Tesis Ultimo21-7-15

UNIVERSIDAD NACIONAL SANTIAGO ANTUNEZ DE MAYOLO
FACULTAD DE CIENCIAS
ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE INGENIERA DE SISTEMAS E
INFORMTICA
PROYECTO DE TESIS PARA OPTAR EL TTULO DE

INGENIERO DE SISTEMAS E INFORMTICA
IMPLEMENTACIN DE UN SISTEMA WEB DE APOYO PEDAGGICO EN

LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL PRIMER GRADO DE SECUNDARIA EN
EL COLEGIO NACIONAL AMADEO GADEA LANDAVERY, UBICADA EN
DISTRITO DE SANTA CRUZ HUAYLAS
AUTOR
FERNANDO BENITO CORREA VARGAS
ASESOR
ING. POHL CACERES PAUL ELBIN
HUARAZ PERU
2016
HOJA DE VISTO BUENO
Presidente
________________________________________
Secretario
________________________________________
Vocal
________________________________________
INDICE GENERAL
I.
GENERALIDADES.......................................................................................................1
1.
TITULO................................................................................................................................1
2.
AUTOR.................................................................................................................................1
3.
ASESOR...............................................................................................................................1
4.
TIPO DE INVESTIGACIN................................................................................................2
5.
RGIMEN DE INVESTIGACIN.......................................................................................2
6.
LOCALIDAD E INSTITUCIN DONDE SE DESARROLLAR EL PROYECTO..........2
7.
CRONOGRAMA DE EJECUCIN DEL PROYECTO........................................................2
8.
DURACIN DEL PROYECTO............................................................................................4
9.
HORAS SEMANALES DEDICADAS AL PROYECTO.....................................................4
10. RECURSOS..........................................................................................................................4
11. PRESUPUESTO...................................................................................................................5
12. FINANCIAMIENTO.............................................................................................................6
II.
PLAN DE INVESTIGACIN....................................................................................7
1.
REALIDAD PROBLEMTICA...........................................................................................7
2.
ENUNCIADO DEL PROBLEMA........................................................................................8
3.
OBJETIVOS..........................................................................................................................8
4.
HIPTESIS...........................................................................................................................9
5.
ANTECEDENTES, MARCO TERICO, MARCO CONTEXTUAL Y CONCEPTUAL....9
6.
JUSTIFICACIN................................................................................................................35
7.
DISEO DE CONTRASTACIN......................................................................................36
8.
RESULTADOS....................................................................................................................38
9.
CONTENIDO BASICO DEL ESTUDIO............................................................................39
10. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................................41
PROYECTO DE TSIS
I.
GENERALIDADES
1. TITULO
Implementacin de un sistema web de apoyo pedaggico en la enseanzaaprendizaje del primer grado de secundaria en el Colegio Nacional Amadeo Gadea
Landavery, ubicada en distrito de Santa Cruz Huaylas
2. AUTOR
2.1.
Apellidos y Nombres
Correa Vargas Fernando Benito
2.2.
Direccin
Jr. Fidel Olivas #989 Huaraz
2.3.
Carrera Profesional
Ingeniera de Sistemas e Informtica.
3. ASESOR
3.1.
Nombre
Ing. Pohl Caceres Paul Elbin
3.2.
Grado Acadmico
Ingeniero
3.3.
Ttulo Profesional
Ingeniero
3.4.
Direccin Laboral y/o domiciliaria

Ciudad Universitaria Shancayan.
4. TIPO DE INVESTIGACIN
4.1.
De Acuerdo a la Orientacin
El presente proyecto se enmarca dentro de los proyectos de investigacin y
desarrollo del tipo aplicada, porque se busca enfocar los conocimientos
1
adquiridos como alumnos de ingeniera de sistemas para buscar la solucin

prctica de una realidad concreta en la educacin, especficamente en el
colegio Amadeo Gadea Landavery ubicada en el casero de Huaripampa
Santa Cruz - Huaylas.
4.2.
De Acuerdo a la Tcnica de Contrastacin

Es descriptiva ya que nuestra investigacin se basar en la observacin de la
poblacin estudiantil de nivel primaria y de qu manera se relacionarn las
variables planteadas en el tema a investigar, y de este modo buscar la
mejor solucin.
5. RGIMEN DE INVESTIGACIN
Es libre porque responde al inters cientfico del tesista, ya que permitir
investigar y dar solucin tecnolgica e innovadora en el proceso de EnseanzaAprendizaje de los alumnos.
6. LOCALIDAD E INSTITUCIN DONDE SE DESARROLLAR EL

PROYECTO
Regin
Provincia
Distrito
Localidad
Direccin
Institucin
:
:
:
:
:
:
Ancash
Huaylas
Santa Cruz
Huaripampa
Calle Huaripampa s/n
Colegio Nacional Amadeo Gadea Landavery
7. CRONOGRAMA DE EJECUCIN DEL PROYECTO

El proyecto de tesis en esta primera etapa contempla slo lo sustancial en el tiempo
establecido, como se observa en el siguiente grfico.
GRFICO N 1.1
DADES A DESARROLLAR EN EL PROYECTO DIAGRAMA DE GANTT
Herramienta Pedaggica
Fuente: Elaboracin propia
8. DURACIN DEL PROYECTO

Fecha de Inicio
abril 2016
Fecha de Trmino
Julio 2016
9. HORAS SEMANALES DEDICADAS AL PROYECTO

Las horas semanales dedicadas para el presente proyecto son las descritas a continuacin.
TABLA N 1.1
HORAS SEMANALES DEDICADAS AL PROYECTO
Fecha de
Fecha de
Dedicacin
inicio
Termino
semanal (Hrs)
01-04-2016
30-08-2016
10
tem
Desarrollo de la
Tesis
Fuente: Elaboracin Propia
10. RECURSOS
10.1.
Recursos Disponibles
10.1.1. Personal
El personal involucrado en el presente proyecto son los detallados en la
siguiente tabla.
TABLA N 1.2
PERSONAL DISPONIBLE
Cargo
Nombre
Autores del proyecto
Correa Vargas Fernando
Asesor del proyecto
Ing. Paul Pohl Cceres
10.1.2. Materiales y Equipos

Los materiales a utilizar son los descritos en la Tabla 1.3.
TABLA N 1.3
MATERIALES Y EQUIPOS
Materiales
Descripcin
Cuaderno de
apuntes
Archivador
Lapicero
USB
CD / DVD
Equipos
Unidad Cant.
Descripcin
Unidad Cant.
Unidad
2.00
Laptop
Unidad
2.00
Unidad
Unidad
Unidad
1.00
4.00
2.00
10.00
Escner
Impresora
Fotocopiadora
Unidad
Unidad
Unidad
1.00
1.00
1.00
Unidad
1.00
Unidad
Cmara
Fotogrfica
10.1.3. Servicios
TABLA N 1.4
SERVICIOS
Servicio
Programador
Unidad
Mes
Cantidad
1.00
Viticos
Das
16.00
Pasajes interprovincial (ida
Unidad
16.00
y vuelta)
10.1.4. Locales
TABLA N 1.5
LOCALES
Elaboracin
10.2.
tem
Fuente:
Propia
Locales
Recursos
Biblioteca Central de la UNASAM.
Biblioteca de la Facultad de Ciencias
Aulas de 1 grado de secundaria del colegio en mencin
No
4
En Domicilio: Jr. Fidel Olivas #989
Disponibles
TABLA N 1.6
EQUIPOS NO DISPONIBLES
Descripcin
CPU Core 2 Duo E8400
Unidad
Cantidad
Unidad
1.00
Unidad
1.00
Unidad
1.00
Unidad
1.00
(6MB de cache, 3GHz,

FSB 1333 MHz) con
salida HDMI (HighDefinition Multimedia
Interface), Memoria
RAM 2GB disco Duro
500GB
Mouse, teclado y
PAD(Combo)
Cable HDMI 5m
Televisor de 50" Digital
LED Full HD 1920x1080
Widescreen
Imagen Visible: 50
Tasa de Contraste: 5000:1
Relacin de Aspecto 16:9
7
3HDMI\1 USB 2.0

Soporte Multimedia
Parlantes Integrados 8
vatios x 2
Soporte de televisor rack y
accesorios
Control Inalmbrico para
presentaciones
unidad
1.00
unidad
1.00
11. PRESUPUESTO
Presupuesto tentativo para el presente proyecto es de S/. 2500.00 el cual se detalla a
continuacin en la Tabla N 1-05.
TABLA N 1.7
PRESUPUESTO TENTATIVO
N
Descripcin
CPU Core 2 Duo
Unidad
Cant.
Costo U.
Total
Unidad
S./ 400.00
S./ 400.00
Unidad
S/ 40.00
S/ 40.00
E8400 (6MB de
cache, 3GHz, FSB
1333 MHz) con
1
salida HDMI
(High-Definition
Multimedia
Interface), Memoria
RAM 2GB disco
Duro 500GB
Mouse, teclado y
PAD(Combo)
Cable HDMI 5m
Unidad
S/. 30.00
S/. 30.00
Unidad
S/. 1550.00
S/. 1550.00
Unidad
S/. 50.00
S/. 50.00
Unidad
S/. 50.00
S/. 50.00
Unidad
17
S/. 22.00
S/. 380.00
Televisor pantalla
plana de 50" Digital
4
LED Full HD
Full HD 1920x1080
Soporte de televisor
RACK y accesorios
Control Inalmbric
o para presentacion
es
Pasajes
interprovinciales
(Ida y Vuelta)
12. FINANCIAMIENTO
Ciertos gastos sern autofinanciados como consta en los recursos disponibles los dems
gastos que constan en el apartado de recursos no disponibles se financiaran gestionando
apoyo por parte de las municipalidades o instituciones educativas que deseen aportar al
desarrollo de esta proyecto. Cabe mencionar que puede variar segn el inters de la
institucin u otros agentes externos.
II. PLAN DE INVESTIGACIN

1. REALIDAD PROBLEMTICA
Sin lugar a dudas la noticia ms importante ha sido el resultado obtenido por los
estudiantes peruanos en la prueba PISA 2012 (Programme for International Student
Assessment). La evaluacin fue diseada por la OCDE (Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico) y fue realizada en 65 pases, que conforman el
80% de la poblacin del mundo. Las pruebas miden calidad de la educacin de
estudiantes entre 15 y 16 aos de edad en matemticas, comprensin de lectura y
ciencias. Per se ubic en el ltimo lugar: puesto 65 de 65 pases evaluados.
Los siete primeros lugares corresponden a pases asiticos: Shanghai (China), Singapur,
Hong Kong, Taiwn, Corea, Macao (China) y Japn. El latinoamericano mejor ubicado
es Chile (51), seguido por Mxico (53), Uruguay (55), Costa Rica (56), Brasil (58),
Argentina (59) y Colombia (62). Ciertamente la regin est mal, pero dentro de la
misma Per es el de menor rendimiento.
El resultado solo deja algo claro: se requiere
un cambio drstico en la educacin en el Per, pues lo que hay ahora, no funciona.
En los ltimos aos se han producido grandes cambios a nivel social, cultural y
econmico, transformaciones radicales provocadas por la tercera revolucin industrial
la de las nuevas tecnologas que nos han llevado a insertarnos en una nueva dinmica,
la de la llamada Sociedad de la Informacin o Sociedad del Conocimiento. (UNESCO,
2005). Si bien, ambos trminos estn referidos a la idea de innovacin tecnolgica, el
segundo, adems, incluye una dimensin de transformacin social, cultural, econmica,
10
poltica e institucional, as como una perspectiva ms pluralista y desarrolladora

(Unesco, 2003). As, para efectos de la presente investigacin utilizaremos el concepto
de sociedad del conocimiento por sobre el de la sociedad de la informacin ya que
expresa mejor la complejidad y el dinamismo de los cambios que se estn dando, pues
el conocimiento en cuestin no slo es importante para el crecimiento econmico, sino
tambin para empoderar y desarrollar todos los sectores de la sociedad. Para el Doctor
Jaime Snchez, vivir en la sociedad del Conocimiento, donde lo ms importante son
las personas, su saber qu, saber cmo y su saber hacer, la tecnologa juega un papel
fundamental, pero perifrico, no es central, es invisible en todo esto, es un vehiculador
de una tarea mayor, el aprender y conocer. (Snchez; 2000)
De esta forma, para que podamos enfrentarnos a esta sociedad, ya no tenemos que ser
fundamentalmente acumuladores o reproductores de conocimientos sino que, sobre
todo, debemos llegar a ser usuarios inteligentes y crticos de la informacin que
recibimos, siendo imprescindible aprender a buscar, obtener, procesar y comunicar
informacin y convertirla en 7
conocimiento; ser consciente de nuestras capacidades intelectuales, emocionales o
fsicas; y disponer tambin del sentimiento de competencia personal, es decir, debemos
valernos de nuestras habilidades para iniciarnos en el aprendizaje y continuar
aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y autnoma, de acuerdo con nuestras
necesidades y objetivos. Dado lo anterior, podemos entender que el aprendizaje a lo
largo de la vida es una de las claves de la educacin de los ciudadanos del siglo XXI. El
xito en la sociedad del conocimiento requiere de toda la capacidad, por una parte, de
llevar a cabo aprendizajes de diversa naturaleza a lo largo de nuestras vidas y, por otra,
de adaptarse rpida y eficazmente a situaciones sociales, laborales y econmicas
cambiantes. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin tienen un potencial
reconocido para apoyar el aprendizaje, la construccin social del conocimiento y el
desarrollo de habilidades y competencias para aprender autnomamente. Es por esto,
que en la presente investigacin se propone determinar la incidencia de la incorporacin
de las TIC, como herramienta de apoyo al trabajo docente, en el aprendizaje de la
11
lectoescritura en nios y nias de bsico con retraso en esta rea y as, constatar los
posibles efectos que tenga dicha intervencin en su desempeo en el aprendizaje.
2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA
De qu manera el diseo e implementacin de una herramienta de ayudada pedaggica
basada en software libre permitir mejorar el nivel de enseanzaaprendizaje en el
primer grado del colegio nacional Amadeo Gadea Landavery, ubicada en el distrito de
santa cruz Huaylas?
3. OBJETIVOS
3.1.
Objetivo General
El diseo e implementacin de una herramienta de ayudada pedaggica que permita

mejorar el nivel de enseanzaaprendizaje en el primer grado del colegio nacional
Amadeo Gadea Landavery, ubicada en el distrito de santa cruz Huaylas
3.2.
Objetivos Especficos
1. Identificar los conocimientos previos de los estudiantes.
2. Captar la atencin y concentracin del estudiante.
3. Identificar el computador como medio de comunicacin e informacin.
4. Aprender a utilizar las tics de manera eficiente en los docentes.
5. Transmitir los conocimientos adquiridos sobre las tics a los estudiantes.
6. Lograr que el proceso enseanza aprendizaje sea ms dinmico gracias
al uso de las tics.
7. Fortalecer hbitos de consulta y disciplina gracias al uso de estas
herramientas tecnolgicas.
4. HIPTESIS
Mediante el diseo e implementacin de una herramienta de ayuda pedaggica basada
en software libre, se mejorar el nivel de enseanza-aprendizaje en el primer grado del
colegio nacional AMADEO GADEA LANDAVERY ubicada en Santa Cruz - Huaylas.
12
5. ANTECEDENTES, MARCO TERICO, MARCO CONTEXTUAL Y

CONCEPTUAL
5.1.
Antecedentes
A nivel internacional se pudo identificar los siguientes antecedentes:
La incorporacin progresiva de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TICs) ha trado consigo grandes cambios en todo orden de cosas: en las
industrias, la medicina, la investigacin y la educacin, entre otros, puesto que han
pasado a ser la clave para el avance econmico y la mejora de la productividad y la
competitividad. Este es un tema que preocupa a la mayora de los gobiernos, pues con
esta incorporacin se suma una nueva dimensin del crecimiento y progreso socioeconmico. Sin embargo, esta iniciativa ha trado, de igual manera, importantes
1
desigualdades, pues, tal como revela un informe desarrollado en Espaa la

incorporacin del PC y
conectividad en los hogares mundiales vara en gran medida dependiendo del
desarrollo socioeconmico, cultural y de las polticas o programas desarrollados en
los distintos pases [Segura, M.:2007].
A la vez, este informe indica que en algunos pases de Europa y Estados
Unidos se observa una integracin que supera el 40 % de hogares conectados a Internet.
El porcentaje desciende en Amrica Latina y el Caribe, Asia Pacfico
y Medio Oriente y Norte de frica dependiendo de la inversin de los ltimos aos.
En la siguiente grfica se muestra el acceso segn Internet World Stats:
Ms de 50%
Entre 35 y 50%
Entre 20 y 35%
13
Entre 10 y 20%
Entre 1 y 10%
Menos de 1%
FUENTE: Internet World Stats, ITU, Nielsen/NetRatings, Eurostat, 2006
Como podemos observar en el mapa, pases como Estados Unidos, Japn, Corea
del Sur y Dinamarca se enmarcan entre los pases con mayor nmero de PCs y conexin
a Internet, teniendo ya en 2003 ms del 60% de hogares con PC y un 55 % de ellos con
conectividad a Internet. En el ao 2005 casi el 80% de hogares contaban con un PC en
estos pases, siendo Corea del Sur el pas que encabeza la lista del mayor nmero de PCs
con acceso a Internet con el 86 % de los hogares.
En tanto, en Amrica Latina pases como Argentina, Brasil, Chile, Colombia y
Mxico, segn los datos analizados en septiembre de 2006, revelan que nuestro pas se
situaba a la cabeza en cuanto a penetracin de Internet, con un 42,8 %. Argentina,
por su parte, duplicaba en 2006 el nivel de
penetracin al que tena en 2004. Luego, a gran distancia, se encontr Mxico,
14
con una penetracin del 17,7%, aunque su desarrollo en el periodo 2001-2006 ha sido
muy superior al experimentado por Chile. Brasil, por su parte, en el ao
2006, alcanzaba el 14,1 %, creciendo as un 206,5% con respecto a 2004. Finalmente se
sita Colombia, con una tasa de penetracin del 10,2%. De esta forma, Chile es el pas
ms cercano a la media de los pases UE-25 (Pases de la Unin Europea), creciendo un
77,6% entre 2001-2005, lo que resulta algo inferior al crecimiento de la UE-25 (86,3 %).
Segn dicho informe, en Amrica Latina la desigualdad digital queda patente
analizando los ltimos resultados publicados por entidades como OCDE (Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) y UNESCO. Distintos anlisis de la
situacin plantean una doble brecha. Por un lado, la brecha internacional establecida por
la diferencia de inversin en PCs en hogares y la baja conectividad o el ao de inicio de
acceso a Internet, y por otro lado, la brecha interna, marcada por el nivel
socioeconmico y cultural de las familias.
De este modo, el Banco Mundial entrega datos que dan cuenta de la llamada
brecha digital internacional, en donde se refieren a usuarios que se conectan a Internet
desde distintos lugares hogar, escuela, trabajo, cibercafs, telecentros e indican que en
2004 la proporcin en Amrica Latina y el Caribe es mayor que en la regin Asia
Pacfico y Medio Oriente/Norte de frica, pero muy inferior a la que se encuentra en
pases de la Unin Europea y Estados Unidos. Segn la misma fuente, los ordenadores
se introducen en Amrica Latina en 1988 cuando el 18 % de los norteamericanos ya
disponan de este medio. As mismo, el acceso a la red se produce en Amrica Latina
una dcada ms tarde que en Estados Unidos, cuando ya se encontraban en el 31 %
de acceso. Por el contrario, esto hace que el crecimiento en Amrica Latina
15
presente la tasa ms alta de crecimiento mundial, lo que reduce la brecha

digital.
En cuanto a la brecha interna, entendidas como las desigualdades en el acceso a
las TICs que tienen lugar en los pases latinoamericanos, un elemento de gran
importancia en ella es el nivel de ingresos econmicos de los hogares, siendo los
hogares con mayor ingreso econmico (quintil V) los que han mostrado un mayor
aumento en el acceso a Internet.
Amrica Latina (8 pases):
Hogares con hijos/as entre 6 y 19 aos con acceso a Internet segn quintiles
de ingreso, total nacional, alrededor de 2003
(En porcentajes)
Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos
pases.
14
El informe plantea adems, que hay importantes variaciones en cuanto al acceso

de internet segn el lugar de residencia (dependiendo si son reas rurales o urbanas),
siendo en las reas urbanas en donde se registran el mayor aumento de acceso a Internet.
Amrica Latina (8 pases):
Hogares con hijos/as entre 6 y 19 aos con acceso a Internet segn rea de
residencia, total nacional, alrededor de 2003.
(En porcentajes)
Fuente: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos
pases.
http://www.cepal.org/socinfo/noticias/documentosdetrabajo/8/21678/eLAC_2007_ Espanol.pdf
15
5.1.2 Impacto de las TICs en educacin en Europa y Amrica Latina

Un aspecto importante que se debe tener en cuenta al momento de implementar
las TICs como recurso pedaggico en el proceso de enseanza aprendizaje es la
disponibilidad de PCs en los centros educativos, adems del porcentaje de ellos que
tienen acceso a conexin a Internet.
4
En el grfico presentado por la Comunicacin de la Comisin Europea , en el ao

2006 se observa la incursin de las TICs en los centros educativos. Revela que la tasa de
crecimiento en la implantacin de TICs en los centros educativos latinoamericanos se
encuentra entre las ms altas debido a su tardo inicio.
Fuente: OCDE 2000/2003 y Emprica 2006. Encargado por la Comisin Europea.
Por otro lado, en pases Europeos, el uso de las TICs en la educacin y la

formacin ha sido una prioridad en la mayora de ellos en la ltima dcada,
4
Comunicacin de la Comisin Europea (2006:i2010- Informe Anual 2007 de la Sociedad de la

Informacin http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/annual_report/index_en.htm
16
pero el progreso no se ha realizado al mismo nivel, pues ha trado

considerables diferencias de incorporacin de las TICs entre pases y dentro del propio
pas. Un pequeo porcentaje de centros educativos de algunos pases han integrado
las TICs en la programacin, y muestran altos niveles de uso efectivo y apropiado para
apoyar y transformar la docencia y el aprendizaje en un amplio abanico de asignaturas.
La mayora de los centros, sin embargo, estn en una fase temprana de adopcin
de las TICs, caracterizada por dotacin y uso no coordinado de los recursos.
El Informe realizado por la Comisin Europea sobre el uso de las TICs

(Tecnologas de Informacin y Comunicacin) en Europa, llamado informe i2010,
proporciona un borrador del progreso de cada pas hacia los objetivos. En lo que se
refiere a centros educativos, presenta tres indicadores claves:
Incursin en la banda ancha: Internet y los ordenadores han sido integrados a los
centros educativos europeos y, en la actualidad, son ampliamente utilizados en clase en
la mayora de los pases. Durante los ltimos cinco aos ha habido un gran aumento en
el uso de las TICs y los centros han comenzado a utilizar la banda ancha. Los mayores
porcentajes de conexin a banda ancha en los centros pueden verse en los pases
nrdicos, tales como Holanda, Estonia y Malta, donde aproximadamente el 90 % de
los centros tienen una conexin de banda ancha a Internet. Por otro lado, Grecia,
Polonia, Chipre y Lituania tienen la incursin ms baja en la banda ancha en los
centros de la UE25 (menos de la mitad del 70 % de la media de la UE25).
Nmero de ordenadores por cada 100 estudiantes: Hoy en da, la media de la UE es
de un computador por cada 9 alumnos. Esto significa que hay unos 7.2 millones de PCs
en los centros para los 63.839.555 alumnos europeos. La situacin tiene un aspecto
menos positivo para los 10 nuevos Estados
17
miembros de la UE. Mientras que en pases a la cabeza como Dinamarca, Holanda, el

Reino Unido y Luxemburgo, slo comparten un ordenador unos 4 o
5 alumnos, la disponibilidad de ordenadores se reduce a la mitad de la media de la
UE en pases como Letonia, Lituania, Polonia, Portugal y Grecia, donde un ordenador
es compartido por 17 alumnos.
Uso de las TICs en el aula por parte del profesorado en los ltimos 12 meses. El 74
% de los 4. 475. 301 profesores europeos informan de que han usado las TICs en el aula
en el ltimo ao. Existen, sin embargo, enormes variaciones entre pases, por ejemplo
con el 35 % del profesorado de Letonia y el 36% de Grecia, comparado con el 96% del
Reino Unido y el 95 % de Dinamarca, que pertenecen al grupo de recientes usuarios del
ordenador en el aula. Dos tercios tienen buen conocimiento del uso de procesadores de
texto, mientras que un tercio cuenta con las destrezas necesarias para desarrollar
presentaciones electrnicas. El 24 % del profesorado afirma que su asignatura no es apta
para el uso de las TICs. En el Reino Unido y Dinamarca, casi todo el profesorado usa
las TICs como un apoyo docente, en contraste con pases como Grecia o Letonia,
donde slo el 36 % y el 35 % del profesorado informa que usa las TIC de ese modo
(Korte, 2006).
Sin embargo, el informe demuestra que no existe una relacin directa entre los
dos primeros indicadores y el tercero. Por ejemplo, en Francia, el alto nivel que presenta,
por lo general, de la banda ancha y los ordenadores en los centros no se refleja en el uso
de las TICs por parte del profesorado en el aula, el cual es uno de los ms bajos de la
UE5.
En Amrica Latina, la incorporacin de las TICs al proceso de enseanza
aprendizaje resulta dificultoso debido, inicialmente, al bajo nmero de ordenadores por
alumnos y al bajo acceso a Internet. Las TICs son un medio no
18
creado inicialmente dentro de la escuela, sino como un elemento externo que se est
incorporando posteriormente.
El Plan de accin sobre la Sociedad de la Informacin de Amrica Latina y el
Caribe, Elac 2007 (Estrategia para la sociedad de la informacin en Amrica
Latina y el Caribe). Incorpora en su punto 3, Escuelas y Bibliotecas en Lnea:
Considerando las realidades locales, particularmente las de las zonas rurales, aisladas
o marginales:
Duplicar el nmero de escuelas pblicas y bibliotecas conectadas a Internet o llegar a
conectar a un tercio de ellas, en lo posible con banda ancha y particularmente las
ubicadas en zonas rurales, aisladas o marginales, contextualizando la aplicacin de las
TIC en la educacin a las realidades locales.
Aumentar considerablemente el nmero de computadoras por estudiante en
establecimientos educativos e impulsar su aprovechamiento eficiente para el
aprendizaje.
Capacitar al menos un tercio de los profesores en el uso de TIC.
La implementacin de las TICs se ha visto dificultada por factores que
limitan su incorporacin a los centros educativos, entre los cuales se
encuentran:
Dificultades referentes al conocimiento del profesorado: La limitada competencia
del profesorado en el uso de las TICs y la falta de confianza en el uso de nuevas
tecnologas en la enseanza son dos determinantes muy significativos de sus niveles de
compromiso con las TICs. Estn directamente
19
relacionados con la calidad y la cantidad de los programas de formacin del

profesorado.
Barreras referentes al nivel del centro educativo: El acceso limitado a las TICs
(debido a una carencia o a una pobre organizacin de los recursos TICs), la baja
calidad y el mantenimiento inadecuado del hardware, as como un software
educativo poco apropiado, son tambin elementos definitorios en lo que se refiere
al nivel de uso de las TICs por el profesorado. Adems, la ausencia de una
dimensin TICs en las estrategias generales de los centros y su limitada experiencia
en actividades orientadas hacia proyectos apoyados en el manejo de las TICs, son
aspectos decisivos en niveles determinantes del uso de las TICs por parte del
profesorado.
Barreras referentes al nivel del sistema: En algunos pases es el sistema
educativo en s mismo y sus rgidas estructuras de evaluacin lo que impide la
integracin de las TICs en las actividades diarias de aprendizaje. La evidencia
proporciona un importante anlisis en el proceso en el que el profesorado
adopta nuevas tecnologas, que debe tenerse en cuenta con las decisiones que se estn
tomando a nivel poltico. La mayora del profesorado explora las TICs como una
herramienta siguiendo un enfoque sistemtico, utilizndolas para:
1. Subrayar la prctica tradicional existente;
2. introducirlas de forma progresiva en la programacin;
3. transformar ms profundamente su prctica docente.
El Informe
y
realizado
por el
Centro
Nacional
de
Informacin
Comunicacin Educativa de Espaa (CNICE) plantea que hoy en da el uso de las

TICs, como apoyo al trabajo docente,
han tenido efecto en algunos
20
Las TIC en la Educacin: panorama internacional y situacin espaola. Informe realizado en la

XXII Semana Monogrfica De La Educacin Las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) en la educacin: retos y posibilidades.
21
profesores pero no han conseguido cumplir su promesa a gran escala. Por lo

tanto, la obtencin de mejores resultados slo podran ser visibles en los prximos
aos, mucho ms tarde de lo que se esperaba, de acuerdo con la base del
potencial de las TICs. El desafo consiste en formar a todo el profesorado y a
todos los centros educativos para alcanzar la madurez necesaria en el uso de
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
5.2.
Marco terico
5.2.1. Las Tics y Los Estilos de Aprendizaje
Los prejuicios negativos existentes en cuanto al tipo de aprendizaje que

genera el uso y manejo de TICs como apoyo a nuestras prcticas educativas, muchas
veces obstaculizan y provocan una doble resistencia y hermetismo por parte del
profesorado a su implementacin y consecuente integracin de ellas al currculo. A
juicio de las investigadoras se considera que al recelo de reorganizar y reformular
nuestra labor pedaggica con el aprendizaje, manejo y posterior fomento de estas
tecnologas dentro del grupo curso, se debe sumar la incertidumbre y
cuestionamiento de qu tan favorable y beneficiosa sean estas innovaciones para
nuestros alumnos y alumnas, pues no son pocos los artculos y comentarios que
enfatizan el individualismo y pensamiento esquemtico rgido que estas tecnologas
generan en sus usuarios. Adems de cuestionar su aporte al desarrollo de nuevos
aprendizajes, pues no presentan mayores desafos al desarrollo cognitivo de los
estudiantes, utilizando este argumento como justificacin de que las tecnologas
propician una situacin de estmulo respuesta, de sus usuarios, sin un mayor
proceso de reflexin por parte de estos.
Todo lo anterior puede tener cierto atisbo de razn si se piensa en la
implementacin total o parcial del uso de las TICs, sin un docente mediador o gua
que participe, fomente, eduque, enfatice y sea el canal de relacin y manejo, entre
estas tecnologas y el alumno o alumna. El uso debido de las innovaciones
22
tecnolgicas, entrega aportes insospechados, no slo, al desarrollo cognitivo

de nuestros estudiantes, sino tambin, al trabajo en equipo,
pensamiento reflexivo, resolucin de problemas, auto control, por nombrar

algunos.
Es de gran importancia para efectos de esta investigacin hacer mencin a las
teoras, estilos o mtodos de aprendizaje que sustentan los beneficios del uso y
manejo de TICs en la educacin, pues, como menciona Ertmer Las teoras de
aprendizaje son una fuente de estrategias, tcticas y tcnicas de instruccin
verificadas ofrecen las bases para la seleccin de una estrategia inteligente y
razonada [Ertmer, P: 2; 1993]
A continuacin se har mencin de los estilos y modelos ms
predominantes y cuyo uso es ms frecuente en nuestro pas.
3.1.1 Mtodo Montessori

6
El Mtodo Montessori nace en 1907, hace 90 aos, por la Dra. Mara

Montessori, quien rechazaba las prcticas educativas rgidas, estticas y autoritarias
que se utilizaban en Europa. La autora hipotetizaba que los nios y nias absorban
los conocimientos como esponjas, es decir, de manera espontnea a medida que se
relacionaban con su entorno inmediato. El objeto principal de este mtodo es ayudar
en el proceso natural del desarrollo infantil, para formar personalidades integrales, es
decir, personas responsables, conscientes de sus propias capacidades y limitaciones y
que sienten un deber hacia la sociedad, adems de ayudar a alcanzar al nio y nia su
mximo potencial como ser humano, es decir, el desarrollo de todos sus sentidos,
habilidades, capacidades entregando el mayor nmero de estmulos posibles
para que esto se logre.
En http://colegiojuliaambros.com/Metodo.htm
23
Dentro de los mltiples propsitos u objetivos por los cuales el nio o

nia, logra alcanzar su mximo potencial, se pueda definir y establecer una relacin
directa y positiva que da sustento terico a los beneficios del uso y manejo de TICs,
como apoyo pedaggico dentro del aula de clases.
Propsitos de la Metodologa Montessori:
Fomentar la independencia y la autoestima del nio y nia: El uso de las

TICs, por nios y nias, genera un desarrollo de la independencia positivo,
que promueve la madurez cognitiva dentro de su quehacer pedaggico. Es
decir, el nio y nia, mediados por el docente, autorregulan y dosifican, de
manera concreta, ritmos de aprendizaje, resolucin de problemas, centros de
inters, etc. pues al estar ante una situacin nueva con tecnologas
desconocidas para ellos, es innato que guiados por la curiosidad propia de la
edad, investiguen y decidan manipular e indagar, para adoptar conocimientos
de lo que se les presenta.
En cuanto al desarrollo de la autoestima, cada nio y nia, experimenta
gran orgullo al sentir que han descubierto, aprendido o alcanzado un logro, es
muy recurrente en nuestra experiencia como educadoras, manifestaciones y
exclamaciones de felicidad tras la tarea cumplida. La misma situacin
acontece con el uso y manejo de TICs como apoyo pedaggico en el aula,
pues ante la sensacin de nios y nias de estar solos ante el computador,
ellos experimentan gran satisfaccin al ver que por si mismos son capaces de
realizar avances y resolver problemas.
Permitir al nio escoger su actividad segn su inters dentro de un

ambiente preparado especialmente para l : Cuando se menciona un
ambiente preparado, se puede identificar un ambiente con intencin
pedaggica determinada por el docente, en este caso el ambiente lo puede
24
conformar, por ejemplo, un software educativo, en el cual, el aprendizaje

esperado ser intencional por la o l docente, donde se entregarn mltiples
opciones de trabajo, pero toda bajo el mismo objetivo de aprendizaje que
se espere de la actividad.
Como se mencion en el punto anterior, las TICs entregan un abanico de
oportunidades de indagacin, respondiendo a los variados intereses de los
alumnos/as, como por ejemplo: lectura, escritura, matemticas, ciencias, artes,
etc. Presentado todo en forma ldica, logrando captar con mayor facilidad el
inters de los usuarios. Las TICs en general, presentan gran grado de
flexibilidad para realizar actividades, lo que nos permite ir variando la
aplicacin con el mismo instrumento y as responder a los
mltiples intereses de nios y nias.
Permitir a cada nio trabajar a su propio paso: La experiencia de trabajar
en educacin con el apoyo de las TICs. desarrolla la autorregulacin de nios
y nias, pues al tener autonoma dentro de su proceso de aprendizaje los
tiempos y el grado de avances estn en directa relacin con las
capacidades, desarrollo cognitivo y conocimientos que ellos poseen y
manejan. Es por esto, que los nios y nias, van alcanzando logros a
medida que van adquiriendo herramientas de manejo y aprendizajes sobre el
tema.
Permitir a la gua dar trato individual a cada nio en cada materia: Como
primer punto es importante especificar el rol del educador (para efecto del
sistema de educacin tradicional) o gua dentro de esta metodologa, el cual,
se presenta como un propiciador del desarrollo y autonoma del nio y nia,
dentro de su proceso de formacin, descubrimiento, observacin, exploracin,
etc. que permitan el desarrollo de su mximo potencial. Estas cualidades y
roles, son totalmente igualables al rol del docente en el momento de utilizar
las TICs, dentro de su labor pedaggica, pues poseen en comn el mismo
25
objetivo de estimular al mximo el desarrollo cognitivo, pensamiento crtico,

entre otros.
7
Roles del gua dentro del Mtodo Montessori :

1. Despertar en el nio su independencia e imaginacin durante su
desarrollo.
2. Generar en l autodisciplina, bondad y cortesa.
3. Guiar al nio para que ste aprenda a observar, a cuestionarse y a
explorar sus ideas de forma independiente, motivando su inters por
la cultura y las ciencias.
Dado lo anterior podemos afirmar que el educador ejerce una figura de
gua, que potencia o propone desafos, cambios, novedades e innovaciones.
Es decir, se promueve en todo momento un lugar donde
los nios puedan moverse inteligente y voluntariamente.
Da oportunidades para la socializacin y ayuda mutua entre los

nios: Al mencionar el carcter de independencia que generan en nios y
nias el uso de TICs dentro del aula, se refiere al desarrollo de habilidades
que se potencian con estas implementaciones, pues a travs del uso de estas
herramientas pueden producirse experiencias positivas de aprendizaje
cuando los alumnos comparten sus descubrimientos, se brindan apoyo
para resolver problemas y trabajan en proyectos conjuntos. Por otra
parte esta tecnologa interactiva permite desarrollar, extender y
profundizar las habilidades interpersonales y penetra las barreras
culturales a medida que estudiantes y docentes aprenden a comunicarse
mediante las nuevas formas que propone este medio [Calzadilla,
M.;s.a:7]
. Este punto derroca y especifica de forma muy clara, la falsa creencia de
que el uso y manejo de TICs fomenta el individualismo en nios y
nias.
26
Martnez, Jos Antonio en: http://www.ninosindigochile.cl/textos/sistemed17.doc
3.1.2 Constructivismo
El constructivismo, centra su enfoque en la construccin de significados a
partir de la experiencia, es decir, el aprendizaje slo se lleva a cabo cuando existe
una interaccin entre el sujeto y su contexto. Para Snchez el constructivismo es
Una filosofa donde el nfasis est dado en cmo los aprendices construyen
conocimientos en funcin a sus experiencia previas, sus estructuras mentales, y
sus creencias o ideas que usan para interpretar objetos y eventos [Snchez,
J.2000:63]. Esto contrasta con la Teora Conductista, en la cual, se desarrolla el
aprendizaje por repeticin o
memorstico en base al estimulo y respuesta, sin necesidad de alcanzar un

aprendizaje significativo posible de extrapolar a otras situaciones por los
mismos estudiantes, ya que como plantea Snchez, para el Conductismo aprender
es controlar la manifestacin observable de conductas permanentes de uno o
ms estmulos del medio la realidad existe externamente al aprendiz y slo
tiene que incorporarla o adquirirlael conductismo obvia su preocupacin por
el pensamiento, el desempeo es el objetivo fundamental [Snchez, J.2000:63].
El aprendizaje, dentro de las concepciones del Constructivismo, se considera
como nico y propio de cada individuo, pues responde a lo que es significativo para
cada uno, lo cual, evidentemente no ser de la misma manera para una segunda o
tercera persona, dado por la intensidad, afectividad e importancia que cada uno le de
al contexto y, posterior asimilacin del significado.
Dado que el aprendizaje se da en contextos significativos y en la interaccin
que establece el individuo con estos, es fundamental que el aprendizaje tenga lugar
en ambientes reales y que las actividades de aprendizaje seleccionadas estn
vinculadas con las experiencias vividas por los estudiantes [Ertmer, P. y otros].
27
Considerando lo anterior, el uso y manejo de las TICs, como apoyo

pedaggico en la labor educativa, forma un ambiente de aprendizaje idneo para
el desarrollo de aprendizajes significativos por parte de los estudiantes. La
interaccin y manejo directo de las tecnologas, conforman la experiencia; los
conocimientos previos, estn presente en la experiencia adquirida, pues estn
incorporados por los alumnos y alumnas; slo la metodologa presentar
modificaciones, lo cual, basado en el constructivismo, permitir que un concepto
(aprendizaje) siga evolucionando con cada nueva utilizacin a
medida que nuevas situaciones, negociaciones y actividades vayan

reformulndolo a formas diferentes En consecuencia, la memoria siempre
estar en construccin. [Ertmer, P: 1993]
Segn Bednar [En Ertmer, P. y otros], para lograr un aprendizaje exitoso,
duradero y significativo, este debe incluir tres factores: Actividad (ejercitacin),
Concepto (Conocimiento) y Cultura (Contexto). Para propsito de nuestra
investigacin relacionaremos estos factores con el aprendizaje apoyado
por el uso de las TICs. en el aula.
Actividad: Este factor esta presente en todo momento, pues las

actividades realizadas con el apoyo de las TICs., requieren de una constante
reutilizacin de las herramientas, es decir, capacitacin permanente, pero no
esttica que estanque el aprendizaje en un proceso repetitivo, concluyendo
en lo memorstico, si no, muy por el contrario, que se retome el proceso
anterior para avanzar a un estadio superior de
aprendizaje significativo.
Concepto: El conocimiento esta dado por el aprendizaje significativo en s,

el cual, no puede estar construido por conceptos aprendidos y vividos o
experimentados por el propio individuo. Lo cual, como se seal
anteriormente, es propio del trabajo con TICs. en el aula, por su carcter
prctico e indagable.
28
Cultura: Este punto hace alusin al contexto en el cual se desarrolla el

aprendizaje, el cual debe ser de carcter significativo para el individuo. La
escuela posee gran significado para los estudiantes y las materias que en
ella se imparten da a da, no son de carcter desconocido para ellos. Este
contexto le permite a las investigadoras en mayor medida
concretar un aprendizaje significativo, incorporando el uso de las TICs,

pues a parte de ser una innovacin, se pretende implementar, dentro de
contextos y experiencias de aprendizajes, cercanos y pertinentes para nios y
nias.
Los siguientes principios especficos del constructivismo, sustentan esta
investigacin [Ertmer, P.; 21:1993]
1. Evaluacin enfocada hacia la transferencia de conocimien tos y
habilidades: Conforman la presentacin de problemas de una manera
novedosa, con situaciones que difieran de las dems o de la situacin que
inicio el proceso de enseanza aprendizaje.
En la propuesta las estrategias de aprendizaje en el uso de TICs van en
evolucin, por lo que se conforman en un constante desafi.
2. Apoyar el uso de las habilidades de solucin de problemas que permiten al
estudiante ir ms all de la informacin presentada : Con el uso de las
tecnologas, son mltiples las opciones, tanto como de formular un problema
como de generar una respuesta. El estmulo o apoyo, se genera de forma
innata por el estudiante por medio de la motivacin e iniciativa de indagar.
3. La necesidad de que la informacin se presente en una amplia variedad de
formas: El uso y manejo de TICs. no slo entrega apoyo para un solo tipo de
contenido. Al ser utilizada como una herramienta, nos permite indagar y
reutilizar la informacin para diferentes propsitos.
29
4. nfasis en el control por parte del estudiante y e n la capacidad para que el

mismo manipule la informacin: Desarrollo de la autonoma por parte de
nios y nias con el uso de TICs. pues la informacin es construida y
manipulada por ellos mismos. Al implementarse en un contexto que
integra diferentes reas de aprendizaje fomenta el uso y actualizacin

activa de la informacin.
5. nfasis en la identificacin del contexto en el cual las habilidades sern
aprendidas y subsecuentemente aplicadas: Este punto alude claramente a los
aprendizajes en contextos significativos, que ya se ha mencionado con
antelacin.
5.1.3 Cognitivismo
La Teora del Cognitivismo, que evoluciona a partir del Conductismo,
siendo el punto de inicio del aprendizaje basado en los procesos mentales, la
resolucin de problemas, anlisis de la informacin, etc.
El aprendizaje dentro del Cognitivismo es visto como un proceso en el cual
se sucede la modificacin de significados de manera interna, producido
intencionalmente por el individuo como resultado de la interaccin entre la
informacin procedente del medio y el sujeto activo Al cognitivismo le
interesa la representacin mental y por ello las categoras o dimensiones de lo
cognitivo: la atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el
pensamiento y para explicarlo puede, y de hecho acude a mltiples enfoques,
uno de ellos el de procesamiento de la informacin; y cmo las representaciones
mentales guan los actos (internos o externos) de sujeto con el medio, pero
tambin cmo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto
que conoce [Ferreiro, R: 1996]. As, el aprendizaje se originara cuando la
30
informacin y los usos de esta, logran ser almacenados en la memoria de una manera
organizada y significativa, es decir, que en el momento en que se
desee recordar algo especifico, el estimulo definido como pistas, genere un

recuerdo que, a modo de cadena, localice el dato que buscamos. Los responsables de
que los estudiantes organicen de forma ptima, en consecuencia que se demoren el
menor tiempo posible en recordar o que no olviden el aprendizaje, son los
maestros, pues ellos deben esquematizar o disponer todo para que los nios y nias
adopten estas estructuras mentales. El Cognitivismo aborda principalmente cmo la
informacin es recibida, organizada, almacenada y localizada, excluyendo el
contexto significativo, la mediacin del profesor y conocimientos previos del
Constructivismo. [Ertmer, P.; 12:1993]
De acuerdo con Ertmer el principio Cognocitivista que sustenta nuestra
investigacin es el siguiente [Ertmer, P.; 15:1993]
1. Creacin de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los
estudiantes a hacer conexiones con material previamente aprendido : Este
punto retoma la idea de permanencia de la informacin con el uso y manejo
de las TICs, pero desde el punto de vista que al ser construida y manipulada
por los mismos nios y nias, esta siempre permitir establecer conexiones
con los aprendizajes anteriores o iniciales, sin impedir el desarrollo de
aprendizajes significativos.
5.2 Comprensin Lectora
Para entender qu es comprensin lectora debemos, en primer lugar, definir

qu se entiende por lectura. Para Adam y Starr se entiende por lectura a la
capacidad de entender un texto escrito". [En Quintana, 2003]
31
De acuerdo a la sociloga argentina Mara Eugenia Dubois , durante los

ltimos cincuenta aos los estudios sobre lectura que se han publicado, dan cuenta
de que existen tres concepciones tericas en torno al proceso de la lectura. La
primera, que fue predominante hasta los aos sesenta, concibe la lectura como un
conjunto de habilidades o como una mera transferencia de informacin. La segunda,
considera que la lectura es el producto de la interaccin entre el pensamiento y el
lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transaccin
entre el lector y el texto. A continuacin se revisarn cada una de estas concepciones
de lectura.
a.-La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de

informacin
Esta teora establece que existen tres niveles de lectura: se establece como
primer nivel el conocimiento de las palabras; un segundo nivel supone la
comprensin de los textos, mientras que el tercero implica la evaluacin. As mismo,
la comprensin estara
compuesta de diversos subniveles: la comprensin o
habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto; la inferencia o

habilidad para comprender lo que est implcito y la lectura crtica o habilidad para
evaluar la calidad de texto, las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta
concepcin, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el
significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del
texto est en las palabras y oraciones que lo
componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
Ibd.
32
b.- La lectura como un proceso interactivo
A fines de la dcada de los 70, existieron grandes avances tanto en la

psicolingstica como en la psicologa cognitiva, lo que llev a un cuestionamiento
de la teora que conceba la lectura como un conjunto de habilidades. A partir de este
momento, surge la teora interactiva dentro de la cual se destacan el modelo
psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora establece que los lectores utilizan
sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.
El lder del modelo psicolingstico Kenneth Goodman [En Quintana,

2003] parte de los siguientes supuestos:
1.
La lectura es un proceso del lenguaje.
2.
Los lectores son usuarios del lenguaje.
3.
Los conceptos y mtodos lingsticos pueden explicar la lectura.
4.
Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su

interaccin con el texto. [En Dubois: 1991]
Frank Smith (1980), apoyando esta teora, afirma que "en la lectura
interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin

visual que provee el texto" [En Dubois: 1991]. Es en ese proceso de
interaccin en el que el lector construye el sentido del texto.
La autora afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en

que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el
mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el
texto en forma significativa para l" [Dubois, 1991:11].
33
c.-La lectura como proceso transaccional
Teora desarrollada desde el mbito de la literatura por Louise Rosenblatt en

el ao 1978, el cual utiliz el trmino transaccin para referirse a la relacin doble y
recproca que existe entre lo cognoscente y lo conocido, es decir, en la relacin entre
el lector y el texto [Ibd.].
Para este autor, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene un

lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy
particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un poema. Este
"poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado
en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el significado de este
nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la pgina.
[Ibd.].
La diferencia que existe, segn Cairney (1992) entre la teora transaccional

y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el
autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los
conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea
es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y
los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una cultura comn y
leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No
obstante, el significado que cada uno cree no coincidir exactamente con los
dems. De hecho, los individuos
que leen un texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma.
34
CARNEY T. H. 1992 La enseanza de la comprensin lectora. Editorial Morata. Madrid,

Espaa.
Una vez hemos establecido las nuevas teoras en el campo de la lectura y sus
implicaciones en la enseanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.
5.2.1 El proceso de la lectura
La lectura es un proceso interno e inconsciente del que no tenemos prueba

hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que
en el texto est o no lo que esperamos leer. [Sol, 1996] Esto implica que el
lector comprende el texto y es capaz de construir ideas sobre el contenido,
extrayendo de l aquello que le interesa. Esto
puede lograrlo slo a partir de
una lectura individual, que le permita avanzar y retroceder; detenerse, pensar,

recapitular y relacionar la informacin nueva con su conocimiento previo. Adems
deber interrogar el texto, diferenciando las ideas principales de las secundarias.
Condemarn y Medina (2000) sealan que la construccin de

significados durante el proceso lector puede asociarse a tres instancias en la
lectura: una antes, durante y despus de ella. 0.
a.- Antes de la lectura: Antes de comenzar la lectura, es preciso explicitar el

objetivo principal por el cual se va a leer, es decir, Para qu voy a leer?
Determinando de esta manera los objetivos de la lectura, los cuales pueden ser:
para aprender, para presentar una ponencia, para practicar la lectura en voz alta,
para obtener informacin precisa, para seguir instrucciones, para
35
revisar un escrito, por placer, para demostrar que se ha comprendido, entre

otros.
A su vez, se requiere de una serie de herramientas cuyo inters principal es la

activacin y desarrollo de conocimientos previos que son considerados claves para la
comprensin y significacin [Ausubel, 1963]. Para activar estos conocimientos
previos se han desarrollado algunas tcnicas especficas, tales como:
1. La formulacin
de
preguntas
previas
(anticipadoras)
afirmaciones incompletas, como por ejemplo:

- Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)
- De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer
predicciones sobre el texto)
2. Discusiones, comentarios y lluvia de ideas.
3. Guas o cuestionarios de anticipacin. Entre otros.
Estas tcnicas buscan hacer explcitos
los aprendizajes previos de los
alumnos, as como acercarlos a las temticas que pretenden que aprendan.
b,. Durante la lectura: En esta instancia de la lectura se pretende observar cmo los
aprendices-lectores procesan el significado del texto. El lector debe realizar una
serie de acciones, que le permiten una construccin significativa de nuevos
conocimientos. Esto realiza mediante tcnicas, tales como:
1. Inferencias y Predicciones.
2. Preguntas sobre lo ledo, en el cual se pretende revelar la comprensin del texto,
su carcter literal o inferencial, el nivel de detalles captados, la
incorporacin de sus experiencias personales y los niveles de creatividad que

configuran, en el mejor de los casos, una lectura significativa. [Condemarn y
Medina, 2000]
36
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto [Quintana,

4. Resumir el
texto
5. Releer partes confusas
c.- Despus de la lectura: En este momento de la lectura se pretende detectar las

necesidades de los alumnos en cuanto al desarrollo de habilidades para sintetizar la
informacin leda, recapitularla, resumirla, comentarla o expresar puntos de vista
sobre ella. Adems se busca verificar el alcance de los nuevos saberes al
transferirlos a nuevas situaciones de aprendizaje. Para esto se utilizan tcnicas tales
como:
1. El recuerdo o parfrasis.
2. Los organizadores grficos.
3. Los resmenes.
4. La lectura crtica.
5. El crculo literario, entre otras.
Estas tcnicas pretenden dar cuenta de lo que piensan acerca del texto,
permitiendo visualizar la reorganizacin, el procesamiento, la toma de
decisiones que de l hagan los aprendices- lectores al considerar o eliminar
informacin y, por qu no, las inferencias que generen [Ibd.].
En cada instancia de la lectura se observan procesos universales y particulares

que, ligados a habilidades cognitivas o del pensamiento, se definen como operadores
intelectuales que definen cursos de accin adoptados para enfrentar el desafo de
construir conocimiento, por ejemplo, de un texto fuente [Amestoy, 2002]
37
5.2.2 Niveles de Comprensin Lectora
En el proceso de comprensin lectora el sujeto realiza diferentes

operaciones, las cuales se clasifican en los siguientes niveles:
5.2.2.1. Nivel de Comprensin Literal: Es la instancia donde se recupera la

informacin explcitamente planteada en el texto y se la reorganiza mediante
clasificaciones, resmenes y sntesis.
Este nivel se divide en dos subniveles:
a. Lectura Literal en un nivel primario (nivel 1)

Se centra en las ideas e informacin que estn explcitamente expuestas en el
texto, por reconocimiento o evocacin de hechos. El reconocimiento puede ser:
- De detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de

ideas principales: la idea ms importante de un prrafo o del relato; de secuencias:
identifica el orden de las acciones; por comparacin: identifica
caracteres, tiempos y lugares explcitos; de causa o efecto: identifica razones

explcitas de ciertos sucesos o acciones.
- Lectura elemental: El lector sigue paso a paso el texto, lo sita en determinada

poca y lugar; identifica (en el caso de un cuento o una novela) personajes
principales y secundarios, adems de detenerse en el vocabulario y las expresiones
metafricas.
38
b. Lectura Literal en profundidad (nivel 2)

El sujeto realiza una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del
texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros
sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y sntesis.
5.2.2.2 Nivel de Comprensin Inferencial: Es el proceso mediante el cual, el lector,

utilizando los datos explicitados en el texto, ms las experiencias personales y la
intuicin, realiza conjeturas o hiptesis sobre el texto ledo.
El sujeto realiza relaciones que van ms all de lo ledo, explicando el

texto ms ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores,
relacionando lo ledo con sus conocimientos previos, formulando hiptesis y nuevas
ideas. El objetivo ltimo del nivel inferencial ser la elaboracin de conclusiones.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
. Inferir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron haberse
incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y convincente.
. Inferir ideas principales, no incluidas explcitamente.

. Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera
terminado de otra manera.
. Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las
motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer
conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras,
caracterizaciones y acciones.
39
. Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o

no.
. Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto.
5.2.2.3 Nivel de Comprensin Crtica: El lector emiten juicios valorativos sobre lo

ledo.
El sujeto emite juicios sobre el texto ledo, lo acepta o rechaza, pero con
fundamentos. La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la
formacin del lector, su criterio y conocimientos de lo ledo. Los juicios toman en
cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad y probabilidad. Estos pueden ser:
- Juicios de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que
lo rodean o con los relatos o lecturas.
- Juicios de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de
informacin.
- Juicios de apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para
asimilarlo.
- Juicios de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores
del lector.
5.2.2.4. Nivel de Comprensin Apreciativa: Proceso en el cual el lector
responde emocional o esttica a lo ledo. Comprende las dimensiones
cognitivas anteriores. Estas incluyen:
- Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en trminos de
inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio, etc.
- Identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos,
simpata y empata.
- Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
- Smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para pintar
mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, or y sentir.
40
2.2.5. Nivel de Comprensin Creadora: En esta instancia el lector realiza creaciones

personales o grupales a partir de la lectura del texto. Incluye cualquier actividad que
surja relacionada con el texto:
-Transformar un texto dramtico en humorstico
- Agregar un prrafo descriptivo.

- Autobiografa o diario ntimo de un personaje.
- Cambiar el final al texto.
- Reproducir el dilogo de los personajes y, dramatizarlo, hacerlos hablar con otro
personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos.
- Imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteos y debatir con l.
- Cambiar el ttulo del cuento de acuerdo a las mltiples significaciones que un
texto tiene.
- Introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia. Realizar un dibujo.
- Buscar temas musicales que se relacionen con el relato.
- Transformar el texto en una historieta, etc.
Generando estas actividades lograremos que los alumnos se vinculen
emocionalmente con el texto y originen otra propuesta.
5.3 Integracin de las TICs al currculo escolar
Hoy en da es un hecho que el manejo de los computadores y de la
Internet es una de las habilidades que deben caracterizar al ciudadano
10
competente en el siglo XXI . Es por esto, que se hace imprescindible que los
jvenes, al trmino de su etapa escolar, dominen las herramientas bsicas
de las Tecnologas de Informacin y Comunicaciones (TICs), transformndose
41
10
Internet y el Futuro de la Educacin,

http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0016 .
42
as en un objetivo importante del plan curricular de cualquier institucin educativa.

De esta forma, y siguiendo con una corriente global, el Gobierno de
Chile, que a partir del ao 2006, anunci que el pas debera incrementar al ao
2010, el equipamiento computacional existente en el sistema escolar chileno junto
con asegurar un uso de estos recursos que impacte positivamente en los resultados de
11
la labor pedaggica , esto es, que las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin

(TICs) deberan integrarse al currculo escolar, transformndose en un apoyo a la
labor docente.
Muchos colegios
hablan de la integracin de las TICs, pero slo
utilizado como material recreativo, para aprender a manejar las nuevas tecnologas o
simplemente como infraestructura que le otorga un plus especial los
establecimientos, no otorgndole el valor que realmente busca la integracin de estas
tecnologas al currculo escolar, tal como lo seala el Ministerio de Educacin.
Para llegar a una definicin clara del concepto de integracin curricular de
las TICs, es necesario, en primer lugar, establecer qu se entiende por Integracin. El
Diccionario de la Real Academia Espaola define el concepto de Integracin como
"constituirlas partes un todo", "completar un todo con las partes que faltaban",
"componer, constituir, hacer un todo o conjunto con partes diversas, integrar
esfuerzos dispersos en una accin conjunta".
En segundo lugar, centrndonos en el concepto de currculo, podemos
decir que existen variados autores que hablan sobre este tema. Para efectos de
11
Datos obtenidos de http://www.mineduc.cl
43
la presente investigacin citaremos a Stenhouse quien define curriculum como un

intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa, de tal
forma que quede abierta al escrutinio crtico y puede ser traducida
efectivamente a la prctica. De la misma forma, Porlan piensa que curriculum es
aquello que, desde determinadas concepciones didcticas, se considera
conveniente desarrollar en la prctica educativa [En Snchez; 2003:52].
As, integrar las TICs al currculo escolar requerira del uso de las TICs ya
no cmo un elemento anexo a la experiencia pedaggica, sino ms bien, como parte
de los componentes del currculo. De esta forma, Snchez define la integracin
curricular de TICs como el proceso de hacerlas enteramente parte del currculo,
como parte de un todo, permendolas con los principios educativos y las
didcticas que conforman el engranaje del aprender. Ello fundamentalmente
implica un uso armnico y funcional para un propsito del aprender especifico
en un domino o una disciplina curricular. [Snchez; 2003:53] Dentro de las
implicancias de este proceso de integracin, el mismo autor menciona los siguientes
propsitos para el uso de
las tecnologas de la educacin:
Usar las
tecnologas
para
planificar estrategias,
para
facilitar
la construccin del aprendizaje.

Usar las tecnologas en el aula.
Usar las tecnologas para apoyar las clases.
Usar las tecnologas como parte del currculo.
Usar las tecnologas para aprender el contenido de una disciplina.
Usar software educativo de una disciplina.
Por otro lado se debe considerar, que integrar curricularmente las TICs al
proceso de enseanza-aprendizaje, implica considerar el uso de esta herramienta a las
necesidades y demandas educativas. Como seala Snchez el uso de las TIC,
para apoyar la construccin del aprender, debe surgir de una necesidad o de
44
un problema del aprender y de cuestiones tales como qu hacen los aprendices

cuando construyen su aprender, como puede la tecnologa ayudar a mejorar o
expandir aquello. Las TIC en un enfoque constructivista son soportes,
estimuladores/motivadores, infraestructuras que asisten el aprender. Las TIC
no disean, no construyen aprender, es el aprendiz quien lo hace con el apoyo de
la tecnologa. Las
TIC no resuelven problemas del aprender que surgen
con la tecnologa sino que son anteriores a su uso. [Snchez; 2004:86]

De esta misma forma, existen otros autores que tambin aportan su definicin
sobre integracin curricular de las TICs. Grabe & Grabe sealan que la integracin
ocurre "cuando las TICs ensamblan confortablemente con los planes instruccionales
del profesor y representa una extensin y no una alternativa o una adicin a ellas"
[Grabe y Grabe. 1996 En Snchez; 2003:54].
La Sociedad Internacional de Tecnologa en Educacin (ISTE) define que
Una efectiva integracin de las TICs se logra cuando los alumnos son capaces
de seleccionar herramientas tecnolgicas para obtener informacin en forma
actualizada, analizarla, sintetizarla y presentarla profesionalmente. La
tecnologa debera llegar a ser parte integral del funcionamiento de la clase y
tan asequible como otras herramientas utilizadas en la clase"
12
Diversos autores plantean la necesidad de la integracin curricular de

TICs expresada en una planificacin curricular de aula, de forma que su uso
12
Vase en Sociedad Internacional de Tecnologa en Educacin www.iste.org
45
responda a necesidades y demandas educativas As, Vsquez (1997) seala que una
adecuada integracin curricular de TICs debe plantearse no como tecnologas o
material de uso, sino como tecnologas acordes con los conceptos y
principios generales que rigen las acciones y los procesos educativos. [Vsquez, G y
Martnez, M. 1997. En Snchez; 2003:54] .
5.3.1 Propsito de la integracin curricular de TICs.

A partir de las definiciones presentadas anteriormente, sobre la integracin
curricular de TICs, se infiere que el propsito de la integracin de stas es la
actividad de aprendizaje, la accin pedaggica, el aprender, en donde las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin deben ser utilizadas como herramientas de
apoyo para lograr los aprendizajes. Snchez seala que las TICs se utilizan para
fines curriculares, para apoyar una disciplina o un contenido curricular. Son
herramientas para estimular el desarrollo de aprendizajes de alto orden.
Cuando existe integracin curricular de TICs estas se tornan invisibles, el
profesor y el aprendiz se apropian de ellas y las utilizan en un marco situado del
aprender. [Snchez; 2003: 55]
5.3.2 Requerimientos para la integracin curricular de TICs

Para realizar la integracin curricular de TICs, algunos autores sealan
13
que se debe tener en cuenta los siguientes requerimientos :
13
En Snchez, J.: Integracin Curricular de TICs. Conceptos y Modelos. Revista

Enfoques Educacionales 5 (1): 01-15, 2003. Departamento de Educacin, Facultad de
Ciencias Sociales. Universidad de Chile.
46
1. Una filosofa de partida que valore sus posibilidades didcticas en el proceso

educativo en el marco del objetivos de la escuela e insertas en el proyecto educativo
(Reparaz et al., 2000)
2. Asumir un cambio de rol del profesor y del alumno (Reparaz et al., 2000;
Bartolom, 1996; Adell, 1997; Cebrin, 1997; Poves, 1997; Roca, 2001; Snchez,
2000, 2001)
3. Que el curriculum oriente el uso de las TICs y no que las TICs orienten al
curriculum (Dockstader, 1999)
4. Una innovacin educativa (Dede, 2000; Gros, 2000)
5. Un uso invisible de las TICs, para hacer visible el aprender (Snchez,
2001)
6. Un cambio desde una concepcin centrada en las TICs a una concepcin
centrada en el aprender con las TICs (Snchez, 1998)
7. La concrecin de un proyecto curricular que incorpore las TICs como
estrategia de individualizacin educativa (Reparaz et al., 2000)
8. Que las habilidades en el uso de las TICs requeridas/desarrolladas estn
directamente relacionadas con el contenido y las tareas de la clase
(Dockstader, 1999)
9. Que las habilidades en el uso de las TICs requeridas/desarrolladas estn
unidas a un modelo de aprender lgico y sistemtico (Dockstader, 1999)
5.2.2. Metodologa RUP
La metodologa Proceso Unificado de Rational, habitualmente resumida
como RUP es un proceso de desarrollo de software desarrollado por la
empresa Rational Software, actualmente propiedad de IBM. Junto con
el Lenguaje Unificado de Modelado UML, constituye la metodologa
estndar ms utilizada para el anlisis, diseo, implementacin y
documentacin de sistemas orientados a objetos.
El RUP no es un sistema con pasos firmemente establecidos, sino un
conjunto de metodologas adaptables al contexto y necesidades de cada
organizacin. Tambin se conoce por este nombre al software, tambin
desarrollado por Rational, que incluye informacin entrelazada de
diversos artefactos y descripciones de las diversas actividades. Est

incluido en el RationalMethodComposer (RMC), que permite la
personalizacin de acuerdo con las necesidades.
Principales caractersticas
El RUP es un producto de Rational (IBM). Se caracteriza por ser
iterativo e incremental, estar centrado en la arquitectura y guiado por
los casos de uso. Incluye artefactos (que son los productos tangibles del
proceso como por ejemplo, el modelo de casos de uso, el cdigo fuente,
etc.) y roles (papel que desempea una persona en un determinado
momento, una persona puede desempear distintos roles a lo largo del
proceso).
-
Forma disciplinada de asignar tareas y responsabilidades (quin
hace qu, cundo y cmo)

Uso de arquitectura basada en componentes
Modelado visual del software
Fases del Metodologa RUP

-
Fase de Inicio: Esta fase tiene como propsito definir y acordar

el alcance del proyecto con los patrocinadores, identificar los
riesgos asociados al proyecto, proponer una visin muy general
de la arquitectura de software y producir el plan de las fases y el
de iteraciones posteriores.
Fase de elaboracin: En la fase de elaboracin se seleccionan los
casos de uso que permiten definir la arquitectura base del sistema
y se desarrollaran en esta fase, se realiza la especificacin de los
casos de uso seleccionados y el primer anlisis del dominio del
problema, se disea la solucin preliminar.

Fase de Desarrollo: El propsito de esta fase es completar la
funcionalidad del sistema, para ello se deben clarificar los
requisitos pendientes, administrar los cambios de acuerdo a las
evaluaciones realizados por los usuarios y se realizan las mejoras
para el proyecto.
Fase de Transicin: El propsito de esta fase es asegurar que el
software est disponible para los usuarios finales, ajustar los
errores y defectos encontrados en las pruebas de aceptacin,

capacitar a los usuarios y proveer el soporte tcnico necesario. Se
debe verificar que el producto cumpla con las especificaciones
entregadas por las personas involucradas en el proyecto.
Lenguaje Unificado de Modelado (UML)
El UML (Lenguaje Unificado de Modelado) es una de las herramientas
que permite a los creadores de sistemas generar diseos que capturen
sus ideas en una forma convencional y fcil de comprender para
comunicarlas a otras personas.
Diagramas del UML
El UML est compuesto por diversos elementos grficos que se
combinan para conformar diagramas. Debido a que el UML es un
lenguaje, cuenta con reglas para combinar tales elementos.
-
Diagrama de clases: Una clase es una categora o grupo de cosas

que tienen atributos y acciones similares. He aqu un ejemplo:
cualquier cosa dentro de la clase Lavadoras tiene atributos como
son la marca, el modelo, el nmero de serie y la capacidad. Entre
las acciones de las cosas de esta clase se encuentran: "agregar
ropa", "agregar detergente", "activarse" y "sacar ropa". Se observa
el siguiente grafico el smbolo de un diagrama de clases.
GRAFICO N 2.3
SMBOLO DE UML DE UNA CLASE
Fuente: Schmuller Joseph, Aprendiendo UML en 24 horas, ISBN

968444463X, Editorial Prentice-Hall, Ao 2001
La figura anterior le muestra un ejemplo de la notacin del UML

que captura los atributos y acciones de una lavadora. Un
rectngulo es el smbolo que representa a la clase, y se divide en
tres reas. El rea superior contiene el nombre, el rea central
contiene los atributos, y el rea inferior las acciones. Un diagrama
de clases est formado por varios rectngulos de este tipo
conectados por lneas que muestran la manera en que las clases se
-
relacionan entre s.
Diagrama de objetos: Un objeto es una instancia de clase (una
entidad que tiene valores especficos de los atributos y acciones).
Su lavadora, por ejemplo, podra tener la marca Laundatorium, el
modelo Washmeister, el nmero de serie GL57774 y una
capacidad de 7 Kg. Se observa el siguiente grafico el smbolo de
un objeto de UML.
GRAFICO N 2.4
SMBOLO DE UML DEL OBJETO

La figura anterior le muestra la forma en que el UML representa a

un objeto. Vea que el smbolo es un rectngulo, como en una
clase, pero el nombre est subrayado. El nombre de la instancia
especfica se encuentra a la izquierda de los dos puntos (:), y el
-
nombre de la clase a la derecha.

Diagrama de casos de uso: Un caso de uso es una descripcin de
las acciones de un sistema desde el punto de vista del usuario.
Esto es importante si la finalidad es crear un sistema que pueda
ser utilizado por la gente en general (no slo por expertos en
computacin). Por ejemplo, Usted utiliza una lavadora,
obviamente, para lavar su ropa. La figura siguiente le muestra
cmo representara esto en un diagrama de casos de uso UML. En
el siguiente grafico se muestra un diagrama de casos de uso.
GRAFICO N 2.5
DIAGRAMA DE CASOS DE USO UML
Fuente: Schmuller Joseph, Aprendiendo UML en 24 horas, ISBN 968444463X, Editorial

Prentice-Hall, Ao 2001
A la figura correspondiente al Usuario de la lavadora se le conoce

como actor. La elipse representa el caso de uso. Vea que el actor
(la entidad que inicia el caso de uso) puede ser una persona u otro
sistema.
Diagrama de estados: En cualquier momento, un objeto se

encuentra en un estado en particular. Una persona puede ser
recin nacida, infante, adolescente, joven o adulta. Un elevador se
mover hacia arriba, estar en estado de reposo o se mover hacia
abajo. Una lavadora podr estar en la fase de remojo, lavado,
enjuague, centrifugado o apagada. El diagrama de estados UML,
que aparece en la figura siguiente, captura esta pequea realidad.
La figura muestra las transiciones de la lavadora de un estado al
otro. El smbolo que est en la parte superior de la figura
representa el estado inicial y el de la parte inferior el estado final,
en el grafico se observa un diagrama de estados UML.
GRAFICO N 2.6
DIAGRAMA DE ESTADOS UML

Diagrama de secuencias: Los diagramas de clases y los de

objeto representan informacin esttica. No obstante, en un
sistema funcional los objetos interactan entre s, y tales
interacciones suceden con el tiempo. El diagrama de secuencias
UML muestra la mecnica de la interaccin con base en tiempos.
Continuando con el ejemplo de la lavadora, entre los
componentes de la lavadora se encuentran: una manguera de agua
(para obtener agua fresca), un tambor (donde se coloca la ropa) y
un sistema de drenaje. Por supuesto, estos tambin son objetos
(como ver, un objeto puede estar conformado por otros objetos).
Qu suceder cuando invoque al caso de uso Lavar ropa? Si
damos por hecho que complet las operaciones "agregar ropa",

"agregar detergente" y "activar", la secuencia sera ms o menos
as: El agua empezar a llenar el tambor mediante una manguera.
El tambor permanecer inactivo durante cinco minutos.
La manguera dejar de abastecer agua.
El tambor girar de un lado a otro durante quince minutos.
El agua jabonosa saldr por el drenaje.
Comenzar nuevamente el abastecimiento de agua.
El tambor continuar girando.
El abastecimiento de agua se detendr.
El agua del enjuague saldr por el drenaje.
El tambor girar en una sola direccin y se incrementar su
velocidad por cinco minutos.
El tambor dejar de girar y el proceso de lavado habr
finalizado.
La figura siguiente presenta un diagrama de secuencias que
captura las interacciones que se realizan a travs del tiempo entre
el abastecimiento de agua, el tambor y el drenaje (representados
como rectngulos en la parte superior del diagrama). En este
diagrama el tiempo se da de arriba hacia abajo. Se observa en el
siguiente grafico un diagrama de secuencia.
GRAFICO N 2.7
DIAGRAMA DE SECUENCIA UML

Diagrama de actividades: Las actividades que ocurren dentro de

un caso de uso o dentro del comportamiento de un objeto se dan,
normalmente, en secuencia, como en los once pasos de la seccin
anterior. La figura siguiente muestra la forma en que el diagrama
de actividades UML representa los pasos del 4 al 6 de tal
secuencia; podemos observar un diagrama de actividades en el
siguiente grfico.
GRAFICO N 2.8
DIAGRAMA DE ACTIVIDADES UML

Diagrama de colaboracin: Los elementos de un sistema

trabajan en conjunto para cumplir con los objetivos del sistema, y
un lenguaje de modelado deber contar con una forma de
representar esto. El diagrama de colaboraciones UML, diseado
con este fin, se muestra en la figura siguiente. Este ejemplo
agrega un cronmetro interno al conjunto de clases que
constituyen a una lavadora. Luego de cierto tiempo, el
cronmetro detendr el flujo de agua y el tambor comenzar a
girar de un lado a otro, en el siguiente grafico se observa un
diagrama de colaboracin.
GRAFICO N 2.9
DIAGRAMA DE COLABORACIN UML

Diagrama de componentes: Este diagrama y el siguiente dejarn

el mundo de las lavadoras, dado que estn ntimamente ligados
con los sistemas informticos. El moderno desarrollo de software
se realiza mediante componentes, lo que es particularmente
importante en los procesos de desarrollo en equipo. Sin
extenderme mucho en este punto le mostrar, en la figura 1.8, la
manera en que el UML representa un componente de software. En
el diagrama que se muestra a continuacin podemos observar un
diagrama de componentes.
GRAFICO N 2.10
DIAGRAMA DE COLABORACIN UML

968444463X, Editorial Prentice-Hall, Ao 2001.
Diagrama de distribucin: El diagrama de distribucin UML

muestra la arquitectura fsica de un sistema informtico. Puede
representar los equipos y dispositivos, mostrar sus
interconexiones y el software que se encontrar en cada mquina.
Cada computadora est representada por un cubo y las

interacciones entre las computadoras estn representadas por
lneas que conectan a los cubos. La figura siguiente presenta un
ejemplo. En el grafico que se muestra a continuacin podemos
observar un diagrama de distribucin.
GRAFICO N 2.11
DIAGRAMA DE DISTRIBUCIN UML

.
6. JUSTIFICACIN
Este proyecto se realiz con el propsito de implementar las TIC en los
grados Transicin, bsica primaria ya que se ha generado la necesidad de que
los estudiantes de la institucin tengan acceso a las nuevas tecnologas desde la
primera infancia para que su proceso de aprendizaje vaya a la par con los
nuevos requerimientos del siglo XXI, en el cual gracias a los procesos
globalizantes debemos saber utilizar las herramientas tecnolgicas como
computadores, el internet, las pginas web, los correos electrnicos y algunos
software como el Paint, entre otros.
La comunidad educativa no puede obviar los cambios que se producen en
la sociedad de manera vertiginosa sobre todo si se piensa en la dimensin
socializadora de
la educacin. Sin embargo, el nivel de utilizacin de las
nuevas tecnologas en los centros educativos es muy bajo. En la actualidad los

profesores se han de enfrentar con nuevas acciones curriculares que suponen un
desafo cultural y tcnico.
El desarrollo de integracin de las nuevas tecnologas en el proceso
educativo ser una labor lenta que tendr que superar el miedo a lo desconocido,
el fomento de actitudes positivas hacia su utilizacin y las lgicas aptitudes para
su adecuada manipulacin. Es un reto para el sistema educativo si se piensa que
las nuevas generaciones crecen en una sociedad de la informacin as la
institucin educativa y los profesionales que desempean su labor en ella, no
pueden ser ajenos a este hecho.
La educacin constituye un aspecto esencial de dicho proceso. En este
contexto la Educacin Tecnolgica debe cumplir una doble funcin: formativa e
instrumental. Para ello, la tecnologa se constituye en un rea vertical que
tiene objetivos propios, y que requiere de contenidos especficos y una accin
didctica sistemticamente planificada. Como hoy la tecnologa es parte de la
cultura, la educacin tecnolgica forma parte de la formacin general. No se
debe confundir a la educacin tecnolgica con la formacin tcnica o
profesional.
Hablar de cultura tecnolgica es hacer mencin a marcos referenciales
que orienten nuestra accin en un mundo dominado por la tecnologa, y
que nos permiten transformarlo, hacia sociedades ms justas y ms humanas.
Educar en una cultura tecnolgica es mucho ms que transmitir saberes, es
aportar al desarrollo de capacidades complejas. Pero esta finalidad implica, a la
vez, dos dimensiones: una cultural y otra prctica.
6.1. Justificacin Legal

El presente proyecto tiene su fundamento legal en leyes que lo avalan
dentro del estado peruano, como por ejemplo.
LEY N 27658: LEY MARCO DE MODERNIZACIN DE

LA GESTIN DEL ESTADO, el proceso de modernizacin de la
gestin del Estado se sustenta fundamentalmente en las siguientes
acciones:
Priorizacin de la labor de desarrollo social en beneficio de los

sectores menos favorecidos, mejorando, entre otras acciones, la
prestacin de los servicios pblicos.
Institucionalizacin de la evaluacin de la gestin por

resultados, a travs del uso de modernos recursos tecnolgicos, la
planificacin estratgica y concertada, la rendicin pblica y
peridica de cuentas y la transparencia a fin de garantizar canales
que permitan el control de las acciones del Estado.
GNU
RESOLUCIN MINISTERIAL N073-2004, GUA PARA

LA ADMINISTRACIN EFICIENTE DEL SOFTWARE
LEGAL EN
LA ADMINISTRACIN PUBLICA, para
licencia de software con licencia o libres.
El rea de Informtica en coordinacin con el rea de

Administracin, deber realizar un inventario de Licencias de
Software, en particular de herramientas de oficina y productividad,
y en el rea de gestin de informtica, licencias de usuario de
sistemas operativos de red, base de datos y otros.
Se deber tener un control sobre el uso de software libre que

hacen uso los usuarios, y su relacin con la funcin que realizan.
Es recomendable tener soluciones alternativas para el

problema de licencias, y en ese sentido el uso de software libre, es
una alternativa importante a considerar, en herramientas de oficina,
como tambin en redes de datos.
6.2. Justificacin Econmica

Todo proyecto implica una inversin para cualquier organizacin, y
toda inversin debe tener un beneficio que justifique el
proyecto.
Vemos primeramente que como egresos aparecen distintos conceptos
(hardware, software, costos de implementacin, costo de recursos
que afecten el proyecto, etc.) y como ingresos estarn los beneficios
netos esperados (reduccin de costos de operacin, de equipos,
incremento de la capacidad de aprendizaje del nio, etc.).
6.3. Justificacin Tcnica
Mejora la enseanza del nio.
Definicin de perfiles de alumnos ms precisa aumentando

as la variedad de aprendizaje y el flujo de informacion.
Mejor entendimiento de los alumnos.
7. DISEO DE CONTRASTACIN
7.1.
Diseo General
En el siguiente grafico observamos el diseo general de nuestra
investigacin.
GRAFICO N 2.12
DISEO GENERAL DE LA INVESTIGACIN
Implementacin
Fuente: Elaboracin propia.
7.2.
Diseo De La Informacin
7.2.1. Poblacin, Muestra y Unidad de anlisis
7.2.1.1.
Poblacin
La poblacin del proyecto de investigacin ser
compuesta por los Alumnos de la primaria del Colegio
Amadeo Gadea de Santa Cruz, Huaylas, Ancash, para lo
cual se considerara el nmero de la poblacin universo a
30 nios en total que vienen al colegio.
7.2.1.2.
Muestra
En esta seccin se describir la poblacin, as como el tamao y

forma de seleccin de la muestra, es decir, el tipo de muestreo.
Para nuestro caso va a ser un estudio probabilstico con un
muestreo de 30 nios del primer grado A
7.2.1.3.
Unidad de Anlisis
Alumnos de primer grado
7.2.2. Instrumentos de recoleccin de datos

Como instrumentos de investigacin para la recoleccin de datos se
estipulan en los siguientes:
a) Entrevistas estructuradas: El investigador formular
preguntas a las personas capaces de aportar datos de inters a
las personas que intervienen de manera directa e indirecta en el
proceso , estableciendo un dilogo peculiar, de esta forma se
podr recolectar la informacin necesaria y primordial de la
investigacin.
b) Encuestas: Formato elaborado especialmente con los tems y
alternativas cerradas con base a los variables e indicadores de
estudio, que sern aplicadas a la muestra establecida.
c) Revisin documentaria: La recopilacin de datos a travs de
las fuentes secundarias se realizar haciendo uso de la
informacin documental como citas de autores de renombre,
revistas, internet, proyectos de tesis; y se utilizaran las fichas
como instrumento de recoleccin.
7.2.3. Procesamiento
Se desarrollar una aplicacin en Excel para el procesamiento de la
informacin recolectada y el Minitab para el anlisis de correlacin
de variables, obtencin de resmenes estadsticos y contrastacin
de hiptesis.
7.3.
Diseo Especfico
Para la obtencin de informacin relevante:
En el siguiente grafico observamos los pasos que seguiremos para
determinar la informacin relevante que requiere el docente.
GRAFICO N 2.13
DETERMINAR INFORMACIN RELEVANTE
Fuente: Elaboracin propia.
8. RESULTADOS ESPERADOS
Con la ejecucin del proyecto de investigacin se obtendrn los siguientes
resultados:
(1) El incremento de aprendizaje en los nios de primer grado de primaria por
ser dinmica e interactiva.
(2) Se diseara e implementara una herramienta de ayuda pedaggica que
provea de informacin confiable y relevante para la enseanza siguiendo el
esquema temario que da el ministerio de educacin.
(3) El docente tendr la facilidad para transmitir la informacin por medio de
esta herramienta dinmica e interactiva.
(4) Podr ser copiado esta herramienta por parte de otras instituciones
educativas para as poder mejorar e incrementar el nivel acadmico de los
alumnos.
(5) La implementacin de estas TIC son todas las herramientas utilizadas tanto
en colegios, como en empresas, que ayudan a transmitir informacin,
adems de ser utilizadas como herramientas de trabajo para la
construccin de conocimiento, sobre todo en el transcurso de las etapas
educativas y como resultado se lograran cambios a nivel de todo el primer
grado.
9. CONTENIDO BASICO DEL ESTUDIO

El contenido bsico de estudio, tentativo, segn el esquema dado en el reglamento
de grados y ttulos anexo 06, es el siguiente:
Paginas Preliminares
Caratula, Dedicatoria, agradecimientos, presentacin, hoja de visto bueno,
resumen, abstract, ndice general, ndice de cuadros y grficos
I. GENERALIDADES
1. Realidad problemtica
2. Enunciado del problema
3. Objetivos
4. Hiptesis
5. Justificacin
6. Limitaciones
7. Descripcin y sustentacin de la solucin
II. MARCO TEORICO
1. Antecedentes
2. Teora que sustentan el trabajo
3. Definicin de trminos
III. MATERIALES Y METODOS
1. Materiales
2. Mtodos
3. Tcnicas
4. Procedimientos
IV. ANALISIS
1. Anlisis de la situacin actual
2. Identificacin y descripcin de requerimientos
3. Diagnstico de la situacin actual
V. DISEO DE SOLUCIN
1. Arquitectura tecnolgica de la solucin
2. Diseo de estructura de la solucin
3. Diseo de la funcionabilidad de la solucin
4. Diseo de la interfaz de la solucin
VI. COSTRUCCIN DE LA SOLUCIN
1. Construccin
2. Pruebas
VII. IMPLEMENTACIN
1. Monitoreo y evaluacin de la solucin
2. Bitcora y puestas a punto.
VIII. RESULTADOS
IX. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
PGINAS COMPLEMENTARIAS
APNDICES
ANEXOS
10. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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aventura de la mano en la masa. Buenos Aires: Siglo XXI.
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Morata.
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Educacin infantil y educacin primaria. Proyecto educativo para aprender y vivir
la ciencia en la escuela. Pars: Proyecto Lamap y P. A. U. Education.
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cientfico.Lima: Direccin Acadmica de Investigacin, PUCP.
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la neuropsicosociologa para la comprensin transdisciplinaria del desarrollo
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Tesis Ultimo21-7-15

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UNIVERSIDAD NACIONAL SANTIAGO ANTUNEZ DE MAYOLO

PROYECTO DE TESIS PARA OPTAR EL TTULO DE

IMPLEMENTACIN DE UN SISTEMA WEB DE APOYO PEDAGGICO EN

HOJA DE VISTO BUENO

LOCALIDAD E INSTITUCIN DONDE SE DESARROLLAR EL PROYECTO..........2

CRONOGRAMA DE EJECUCIN DEL PROYECTO........................................................2

DURACIN DEL PROYECTO............................................................................................4

HORAS SEMANALES DEDICADAS AL PROYECTO.....................................................4

ENUNCIADO DEL PROBLEMA........................................................................................8

ANTECEDENTES, MARCO TERICO, MARCO CONTEXTUAL Y CONCEPTUAL....9

CONTENIDO BASICO DEL ESTUDIO............................................................................39

10. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.................................................................................41

Direccin Laboral y/o domiciliaria

adquiridos como alumnos de ingeniera de sistemas para buscar la solucin

De Acuerdo a la Tcnica de Contrastacin

6. LOCALIDAD E INSTITUCIN DONDE SE DESARROLLAR EL

7. CRONOGRAMA DE EJECUCIN DEL PROYECTO

DADES A DESARROLLAR EN EL PROYECTO DIAGRAMA DE GANTT

Fuente: Elaboracin propia

8. DURACIN DEL PROYECTO

9. HORAS SEMANALES DEDICADAS AL PROYECTO

Fuente: Elaboracin Propia

Autores del proyecto

Correa Vargas Fernando

Asesor del proyecto

Ing. Paul Pohl Cceres

Fuente: Elaboracin Propia

10.1.2. Materiales y Equipos

Fuente: Elaboracin Propia

Pasajes interprovincial (ida

Biblioteca Central de la UNASAM.

Biblioteca de la Facultad de Ciencias

Aulas de 1 grado de secundaria del colegio en mencin

(6MB de cache, 3GHz,

3HDMI\1 USB 2.0

Fuente: Elaboracin Propia

II. PLAN DE INVESTIGACIN

El resultado solo deja algo claro: se requiere

un cambio drstico en la educacin en el Per, pues lo que hay ahora, no funciona.

poltica e institucional, as como una perspectiva ms pluralista y desarrolladora

El diseo e implementacin de una herramienta de ayudada pedaggica que permita

5. ANTECEDENTES, MARCO TERICO, MARCO CONTEXTUAL Y

desigualdades, pues, tal como revela un informe desarrollado en Espaa la

FUENTE: Internet World Stats, ITU, Nielsen/NetRatings, Eurostat, 2006

presente la tasa ms alta de crecimiento mundial, lo que reduce la brecha

El informe plantea adems, que hay importantes variaciones en cuanto al acceso

5.1.2 Impacto de las TICs en educacin en Europa y Amrica Latina

En el grfico presentado por la Comunicacin de la Comisin Europea , en el ao

Fuente: OCDE 2000/2003 y Emprica 2006. Encargado por la Comisin Europea.

Por otro lado, en pases Europeos, el uso de las TICs en la educacin y la

Comunicacin de la Comisin Europea (2006:i2010- Informe Anual 2007 de la Sociedad de la

pero el progreso no se ha realizado al mismo nivel, pues ha trado

El Informe realizado por la Comisin Europea sobre el uso de las TICs

miembros de la UE. Mientras que en pases a la cabeza como Dinamarca, Holanda, el

relacionados con la calidad y la cantidad de los programas de formacin del

Comunicacin Educativa de Espaa (CNICE) plantea que hoy en da el uso de las

han tenido efecto en algunos

Las TIC en la Educacin: panorama internacional y situacin espaola. Informe realizado en la

profesores pero no han conseguido cumplir su promesa a gran escala. Por lo

Los prejuicios negativos existentes en cuanto al tipo de aprendizaje que

tecnolgicas, entrega aportes insospechados, no slo, al desarrollo cognitivo

pensamiento reflexivo, resolucin de problemas, auto control, por nombrar

3.1.1 Mtodo Montessori