22

CAPTULO 1
Estados

Unidos.

Desde

los

planteamientos

de

Vezub 30 ,

el

norteamericano de formacin docente no tiene una estructura uniforme

31

sistema
, dada su

organizacin descentralizada en la que cada estado goza de libertad para la

adopcin de polticas y programas en la materia. Sin embargo, en los ltimos
aos, es posible identificar algunas tendencias de carcter nacional en la
construccin de alternativas para el desarrollo profesional docente, principalmente
a partir de la formulacin de polticas desde el nivel central.

Desde los aos 80, a partir del documento A Nation a Risk, producido por la
Comisin Nacional para la Excelencia en la Educacin, se puso de manifiesto la
problemtica del bajo rendimiento escolar. En consecuencia, a partir de 1983, se
inicia el desarrollo de planes que conciben al maestro como profesional, se fijan
estndares a partir de la definicin de parmetros y competencias que orientan los
programas de formacin inicial y permanente de docentes que se convierten en
una forma de evaluacin del desempeo y el otorgamiento de habilitaciones
profesionales. La definicin de estos estndares est a cargo del Consejo
Nacional para la Acreditacin de Docentes y la Junta Nacional para la Fijacin de
Estndares Profesionales de la Enseanza.

En materia de evaluacin del desempeo docente, algunos estados, como

Carolina del Norte, han venido privilegiando la evaluacin de las prcticas de aula,
donde se asumen estrategias como la presentacin de un portafolio por parte del
maestro, del cual se toman dos preparaciones de clase, dos ejemplos de tarea
domiciliaria, (aspectos que tienen la mayor ponderacin en la evaluacin final) y
muestras de actividades que involucren a las familias y a otros profesionales de la

30

Docente e investigadora en el campo de la formacin docente, IICE, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de
Buenos Aires. Consultora del IIPE / UNESCO, sede regional Buenos Aires.
31

VEZUB, Lea F. Tendencias Internacionales de Desarrollo Profesional Docente, La Experiencia de Mxico, Colombia,
Estados
Unidos
y
Espaa.
Septiembre
de
2005.
Disponible
en
Internet:
http://www.oei.es/docentes/articulos/tendencias_internacionales_deesarrollo_docente_vezub.pdf

23

CAPTULO 1
comunidad. As mismo, deben realizar cuatro ejercicios que integren diversas
reas del conocimiento pedaggico.
Segn Sinyolo 32 , en este pas est creciendo el fenmeno de la evaluacin de
desempeo y la retribucin por meritos. Tambin, ocupa un lugar importante el
tema de la regulacin, la cual se ejerce principalmente a travs del otorgamiento
de licencias para el ejercicio de la profesin y la certificacin, que consiste en el
reconocimiento que una entidad gubernamental otorga a un maestro por haber
cumplido con ciertos requisitos entre los que se cuentan la aprobacin de un
programa universitario de formacin docente, el cumplimiento de un nmero
determinado de horas de prctica en el aula, bajo supervisin, y la aprobacin de
un examen sobre el conocimiento de su materia de estudio. Esta primera
certificacin es de carcter provisional; para la obtencin de la certificacin
estndar se requiere tener entre 3 y 5 aos de experiencia en el aula, bajo la
tutora de un docente ms experimentado y aprobar los exmenes establecidos en
cada Estado.

Estos procedimientos reflejan la importancia de la formacin continua en este pas,

pues cuarenta y siete de los cincuenta estados tienen como requisito para la
renovacin de la certificacin el desarrollo profesional docente y la gran mayora
de estados implantaron un examen para evaluar las competencias bsicas y
disciplinares para la enseanza 33 .
Las instituciones de formacin docente deben informar sus resultados,
anualmente, indicando sobre el nmero de alumnos en cada programa, el nmero
de horas de prctica realizada por cada alumno, el promedio de aprobacin de los

32

SINYOLO, Dennis. Evaluacin del Desempeo Profesional y Retribucin por Mritos: Crecimiento de un Fenmeno en el
sector Educativo. IE Mundos de la Educacin N 30 / Junio 2009 p. 28. Disponible en Internet: http://www.eiie.org/es/publication/
33

VEZUB. Op. Cit, p.35

24

CAPTULO 1
estudiantes en los exmenes de estado, para el otorgamiento de la licencia
requerida, e informacin sobre la condicin de acreditacin de la institucin por el
Estado correspondiente 34 .
La formacin continua se lleva a cabo a travs de la asociacin entre escuelas e
instituciones de formacin docente, y con el apoyo y financiamiento de
organizaciones profesionales tanto pblicas como privadas, con el fin de promover
la creacin de grupos de estudio, proyectos de investigacin, participacin en
cursos de actualizacin y congresos. En estos programas las escuelas son
concebidas como agentes de formacin, y la prctica ocupa un lugar privilegiado
como fuente de conocimiento profesional 35 . El resultado de esta asociacin ha
sido la conformacin de Escuelas de Desarrollo Profesional (PDS), que brindan, a
los docentes, experiencias situadas en la escuela y ponen en contacto a los
profesores

universitarios

con

los

de

enseanza

bsica,

propiciando

la

retroalimentacin y el reconocimiento mutuo.

Una forma de articular las instituciones formadoras con las escuelas, se manifiesta
cuando las PDS rompen la jerarquizacin entre los docentes de las universidades
y los de las escuelas, es decir, entre el conocimiento experto y el prctico,
evitando la subordinacin, de manera que es a partir del reconocimiento de la
labor del maestro que surgen las oportunidades para el mejoramiento profesional;
dicha articulacin, con todos sus cuestionamientos, permite que las escuelas se
favorezcan de los adelantos en materia de conocimientos e investigacin que
desarrollan las universidades y los vnculos de las universidades con las escuelas

34

VILLEGAS - REIMERS, Eleonora. Dos Experiencias en Formacin Docente: EE.UU y Chile. Formacin Docente en
Estados Unidos de Norteamrica: Tendencias Recientes en sus Prcticas y Polticas. Boston: UNESCO, 2002.
35

OFICINA DE PRENSA, SECRETARA DE LA CASA BLANCA. Los Docentes de los Estados Unidos: Hacen Realidad la
Promesa de No Child Left Behind. Washington, D.C,: 2004. Disponible en Internet: http://www.whitehouse.gov
/news/releases/09/20040922-1.es.html

25

CAPTULO 1
retroalimentan sus teoras y favorecen la obtencin de informacin de las
prcticas.

En el marco de la poltica Que ningn nio se quede atrs, se han creado

estrategias de formacin que hacen nfasis en la responsabilidad compartida
entre el estado, los docentes y las comunidades en el rendimiento de los alumnos.
Estas estrategias se dirigen principalmente a educadores que trabajan con nios
en condiciones de pobreza y tienen como propsito fundamental proveer
herramientas para la lectura y la escritura, desde la primera infancia, previniendo
la aparicin de dificultades en su edad escolar. En el marco de esta misma
poltica, se han concedido algunos incentivos, como la condonacin de deudas a
los docentes altamente calificados, que enseen en escuelas con alumnados de
bajos ingresos y la creacin de fondos para la capacitacin de los docentes
(Teacher Quality) que otorgan a los estados y a los distritos escolares la
flexibilidad necesaria para mejorar la calidad de los procesos de formacin
docente.

En el mismo sentido, el programa:

De maestro a maestro tiene como objetivo mantener informados a

los docentes sobre las ltimas estrategias y prcticas educativas
eficaces en el aula y permitir la interrelacin con los mejores
docentes del pas, que han empleado tcnicas exitosas para
incrementar el rendimiento de sus alumnos. En estos procesos de
actualizacin docente ocupa un lugar importante la capacitacin en el
manejo de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin o TIC y su vinculacin a la enseanza. En el sitio web
del Departamento de Educacin, los docentes pueden no slo
realizar cursos virtuales sino descargar recursos y material digital
para ser utilizado en las escuelas, la mayora de las cuales cuentan
con los recursos tecnolgicos necesarios para hacerlo 36 .

36

El sitio Web: www.maestroquality.us, incluye enlaces a informacin sobre los mtodos de mejorar la enseanza y
aprendizaje, a travs de la presentacin de varias iniciativas exitosas de Estados y Distritos en toda la Nacin, e informacin
especficamente concebida para los docentes.

26

CAPTULO 1
Muchos programas de actualizacin de docentes han realizado acciones para
implementar en los docentes el conocimiento y las competencias para trabajar en
las comunidades multiculturales y bilinges, debido a la diversidad de las
realidades social, cultural y lingstica que presentan los estudiantes en las
escuelas.

Se encuentran las tendencias de configurar como eje de la formacin y el

desarrollo profesional docente a las escuelas, entendidas como lugares de
aprendizaje y formacin de los docentes, y generar espacios de participacin entre
los docentes experimentados y quienes estn en proceso de perfeccionamiento, a
estas tendencias subyacen modelos que privilegian el aprendizaje desde la
prctica y la prctica como objeto de reflexin y sistematizacin permanente.

Al igual que en Europa, tambin forman parte de los programas de formacin

continua, las redes de docentes que tienen como objetivo la profundizacin en un
rea de conocimiento especfica o en la interrelacin entre reas, haciendo nfasis
en el desarrollo de nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje. Estos
programas han demostrado ser altamente motivadores y promover el desarrollo
del trabajo cooperativo y la creacin de estructuras dinmicas, que se traducen en
un mayor compromiso de las instancias de direccin educativa, instituciones y
docentes con la calidad educativa.

Canad. En correspondencia con su carcter de estado federal, en Canad no

existe un sistema educativo unificado pues cada provincia establece sus propias
formas de organizacin del sistema, respetando los principios federales como la
declaracin del pas como oficialmente bilinge, la gratuidad y obligatoriedad de la
educacin desde el primer grado hasta el final de la secundaria y la condicin de
multiculturalidad, enriquecida por las inmigraciones. En efecto, en los ltimos 10
aos se ha caracterizado como el pas que ms inmigraciones ha tenido
generando una gran variedad lingstica y cultural, que inciden en la identidad

27

CAPTULO 1
nacional. Sin embargo, a pesar de la diversidad educativa, sorprenden los altos
estndares, siendo el segundo pas occidental clasificado en el Informe Pisa en
relacin con los resultados de su sistema educativo 37 .
Por las caractersticas poblacionales Canad representa al continente americano
en su conjunto y en consecuencia en cada una de las provincias se han
desarrollado polticas educativas multiculturales e inclusivas, para atender a las
minoras

tnicas,

la

diferenciacin

de

gnero,

las

personas

con

discapacidades. 38
En Canad, es necesario tener un ttulo universitario para ejercer la docencia, esto
es un requisito en la mayora de las provincias. En el caso de Ontario se busca la
integracin completa de los centros de formacin a las universidades, mientras
que las provincias occidentales British Columbia, Alberta, Saskatchewan y
Manitoba implementan un programa de formacin, con una duracin de cuatro a
cinco aos y un ao de prctica docente posterior a la obtencin de un ttulo, tanto
para los docentes de educacin primaria como de secundaria 39 .
Desde el punto de vista de las propuestas curriculares, se ha enfatizado en la
importancia

de

establecer

nuevas

relaciones

entre

teora

prctica,

profundizando en conceptos como el conocimiento situado, el cuestionamiento

crtico y la prctica reflexiva, como alternativas del conocimiento en la accin.
Tales cambios se reflejan en la estructuracin de los programas y en el diseo de
cursos, en los cuales se han incrementado las horas de prctica, los seminarios de

37

ORTEGO, Cristina. Canad: El Sistema Educativo de la Diversidad. 22 de abril de 2008. Disponible en Internet:
http://www.entornosocial.es/content/view/1286/69/
38

HERNANDEZ, Adriana y REYBET, Carmen. Gneros y Sexualidades en el rea de la Educacin Fsica Escolar:
Aproximaciones a un Estudio Curricular Comparado entre Canad y la Argentina. Revista Argentina de Sociologa, Nmero
8. Volumen 5. Enero - Junio. 2007, p. 51 - 73.

39
ESCUDERO ESCORZA, Toms y FERNNCEZ URIA, Elas. La Integracin de los Centros de Formacin del
Profesorado de Educacin Bsica en la Universidad. Estudios Especficos En: Proyecto del Instituto de Ciencias de la
Educacin, Estructura y Funciones. Plan Nacional de Investigaciones del INCIE. ICE de la Universidad de Zaragoza.
Zaragoza: 1975.

28

CAPTULO 1
terreno y la inclusin de la investigacin - accin, generando as una fuerte
relacin con la prctica 40 .
En este modelo de formacin, la profesionalizacin del docente implica un proceso
que consiste, adems de la formacin disciplinar e interdisciplinar, en desarrollar
las habilidades y saberes propios de la profesin y en lograr la integracin en los
contextos de prctica, de tal manera que durante los cuatro aos de formacin
inicial del docente, se debe completar un nmero mnimo de 700 horas de
prctica supervisada en las escuelas.
De acuerdo con Gauthier 41 , en la provincia del Quebec, el Ministerio de Educacin
estableci las orientaciones sobre la formacin de docentes en el documento La
formacin de docentes, las orientaciones y las competencias profesionales
expedido en el ao 2001. Se destacan dos orientaciones de formacin: formar
profesionales y formar pedagogos cultivados. En esta perspectiva la formacin
cultural del docente juega un papel crucial para que pueda contribuir a transformar
la relacin de los alumnos consigo mismos, con el mundo y con los dems, a partir
de la comprensin de los objetos culturales del medio.

En relacin con las competencias a desarrollar se reconocen las siguientes:

evidenciar cultura y dominio de las disciplinas del saber docente; dominar el
lenguaje disciplinar y pedaggico en la forma oral y en la escrita; crear situaciones
de enseanza y de aprendizaje; aplicar situaciones de enseanza-aprendizaje;
evaluar la progresin de los aprendizajes; gestionar la clase; adaptar la enseanza
a las caractersticas de los alumnos con dificultades; integrar las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la planificacin y desarrollo de actividades de
40
BRUNO - JOFR, Rosa y JOVER OLMEDA, Gonzalo. Los Estudios de Formacin Docente y Pedaggica en Canad y
Espaa: Cambios Programticos e Institucionales en el Escenario de Internacionalizacin de la Educacin. Revista de
Educacin 347. Septiembre Diciembre. 2008, p. 397 417.

41

GAUTHIER, Clermont. La Poltica Sobre Formacin Inicial de Docentes en Quebec. Revista de Educacin 340. Mayo
Agosto. 2006, p. 165 185. Disponible en Internet: http://www.ince.mec.es/revistaeducacion/re340/re340_07.pdf

29

CAPTULO 1
enseanza y aprendizaje; colaborar con el equipo escolar; colaborar con el equipo
pedaggico; inscribirse en un proceso de desarrollo profesional y demostrar tica
profesional. 42

Con base en estas competencias se podra pretender que el docente alcance los
siguientes objetivos:
Adquisicin de conocimientos propios de la disciplina, capacidad de
establecer relaciones entre saberes y adopcin de una actitud crtica frente
a ellos.
Transformacin de la clase en un lugar privilegiado para el debate.
Planificacin de las estrategias y contenidos de enseanza con base en las
necesidades y los intereses de sus alumnos.
Fomento de la solucin de situaciones problemticas por parte de los
alumnos tanto individualmente como a travs de la cooperacin.
Evaluacin objetiva de las fortalezas y debilidades en el aprendizaje de los
alumnos a travs de herramientas adecuadas y transmisin clara de los
resultados a estudiantes y padres.
Integracin eficaz de las TIC a las actividades educativas.
Conciencia acerca de las implicaciones sociales de su enseanza y
comprensin de los problemas morales planteados en su clase.

42

GAUTHIER. Op. Cit. p. 177 182.

30

CAPTULO 1
Otro aspecto caracterstico del sistema educativo en Quebec, desde luego
articulado con los procesos de formacin docente, es el impulso otorgado a la
formacin interdisciplinaria, desde la educacin primaria, que otorga especificidad
al carcter relacional del conocimiento escolar y la construccin de nuevas
relaciones entre el pensamiento y la accin. Son representativos del nfasis
otorgado a este aspecto el nmero y la calidad de investigaciones desarrolladas
en este campo.
La indagacin sobre estos dos pases de Amrica del Norte tiene como propsito
llamar la atencin sobre la importancia otorgada a la prctica tanto en los procesos
de

formacin

como

en

la

evaluacin

docente,

la

importancia

de

la

interdisciplinariedad curricular y del trabajo cooperativo entre pares, como objetivo

de formacin (en el caso de la Provincia de Quebec); el aprendizaje sobre las
experiencias de otras instituciones y docentes, a travs de medios virtuales,
(Programa de Maestro - Maestro de Estados Unidos) y el trabajo de coordinacin
entre instituciones formadoras (Escuelas de Desarrollo Profesional).

Es igualmente representativo de la concepcin de la formacin de docentes, las

competencias y objetivos definidos, en el caso de Quebec, que se corresponden
con saberes especficos de la profesin docente, sin escindir lo disciplinar y lo
pedagEstas tendencias de los sistemas de formacin, no son exclusivas de los
contextos sealados, como se puede ver a continuacin, en el estudio
latinoamericano, en donde tambin se han implementado polticas en este sentido.

1.3

CONTEXTO LATINOAMERICANO

La situacin educativa en Amrica Latina, desde la ltima dcada del siglo

pasado,

ha

venido

experimentando

diversos

cambios,

que

adquieren

especificidades en cada uno de los pases, si se tienen en cuenta los estudios

analticos desarrollados que manifiestan tensiones y tendencias regionales y

31

CAPTULO 1
especificidades en cada uno de los pases. En relacin con el primer aspecto, se
plantean a continuacin los aspectos ms sobresalientes de algunos estudios en
torno a la formacin inicial y continua de docentes.
R. Cuenca 43 , presenta las conclusiones de una investigacin en diez pases latino
americanos, definiendo la existencia de tensiones y tendencias, en torno a la
formacin de docentes en la regin. Entre las tensiones halladas se encuentran:
bajos perfiles acadmicos y socioeconmicos de los estudiantes de educacin,
diferencias entre la formacin universitaria y la formacin no universitaria, formas
de capacitacin remediadoras, entidades gestoras de la formacin en servicio
frente a ministerios y asignacin presupuestaria para la formacin. Las tendencias
se manifiestan en los siguientes aspectos: la articulacin entre la formacin en
servicio y las necesidades reales, la existencia de una gran variedad de niveles
de especializacin, la concepcin de la formacin docente como sistema continuo
y permanente, el fomento de la evaluacin hacia la acreditacin y el desarrollo de
planes de apoyo nacionales e internacionales.
Por su parte, Cecilia Braslavsky 44 , plantea la necesidad de repensar aspectos
institucionales y educativos de la formacin de docentes, que se resumen en: la
crisis del profesorado es la mismo tiempo una crisis coyuntural y estructural, la
crisis estructural del profesorado esta indisolublemente ligada a la crisis estructural
de la escuela y de los sistemas educativos modernos, la escuela que hoy funciona
en Amrica Latina es homognea en nuestro imaginario, pero las escuelas reales
son muy diversidad entre s, y el diseo institucional de la oferta de formacin y de
capacitacin docente est armado principalmente desde las necesidades y

43

CUENCA, Ricardo. La Formacin Docente en Amrica Latina y el Caribe: Tensiones, Tendencias y Propuestas. En:
RENDN LARA, Diego Bernardo y ROJAS GARCA, Luis Ignacio. El Desafo de Formar los Mejores Docentes. Bogot:
Universidad Pedaggica Nacional, 2005, p. 45 - 55.
44

BRASLAVASKY, Cecilia. Cinco Pilares para Promover un Cambio de Paradigma en la Educacin del Profesorado. En:
AGUERRONDO, Ins y BRASLAVSKY, Cecilia. Escuelas del Futuro en el Sistema Educativo del Futuro: Qu Formacin
se Requiere? Buenos Aires: 2003, p. 16 y ss.

32

CAPTULO 1
demandas de los profesores y no desde las necesidades y demandes de los
usuarios. Se hace entonces necesario operar sobre las anteriores situaciones para
lograr que la formacin de docentes responda a las necesidades de los
aprendizajes de los estudiantes, en correspondencia con los contextos educativos,
entre otros aspectos. A continuacin se presentan las caractersticas ms
representativas de la formacin de docentes en algunos pases de la regin.
Mxico. La Secretara de Educacin Pblica (SEP) de Mxico, es el organismo
nacional encargado de coordinar las polticas para el sistema educativo. En
consecuencia, el Programa Nacional de Educacin de la SEP, establece las
polticas de cada uno de los mbitos y niveles del sistema, y es la base sobre la
cual se desarrollan los siguientes programas: el

Programa Nacional para la

Actualizacin Permanente de los docentes de Educacin Bsica en Servicio

(PRONAP), el Programa General de Formacin Continua de Docentes de
Educacin

Bsica

(PGFC),

el

Programa

para

la

Transformacin

Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales de Mxico, el Programa de

Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y, el Programa de Superacin
Acadmica (SUPERA).
Estos programas definen los lineamientos para el diseo, desarrollo y evaluacin
de

la formacin inicial y continua de docentes. Tambin direccionan el

otorgamiento de los apoyos tcnico - pedaggicos y financieros a las escuelas

normales y dems instituciones formadoras que hayan participado en los
exmenes generales de conocimiento obteniendo resultados satisfactorios.

En los programas de formacin inicial, la investigacin educativa hace parte de los

componentes bsicos de la lnea pedaggica que tiene un porcentaje de 39,7% en
el currculo. La formacin continua abarca la actualizacin en los aspectos
pedaggicos, cientficos y culturales, tendientes a mejorar no slo los
conocimientos sino las actitudes que se consideran fundamentales para el
ejercicio de la profesin docente. As mismo, se pretende situar como referente

33

CAPTULO 1
principal la escuela y la variedad de roles y situaciones del maestro, por lo cual la
prctica se constituye en fuente principal del aprendizaje de los docentes en
formacin.

Uno de los proyectos abanderados en materia de actualizacin es la plataforma

Enciclomedia, que busca promover el uso de las TIC en la enseanza,
proporcionando a docentes y alumnos recursos educativos digitales que posibilitan
la documentacin, la retroalimentacin, para incentivar la investigacin y la
produccin de conocimiento. Sin embargo, es importante precisar que si bien el
uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la
formacin de docentes ha sido novedoso y ha contribuido a agilizar estos
procesos, an persisten dificultades pues se hace necesario, motivar a los
docentes al dominio de este recurso, con el fin de incrementar su fluidez digital,
entendida no solo como el manejo de las herramientas tecnolgicas disponibles
sino como la capacidad de construir cosas significativas con ellas 45 .

PRONAP (Programa Nacional Mexicano para la Actualizacin Permanente) se

constituye en un sistema que permite monitorear y atender los requerimientos en
cuanto a la profesionalizacin de los docentes. Los componentes principales se
expresan en el siguiente diagrama 46 :

45

GARCA, SNCHEZ Jaime. Polticas Tecnolgicas para la Sociedad del Conocimiento. La Falacia de la Ampliacin de la
Cobertura Educativa Mediante la Utilizacin de las NTIC y la Educacin a Distancia en la Educacin Superior en Mxico.
En: Revista Iberoamericana de Educacin, Nmero 45. Mxico: OEI, 2007. Disponible en Internet:
http://www.rieoei.org/rie45a05.htm
46

ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS. Organizacin y Estructura de la Formacin Docente en

Iberoamrica, p.14.

34

CAPTULO 1

PRONAP
(Programa Nacional Mexicano para la
Actualizacin Permanente)*

Centros de docentes

Programas de estudio

Componentes

Mecanismos de evaluacin

Biblioteca de actualizacin

Los componentes del Programa manifiestan la integracin de los cursos de

actualizacin del nivel nacional, estatal y de talleres generales que forman parte
de los programas de estudio. Actualmente cobran importancia los foros y talleres
en lnea, que abordan discusiones pertinentes con la prctica cotidiana de los
docentes y sus intereses culturales. Los centros de docentes se constituyen en
espacios educativos encargados de ofrecer recursos y servicios, para el desarrollo
de los programas y las bibliotecas, los materiales de actualizacin y apoyo
didctico. Vale la pena destacar la estrategia de seleccin de trayectos formativos
que compete tanto a las autoridades educativas como a los propios docentes y el
componente de evaluacin, que permite establecer los logros alcanzados.

A partir del ao 2000 se han venido realizando una serie de cambios

trascendentales para el sistema de formacin docente mexicano: en primer lugar,
la formacin docente se orienta al manejo de las competencias de la disciplina
especifica, la investigacin y la capacidad para la innovacin en el marco de su
autonoma y la formacin permanente que va adquiriendo. 47 En segundo lugar, se
ha venido trabajando en el fortalecimiento de los dems programas anteriormente
47

OBSERVATORIO DE LA EDUCACIN IBEROAMERICANA Caso Mxico. En: Organizacin y Estructura de la Formacin

Docente en Iberoamrica. Documento de Trabajo. Mxico: OEI, 2003, p. 131 - 148. (Versin en pdf)

35

CAPTULO 1
mencionados, entre otros, el de mejoramiento del profesorado, PROMEP en el
marco del ltimo Plan Nacional de Desarrollo (2007 - 2012) y la puesta en marcha
del PROMIN (Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales
Pblicas), han contribuido a elevar la calidad de la educacin, impulsando

la

formacin docente al igual que, la gestin, organizacin y vida acadmica de las

instituciones formadoras de docentes. 48

En la coyuntura actual aparecen diversas tensiones y avances derivados de los

acelerados cambios del sistema educativo nacional mexicano en las ltimas
dcadas. 49 Una de las mayores tensiones proviene de la denominada
federalizacin 50 de 1992, que transfiri la responsabilidad de los subsistemas de
formacin de docentes a cargo del gobierno federal a las subsecretaras de
educacin y sus respectivos gobiernos locales (con excepcin de las del Distrito
Federal). Asimismo, integr estos gobiernos locales a cada una de las entidades
federativas bajo el control del gobierno federal que conserv y reformul sus
facultades normativas sobre el conjunto del sistema educativo nacional.

Si bien, esta poltica de administracin educativa inicialmente logr potenciar la

capacidad de las subsecretaras para conducir la transformacin de los
subsistemas de formacin de docentes, llevar la educacin a grupos marginados
e impulsar un significativo cambio social, plantea ahora, la necesidad de integrar
un sistema

educativo heterogneo y diversificado (en cuanto a perfiles,

inserciones y funciones docentes) en la perspectiva de fortalecer la articulacin

48

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA. Acuerdo 453 de 2008, por el que se emiten las reglas de operacin del
programa de mejoramiento del profesorado (PROMEP) que rige a partir del 2 de enero de 2009. En: Diario Oficial.
Diciembre 30 de 2008, p. 1 - 80.

49

ARNAUT, Alberto. El Sistema de Formacin de Docentes en Mxico. Continuidad, Reforma y Cambio. En: Serie
Cuadernos de Discusin, Nmero 17. Secretara de Educacin Pblica y SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA Y
NORMAL. Mxico D.F.: 2004. Disponible en Internet: http://ses2.sep.gob.mx/dg/dgespe/cuader/cuad17/cuad17.pdf
50

La federalizacin segn Arnaut (2006), fue decisiva en la expansin del sistema educativo mexicano, en razn a que,
Federalizar un sistema descentralizado, significa, centralizarlo y, por el contrario, federalizar un sistema centralizado,
significa, descentralizarlo. Esta ambigedad es necesaria para un sistema federal, por cuanto no se da una absoluta
autonoma de los estados, como tampoco competencias absolutamente atrayentes por parte del gobierno federal.

36

CAPTULO 1
entre los niveles de educacin (primaria, secundaria y superior), los subsistemas
de formacin (inicial y profesional) y las entidades administrativas (Secretara de
Educacin Pblica y las administraciones educativas estatales), en trminos de
comunicacin, coordinacin y cooperacin mutua 51 .

Por consiguiente, la administracin educativa federal y las administraciones de las

entidades federativas enfrentan entre otros retos: la conduccin, planeacin y
gestin de la formacin inicial y permanente del magisterio, la conduccin y
regulacin de la profesin docente. En cuanto al sistema de formacin inicial,
consolidar la planeacin de la matrcula de las escuelas normales y reorientar sus
ofertas de licenciatura de una parte, para atender la demanda existente de
docentes y de otra, para cualificar los programas de licenciatura y de posgrado
que ofrecen. En relacin con la formacin permanente, asegurar la pertinencia y
calidad de los diversos programas de actualizacin y mejoramiento profesional y,
potenciar la instauracin del examen de ingreso al servicio docente en algunos
niveles y modalidades de la educacin bsica.

A manera de sntesis, en la formacin de los docentes en Mxico se debe

destacar la orientacin de las reformas educativas actuales, basadas en la
estructura organizativa, la integracin de los procesos de actualizacin y
perfeccionamiento de los docentes en servicio, al igual que las acciones
desarrolladas en relacin con los apoyos tcnicos, la investigacin educativa y la
utilizacin de los adelantos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Es importante destacar la preocupacin por consolidar y reforzar la creacin de
una slida actitud para el desempeo magisterial, as como la incorporacin de
mecanismos de movilidad ascendente del magisterio.

Cuba. En este pas la educacin se encuentra consagrada constitucionalmente

como una funcin pblica y un deber del Estado, exclusivamente, no como un
51

Ibid.

37

CAPTULO 1
servicio 52 . En consecuencia, la formacin inicial y la permanente de docentes, se
desarrolla en las universidades pedaggicas, cuyos programas buscan establecer
el equilibrio entre el componente terico y el componente prctico e investigativo.

La existencia de un sistema unitario de educacin a nivel nacional en Cuba, ha

permitido la estandarizacin de los currculos que ha aportado claridad a los
contenidos, a las expectativas de formacin. En este proceso, se prepara al
profesor de manera general e integral para orientar todas las asignaturas de un
mismo grado (excepto ingls y educacin fsica), para ser consejero y gua de los
estudiantes y mantener el contacto directo con los padres. La formacin en
servicio se realiza a travs de encuentros semanales de 8 horas y todos los
docentes deben obtener una evaluacin profesoral satisfactoria cada ao.
Una nueva etapa cualitativa que se inici en este pas est relacionada con el
proceso de universalizacin de la educacin superior pedaggica, cuyos
fundamentos favorecen el cumplimiento de algunas de las recomendaciones que
en el plano de la formacin de profesionales se han dado en diversos foros
internacionales dirigidos al perfeccionamiento de los sistemas educativos como va
de

acceso

al

desarrollo

sostenible.

Esta

experiencia

permite

conjugar

favorablemente tres aspectos fundamentales de la poltica educacional cubana:

La concepcin de vincular an ms la formacin de los futuros docentes
con la realidad educacional de sus territorios, bajo el principio de formarlos
desde la escuela y para la escuela. De esta manera, los docentes de los
centros educativos actan, diariamente, como tutores de los estudiantes en
formacin, bajo la direccin de las universidades pedaggicas.
La influencia significativa de los centros pedaggicos universitarios en la
elevacin de la calidad de la educacin, favoreciendo la igualdad de
52

CONSEJO DE MINISTROS DE CUBA. Ley de Nacionalizacin General y Gratuita de la Enseanza. La Habana: Gaceta
Oficial de la Repblica de Cuba, 1961. Disponible en Internet: http://www.oei.es/quipu/cuba/index.html#sis2

38

CAPTULO 1
oportunidades para los estudiantes, tanto de acceso a la educacin y a la
cultura, como en las experiencias de aprendizajes.

La extensin de la universidad a todos los territorios del pas y a todos los

mbitos de la sociedad, garantizando una respuesta efectiva a las
crecientes demandas de los futuros docentes, necesarios para lograr los
objetivos propuestos en el sistema educacional 53 .

Vale la pena anotar que la experiencia cubana en materia de formacin de los

docentes deja claro la importancia de formar desde la escuela y para la escuela, a
travs de la pertinencia de sus propuestas que promueven la igualdad de
oportunidades a la educacin y a la cultura. El hecho de existir un nico sistema
de educacin permite definir derroteros claros y directamente relacionados con las
necesidades de contexto. La existencia de institutos pedaggicos y la poltica de
universalizar la educacin superior, recoge para s las exigencias y criterios que
regulan el desempeo docente en todos los niveles.

La educacin en Cuba como se sabe, es un derecho de orden Constitucional de

obligatorio cumplimiento. Pero adems, la educacin es considerada base de la
riqueza de la nacin, en este sentido, la calidad de la formacin docente es
transcendente para el proyecto de la identidad nacional con fundamento en los
valores y el conocimiento histrico universal.

El cambio en la educacin media se da a partir de trasformar la formacin de

docentes. Efectivamente, la transformacin de los programas de educacin de
profesores por asignatura o reas especficas del conocimiento por programas de
formacin general integral. L. Pealver Cruz ha plateado que tal educacin integral

53

MACAS SAINZ, Adelaida. La Formacin Docente Inicial en Cuba. La Habana: Ministerio de Educacin.

39

CAPTULO 1
destinada a docentes debe tener un enfoque de formacin en valores. 54 Esta
fundamentacin se realiza porque la educacin media es importante para vida de
los futuros profesionales y tcnicos. La misma autora concluye en relacin con la
formacin continuada o de servicio en Cuba: La educacin es permanente y por
tanto siempre las universidades deben proporcionar la educacin y la posibilidad
de aprender. Las universidades deben convertirse en el mayor centro promotor de
cultura de la poblacin 55 .

Argentina. En Argentina, la complejidad de la formacin pedaggica tiene su

origen en la existencia de dos subsistemas, ambos mayoritariamente de carcter
pblico y gratuito, pero de distinto origen, naturaleza y en definitiva con un
crecimiento y desarrollo dispar. El primero comprende la formacin docente
impartida a travs de los institutos superiores, terciarios, que por mucho tiempo
han sostenido la mayor parte de la oferta ofrecida, o de los profesorados no
universitarios, recordando que la formacin docente se origin en las Escuelas
Normales Nacionales del nivel secundario.

El segundo, comienza a conformarse a mediados del siglo XX para dar respuesta

a demandas puntuales, particularmente por los requerimientos de formacin
docente para profesionales universitarios que ya estaban ejerciendo o podan
ejercer la docencia supletoriamente, estas son las actualmente llamadas carreras
docentes con condiciones especiales de ingreso como por ejemplo, la carrera de
Profesor de Contabilidad para contadores pblicos. Una dcada ms tarde y con
la aparicin en escena de las universidades privadas, la oferta de formacin
docente fue adquiriendo caractersticas an ms originales, materia que
profundiz la ya creciente falta de coordinacin dentro del propio sistema de
educacin superior.
54

PEALVER CRUZ, Leticia. La Experiencia de la Formacin de Profesores en Cuba. En: UPN -REDPACE. Encuentro
Iberoamericano de Formacin Docente (Conferencias). Bogot: Facultad de Educacin. Universidad Pedaggica Nacional,
2004, p. 127 - 134.

55

Ibid., p. 134.

40

CAPTULO 1

Ahora bien, entre estos dos sistemas no slo no existieron niveles de conexin, de
articulacin o de coordinacin, sino que, por el contrario, permanecieron
desarrollndose de manera aislada uno del otro. No obstante este crecimiento
apartado, ambos subsistemas comparten similitudes, ya sea en la denominacin
de los ttulos, en la duracin de las carreras y en la tensin entre teora y prctica
en la formacin.

A partir de la dcada del 90, se propone como meta educativa articular los
estudios de formacin docente impartidos en los institutos, a las universidades.
Estos procesos de articulacin derivaron en otros y pusieron en discusin nuevas
cuestiones: la evaluacin de la calidad de los institutos terciarios, la reconversin
de los mismos en instituciones universitarias, el surgimiento de ofertas de
posgrado y de post ttulos, la expansin de la oferta a travs de las subsedes y,
asimismo, las ofertas de educacin no presencial o a distancia.

En definitiva, ante la exigencia ms o menos explcita, tanto por las polticas como
por la normativa, de que lo deseable en las titulaciones docentes sera una
terminalidad en el nivel universitario, se gener en los aspirantes, estudiantes y en
los propios profesionales de la educacin, un conjunto complejo de estrategias
conducentes a la obtencin de ttulos docentes universitarios.

56

Desde 1996, Argentina, ha venido desarrollado un Sistema Nacional de Formacin

de Docentes 57 , donde las polticas y estrategias, son delineadas por una serie de

56

57

CMPOLI, scar. La Formacin Docente en La Repblica Argentina. Buenos Aires: Latina IESALC, 2004.

Este sistema se encuentra integrado por: los Institutos de Formacin Docente Continua (IFDC), los cuales estn
encargados de la Formacin Inicial para el Desempeo en los Diferentes Niveles y Modalidades, Capacitacin,
Perfeccionamiento y Actualizacin, e Investigacin; las Comisiones Evaluadoras Provinciales, que se encargan de evaluar
las carreras e instituciones sobre la base de criterios de calidad establecidos en Acuerdos Federales; la Red Federal de
Formacin Docente Continua (RFFDC), que consiste en un sistema articulado de las instituciones de formacin donde se
vehiculiza la asistencia tcnica necesaria para acompaar el proceso de transformacin; el rea de Formacin Docente de
la Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente del Ministerio de Educacin de Argentina, que se
encuentra desarrollando las siguientes lneas prioritarias de Alfabetizacin Inicial y Avanzada, el Proyecto de Prioridad

41

CAPTULO 1
instrumentos

de

poltica

pblica,

tales

como

los

proyectos

educativos

institucionales (PEIs) y los Diseos Curriculares Institucionales (DCI). De esta

manera se han operado transformaciones como la concepcin de la formacin
docente como un proceso continuo que tiene en cuenta cuatro componentes: la
formacin de nuevos docentes, el perfeccionamiento de los docentes en ejercicio,
la capacitacin de docentes para otros roles y la investigacin educativa.

Para el sostenimiento del sistema, se han llevado a cabo reformas, entre las
cuales sobresalen: la renovacin del currculo con la incorporacin de los nuevos
Contenidos Bsicos Comunes (CBC) para la formacin docente de grado, con tres
niveles de especificacin: federal, jurisdiccional e institucional. Igualmente, la
evaluacin de las nuevas carreras y acreditacin de los Institutos de Formacin y
la creacin del Sistema Nacional de Acreditacin de los Institutos de Formacin
Docente Continua.

Las instituciones de formacin docente ahora se encargan de implementar

proyectos de especializacin y actualizacin, destinados al personal docente y
directivo de los Institutos de Formacin Docente Continua, a la sistematizacin de
nuevas experiencias docentes, as como el desarrollo de ctedras para la
discusin permanente de la formacin respectiva 58 .
La investigacin de Cmpoli 59 alude al proceso de universitarizacin de la
formacin docente, es decir, los procesos de articulacin terciario - universitario,
la creacin de los ciclos de licenciatura, la posibilidad de la conversin de institutos
terciarios en colegios universitarios, las propias demandas profesionales, que han

Federal, la Formacin Inicial, la transferencia de saberes y prcticas docentes para la inclusin educativa y social, y el
desarrollo y concertacin federal de normativas para la formacin docente.
58

Tales como la Ctedra Abierta, la Ctedra Compartida y el Espacio de Mentora.

59

Ibid.

42

CAPTULO 1
hecho que la formacin docente se transforme y se convierta en un proceso
educativo tpicamente universitario, al igual que ha ocurrido en

el contexto

regional latinoamericano.
Argentina es uno de los pases pioneros (junto con Brasil y Mxico) en el proceso
de descentralizacin administrativa, transfiriendo la responsabilidad operativa a las
provincias bajo la figura de provincializacin de la educacin. Tres instrumentos
ofrecieron el marco normativo que llev a cabo este cambio: la Ley de
Transferencia de los Servicios Educativos a las Provincias (1992); la Ley Federal
de Educacin (1993) y la Ley de Educacin Superior (1993), construyndose as,
las bases de un proceso de transformacin del sistema educativo argentino y su
consecuente impacto en los mbitos administrativo, financiero y pedaggico 60 .

En correspondencia con lo anterior, en el 2006 se promulga, la Ley de Educacin

Nacional 61 , en la cual el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires en concertacin mutua, asumen la planificacin, organizacin,
supervisin y financiacin del Sistema Educativo Nacional en sus diferentes
niveles educativos (inicial, primaria, secundaria y superior). Esta disposicin da
lugar a cambios organizativos, tales como la creacin del Instituto Nacional de
Formacin Docente (INFD) como mbito del Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa, organismo responsable de planificar y ejecutar

polticas de

articulacin del sistema de formacin docente inicial y continua. De este modo, se

organiza la formacin inicial de docente en dos ciclos 62 : una formacin bsica
comn, centrada en los fundamentos de la profesin docente y el conocimiento y
reflexin de la realidad educativa y otra formacin especializada, para la
enseanza de los contenidos curriculares de cada nivel y modalidad. En relacin
60

GAJARDO, Marcela. Reformas Educativas en Amrica Latina. Balance de una Dcada. En: Formas y Reformas de la
Educacin en Amrica Latina, GAJARDO Marcela y PURYEAR, Jeffrey. Buenos Aires: Lom Ediciones, 2003.

61

Ley de Educacin Nacional 26.206 de 2006. http://www.me.gov.ar/

62

OPORTO, M. Diseo Curricular para la Educacin Superior Niveles Inicial y Primario. Direccin General de Educacin y
Cultura. Buenos Aires: 2006 2007, p. 38.

43

CAPTULO 1
con la formacin continua, se proponen modalidades tales como: formacin de
grado, perfeccionamiento docente en actividad, capacitacin de docentes para
nuevos roles profesionales y capacitacin de profesionales no docentes.

Estos cambios ha ido configurando una visin particular sobre el deber ser de la
formacin docente, distinguiendo el saber prctico (relativo a la experiencia e
intuicin) del saber terico (escrito, formalizado, codificado) y en consecuencia, la
legitimacin de nuevas prcticas bajo una concepcin de formacin docente
permanente.

Para llevar a cabo las anteriores transformaciones, el Instituto Nacional de

Formacin Docente desarrolla un Plan Nacional de Formacin Docente 63 de corto
(2007) y mediano plazo (2007 - 2010), con el fin de orientar el proceso de mejora y
cambio sostenido en diferentes lneas y reas de accin tales como: desarrollo
institucional, desarrollo curricular, formacin continua y desarrollo profesional.

Una de las lneas de accin referida a los Proyectos de Mejora Institucional,

representa una poltica general para la formacin docente, en tanto todos los
Institutos Superiores de Formacin Docente (ISFD) de gestin estatal deben
presentar proyectos que contribuyan a la mejora de la formacin que brindan
dichas instituciones.

Igualmente se plantea la autonoma en la funcin del docente, la personalizacin

del aprendizaje y la incorporacin de las TIC al sistema educativo como exigencias
de profesionalizacin docente. De este modo, los profesores debern prepararse
para lograr construir y desarrollar su capacidad reflexiva y crtica, de manera que
puedan implementar y recrear conocimientos para

63

aplicarlos a una realidad

MINISTERIO DE EDUCACIN E INSTITUTO NACIONAL DE FORMACION DOCENTE. Plan Nacional de Formacin

Docente. Buenos Aires: 2008.

44

CAPTULO 1
cambiante. Ser tambin imprescindible que las condiciones laborales y salariales
se adecuen a las mayores exigencias profesionales.

Desde esta perspectiva, Argentina ha estructurado un Sistema Nacional de

Formacin de Docentes que no solo prepara personas para ingresar al sistema
educativo como docentes, sino que impulsa la profesionalizacin y la optimizacin
de la carrera profesional docente. Asimismo, responde a la problemtica de
fragmentacin y desarticulacin de los componentes del sistema educativo a
travs de estrategias de ordenamiento del sistema de formacin superior y de
gestin entre ste, los rganos directivos, las instituciones y los actores
educativos.
En correspondencia con el anterior marco normativo, en el 2007 en un proceso
amplio de participacin 64 se gesta la Ley de Educacin Provincial que se adecua
a la Ley de Educacin Nacional y a las reformas que estn en pleno desarrollo en
su sistema educativo. Esta Ley considera que la educacin abarca el conjunto de
procesos formativos que se desarrollan en todos los mbitos sociales de la
provincia de Buenos Aires desde los cuales se produce, intercambia, transmite y
adquiere cultura, en las instituciones de enseanza y aprendizaje, en los
movimientos e instituciones de la sociedad civil, en el trabajo, en las actividades
productivas y culturales y en los medios de comunicacin.
En el artculo 96 de esta ley, se expone que las ofertas de formacin docente
estn a cargo de la Direccin General de Cultura y Educacin que define los
criterios bsicos concernientes a la capacitacin docente

elaborando

implementando planes y programas de formacin docente continua ofreciendo as

una diversidad de propuestas y dispositivos que fortalezcan el desarrollo
profesional de los docentes en todos los niveles y modalidades del sistema para
64

En el proceso de elaboracin de la Ley de Educacin Provincial se construy con la participacin de tres millones y medio
de personas mediante reuniones sectoriales, encuestas y otras tcnicas de opinin y jornadas intensas de trabajo docente
en todos los establecimientos educativos de la Provincia y el aporte de las asociaciones gremiales de los trabajadores de la
educacin.

45

CAPTULO 1
poder responder a las exigencias de una realidad educativa multidimensional y
compleja. De igual manera, para optimizar la articulacin de

los Centros de

Capacitacin, Informacin e Investigacin Educativa (CIIE) que son los

organismos descentralizados distritales destinados al desarrollo de ofertas de
formacin docente continua, que articulen la administracin de la biblioteca
pedaggica distrital, el relevamiento de documentacin y la sistematizacin de
experiencias educativas y la investigacin con las dependencias de la
Administracin Central con responsabilidades especficas al respecto .
Chile. El gobierno chileno, realiz una reforma educativa en 1996, en la cual se
insert, de manera preponderante, el tema del fortalecimiento de la profesin
docente, como uno de los cuatro componentes de la reforma, junto con los
programas de mejoramiento de calidad y de equidad, con la renovacin curricular
y con la implantacin de la jornada escolar completa para todos () Este
componente, es denominado "desarrollo profesional de los docentes y est
integrado por las siguientes polticas:
Normativo - laboral;
formacin inicial, a travs del financiamiento de proyectos de renovacin de
la formacin inicial de docentes en universidades;
perfeccionamiento fundamental de docentes en los nuevos programas de
estudio del Ministerio de Educacin;
programa de pasantas y de becas a docentes en el extranjero;
premios a la excelencia docente, destacando la optimizacin profesional a
partir de un proceso de postulacin formulado por las propias comunidades
educativas;

46

CAPTULO 1
y un mecanismo de incentivos al buen desempeo del establecimiento
educacional, en funcin de la calidad de los procesos y de los resultados
educativos de los establecimientos educacionales, determinados a travs
del Sistema Nacional de Evaluacin de Desempeo (SNED) 65 .
El SNED, busca reconocer el mrito profesional de los docentes de aula que
voluntariamente se someten a un proceso de acreditacin, reciben un incremento
en su remuneracin y la certificacin de su condicin de excelencia, estos
docentes integran a su vez una red de de apoyo a otros docentes. Por medio de la
evaluacin del desempeo docente, se promueve el mejoramiento de las prcticas
profesionales. En este sentido, la evaluacin tiene un carcter formativo y se
sustenta en un cuerpo de estndares o Marco para la Buena Enseanza, el cual
establece lo que un docente debe saber y debe saber hacer en el ejercicio de su
profesin.
Se resaltan en los anteriores planteamientos los estmulos que tienen los
docentes, derivados del reconocimiento de las experiencias de excelencia
acadmica y de los sistemas de divulgacin y rplica en otros escenarios
educativos; todo esto, bajo el dinamismo del Sistema Nacional de Evaluacin de
Desempeo.
En Chile, las instituciones formadoras no solo tienen la funcin de impartir
conocimientos, destrezas y competencias, sino adems se encargan de establecer
los estndares para la profesionalizacin docente. Es importante tener en cuenta
el grado de descentralizacin de la educacin, lo cual genera que los temas
educativos sean agenda central de los gobiernos regionales.
Un rasgo que confiere especificidad al sistema de formacin docentes en Chile es
la existencia de programas de formacin de formadores que involucran a los
65
ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS. Avances y Perspectivas de la Poltica de Formacin Docente en
Iberoamrica. Chile: 2002, p. 10.

47

CAPTULO 1
profesores de los departamentos, en cada una de las universidades que estn
encargados de la formacin docente. A travs de estos programas se promueve
el desarrollo de proyectos innovadores, en la formacin inicial de docentes, en
cuanto al cambio hacia aprendizajes prcticos y a condiciones para asegurar el
mejoramiento de la calidad y se conceden apoyos para la formacin posgradual de
los docentes 66 .

La reforma educativa chilena ha propuesto el mejoramiento sustancial de la

calidad de la educacin, y en ella la accin de profesores es clave para este
cometido. Esta poltica se concreta en la formacin profesional permanente de los
docentes, fundamentada en los desarrollos de los conocimientos disciplinares y
pedaggicos y en las estrategias de articulacin. La accin de implementacin de
la reforma se establece en dos direcciones: por un lado la orientacin poltica de
la reforma en relacin con la formacin docente inicial y permanente o de
perfeccionamiento (continua o en servicio), y por otro lado, en la implementacin
como una poltica pblica que cubre tambin al sector privado 67 .
El Ministerio de Educacin y el Colegio de Profesores se han encargado de
disear la poltica educativa de profesionalizacin docente y a partir del 2008, han
contado con el aporte de organismos gremiales y representantes de la educacin
superior coincidiendo en consideraciones generales como: impulsar una carrera
docente escalar basada en el mrito y la responsabilidad profesional y a su vez,
contemplar las dimensiones formativa, profesional y remuneracional. De esta
manera, se espera que el sistema de educacin nacional logre responder a los
desafos actuales.

66

VAILLANT, Denise. Formacin de Formadores. Estado de la Prctica. PREAL No. 25. 2002, p. 14.

67

MIRANDA, Christian. Investigacin, tendencias y prctica. En: ALVARADO PRADA, Luis Eduardo (Compilador.).
Formacin de Profesores en Amrica Latina: Diversos Contextos Socio - Econmicos. Siglo XXI. Chile: Coleccin
Pedagoga S. XXI, p. 79 y ss.

48

CAPTULO 1
Brasil. En este pas, no se habla de un Sistema Nacional de Formacin Docente,
sino de un marco legal para la creacin, de unos sistemas de formacin en los
que se articulan la formacin inicial y continua de los formadores. La poltica de
formacin docente delineada por Ley de Directrices y Bases de la Educacin, el
Plan Nacional de Educacin 68 , la Ley 9424 de 1996 y el Proyecto Estratgico
Integrador denominado Profesionalizacin del Magisterio creado por el Ministerio
de Educacin y Cultura - centra su atencin en la remuneracin que obtienen los
docentes por su trabajo y la carga laboral que ello genera dicha valorizacin
implica prestar particular atencin a la formacin inicial y continua de los
profesores, as como garantizar condiciones adecuadas de trabajo, tales como
tiempo para estudios y preparacin de clases, salario digno, con piso salarial y
carrera magisterial 69 , se reconoce adems, la necesidad de mejorar los sistemas
de formacin de docentes en el nivel inicial, medio y superior.
La tendencia de profesionalizacin de los docentes envuelve varios aspectos, en
los que se incluyen

la reorganizacin de las instituciones formadoras, y

modificaciones en la metodologa, en la definicin curricular y en la propia

formacin de los formadores de profesores. Para eso ha sido necesario tener en
cuenta: La creacin de sistemas de formacin en los que se articulen la formacin
inicial y continua de los formadores; el avance de las investigaciones relacionadas
con el desarrollo personal del profesor; la transformacin de las maneras de
pensar, de sentir y de actuar de las nuevas generaciones.

68

PLANO NACIONAL DE EDUCAO. Brasil, 2000. Disponible Internet: http://www.mec.gov.br/acs/pdf/pne.pdf

69

ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS. Avances y Perspectivas de la Poltica de Formacin Docente en

Iberoamrica. En: Revista Iberoamericana de Educacin. Brasil: OEI, 2002, p. 7.

49

CAPTULO 1
Figura 2. Competencias de la formacin docente en Brasil.

Competencias
de la formacin
en Brasil
competencias de la formacin
docente
enformacin
Brasil docente
Competencias
de la
docente
en Brasil

Compromiso con los valores estticos, polticos y ticos inspiradores de la

sociedad democrtica
Comprensin del papel social de la escuela
Dominio del conocimiento pedaggico.
Conocimiento de procesos de investigacin conducentes al
perfeccionamiento de la prctica docente
Gerencia del propio desarrollo profesional

Es importante resaltar dos elementos del sistema de formacin de docentes en

Brasil: la existencia de un sistema descentralizado de formacin, que se articula
con el programa nacional y la atencin a las condiciones salariales con las cuales
el docente ejerce su profesin. Otro aspecto significativo es la preocupacin por
definir y exigir las competencias que debe tener quien se dedica a la labor
docente, en donde el dominio de lo pedaggico se erige como una condicin sin la
cual no se puede ejercer la labor formativa.
Una de las metas ms ambiciosas de la formacin de docentes en el Brasil es
lograr una formacin docente en y para la diversidad, capaz de disear planes de
formacin estratgicos orientados a considerar y valorar la diferencia y la
diversidad, as como el respeto a la dignidad y la igualdad de todos los seres
humanos como principios inseparables de la educacin. Adems, promueve el
intercambio de experiencias en torno a la realidad de la diversidad en el aula,
planteando la necesidad de lograr una formacin docente acorde a las nuevas
exigencias, tanto de los sujetos que aprenden como de aquellos que ensean.

50

CAPTULO 1
A manera de sntesis de los sistemas de formacin docente en Amrica
Latina.

El anlisis de los sistemas de formacin docente en Amrica Latina permite

destacar, como rasgo importante, la existencia, en cada uno de los pases
analizados, de organismos y unidades directamente relacionados con la formacin
del docente. Tambin se evidencia la distincin de los procesos de formacin
inicial, por una parte, y la actualizacin y perfeccionamiento del docente en
servicio, por la otra, aunque persisten dificultades en los mecanismos de
articulacin. Una preocupacin central de todos los sistemas de formacin de
docentes, en Amrica Latina, es la definicin de competencias bsicas para el
desempeo docente y la creacin y consolidacin de sistemas de evaluacin que
posibiliten el mejoramiento continuo.

En relacin con las competencias, estas difieren de pas a otro, de acuerdo con los
nfasis otorgados a los procesos de formacin, la concepcin de educacin y de
sociedad y las finalidades que se otorgan a los procesos de formacin. Sin
embargo, es rasgo caracterizador la apropiacin que se hace de las
recomendaciones de los organismos internacionales, especficamente de la
UNESCO, a travs del Programa de Promocin de la Reforma Educativa en
Amrica Latina y el Caribe (PREAL) que sita el desarrollo de competencias como
estrategia de calidad, en los procesos de formacin docente. Al respecto
recomienda implementar: Enfoques basados en el desarrollo de competencias
como elemento clave para superar la dicotoma entre lo disciplinar y lo
pedaggico. Con ello se transforma de manera radical los roles de los estudiantes
y

profesores,

buscando

una

mayor

construccin

colectiva

formando

profesionales capaces de adaptarse a nuevas situaciones y contextos 70 .

70

UNESCO - OREALC. Educacin para Todos. Un Asunto de Derechos Humanos. Santiago de Chile: 2007, p. 53.

51

CAPTULO 1
En relacin con los procesos de evaluacin, en todos los sistemas y programas de
formacin docente se otorga una gran importancia, como factor de la calidad
educativa y el mejoramiento continuo. Se articula la evaluacin con la definicin y
aplicacin de estndares (Chile) o de contenidos bsicos comunes (Argentina).
Actualmente, cobran importancia los estudios sobre el impacto de la evaluacin,
no solo en los docentes y en los estudiantes sino en las instituciones educativas
con la intencin de poner en marcha acciones concertadas de mejoramiento
institucional centrado en los procesos curriculares, de manera que permitan
establecer correlaciones entre los distintos actores del sistema educativo.

Aparece, igualmente como tendencia, en la regin, el inters investigativo en el

campo de la educacin por los problemas de la evaluacin y la participacin, cada
vez mayor de pases latinoamericanos en las pruebas internacionales, tales como
el Segundo Estudio Regional Comparativo Explicativo (SERCE), desarrollado por
el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluacin de la Calidad Educativa
(LLECE); PIRLS (Progress in International Reading Literacy. Progresos en
alfabetizacin y habilidades de lectura); PISA (Programm for International Student
Assessment: Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes) y TIMSS
(Third International Mathematics and Science Study: Tercer estudio internacional
de matemticas y ciencias). La participacin en las pruebas internacionales cobra
importancia pues la informacin complementaria en torno a los aspectos
institucionales, socioeconmicos y culturales permite indagar sobre los factores
asociados al rendimiento acadmico de los estudiantes y el rol del docente en la
articulacin de los resultados a las propuestas de aula.

En trminos generales, aunque se reconoce la diversidad de estrategias de

formacin implementadas en la formacin de docentes, en Latinoamrica, la
investigacin al respecto seala como exitosas las siguientes:

52

CAPTULO 1

Estrategias de formacin y capacitacin basadas en el trabajo de

aula en la formacin docente inicial y continua.

El trabajo en red

El apoyo pedaggico y la supervisin

La articulacin de la formacin con la carrera docente y los

incentivos

Las estrategias de formacin y capacitacin como respuesta a

prioridades sociales y educativas a nivel local 71

El plan Nacional de Educacin de Brasil, considera siete propsitos genricos que

han orientado los fines de la formacin docente en la regin, sea esta inicial o para
profesores en servicio 72 y que hoy constituyen el punto de partida de las reformas
educativas en Amrica latina:

Aumentar la solidez en la formacin disciplinaria.

Promover la adquisicin de nuevas competencias que favorezcan el

aprendizaje de los educandos mediante el dominio de prcticas de
enseanza eficaces

Impulsar una formacin docente integral que atienda simultneamente el

desarrollo de destrezas intelectuales, saberes y prcticas, as como la
consolidacin de valores humanistas.

71

NAVARRO, Juan Carlos y VERDISCO, Aimee. 2000, Citados por VEILLANT. 2002.

72

PLANO NACIONAL DE EDUCAO. Brasil, 2000. http://www.mec.gov.br/acs/pdf/pne.pdf

53

CAPTULO 1

Estimular la adopcin de una actitud indagadora que consolide la habilidad

para actualizarse continuamente de manera autnoma.

Fomentar la inclusin de tecnologas de la informacin y la comunicacin

(TIC) en la prctica cotidiana de los docentes para usos acadmicos y
administrativos.

Introducir reformas y nuevas regulaciones. Ello demanda la modificacin de

las reglas de formacin, los estndares que certifican la prctica, o los
modelos educativos que guan la enseanza en el aula.

El anterior recorrido por el contexto internacional permite entender las tendencias

en los sistemas educativos y de formacin docente, en los distintos pases que
manifiestan propsitos compartidos, en algunos casos y singularidades derivadas
de las concepciones de educacin y formacin.

54

CAPTULO 2

CAPTULO 2
EL ESCENARIO COLOMBIANO DE LA FORMACIN DE
DOCENTES

En el presente captulo se aborda la formacin de docentes en Colombia,

analizando, en

primer lugar, las representaciones del rol del docente, en

correspondencia con los distintos momentos histricos y las instituciones

encargadas de los procesos de formacin, en segundo lugar, la normatividad
sobre formacin docente derivada de la promulgacin de la Ley General de
Educacin (Ley 115 de 1994) y en tercer lugar, la formacin docente en el marco
de la Revolucin Educativa

2.1

UN RECORRIDO HISTRICO A LA FORMACIN DE DOCENTES EN

COLOMBIA

La preocupacin por la formacin de los docentes en Colombia, tiene sus races

en el surgimiento de la instruccin pblica, momento en el cual la funcin de
ensear, deja de pertenecer al mbito privado de la iglesia catlica y la familia
para situarse en la escuela, espacio que requiere del control y vigilancia del
Estado. En este contexto, se ubica la figura del maestro en su rol de orientar la
enseanza de las personas que tienen el privilegio de asistir a la escuela. Se
demanda de l que sea persona virtuosa, ms que persona erudita 73 y surgen, en
consecuencia, las instituciones formadoras de docentes encargadas de esta
misin especfica.
73

Entre los aos 1770 y 1800, para ejercer el oficio de maestro se tena que solicitar un reconocimiento legal por parte del
poder. Para merecer el ttulo era necesario, adems de demostrar la habilidad para leer, escribir y contar, algunos
requisitos igualmente destacables, como los de ser hombre blanco y decente, arreglado, de buen procedimiento y sin vicio
alguno En: Martnez Boom, Alberto, et al. (1989) Crnica del Desarraigo: Historia del Maestro en Colombia, Bogot:
Magisterio. p. 37.

55

CAPTULO 2

De esta manera, doce aos despus de la independencia, en 1822, se crea, en

Bogot, la primera Escuela Normal del pas, con el objeto de formar profesores,
normalizar las prcticas de enseanza y difundir el sistema de enseanza
mutua 74 , propuesta por Simn Bolvar y Francisco de Paula Santander,
convencidos de los beneficios de una maquina escolar perfecta, que permitiera
a un slo maestro ensear a mil nios al tiempo, los rudimentos de la moral, la
escritura y el clculo 75 . La Escuela Normal surge, entonces, con la funcin de
normalizar, uniformar el lenguaje, las formas de pensar y de sentir 76 .

Sin embargo, a partir de 1851 con la llegada del liberalismo al poder del estado y
la puesta en marcha de las Reformas de Medio Siglo, se disminuy la influencia
de las escuelas normales, bajo la premisa de que los ttulos acadmicos
generaban desigualdad social y en consecuencia, se declar que no era necesario
tener ttulos para ejercer algn oficio. Esta poltica se modific con la reforma
instruccionista de 1870 77 , reglamentada con el decreto Orgnico de Instruccin
Pblica Primaria, que organiz el rgimen nacional en sta materia. As se declar
como una de las funciones ms importantes del gobierno, la preparacin de
maestros por medio de las Escuelas Normales, que deban servir para unificar los
mtodos de enseanza 78 .

74

Propuesto por Lancaster y Bell, en 1790 en Inglaterra e India.

75

SALDARRIAGA, scar y SENZ, Javier. La Construccin Escolar de la Infancia: Pedagoga, Raza y Moral en Colombia,
Siglos XVI y XX. En: Historia de la Infancia en Amrica Latina. Bogot: Universidad Externado de Colombia, 1997, p. 398.
Su innovacin consista en utilizar un sistema de monitores seleccionados entre los alumnos que saban un poco ms, y
entrenarlos para ejercitar a quienes saban menos, sobre todo en lectura y escritura.

76

VASCO. Op. Cit., p. 16.

77

Puesta en marcha por el gobierno liberal radical de Eustorgio Salgar, que fue aprobada por el Congreso Nacional.

78

Dicho objetivo se cumpla a travs de la Publicacin del Boletn de la Escuela Normal, que serva para plantear nuevas
teoras y mtodos de enseanza.

56

CAPTULO 2
En este contexto de la reforma, la educacin fue declarada gratuita, obligatoria y
separada del control y la vigilancia de la iglesia catlica y la figura del maestro se
erigi, entonces, como eje de la construccin de la nacin pues aparece ligada a
un proceso poltico ideolgico promovido por los grupos hegemnicos en el
gobierno de turno 79 . Se plante, entonces, la necesidad de formar docentes
autnomos, para que estuvieran en capacidad de asumir el reto de consolidar la
nueva

Repblica

radical.

En

este

periodo,

el

maestro

deba

cumplir

simultneamente dos funciones: a) fuera catlico o no de su vida dentro y fuera de

la escuela se esperaba que fuera modelo de virtudes y buen comportamiento; b)
fuera erudito o no, de su accin propia en la escuela se esperaban los mejores
resultados para la formacin de los nuevos valores nacionales 80 .

En este marco se pone en marcha la primera Misin Alemana y, con ella, se

logran organizar ms de veinte escuelas normales. La Misin promueve la
apropiacin del mtodo pestalozziano, que plantea la importancia de reconocer las
vivencias y experiencias del nio y el desarrollo de la percepcin, criticando la
enseanza memorstica

y verbalizada que predominaba en el sistema

Lancasteriano. Tal como lo expresa Gloria Calvo:

[..] Desafortunadamente, el surgimiento de las escuelas normales

no estuvo acompaado del mejoramiento de las condiciones
sociopolticas del pas, de tal forma que las guerras bipartidistas
coadyuvaron al resquebrajamiento del sistema educativo. De todas
formas, durante la mayor parte del siglo XIX, el maestro ser
identificado como pieza importante en la construccin de la
nacionalidad y del orden social 81 .
79

Ibid., p. 14.

80

Ibid., p. 15.

81

CALVO, Gloria. La Formacin de Docentes en Colombia. Estudio Diagnstico. Bogot: UNESCO/IESALC - UPN, 2004, p.
9. Disponible en Internet: www.iesalc.unesco.org.ve

57

CAPTULO 2

Pero los propsitos de la poltica instruccionista se vieron frustrados porque entre

otras razones los conservadores alegaban que los radicales pretendan desterrar
la fe, por medio de la educacin laica y que las Misiones Alemanas promovan la
entrada del protestantismo al pas. La agudizacin de la confrontacin poltica y la
posterior Guerra Civil de 1876, terminaron con el Proyecto Radical, dando paso a
la Regeneracin que elimina la obligatoriedad de la educacin, devuelve a la
iglesia catlica la facultad de guiar la formacin de los colombianos y ordena el
cierre de algunas escuelas e instituciones formadoras.
Con la consolidacin del proyecto de la Regeneracin, a travs de la Constitucin
de 1886, se acenta la articulacin entre la iglesia catlica y el estado y en
consecuencia, toma fuerza de nuevo la representacin del maestro como
moralizador, encargado fundamentalmente de cimentar las buenas costumbres
requeridas para mantener el ordenamiento social 82 . Se operan, en consecuencia,
modificaciones en los planes de estudio en las escuelas normales y se aumentan
los requerimientos para obtener el ttulo de maestro.

Los primeros 30 aos del siglo XX, estn caracterizados por la hegemona
conservadora, que da continuidad a la propuesta educativa de la Regeneracin.
As, en 1903, se inicia un movimiento de reforma de la educacin y de la
formacin de docentes, con la expedicin de la Ley Uribe o Ley Orgnica de
Educacin, que estableci la organizacin del sistema educativo en los niveles
primario, secundario y superior. Igualmente estableci la apertura de una normal
para varones y una para mujeres, en cada departamento, con su correspondiente
escuela anexa, para centralizar y organizar las prcticas de enseanza.

El Congreso Pedaggico Nacional de 1917 seala la importancia de elevar la

calidad de la formacin de los docentes mediante la modificacin de los requisitos
82

VASCO y otros, Op. Cit., p. 17.

58

CAPTULO 2
de ingreso: as, se comienza a exigir la primaria completa a los candidatos, y el
ttulo de maestro se otorgaba una vez se hubiera hecho un seguimiento a
aspectos como la organizacin en el aula, la transmisin de los conocimientos y
en general la apreciacin sobre las cualidades morales, la idoneidad y capacidad
del aspirante 83 .

A pesar de este inters en la rigurosidad de la formacin, lo cierto es que en 1921

de los 882 maestros censados slo 242 posean el ttulo de maestro elemental o
superior conferido por una Escuela Normal, y 640 de ellos no posean formacin
en pedagoga 84 .

Por otra parte, la hegemona conservadora a la cabeza de Pedro Nel Ospina

(1922 -

1926), promovi una alianza con el Partido Liberal, que signific la

entrada del liberal Miguel Arroyo Diez, como Ministro de Instruccin Pblica, quien
promovi la trada al pas de una Segunda Misin Alemana e impuls la llamada
Escuela Activa que defenda la premisa de una educacin adaptada a las
realidades de la vida 85 . A pesar de estos intentos, la iglesia catlica y los
conservadores volveran a poner en tela de juicio los argumentos de una
educacin laica y por ello no se lograron las transformaciones deseadas, pues la
Misin no pudo desarrollar las propuestas nuevas propuestas de modelos
educativos, se acentuaron las discrepancias polticas y pedaggicas y la Misin
tuvo que salir nuevamente del pas.

Pero, un sector modernizante del conservatismo, menos ligado a la iglesia,

promovi desde el Gimnasio Moderno, la visita al pas del mdico belga, Ovide
Decroly, en 1925, quien permaneci dos meses en Bogot, dictando conferencias
83

CALVO, Op. Cit., p. 11.

84

HELG, Aline. La Educacin en Colombia: 1918 - 1957. Bogot: Plaza y Janes - UPN, 2001, p. 88.

85

Ibid., p. 114.

59

CAPTULO 2
a profesores de distintos lugares del pas e impulsando el modelo de la pedagoga
activa que se impondra aos ms tarde, bajo la Repblica Liberal. Este modelo
privilegiaba el aprendizaje desde la realidad del nio y su entorno y se opona al
tratamiento tradicional del nio como un adulto en miniatura 86 .

Durante el periodo de la Repblica Liberal (1930 - 1946), se crearon las primeras

facultades de educacin (1934) a partir de tres instituciones: la Normal de Varones
de Tunja, el Instituto Pedaggico Nacional y la Facultad de Ciencias de la
Educacin

de la Universidad Nacional de Colombia que posteriormente se

fusionaron en la Escuela Normal Superior (1936 - 1951), adscrita inicialmente a la

Universidad Nacional y luego al Ministerio de Educacin Nacional 87 .

La creacin de las facultades coincide con el propsito de mejorar el nivel de

formacin de los maestros y precisar la funcin social de la educacin que se
fundamentaba en el mejoramiento de la raza colombiana, lo que le otorgaba un
componente nacionalista del que haba carecido la educacin hasta ese
momento 88 . En cuanto al proyecto de formacin docente, los antecedentes
acadmicos de estas instancias eran los famosos Cursos de especializacin
pedaggica, que se impartan despus de la formacin normalista, y que tenan
duracin de 2 a 4 aos segn las especialidades que ofrecan, que iban desde la
pedagoga, las ciencias naturales y las matemticas, hasta la especializacin en
educacin fsica y deportes 89 .

La creacin de la Normal Superior es una experiencia muy significativa en la

historia de la formacin de docentes en Colombia, debido no slo, a que
86

Ibid., p. 121.

87

CALVO, Op. Cit., p. 18.

88

HELG, Op. Cit., p. 143. Este propsito se llevaba a cabo bajo fuertes debates sobre la superacin de la degenerada raza
colombiana, mezcla de indios, negros y mestizos.

89

Ibid., p. 12.

60

CAPTULO 2
concentr en una sola institucin un proyecto formativo de corte liberal y
modernizante, sino porque propici el desarrollo de muchas disciplinas sociales
como la antropologa, la sociologa y la filologa, entre otras

90

. En cuanto al

modelo de formacin docente se propuso el mejoramiento de los procesos

integrando la formacin en las disciplinas del conocimiento con las humanidades,
en la bsqueda del maestro intelectual.

Los anteriores planes educativos, quedaron de nuevo truncos, pues, despus de

diecisis aos de hegemona liberal, el ascenso al poder del gobierno conservador
de Laureano Gmez (1950 - 1953), inici el desmonte del proyecto pedaggico
existente, y determin el cierre de la Normal Superior, que fue dividida en dos
instituciones, con sedes en Tunja y Bogot.

Posteriormente, las dos instituciones fueron convertidas en las dos universidades

pedaggicas del pas: la Universidad Pedaggica de Colombia (masculina) y la
Universidad Pedaggica Nacional (femenina) 91 . Con la institucionalizacin de la
formacin docente en el nivel universitario, se otorg carcter profesional al saber
pedaggico y se registr un gran auge en la profesin docente, pues se
empezaron a crear facultades de educacin en las universidades pblicas y
privadas. Al respecto plantea Ibarra Russi:

En la dcada de los 60, se produce la primera expansin del sistema

de educacin superior en Colombia, y se autoriza a las universidades
de provincia, crear facultades de educacin, para formar educadores
y

otorgar

ttulos

de

licenciados.

Se

inicia

una

expansin

indiscriminada de los procesos y modalidades de formacin. Se

desarrolla, de manera sistemtica, la relacin entre profesionalidad y
90

Ibid., p. 18.

91

Actualmente las dos instituciones no mantienen la caracterstica de gnero y en el caso de la Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia, tampoco forma solamente profesionales de la docencia.

61

CAPTULO 2
formacin acadmica universitaria, y se dan los criterios y normas de
reconocimiento de los ttulos, a la par, que se fortalecen los
sindicatos de maestros y las organizaciones gremiales y se
nacionaliza el modelo de contratacin de maestros con el Estado.
Aparecen los primeros modelos de planificacin del Ministerio de
Educacin y se considera el maestro como componente del
sistema 92 .

Hasta aqu, el recorrido histrico ha permitido caracterizar los momentos ms

significativos de la formacin de docentes en trminos de los tipos de instituciones
que han asumido la labor de formacin y las concepciones predominantes en
torno a los fines educativos, los modelos de enseanza propuestos y
representaciones diversas del rol del maestro. Desde este punto de vista se han
identificado de manera secuencial los siguientes momentos: el predominio de las
escuelas normales con la presencia de las Misiones Alemanas, la creacin de las
facultades de educacin, de la Escuela Normal Superior y de las universidades
pedaggicas.

En la segunda mitad del siglo XX, con el fin de la Segunda Guerra Mundial, se
operan transformaciones polticas y econmicas que inciden en los sistemas
educativos, a escala mundial. De esta manera, con fundamento en el modelo
pedaggico conductista, que concibe el aprendizaje como conducta observable, se
asume el conocimiento como la transmisin parcelada de saberes tcnicos
mediante un adiestramiento experimental que utiliza la tecnologa educativa 93 .
En esta perspectiva, en la estructuracin de planes y programas educativos
adquieren preponderancia la identificacin de las conductas que se van a

92

IBARRA RUSSI, scar Armando. Sistema Nacional de Formacin Docente. En: Seminario Latinoamericano de
Universidades Pedaggicas. Realizado en Santiago de Chile el 8 y 9 de Mayo de 2003 por la UNESCO, el Gobierno de
Chile y la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Santiago de Chile: Memoria Tcnica, p. 35 - 38. En:
CALVO, p. Cit. p. 21.
93

FLREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Colombia: McGraw - Hill, 1994, p. 167.

62

CAPTULO 2
propiciar, sus unidades bsicas, para orientar la accin a la definicin de los
objetivos instruccionales y los mecanismos de control para asegurar su
cumplimiento.

Este nuevo modelo educativo incide sobre los propsitos de formacin de los
docentes, pues se considera que antes que dominar el conocimiento cientfico y
pedaggico, el docente debe ser un tcnico capaz de implementar el curriculum
definido, de acuerdo con los objetivos de conducta y los sistemas de medicin del
rendimiento. Los procesos de formacin deben prepararlo para la aplicacin de
guas de aprendizaje, diseadas por expertos y especialistas del currculo. En
consecuencia, se pierden de vista las finalidades formativas de la educacin.

Como consecuencia de la anterior situacin la dcada del 80 se inici con fuertes

crticas, por parte de la comunidad acadmica y educativa, a la implementacin de
la reforma educativa, a la tecnologa educativa, como modelo de enseanza
dando origen al Movimiento Pedaggico Nacional, que convoc al magisterio, a
grupos de investigacin y de accin pedaggica a reflexionar sobre el rol del
docente en la sociedad y la importancia del saber pedaggico como especificidad
de la profesin docente. Surgieron entonces,

trabajos de recuperacin de la

historia del maestro, de la escuela y de las instituciones formadoras, estudios

etnogrficos e innovaciones pedaggicas que permitieron contextualizar las
relaciones del maestro y de la escuela, con la sociedad, teniendo como referentes
la profesionalizacin del docente y la bsqueda de niveles ms elevados de
formacin. La reflexin se constituy en antecedente importante de las
concepciones sobre educacin, presentes en la Constitucin del 1991 y en la Ley
General de Educacin de 1994, que definieron los derroteros del sistema
educativo y de los procesos de formacin, aspectos que se abordan a
continuacin.

63

CAPTULO 2
2.2. LA FORMACIN DE DOCENTES EN EL MARCO DE LA CONSTITUCIN
DEL 91 Y LA LEY GENERAL DE EDUCACIN

El recorrido histrico de la formacin de docentes en el contexto colombiano,

presentado anteriormente, manifiesta la inexistencia de un sistema de formacin
de docentes y la discontinuidad normativa derivada de polticas educativas que no
trascienden la duracin de cada gobierno y que impiden operar de manera
sistemtica y coherente en los planes de formacin de docentes, en el mbito
nacional y regional.

En contraste, la promulgacin de la Constitucin de 1991 y la ley 115 de 1994 o

ley General de Educacin, constituyen un avance en la bsqueda de coherencia
normativa, en torno a la educacin. Aunque la Constitucin de 1991 no aborda la
especificidad de la formacin de docentes, si define un marco normativo al
establecer en el artculo 68, las condiciones del docente y de su actividad
profesional: La enseanza estar a cargo de personas de reconocida idoneidad
tica y pedaggica. La ley garantiza la profesionalizacin y dignificacin de la
actividad docente 94 .

En correspondencia con este mandato el Ttulo VI, captulo 2 de la Ley 115 de

1994 plantea como finalidades de la formacin de educadores:

a) Formar un educador de la ms alta calidad cientfica y tica.

b) Desarrollar la teora y la prctica pedaggica como parte fundamental del saber
del educador.
c) Fortalecer la investigacin en el campo pedaggico y en el saber especfico.
d) Preparar educadores a nivel de pregrado y de posgrado para los diferentes
niveles y formas de prestacin del servicio educativo.

94

Constitucin Poltica de Colombia, Artculo 68. Bogot: Editorial Panamericana, 1991.

64

CAPTULO 2
El inters nacional por el nuevo marco normativo y la necesidad de impulsar
polticas educativas producto de la participacin social dio inicio, en el pas, a
diversas movilizaciones en torno a la educacin. Una de ellas es la convocatoria,
de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo, (1993 - 1994) que produjo el
documento Colombia al filo de la oportunidad, en el cual se reconoce la
importancia de la educacin como principal factor del desarrollo social y la
construccin de la democracia. En el mbito de la formacin docente se
identificaron problemticas relacionadas con: la proliferacin de currculos y ttulos
para un mismo nivel de enseanza, la existencia de instituciones de formacin de
calidad desigual, la carencia de investigacin pedaggica educativa bsica y la
ausencia de una concepcin autnticamente profesional e intelectual de la
educacin.

Tambin es representativo de esta movilizacin educativa la puesta en marcha del

mbito de la poltica educativa, estrategia que busc reconocer las instituciones
que

han

encontrado

formas

ingeniosas

de

enseanza

creativa,

reuni

documentacin, puso al servicio de los maestros los desarrollos pedaggicos

alcanzados en diversas instituciones de enseanza y se convirti en factor de
fomento de amplios procesos de investigacin y experimentacin pedaggica 95 .

Como respuesta a las anteriores movilizaciones sociales y en concordancia con la

Ley 115, se elabor el Plan Decenal de Desarrollo Educativo 1996 - 2005, que
cont con la participacin de diferentes estamentos de la comunidad educativa a
nivel nacional. En el Plan se establecieron dos programas, que por su pertinencia
con la formacin docente,

merecen especial atencin. El primero fue la

Expedicin Pedaggica Nacional, proyecto liderado por el Ministerio de

Educacin y la Universidad Pedaggica Nacional, realizada para dar continuidad a
los planteamientos del Movimiento Pedaggico de los 80, anteriormente
95

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL. Expedicin Pedaggica Nacional: Pensando el Viaje. Bogot: 2001, p. 30.

65

CAPTULO 2
mencionado, pero a la vez el Programa estableci propsitos, propuestas y formas
de relacin que intentaron actualizarlo y redefinirlo. Tuvo como propsito identificar
las prcticas educativas cotidianas en diferentes zonas del pas. Se plante como:
estrategia que busca reconocer las instituciones que han encontrado formas
ingeniosas de enseanza creativa, documentar, clasificar y poner al servicio de
todos los maestros los desarrollos pedaggicos alcanzados en las diversas
instituciones de enseanza y convertirse adems, en factor que propicie amplios
procesos de investigacin y experimentacin pedaggica 96 .

Tambin ha sido caracterizada como una experiencia de produccin de saber y

una forma renovada del movimiento pedaggico 97 , pues muestra la posibilidad de
movilizar a los docentes al dilogo, al intercambio de experiencias, a la creacin
de redes, a la investigacin sobre la realidad escolar, a la produccin pedaggica
desde la sistematizacin de las prcticas cotidianas, analizadas y reflexionadas en
colectivo.

En la estrategia relacionada con la elevacin de la calidad de la educacin, el

Plan Decenal, 1996 - 2005, contempl la configuracin del Sistema Nacional de
Formacin de Educadores (Programa 1), con los siguientes propsitos:

Asumir la formacin y el desarrollo integral del educador como

uno de los factores que ejercen mayor influencia en el logro de
una educacin de calidad y articularlo con las polticas y la
dinmica del sistema educativo en su conjunto.

96

97

Ibd., p. 30.

CASTRO, Jorge y PULIDO, scar y otros. Maestro: Condicin Social y Profesin Docente en Colombia 1991 2002.
Bogot: Universidad Pedaggica Nacional IDEP, 2007, p. 43.

66

CAPTULO 2

Crear las bases para la consolidacin de una comunidad

acadmica de la pedagoga que impulse la investigacin
avanzada y cuyos procesos y resultados tengan un influjo efectivo
en la transformacin de los programas, de formacin. En este
sentido impulsar la creacin de Institutos Superiores de
Pedagoga.

Establecer los requisitos bsicos de creacin y funcionamiento de

instituciones y programas de formacin de los educadores y los
criterios que permitan su adecuacin a las condiciones de la
realidad nacional a los avances del conocimiento en general y de
la pedagoga en particular y a las polticas y normas vigentes.

Fortalecer el ejercicio responsable de la autonoma de las

instituciones y de las entidades territoriales y armonizarlas con las
obligaciones que tiene a nivel el nivel central del estado en estos
aspectos 98 .

En correspondencia con los anteriores propsitos el decreto 709 de 1996, defini:

[] Las orientaciones, los criterios y las reglas generales para la organizacin y el

desarrollo de programas acadmicos y de perfeccionamiento que tengan por
finalidad la formacin y el mejoramiento profesional de los educadores, para
prestar el servicio en los distintos niveles y ciclos de la educacin formal, en la
educacin no formal y de la educacin informal, incluidas las distintas modalidades
de atencin educativa a poblaciones. (Artculo 1)

98

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Hacia un Sistema Nacional de Formacin de Educadores. Bogot: MEN,
1998, p. 43 44.

67

CAPTULO 2
Igualmente, estableci las instituciones encargadas de la formacin inicial y
permanente de los docentes, los subsistemas de formacin de docentes (inicial,
posgradual y permanente) y defini como campos de formacin: el pedaggico, el
disciplinar, el cientfico investigativo y el deontolgico y en valores humanos.
Desde estos parmetros, se caracteriz el perfil deseable del educador
colombiano en los siguientes trminos:

Ha de ser un profesional de la educacin, capaz de producir

conocimientos e innovaciones en el campo educativo y pedaggico;
de superar el tradicional mtodo de enseanza magistral; de
garantizar que los educandos se apropien del mejor saber disponible
en la sociedad y de crear condiciones agradables en la institucin
educativa para el autoestudio y el auto aprendizaje grupal
cooperativo (), que el educador sea capaz de lograr que la
apropiacin

de

los

conocimientos

ocurra

en

un

ambiente

democrtico, de autoestima y solidaridad; y, que las mejores

experiencias

conocimientos

pedaggicos

construidos

sean

sistematizados, acumulados y reproducidos por las siguientes

generaciones de profesionales de la educacin, lo cual significa
formar tradicin pedaggica 99 .

Otro aspecto que cobra relevancia en la secuencia normativa derivada de la Ley

115 es la de acreditacin de los programas de educacin. En consecuencia, a
travs del los decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998, se orientaron los procesos
de acreditacin previa de las escuelas normales que se transformaron en
Escuelas Normales Superiores, y de los programas de licenciatura a nivel de pre
grado y de especializacin, respectivamente, haciendo realidad el concepto de

99

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Formacin de Maestros, Elementos para el Debate. Bogot: CAENS, 2000, p.
34.

68

CAPTULO 2
acreditacin para los programas de educacin introducido por la ley 115 de 1994
en su Art. 74 y la especificidad para los programas de formacin docente, Art. 113
de la misma Ley.

En el primer caso, el Decreto 3012 100 , reglament el ciclo complementario en las

escuelas normales (grados 12 y 13), para formacin de docentes de la educacin
preescolar y la bsica primaria, se definieron los requisitos para la verificacin de
la idoneidad de los programas acadmicos en estas instituciones formadoras, los
ncleos del saber pedaggico, las acciones derivadas de los convenios con las
universidades y los procedimientos para la acreditacin de los programas, bajo la
direccin del Ministerio de Educacin Nacional.

En el segundo caso, el Decreto 272 101 de 1998, por su parte, estableci los
requisitos de creacin y funcionamiento de los programas de formacin de
docentes en pregrado y especializacin y determin que para poder ofrecer este
servicio, todo programa, requera la acreditacin previa. En consecuencia, defini
los requisitos del proceso y estableci que los programas ya registrados ante el
ICFES deberan ajustarse a esta norma, otorgando plazo de dos aos para la
obtencin de dicha acreditacin 102 .

100

Este Decreto fue modificado por Acuerdo 301 de 2002, en lo referente a la conformacin del Consejo de Acreditacin de
las Escuelas Normales Superiores y la asignacin al Ministerio de Educacin Nacional, la funcin de dictar las disposiciones
relacionadas con la acreditacin de los programas de formacin de docentes ofrecidos por las Escuelas Normales
Superiores. Con el Decreto 2832 de 2005, tambin se operaron modificaciones en relacin con los requisitos de admisin
de bachilleres en el ciclo complementario, en las escuelas normales, que pueden ingresar con el ttulo de bachiller en
cualquier modalidad, y no exclusivamente con el de bachilleres pedaggicos o con profundizacin en educacin, cursando
dos semestres acadmicos adicionales del ciclo complementario. En la secuencia de modificaciones normativas, a las
escuelas normales superiores, el Decreto 409 de 2008, estableci las condiciones mnimas para los programas de
formacin complementaria.

101

Este decreto fue derogado por el decreto 2566, sin embargo, la resolucin 1036 de 2004, recupera elementos vitales del
decreto 272 de 1998, entre ellas el reconocimiento de la pedagoga como disciplina fundante en la formacin de los
maestros y conserva las condiciones de investigacin y calidad exigidas a las instituciones de educacin superior para el
desarrollo de programas de pregrado y especializacin en educacin.

102

CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIN. Criterios y Procedimientos para la Acreditacin Previa de los Programas
Acadmicos de Pregrado y de Especializacin en Educacin. Bogot: 1998, p. 8.

69

CAPTULO 2

Igualmente, el Decreto aument la duracin de los programas de pregrado en

educacin de cuatro a cinco aos en jornada diurna, y a seis en jornada nocturna,
reconociendo la pedagoga como disciplina fundante e incorpor los siguientes
ncleos del saber pedaggico como elementos estructurantes, de las propuestas
de formacin, sin prejuicio de la autonoma universitaria:

La educabilidad, que orienta el estudio del ser humano como sujeto de

educacin.

La enseabilidad, que aborda el problema de la enseanza desde las

dimensiones histrica, epistemolgica, social y cultural, a travs de
contenidos y estrategias formativas que comprenden el currculo, la
didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de la
informacin y la comunicacin y el dominio de una segunda lengua.
La estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga.
Las realidades y tendencias sociales y educativas a nivel nacional e
internacional.

Las anteriores normas en torno a la acreditacin de programas, se han venido

complementando con nuevas reglamentaciones. Es el caso del Decreto 2230 de
2003 103 , que otorga las funciones de supervisar el cumplimiento de las
condiciones mnimas de calidad de la Educacin superior en cualquiera de sus
niveles: tcnico, tecnolgico, profesional y posgradual, a la Comisin Nacional
103

La comisin est dividida en salas; cada sala tiene la responsabilidad de evaluar y emitir conceptos sobre la calidad de
los programas acadmicos de educacin superior. Para ello, trabajan con pares acadmicos que visitan las instituciones y
cuyas actividades ininterrumpidas han venido consolidando en los ltimos aos una cultura de la calidad en la educacin
superior. Se cre una sala especfica para las ciencias de la educacin.

70

CAPTULO 2
Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior,
CONACES , funcin que ejerca el Consejo Nacional de Acreditacin CNA. En
este sentido, le corresponde otorgar y renovar el registro calificado para todo
programa de educacin superior que inicia o que contina, en el cual se
encuentran los de

formacin docente de pregrado y posgrado. Igualmente

certifica la acreditacin de alta calidad, que se diferencia del registro, en la

superioridad de los requisitos exigidos, en su carcter voluntario y en tener como
premisa la autoevaluacin y la evaluacin de pares.

A continuacin se presentan las polticas pblicas en el campo educativo

propuestas por el Ministerio de Educacin Nacional, a partir del 2002, que han
tenido como propsito, continuar la aplicacin de la Ley General de Educacin en
relacin con la organizacin del sistema educativo, en el cual la formacin de
docentes es parte esencial de la poltica de mejoramiento de la calidad educativa.

2.3 LA FORMACIN DOCENTE EN EL MARCO DE LA REVOLUCIN

EDUCATIVA

El Plan Sectorial de Educacin 2002 2006, asume la educacin como factor

primordial, estratgico, prioritario y condicin esencial para el desarrollo social y
econmico de cualquier conglomerado humano. As mismo, es un derecho
universal, un deber del estado y de la sociedad, y un instrumento esencial en la
construccin de sociedades autnomas, justas y democrticas.

Para que la educacin logre cumplir los anteriores fines sociales, el Plan se
desarrolla a partir de tres polticas fundamentales: cobertura, calidad y eficiencia y
se propone la interrelacin entre estos elementos constitutivos. En el plan sectorial
para el perodo 2006 2010, se reconoce la necesidad de una educacin ms pertinente frente a
las demandas de un mundo globalizado, como herramienta para construir un pas ms competitivo.

71

CAPTULO 2

En correspondencia con lo anterior, la Revolucin educativa ha centrado sus

acciones en la consolidacin de un Sistema de Aseguramiento de la Calidad que
propicie ms y mejores oportunidades educativas para la poblacin; favorezca el
desarrollo de competencias bsicas, ciudadanas y laborales; mejore los resultados
de la educacin; y fortalezca la descentralizacin y la autonoma escolar. Esto
significa que a las oportunidades de acceso, con la ampliacin de la cobertura
para la universalizacin del ciclo obligatorio, es necesario agregar, por parte de los
docentes, oportunidades para que los estudiantes puedan desarrollar habilidades
y valores necesarios para vivir, convivir, ser productivo y aprender a lo largo de la
vida.

El Sistema de Aseguramiento de la Calidad est constituido por tres componentes:

definicin y socializacin de estndares bsicos de competencias, la evaluacin
de estudiantes, docentes, directivos e instituciones y el mejoramiento institucional:
Los estndares bsicos de competencias, son entendidos como criterios
claros y pblicos que permiten establecer cules son los niveles bsicos de calidad a los
que tienen derecho los nios y las nias de todas las regiones de Colombia. De esta
manera se establece qu es lo que los nios y nias deben aprender al final de cada grupo
de niveles y qu deben ser capaces de hacer con eso que aprendieron, para que puedan
desenvolverse de manera efectiva en el mundo estudiantil y laboral.

La evaluacin, tiene como fin valorar las acciones ejecutadas para establecer
comparaciones entre el logro de las metas y as tomar decisiones en aras de, mejorar los

procesos educativos y alcanzar la calidad educativa.

El mejoramiento se entiende como la capacidad de los establecimientos
educativos para formular, ejecutar y hacer seguimiento a sus planes, de
acuerdo a las metas y proyectos propuestos con el fin de alcanzar
progresivamente mayores niveles de calidad.

72

CAPTULO 2

Los componentes y relaciones del sistema de aseguramiento de la calidad se

representan en el siguiente diagrama.

Es importante resaltar que la articulacin de los anteriores componentes,

responden a lo propuesto en la Ley General de Educacin, que plantea el
establecimiento de referentes curriculares comunes, la evaluacin de la accin
educativa, y el mejoramiento continuo de los procesos educativos, en los cuales
tiene una gran incidencia la formacin de los docentes.

Es por esto, que el Plan Sectorial 2006 - 2010, adems de la consolidacin de las
anteriores acciones, tambin se ubica el Desarrollo profesional de los docentes
como una estrategia de la poltica de mejoramiento de la calidad de la educacin,
entendiendo que la calidad educativa se construye en la actividad cotidiana de las
aulas, en donde estudiantes y docentes ejecutan las actividades pedaggicas
tendientes al desarrollo de las competencias para la actuacin en los diversos
escenarios de la vida social.

73

CAPTULO 2
La formacin de docentes tambin se vincula de manera directa, con otras
polticas del Plan Sectorial, especialmente con la de ampliacin de la cobertura
educativa, que busca el incremento del acceso de un mayor nmero de nios y
jvenes a todos los niveles del sistema educativo: Las principales metas
planteadas son garantizar el acceso universal a una educacin bsica pertinente,
de buena y similar calidad, y a un porcentaje creciente de nios y jvenes a la
educacin inicial, media y superior, a travs de estrategias incluyentes diseadas
para fomentar que los grupos en mayor situacin de vulnerabilidad ingresen y
permanezcan en el sistema educativo 104 .

Por lo anterior, es importante precisar la relacin entre las polticas de cobertura y

calidad, en lo concerniente al rol de los docentes. En efecto, el acceso al sistema
educativo, es condicin necesaria pero no suficiente para lograr los propsitos de
educacin de calidad, que de acuerdo con la Unesco, debe tener las siguientes
caractersticas: La relevancia que se refiere al desarrollo de las competencias
necesarias para participar en los diferentes mbitos de la vida humana y construir
proyectos de vida en relacin con otros. La pertinencia alude a la necesidad de
flexibilizar la enseanza para que la educacin d respuesta a la diversidad de
necesidades de los individuos y contextos. La equidad significa asegurar la
igualdad de oportunidades para acceder a una educacin de calidad para toda la
poblacin, proporcionando a cada quien los recursos y ayudas que requieren. La
eficacia y la eficiencia son atributos de la accin pblica que nos indican en qu
medida se alcanzan los objetivos y se usan adecuadamente los recursos
destinados a esta tarea 105 .

Lo anterior significa, que para asegurar el derecho educativo se requiere, adems

del acceso,
104

la labor cotidiana de los docentes como constructores de las

Ibd., p. 12.

105

UNESCO. Educacin de Calidad para Todos: Un Asunto de Derechos Humanos. Santiago de Chile: 2007, p. 5.

74

CAPTULO 2
experiencias de aprendizaje y garantes de la calidad de las mismas, escenario en
el cual se ponen en juego las competencias profesionales del docente para
posibilitar los aprendizajes de los estudiantes. Por consiguiente, la poltica de
cobertura est en ntima relacin con la de calidad y en ella, el desarrollo
profesional de los docentes es eje fundamental.

Otro referente de la propuesta de Sistema de formacin docente lo constituye el

Plan Decenal de Educacin 2006 - 2015, cuya elaboracin convoc la
participacin a las distintas instancias del sector educativo y a la sociedad en
general. En trminos de su alcance, se ha definido como:
Un pacto social por el derecho a la educacin, y tiene como finalidad
servir de ruta y horizonte para el desarrollo educativo del pas en el
prximo decenio, de referente obligatorio de planeacin para todos
los gobiernos e instituciones educativas y de instrumento de
movilizacin social y poltica en torno a la defensa de la educacin,
entendida sta como un derecho fundamental de la persona y como
un servicio pblico que, en consecuencia, cumple una funcin
social 106 .
En los propsitos del Plan se plantea como uno de los fines de la educacin
contribuir a la transformacin de la realidad social, poltica y econmica del pas,
al logro de la paz, a la superacin de la pobreza y la exclusin, a la reconstruccin
del tejido social y al fomento de los valores democrticos, y a la formacin de
ciudadanos libres, solidarios y autnomos. Concordante con esta concepcin se
caracteriza el sistema educativo y la labor del maestro en los siguientes trminos:
El sistema educativo colombiano debe tener su fundamento en la pedagoga, y
estar basado en el respeto y en el reconocimiento social de la accin de los
maestros, como sujetos esenciales del proceso educativo de calidad. El Estado

106

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Decenal de Educacin 2006 - 2015. Bogot: 2008, p. 2.

75

CAPTULO 2
garantizar a los maestros condiciones de vida dignas para su desarrollo
profesional, personal y tico 107 .

En consecuencia, en la poltica de agentes educativos el Plan plantea el

desarrollo profesional, dignificacin y formacin de docentes y directivos
docentes, a partir de estrategias tendientes a lograr la integracin de los
siguientes elementos: la identidad de los docentes con su profesin, la
transformacin de las representaciones e imaginarios sociales en relacin con la
profesin docente, con el consecuente reconocimiento y valoracin de las
acciones, a travs del estatuto profesional docente puesto en marcha en el
Decreto 1278, la profesionalizacin a nivel universitario y posgradual.

Igualmente, se plantean en el plan, otras polticas pertinentes para los procesos de

formacin de docentes, como la ciencia y la tecnologa integradas en la
educacin, la renovacin pedaggica y el uso de las TIC en la educacin, el
desarrollo de competencias pedaggicas y disciplinares, polticas que por su
pertinencia sern tenidas en cuenta en el sistema de formacin docente.

Los planteamientos del Plan Decenal de Educacin 2006 - 2015, en torno a la

formacin de docentes, reiteran como necesidad especfica la definicin de un
sistema de formacin, que exige la articulacin de los distintos niveles y ncleos
de formacin, pero tambin la coordinacin de planes entre las instituciones
formadoras, los centros educativos y las instancias de la direccin educativa, a
nivel nacional, regional y local. Es igualmente significativo el nfasis en el estatuto
docente, como estrategia de profesionalizacin y mejoramiento de las condiciones
de desempeo de los docentes.

Al respecto, y como elemento fundamental de la poltica de formacin docente, es

necesario hacer alusin los dos estatutos docentes, que actualmente estn en
107

Ibd., p. 4.

76

CAPTULO 2
vigencia, en el pas: el establecido por el decreto 2277 de 1979 y el 1278 de 2002.
A travs del primero, se determina un rgimen especial para el ejercicio de la
profesin docente y se crea el escalafn docente, que consiste en un sistema de
clasificacin de los educadores de acuerdo con su preparacin acadmica,
experiencia docente y mritos reconocidos; se definen los requisitos para el
ascenso y el retiro del servicio. La inscripcin en dicho escalafn, habilita al
educador para el ejercicio de la carrera docente 108 , cobran relevancia los estudios
de profesionalizacin y los cursos de formacin permanente para la obtencin de
crditos, que permiten el ascenso en el escalafn docente. En relacin con los
ltimos, la evaluacin de la experiencia demostr que desafortunadamente, en
muchos casos, las opciones ofrecidas tenan poca o ninguna relacin con los
problemas y necesidades de la prctica pedaggica.

En el segundo estatuto, se articula el ejercicio profesional docente a la calidad

educativa y en consecuencia, regula las relaciones del estado con los educadores
a su servicio para garantizar que la docencia sea ejercida por educadores idneos,
reconoce la formacin, la experiencia, el desempeo y las competencias como los
atributos esenciales que orientan todo lo referente al ingreso, permanencia,
ascenso y retiro del servidor docente, esperando con ello ofrecer una educacin
con calidad y un desarrollo y crecimiento profesional de los docentes 109 .

Igualmente, tiene en cuenta el carcter profesional de los educadores, considera

el mrito como fundamento principal para el ingreso, la permanencia, la promocin
en el servicio y el ascenso en el escalafn. Asegura la idoneidad en el desempeo
108

En el decreto se plantea: Los educadores que presten sus servicios en entidades oficiales de orden nacional,
departamental, distrital, intendencial, comisarial y municipal, son empleados oficiales de rgimen especial, que una vez
posesionados, quedan vinculados a la Administracin por las normas previstas en este Decreto. A los educadores no
oficiales sern aplicables las normas de este Decreto sobre escalafn nacional docente, capacitacin y asimilaciones. En
los dems aspectos del ejercicio de la profesin, dichos educadores se regirn por las normas del Cdigo Sustantivo del
Trabajo, los pactos y convenciones colectivas y los reglamentos internos, segn el caso. Artculo 3 y 4 del Decreto 2277 de
1979.

109

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Decreto 1278. Estatuto de Profesionalizacin Docente. Artculos 1 4.

Bogot: 2002.

77

CAPTULO 2
a travs de las competencias demostradas y de la gestin realizada, adems,
garantiza la igualdad en las posibilidades de acceso a la carrera a todos los
ciudadanos aptos para el efecto.

Con la promulgacin del Decreto 1278, el Ministerio de Educacin Nacional

MEN, orienta acciones para atraer y retener personas idneas, a suscitar el
desarrollo profesional y el mejoramiento continuo de los educadores y a gestionar
una justa remuneracin, exigiendo de los docentes una conducta intachable y un
nivel satisfactorio de desempeo y competencias, delegando a las entidades
territoriales certificadas para vigilar y atender en primera instancia las
reclamaciones que se presenten en relacin con la aplicacin de la carrera, siendo
la Comisin Nacional del Servicio Civil, una segunda instancia 110 .

El estatuto exige a los profesionales con ttulo diferente al de educacin una

preparacin especial en pedagoga,

una visin personal y profesional de s

mismo, una responsabilidad que involucra la fundamentacin pedaggica en pro

de una actitud de formacin permanente y del mejoramiento progresivo de la
prctica educativa. Por ello, se exige que los programas educativos dirigidos a los
profesionales con ttulo diferente al de docentes en perodo de prueba, desarrollen
currculos basados en

competencias pedaggicas que articulen las prcticas

educativas

contextos;

con

los

currculos

en

los

que

se

valore

la

interdisciplinariedad como recurso para el aprendizaje; el conocimiento y la

profundizacin en teoras, enfoques, modelos, nuevas metodologas y tecnologas
relacionadas con la prctica del educador; as como, los fundamentos y fines de la
evaluacin 111 .

110

Ibd., Artculos 8 - 14.

111

PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. Decreto 2035 de 2005. Bogot: Diario oficial 25942, p.1-2. Disponible en Internet:

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-85830.html. Fecha de consulta:17 de julio de 2.009

78

CAPTULO 2
Hasta aqu se han registrado los hechos histricos ms significativos en la
formacin docente en nuestro pas, en relacin con las polticas y planes que han
orientado los procesos educativos y de formacin, en este campo. Igualmente se
ha hecho alusin a la normatividad como concrecin de las proyecciones
educativas, constatando que a pesar del reconocimiento de la importancia de la
formacin de los docentes como factor fundamental de la calidad educativa se
hace necesario articular acciones para otorgar el pleno sentido al mandato
constitucional de profesionalizacin y dignificacin del docente colombiano. En
consecuencia, en el siguiente captulo se plantea, para la discusin, una propuesta
de Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional Docente que busca
la accin concertada de las instancias de direccin educativa y los distintos
actores educativos y sociales comprometidos en los procesos de formacin
docente.

79

CAPTULO 3

CAPTULO 3

SISTEMA COLOMBIANO DE FORMACIN Y DESARROLLO

PROFESIONAL DOCENTE

3.1. INTRODUCCIN

El anterior anlisis de los sistemas de formacin docente en el contexto internacional

(Europa, Norteamrica y Latinoamrica), aunado a la reflexin sobre nuestra propia
historia, se constituyen en valiosos elementos para la definicin de un sistema
colombiano de formacin y desarrollo profesional docente. En el caso de Europa, se
da importancia

a la atencin a poblaciones diversas que se gesta por las

migraciones, de manera que existe una preocupacin por establecer competencias

especficas de los docentes para que puedan atender la diversidad de poblaciones.
En Canad y Estados Unidos, se da prevalencia a la prctica tanto en los procesos
de formacin como en la evaluacin docente y se enfatiza en la pertinencia del
trabajo cooperativo entre pares a travs de medios virtuales, y la coordinacin entre
instituciones formadoras (Escuelas de Desarrollo Profesional). En el caso de
Latinoamrica, existe una preocupacin central relacionada con la definicin de
competencias profesionales bsicas para el desempeo docente 112 y la creacin y
consolidacin de sistemas de evaluacin que posibiliten el mejoramiento continuo.

112

Entendido como el proceso de movilizacin de sus capacidades profesionales, su disposicin personal y su

responsabilidad social para articular relaciones significativas entre los componentes que impactan la formacin de los
alumnos; participar en la gestin educativa; fortalecer una cultura institucional democrtica; e intervenir en el diseo,
implementacin y evaluacin de polticas educativas locales y nacionales, para promover en los estudiantes aprendizajes y
desarrollo de competencias y habilidades para la vida. ROBALINO CAMPOS, Magaly. Los Docentes Pueden Hacer la
Diferencia: Apuntes Acerca del Desarrollo Profesional y el Protagonismo Docente. En: La Professionnalisation des
Enseignants de Leducation de Base: Les Recrutements Sans Formation Initiale. Sminaire International: 11-15 juin, 2007,
p. 3.

80

CAPTULO 3
El presente captulo se centra en la propuesta de un Sistema Colombiano de
Formacin y Desarrollo Profesional Docente que se justifica en la necesidad de
articular a los distintos actores comprometidos en la formacin inicial y continua de
docentes, de tal manera que las polticas educativas, en este campo, se desarrollen
coordinadamente y se logren los propsitos de mejoramiento de la calidad educativa,
a partir de la accin mediadora de los docentes, pues es en el trabajo de aula donde
se construyen las experiencias de aprendizaje a travs de las prcticas cotidianas de
enseanza.

Para construir un conocimiento compartido del sentido del sistema de formacin

docente presentado se abordan, a continuacin, las reflexiones sobre los conceptos
de sistema, de formacin docente y de desarrollo profesional docente.
El concepto de sistema

El concepto de sistema surge con los trabajos de Ludwing Von Bertalanffy, en las
dcadas del 50 y 60 del siglo XX, en el campo de la biologa, y se extiende a
diferentes reas del conocimiento, cimentando as los principios de la teora general
de sistemas. Esta teora reconoce el carcter interrelacional de todo organismo
viviente y la necesidad de interaccin con su entorno en donde se crean formas de
relacin que se pueden representar en sistemas de organizacin. sta aproximacin
sistmica supera la mirada reduccionista que aborda el todo a partir de sus
elementos constitutivos dejando de lado los diversos tipos de interacciones que
existen entre sus componentes. La fragmentacin del todo, como lo plantea
Bertalanffy, no da cuenta de procesos como la coordinacin, interdependencia e
interaccin de las partes en el organismo.

81

CAPTULO 3
Se entiende por lmite o frontera la distincin que se establece entre el sistema y el
entorno en el cual se sita. Desde este punto de vista, en el enfoque sistmico se
hace necesario distinguir entre las situaciones de entrada, generadas por el entorno
y las situaciones de salida, derivadas del funcionamiento y dinmica del propio
sistema. En algunos casos, la salida de un sistema reacciona sobre su entrada a
travs de un bucle de retroalimentacin que provoca un proceso complejo.

En la perspectiva del pensamiento complejo de dgar Morn, el concepto de sistema

adquiere nuevas significaciones: Un sistema significa relaciones entre elementos de
naturalezas diversas que son conectados en una organizacin a partir de la cual se
produce lo que se puede llamar emergencia de, calidades o cualidades nuevas y
tambin restricciones sobre las cualidades de las partes 113 .

Lo anterior significa una concepcin holstica de la realidad y relacional del sistema

que explica que el todo no es igual a la suma de las partes, puede ser mayor o
menor, en correspondencia con el tipo de relaciones que se establecen en el
sistema. En este sentido, los sistemas se pueden interpretar a partir de redes
complejas cuyos nodos definen los componentes del sistema y los enlaces las
conexiones e interacciones que dan cuenta del funcionamiento del sistema.

De acuerdo con Vasco y otros (2007) el concepto de sistema se articula con la teora
general de procesos, puesto que son los procesos, no los sistemas, aquello que
podra decirse constituye lo real 114 . En consecuencia, los sistemas son
herramientas conceptuales que ha inventado la humanidad para intentar
comprender los procesos en su complejidad y dinamismo. 115 .Es por ello que estos
autores consideran el sistema como un constructo mental diseado para ubicar,
113

GIORELLO, Manuel Feli. El Desafo de la Complejidad. Entrevista con dgar Morn. Disponible en Internet:
http://www.edgarmorin.com/Portals/0/entrevista.pdf. Fecha de consulta: Julio 4 de 2009.
114
115

VASCO y otros, p. Cit., p. 54.

Ibdem.

82

CAPTULO 3
orientar y regular un proceso que obliga tambin a considerar su relatividad con
respecto al anlisis de los procesos involucrados. Ni proceso, ni sistema, ni
subproceso, ni subsistema son categoras absolutas sino que estn en continua
interrelacin de manera que permite comprender la totalidad. El sistema, como
abstraccin de la realidad, no siempre logra representar todos los elementos que
constituyen lo real y la serie de interacciones que se dan en su interior.

En la perspectiva de Martnez Boom, caracterizando el enfoque sistmico en la

educacin se plantea que: El sistema educativo no es copia, no es imagen, no es
representacin para la teora de sistemas es irrelevante la afirmacin o negacin
de la entidad real del sistema, existe como un conjunto de elementos
interrelacionados cuya necesidad emprica es el movimiento permanente entre el
sistema y su entorno 116
Integrando los anteriores planteamientos, se considera el sistema como un conjunto
de componentes que interactan dinmicamente, entre s y en relacin con el
entorno en el cual se inscriben; en consecuencia, el Sistema Colombiano de
Formacin y Desarrollo Profesional Docente se define como el conjunto de
componentes y actores comprometidos en la ejecucin de las polticas de formacin
docente que impulsan programas, proyectos, estrategias y acciones conducentes al
logro de objetivos y metas de mejoramiento de los procesos de formacin docente
inicial y continua.

Se trata de un sistema abierto, dinmico y flexible: abierto, en cuanto atiende a las

exigencias del entorno; dinmico, en cuanto busca operar transformaciones en los
procesos de formacin, a travs de la articulacin de las acciones de los distintos
actores del sistema y flexible, en las relaciones que propicia y desarrolla.

116

MARTNEZ BOOM, Alberto. La educacin en Amrica Latina: un horizonte complejo. En Revista Interamericana de
Educacin No 49, enero abril/ Janeiro 2009, p. 168.

83

CAPTULO 3

El sistema est constituido por una estructura organizacional de componentes

integrados que desarrollan funciones especficas pero articuladas en la dinmica y
funcionamiento del sistema. Desde este punto de vista, la estructura del sistema
expresa la manera como se articulan los distintos componentes del mismo y la
dinmica y funcionamiento del sistema, se refiere 117 al patrn de flujos y de
interacciones entre los componentes.

El trabajo que nos convoca se propone la construccin de un sistema de formacin

de docentes en donde pueden converger distintos modelos pedaggicos. Es decir, se
trata de articular los procesos de formacin pero no de homogeneizarlos a partir de
un determinado modelo, entendido como estructura conceptual y arquetipo de
actuacin, digno de ser imitado y reproducido. Tal como lo expresan Vasco y otros:

Un sistema es un constructo ms amplio, con mayores extensiones,

profundizacin y regulacin de los procesos y las relaciones que ya
se dan espontneamente o por intentos de diseo en el momento en
que quiere establecerse el sistema. En cambio, un modelo es un
sistema ms limitado y especfico, propuesto como representativo de
otros procesos y sistemas (modelo como facsmil) o como gua para
su replicacin, adopcin o imitacin (modelo como prototipo). No se
trata, en nuestro caso, de proponer un modelo educativo ni un
modelo de formacin, sino un sistema abierto en donde puedan
ensayarse, consolidarse y articularse distintos modelos 118 .
En los anteriores planteamientos se expresan las diferencias entre sistema y modelo
de formacin, distincin requerida para la comprensin del sistema de formacin de
docentes que persigue la articulacin y sistematizacin de las prcticas de formacin,

117

LSCARIS C. Tatiana. Estructura organizacional para la innovacin tecnolgica. El caso de Amrica latina. Revista
iberoamericana de Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin Nmero 3 Mayo-Agosto de 2002 En:
http://www.oei.es/revistactsi/numero3/art02.htm
118
VASCO y otros. Op. Cit.

84

CAPTULO 3
en la bsqueda de transformaciones del desempeo de los docentes en los espacios
de la intervencin educativa. 119
El concepto de formacin docente

Adems de definir qu se entiende por sistema, la tarea de construccin de un

sistema de formacin requiere precisar cul es el sentido que se le otorga a los
procesos de formacin. En la Ley 115, Ley General de Educacin se plantea: el
educador es el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de
formacin, enseanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas
sociales, culturales, ticas y morales de la familia y la sociedad. (Artculo 104) y
otorga la funcin de instituciones formadoras en los siguientes trminos:

Instituciones formadoras de educadores. Corresponde a las

universidades y a las dems instituciones de educacin superior que
posean una facultad de educacin u otra unidad acadmica
dedicada a la educacin, la formacin profesional, la de posgrado y
la actualizacin de los educadores.
Pargrafo. Las escuelas normales debidamente reestructuradas y
aprobadas, estn autorizadas para formar educadores en el nivel de
preescolar y en el ciclo de educacin bsica primaria. Estas
operarn como unidades de apoyo acadmico para la formacin
inicial de docentes y, mediante convenio celebrado con instituciones
de educacin superior, podrn ofrecer formacin complementaria
que conduzca al otorgamiento del ttulo de normalista superior.
En el Plan Sectorial de Educacin La Revolucin Educativa, que consolida la
poltica educativa, se plantea la formacin de docentes como proyecto estratgico
para el mejoramiento de la calidad educativa reconociendo:
La formacin integral es posible cuando est orientada por maestros
que, con su saber y entusiasmo, invitan da a da a sus estudiantes
119

Se entiende por intervencin educativa el conjunto de acciones desarrolladas por los docentes para favorecer los
aprendizajes escolares. Es praxis y mediacin pedaggica y didctica.

85

CAPTULO 3
a disfrutar del conocimiento, a compartir con otros sus diferencias, a
desarrollar las competencias bsicas para la vida y a identificar el
camino que seguirn en su futuro personal y profesional. El trabajo
diario de los docentes contribuye a la construccin de una mejor
nacin, por lo que resulta inaplazable reconocer y potenciar sus
aportes para mejorar la calidad de la educacin 120 .
En correspondencia con lo anterior, se asume la formacin de docentes como un
conjunto de procesos y estrategias orientados al desarrollo profesional del docente,
para cualificar la calidad de su desempeo como profesional de la educacin que
lidera los procesos de enseanza - aprendizaje y de gestin y transformacin
educativa, en todos los niveles de la educacin.

Desde este punto de vista, los procesos de formacin de docentes, adems de los
conocimientos disciplinares, deben involucrar el anlisis y comprensin de la realidad
de la escuela, en una constante interrelacin entre la teora y la prctica pedaggica,
orientada por la investigacin educativa. Tal como lo menciona Antonio Navio Gmez
la formacin no es slo un mecanismo acadmico sino que debe ser entre otras
cosas la que otorgue al profesional de la docencia, el nivel de calidad adecuado en
cada contexto y en cada momento. Corresponde, entonces a las instituciones
formadoras asumir el rol de gestoras del conocimiento pedaggico a travs del
desarrollo de competencias y la construccin de identidades profesionales, para lo
cual se requiere integrar distintos saberes:

Saber qu ensear (el conocimiento especfico); saber cmo

ensear (conocimientos terico - prcticos de pedagoga y
didctica); saber a quines se ensea, una dimensin en que se
hace progresivamente relevante la realidad de los estudiantes en el
nivel en que se encuentren, en el marco del instituto educativo y de
su comunidad y, finalmente, saber para qu se ensea, es decir
saber cul es el proyecto de hombre y ciudadano que la sociedad
120

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Sectorial de Educacin. La Revolucin Educativa. Documento No. 8.
Bogot: 2008, p. 36.

86

CAPTULO 3
espera y que la educacin debe ayudar a desarrollar, y con ello
preservar el objetivo supremo de la autonoma del sujeto 121 .
En este sentido, la formacin docente es un proceso de aprendizaje, que involucra
las acciones de aprender a ensear y ensear a aprender, a travs del cual se
desarrollan las competencias profesionales y personales para incidir exitosamente en
los contextos educativos y orientar los aprendizajes escolares. De esta manera, la
formacin de docentes debe estar articulada, no slo a los saberes de una
determinada disciplina, sino a todos los procesos que posibilitan al docente
transformar el conocimiento disciplinar en conocimiento escolar, esto es en
conocimiento para ser enseado, a travs de didcticas especficas, y desempearse
como profesional, en el mbito de la prctica pedaggica que incluye tanto el
desarrollo curricular, como la gestin institucional y la proyeccin a la comunidad,
adecuando su accionar al contexto, a la diversidad poblacional del pas,

a la

acelerada generacin del conocimiento y al avance en las tecnologas de la

informacin y la comunicacin.

De acuerdo con Tedesco: La preocupacin central en torno a la formacin de

docentes es convertir las instituciones de formacin en instituciones que sean ellas
mismas novedosas en trminos de estrategias de aprendizaje, que en ellas mismas
se apliquen los principios, modalidades, propuestas innovadoras, hechas para la
escuela en general 122 .
En relacin con la diversidad poblacional del pas, es funcin esencial de las
instituciones formadoras reflexionar sobre sus propios procesos y aunar esfuerzos
con los dems actores del sistema en la bsqueda de estrategias contextualizadas
que permitan a los docentes en formacin enriquecer la concepcin de ser humano y
121

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA DE URUGUAY. Sistema nico Nacional de Formacin Docente. Disponible
en Internet: www.oei.es/noticias/IMG/pdf/SUNFD_2008_uruguay.pdf. Uruguay: 2008, p. 9.

122

TEDESCO, J. C. Los Nuevos Desafos de la Formacin Docente. En: La Formacin de Educadores en Colombia:
Geografas e Imaginarios. Tomo I. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional, 2001, p. 47.

87

CAPTULO 3
asumir la responsabilidad de educar en la diversidad. Es por ello, que la apuesta
para lograr una sociedad incluyente requiere la formacin de un docente que emerge
segn lo expresa Correa J. y otros como: Un agente cultural de inclusin, generador
de cambio, con necesidad de formacin acadmica, cientfica y cultural; y la
institucin educativa, como el escenario para atender las necesidades particulares de
las personas y grupos poblacionales, requiriendo acompaamiento y apoyo en su
proceso de transformacin 123 .
Desarrollo profesional Docente

El reconocimiento del rol protagnico del docente en las transformaciones de los

sistemas educativos ha tenido como consecuencia la consolidacin del concepto de
desarrollo profesional docente que alude a las distintas acciones ejecutadas por el
docente en su proceso de formacin posibilitando su desempeo profesional, la
creacin de identidades y el mejoramiento de sus competencias profesionales.
Desde esta perspectiva:

El desarrollo profesional se entiende como el proceso de aprendizaje

de los docentes a lo largo de toda la vida profesional que integra la
formacin inicial, el periodo de insercin en la profesin, la formacin
en servicio (entendida como programas formales dirigidos), la
superacin permanente en el nivel local (entre pares, en los equipos
docentes) y la autoformacin de los docentes, todo este proceso
para garantizar el desarrollo y fortalecimiento de competencias
sociales, ticas y tcnicas en el marco de una profesin en
permanente construccin 124 .

123

CORREA, J. y otros. Lineamientos para la Formacin de Docentes desde el Enfoque de Atencin a la Diversidad.
Ministerio de Educacin Nacional. Convenio MEN - Tecnolgico de Antioqua - Institucin Universitaria, 2008. p. 8.
124
ROBALINO CAMPOS, Magaly. Op. Cit, p. 3. Los Docentes Pueden Hacer la Diferencia: Apuntes Acerca del Desarrollo
Profesional y el Protagonismo Docente. En: La Professionnalisation des Enseignants de Leducation de Base: Les
Recrutements Sans Formation Initiale. Sminaire International: 11-15 juin, 2007, p. 3.

88

CAPTULO 3
De acuerdo con la anterior interpretacin el desarrollo profesional docente se
entiende como proceso integral y permanente que involucra tanto la formacin
como la autoformacin y requiere de instancias de organizacin que logren
responder a las necesidades personales e institucionales de formacin, aspectos
fundamentales en la propuesta del Sistema Colombiano de Formacin y
Desarrollo Profesional Docente.

En el campo de la educacin universitaria, se define el desarrollo profesional del

docente universitario como:

Cualquier intento sistemtico de cambiar la prctica, creencias y

conocimientos profesionales del docente universitario, hacia un
propsito de mejora de la calidad docente, investigadora y de
gestin. Este concepto incluye el diagnstico de las necesidades
actuales y futuras de una organizacin y sus miembros, y el
desarrollo de programas y actividades para la satisfaccin de estas
necesidades 125 .
En la definicin precedente, se enfatiza en las nociones de cambio y mejoramiento
en el

mbito pedaggico y profesional, articulado a necesidades individuales,

colectivas e institucionales. En este mismo sentido, las investigadoras Hammond

y McLaughlin 126 , exponen que

el xito de las reformas depende de que los

maestros logren la compleja tarea de aprender las habilidades y actitudes

planteadas por los nuevos enfoques y al mismo tiempo desaprendan las prcticas
de enseanza y modifiquen las expectativas sobre los estudiantes que han
dominado sus vidas profesionales. Es por ello que el reto de los docentes,
actualmente, est enfocado a la reflexin permanente y crtica de su prctica y al
dominio de competencias para la accin, es decir, el conocimiento en contexto, en
el escenario de los procesos de enseanza y aprendizaje.
125

SANCHEZ J. El Desarrollo Profesional Docente Universitario. Madrid: Universidad Politcnica de Madrid, p. 2.

Disponible en Internet: http://www.udual.org/CIDU/Revista/22/DesarrolloProfesional.htm

126

HAMMOND L. Y MCLAUGHLIN M. El Desarrollo Profesional de los Maestros. Nuevas Estrategias y Polticas de Apoyo.
Secretaria de Educacin pblica - SEP. Mxico: 2003, p. 14.

89

CAPTULO 3

3.2. EL SISTEMA COMO EJE INTEGRADOR

En concordancia con los planteamientos esbozados en la introduccin, el Sistema

Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional Docente se define como el
conjunto de componentes que involucran actores sociales comprometidos en el
desarrollo de las polticas de formacin y la organizacin, ejecucin, evaluacin y
cualificacin de los procesos. Estos actores desarrollan programas, proyectos,
estrategias y acciones conducentes al logro de objetivos y metas de mejoramiento
permanente de la formacin docente.

La configuracin del sistema parte de la caracterizacin de la situacin inicial o de

entrada que define, en este caso, tanto las problemticas ms representativas de la
formacin docente como los desarrollos que han tenido las polticas impulsadas. Se
asume posteriormente la estructura y organizacin del sistema, el funcionamiento y la
dinmica del mismo y la caracterizacin de la situacin proyectada, en
correspondencia con el perfil profesional del docente que se propone formar el
sistema.

El siguiente diagrama representa el ciclo del sistema de formacin, entendiendo que

se trata de procesos complejos, cuyas interrelaciones explican su forma de
organizacin y funcionamiento.

90

CAPTULO 3

3.2.1. La caracterizacin de la situacin inicial

En el recorrido histrico por la formacin de docentes en Colombia se logr identificar

distintas problemticas que han estado presentes en las concepciones y prcticas
de formacin docente en nuestro pas y se plante la necesidad de construir un
sistema de formacin docente que logre establecer las relaciones necesarias entre
los distintos componentes y actores del sistema. La organizacin y el funcionamiento
del Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo profesional Docente, que
involucra procesos sociales, parte de ubicar la situacin inicial, entendida como una
aproximacin que permite reconocer el estado de los procesos de formacin,
identificar las problemticas ms reconocidas, las demandas ms urgentes e
importantes, tales como las definidas en el Plan Decenal de Educacin. Igualmente,

91

CAPTULO 3
ubicar las fortalezas y las debilidades de manera que se puedan emprender acciones
de mejoramiento. En otros trminos, la situacin inicial, es lo que se quiere
transformar a travs de la implementacin del sistema.
Es importante precisar que se han definido las problemticas 127 en relacin con cinco
dimensiones del campo de formacin docente consideradas en el anlisis, como las
ms representativas de la situacin inicial del sistema propuesto: instituciones
formadoras, currculo, investigacin e interdisciplinariedad, planes territoriales de
formacin docente, innovacin para la competitividad: MTIC y lengua extranjera, que
se explican a continuacin.
Necesidad de articular las polticas educativas que promueven el
desarrollo de competencias para la vida y los procesos de formacin
docente

en las

escuelas normales superiores y las facultades de

educacin

El anlisis de la situacin de los procesos de formacin permite precisar que si bien

es cierto se han operado transformaciones en los programas de formacin docente,
persisten dificultades derivadas de la falta de articulacin entre las polticas
educativas y los procesos formativos de las instituciones responsables de la
formacin inicial de docentes: escuelas normales superiores y facultades de
educacin. En efecto, mientras uno de los nfasis de la poltica de calidad, en el Plan
Sectorial La Revolucin Educativa, se otorga al desarrollo de competencias para la
vida y se promueve la evaluacin por competencias, los programas de formacin
127

A nivel de Latinoamrica se ubican los siguientes problemas: Predominio de enfoques y modelos tradicionales en las
instituciones formadoras de docentes; dficit en la calidad de los formadores de formadores; desarticulacin entre
formacin inicial y formacin permanente; ausencia de espacios de coordinacin entre los responsables de la formacin de
los docentes; reformas centradas en la capacitacin sin incidencia en la formacin inicial; capacitacin, entendida como la
sucesin de eventos organizados desde la oferta y no desde la demanda; capacitacin a las personas aisladamente y no a
los equipos docentes; asistencia a cursos de perfeccionamiento por el puntaje para el ascenso de categoras ms all de la
utilidad para una funcin especfica; carencia de apoyo tcnico, acompaamiento, monitoreo y evaluacin al trabajo docente
al interior de las propias instituciones educativas; insatisfaccin por los contenidos y la pertinencia de los procesos de
formacin; dbil incorporacin de las tecnologas de informacin y comunicacin a la formacin de maestros; ausencia de
mecanismos institucionalizados de evaluacin a la calidad de la formacin inicial y en servicio de los docente. ROBALINO
CAMPOS, Magaly. Op.cit.

92

CAPTULO 3
docente, con algunas excepciones, no desarrollan un currculo por competencias y
no sitan la evaluacin en este mismo mbito.

Lo anterior expresa discontinuidades entre los procesos formativos y las realidades

que enfrentan los docentes en el contexto del ejercicio profesional, situacin que trae
como consecuencia dificultades en los siguientes campos: en la organizacin de los
aprendizajes escolares a partir de un enfoque por competencias, puesto que el
docente no ha internalizado el sentido de este acercamiento terico, sus
procedimientos y finalidades, en su experiencia de formacin. De igual manera
repercute esta carencia en la actuacin de los estudiantes en las evaluaciones que
paulatinamente han ido asumiendo el enfoque de competencias (pruebas Saber,
pruebas de Estado ICFES, ECAES), y finalmente, son evidentes las dificultades del
propio docente para una actuacin consciente y exitosa en los procesos de
evaluacin docente, definidos en el nuevo estatuto docente (seleccin para ingreso,
evaluacin del periodo de prueba, evaluacin peridica anual de desempeo y de
competencias para el ascenso en el escalafn o la reubicacin salarial)

Se hace necesario, entonces,

promover la bsqueda colectiva del sentido del

enfoque por competencias, en sus aspectos epistemolgicos, pedaggicos y

didcticos, entendiendo la importancia de brindar a los docentes en formacin y en
servicio, oportunidades para poner en escena sus conocimientos tericos en
contextos especficos y en situaciones complejas de resolucin de problemas, toma
de decisiones y ejecucin de acciones.
Persistencia de prcticas de formacin academicistas, centradas en los
contenidos de las disciplinas acadmicas y alejadas del desarrollo de
competencias.

En correspondencia con la desarticulacin expresada en el punto anterior, desde la

dimensin curricular, en los programas de formacin docente, existe an predominio

93

CAPTULO 3
de prcticas academicistas sustentadas en el dominio de los contenidos de las
disciplinas, que a pesar de ser indispensables resultan insuficientes en el desarrollo
de competencias profesionales (funcionales y comportamentales) con la apropiacin
de didcticas especficas para el desempeo de los docentes en los distintos
contextos educativos y para atender la diversidad de los grupos poblacionales.

La anterior situacin refleja las distancias entre teora y prctica y pone de manifiesto
la necesidad de trabajar en propuestas curriculares sustentadas desde la prctica,
como fundamento de la comprensin y puesta en marcha de un enfoque por
competencias en los programas de formacin docente, no como una nueva etiqueta
a prcticas tradicionales de formacin sino como innovacin real del proceso de
desarrollo de las competencias profesionales del docente, que

involucran

conocimientos, habilidades y actitudes.

Se ha evidenciado en el seguimiento al desempeo de los docentes que las prcticas

academicistas, implementadas en sus procesos de formacin como docentes, se
perpetan en su ejercicio profesional. El Ministerio de Educacin Nacional plantea al
respecto:
La concepcin que anim la formulacin de los lineamientos y los
estndares fue superar visiones tradicionales que privilegiaban la
simple transmisin y memorizacin de contenidos, en favor de una
pedagoga que permita a los y las estudiantes comprender los
conocimientos y utilizarlos efectivamente dentro y fuera de la
escuela, de acuerdo con las exigencias de los distintos contextos.
Lo que en ltimas se busca con el proceso educativo es el desarrollo
de un conjunto de competencias cuya complejidad y especializacin
crecen en la medida en que se alcanzan mayores niveles de
educacin 128 .

128

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares Bsicos para el Desarrollo de Competencias en Lenguaje,

Matemticas, Ciencias y Ciudadanas. 2006, p. 12.

94

CAPTULO 3
La necesidad de transformar las prcticas de enseanza tambin se constituy en
tema de discusin en los debates preliminares del Plan Decenal de Educacin (2006
- 2015), debido a la constatacin de la persistencia de clases magistrales
representadas en el papel activo del maestro en contraste con la actitud pasiva y
receptiva del estudiante.

Por su parte, Gmez Campo y otros (2009), en un estudio sobre la educacin media
en Colombia, reafirman la existencia de modelos transmisionistas al sustentar que:

[.] En la experiencia educativa en el nivel medio se privilegia

comnmente una modalidad de aprendizaje abstracto y pasivo,
limitado a libros, texto y tablero, carente de oportunidades de
experimentacin, medicin, comprobacin de hiptesis, articulacin
entre teora y prctica. Este tipo de educacin, caracterizado como
intelectualista no es eficaz en la formacin de las competencias
cientficas y tecnolgicas requeridas en la sociedad moderna 129 .
En trminos generales, es necesario que el sistema proporcione a los docentes
experiencias de formacin en competencias, para la accin educativa, que les
permitan valorar la pertinencia de desarrollar en los estudiantes competencias para la
vida, esto es, experiencias de conocimiento situado en contextos especficos de
realizacin.
Desarticulacin entre la investigacin y la prctica pedaggica en los
procesos de formacin docente, situacin que dificulta el avance del
conocimiento pedaggico y didctico.

La investigacin es, sin lugar a dudas, el principal motor de las transformaciones

educativas; sin embargo, muchas de las investigaciones que se desarrollan en los
espacios de formacin docente, son estrictamente disciplinares, alejadas de los
contextos y las dinmicas cotidianas de la escuela.
129

Se hace necesario que la

GMEZ C., V. M. y otros. El puente est quebrado. Aportes a la reconstruccin de la educacin media en Colombia.
Universidad Nacional de Colombia. Bogot: p.35.

95

CAPTULO 3
investigacin en las instituciones formadoras, especialmente en las universidades,
articule los avances en los campos disciplinares con la indagacin sobre la realidad
de la escuela y la sistematizacin de las prcticas pedaggicas. Sobre la relacin
entre formacin docente e investigacin plantea PREALC:
Es este uno de los caminos posibles para generar conocimiento en
el campo pedaggico y tambin en el rea de las disciplinas
especficas que se ensean.
El concepto de conocimiento ha ido cambiando de una nocin de
transmisin esttica a otra que refleja la renovacin y la construccin
con otros. Y, la forma en que la docencia incorpora y procesa el
conocimiento tambin ha ido variando.
Cada vez ms, los procesos de aprendizaje se asocian al
intercambio con otros, a la participacin y la apropiacin, as como a
la experimentacin y a la bsqueda de significados a partir de
preguntas propias. Hoy para la formacin y la docencia son
igualmente importantes los contenidos acadmicos como las
habilidades para ensear y promover la incorporacin de
conocimiento.
De ms en ms importa la investigacin y la evidencia emprica
vinculada con el ejercicio cotidiano de la profesin. Sin embargo,
los estudios disponibles muestran que, pese a la crucial importancia
que la investigacin tiene para los docentes, sta suele ser dbil,
poco sistemtica y fragmentada. La principal explicacin a este
fenmeno es que la formacin para la investigacin es tambin dbil,
poco sistemtica y fragmentada 130 .

Se requiere, entonces, fortalecer los procesos de investigacin, articulados a la

indagacin sobre las prcticas docentes, pues este campo de conocimiento es poco
explorado, de acuerdo con Rockwell y Mercado:

La tarea de conocer la prctica docente en tanto objeto de estudio,

implica un trabajo de investigacin al que actualmente se le concede
130
GTD - PREAL. El Rol de la Investigacin en la Formacin Docente con base en Niemi. Boletn N 48 / 2009. Advancing
Research Into and During Teacher Education. 2008. En: Hudson, B. y Zgaga, P, Teacher Education Policy in Europe: A
Voice of Higher Education Institutions. Ume: University of Ume, Faculty of Teacher Education, 2008.

96

CAPTULO 3
an poco espacio en las instituciones de formacin docente []
Planteamos el trabajo de investigacin como necesario, no solo para
enfrentar de otra manera la formacin y la capacitacin de maestros,
sino para avanzar en el conocimiento de una de las zonas ms
oscuras de la teora educativa; nos referimos a las formas concretas
de existir del quehacer docente en el mbito de su realizacin: el de
la vida diaria escolar 131 .
Por otra parte, es igualmente importante el desarrollo de investigaciones que hagan
seguimiento y evaluacin a las propuestas de formacin docente desarrolladas por
las instituciones formadoras, en un dilogo necesario entre investigacin y prctica,
que permita, superar las falencias de los procesos de formacin y enriquecer las
experiencias significativas. En efecto, es primordial para las instituciones formadoras
indagar sobre los propios procesos de formacin y, sobre todo, sistematizar las
prcticas para validar las estrategias pedaggicas que desarrollan los docentes
cuando se enfrentan a las realidades de los establecimientos educativos, escenarios
en donde se ponen en juego sus competencias profesionales, el grado de
adecuacin de las prcticas a la diversidad de contextos y el compromiso con la
profesin.
Escasa integracin entre la formacin inicial y la continua, con
predominio de ofertas estandarizadas, alejadas de los contextos
institucionales y sociales de la accin educativa y sin propuestas de
evaluacin y seguimiento.

La articulacin entre la formacin inicial y la continua tiene como contexto de

realizacin a los establecimientos educativos, en donde se realizan las prcticas de
formacin inicial y se validan las propuestas de formacin continua. Sin embargo, en
la mayora de los casos, las relaciones entre las instituciones formadoras y los

131

ROCKWELL, Elsie y MERCADO, Ruth. La Prctica Docente y la Formacin de Maestros. Investigacin en la Escuela.
Espaa: Universidad de Sevilla, 1988, p. 65 - 78.

97

CAPTULO 3

98

establecimientos educativos, son relaciones de desencuentros y desconocimiento

recproco, ms que procesos de colaboracin o beneficio 132 .

Es claro, que las universidades requieren de los espacios de prctica y la asistencia

de los docentes de los establecimientos educativos y, en consecuencia, se hace
necesario el conocimiento de las condiciones de estos contextos para que las
instituciones formadoras orienten, adecuadamente, los procesos de formacin y
contribuyan a la discusin sobre los aspectos ms relevantes de la vida escolar y
sobre la organizacin de los aprendizajes escolares, manejo de conflictos, relacin
con el entorno, entre otros.

Se trata, entonces, de que la formacin de los futuros docentes en las escuelas vaya
acompaada de la formacin de los docentes de los establecimientos educativos, a
partir de la prctica investigativa y reflexiva conjunta, que constituye una
responsabilidad

social

de

las

instituciones

formadoras,

como

centros

del

conocimiento disciplinar, pedaggico y didctico, en su necesaria articulacin con los

establecimientos educativos.

En este sentido es oportuno traer a colacin la reflexin que plantea Prez Gmez,
sobre la relacin entre la formacin inicial y el desarrollo de la carrera docente, en la
perspectiva de incentivar el carcter profundo, diversificado y progresista del
pensamiento pedaggico del egresado, para que no sucumba ante los intercambios
propios de la experiencia pedaggica, lo cual supone una adquisicin acadmica
dbil e insuficiente para formar el pensamiento prctico del futuro maestro. Por
consiguiente, propone a las facultades de formacin docente: Estimular el
aprendizaje relevante, la formacin de esquemas de pensamiento y accin

132

GARCA, C. M. y GARCA, A. E. Modelos de colaboracin entre la Universidad y las escuelas en la Formacin Inicial
del docente. Revista de Educacin, N 317. 1998, p. 97 - 120.

CAPTULO 3
vinculados con la prctica, desarrollados a partir de la reflexin sobre la prctica, y
expuestos al contraste del escrutinio pblico y de la experimentacin 133 .

Otra necesidad de la integracin entre la formacin inicial y la continua es la

participacin de las instituciones formadoras, como integrantes del comit territorial
de capacitacin, rgano asesor de las secretarias de educacin de las entidades
territoriales certificadas en la elaboracin, desarrollo, seguimiento y evaluacin de los
planes territoriales de formacin docente y el desarrollo de proyectos conjuntos, y
que responde a la poltica de mejoramiento de la calidad de la educacin liderada por
el Ministerio de Educacin Nacional, en marcha en todo el pas, derivada de la
descentralizacin educativa.

El objetivo fundamental de la participacin de las instituciones formadoras en este

comit, est orientado al perfeccionamiento de los procesos de formacin
permanente como producto de la identificacin de las necesidades prioritarias de
formacin de los docentes en ejercicio, a formular lineamientos para la elaboracin
del plan, emitir criterios de calidad que deben cumplir los programas de formacin
que se adelanten y criterios para evaluar las propuestas que presenten las oferentes
de formacin. Con estas acciones se busca que los planes de formacin sean
pertinentes y coherentes y viables con las particularidades de los entes territoriales,
en cuanto a necesidades y grupos poblacionales existentes.
Incipiente vinculacin de los medios y las tecnologas de la informacin
y la comunicacin MTIC - a los procesos de formacin docente y a los
aprendizajes escolares y falta de formacin en una lengua extranjera,
que ample las oportunidades para la interaccin en un mundo
globalizado

133

PEREZ GMEZ, A. La Formacin del Docente y el Cambio Escolar. En LOMAS, C. (Comp.), Educar o Segregar?
Materiales para la Transformacin de la Educacin Secundaria. Bogot: Universidad Nacional de Colombia, Magisterio, p.
179 - 197.

99

CAPTULO 3

El vertiginoso desarrollo de los medios y las tecnologas de la informacin y la

comunicacin, MTIC, y la necesidad del aprendizaje de una lengua extranjera, como
herramientas fundamentales en la sociedad del conocimiento, demanda la
cooperacin entre los distintos actores del sistema de formacin para proporcionar
espacios de interaccin e incentivar en los docentes la adquisicin de competencias,
en este mbito, y para el uso e inclusin de los MTIC, en la organizacin de los
aprendizajes escolares.

En relacin con: los medios y tecnologas de la informacin y la comunicacin

MTIC, se ha constatado que la vinculacin de estas herramientas tecnolgicas es
an incipiente en la formacin docente, tal como lo muestra el estudio realizado por
Rueda R y otros, acerca de la formacin docente y las TIC, donde se analizaron 39
programas de formacin inicial docente, 36 licenciaturas en diferentes Facultades de
Educacin y 3 Normales Superiores de Bogot, en lo que respecta a la vinculacin
de las tecnologas de la informacin a los currculos, con los siguientes hallazgos:

[] Las TIC solo se ubican discursivamente en las propuestas

curriculares en el marco de una perspectiva flexible, integral, por
proyectos, una visin constructivista del conocimiento y del
aprendizaje, y en definitiva, la orientacin de un currculo integrado,
tal y como estn definidos los lineamientos de la normatividad
educativa. No obstante, en general los planes de estudio son
agregados de asignaturas, organizados desde la epistemologa de la
ciencia objetivo de la formacin con la respectiva clasificacin de
conocimiento y poder. Existen algunos intentos de trabajo conjunto
entre dos asignaturas o docentes, pero en general es incipiente el
trabajo inter o transdisciplinar 134 .
Igualmente plantea el estudio que el campo de los MTIC no forma parte de la
reflexin sobre las ciencias y de sus modos de producir conocimiento, ni de cmo
134

RUEDA R. y otros. Formacin de Docentes y Tecnologas de la Informacin. El Caso de las Universidades y Normales
de Bogot. Primer Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa y Sociedad e Innovacin. Bogot: Palacio de Minera,
2006, p. 7.

100

CAPTULO 3
ste afecta o impacta las sociedades, sino que se sita, exclusivamente, como un
asunto del rea pedaggica (en sus aspectos didcticos y, en algunos casos,
metodolgicos) y desligada de la reflexin sobre la comunicacin y la cultura en la
sociedad moderna. Desde este punto de vista, no est incidiendo en los contenidos y
los discursos de los planes educativos, como nuevas formas de conocimiento y
accin.

Sin embargo, Rueda y otros aclaran que existen algunos casos donde se evidencia
la articulacin al rea comunicativa que ha integrado las TIC desde la metfora,
valores y habilidades de la lectura y escritura del libro impreso, en consecuencia, los
cursos se orientan a la digitacin de documentos en computador y el consecuente
manejo de programas de procesamiento de textos. Entonces, existe un momento de
transicin entre un modelo pedaggico centrado en la cultura letrada y otro que hace
un reconocimiento de una cultura audiovisual y digital; en ese trnsito se tiende a
incorporar la nueva tecnologa, pero no la lgica y las nuevas habilidades que la
caracterizan.

En suma, es necesario que la inclusin de los MTIC en los planes de estudio de los
programas de las instituciones formadoras empiece por reconocer el carcter
complejo de estas tecnologas y su incidencia en las formas de apropiacin del
conocimiento escolar, que permitan el diseo de escenarios virtuales educativos
pertinentes y el desarrollo de nuevos principios que orienten su accin y otras formas
de interactuar con el mundo.

En relacin con el aprendizaje de una lengua extranjera, es evidente que su

ausencia en los programas de formacin limita las opciones de desarrollo personal y
profesional de los docentes si tenemos en cuenta que este aprendizaje posibilita el
acceso a diversas fuentes de informacin y opciones de comunicacin con otros,
permite acercarse a otras culturas y el acceso a formas especializadas en diversos
campos del conocimiento. Se requiere, entonces, desarrollar competencias

101

CAPTULO 3
tecnolgicas y en una lengua extranjera, para el desempeo competitivo de los
docentes en un mundo globalizado, como estrategias de conocimiento, interaccin y
expresin y como herramientas del desarrollo curricular en los establecimientos
educativos. En el caso del aprendizaje de la lengua extranjera, an en los docentes
de este campo de conocimiento existen problemas para que alcancen un manejo
adecuado y fluido de la lengua y en la apropiacin de estrategias didcticas para
ensearla.

La necesidad de intervenir en las deficiencias antes descritas exige introducir

innovaciones

en

los

procesos

de

formacin

docente,

entendidas

como

transformaciones de las prcticas pedaggicas derivadas de la tensin producida por

el cambio y la validacin de distintas estrategias de aprendizaje, para actuar
competitivamente en el contexto de un mundo globalizado.

Hasta aqu se ha caracterizado la situacin inicial del sistema, teniendo como

referentes las dimensiones de las instituciones formadoras, el currculo, la
investigacin, los Planes territoriales de formacin, el uso de los medios y las
tecnologas de la informacin y la comunicacin MTIC, y la apropiacin de una
lengua extranjera como innovaciones para la competitividad.

A continuacin se

aborda una caracterstica de la situacin inicial del sistema que requiere especial
atencin, pues no se sita en una de las anteriores dimensiones sino

que se presenta como necesidad transversal a todas ellas y, en consecuencia, es

asumida en cada dimensin:
Falta de especificidad en las propuestas de las instituciones formadoras
para lograr el desarrollo de competencias que permitan la atencin a
poblaciones diversas como grupos indgenas, afrocolombianos, raizales
y rom y a grupos humanos con necesidades educativas especiales, en
zonas rurales y urbanas.

102

CAPTULO 3

Una de las mayores dificultades que afrontan los docentes en su insercin en la

profesin docente es la falta de especificidad de los procesos de formacin en el
desarrollo de competencias para la atencin a poblaciones diversas y a poblaciones
con necesidades educativas especiales, como producto de una educacin
generalista. En este sentido, los programas de formacin mantienen una marcada
homogeneidad curricular que no permite que los docentes en formacin reconozcan
la necesidad de una educacin para la diversidad, en correspondencia con el
carcter pluritnico y multicultural de nuestra sociedad y generen propuestas que
tengan en cuenta las particularidades de los diferentes grupos poblacionales y con
necesidades educativas especiales, como ocurre con poblaciones rurales o en
condiciones de violencia, con discapacidad o con excepcionalidad, que al no ser
considerados en su especificidad, muchas veces son excluidos del sistema
educativo, o restringidos sus espacios de participacin social 135 .
Para el caso de la etnoeducacin, con el decreto 804 de 1995 136 se desarrolla el
derecho constitucional reconocido a los grupos tnicos a una educacin ms
adecuada a sus condiciones culturales y a su historia y en consecuencia se plantean
como finalidades de la etnoeducacin, en responsabilidad de los etnoeducadores:
Generar y apropiar los diferentes elementos que les permita fortalecer y
dinamizar el proyecto global de vida en las comunidades de los grupos
tnicos.
Identificar, disear y llevar a cabo investigaciones y propiciar herramientas que
contribuyan a respetar y desarrollar la identidad de los grupos tnicos en
donde presten sus servicios, dentro del marco de la diversidad nacional.
135

BENITEZ R. La Educacin Rural: Una Tarea Pendiente. En: Magazn Pedaggico. Universidad Pedaggica Nacional, p.

7.
136

LEY 115 de 1995. Decreto 804 de mayo 18 de 1995. Reglamentario del Titulo III, Captulo 3 de la Educacin para
Grupos tnicos en los Artculos 55 a 63. Colombia: Ministerio de Educacin Nacional.

103

CAPTULO 3

Profundizar en la identificacin de formas pedaggicas propias y desarrollarlas

a travs de la prctica educativa cotidiana.
Fundamentar el conocimiento y uso permanente de la lengua verncula de las
comunidades con tradiciones lingsticas propias, en donde vayan a
desempearse.
Adquirir y valorar los criterios, instrumentos y medios que permitan liderar la
construccin y evaluacin de los proyectos educativos en las instituciones
donde prestarn sus servicios. (Artculo 6)

A travs de este decreto, se busca romper la modalidad de atencin educativa

tradicional integracionista impartida a los grupos tnicos y definir acciones frente a la
discriminacin de los estudiantes pertenecientes a estos grupos dentro de las
escuelas y colegios, al imponerles arbitrariamente formas de pensamiento y de
accin con grave deterioro de su cosmovisin 137 .

A pesar de la existencia de esta normatividad, persisten dificultades en el proceso

educativo de estas comunidades asociadas a los procesos de formacin docente y
capacitacin que a menudo estn desligados de los proyectos etnoeducativos
comunitarios, y se siguen implementando pedagogas convencionales caracterizadas
por:
Proliferacin de clases dirigidas con mtodo expositivo

137

Uso parcial de la lengua verncula en el aula

Es importante precisar que se busca la transformacin de estas situaciones con la formacin especfica y el concurso de
etnoeducadores, en desarrollo de la poltica de atencin a poblaciones diversas.

104

CAPTULO 3

Investigacin desligada de las asignaturas o las reas integrales

Escasez de equipos interdisciplinarios en los centros de formacin

Mtodos que no tienen relacin ni con el discurso de la etnoeducacin ni con

el de la educacin intercultural bilinge.

Repeticin en la escuela de las propias experiencias de aprendizaje

Desconocimiento o poco reconocimiento de informes previos, diagnsticos y

evaluaciones 138 .

Por lo anterior, es de vital importancia revisar los procesos de formacin de docentes

para la educacin de las comunidades de afrodescendientes, indgenas y
poblaciones escolares con necesidades educativas especiales de nuestro pas,
retomando no slo las problemticas nacionales sino las propias de cada grupo
poblacional para poder construir propuestas educativas pertinentes.

En trminos generales surge la necesidad de adaptar el currculo y la enseanza a

las caractersticas individuales y socioculturales de los estudiantes, de estas
comunidades lo cual implica poner en marcha proyectos etnoeducativos, procesos de
diversificacin curricular y adaptacin de la enseanza, en cada regin o localidad,
escuela, aula y para cada sujeto que as lo requiera 139 . Entonces, lograr un sistema
educativo incluyente implica un proceso de formacin de maestros que aborde lo
diverso tal, como se expone en el documento del PRELAC:

138

ENCISO, P. Estado del Arte en la Etnoeducacin en Colombia con nfasis en Poltica Pblica. Ministerio de Educacin
Nacional, Septiembre 2004, p. 51.
139
UNESCO - OREALC. p. Cit. p. 45.

105

CAPTULO 3
La pertinencia de la educacin alude a la necesidad de que sta sea
significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y
con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan
apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y
construirse como sujetos, desarrollando su autonoma, autogobierno
y su propia identidad. Para que haya pertinencia, la educacin tiene
que ser flexible y adaptarse a las necesidades y caractersticas de
los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales.
Esto exige transitar desde una pedagoga de la homogeneidad hacia
una pedagoga de la diversidad, aprovechando sta como una
oportunidad para enriquecer los procesos de enseanza y
aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social 140 .
Con el anlisis del anterior aspecto, relacionado con la necesidad de formar docentes
para abordar las especificidades de la diversidad educativa, en nuestro pas, se
concluye la definicin de la situacin inicial del Sistema Colombiano de Formacin y
Desarrollo Profesional Docente, en los aspectos relativos a debilidades en los
procesos de formacin que hay necesidad de superar. Sin embargo, tambin es
pertinente registrar los avances de las polticas de calidad, del Ministerio de
Educacin Nacional, en tres mbitos particulares: el desarrollo de competencias, los
procesos de evaluacin y el mejoramiento educativo, componentes del sistema de
aseguramiento de la calidad. En cada una de ellos se han hecho ingentes esfuerzos
para atender necesidades de la formacin de docentes. En estos casos, corresponde
al sistema de formacin, fortalecer las acciones emprendidas y articularlas al
desarrollo general del sistema, como aportes al logro de las metas de la calidad
educativa, tal como se expresa en las estrategias de desarrollo de los subsistemas,
que se abordarn posteriormente.

Adems, el carcter de sistema abierto que se plantea en la propuesta implica una

necesaria interaccin con el medio o entorno; en consecuencia, es importante para el
Sistema de formacin y Desarrollo Profesional Docente, realizar una constante
valoracin sobre la situacin inicial para decidir si son estas caractersticas las ms

140

UNESCO - OREALC. p. Cit. p. 11.

106

CAPTULO 3
pertinentes o si, por el contrario, existen otras con mayor grado de representatividad,
tanto de las debilidades como de las fortalezas, en las situacin inicial.

3.2.2. La estructura y organizacin del sistema: objetivos, componentes y

actores

Adems de la definicin y caracterizacin de una situacin inicial, sobre la cual se

requiere que el Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional Docente
acte, en sus nuevas formas organizativas y estrategias de funcionamiento para
generar transformaciones, se aborda a continuacin la explicacin de la estructura y
organizacin del sistema que se define, en primera instancia por los objetivos
generales, articulados a las anteriores dimensiones y caractersticas de la situacin
inicial.

Estos objetivos se corresponden con los formulados en la Ley General de Educacin,

como finalidades de la formacin docente, complementados con otros, ms
relacionados con las nuevas realidades educativas, como es el caso de los MTIC.

Formar docentes de la ms alta calidad cientfica, pedaggica, didctica,

tecnolgica y tica para desempearse en los diferentes niveles y formas de
prestacin del servicio educativo

Articular la teora y la prctica pedaggica como saberes que fundamentan la

labor del docente, tanto en la formacin inicial como en la continua.

Desarrollar procesos de investigacin articulando los saberes disciplinares con

las prcticas pedaggicas para indagar y solucionar problemas de los
diversos contextos educativos.

107

CAPTULO 3

Articular los actores y componentes del sistema de formacin en la definicin,

desarrollo y evaluacin de los planes Territoriales de Formacin Docente,
PTFD, para mejorar la calidad de la educacin en cada entidad territorial
certificada.

Incorporar los medios y las tecnologas de la informacin y la comunicacin MTIC y una lengua extranjera en la formacin inicial y continua de docentes,
para responder competitivamente a las demandas de la internacionalizacin.

Desde el punto de vista de la estructura organizacional, el sistema est constituido

por dos componentes o subsistemas de formacin: el subsistema de formacin
inicial y el de formacin continua (permanente o en servicio), que se abordan a
continuacin.

3.2.2.1. Componente: Subsistema de formacin inicial

108

CAPTULO 3
El subsistema de formacin inicial es el eje de todo el Sistema Colombiano de
Formacin Docente, si se tiene en cuenta que habilita y certifica para el ejercicio de
la docencia, y los procesos que se desarrollan en esta instancia tienen hondas
repercusiones en las representaciones de la profesin docente, el sentido de
identidad con ella y los desarrollos profesionales de los docentes. Esto significa que
la formacin inicial va a influenciar, directa o indirectamente, el otro subsistema y, en
consecuencia, se constituye en referente principal de las fortalezas y oportunidades
de mejoramiento del sistema en su conjunto. La formacin inicial proporciona la base
de conocimientos curriculares y pedaggicos necesarios para ingresar a la profesin
docente y articular los procesos de ensear y aprender.

La formacin inicial de docentes, en Colombia, tiene tres rutas de profesionalizacin:

La formacin complementaria, ofrecida por las Escuelas Normales Superiores
que conduce al ttulo de normalista superior.
La formacin de pregrado de las Facultades de Educacin, que otorga el ttulo
de Licenciado(a), en determinada rea del conocimiento (rea curricular) con
nfasis en un nivel de la escolaridad o en la atencin a poblaciones
especficas y permite el ejercicio de la docencia en los niveles y modalidades,
de acuerdo a la especialidad del programa.
La ruta de formacin establecida por el Decreto 1278 de 2002 que permite a
los profesionales no licenciados, optar por la profesin docente, a travs de la
realizacin de un programa de pedagoga o el inicio de estudios de postgrado
(especializacin, maestra o doctorado) en educacin.

En trminos de la duracin, la formacin complementaria es de dos aos (en el caso

de los bachilleres con profundizacin en pedagoga) y de dos aos y medio en los
dems casos. La licenciatura es de cinco aos, en los programas diurnos y de 6

109

CAPTULO 3
aos, en los programas nocturnos. Los dos tipos de formacin tienen como requisito
de ingreso el ttulo de bachiller, bien sea, acadmico, tcnico o con profundizacin en
pedagoga. En cuanto a los niveles de desempeo, el ttulo de normalista superior
permite el ejercicio docente en los niveles de preescolar y bsica primaria; el de
licenciado y de profesional no licenciado permite ejercer la docencia en los diferentes
niveles educativos, de acuerdo con la especialidad del programa.

En cuanto a las normativas que orientan los procesos en las instituciones

formadoras, es importante precisar:
Aunque tanto las escuelas normales superiores como las
universidades tienen autonoma en el diseo de sus currculos, estn
reguladas por un sistema de aseguramiento de la calidad de manera
que los programas de formacin que propongan respondan a unos
criterios bsicos que garanticen una formacin de calidad para los
futuros docentes del pas. Para el caso de los programas de
licenciatura, existe un registro calificado obligatorio para ofrecer el
programa y un sistema de acreditacin de alta calidad, que incluye
procesos de autoevaluacin, verificacin por pares externos y plan
de mejoramiento. Con las Escuelas Normales Superiores, existe un
proceso de verificacin de 14 condiciones de calidad, a partir de lo
cual se autoriza el funcionamiento del programa de formacin
complementaria. En los dos casos, el proceso es liderado por el
Viceministerio de Educacin Superior, con el apoyo de la Comisin
Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la
Educacin Superior (CONACES) y del Consejo Nacional de
acreditacin (CNA) 141 .
Objetivos del subsistema de formacin inicial:

Formar profesionales de la docencia con responsabilidad social y con

competencias bsicas, disciplinares, pedaggicas y didcticas, para
orientar los aprendizajes escolares hacia el desarrollo integral y diverso de
los nios y jvenes.

141

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Direccin de Calidad de Educacin Preescolar, Bsica y Media. La

Formacin Docente en el Marco de la Revolucin Educativa. Documento presentado al IDIE. Abril 2008, p. 5.

110

CAPTULO 3

Definir y desarrollar programas de formacin con currculos flexibles que

fomenten el desarrollo y fortalecimiento de las competencias profesionales:
funcionales y comportamentales, para la intervencin educativa en
diferentes poblaciones y contextos

Incentivar la prctica educativa reflexiva para generar una cultura de la

investigacin que impulse el avance del conocimiento pedaggico y
didctico.

Articular las propuestas de formacin inicial con las polticas educativas y

los planes nacionales y territoriales de formacin docente para responder a
las necesidades nacionales, regionales y locales.

Articular en los programas de formacin estrategias para que los futuros

docentes se apropien y usen pedaggicamente las MTIC y una lengua
extranjera

La articulacin entre la situacin inicial, los objetivos generales del sistema y los
especficos del subsistema de formacin inicial se registran en el diagrama.

111

CAPTULO 3

El subsistema de formacin inicial involucra los siguientes actores, con sus

correspondientes funciones:

Las instituciones formadoras, Escuelas Normales y Facultades de Educacin,

con funciones de direccin acadmica de los programas curriculares de
formacin, sustentados en propuestas de investigacin y con responsabilidad
social en cuanto al tipo de formacin que desarrolla y los desempeos de sus
egresados.

El Ministerio de Educacin Nacional, con funciones de direccin, como

gobierno nacional, encargado de la formulacin de polticas para el

112

CAPTULO 3

113

subsistema de formacin inicial, de directrices para su desarrollo y la

elaboracin de normatividad correspondiente. Igualmente, con funciones de
regulacin y control, a travs del sistema de aseguramiento de la calidad, con
las funciones sealadas anteriormente.

Los establecimientos educativos, que se constituyen en el escenario de las

prcticas pedaggicas de los docentes en formacin y en consecuencia
deben actuar en coordinacin con las instituciones formadoras, para que las
prcticas se conviertan en referente de las fortalezas y las oportunidades de
mejora de los procesos de formacin inicial y se construyan, conjuntamente,
planes de mejoramiento, socializacin de las buenas prcticas y procesos
investigativos articulados a la realidad educativa.

Los Docentes Formadores de Formadores, tanto en las Escuelas Normales

Superiores como en las Facultades de Educacin, con la responsabilidad de
desarrollar en los docentes en formacin las competencias constitutivas de su
profesionalismo e incentivar la profesionalidad.

Los Docentes en Formacin, conscientes de su proceso de formacin

permanente y mejoramiento continuo dirigido a aprender a ensear y ensear
a aprender, para crear las oportunidades de participacin social, a travs de
una educacin de calidad. Tanto a los docentes formadores de formadores,
como a los docentes en formacin, como parte de un mundo globalizado,
diverso y en cambio permanente, les corresponde estar a la vanguardia en la
produccin de conocimiento, participar en investigaciones de las prcticas
reflexivas en distintas comunidades de aprendizaje cooperativo, as como en
redes

acadmicas

nacionales

internacionales,

aprovechando

las

posibilidades que brindan las nuevas tecnologas de la informacin y la

comunicacin que implican el manejo de una lengua extranjera, para apoyar

CAPTULO 3
procesos educativos en diversas poblaciones y en contextos variados y
variables.

Los centros y grupos de investigacin de las instituciones formadoras y dems

instituciones universitarias, ONG, institutos de investigacin y dems
instancias que forman parte del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa y
tienen como funcin la produccin del conocimiento disciplinar y pedaggico
orientador de los procesos de formacin.

En el siguiente diagrama se representan las funciones de los distintos actores del

subsistema de formacin inicial.

114

CAPTULO 3
3.2.2.2. Componente: Subsistema de formacin continua

El subsistema de formacin continua, por su accionar ms inmediato tiene grandes

repercusiones en

el mejoramiento de la calidad de la educacin si tenemos en

cuenta que no se trata de llenar vacos de la formacin inicial sino de responder a

necesidades del ejercicio profesional, que progresivamente va planteando al docente
nuevos retos que exigen conocimientos especializados, actualizados, saberes
complementarios para atender las exigencias de la educacin en contexto.

Para efectos de la organizacin del subsistema, se entiende como formacin

continua, todas las acciones de formacin, realizadas por el docente, desde que
comienza su ejercicio profesional y que constituyen la base de su desarrollo
profesional. Comprende las experiencias de actualizacin, diversificacin e
innovacin que ocurren formal e informalmente durante la vida docente,
[] orientadas a la actualizacin profesional y de la enseanza
desde cuatro principios bsicos: formacin humana integral, slida
preparacin en la disciplina de especializacin del docente y en
competencias relacionadas con el desarrollo del aprendizaje, apoyo
y seguimiento a la prctica de la enseanza y coherencia entre esta
formacin y la formacin inicial del docente. Tal formacin contribuye
a la cualificacin de la profesin docente y por consiguiente al
desarrollo de las competencias de los estudiantes; apunta al
fortalecimiento de las instituciones educativas y al mejoramiento de
los resultados de aprendizaje de los estudiantes de la educacin
preescolar, bsica y media 142 .
El siguiente diagrama representa el Subsistema de formacin continua.

142

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Direccin de Calidad de Educacin Preescolar, Bsica y Media. La

Formacin Docente en el Marco de la Revolucin Educativa. Documento presentado al IDIE. Abril 2008, p. 6.

115

CAPTULO 3

En el subsistema de formacin continua se distinguen dos rutas de formacin, que

tienen cono rasgo distintivo la titulacin:
La de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento docente, no conducente
a ttulo
La de profesionalizacin posgradual, que otorga ttulos, de acuerdo con el
nivel de profundidad del programa (especialista, magster y doctor)

La formacin continua es definida en el Decreto 1278, en los siguientes trminos:

Formacin y capacitacin docente. La formacin, capacitacin,
actualizacin y perfeccionamiento de los educadores en servicio
debe contribuir de manera sustancial al mejoramiento de la calidad
de la educacin y a su desarrollo y crecimiento profesional, y estar
dirigida especialmente a su profesionalizacin y especializacin para

116

CAPTULO 3

117

lograr un mejor desempeo, mediante la actualizacin de

conocimientos relacionados con su formacin profesional, as como
la adquisicin de nuevas tcnicas y medios que signifiquen un mejor
cumplimiento de sus funciones 143 .
La capacitacin ofrece a los docentes en servicio la posibilidad de abordar el
conocimiento pedaggico, articulado a las prcticas de aula (en el caso de los
profesionales no licenciados) o de complementar sus procesos formativos, en las
reas disciplinar y pedaggica, en el caso de los normalistas y licenciados. La
actualizacin es entendida desde la dinmica del avance en el conocimiento que
permite aproximaciones permanentes a los objetos de estudio para generar nuevas
perspectivas epistemolgicas o metodolgicas. Se desarrolla a travs de diplomados,
cursos, seminarios, talleres y eventos de corta duracin que abordan temticas o
problemas especficos de la enseanza y el aprendizaje escolar para el desarrollo
de

competencias

pedaggicas.

El

perfeccionamiento

tiene

el

carcter

de

profundizacin en ciertas problemticas del campo de conocimiento o de relaciones

entre diferentes campos a partir de las cuales se posibilitan procesos creativos, de
innovacin e investigacin:

Esta oferta de formacin continua est bajo la responsabilidad de las

instituciones formadoras (escuelas normales superiores
y facultades de educacin), las ONG, grupos de investigacin y otras
entidades o asociaciones acadmicas, y el Ministerio de Educacin
Nacional en alianza con entidades del sector educativo. Las
responsabilidades en esta ruta de la formacin continua son a la vez
individuales, institucionales y sociales, pues el aprendizaje efectivo
que busca transformar las prcticas de aula se logra en colectivo y
en el lugar de trabajo 144 .
La organizacin y gestin de los programas de formacin continua, en su ruta de
capacitacin,
143

actualizacin

perfeccionamiento

docente

presenta

mayores

PRESIDENCIA DE LA REPBLICA DE COLOMBIA. Artculo 38, Decreto 1278 de Junio 19 de 2002.

144

BOLETN SANTILLANA DOCENTES. Entrevista con Juan Carlos Tedesco Boletn Informativo N 2. Abril 2009
Disponible
en
Internet:
http://www.boletinsantillanadocentes.com/index.php?option=com_content&view=article&id=77&Itemid=&ed=23

CAPTULO 3
dificultades que el subsistema de formacin inicial en el cual se definen con claridad
las instituciones responsables, los objetivos y procesos involucrados. En efecto,
existe una deficiente evaluacin y seguimiento de los programas y en consecuencia,
no es clara su incidencia en el desarrollo profesional docente, constituyndose en un
gran reto para el sistema de formacin. A partir de la Ley 715 de 2001, es
responsabilidad del estado y, en esta medida, es organizada y financiada por las
entidades gubernamentales nacionales o regionales. Se desarrolla a travs del Plan
Territorial de Formacin Docente, liderado por las respectivas secretaras de
educacin, con la asesora del comit territorial de capacitacin.

La segunda ruta de formacin continua est constituida por los programas de

formacin posgradual, dirigidos al perfeccionamiento cientfico, tecnolgico e
investigativo de los docentes, a nivel de especializacin, maestra, doctorado y
postdoctorado en educacin, en los trminos contemplados por la Ley 30 de 1992.
Este tipo de formacin surge de la iniciativa del docente y, en esta medida, es
financiada por l mismo, aunque en algunos casos, se otorgan apoyos financieros
del Ministerio de Educacin o las Secretaras departamentales y municipales.

La formacin de postgrado en Colombia est regulada por el Decreto 1001 de abril

de 2006 y por la Ley 1188 de abril de 2008, normas que plantean de manera clara y
especfica, las condiciones que deben cumplir las instituciones de educacin superior
que decidan ofrecer programas de formacin en este nivel en las diferentes reas del
conocimiento, entre otros, la formacin docente. Para efectos de precisin sobre los
niveles de la educacin posgradual es conveniente sealar lo que se entiende por
estudios de especializacin, maestra y doctorado.

Las especializaciones tienen como propsito la cualificacin del ejercicio profesional

docente y el desarrollo de las competencias que posibiliten el perfeccionamiento en
la misma ocupacin, profesin, disciplina o en reas afines o complementarias. Las
maestras podrn ser de profundizacin o de investigacin. Las primeras tienen como

118

CAPTULO 3

119

propsito la apropiacin de conocimientos, metodologas y desarrollos cientficos, en

un rea particular y el desarrollo de competencias que permitan la solucin de
problemas o el anlisis de situaciones particulares de carcter disciplinario,
interdisciplinario o profesional. Las maestras de investigacin tienen como propsito
formar en la accin investigativa para dar soluciones a los diferentes problemas de
conocimiento. El trabajo de grado de estas maestras debe reflejar la adquisicin de
competencias cientficas propias de un investigador acadmico, las cuales podrn
ser profundizadas en un programa de doctorado (Artculo 6 Decreto 1001) y la
solucin a problemticas educativas.

El doctorado es el programa acadmico de posgrado que otorga el ttulo de ms alto

grado educativo, el cual acredita la formacin y la competencia para el ejercicio
acadmico investigativo de alta calidad. Los doctorados tienen como objetivo la
formacin de investigadores con capacidad de realizar y orientar en forma autnoma
procesos acadmicos e investigativos en el rea especfica de un campo del
conocimiento. Sus resultados sern una contribucin original y significativa al avance
de la ciencia, la tecnologa, las humanidades, las artes o la filosofa (Arts. 7 y 8 del
decreto 1001).

Se desprende de la anterior normatividad que el programa de Formacin Posgradual,

debe responder por el desarrollo de competencias que van adquiriendo mayores
grados de complejidad en cada uno de los niveles, soportados en desarrollos
investigativos. En este sentido, el Sistema de Formacin y Desarrollo Profesional
Docente debe incentivar que la mayora de los docentes tengan como meta acceder
a

este

nivel

de

profesionalizacin,

como

expresin

del

compromiso

de

profesionalizacin para el mejoramiento de su desempeo y el logro de mejores

condiciones laborales y de vida.

Objetivos del subsistema de formacin continua

CAPTULO 3
Impulsar la formacin pos gradual y las propuestas de

capacitacin y perfeccionamiento

120

actualizacin,

docente hacia el mejoramiento de

competencias profesionales (funcionales y comportamentales)

para la

solucin de problemticas educativas.

Cualificar

la

formacin

de

los

docentes

en

ejercicio

para

generar

transformaciones curriculares que fomenten el desarrollo de competencias de

los nios, nias y jvenes.
Para los programas de formacin conducentes a ttulo: desarrollar procesos

investigativos

de

innovaciones

conocimiento

pedaggico

conducentes

didctico

que

la

cualifique

generacin
las

de

prcticas

pedaggicas. Para los programas de actualizacin no conducentes a ttulo:

fortalecer los procesos de reflexin pedaggica y didctica a partir de la
inclusin de novedades educativas, la actualizacin en el uso de instrumentos
y herramientas pedaggicas para reorientar las prcticas profesionales.
Cualificar la oferta de formacin continua para que sea pertinente a los planes

territoriales de formacin docente.

Integrar los medios y tecnologas de la informacin y la comunicacin MTIC a

las actividades de la prctica pedaggica y de gestin educativa y el

aprendizaje de una lengua extranjera para el desarrollo profesional docente
en el mundo globalizado, como complemento de los aprendizajes de la
formacin inicial.
Los anteriores objetivos especficos y su interrelacin con los generales del Sistema
se resumen a continuacin.

CAPTULO 3

El subsistema de formacin continua involucra los siguientes actores:

El Ministerio de Educacin Nacional, con funciones de direccin, encargado

de la formulacin de polticas para el subsistema de formacin continua, de

directrices para su desarrollo y de apoyo a las secretaras de educacin.
Igualmente, con funciones de regulacin y control, a travs del sistema de
aseguramiento de la calidad que otorga el registro calificado obligatorio para
el inicio de los programas de postgrado y dirige el sistema de acreditacin de
alta calidad de los programas.

121

CAPTULO 3

Las instituciones oferentes de las propuestas de formacin continua, de la ruta

de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento, a saber: escuelas

normales superiores, facultades de educacin, las ONG, grupos de
investigacin y otras entidades o asociaciones acadmicas, y el Ministerio de
Educacin Nacional en alianza con entidades del sector educativo. Estn
encargadas de desarrollar los programas, de acuerdo con las especificidades
sealadas en los Planes territoriales de Formacin. Las facultades de
educacin, son responsables de la formacin pos gradual, en sus distintos
niveles.
Las Secretaras de Educacin de las entidades territoriales certificadas,

departamentales y municipales, encargadas de las funciones de elaboracin,

seguimiento y evaluacin de los planes territoriales de formacin, con la
asesora de los comits territoriales de capacitacin. Igualmente encargadas
de la informacin, promocin y motivacin de la participacin de los actores
involucrados en el proceso de formacin continua de docentes.
Los establecimientos educativos, encargados de elaborar y desarrollar los

planes de mejoramiento institucional y participar en los programas de

formacin docente, en concordancia con las polticas de formacin, los planes
territoriales, las necesidades institucionales y contextuales. Como escenario
de las prcticas pedaggicas deben posibilitar, los procesos de articulacin de
actores e instancias de formacin para el desarrollo de proyectos de accin e
investigacin educativa, en coordinacin con las instituciones formadoras.
Los docentes de las instituciones oferentes de programas y proyectos y los

docentes participantes, en los procesos de formacin pos gradual y de

desarrollo profesional continuo.

122

CAPTULO 3
En el siguiente diagrama se ilustran los actores y sus funciones en el subsistema de
formacin continua:

3.2.3. El funcionamiento y la dinmica del sistema

Teniendo en cuenta la anterior estructuracin del sistema, en sus dos componentes

esenciales, surge los interrogantes de cmo se articulan estos dos subsistemas
para el logro de los objetivos especficos y cmo este accionar conjunto posibilita
alcanzar los objetivos generales del sistema?

Se desarrollan a continuacin los aspectos correspondientes al funcionamiento del

sistema y la sinergia entre sus componentes y actores, en respuesta a los anteriores
interrogantes. El procedimiento metodolgico utilizado es la definicin de estrategias
para cada subsistema, articuladas a los objetivos especficos y los generales del
sistema, en correspondencia con las dimensiones especificadas en la situacin
inicial. Las estrategias son entendidas como planes de accin en reciprocidad que
buscan el logro de objetivos y metas. Las estrategias expresan la propuesta de
interrelacin de componentes y actores, para la generacin de dinmicas de

123

CAPTULO 3
comunicacin y trabajo colaborativo, tendiente al funcionamiento del sistema y la
cualificacin de los programas de formacin.

3.2.3.1. Estrategias de desarrollo del subsistema de formacin inicial

Dimensin instituciones formadoras:

Fomento de la evaluacin como proceso integrador y continuo de
mejoramiento de la calidad educativa

La evaluacin, como estrategia de reflexin sobre la accin para la toma de

decisiones, es fundamental en toda actividad humana y adquiere una importancia
particular en los procesos de mejoramiento de los sistemas educativos. Es por esto
que en la poltica de la Revolucin Educativa se constituye en el segundo elemento
del Sistema de aseguramiento de la Calidad Educativa y es considerada parte
esencial de todo el proceso educativo en los tres agentes esenciales: estudiantes,
instituciones y docentes. La estrategia evaluar para mejorar, que se ha venido
desarrollando,

por parte del Ministerio de Educacin Nacional busca que: La

evaluacin se convierta en una prctica social capaz de generar cambios positivos

en los procesos educativos, sobre la base de conocer las exigencias del pas y de
establecer acciones apropiadas para el mejoramiento de la calidad y el logro de las
metas 145 :
En relacin con las funciones de la evaluacin de los estudiantes, Forero y Salinas 146
reconocen las siguientes:

145

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Sectorial de Educacin. La Revolucin Educativa. Gua 31 Evaluacin
del Desempeo. p. 5.

146

SALINAS M. y FORERO F. Marco General de la Profesin del Maestro. La Profesionalizacin del Maestro y la
Evaluacin de sus Competencias. ASCOFADE, p. 15. Disponible en Internet: www.icfes.gov.co/index

124

CAPTULO 3
Una de carcter pedaggico, dirigida a regular los procesos de enseanza y de
aprendizaje, es decir, de reconocer los cambios que deben introducirse en estos
procesos a fin de que cada estudiante aprenda de manera significativa. La otra
funcin es de carcter social, se encarga de informar sobre el progreso de los
aprendizajes a los estudiantes, a las familias y a la sociedad y determinar cules de
ellos han adquirido los conocimientos necesarios para obtener la certificacin que la
sociedad reclama al sistema educativo, con base en ello le corresponde establecer
mecanismos de orientacin, de seleccin y clasificacin al grupo de estudiantes.

Estas dos funciones son complementarias y han de estar articuladas, de tal manera
que la evaluacin se convierta en una constante del proceso educativo. A nivel
nacional la evaluacin de los estudiantes involucra tres tipos de pruebas: las pruebas
saber, el examen de Estado para el ingreso a la educacin superior y los exmenes
de calidad de la educacin superior ECAES. Las anteriores pruebas han venido
implementando el enfoque de evaluacin por competencias de donde se deriva la
necesidad de abordar y comprender este enfoque en el subsistema de formacin
inicial de docentes.

Dentro de los objetivos fundamentales de las anteriores pruebas est comprobar el

grado de desarrollo de las competencias bsicas de los estudiantes y servir de fuente
de informacin para la construccin de indicadores de evaluacin del servicio pblico
educativo, que fomenten la cualificacin de los procesos institucionales la
formulacin de polticas y faciliten el proceso de toma de decisiones en todos los y
componentes del sistema educativo.

En el caso de los ECAES estos se constituyen en referente obligatorio de las

facultades de educacin para hacer una lectura que vincule los resultados obtenidos
por sus estudiantes con los procesos de autoevaluacin de los programas y los
planes de mejoramiento requeridos. De esta manera se puede valorar la coherencia

125

CAPTULO 3
entre las teoras, los modelos y los enfoques que sustentan las propuestas de
formacin y su relacin con la evaluacin docente.

El fomento de la evaluacin como estrategia de mejoramiento en la formacin inicial

sita la evaluacin como parte esencial del proceso de formacin y de desarrollo
profesional docente, para lo cual no es suficiente el conocimiento de la teora de la
evaluacin sino que requiere postular la evaluacin como eje de los desarrollos
curriculares y como prctica cotidiana del dominio de competencias para el
mejoramiento profesional docente y el desarrollo del sistema institucional de
evaluacin.

En cuanto a la evaluacin docente, en el estatuto de profesionalizacin docente la

evaluacin permanente est ligada al ejercicio de la carrera docente 147 y en
consecuencia define el ingreso, la permanencia y el ascenso de los docentes en el
escalafn. En este sentido, concibe tres tipos de evaluacin: La evaluacin del
periodo de prueba, que se hace a los docentes que ingresan al servicio educativo
estatal como resultado de un concurso de mritos, para su inscripcin al escalafn.
La evaluacin anual de desempeo laboral, para ponderar el grado de cumplimiento
de sus funciones y responsabilidades de los docentes que han superado el periodo
de prueba y laborado en los establecimientos educativos; y la evaluacin de
competencias, en la que participan, voluntariamente, quienes buscan ascender en el
escalafn docente, y en cuyo contexto se evala como mnimo los siguientes tipos de
competencias: competencias de logro y accin, competencias de ayuda y servicio,
competencias de influencia, competencias de liderazgo y direccin, competencias
cognitivas y competencias de eficacia personal.

Las anteriores categoras de evaluacin docente, buscan: Construir una cultura

que permita ver la evaluacin como una herramienta que lleva a la reflexin sobre la
147

PRESIDENCIA DE LA REPBLICA. Captulo IV del Decreto 1278 de 2002.

126

CAPTULO 3
accin realizada y los resultados obtenidos, con el fin de disear planes de
mejoramiento institucional encaminados a superar de manera sistemtica las
dificultades en el alcance de los logros 148 .

En relacin con la evaluacin de los establecimientos educativos, la estrategia

busca que se consoliden los procesos de autoevaluacin institucional como
prctica continua en interrelacin con la formulacin y desarrollo de los planes de
mejoramiento institucional, que posibilita la reflexin sobre las acciones y la
bsqueda de alternativas de cambio educativo. En general, el mejoramiento de los
procesos educativos es el tercer componente del sistema de aseguramiento de la
calidad, como poltica del Ministerio de Educacin Nacional.

Creacin de rutas de trabajo pedaggico para el abordaje de la diversidad

social y cultural.

Otra de las distancias entre las polticas educativas y los programas de formacin
docente se sita en la escasa atencin que se brinda a la formacin de todos los
docentes para atender poblaciones con necesidades educativas especiales o en
situacin de vulnerabilidad para que se logre una participacin equitativa en una
sociedad pluritnica, pluricultural y diversa dentro del marco de una cultura
incluyente.
En efecto, la comprensin de la diversidad, como lo expresa Correa J. y otros 149 : "Es
una concepcin que abre la discusin sobre la pluralidad humana: gnero, cultura,
tendencias sexuales, lengua, entre otras, y en la unicidad para profundizar en el

148

149

Ibd.

CORREA J. y otros. 2008. Lineamientos para la Formacin de Docentes desde el Enfoque de Atencin a la Diversidad.
Ministerio de Educacin Nacional Convenio MEN -Tecnolgico de Antioquia - Institucin Universitaria, p. 6.

127

CAPTULO 3

128

debate sobre la alteridad, la otredad donde se comprende al ser humano desde cada
una de sus dimensiones" 150 .

Se requiere entonces, que las instituciones formen a los docentes para educar en y
para la diversidad que implica, segn Magendzo 151 una apertura para aceptar valores
distintos, costumbres distintas, hbitos distintos, y miradas distintas. Por ello la
bsqueda con los maestros estar centrada en poder

reconocer en la prctica

cotidiana la diversidad tnica, lingstica, cultural y social de una nacin, que invita
a hacer dilogo de lecturas simultneamente en lo local y lo global, lo particular y lo
general para tener una sociedad ms solidaria, equitativa y sensible a las diferencias
humanas.

Por lo anterior, comprender la diversidad y saber operar profesionalmente en ella es

objetivo prioritario del subsistema de formacin inicial.

Dimensin currculo:
Impulso al enfoque de formacin por competencias en el marco de la
concertacin para la transformacin de las prcticas de formacin

El concepto de competencias se integra en los sistemas educativos como rplica a

los modelos transmisionistas y academicistas, en los distintos niveles de la
escolaridad, sustentados en los contenidos del conocimiento y saberes tericos,
desligados de las acciones. El Ministerio de Educacin Nacional ha venido
implementando

este

enfoque,

como

el

primer

elemento

del

sistema

de

aseguramiento de la calidad educativa, partiendo de la consideracin de que las

150

Ibid.

151

MAGENDZO, Abraham. En la Construccin de una Sociedad Democrtica es Imperativo Reconocer la Legitimidad del
Otro - Otra. En: Al tablero No. 28. Marzo Abril 2004. Disponible en Internet: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article87388.html. Fecha de Consulta: Julio 15 de 2009.

CAPTULO 3
competencias representan una instancia de articulacin entre el conocimiento terico
y la prctica de ese conocimiento en un contexto determinado. Al respecto plantea:
El desarrollo de las competencias est en el centro del quehacer de
las instituciones educativas desde el preescolar, y constituye el
ncleo comn de los currculos en todos los niveles educativos. Los
currculos por competencias hacen posible la integracin de los
distintos niveles educativos, as como las diversas ofertas
institucionales, bajo un concepto de educacin permanente, que se
inicia en la primera infancia y contina a lo largo de la vida, an
despus que los individuos finalizan su escolarizacin 152 .
Desde esta perspectiva pedaggica y metodolgica, las competencias son
entendidas como saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicacin
creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes ()
Implican la comprensin del sentido de cada actividad y sus repercusiones ticas,
sociales, econmicas y polticas 153 . Al respecto plantea el Ministerio de Educacin
Nacional:

De esta manera, el desarrollo de competencias en los distintos

niveles de la escolaridad se asocia con la generacin de situaciones
de aprendizaje significativas, en donde la formulacin de problemas
y la bsqueda de respuestas a ellas, la valoracin de los saberes
previos, el estudio de referentes tericos, las preguntas constantes,
el debate argumentado, la evaluacin permanente, sean
ingredientes constitutivos de toda prctica pedaggica 154 .
La poltica diseada para mejorar la calidad de la educacin se orienta a que los
docentes se formen en el desarrollo de competencias para que logren este mismo
proceso en los estudiantes, y stos, independientemente de su procedencia,
situacin social, econmica o cultural, aprendan lo que deben aprender y lo sepan

152

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Estndares bsicos de competencias. Bogot, 2006, p. 12

153

Ibid.

154

Ibid., p. 17.

129

CAPTULO 3
aplicar y aprovechar, para enfrentarse exitosamente a las diferentes situaciones
que se les presentan a lo largo de la vida

Para que los docentes puedan asumir la organizacin de los aprendizajes escolares,
desde el enfoque de las competencias, es necesario que el subsistema de formacin
inicial de docentes, tambin los forme en esta alternativa de desarrollo curricular,
teniendo como referentes los distintos campos del desempeo profesional docente,
que desbordan los conocimientos disciplinares. Se requiere, entonces, el desarrollo
de competencias en los siguientes mbitos:

Competencias bsicas

Competencias en el dominio disciplinar, pedaggico y didctico

Competencias para organizar y desarrollar las actividades de enseanza y

aprendizajes escolares

Competencia para intervenir en contextos diversos y adecuar su accionar a las

necesidades y caractersticas de las poblaciones involucradas

Competencias para reconocer y evaluar los procesos de aprendizaje propios y

los de los estudiantes

Competencias para asumir los roles de gestor y dinamizador de proyectos

educativos y sociales y actuar en colectivo

La alternativa pedaggica y didctica del conocimiento en la accin, sustento

epistemolgico del enfoque por competencias permite entender las prcticas
profesionales como prcticas sociales y culturales tal como lo conciben Forero

130

CAPTULO 3
F. y Salinas M. 155 , cuando plantean que, el saber en acto, integra el saber terico y
sus respectivos valores. Este saber en acto se construye a partir de una teora
educativa y pedaggica que tiene sentido en espacios plurales de formacin
educativa.

Lo anterior conduce a reconocer que el campo de formacin profesional se

caracteriza por el desarrollo y la formacin de competencias transversales y
especficas relacionadas con las prcticas sociales profesionales. Las transversales,
son vistas como las competencias que se refieren al ser profesional en el contexto
institucional; y las especficas son las que identifican su praxis en un campo
disciplinar

particular.

ASCOFADE

156

Con

fundamento

en

los

anteriores

planteamientos,

propone, no solo formar sino evaluar las competencias profesionales

del licenciado, a partir de los siguientes saberes:

Saber qu es, cmo se procesa y para qu el nfasis. Esta competencia se
asocia con los saberes especficos propios de cada disciplina, sus conceptos,
procedimientos y valores, todo ello en relacin con el desarrollo lgico e
histrico de la misma.
Saber ensear el nfasis. Esta competencia se refiere a la organizacin de los
saberes especficos como proyectos sociales y culturales de apropiacin en
las instituciones.
Saber organizar y desarrollar ambientes de aprendizaje (lo institucional). Esta
competencia se refiere al planteamiento de los aprendizajes longitudinales y
puntuales en las instituciones educativas.

155

156

SALINAS M. y FORERO F. Op. Cit. p. 4. Disponible en Internet: www.icfes.gov.co/index

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. La Formacin Inicial, ECAES y Competencias Bsicas para Maestros. En:
Al Tablero No 35. Junio - Julio 2005. Disponible en Internet: www.mineducacion.gov.co

131

CAPTULO 3
Saber evaluar se refiere a los saberes relacionados con las distintas prcticas
evaluativas: institucionales (aula, proyectos educativos) y externas.
Saber proponer, desarrollar, sistematizar y evaluar proyectos educativos y de
aula. Esta competencia tiene como propsito identificar y resolver problemas
educativos y escolares institucionales, que respondan a las necesidades del
contexto.
Saber articular la prctica pedaggica a los contextos. Se trata de relacionar la
prctica pedaggica con lo institucional, lo administrativo y lo poltico;
pertinencia con el contexto, articulacin con el PEI, e identidad del docente.
En trminos generales, el enfoque de competencias en la formacin inicial, tal como
lo expresa UNESCO PREALC, puede contribuir a superar la dicotoma entre lo
disciplinar y la formacin pedaggica, transformando los roles de docentes y
estudiantes, buscando una mayor construccin colectiva y formando profesionales
capaces de adaptarse a nuevas situaciones y contextos 157 .La formacin por
competencias en los programas de formacin inicial permite a los docentes, aplicar
sus conocimientos a situaciones particulares, resolver problemas de la prctica
profesional en el mbito acadmico, institucional o de proyeccin a la comunidad.
Cualificacin de los currculos de los programas de formacin inicial de
manera que respondan a las necesidades de los contextos educativos y a las
dinmicas de formacin y desempeo profesional docente.

La estrategia de cualificacin de las propuestas curriculares de las instituciones

formadoras busca centrar la atencin en la necesidad de adecuacin de los
currculos a los contextos educativos, accin que requiere trabajo reflexivo sobre los
programas de formacin para definir y evaluar las competencias de los docentes en
formacin.
157

UNESCO - PREALC. p. Cit. p. 52.

132

CAPTULO 3

La cualificacin de estos procesos se logra cuando es posible abordar desde un

enfoque epistemolgico y pedaggico las problemticas que estn vivenciando, los
docentes en formacin, en sus prcticas y las soluciones que se plantean a las
mismas desde las investigaciones que se realizan en los programas de formacin.

La cualificacin de los currculos, tambin conlleva formar un docente para que

asuma su desarrollo profesional articulado a la responsabilidad social que le
compete, en la organizacin de los aprendizajes escolares y la creacin de
oportunidades de participacin social para sus estudiantes, a travs de la innovacin
y la prctica creativa. Igualmente, que los programas de formacin integren el
conocimiento de las distintas reas de desempeo docente y las competencias que
demanda actuar en los diferentes espacios de la accin educativa, incluyendo el uso
pedaggico de los medios y las tecnologas de la informacin y la comunicacin
MTIC.
Diversificacin de las prcticas pedaggicas y su articulacin a los procesos
de formacin

La prctica pedaggica se constituye en la estrategia fundamental de la formacin

inicial de docentes pues en ella se conjugan los procesos pedaggicos de interaccin
entre los participantes del evento pedaggico (docentes y estudiantes) y los procesos
didcticos de construccin de los aprendizajes escolares, por la mediacin del
docente.

Se requiere entonces que en el subsistema de formacin inicial de docentes se le

otorgue a la prctica, la misma importancia que a los conocimientos tericos, en aras
de construir una nueva representacin del rol del docente: el de profesional, como

133

CAPTULO 3
practicante reflexivo 158 . En esta perspectiva curricular, la dialctica teora - prctica
es sustituida por un movimiento prctica teora - prctica; el maestro se convierte
en un profesional reflexivo, capaz de analizar sus prcticas, de resolver problemas y
de inventar estrategias 159 .

Desde este punto de vista, las competencias y habilidades profesionales se

desarrollan en situaciones concretas de realizacin de acciones, dirigidas a la
construccin de los aprendizajes, en contextos determinados. De esta manera, el
docente, orientado por los formadores, estar en capacidad de analizar su propia
prctica, de retomarla como fuente de conocimiento, de proponer transformaciones
en la accin educativa y de tomar decisiones.

La estrategia busca resignificar la formacin, rescatando el espacio real donde se

aprende a ser docente, la escuela y el aula, e instaurando distintas modalidades de
prctica en los currculos de formacin. Una de ellas es la modalidad de residencia,
implementada en Argentina 160 , que valora Cornejo as:
Recuperar los espacios y las prcticas como lugares de
reconstruccin y reelaboracin del conocimiento, de recreacin de
propuestas y de innovacin, [] observar a los docentes
acompaados por residentes, en el mbito de la clase, movilizados
ambos por la accin de ensear y aprender estimula la utilizacin y
puesta a prueba de estrategias pedaggico - didcticas que crean
una unidad productora de cambio; [] resulta interesante analizar y
evaluar esos cambios, compartiendo la preocupacin actual por la
158

Para la ampliacin del concepto revisar SCHN, Donald. La Formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia un Nuevo
Diseo de la Enseanza y el Aprendizaje en las Profesiones. Barcelona: 1992, Paids. SCHN, Donald. El Profesional
Reflexivo: Cmo Piensan los Profesionales Cundo Actan? Barcelona: 1998, Paidos.
159

ALTET, Marguerite. Las competencias del maestro profesional o la importancia de saber analizar las prcticas. En: La
Formacin Profesional del Maestro. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2005.
160

Se trata del Proyecto DAR, Docentes Acompaados por Residentes. Segn el sistema educativo argentino, los
maestros de escuela se han venido formando en Docentado de Enseanza Primaria de nivel terciario desde 1970, debiendo
cumplir, como ltima etapa de formacin, la llamada residencia, que consiste esencialmente en una permanencia
temporal en una escuela, para realizar prcticas de clase con nios y ponerse en contacto con la dinmica institucional.
Esta modalidad ha sido aprobada y se ha estado poniendo en prctica ...con xito en algunas escuelas municipales de la
Capital Federal desde 1989 como lo presenta Cornejo.

134

CAPTULO 3
mejora de la calidad de la residencia en la formacin de los
maestros 161 .

Otra manera de lograr propuestas de prcticas de formacin innovadoras y

diversificadas se puede generar tambin a travs de vivenciar las escuelas en su
contexto, esto significa que la prctica pedaggica de los docentes en formacin sea
rotativa de manera que les permita conocer diversas realidades en las escuelas
rurales, urbanas, en contextos que alberguen nios con necesidades especiales,
poblaciones en condiciones de vulnerabilidad y con diferencias tnicas y culturales.
Esta diversidad de prcticas permite a los maestros proyectar su accionar no slo
desde los presupuestos tericos sino desde la dimensin de la cotidianidad, para
aprender a identificar y resolver problemas de aprendizaje y crear ambientes
pedaggicos, adecuados a los contextos de accin.
Diseo de propuestas curriculares flexibles que permitan la atencin a
poblaciones diversas y en condiciones de vulnerabilidad

Correlacionada con la estrategia anterior, se requiere que las instituciones

formadoras, permitan a los docentes no slo analizar los currculos de los niveles
educativos en los cuales tiene especificidad el programa que desarrollan, sino
proporcionar las herramientas conceptuales y prcticas, para disear currculos
flexibles, que atiendan la diversidad educativa. Si bien es cierto la escuela se ha
preguntado por las problemticas sociales, todava no son suficientes los procesos
emprendidos y las bsquedas de nuevos caminos desde la diferencia y la alteridad.

Resulta, por lo tanto, fundamental disear estrategias de formacin docente que

favorezcan el desarrollo de competencias para la intervencin educativa en contextos

161

CORNEJO, J. Op. Cit. p. 76.

135

CAPTULO 3
signados por la diferencia y la inestabilidad constante, en donde el currculo debe
responder a las necesidades de la comunidad.

De acuerdo con Nelson Lpez:

Hay que dotar de carcter problemtico al proceso curricular,
instalarlo en un contexto histrico cultural concreto que se deriva de
una estructura socioeconmica y poltica real que permita reconocer
y reorientar las dimensiones mediante las cuales se expresa la
problemtica curricular en la perspectiva de crear un proyecto
institucional que dote de sentido y de intencionalidad a la accin
educativa 162 .
Se trata de superar el divorcio entre la escuela y la comunidad, entre el saber
acadmico y el saber cotidiano, entre el proceso formativo y la vida, formando
docentes competentes para asumir la diversidad de las poblaciones y de los
contextos educativos.

Dimensin investigacin e interdisciplinariedad:

Desarrollo de la capacidad de indagacin sobre la realidad educativa que
incentive la creacin y consolidacin de grupos y semilleros de investigacin
educativa

La

investigacin es, sin lugar a dudas, un componente esencial en la

profesionalizacin docente, pues su ejercicio posibilita la construccin de sentido de

los procesos educativos y el desarrollo de propuestas innovadoras para la
intervencin educativa. Es entendida como estrategia de indagacin sistemtica de la
realidad de los contextos educativos y las acciones que en l se operan, por parte de
los docentes.
162

LOPEZ N. Retos para la Construccin Curricular: de la Certeza al Paradigma de la Incertidumbre Creativa. Tercera
Edicin. Cooperativa Editorial Magisterio, p. 40.

136

CAPTULO 3

Se entiende como proceso individual y colectivo de construccin de conocimientos y

saberes, que se sustenta en las actividades de preguntar, indagar, explorar, movilizar
concepciones, desacomodar, descubrir, analizar, explicar, interpretar, enriquecer,
difundir, transformar desde una epistemologa que convoque un objeto de estudio,
para llegar por sucesivas aproximaciones, ampliaciones y profundizaciones a la
comprensin de las realidades indagadas 163 .

El desarrollo de competencias investigativas desde la formacin inicial constituye un

gran reto para la profesionalizacin docente pues ayuda a establecer la diferencia
entre la pedagoga como oficio y la pedagoga como profesin, que requiere, adems
del dominio disciplinar, conocimientos especializados acerca de la construccin del
conocimiento escolar. En este sentido, la investigacin, entendida como bsqueda
sistemtica de respuestas a los problemas educativos, se constituye en insumo
fundamental de los procesos de formacin.

Es indispensable entonces que el subsistema de formacin inicial, especficamente

las instituciones formadoras, asuman la investigacin, no slo como un componente
de formacin en la propuesta curricular sino como rasgo caracterizador de la
formacin de los profesionales de la educacin en los niveles de la formacin
complementaria, de pregrado y en los programas de pedagoga obligatorios para
profesionales no licenciados, como prctica esencial, orientadora de las estrategias
de formacin. Para ello es indispensable adelantar acciones en tres sentidos: en la
articulacin de la investigacin a las prcticas pedaggicas, en la creacin y
consolidacin de instancias de organizacin de la investigacin como son los grupos
y semilleros de investigacin y en la indagacin sobre los propios procesos de
formacin docente.

163

ARISTIZABAL M. y otros. Cmo Entendemos la Investigacin? 2006, p.

http://revista.iered.org/v1n1/html/maristizabal.html. Fecha de Consulta: Agosto 1 de 2009.

1.

Disponible

en

Internet:

137

CAPTULO 3
En el primer caso, para que en las instituciones formadoras la investigacin cumpla
el objetivo de orientar los procesos de formacin, es necesario establecer una
comunicacin continua con la realidad escolar y hacer nfasis en el papel de la
investigacin en el cuestionamiento de las prcticas. De acuerdo con Latorre:
Hay diferentes maneras de estar en la enseanza; la del docenteado
investigador es cuestionndola, la del docente rutinario es dar sus
clases siempre de la misma manera, sin cuestionarse lo que dice y
hace. El docente investigador asume la prctica educativa como un
espacio que hay que indagar; se cuestiona el ser y hacer como
docente; se interroga sobre sus funciones y sobre su figura; se
pregunta por su quehacer docente y por los objetivos de la
enseanza; revisa contenidos y mtodos, as como las estrategias
que utiliza; regula el trabajo didctico, evala el proceso y los
resultados 164 .
En cuanto a la organizacin de grupos y semilleros de investigacin, se entiende por
grupo:
[] El conjunto de una o ms personas que se renen para realizar
investigacin en una temtica dada, formulan uno o varios
problemas de su inters, trazan un plan estratgico de largo o
mediano plazo para trabajar en l y producen unos resultados de
conocimiento sobre el tema en cuestin. Un grupo existe siempre y
cuando demuestre produccin de resultados tangibles y verificables
fruto de proyectos y de otras actividades de investigacin
convenientemente expresadas en un plan de accin debidamente
formalizado 165 .
Los semilleros son entendidos como ncleos bsicos de formacin investigativa
caracterizados por ser espacios de iniciacin en la labor a travs del desarrollo de la
capacidad de asombro y de competencias para interrogar la realidad y establecer
relaciones entre las preguntas, las posibles respuestas y las acciones emprendidas
en la bsqueda de significados de los hechos indagados. Es importante que los

164

LATORRE, Antonio. La Investigacin - Accin: Conocer y Cambiar la Prctica Educativa. Barcelona: Gra, 2003. p. 12.

165

Ibid., p. 177 178.

138

CAPTULO 3
docentes en formacin participen en estos espacios de formacin, que deben estar
orientados por un proyecto de investigacin en ejecucin.
Esta integracin de los docentes en formacin a los grupos y semilleros de
investigacin de las instituciones formadoras, debe hacerse como participantes de
los procesos y no slo como personal de apoyo, con funciones operativas. El papel
de las instituciones formadoras en la consolidacin de dichos grupos es fundamental
puesto que se requiere, por una lado, que haya recursos suficientes para garantizar
la puesta en marcha de los proyectos, la continuidad de los mismos y el logro de los
objetivos propuestos. Por otro lado, es esencial el intercambio de saberes con las
instancias de direccin educativa y con los establecimientos educativos.

En relacin con el tercer campo de investigacin, es recomendable que cada

programa de las instituciones formadoras est sustentado en un proyecto que asuma
la evaluacin de los propios procesos de formacin. De esta manera, se avanza en el
reconocimiento de los logros y de las dificultades y se propicia el dilogo de saberes
entre las instituciones formadoras y la escuela, tal como se asume en la siguiente
estrategia.
Formulacin de lneas y desarrollo de proyectos de investigacin educativos
que vinculen a las escuelas normales y las facultades de educacin con los
establecimientos educativos.
Otro aspecto relacionado con las formas de organizacin de la investigacin es la
formulacin de lneas y el desarrollo de proyectos. En esta estrategia se propone que
la investigacin tenga claras orientaciones epistemolgicas, disciplinares o
interdisciplinares y pedaggicas, construidas en el dilogo entre las facultades de
educacin, las escuelas normales y los establecimientos educativos, como actores
de los procesos de formacin inicial de docentes.

139

CAPTULO 3
Se entiende por lnea de investigacin el conjunto de proyectos que tienen en comn
un campo de problemas que se constituye en objeto de la indagacin. En este
sentido, es necesario reconocer en ella tanto una estructura organizativa, de
funciones y responsabilidades de los equipos de trabajo, en la accin investigativa,
como una estructura lgica de articulacin de formas de conocimiento y como
espacio privilegiado del encuentro interdisciplinario, que debe caracterizar la
investigacin pedaggica.
De esta manera se busca romper las distancias entre las instituciones, consolidando
la investigacin educativa como actividad conjunta, conducente al mejoramiento de
los procesos de formacin inicial, a travs de la indagacin sobre las realidades de
las prcticas del aula, en correspondencia con la generacin de conocimiento sobre
la realidad educativa.
Desde luego el desarrollo de las lneas y proyectos, involucra a los docentes en
formacin, articulados a grupos y semilleros, como se explic en la anterior
estrategia, lo cual permite que la investigacin as planteada, en vez de estar
centrada sobre temas, se desarrolle, a partir de ncleos problmicos, que se
correspondan con las lneas de trabajo formuladas. Se busca que la actividad
investigativa tenga como caracterstica, el reconocimiento de un campo de problemas
educativos y la bsqueda de soluciones, en la articulacin de acciones de los
distintos actores del subsistema de formacin inicial.
Promocin de la investigacin en la lectura de contextos para identificar
problemas y soluciones que permitan atender la diversidad educativa

La investigacin es un camino que promueve la lectura y comprensin de los

diversos escenarios en donde se desarrolla la accin educativa y el reconocimiento
de la diversidad de grupos y de subjetividades que convergen en el evento educativo.
En este sentido implica un pensamiento reflexivo, crtico y sistemtico sobre las
acciones. Por consiguiente, es importante en la formacin inicial desarrollar las

140

CAPTULO 3
capacidades de observacin y anlisis para identificar los rasgos caracterizadores de
los contextos en que se desenvuelve la accin educativa.

La caracterizacin de contextos es fundamental en la identificacin de las

problemticas que se presentan. En este sentido un problema surge cuando se
advierten dificultades que deben ser resueltas. Definir un problema significa precisar
los elementos que lo constituyen y las relaciones entre dichos elementos e
igualmente plantear alternativas de solucin, a travs de la accin investigativa.

Cuando se sugiere un docente reflexivo y creativo, capaz de enfrentarse a la

incertidumbre elaborando multiplicidad de estrategias para abordar problemas,
significa que el docente debe ser investigador en el aula y los resultados de la
investigacin son un insumo en su proceso de enseanza pues se constituyen en
una fuente de conocimientos.

Los docentes que reflexionan en la accin, vuelven a pensar en lo que se hace en el

momento en que se est haciendo 166 , es decir, investigan en el contexto de su propia
prctica, tienen la posibilidad de construir nuevas formas de plantear los problemas y
decidir lo ms adecuado para solucionar las situaciones, constituyndose en
docentes reflexivos y crticos.

Dimensin Planes Territoriales de Formacin Docente

Participacin activa de todas las instituciones formadoras en los comits
territoriales de formacin.

166

SCHN, D. A. La Formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia un Nuevo Diseo de la Enseanza y el Aprendizaje de

las Profesiones. Barcelona: Paids / MEC, 1992. En: CONTRERAS, J. La Autonoma del Docenteado. Madrid: Morata,
2001. En: Mdulo 1. Liderazgo Pedaggico del Director y Directora.

141

CAPTULO 3
En el subsistema de formacin inicial, tambin adquieren importancia los procesos de
formulacin y desarrollo de los planes territoriales de formacin docente, bajo la
responsabilidad de las secretaras de educacin de los distintos entes territoriales. Lo
anterior, teniendo en cuenta que es necesario que los subsistemas de formacin
inicial y continua tengan instancias de accin conjunta e interaccin permanente, en
donde los actores de cada subsistema asuman roles especficos pero en
interrelacin.
El Decreto 709 de 1996 167 por el cual se establece el reglamento general, las
orientaciones y los criterios

para el desarrollo de Programas de Formacin de

educadores y se crean condiciones para su mejoramiento profesional estipula que

todas las entidades territoriales deben formular un plan de formacin de educadores
que muestre la identificacin y anlisis de las prioridades sobre necesidades de
actualizacin, especializacin, innovacin, investigacin y perfeccionamiento de los
maestros y los directivos. Igualmente, la Ley 115, Ley General de Educacin define
la participacin activa de las Universidades, de las Facultades de Educacin, de las
Escuelas Normales Superiores y de los Centros especializados en investigacin
educativa, con sede o influencia en la respectiva entidad territorial, en los Comits
Territoriales de Capacitacin, encargados de asesorar la formulacin y consolidacin
de los planes.

Los Planes territoriales de Formacin Docente pueden entenderse como el conjunto

de programas, proyectos, estrategias y acciones coordinadas que tienen como
propsito el mejoramiento del desempeo profesional docente, a partir del desarrollo
167

Plantea como campos de estructuracin de la formacin continua los siguientes: 1.Formacin Pedaggica que
proporciona los fundamentos para el desarrollo de procesos cualificados integrales de enseanza y aprendizaje,
debidamente orientados y acordes con las expectativas sociales, culturales, colectivas y ambientales de la familia y de la
sociedad. 2. Formacin disciplinar especfica en un rea del conocimiento que lleve a la profundizacin en un saber o
disciplina determinada o en la gestin de la educacin. 3. Formacin cientfica e investigativa que brinde los fundamentos y
la prctica para la comprensin y aplicacin cientfica del saber y la capacidad para innovar e investigar en el campo
pedaggico.4. Formacin deontolgica y en valores humanos que promueva la idoneidad tica del educador, de manera tal
que pueda contribuir efectivamente con los educandos, a la construccin permanente de niveles de convivencia, tolerancia,
responsabilidad y democracia.

142

CAPTULO 3
de competencias que le permitan a los docentes intervenir de manera pertinente y
relevante en la organizacin de los aprendizajes escolares. Representan la
concrecin de las polticas educativas de formacin docente, en un determinado
territorio y periodo especfico y comprenden las diversas acciones formativas que
buscan responder al diagnstico de necesidades de formacin.

De acuerdo con lo anterior, para los propsitos de articulacin de los subsistemas de

formacin inicial y continua es esencial la participacin de las instituciones
formadoras en la definicin y puesta en ejecucin de los Planes Territoriales de
Formacin Docente; en primera instancia, porque las necesidades que se detecten
pueden representar vacos en los sistemas de formacin, a los cuales hay necesidad
de atender, desde las instituciones formadoras y porque la oferta de proyectos de
formacin que presenten debe ser pertinente y coherente con las necesidades
detectadas en los estudios de diagnstico.

En trminos generales, se requiere la coordinacin de acciones que permita a las

instituciones formadoras y a los docentes de formacin inicial representarse los
escenarios y comprender la dinmica de los Planes Territoriales de Formacin
Docente, que van a orientar sus opciones de formacin y desarrollo profesional para
que se valore la necesidad de coherencia de las acciones de formacin con las
condiciones de la realidad local, regional y nacional.
Sistematizacin y socializacin de experiencias significativas

Una de las estrategias de la formacin inicial que busca promover, incentivar y

resaltar las ideas innovadoras de los docentes es la sistematizacin y socializacin
de experiencias significativas. En este sentido lo que se busca es reconocer el
esfuerzo que da a da realizan maestros, directivos y establecimientos educativos en
general por mejorar la educacin colombiana. Para esto desde el Ministerio de
Educacin Nacional se ha definido un marco conceptual y se ha diseado un Modelo

143

CAPTULO 3
Conceptual de Acompaamiento de Experiencias Significativas 168 que facilitan la
definicin, recopilacin, organizacin y socializacin de las experiencias significativas
del pas, como una de las evidencias de lo que se hace en los establecimientos
educativos, motivo de reconocimiento, objeto de anlisis, y transferencia de
aprendizajes.

Las experiencias, que al ser sistematizadas y compartidas pasan del mbito de la

vivencia al campo del conocimiento, se convierten en referentes que permiten
generar en los maestros procesos de autoformacin, consolidar equipos de trabajo y
generar movilizaciones pedaggicas que mejoran la calidad de la educacin desde el
contexto escolar porque ste se constituye en objeto de estudio, mediante la
reflexin permanente.

La sistematizacin de experiencias significativas, articuladas a los programas y

proyectos de los Planes Territoriales de Formacin se constituye en valioso aporte
para la formacin inicial de docentes, si se tiene en cuenta su caracterizacin: para
el Ministerio de Educacin Nacional, es una prctica concreta (programa, proyecto,
actividad) que nace en un mbito educativo con el fin de desarrollar un aprendizaje
significativo a travs del fomento de las competencias; que se caracteriza porque se
retroalimenta permanentemente a travs de la auto - reflexin crtica; porque es
innovadora, atiende una necesidad del contexto identificada previamente, tiene una
fundamentacin terica y metodolgica coherente y porque genera impacto
saludable en la calidad de vida de la comunidad en la cual est inmersa.

Estos elementos son los que posibilitan ver la sistematizacin de experiencias como
una oportunidad para reconstruir la prctica pedaggica, aprender de las vivencias
cotidianas, construir significados, hacerse preguntas, encontrar caminos que
permitan dar respuesta a las preguntas planteadas, generar dilogos entre pares y

168

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Pilotaje del Sistema Nacional de Acompaamiento. Las Rutas del Saber
Hacer 2008. Disponible en Internet: www.sedcauca.gov.co/experienciassignificativas.pdf

144

CAPTULO 3
construir conocimiento, en un ejercicio de constante bsqueda y de escritura reflexiva
que permite concretar cada experiencia para ser compartida.

En este proceso de sistematizacin de experiencias significativas el Ministerio ha

propuesto desarrollar Las Rutas del Saber hacer, un Sistema de Acompaamiento a
Experiencias Significativas que pretende contribuir al mejoramiento de la calidad de
la educacin a travs de la identificacin, evaluacin, promocin y acompaamiento
a las experiencias que desarrollan los docentes en cada una de las reas de gestin
escolar en los establecimientos educativos y que fortalecen el desarrollo de las
competencias de los estudiantes. El proceso establecido en el Sistema de
Acompaamiento permite la cualificacin de cada una de las experiencias
significativas como una oportunidad de aprendizaje y fortalecimiento continuo, para
hacer sostenibles las

fortalezas de las propuestas y trabajar sobre sus

oportunidades para mejorar la calidad de los procesos educativos.

Dimensin innovacin para la competitividad: MTIC y lengua extranjera

Diseo de propuestas curriculares que fomenten ambientes virtuales de
aprendizaje y comunicacin

En una sociedad donde el espacio se globaliza y deslocaliza de forma paralela, el

tiempo se eterniza y se hace ms efmero de forma sucesiva, donde se vive en el
tiempo de los micro relatos, de las micro culturas y de los microsegundos se hace
imperativo el acceso universal a las nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin como lo afirma el antroplogo Carlos Feixa 169 . Es as como se ha
gestado una transformacin en la concepcin del espacio - tiempo donde hay una
vinculacin a un espacio global (por ejemplo, lo vemos en los chats por Internet, en
los viajes por Interrail, o en las audiciones por la MTV).

169

FEIXA C. La Generacin @ la Juventud en la Era Digital. En: Revista Nmadas No 13. Octubre 2000, p. 88.

145

CAPTULO 3
Estos avances tecnolgicos marcan la transicin de una cultura analgica, basada
en la escritura y en un ciclo vital continuo, a una cultura digital basada en la imagen y
en un ciclo vital discontinuo, que invade todas las esferas de la vida social y a la cual
los estudiantes acceden con menos dificultades. De esta manera se abre una brecha
generacional entre padres e hijos y entre estudiantes y docentes,

alrededor del

dominio de los medios y las nuevas tecnologas que es necesario cerrar, a travs de
propuestas que logren articular las tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
al proceso de formacin docente de manera que permitan a los docentes en
formacin, por un lado, comprender los contextos, las lgicas, la organizacin, los
flujos de informacin, la procedencia, las formas de produccin y de circulacin de lo
virtual y por otro, crear ambientes virtuales de aprendizaje y comunicacin donde se
muestren las reflexiones de las instituciones formadoras y proyectos que se vienen
adelantando.

Para que esto sea posible se requiere la inclusin del lenguaje virtual en las
propuestas curriculares como lo afirma Rueda y otros 170 que implica entender el
diseo de escenarios virtuales educativos, asociado a la participacin en el mundo
globalizado y la enseanza ligada a las TIC como posibilitadora del desarrollo social
y econmico. En este sentido, las instituciones formadoras requieren empezar por
reconocer el carcter complejo de estas tecnologas, generar un acercamiento a su
conocimiento de manera multidisciplinaria, desde la articulacin con la pedagoga, la
sociologa, la poltica, la ciencias de la comunicacin que permitan el diseo de
escenarios virtuales educativos pertinentes y el desarrollo de nuevos principios que
orienten su accin.

El diseo de escenarios virtuales de aprendizaje precisa tambin dimensionar las

posibilidades de lo virtual ya que:

170

RUEDA R. y otros. Formacin de Docentes y Tecnologas de la Informacin. El Caso de las Universidades y Normales
de Bogot. 2006. Primer Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa y Sociedad e Innovacin. Bogot: Palacio de
Minera. p. 7.

146

CAPTULO 3

Lo virtual, no es lo falso, ni lo novedoso, ni lo tcnico sino una forma

de ser que potencia la voluntad creativa. Y un mecanismo con el que
operan nuestras facultades simblicas, articulando imaginacin,
suposicin, abstraccin y lenguaje. Es en esta perspectiva de
creacin de nuevos lenguajes, de innovacin y de transformacin es
que se pueden estructurar propuestas curriculares que permitan
concebir lo virtual como un entorno de aprendizaje, de reflexin,
comprensin y comunicacin 171 .

Generacin de proyectos de investigacin alrededor de la integracin de los

medios y las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el trabajo
pedaggico
Sin duda alguna no somos ajenos a la incorporacin de los medios y las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin porque la globalizacin impacta
nuestras vidas y todos los mbitos de la actividad humana. Estas consideraciones
nos plantean la necesidad de que la formacin inicial, adems de desarrollar
competencias en este campo de conocimientos, debe proponer lneas y proyectos de
investigacin que indaguen sobre estas nuevas realidades de la actividad educativa,
como es la integracin de los MTIC, en el espacio pedaggico.
Se trata de construir campos de reflexin, plantear interrogantes que permitan el
dialogo de experiencias entre docentes, documentar y sistematizar las experiencias,
buscar alternativas a los problemas propuestos y socializar los resultados, con la
comunidad educativa. El mundo virtual en la educacin est por explorar, por
comprender, por construir, por recrear, por innovar. En esta actividad investigativa
debe jugar un papel determinante el docente, porque muchos de los problemas que
se investigan debern estar validados por la prctica y las opciones de
transformacin de la escuela pueden estar determinadas por las intenciones de
transformacin que se dan en las aulas.
171

RODRIGUEZ J. Gestionando lo Virtual. Primer Congreso de Educacin Mediada por las Tecnologas de la Informacin
(Presentacin Power Point). Barranquilla: 2004.

147

CAPTULO 3
El Ministerio de Educacin Nacional ha venido ha venido avanzando en este
propsito con proyectos como la Red Virtual de Tutores y la red RENATA (Red
Nacional Acadmica de Tecnologa Avanzada) 172. Esta ltima busca interconectar
redes regionales conformadas por ms de 48 instituciones de educacin superior,
que permite el acceso a contenidos acadmicos y de investigacin de alta calidad, al
tiempo que pueden intercambiar informacin y conocimientos con otras instituciones
y redes, para adelantar proyectos de educacin, investigacin y desarrollo que
contribuyan a la competitividad y el progreso del pas.

A manera de conclusin del subsistema de formacin inicial. Hasta aqu se han

presentado las estrategias de desarrollo del subsistema de formacin inicial, en
correspondencia con los objetivos generales del sistema de formacin y los
especficos del subsistema. Los planteamientos en cada una de ellas se sitan en la
necesidad de actuar sobre las problemticas esbozadas, ubicando la reflexin sobre
aspectos significativos de estas realidades y proyectando mecanismos de superacin
de las mismas. Igualmente, las estrategias buscan el dilogo entre las instituciones
formadoras, los establecimientos educativos y las instancias de la direccin
educativa, para lograr la articulacin de las polticas, los programas y los proyectos
educativos, en el campo de la formacin inicial de docentes. El siguiente diagrama
resume lo expuesto:

172

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Plan Sectorial. Revolucin Educativa. 2006 - 2010. Documento N. 8. p. 47.

148

CAPTULO 3

3.2.3.2. Estrategias de desarrollo del subsistema de formacin continua

Tal como se reconoci anteriormente, el subsistema de formacin continua presenta

mayores dificultades de organizacin que el de formacin inicial, debido a la gran
variedad de ofertas de formacin y sus distintos desarrollos, algunas veces poco
articulado a las polticas educativas generales y a las necesidades de los contextos
educativos. Las estrategias que se proponen en este mbito buscan avanzar en la

149

CAPTULO 3
consolidacin del subsistema de formacin continua, permanente o en servicio,
articulado al concepto de desarrollo profesional docente.

Dimensin instituciones formadoras

Fomento de la formacin de formadores a nivel pos gradual.

Articulada a la formacin continua posgradual se propone esta estrategia que tiene

como propsito educativo abordar la especificidad de la formacin de quienes se
desempean como docentes en las instituciones formadoras: escuelas normales
superiores y facultades de educacin. La formacin de formadores, como programa o
estrategia de mejoramiento de la formacin docente, viene implementndose ya en
otros pases de la regin y forma parte de los proyectos de UNESCO y otros
organismos internacionales que trabajan en la calidad educativa.

Segn Denise Vaillant, nace de la madurez de haber superado la escala de

capacitacin docente, existente desde el siglo XIX 173 y plantea rupturas en las
concepciones de que el solo dominio de un conocimiento cientfico y disciplinar es
suficiente en la seleccin de los docentes universitarios, cuya labor es formar a los
licenciados y dems profesionales de la educacin.

Si bien es cierto los procesos de aseguramiento de la calidad de la educacin

superior, como los de registro calificado y la acreditacin de calidad han llevado a
que las instituciones universitarias, especialmente las formadoras de docentes, se
preocupen porque los docentes de los programas de licenciatura y posgrados en
educacin renan requisitos de calidad para dicha misin, hay necesidad de crear la
especificidad de la formacin de formadores que pueda aportar un conocimiento
especializado y profundo, en torno a la formacin de docentes.

173

VAILLANT, Denisse. Formacin de Formadores. En: Revista PREAL No 25. 2002.

150

CAPTULO 3
Es importante precisar que la dinmica del oficio de formador de formadores, en
Colombia no aparece diferenciada en los planes de formacin y en consecuencia,
tampoco es objeto de las investigaciones en educacin. Corresponde, entonces, a
las universidades desarrollar propuestas curriculares, a nivel posgradual de
formacin de formadores.

Lo anterior teniendo en cuenta que un formador de formadores debe ser un

profesional conocedor de las polticas educativas y sus procesos de desarrollo, del
sistema de formacin del docente colombiano, sus rutas de formacin, y que a la par
con el dominio de una disciplina del conocimiento, debe comprender y poner en
ejecucin las transformaciones del conocimiento cientfico en conocimiento
pedaggico, a travs del trabajo investigativo en educacin.

De acuerdo con Vaillant, las siguientes actividades caracterizan los desempeos de

los formadores de formadores:

Realizan prcticas profesionales docentes modelo.

Investigan y contribuyen al desarrollo de una o ms reas de actividad

acadmica.

Mejoran sistemticamente su propia prctica

Demuestran compromiso en el desarrollo de proyectos de vida, proveen

liderazgo en el desarrollo, implementacin y evaluacin de programas de
formacin de formadores.

151

CAPTULO 3

152

Colaboran regularmente y en forma significativa con los representantes de las

escuelas, instituciones educativas, universidades, asociaciones profesionales
y comunidades para mejorar la enseanza y el aprendizaje. 174

La especificidad de los procesos educativos en los programas de formacin de

docentes ameritan formadores de formadores conscientes de los mbitos del
desempeo laboral de los docentes, en el plano curricular, de gestin institucional y
de proyeccin a la comunidad, presentes en las polticas de calidad educativa
asociada a la funcin docente, en los establecimientos educativos, al tipo de
competencias requeridas y la necesidad de orientar las acciones de formacin a las
prcticas pedaggicas, en su complejidad.
Apoyo

docentes

principiantes

formacin

de

tutores

para

el

acompaamiento a egresados por parte de las instituciones formadoras.

El eslabn que hay entre la formacin inicial y el futuro desarrollo profesional del
docente, es mencionado por la UNESCO, como insercin profesional de los
docentes principiantes. Es una etapa de tensiones y aprendizajes intensivos en
contextos que por sus dinmicas estn en permanente cambio. Los docentes
principiantes se ven abocados a enfrentar contextos escolares diversos que implican
una exigencia constante para lograr comprender que su actividad desborda los
lmites de los conocimientos tericos pues, las problemticas a las cuales de ven
enfrentados, se resuelven desde la prctica, que exige, adems de tales
conocimientos, la creatividad, la recursividad y el trabajo en equipo, para vencer el
aislamiento y poner en juego las competencias del docente.

Desde este punto de vista, el apoyo a los docentes principiantes es una estrategia
fundamental para el logro de los objetivos del subsistema de formacin continua, que
es necesario definir y regular. Desde hace ya una dcada, Cornejo afirmaba que:
174

Op. Cit., Anexo 4.

CAPTULO 3

La problemtica del docente debutante es todava un objeto por

construir, tanto desde la perspectiva de la investigacin como de las
polticas y de las prcticas educativas. Aunque carece de contornos
y delineamientos claves, existen atisbos de cierta toma de
conciencia respecto a la necesidad de avanzar en su formulacin y
reconocimiento, as como en sus relaciones e interacciones con
otros objetos cercanos y emparentados que ya han sido identificados
y construidos, tanto conceptual como empricamente (formacin de
docentes, desarrollo profesional docente, calidad educativa y
reforma educativa) 175 .
Se considera, por lo planteado, que la mejor manera de apoyar a los docentes
principiantes es proporcionndoles apoyo en espacios de reflexin sobre sus
prcticas de gestin de la clase, sobre los aprendizajes a construir, las metodologas
utilizadas y los logros y dificultades del proceso. Se hace necesario, entonces,
investigar sobre el docente principiante en el aula, para comprender qu dificulta su
trabajo, cules son los procesos cognitivos, interaccionales y actitudinales, que pone
en juego, cmo organiza los aprendizajes de los estudiantes, entre otros aspectos. 176

Se sugiere en esta estrategia el acompaamiento de pares docentes de la misma

institucin, que pertenezcan a un grupo de accin o investigacin pedaggica, o que
desarrollen una experiencia significativa, reconocida por la comunidad acadmica del
establecimiento educativo. Igualmente, se puede desarrollar la estrategia, a partir de
tutores, de las instituciones formadoras, que orientan los procesos de las prcticas
pedaggicas, desarrollan proyectos interinstitucionales o los reglamentarios de
seguimiento a egresados.

En relacin con la ltima opcin, es importante que los requisitos de acreditacin de

seguimiento a egresados se desarrollen no slo para recopilar informacin, sino que
se constituya en orientador de los alcances de las propuestas de formacin, en sus
175

CORNEJO, Jos. Iniciacin Docente: La Primera Etapa de su Desarrollo Profesional. Revista Iberoamericana de
Educacin. N 19. 1999 p. 54.

176

Ibid., p. 57.

153

CAPTULO 3
aspectos curriculares e investigativos y en la reflexin sobre el perfil del egresado y
su pertinencia para el pas.

Igualmente se plantea la alternativa de que los docentes principiantes se articulen a

las comunidades de prctica y aprendizaje que es necesario conformar en cada
institucin educativa, a sabiendas de que los aprendizajes que afectan de manera
contundente las prcticas de aula estn relacionados con aquellas experiencias y
reflexiones que se generan, a menudo, en espacios no institucionalizados de la
escuela.
Formacin pedaggica a profesionales no licenciados ni normalistas.

Una de las estrategias fundamentales para el logro de los objetivos del subsistema
de formacin continua est dirigida a la capacitacin de los profesionales no
licenciados ni normalistas, quienes por las caractersticas de los programas de
formacin profesional, son formados en las disciplinas del conocimiento de su
especialidad, pero presentan insuficiente formacin pedaggica. La ley 115 de 1994
y especficamente el decreto 1278 de 2002, Art. 3, habilit a los profesionales no
licenciados a ejercer la docencia y los reconoce como profesionales de la educacin.

Sin embargo, este ejercicio est condicionado por el cumplimiento del requisito de
iniciar, en el ao de prueba, un postgrado en educacin o realizar un programa de
pedagoga, en una institucin de educacin superior, en las condiciones sealadas
por el decreto 2035 de 2005.

Este decreto, establece los objetivos y los requisitos del programa de pedagoga que
deben acreditar los profesionales con ttulo diferente al de licenciado en educacin,
al trmino del perodo de prueba. Los objetivos se orientan a la consolidacin de una
visin personal y profesional de s mismo, centrada en la responsabilidad que

154

CAPTULO 3
involucra el ejercicio de la docencia, as como, la necesidad de la fundamentacin
pedaggica en pro de una actitud de formacin permanente y del mejoramiento
progresivo de la prctica educativa. De igual manera resulta relevante la apropiacin
de herramientas que faciliten la organizacin de ambientes de aprendizaje y el
diseo de situaciones pedaggicas.

El estatuto Docente considera la necesidad de verificar a travs de la evaluacin del

periodo de prueba que independientemente de su formacin profesional, en el
desempeo del docente hay competencias referidas a:

[] el dominio de estrategias y habilidades pedaggicas y de

evaluacin; manejo de la didctica propia del rea o nivel educativo
de desempeo; habilidades en resolucin de problemas; nivel de
conocimiento y habilidades relacionadas con el plan de estudios de
la institucin; actitudes generales hacia los alumnos; manejo de las
relaciones del grupo; trato y manejo de la disciplina de los alumnos;
sentido de compromiso institucional; preocupacin permanente por
el mejoramiento de la calidad de la educacin; logro de resultados.
La anterior normatividad pone de manifiesto que el trabajo de formacin a este grupo
especfico de profesionales no licenciados, busca motivarlos a optar por las rutas de
formacin continua, acordes con sus intereses, para lograr niveles de profundidad y
especializacin en el conocimiento pedaggico. Sin embargo, es importante precisar
que las propuestas de formacin deben, fundamentalmente, articularse a las
prcticas como espacios de formacin que pueden aportar, de manera ms clara, las
estrategias pedaggicas y didcticas que se ponen en juego en las interacciones
pedaggicas, para la construccin del conocimiento escolar y los procesos de
formacin de los estudiantes.
Cualificacin de las ofertas de formacin en diversas modalidades para lograr
mayor cobertura y calidad.

155

CAPTULO 3

156

Una de las dificultades que encuentran los docentes de determinadas regiones del
pas es la baja cobertura de los programas de formacin continua, debido a la
ubicacin geogrfica de las instituciones formadores que generalmente se
concentran en las grandes ciudades. Teniendo en cuenta las necesidades de
formacin tanto en la ruta de capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento
docente, como en la de formacin posgradual, las instituciones formadoras, deben
descentralizar la oferta educativa creando modalidades no presenciales, con el uso
de medios y tecnologas de la informacin y la comunicacin MTIC.

En efecto, estas nuevas formas de comunicacin posibilitan la ampliacin de la

cobertura de los programas de formacin continua nacionales y regionales y los de
las instituciones formadoras, posibilitando su acceso a un mayor nmero de
docentes. Pero la ampliacin de la cobertura debe estar acompaada de la calidad
de los programas propuestos que se asocia con caractersticas tales como: la
innovacin en las estrategias de aprendizaje, la inclusin de las prcticas de aula y
las problemticas educativas como referentes de los programas, la atencin a las
especificidades de la diversidad poblacional y contextual y la conformacin de
comunidades acadmicas, a partir de los escenarios virtuales.

La estrategia tambin contempla la cualificacin de los programas de formacin

posgradual, como ruta de profesionalizacin que requiere transformaciones, en
cuanto a la respuesta de los programas a las necesidades de los contextos
educativos, la preponderancia del trabajo colectivo y la consolidacin de
comunidades acadmicas fuertes en el dominio disciplinar y pedaggico.

Dimensin currculo
Implementacin

de

propuestas

de

capacitacin,

actualizacin

perfeccionamiento docente, con acompaamiento en el aula y fomento de las

prcticas reflexivas.

CAPTULO 3

Las propuestas de formacin continua realizadas sin tener en cuenta los contextos
educativos, pueden aportar importantes conocimientos tericos pero no logran
influenciar las prcticas de enseanza. Surge entonces la necesidad de
complementar estas formas de capacitacin con aquellas centradas en las
necesidades derivadas de las dinmicas particulares del espacio escolar dnde
ocurren las interacciones, se presentan las problemticas, se plantean las
soluciones, se reflexiona, se cuestiona y se acta. Desde este punto de vista, el
acompaamiento, el seguimiento y la evaluacin de los procesos de formacin
continua ha de realizarse en dichos espacios.

En relacin con el primer aspecto, el acompaamiento, plantea Tezanos que es en la

escuela en donde se construye el sentido de la enseanza, en la dinmica de la
relacin entre teora y prctica:
El reclamo que se hace desde este artculo se inscribe en la
territorialidad intelectual de las escuelas de formacin, porque es all
donde los aprendices aprenden tanto el significado como el sentido
del ensear. Significado que apela a las formas, a las prcticas, a lo
descriptivo de la profesin. Sentido que interpela a la reflexin, a la
indagacin sobre las relaciones que constituyen, dan cuenta, es
decir a lo interpretativo que sostiene la produccin de saber
pedaggico. [] Y es slo en este espacio de la produccin de
saber pedaggico donde las contribuciones de diferentes aparatos
disciplinarios cobran relevancia. Puesto que es all, en la relacin
entre prctica y reflexin, eje articulador del saber, donde los
conceptos disciplinarios pertinentes son resignificados. Y es en esta
instancia, en este momento, donde comenzamos a recuperar la
identidad, el significado y el sentido del oficio de ensear, es decir
del proceso de profesionalizacin reclamado por quienes formulan
polticas educativas 177 .

177

TEZANOS, A. El Camino de la Profesionalizacin Docente, Formacin Inicial y Perfeccionamiento en Servicio. Revista

PRELAC No 1. UNESCO, Julio 2005, p. 69.

157

CAPTULO 3
En consecuencia, las propuestas de formacin continua deben establecer
procedimientos y estrategias de acompaamiento del trabajo de aula, en donde se
incentive la capacidad del docente de indagar sobre las propias acciones, a travs de
las prcticas reflexivas, que permiten develar el pensamiento del docente, en relacin
con su conocimiento terico y prctico. Para promover la prctica reflexiva, plantea
Perrenoud 178 , es necesario evitar el exceso en el currculo, en trminos de los
contenidos que se pretenden construir. Por el contrario, se debe dar prelacin y
tiempo a las actividades de resolucin de problemas, en donde los contenidos entran
en juego y al aprendizaje prctico de la reflexin profesional, permitiendo el
establecimiento de vnculos adecuados entre los momentos de intervencin que
ocurren en la prctica, en un contexto determinado, y los momentos de anlisis de la
intervencin misma.

La implementacin de la prctica reflexiva en el acompaamiento a los programas de

formacin continua, implica que las instituciones oferentes generen cambios en la
forma como se seleccionan, ordenan, organizan y relacionan los contenidos, tambin
en la seleccin de las estrategias formativas, que implican la planificacin de la
accin, la intervencin, la reflexin sobre la ejecucin y la explicitacin de los saberes
construidos y las competencias involucradas en la accin.

Las prcticas reflexivas en las instituciones formadoras y en las instituciones

educativas se han de convertir en el eje articulador de los otros aspectos de la
organizacin curricular, y de la actividad investigativa, de manera que se generen
transformaciones recprocas en todos los campos. El ejercicio de la prctica reflexiva
se da tambin en el escenario del trabajo colaborativo, en interaccin con otros y en
consecuencia, puede constituirse en orientador de las interacciones entre los
docentes principiantes (egresados de la formacin inicial) que llegan a la institucin
educativa y los docentes en ejercicio (egresados de la formacin continua), en una

178

PERRENOUD, P. Desarrollar la Prctica Reflexiva en el Oficio de Ensear, Profesionalizacin y Razn Pedaggica

Crtica y Fundamentos. Barcelona: Gra, 4 edicin, 2004, p. 42 44.

158

CAPTULO 3
dinmica de apoyo y generacin de conocimiento pedaggico compartido. De esta
manera la estrategia busca tener hondas repercusiones en los planes de
mejoramiento de los establecimientos educativos.
Investigaciones en el mbito internacional 179 demuestran como claves del xito de
los sistemas educativos, la formacin de docentes conjugando las alternativas del
acompaamiento para mejorar el nivel de competencias a travs del trabajo
colaborativo de pares y el nfasis en los aprendizajes desde la prctica.

Dimensin investigacin
Conformacin de grupos y redes de investigacin que surjan de los proyectos
de formacin continua o articulacin a los existentes

La conformacin de grupos y redes de maestros ha demostrado ser una estrategia

potente para promover el intercambio de saberes y experiencias de innovacin e
investigacin. Este modo de interaccin entre pares, grupos de estudio e
investigacin o instituciones, promueve la profundizacin del conocimiento disciplinar
y didctico y en esa medida, posibilita la generacin de saber pedaggico y el
fortalecimiento de la identidad profesional docente.

Martnez propone una forma de entender este modo singular de organizacin: Al

hablar de redes y colectivos de maestros nos referimos a espacios donde es posible
construir otro modo de ser conjuntos, suelos frtiles para producir saber

179

BARBER, Michel y MOURSHED, Mona. Las claves del xito de los sistemas escolares con mejores realizaciones.
Makinsey y company. 2007. La investigacin concluye que las claves del xito estn asociadas a la formacin docente
involucrando: la motivacin a las personas ms competentes para ser docentes; una formacin inicial de alta calidad y
asegurar que el sistema sea concebido para otorgar a cada nio la mejor educacin posible. Se involucraron tres grupos
poblacionales: los sistemas de los pases con mayor desempeo en las puebas PISA de la OCDE, 25 sistemas escolares
de Asia, Oceana, Europa, Amrica del Norte y medio Oriente y pases emergentes del Medio Oriente y Amrica, en este
caso, Brasil.

159

CAPTULO 3
pedaggico, comunidades autogestionarias de investigacin y de produccin de
saber acadmico 180 .

Esta concepcin de red la sustenta en un estudio sobre las formas de organizacin y

las caractersticas de las redes pedaggicas, el cual da cuenta de una constitucin
autogestionaria, por cuanto crean estrategias de sostenibilidad y difusin de sus
prcticas; un deseo de estrechar vnculos y lazos de solidaridad a partir de la puesta
en comn de necesidades, intereses y expectativas; una forma de establecer
interacciones e interrelaciones colaborativas que rompen con las jerarquas y
promueve las relaciones horizontales y circulares de coordinacin colegiada; otros
modos de conexin y relacin en red con otros maestros, colectivos y comunidades
de saber; nuevas formas de construccin del saber pedaggico, poltico, educativo y
social desde la pluralidad; un carcter eminente de resolucin de sus propias
problemticas que connota preocupacin por lo pblico, la necesidad de vincular a
otros y de extrapolar sus avances.

De esta manera, se sugiere el impulso de redes pedaggicas como un espacio de

formacin continua, cualificacin y actuacin del docente. Las redes se constituyen
de manera voluntaria para la expresin disciplinar e interdisciplinar del trabajo
pedaggico que trasciende las fronteras geogrficas. En este sentido, se contribuye
a legitimar la trayectoria investigativa de los grupos de investigacin, el conocimiento
profesional de los docentes y en consecuencia, su construccin como sujetos de
accin.
Impulso a las propuestas de formacin continua derivadas del dilogo entre
investigacin y prctica

180

MARTNEZ, M. C. La Figura del Maestro Como Sujeto Poltico. El Lugar de los Colectivos y Redes Pedaggicas en su
Agenciamiento. Revista Educere, Artculos Arbitrados. Ao 10, No. 33. 2006, p. 243 250.

160

CAPTULO 3

161

Para que las propuestas de formacin continua tengan la solidez y resulten

pertinentes para atender las necesidades de formacin de los docentes en ejercicio,
es importante que surjan del desarrollo de proyectos de investigacin que indaguen
sobre las realidades de las prcticas del aula. El dilogo entre investigacin y
prctica resulta productivo en la generacin de conocimiento pedaggico pues los
diversos hallazgos investigativos pueden ser validados y sustentados en la prctica.
Igualmente, los objetos y problemas de investigacin se pueden construir a partir de
las prcticas pedaggicas, para que logren su pertinencia con las realidades
educativas.

La estrategia busca que las propuestas de formacin de las instituciones formadoras

sean

el

resultado

de

procesos

investigativos

que

pongan

en

juego

el

entrecruzamientos entre los saberes disciplinares y las prcticas pedaggicas, para

que efectivamente se logre solucionar problemticas en los espacios educativos.
Por su carcter sistemtico, relacional y complejo, la investigacin en la formacin de
profesionales de la docencia debe posibilitar la transformacin del pensamiento hacia
la creatividad, la innovacin y la recursividad mediante el fortalecimiento de la
capacidad de observacin, anlisis, el razonamiento y la argumentacin. En este
sentido se propone el impulso a las propuestas de formacin continua en las cuales
los docentes tengan la posibilidad de encontrar mltiples relaciones entre su
actividad cotidiana y las propuestas que emergen desde las instituciones formadoras,
sustentadas en la actividad investigativa para la generacin de experiencias de aula,
innovadoras y creativas.
Definicin de criterios bsicos de calidad para los programas de formacin
continua

Una de las problemticas esbozadas en la situacin inicial del sistema de formacin

es la escasa articulacin entre la formacin inicial y la continua. Como ya se ha

CAPTULO 3
expresado, el escenario de esta articulacin son los Planes Territoriales de
Formacin Docente, que convocan los esfuerzos de todos los actores de los
procesos de formacin. La definicin de criterios bsicos de calidad para las
propuestas de formacin continua se constituye en una estrategia crucial para darle
sentido a las ofertas de formacin y cualificarlas.

Retomando los cuatro principios bsicos de la poltica educativa del Plan Sectorial
para la formacin continua, enunciados anteriormente, se proponen los siguientes
criterios bsicos de calidad, adecuados a las necesidades y caractersticas de cada
unidad territorial:

En cuanto al primer principio, la formacin integral, se sugiere que las propuestas

involucren de manera sistemtica los tres mbitos fundamentales del desarrollo
humano propuestos por la UNESCO: el desarrollo cognitivo con las actividades del
pensar - conocer; el desarrollo social representado en los aprendizajes para
interactuar con los dems en el espacio de la sociedad y la cultura y el desarrollo
emotivo, referido a las formas de expresin de la subjetividad. Se busca con este
criterio que los docentes entiendan el sentido de la educacin como proyecto de
desarrollo humano, articulado a las competencias para la accin, para que puedan
transferir sus significaciones y valoraciones al trabajo de aula.

Con respecto al segundo principio, el de slida formacin en su disciplina de

especializacin y en estrategias de aprendizaje, se sita el criterio de actualizacin
de los docentes a partir de los nuevos desarrollos de las ciencias a la par con la
apropiacin de estrategias para orientar los aprendizajes escolares. Este criterio
sintetiza la articulacin entre lo disciplinar con el conocimiento pedaggico y
didctico.

En relacin con el tercer principio, apoyo y seguimiento a las prcticas de

enseanza, tal como se ha venido promoviendo en esta propuesta, se trata de hacer

162

CAPTULO 3
de las prcticas el objeto central de las propuestas de formacin. Esto significa que
los docentes logren comprender sus propias acciones y a travs de la reflexin,
guiada desarrollen competencias para sistematizar las prcticas; es decir establecer
qu se hace, cmo, el por qu y para qu de las acciones. Lo anterior demanda
planeacin conjunta de las instituciones formadoras y otras instancias oferentes de
los programas y los establecimientos educativos, para la planificacin y desarrollo de
las acciones de seguimiento.

En cuanto al cuarto principio, relacin entre la propuesta de formacin continua y la

formacin inicial del docente, se plantea como criterio que la opcin que elija el
docente tenga orientacin hacia una ruta especfica de especializacin y desarrollo
docente, derivada de sus propias necesidades e intereses de profesionalizacin. En
este sentido es importante que las propuestas posibiliten la reflexin del docente no
slo sobre sus esquemas de accin sino los de decisin, en correspondencia con su
accionar pedaggico.

Los anteriores criterios buscan orientar los procesos de formacin continua a la

integralidad de la labor docente que compromete el conocimiento del docente, sus
motivaciones e intereses, las rutas de formacin, el conocimiento de los nios y
jvenes como sujetos de aprendizaje, de los contextos como espacios de interaccin
y la bsqueda de alternativas para el mejoramiento continuo de sus prcticas.
Seguimiento y evaluacin de los programas de formacin continua
implementados en la entidad territorial.

El postulado bsico de la cualificacin de los docentes en servicio se refiere al

mejoramiento de calidad de los procesos enseanza aprendizaje. Dicho proceso se
evidencia en el aula, en la interaccin del docente con sus estudiantes y finalmente
en la utilizacin de los conocimientos aprendidos por parte de estos ltimos, en el

163

CAPTULO 3
desarrollo de las competencias y en los resultados de los estudiantes en las
evaluaciones.

Estos programas emergen de un proceso de evaluacin de cada Plan Territorial de

Formacin que permite conocer la gestin en el cumplimiento de las metas
programadas y el impacto de las acciones de formacin implementadas a lo largo
del ao en la transformacin de las prcticas escolares. En esta perspectiva, se
concibe la evaluacin como un ejercicio orientado hacia la comprensin de los
procesos que se adelantan y como una estrategia para valorar la eficacia y
pertinencia de los programas y proyectos de formacin en relacin con las
necesidades y requerimientos de los docentes y de las instituciones educativas.

El Ministerio de educacin ha desarrollado propuestas de formacin tendientes a

acompaar de manera diferenciada a las secretaras de educacin en su gestin
para la definicin de planes de apoyo coherentes, pertinentes y viables, que apunten
a la definicin y desarrollo de programas y proyectos para el mejoramiento educativo
en distintos mbitos, tales como: el uso y apropiacin de medios y tecnologas de la
informacin y la comunicacin, fortalecimiento de la gestin escolar y formacin de
docentes y directivos docentes. Se trata de apoyar los procesos institucionales y de
transformacin de las prcticas pedaggicas de aula de los docentes, de sus saberes
disciplinares, en correspondencia con los programas, planes y proyectos de
mejoramiento.

Conformacin de comunidades de prctica y de aprendizaje que integren los

medios y las tecnologas de la informacin y la comunicacin y una lengua
extranjera.

La creacin y vinculacin de los docentes a comunidades de prctica y de

aprendizaje, es estrategia fundamental en la formacin continua, coherente con las

164

CAPTULO 3
otras estrategias que promueven la prctica como eje orientador de los procesos de
formacin. De acuerdo con Etienne Wenger: El concepto de prctica connota hacer
algo, pero no simplemente hacer algo en s mismo y por s mismo, es hacer algo en
un contexto histrico y social que otorga una estructura y un significado a lo que
hacemos. En este sentido, la prctica es siempre una prctica social 181

La anterior definicin plantea el concepto de la prctica como caracterizadora de la

accin educativa accin, con significado. Pero, adems de este aspecto, la prctica
tambin conlleva la formacin de comunidad, que tiene como caracterstica que las
acciones no se ejecutan aisladamente por los seres individuales, sino que
representan: un compromiso mutuo, una empresa (proyecto) conjunto y un
repertorio compartido 182 y es esto lo que identifica las comunidades de prctica.

Retomando a Wenger, Garrido plantea al respecto:

Una comunidad de prctica se define a s misma a lo largo de tres
dimensiones: su empresa conjunta es comprendida y continuamente
renegociada por sus miembros, el compromiso mutuo que une a sus
miembros juntos en una entidad social y el repertorio compartido de
recursos comunes (rutinas, sensibilidades, artefactos, vocabulario,
estilos...) que los miembros han desarrollado a lo largo del tiempo
183.

El formar parte de las comunidades de prctica y/o aprendizaje, es decir, consolidar

las escuelas como espacios de aprendizaje permite que los docentes se
comprometan con el cambio, la generacin de conocimientos, la reflexin y la
investigacin, valoren los procesos de formacin y el trabajo cooperativo en
ambientes de confianza y se mejore la prctica educativa desde el aporte de las
distintas perspectivas que ellos, sus estudiantes y sus pares estn realizando,
181
182

WENGER, Etienne. Comunidades de Prctica. Aprendizaje, Significado e Identidad. Barcelona: Paids, 2001, p. 71.
Ibid., p. 100.

183

GARRIDO, A. El Aprendizaje Como Identidad de Participacin en la Prctica de una Comunidad Virtual. Disponible en
Internet: http://www.uoc.edu/in3/dt/20088/index.html. Fecha de Consulta: Enero de 2003

165

CAPTULO 3
rescatando as la importancia de construir el conocimiento en forma colaborativa,
donde el saber individual y el saber colectivo se enriquecen de forma
multidireccional.

En relacin con esta estrategia, el Ministerio de Educacin Nacional ha venido

desarrollando la estrategia de conformacin de comunidades de prctica y de
aprendizaje a travs del Portal Colombia Aprende en donde los diferentes grupos
han podido socializar sus experiencias de aula, en el campo pedaggico e
investigativo y las formas de organizacin como el trabajo en redes, realizaciones
que son sometidas a la crtica de pares. En esta experiencia, estas comunidades de
docentes se han podido enriquecer con las herramientas virtuales que permiten
lograr comunicacin desde lugares distantes en microsegundos. Es as como la
vinculacin de lo virtual a las comunidades de prctica permite conocer lo que hacen
los docentes en nuestro pas, intercambiar experiencias y poder reconocerse con
otros docentes porque se comparte una intencin: transformar la educacin en
Colombia. En este sentido, Garrido 184 expone que las comunidades virtuales tienen
la potencialidad de desarrollar sistemas culturales o ciberculturas en las que sus
miembros pueden acceder, compartir, cogenerar y construir un conocimiento que se
sustenta en relaciones de reciprocidad y trabajo colaborativo.

Sin embargo, para que las comunidades virtuales de docentes logren desarrollar una
prctica educativa como un proceso activo, dinmico e histrico de participacin
requiere una constante negociacin de significados, por ejemplo, acerca de la
concepcin de conocimiento, del ambiente educativo y de escuela que se hace en
cada contexto, que en un constante dialogo de pares que permitir construir y
reconstruir las identidades de los maestros y de su aprendizaje.

184

Ibid., p. 4.

166

CAPTULO 3
Las anteriores consideraciones permiten comprender la importancia de promover
la constitucin de comunidades de prctica, como estrategia de formacin
continua, en la mira de

lograr, conocimiento especializado en el campo

pedaggico, orientado por la reflexin y sistematizacin de las prcticas, a travs

de formas de organizacin acadmica de los docentes, como los grupos y redes.
Tal como lo ha venido planteando el Ministerio de Educacin Nacional, un docente
solo, trabajando individualmente no puede cambiar el clima y cultura de una
escuela, se requiere construir comunidades de aprendizaje, en una cultura de
colaboracin, entre docentes y directivos al interior de la escuela. El papel del
directivo es relevante como lder para mejorar la prctica pedaggica, propiciar
espacios para compartir los problemas como oportunidad de mejorar en la prctica
y aprender continuamente, pues todo el mundo en el sistema escolar siempre es
un aprendiz 185 .
Diseo en implementacin de proyectos de innovacin didctica con uso de
MTIC

La posibilidad de plantear proyectos de innovacin didctica con el uso de los MTIC

implica considerar en palabras de Jesus Salinas 186 la organizacin de sistemas de
enseanza - aprendizaje en entornos virtuales como un proceso de innovacin
pedaggica basado en la creacin de las condiciones para desarrollar la capacidad
de aprender y adaptacin, tanto de las organizaciones como de los individuos. Esto
significa, entender la innovacin como un proceso intencional y planeado, que se
sustenta en la teora y en la reflexin y que responde a las necesidades de
transformacin de las prcticas para lograr

que los docentes adquieran

185

DOCUMENTO PREAL No. 43. Efectividad del desempeo docente. Una resea de la literatura internacional y su
relevancia para mejorar la educacin en Amrica Latina.

186

SALINAS J. Innovacin Docente y Uso de las TIC en la Enseanza Universitaria. En: Revista Universitaria y Sociedad
del Conocimiento. Vol.1, No. 1. Noviembre de 2004, p. 4. Disponible en Internet: www.uoc.edu/rusc. Fecha de Consulta:
Agosto 1 de 2009.

167

CAPTULO 3
competencias y puedan vincular los MTIC como herramienta de productividad y como
recurso para el aprendizaje.
En este sentido, cuando se habla de innovacin, Salinas 187 retoma a Morin y Seurat
que la definen como el arte de aplicar, en condiciones nuevas, en un contexto
concreto y con un objetivo preciso, las ciencias, las tcnicas, etc., de manera tal que
la innovacin no es solamente el fruto de la investigacin, sino tambin de la
asimilacin por parte de la organizacin de una tecnologa desarrollada, dominada y
aplicada eventualmente en otros campos de actividad, pero cuya puesta en prctica
en su contexto organizativo, cultural o tcnico constituye una novedad. As, la
innovacin, si bien est prxima a la prctica, est relacionada con todo el proceso,
con perspectivas de globalidad, e implica cambios en el currculo, en las formas de
ver y pensar las disciplinas, en las estrategias desplegadas, en la forma de organizar
y vincular cada disciplina con otra, etc.

Es por ello que las instituciones e instancias responsables de la formacin continua

de los maestros en Colombia debe responder desde su propia especificidad y
partiendo de su contexto para que los MTIC sean

parte de la reflexin de sus

propuestas de formacin, de sus modos de producir conocimiento, de la manera

cmo ste afecta o impacta las sociedades. Esto con la intencin de que puedan
incidir estas reflexiones en los contenidos y los discursos de los planes educativos.
Para responder a estos desafos, las instituciones que ofrecen estos programas
deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en de
aprendizaje apoyados en los MTIC.

Poder avanzar en la implementacin de proyectos innovadores requiere, un cambio

de representaciones individuales y colectivas y de prcticas que responde a un
proceso planeado, intencional, deliberado y sistematizado desde la gestacin como
en su implementacin para lograr transformaciones en la formacin de los docentes
187

Ibid., p. 5.

168

CAPTULO 3
que se hagan visibles desde las aulas de clase, en donde la incorporacin de los
MTIC, juega un papel fundamental. Es esta perspectiva se desarrolla el Programa
Nacional de Uso de Medios y Nuevas Tecnologas del Ministerio de Educacin
Nacional, que tiene como propsito

[] la formacin docente en el uso y la apropiacin de los medios y

las tecnologas de la informacin y la comunicacin MTIC,
ofrecindole a los docentes del pas una ruta con la cual pueden
transitar desde la apropiacin personal de TIC para hacer un uso
bsico de ellas, hasta su apropiacin profesional para un uso
pedaggico que implemente modelos de innovacin educativa
sostenibles de uso y apropiacin de las TIC. Al respecto se han
definido tres grandes ejes de poltica en materia de incorporacin de
las TIC en el contexto educativo con el fin de promover el uso y
apropiacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC)
al servicio del mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin,
y la competitividad de las personas del pas: el acceso a la
tecnologa, el acceso a los contenidos y el acceso al uso y
apropiacin de la tecnologa.
En el tercer eje se ubica el proceso de apropiacin de TIC para el
desarrollo profesional docente, plantea dos procesos dinmicos y
permanentes de preparacin subjetiva: Sensibilizacin e Inclusin
que ayudan a enfrentar temores, resistencias o dificultades, o bien,
que ayudan a fortalecer, desde lo actitudinal, los aprendizajes
mediados por la tecnologa.
Se espera aportar a la formacin de un docente innovador en y
desde el uso de las TIC para el fortalecimiento de su rea bsica de
desempeo (en educacin bsica y media) o disciplina (en
educacin superior) y el desarrollo permanente de competencias en
los estudiantes. As mismo se formulan dos grandes momentos de
preparacin cognitiva (Iniciacin y Profundizacin) que ofrecen una
lnea coherente y escalonada de cualificacin personal, profesional
en el uso y apropiacin de las TIC para aportar al desarrollo de
cuatro competencias requeridas para la apropiacin de las TIC
(Pedaggicas, comunicativas y colaborativas, ticas y tcnicas). 188

188

MinisteriodeEducacinNacional.ProgramaNacionaldeUsodeMediosyNuevasTecnologas.Rutade
DesarrolloProfesionalDocenteparaelusodenuevastecnologas.Versinfebrerode2008.,pp.26.

169

CAPTULO 3
3.2.3. El sistema como red compleja: los escenarios de la interaccin

La explicitacin de las estrategias de los subsistemas de formacin inicial y continua

pone de manifiesto que la puesta en marcha de las estrategias exige coordinacin de
acciones al interior de cada subsistema y la interrelacin entre los dos para operar
las transformaciones requeridas en la situacin inicial, lograr acercamientos cada vez
mayores a la situacin proyectada y alcanzar los objetivos generales del Sistema.

En este sentido, el subsistema de formacin inicial de docentes puede considerarse

el pivote de todo el Sistema Colombiano de formacin y Desarrollo Profesional
Docente, no slo porque determina toda la secuencia y el despliegue del sistema,
sino porque la concepcin de formacin inicial va a influenciar, directa o
indirectamente, el subsistema de formacin continua. En otras palabras, es viable
afirmar que el sistema de formacin inicial es referente obligado del anlisis de las
fortalezas y debilidades del subsistema de formacin continua. En consecuencia, el
subsistema de formacin inicial ha de proporcionar herramientas para que la
construccin del conocimiento disciplinar y pedaggico y el desarrollo de
competencias en cada mbito, la creacin de comunidades acadmicas, el dominio
de la gestin curricular, la incentivacin de la labor investigativa, el uso de los medios
y las tecnologas de la informacin y la comunicacin para el aprendizaje escolar,
puedan consolidarse a medida que se van poniendo en prctica todas las estrategias
del Sistema Colombiano de formacin y Desarrollo Profesional Docente.

El subsistema de formacin continua, como nodo de la red compleja del Sistema,

est orientado a posibilitar que las opciones de formacin profesional del docente
vayan adquiriendo mayores especificidades de acuerdo con las necesidades que
plantea la prctica pedaggica de los docentes en los contextos educativos. En este
sentido, para que pueda lograr capacidad transformadora debe involucrar, como
factor esencial la reflexin sobre la accin y la bsqueda de alternativas a las
problemticas planteadas en los procesos de enseanza y aprendizaje escolar, en

170

CAPTULO 3
correspondencia con los adelantos de las ciencias, las tecnologas y las innovaciones
educativas.

Dentro de un sistema complejo, como el Sistema de Formacin y Desarrollo

Profesional Docente, las estrategias propuestas deben ser entendidas como
articulacin de las acciones y no como consignas a seguir. En este sentido, el
conjunto de estrategias propuestas tienen como propsito general promover el
dilogo amplio y vinculante entre las instituciones formadoras, los establecimientos
educativos y las instancias de la direccin educativa para lograr la articulacin de las
polticas, los programas y los proyectos educativos, de tal manera que el sistema
pueda constituirse en una red compleja de nodos (componentes) y enlaces
(relaciones, conexiones e interacciones) que se identifican en la accin, a travs de
escenarios conjuntos de planificacin, desarrollo y evaluacin de los procesos de
formacin docente y su repercusin en el sistema educativo colombiano.

Las estrategias expuestas permiten identificar tres escenarios de interaccin de los

actores e instancias educativas de los dos subsistemas:
El escenario de las polticas educativas formuladas a travs de los Planes
decenales de Educacin, los Planes sectoriales y cuya concrecin se da en
los Planes Territoriales de Formacin Docente y Planes de Apoyo al
mejoramiento.
El escenario conformado por las facultades de educacin, las escuelas
normales superiores y los establecimientos educativos, en donde se ejecutan
las prcticas pedaggicas de formacin y de accin en el sistema educativo.
El escenario social, que involucra a las comunidades educativas en donde se
construyen los imaginarios sobre la profesin docente y el sentido de la
educacin, como proyecto de desarrollo humano y social.

171

CAPTULO 3

Los anteriores escenarios de interaccin tambin guardan relaciones sinrgicas entre

s, ya que involucran instancias y actores tanto del subsistema de formacin inicial
como del de formacin continua y en ese sentido los elementos de cada componente
o nodo influyen recprocamente los del otro. Al respecto, Johansen propone que
cuando la suma de las partes sea igual al todo, a esa totalidad de elementos, se le
denomine conglomerado y establece que la diferencia entre un sistema y un
conglomerado es precisamente la presencia o ausencia de la sinergia 189 .

Lo anterior significa que no es suficiente que cada subsistema tenga coherencia

interna, sino que es requerido una orientacin y espacios que dinamicen la
interaccin de los mismos, as como un fin comn, acorde con las polticas de
formacin de docentes contenidas en el Plan Decenal de Educacin, el Plan
Sectorial de Educacin, los programas y proyectos de las instituciones formadoras,
los Planes territoriales de formacin y los Planes de mejoramiento institucionales.

3.2.4. La situacin proyectada y el perfil profesional del docente colombiano

Visto el Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo Profesional docente como

eje articulador y red compleja de interacciones y sinergias, las estrategias de
desarrollo propuestas y los escenarios de interaccin planteados estn orientados a
la transformacin de la situacin inicial explicitada y al alcance de un nuevo
momento, en el desarrollo del sistema, que se identifica como la situacin
proyectada, en correspondencia con el perfil profesional docente, aspectos que se
asumen a continuacin.

189

MARTN GRANADOS, Mara Antonieta y VALDS, Luis Fernando. Observaciones a la Metodologa y Establecimiento de
los Parmetros de Desempeo y su Medicin, en el mbito Educativo. p. 5. Disponible en Internet:
http://www.alafec.unam.mx/mem/cuba/auditoria/audit05.swf

172

CAPTULO 3
Dimensin instituciones formadoras: articulacin entre las polticas
educativas y el sistema de formacin docente para el desarrollo educativo y
social.

En la perspectiva de consolidar las transformaciones que las instituciones formadoras

(escuelas normales superiores y facultades de educacin) vienen incorporando en
sus programas de formacin docente, se prev identificar puntos de articulacin de
los ejes transversales de las polticas educativas y los procesos de la formacin
inicial y continua de docentes.

Uno de los grandes retos de la escuela contempornea es el reconocimiento de una

sociedad humana diversa, lo cual plantea la resignificacin del sentido dado a la
formacin de profesionales docentes y a sus prcticas educativas.

Para ello es

fundamental crear espacios de discusin entre las instituciones formadoras con el fin
de definir lineamientos de formacin profesional comunes que den respuesta a los
diversos contextos y caractersticas sociales y en esa perspectiva, crear rutas de
trabajo pedaggico para el abordaje de la diversidad social y cultural con el propsito
de atender las caractersticas particulares de individuos y grupos sociales.

Estas estrategias implican a la vez, el fortalecimiento de competencias profesionales

docentes de carcter disciplinar, pedaggico, didctico e investigativo, esenciales
para acercarse a la realidad escolar con el propsito de intervenirla y operar cambios
necesarios en la construccin de una escuela comprensiva, sensible a las diferencias
y abierta a la diversidad sociocultural.

En el mismo sentido, se requiere la construccin de nuevos significados compartidos

en torno a una cultura de la evaluacin. La evaluacin formativa es hoy una
condicin necesaria para la toma de decisiones informadas con criterios objetivos. A
su vez, rescata otras maneras de ensear y aprender y en consecuencia, otras
posibilidades de evaluar y generar mejoras endgenas, exgenas y simblicas.

173

CAPTULO 3
Permite adems, la posibilidad expedita de formular lneas de investigacin
orientadas a adoptar una postura epistemolgica y pedaggica frente a la prctica
evaluativa.
Dimensin currculo: formacin por competencias desde la prctica
pedaggica.

Uno de los nfasis de la poltica de calidad en los marcos del Plan Sectorial, del Plan
Decenal y de los proyectos educativos internacionales como UNESCO - PRELAC,
Metas 2021, entre otros, es el desarrollo de competencias para la vida en todos los
niveles de escolaridad (primera infancia, bsica, media y educacin superior) desde
diversas lneas de accin tendientes a la concrecin de los saberes en el ejercicio
social y ciudadano. Para tal efecto, se proyecta una adecuacin permanente y
flexible del diseo curricular de los programas de formacin docente a los grandes
retos de la humanidad y del entorno en la perspectiva de garantizar una formacin a
travs de saberes, competencias, actitudes y valores necesarios para contribuir a la
compresin y transformacin de las prcticas socioculturales.

Se espera que la formacin en el marco de las competencias profesionales prepare a

los futuros docentes, no solo en la apropiacin crtica e integral de los saberes sino
en la relacin entre teora y prctica educativa, a fin de generar transformaciones
profundas en las prcticas de enseanza. En este sentido, se proyecta que las
estrategias planteadas introduzcan cambios en el diseo curricular de los programas
de formacin inicial y continua de manera que respondan a las necesidades de los
contextos educativos y a las dinmicas de formacin y del desempeo profesional
docente.

De igual modo, el diseo de propuestas curriculares flexibles permitir la atencin de

poblaciones diversas y en condiciones de vulnerabilidad, lo cual sustenta
ampliamente la necesidad de una accin investigativa, reflexiva y crtica sobre el

174

CAPTULO 3
diseo curricular tanto de las instituciones formadoras como de los establecimientos
educativos.
Dimensin investigacin e interdisciplinariedad: articulacin entre la
investigacin y la prctica para la resolucin de problemas, la toma de
decisiones y la produccin de conocimiento pedaggico.

Es indiscutible que la teora dirige, confirma y legitima la prctica. Por ello el sistema
reconoce la prctica pedaggica como objeto de conocimiento e investigacin a fin
de incorporar elementos de formacin orientados a dinamizar las relaciones entre los
saberes disciplinares y los saberes pedaggicos y didcticos. Al incluir entre las
tareas de formacin docente la reflexin sobre la prctica en consonancia con la
reflexin terica se proyecta acercar al futuro docente a formular conocimiento a
partir de situaciones complejas que implican la resolucin de problemas, la toma de
decisiones y la ejecucin de acciones.

Se espera que la investigacin ocupe lugar preferencial en los programas de

formacin, a travs del desarrollo de competencias de indagacin sobre la realidad
educativa y se incentive la puesta en marcha de formas organizativas como los
grupos y semilleros de investigacin que desarrollen acciones investigativas,
orientadas por lneas y proyectos. De esta manera la investigacin se constituye en
eje articulador de las propuestas curriculares, a partir de la vinculacin de las
instituciones formadoras y los establecimientos educativos.

Se trata de ligar la cotidianidad de la escuela con el quehacer cientfico, a travs de

las prcticas pedaggicas del docente y la construccin de una cultura de la
investigacin.

175

CAPTULO 3
Planes Territoriales de Formacin Docente: desarrollo profesional docente
permanente y continuo con niveles de especificidad y progresin entre los
subsistemas de formacin

Con las estrategias propuestas en torno de la participacin de todos los actores

educativos en la planeacin, desarrollo y evaluacin de los Planes Territoriales de
Formacin, se busca que la formacin continua se constituya en pilar del desarrollo
profesional docente, tanto por la calidad de las acciones emprendidas, como por la
adecuacin a las necesidades regionales y locales, en el contexto de la
descentralizacin educativa, como espacio de participacin y concrecin de
dinmicas integradas.

Se espera que el dilogo necesario entre las polticas educativas y los planes
nacionales y territoriales, las instituciones formadoras y los establecimientos
educativos logre la atencin a las necesidades de formacin de los docentes y
directivos docentes en servicio, vinculados a la entidad territorial, y se materialice su
carcter de formacin permanente, en programas que tengan continuidad y que se
advierta avances en las competencias que se desarrollan.
Innovacin

para

la

competitividad:

MTIC

lengua

extranjera.

Incorporacin de los MTIC y el aprendizaje de una lengua extranjera a los

procesos de formacin inicial y continua.

Es indiscutible la tarea de la escuela frente al desafo que le propone el mundo

globalizado de hoy. En consecuencia la situacin proyectada en esta dimensin es
que la formacin de docentes tanto inicial como continua logre insertar los medios y
las tecnologas de la informacin y la comunicacin y el dominio de una lengua
extranjera, como nuevas formas de conocimiento que motiven prcticas de
enseanza innovadoras para la participacin en la sociedad del conocimiento para el
desarrollo humano y social. Los avances en este campo, permitirn la revisin y

176

CAPTULO 3
modificacin de esquemas de actuacin profesional que propicien nuevas formas de
pensamiento y accin social. En este sentido la OEI ha anotado que en este proceso
de transformacin de la profesin docente hacia una profesin del conocimiento, las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin se nos aparecen como unas
buenas aliadas 190 .

La anterior situacin proyectada se correlaciona con la situacin inicial y con las

estrategias de desarrollo del Sistema Colombiano de Formacin y Desarrollo
Profesional Docente, para determinar el Perfil Profesional Docente que se propone
formar caracterizado en los siguientes trminos:
Dimensin instituciones formadoras: docentes con slida formacin en el
campo cientfico, pedaggico y tico, que asuman la responsabilidad social de
contribuir al proyecto educativo nacional y a hacer efectivo el derecho de los
nios y jvenes a una educacin de calidad a travs de la formacin integral y
del desarrollo de competencias para la vida.
Dimensin currculo: docentes constructores de currculo pertinente, con
ideas creativas e innovadoras, que asuman

un modelo curricular, que

interiorice los estndares de aprendizaje propuestos para que sus estudiantes

construyan y transfieran conocimiento, aprendan a aplicar los saberes en su
cotidianidad y en la solucin de problemas.
Dimensin investigacin: docentes conscientes de la importancia de
reflexionar sobre las prcticas pedaggicas para transformarlas, a travs de la
actividad investigativa y la innovacin educativa.

190

ORGANIZACIN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS - OEI. Incorporacin de las TLCs en la Formacin Inicial

Docente. Disponible en Internet: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article753

177

CAPTULO 3
Dimensin

Planes

Territoriales

de

Formacin

docente:

Docentes

identificados con su profesin, conscientes de la necesidad de los procesos de

formacin continuos en la cualificacin de su desempeo profesional y de su
responsabilidad social en la formacin de ciudadanos
Dimensin innovacin para la competitividad: MTIC y lengua extranjera.
Docentes con competencias en medios y tecnologas de la informacin, la
comunicacin y en lengua extranjera para transformar sus prcticas
pedaggicas e intervenir en la sociedad del conocimiento.

Los anteriores planteamientos en relacin con la situacin inicial, la situacin

proyectada y el perfil profesional docente, se resumen en el siguiente diagrama:

Diagrama situacin inicial, situacin proyectada y perfil

178

CAPTULO 3
En trminos generales la propuesta de Sistema Colombiano de Formacin y
desarrollo profesional docente busca asumir las realidades de la formacin docente
en nuestro pas, para emprender caminos de articulacin de acciones tendientes a
transformar las situaciones problmicas, consolidar los avances de los planes,
programas, proyectos y estrategias exitosas para avanzar en el la bsqueda de
alternativas de formacin docente que incidan de manera pertinente y eficaz en la
institucin escolar. Se trata de formar docentes para asumir el compromiso de educar
a las nuevas generaciones en procesos de aprendizaje de calidad que les permitan
participar competentemente en las distintas esferas de la actividad social y hacer
realidad el principio de la educacin como derecho para todos, no slo a travs del
acceso al sistema educativo sino por los procesos formativos que en l se
desarrollan y la calidad de los aprendizajes escolares.

179