21/6/2016

El nuevo paradigma de la complejidad y la educacin: una mirada histrica

Polis
Rev ista Latinoamericana

25 | 2010 :
Educacin. Creacin de nuevas relaciones posibles
Lente de aproximacin

El nuevo paradigma de la
complejidad y la educacin: una
mirada histrica
The new paradigm of complexity and education: an historical glance
Le nouveau paradigme de la complexit et lducation: une vision historique
O novo paradigma da complejidad e a educao: uma mirada histrica

TAELI GMEZ FRANCISCO

Resmenes
Espaol English Franais Portugus
La educacin, com o proceso de form acin de los seres hum anos para la sociedad, se
encuentra determ inada por los requerim ientos del ser social. sta se v alida toda v ez
que m antiene coherencia con los paradigm as, categoras, o las bases epistem olgicas
de un determ inado cuadro cientfico de m undo o im agen de ste. De acuerdo a ello,
dev elam os que las crisis o problem as que tiene el proceso educacional actual, obedecen
a un m ov im iento objetiv o de tensiones dadas por las necesidades sociales y los
obstculos de las m icro y m acro relaciones de poder sustentadas en paradigm as
clsicos.
Education as a process of form ation for hum an beings insert in society it is determ ined
by the requests of the social being. It is v alidated as m uch as it is coherent with the
paradigm s, categories or the epistem ology cal bases of a specific scientific world v ision
or an im age of it. Acording to that, we unfold that the crises or problem s the current
educational process has, is due to a specific tensional m ov em ent produced by social
needs and by the obstacles of m icro and m acro power confrontations upholded by
classical paradigm s.
Lducation, en tant que processus de form ation des tres hum ains pour la socit, est
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Lducation, en tant que processus de form ation des tres hum ains pour la socit, est
dterm ine par les ncessits de ltre social. Elle est v alide chaque fois quelle
dm ontre sa cohrence av ec les paradigm es, les catgories ou les bases
pistm ologiques dun cadre scientifique dterm in du m onde ou im age de celui-ci.
Ainsi, nous dm ontrons que la crise ou les problm es qui prouv ent le processus
ducationnel actuel obissent un m ouv em ent objectif de tensions lies aux ncessits
sociales et les obstacles des m icro et m acro-relations de pouv oir fondes sur des
paradigm es classiques.
A educao, com o processo de form ao dos seres hum anos para a sociedade, se
encontra determ inada pelos requerim ientos do ser social. Esta se v alida toda v ez que
m antm coerncia com os paradigm as, categorias, ou as bases epistem olgicas de um
determ inado quadro cientfico de m undo ou im agem deste. De acordo a isso, dev elam os
que as crises ou problem as que tem o processo educacional actual, obedecem a um
m ov im ento objectiv o de tenses dadas pelas necessidades sociais e os obstculos das
m icro e m acro relaes de poder sustentadas em paradigm as clssicos.

Entradas del ndice

Palabras claves : pratique sociale, cadre scientifique du m onde, paradigm e classique,
com plexit, ducation
Keywords : social practice, epistem ology cal bases of scientific world v ision, classical
paradigm , com plexity , education
Palabras claves : prctica social, cuadro cientfico de m undo, paradigm a clsico,
com plejidad, educacin
Palavras-chaves : prtica social, quadro cientfico de m undo, paradigm a clssico,
com plexo, educao
Notas de la redaccin
Recibido: 1 8.01 .2 01 0 Aceptado: 07 .02 .2 01 0

Texto completo

Una introduccin a tener en cuenta

1

El nuev o siglo se v e enfrentado a enormes desafos que v ienen desde

sociedades, cada v ez ms interrelacionadas univ ersalmente * . As, es posible
observ ar cambios econmicos significativ os de mundializacin de capitales y
mercados, tanto industriales como financieros; av ances extremadamente,
dinmicos, en la ciencia y tecnologa, en esferas mecnicas, v irtuales,
espaciales, etc. Todo lo cual, ha afectado a los humanos y no humanos- que
v iv imos esta realidad. Nuestras culturas han absorbido todos estos nuev os
aspectos mundializados, hacindolos propios e intercambiables. Las
comunicaciones, sin importar la lejana de los lugares, son casi instantneas, en
tiempo real; la mov ilidad de informacin es sorprendente; las guerras
telev isadas, el conocimiento de otras formas de v ida, de inv asiones, dolores y
relaciones entre pases y personas de los ms v ariados e insospechados lugares,
representan nuestro cotidiano. La alfabetizacin se v incula con el computador;
la realidad v irtual es casi una nuev a compaa de los nios, ms cercana que el
trompo, las canicas o los juegos de creacin manual y colectiv a.
Estamos sin duda, inmersos en una rev olucin cientfico-tcnica que significa
una nuev a forma de producir y pensar realidad. Las necesidades y problemas

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terico-prcticos, han demandado cambios y rupturas epistemolgicas, e

incluso, de la propia racionalidad. A denominacin de Thomas Kuhn, podra
decirse que estamos frente a cambios de paradigmas, como resultantes de
rev oluciones cientficas.
Se puede ilustrar la afirmacin anterior, con la demostracin que nos
permiten las distintas disciplinas; comenzando con la fsica que, desde la
relativ idad, los nuev os significados del tiempo y espacio y la fsica cuntica, han
dado lugar a una de las importantes rupturas para la nocin de realidad, entre
otras, las nuev as perspectiv as sobre la incertidumbre y la relacin entre el
sujeto y objeto de conocimiento, planteado por Heisenberg. O bien, las nuev as
perspectiv as de las estructuras disipativ as de Ily a, Prigogine; las inv estigaciones
de Humberto R. Maturana y Francisco J. Varela sobre la autopoiesis y su
extrapolacin -de sta- a las ciencias sociales, realizadas por Luhman. Las
nuev as dimensiones del planeta que amplan la denominacin de biosfera
propuesta por el gelogo ruso Vladimir I. Vernadsky , como la Hiptesis Gaia,
dada por James Lov elock y Ly nn Margulis; asimismo, la antropologa con R.
Rappaport y Vay da, dan paso a la unificacin e interrelacin entre cultura y
medio ambiente en interdependendencia. No se puede dejar de mencionar a la
generalizada Teora General de Sistemas propuesta por Ludwig Von Bertalanffy ;
como tampoco, los significativ os aportes de la Teora Ciberntica de Winer y las
propuestas de la Ciberntica de Segundo Orden de Foerster; los cambios
necesarios de las matemticas para dar cuenta de un objeto real-complejo, con
las Teoras del Caos, de las Bifurcaciones y Catstrofes, y la Teora de los
Fractales; slo por mencionar algunas.
A finales del siglo XX, estos mov imientos cientficos parciales y disciplinarios,
no slo comenzaron a interrelacionarse, sino que, adems, a dimensionarse -con
el aporte de la Filosofa como saber omnicomprensiv o-, como un mov imiento
nico 1 . En este sentido, algunos autores comenzaron a identificar y masificar
profundas reflexiones sobre las semejanzas sincrnicas, a pesar, de las distintas
parcelas y problemas del conocimiento. Todo lo cual, ha dado como resultado
la configuracin y denominacin de un nuev o paradigma cientfico
generalizador, capaz de abarcar a todas las ciencias, como lo es el surgimiento
de este nuev o paradigma com plejo o de la com plejidad(es) 2
Detallaremos este nuev o paradigma el complejo-, a trav s, de la adopcin de
algunas lneas de ruptura con el paradigma clsico 3. Entre los autores que se han
destacado por inv estigarlas a fondo, encontramos a Delgado (2004), que
menciona cinco, como las ms importantes, a) el cuestionamiento con el ideal
cartesiano de separacin absoluta entre el sujeto y el objeto del conocimiento;
b) una nuev a nocin de realidad, la cual, comienza a ser concebida como
proceso, mas no como una entidad final hecha, acabada, dada; c) la
reconsideracin del determinismo, causalidad, prediccin y el cambio en la
forma y el ideal de lo que estas nociones presuponen; d) el reconocimiento de
los v alores como integrantes de la cognicin humana con la intencin de superar
la separacin absoluta entre el conocimiento y los v alores e) y en consecuencia,
con las ideas anteriores, la demanda de responsabilidad como elemento
constitutiv o de la produccin de conocimientos cientficos. Estas lneas de
ruptura -como las denomina el autor citado-, dan orientacin, a la v ez, sobre los
elementos conformadores del paradigma cientfico clsico y el nuev o complejo.
Este paradigma cientfico, v iene a superar la insuficiencia histrica, del
paradigma clsico y su correspondiente v aloracin a la nocin de simplicidad y

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dominacin del hombre hacia la naturaleza (Bacon, 1998). Supera, por lo tanto,
la identificacin de la complejidad con algo complicado y por el contrario, la
trascendencia consiste, en afirmar que lo complejo es un atributo de la realidad
y que sta es, por lo tanto, irreducible a entidades discretas. Sus propuestas
v aloran las unidades dialcticas de lo simple y lo complejo, la v alidacin del
azar, la incertidumbre, el caos, la indeterminacin y emergencia, lo no lineal,
etc.
Ahora bien, este paradigma de la complejidad, no slo v iene a conformarse
desde lo ontolgico de cmo es la realidad, sino que, requiere de una coherencia
epistemolgica, de cmo se piensa y concibe para dar sentido a este atributo de
la sociedad y naturaleza que rebasa lo simple 4. De ah que, las propuestas de la
epistemologa de segundo orden, el pensamiento complejo o la racionalidad no
clsica, son cada v ez ms admitidas.
En tal sentido, tambin, los nuev os dilogos de saberes cientficos, prov ienen
del reconocimiento de las incapacidades de las obstinadas autonomas
disciplinarias, para dar respuesta a los nuev os requerimientos de las
complejidades del mundo. No menor, es la prueba prov eniente de los nuev os
enfoques metodolgicos holistas. Objetiv adas en las direcciones, no slo multi o
interdisciplinar; sino que, las simbiosis entre nuev os y , hasta entonces, ocultos o
inexistentes objetos de estudios, han dado paso a la transdisciplina y
perspectiv as heursticas. Bien describe Delgado (1999: 67 ) El objeto de la
cognicin est dado en forma de prctica, y nuestra idea del mundo es
totalmente dependiente de ella: v emos en el mundo, lo que nuestra prctica nos
permite v er. De modo que la idea de mundo,- de cmo es, qu objetos lo
integran, cul es su orden, o si existe o no- esta en dependencia directa de
nuestra prctica
En definitiv a, las necesidades del mundo en su dinmica econmica, social y
poltica, como la magnitud de la crisis ecosocial, ha demostrado la
insuficiencia de los paradigmas simplistas y reduccionistas para dar soluciones a
los cambios requeridos por ste; de ah que, la Filosofa y su enfoque
omnicomprensiv o, ha colaborado en identificar e impulsar el nuev o paradigma
cientfico complejo o de la complejidad.
Ahora bien, resulta imperativ o explicitar que este proceso, tanto de
conformacin de un paradigma, como de rupturas con los antiguos, est
v inculado, con la complejidad del mundo, sus interrelaciones econmicas y la
univ ersalizacin del trabajo; por consiguiente, con necesidades materiales que
requieren, de las ciencias, nuev as respuestas y soluciones. Por lo mismo,
conforman un m ov im iento histrico, son reflejos de ste y no una
eleccin subjetiv a.
En el contexto histrico-epistemolgico de cambios de paradigmas, antes
expuesto, nos surge la inquietud, Qu sucede con la educacin?
De acuerdo a lo anterior, nos surge otra interrogante; si, a pesar, de todos los
cambios producidos a niv el de nuestra realidad social, econmica, cultural,
poltica, ambiental- y de su nocin espiritual - entendida como los sistemas
categoriales y los nuev os modelos que la explican, principalmente, desde el
paradigma de complejo- Por qu la educacin sigue reproduciendo paradigmas
clsicos reduccionistas, con la generacin de problemas sin solucin bajo tales
referentes? De ah, que una de las hiptesis de trabajo principal se puede
describir de la siguiente forma: Al incorporar de manera consciente el nuev o
paradigma de la complejidad al proceso educativ o docente se dilucidan

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problemas, interrelaciones y posibles objetos de estudio nuev os, que hasta

ahora, no se han solucionado ni observ ado.
Para ser coherentes con la propuesta metodolgica, abordaremos el trabajo,
desde una metodologa heurstica-dialctica. Esta orienta el mov imiento que
v alora la correlacin del todo y la parte de manera dialctica, relacional con
esfuerzo por superar perspectiv as enfocadas como unidades discretas. El
mov imiento v a desde el todo (comprensin) a las partes (explicacin) y desde
stas al todo integrado (interpretacin). Estos tres procesos comprenden una
unidad dialctica que permite av anzar en el conocimiento un proceso educativ o
nuev o.

Desde el todo (comprensin): La

educacin como proceso
contextualizado
La educacin en el contexto de un paradigma
clsico
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En sus orgenes, el capitalismo, como nuev a formacin econmico-social, lo

rev olucion todo; las formas de producir, pensar y sentir realidad. De acuerdo a
esto, el proceso de formacin o educacin formal e informal de los sujetos que la
autorreproduciran, es afectado, en la misma medida, que el resto de las
circunstancias; pues participan de las mismas modificaciones del cuadro
cientfico de mundo. Es decir, la educacin ser determinante para la forma que
los sujetos, v an a comprender el mundo e interactuar en l, consigo como
sociedad y naturaleza.
Ahora bien, esta formacin econmica social se reproduce idealmente a si
misma, tiene su imagen del mundo y de la realidad, a tal representacin se le
denominado cuadro cientfico clsico de m undo. ste significa la idea de
mundo, sobre la cual se v a a actuar, pensar y conocer; su imagen afecta la
teora y empria; por lo tanto, delimita la forma, el quin, el qu y cmo se
conoce. Este se conforma de acuerdo a los procesos que sintetizan todos los
reflejos ideales. De ah, que el cuadro cientfico clsico de mundo, se estableci,
con aportes de cientficos, filsofos, polticos; con los elementos que bien
destaca y describe Kedrov , a) la idea de inmutabilidad de la naturaleza, b) la
comprensin de los tomos como partculas ltimas-ladrillos del univ ersoindiv isibles e inmutables de las que todo est hecho, c) la ev idencia mecnica, d)
la suposicin de que el mundo es dado. Estos cuatro ideales sentaron las bases
de una comprensin cientfica que dev ino dominante desde el siglo XVII hasta
el siglo XIX, y que extiende su influencia hasta nuestros das (Delgado, 1999: 69).
En el contexto de un cuadro cientfico clsico de mundo se conforman
modelos cientficos explicativ os como el paradigm a cientfico clsico,
stecomprende la simplicidad, la dualidadcartesiana; una nocin de realidad,
como entidad final hecha, acabada, dada; sobre la base del determinismo,
causalidad, prediccin. Todo logrado, a trav s, de unmtodo, un camino que
acerca al sujeto a la v erdad y objetiv idad del objeto de conocimiento; con todos

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sus procedimientos y fundamentos filosficos que lo v alidaron de la misma

forma que, lo hicieron con su producto; de ah la hegemona del saber cientfico
sobre otros.
Este paradigma cientfico clsico fue recepcionado por la psicologa -ms bien
la posesionan como ciencia- y por ende, por los modelos educativ os. As por
ejemplo, el m odelo Conductista, se define por poner la atencin en la
conducta humana observ able y no en la conciencia. (Se observ a como un hecho
ms de la naturaleza, con la misma reduccin analtica, causalista, desconectada
de los procesos generales, y predecible, bajo la construccin de un sujeto, como
bien sta ltima reflexin la trabaja Prez (1996). Se basa en la existencia
condicionada de que, a un estmulo, le sigue una respuesta, como resultado de la
interaccin entre el organismo que recibe el estimulo y el medio ambiente,
como un otro. Lo podemos identificar dentro de un enfoque clsico de Pav lov y
Skinner; es decir, plenamente coherente con el sentido del pensamiento
cientfico. Dentro de la misma lgica los aborda Lipman (1998) que, al estudiar el
pensamiento complejo, crtico, detalla un modelo educativ o determinado por lo
que l seala paradigma estndar que limitan o reducen esta reflexin, como
aquellos que consideran que la educacin consiste en la transmisin de
conocimiento, de quienes saben, a los que no; sobre un mundo no misterioso; el
conocimiento, adems, se distribuy e en disciplinas, las que no se sobreponen y
juntas, conforman el conocimiento total del mundo; asimismo, el profesor juega
un papel autoritario, pues quiere que los estudiantes conozcan lo que l conoce
y el conocimiento, en definitiv a, lo adquieren mediante la absorcin de datos e
informacin.
Estos modelos, sean los denominados conductistas, o clsicos, o basados en
paradigmas estndar, en rigor, participan de lo que hemos denominado
paradigma cientfico clsico y por ende, dentro de la lgica de un cuadro
cientfico clsico de mundo. Ello, porque en definitiv a, se encuentran en el
mismo concreto histrico dado por una especfica formacin econmico-social;
la cual, requiere que los sujetos sean formados para los requerimientos de su
necesidad. Por lo tanto, slo se puede aplicar en el contexto de una forma
cultural especfica, le pertenecen a ella y tienen sentido.
Para detallar lo anterior, del cmo los modelos educacionales son
coincidentes con el paradigma cientfico clsico y cuadro cientfico clsico de
mundo, diremos:
En un primer aspecto, desde una perspectiv a epistem olgica, el proceso
educacional parte desde la v alidacin histrica de un conocimiento que hay que
transmitir, pues est acabado. En rigor, el profesor sabe (culturalmente
hablando), que la naturaleza es inmutable y su mov imiento es mecnico y que, al
estar conformada de ladrillos newtonianos, sean tomos, personas, clulas o
entidades discretas, se puede, sobre ellos, establecer relaciones causales e
identificaciones transmisibles. Adems, el conocimiento de lo anterior, es el
producto de un proceso dado sobre la base de la dualidad de un sujeto que est
fuera del objeto de conocimiento, y si este ltimo es inmutable, regular, se
puede, a trav s de los mtodos cientficos, conocer, medir, predecir. Porque la
formacin del conocimiento, en definitiv a, es acabado y hay que entregarlo de
esa forma. De ah que resulte adecuado, un diseo educacional y pedaggico,
que lo reproduzca de esa forma (en este sentido, hay que reconocer que
histricamente fu acertado, en su lgica, slo que ahora, la ha perdido; porque
el mundo y a no es tan slo mecnico, sino que lo es interrelacionadamente,

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como tambin financiero). El aprendizaje parte de la idea de un sujeto pasiv o

que recibe ese conocimiento, como un recipiente que memoriza, porque el
conocimiento est como un objeto, fuera de l.
En un segundo aspecto, la activ idad pedaggica, se entiende como un
momento cientfico, como cualquier otro, al igual que un qumico frente a su
microscopio. ste debe mirar a un alumno como un objeto de inv estigacin y
manipulacin, al que hay que observ ar, predecir y cuantificar. La ev aluacin del
resultado se hace, a trav s, de la dosificacin de la asimilacin a la entrega de un
conocimiento esttico que fue adquirido de la misma forma por el profesor, de
acuerdo a la lgica del primer aspecto. Adems, el lugar apropiado es la escuela
porque el proceso es div isible e identificado.
En definitiv a, estos elementos no estaban errados o equiv ocados,
constituy eron el reflejo de un momento histrico, obedecieron a las necesidades
de una formacin econmico-social, la misma que produjo un cuadro cientfico
clsico de mundo y los paradigmas acordes a su mov imiento. Por lo tanto, en y
desde el cual, se v alidaron porque permitieron formar a los humanos que
reproducira tal dev enir.
Ello explica la existencia histrica de modelos educacionales, como
igualmente, permite comprender las contracciones y tensiones que ocasiona la
aplicacin de un modelo que se declara, como el constructiv ista y que, producto
de las micro y macro relaciones de poder, no se aplican y slo lo hacen, como
un conductismo encubierto con didcticas. En sntesis, se reproduce la misma
contradiccin social, por un lado, las necesidades del ser social producto del
av ance de las fuerzas productiv as y el obstculo que ocasionan las relaciones de
poder.

La educacin en el contexto de un
paradigma no clsico
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En los ltimos tiempos han existido cambios que han modificado nuestras
actuaciones, no obstante, se mantiene la esencia de la relacin contradictoria
capital-trabajo. Efectiv amente, y a no se producen ganancias necesariamente,
sobre la base de la produccin industrial, sino que la acumulacin de sta, ha
producido mercados financieros que actan, tan anrquica y caticamente
como la dinmica de las mercancas; pero de igual forma, hay que reconocer la
nov edad y complejidad de las dinmicas aceleradas, con un may or grado de
sensibilidad a los cambios de las condiciones iniciales; ello ha dado lugar al
surgimiento de fuerzas productiv as no pensadas, tanto mecnicas como
v irtuales. Hay que sealar, del mismo modo, que las crisis son cada v ez ms
univ ersales, abarcando ahora la dimensin de ecosocial.
Ante tales requerimientos del ser ecosocial objetiv o- y a se han sucedido
cambios en el cuadro cientfico de mundo irrev ersibles, gracias a las
rev oluciones cientficas que han incorporado aspectos que fueron terminando
con el clsico y que sostuv o al conductismo y /o a los modelos educativ os
tradicionales com o prctica, -no slo com o idea-.
Como bien sintetiza Kedrov , (1990) en sus estudios, se han identificado
grandes rev oluciones que han modificado profunda e irrev ersiblemente el
cuadro cientfico clsico de mundo como la copernicana, kantiana,

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cuntico-relativ ista y cientfico tcnica; la primera, prov oc un cambio a la

elev acin del pensamiento abstracto por sobre el comn (es la tierra la que gira
alrededor del sol, a pesar que ello no se v e); la kantiana dio un paso haca el
quiebre de la inmutabilidad de la naturaleza, por la idea de cambio; pero y a
sirv i est a la cuntico-relativ ista, en la que se comenz por terminar con la
nocin atomista de la conformacin de un mundo compuestos por tomos
indiv isibles desplazando a la ev idencia mecnica; pero la cientfico- tcnica y a
en la segunda mitad del siglo XX, ha dejado agnico al cuadro clsico de mundo,
para dar paso a uno que se configura sobre una concepcin de la realidad como
una totalidad com pleja, con algunos aspectos que se han podido sistematizar,
relacionados con los y a explicitados anteriormente en :
- Una nuev a v aloracin a lo com plejo, pues en el clsico, se asociaba con
algo negativ o y com plicado. La com plejidad, eran barreras que haba
que despejar, hasta reducir.
- La idea de lo sim ple, de la ev idencia m ecnica, la com posicin de
m undo por tom os-ladrillos, ha perdido sentido histrico; la propia fsica
aporta al cam bio que, a pesar de llegar al quark, en su lgica, hace
desaparecer el sentido de lo div isible bajo el posicionam iento de entidades
difusas, im posibles de aislar.
- Hoy la realidad no puede entenderse sino com o una m ultiplicidad de
relaciones que la conform an, y por lo cual, todo se encuentra
interconectado y su separacin es una ficcin.
- Hay una nuev a relacin entre el todo y las partes.
- Lo com plejo com o atributo le pertenece, es inherente a la realidad, y
afirm a que los sistem as de la naturaleza, no son dados de antem ano, ni
inm utable; tanto que se reconoce que los sistem as pueden v ariar
totalm ente si se cam bian en m nim o las condiciones iniciales. De ah la
dificultad de propiciar la dualidad de ciencias duras y blandas o
naturales y del espritu.
- Ya no es posible seguir con la dualidad cartesiana de sujetos y objetos
separados, estn interrelacionados. Com o tam bin la propia
consideracin del sujeto y a no es considerado com o un tom o, sino com o
un sistem a.
- Y por consiguiente, para esta realidad com pleja el nico pensam iento
que la puede entender, com prender y form ular, es el pensam iento
dialctico, herm enutico, contextuado y com plejo. El m undo sim ple y a
no es real, es una categora que no la expresa. La v erdad, y el
conocim iento v an a depender de las relaciones que em ergen de las
interacciones, no est dado, por eso no se puede entregar, transm itir
com o conocim iento, hay que construirlo desde la prctica (ello hace que
la m ay or coherencia histrica-interna con un m odelo pedaggico, sea
con propuestas m s constructiv istas, crticas y relacionales).
- Tam poco se puede reducir la com prensin de la realidad a esferas
aisladas disciplinariam ente, de ah su enseanza en especialidades, com o
la fsica, m atem ticas, ciencias sociales etc., en la que, cada una de
ellas, enseaba parte del conocim iento. Hoy debe ser superado por uno
prctico-holista.
- De m anera interesada, direm os que la determ inacin m aterial y
dialctica se v alida.
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Como se aprecia, no es posible utilizar categoras de un mundo, que y a no

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existe, pues ello, noexpresara ms, que un autoritarismo dogmtico, un desfase

con la prctica. Y muy grav e resultara, que la educacin, como proceso general
de formacin de humanos para el desarrollo social, est hoy presentando, una
realidad que no existe, conv irtindose en un multiplicador de alienacin.

Las partes (explicacin): Educacin,

y paradigma cientfico clsico y
complejo
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Difcil resulta, desde una perspectiv a prctica, reconocer la existencia de los

elementos conformadores del paradigma clsico, por consiguiente,
reproducirlas como base sustentadora de los modelos educacionales y
pedaggicos. Veremos algunas ilustraciones.
1. La presencia de la dualidad sujeto/objeto de conocimiento, prov oca
distintas esferas problemticas; a) la reproduccin que hace el profesor de ellas,
al creer recibir el conocimiento obtenido por un sujeto y entregarlo como
objeto sagrado al educando; b) la suposicin y por ende, manipulacin que el
educador hace del objeto-estudiante que, al concebirlo de esa manera, se
transforma en un objeto ms observ able y manipulable, se aplican en l todas
las consideraciones causalistas reduccionistas etc., y cuando este quiere
demostrar su integralidad como ser emergente, se etiqueta como un ser rebelde,
indisciplinado y marginal. c) la relacin entre el sujeto y el objeto de la
cognicin, separa todo; al alumno del mundo, al aula de la calle; a lo cognitiv o
de lo emocional y lo v alrico; al sujeto histrico de su esencia; la organizacin
de profesores y alumnos; la ev aluacin en la prueba de lo que se v iv e en la
sociedad, de ah la incoherencia que el alumno se puede sacar una nota mxima
en una ev aluacin sobre la teora de los v alores y ser un humano egosta.
2. El reconocimiento de la linealidad, simplicidad, orden y certidumbre,
impide al educando la creacin y la comprensin del mundo que es
contrariamente a ello, complejo con aleatorios momentos simples.
3. La v alidacin que an hace el directiv o- docente de la realidad concebida
bajo el sentido de un paradigma cientfico clsico esto es basada en la lgica de
la dualidad sujeto y objeto del conocimiento; la nocin de realidad, como una
entidad final hecha, acabada, dada; determinista, bajo la lgica causalidad
y de la prediccin; y la separacin entre cognicin y v alor, por lo tanto, en la
creencia de la objetiv idad y neutralidad del conocimiento- le impide, entender
la profundidad de modelos educacionales complejos. Es decir, hay una
dicotoma entre la cosmov isin clsica- y los nuev os modelos educativ os y
pedaggicos. Por ello, es lgico que, modelos como el constructiv ista, sean
entendidos, slo en la dimensin metodolgica como didcticas.
En algn sentido, se puede llegar a observ ar, la existencia de un gran esfuerzo
en materiales e inv entiv as para aplicarlo, pero en rigor, para no aplicarlo; en
ltima instancia, lo que existe, no es, sino, una promesa de futuro, con la calma
en su espera, orientada a un problema de simple gestin pragmtica de
aplicacin hasta la excusa de falta de recursos-. De ah que, la nica forma
posible de proy ectarlo, es lidiar con la comunidad cientfica docente y enfrentar
esta dicotoma o dualidad, que en algn sentido, mantiene el statu quo y que se

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manifiesta como una contradiccin objetiv a, que tensa por un lado entre los
requerimiento de av ance del ser social y el obstculo que realizan las relaciones
de poder, con el apoy o de modelos educativ os o su aplicacin insuficiente, en
relacin al proceso educativ o-docente que los conductores, e inclusiv e el
docente del aula, no estn dispuestos a ceder.
4. A niv el de sociedad, si bien, al demandar sta sujetos formados acordes a las
necesidades del mundo complejo, hay un riesgo de potenciar hum anos
crticos de stas. Pero, las consecuencias de ello, es la produccin de una
tensin que se da por la disociacin del sujeto y su mundo. Lo que, en ltima
instancia hace, es formar jv enes que se sienten ajenos a los procesos sociales,
con un gran sello indiv idualista y por otro, docentes con poco compromiso
histrico.
5. Dev ela la incoherencia de las polticas pblicas educacionales bajo el
supuesto de entidades discretas div isibles entre educacin y no educacin -que,
por cierto, como polticas, superan el mbito de la escuela-, lo que prov oca que
el docente se sienta dueo de la esfera del proceso general de formacin de
conocimiento minusv alorando cualquier otro mbito de informacin por falta
de control - como una suerte de microfsica de poderes, como dira Foucault-, o
bien se puede sostener que las existentes - polticas pblicas- son las que
efectiv amente quieren prov ocar aquello.
6. Al negar que los procesos cognitiv os contengan v alor, no se reconoce, contradictoriamente-, que el docente v alora como hegemnico el conocimiento
de la escuela, el suy o sobre otros. De ah que toda v aloracin implique
responsabilidad histrica.
7 . Se produce la nocin que separa al conocimiento de la realidad, al nio de
su v ida. No reconoce que al disociar la escuela de la calle, est v alorando y por
ende debe hacerse responsable de esta eleccin.

Presencia del paradigma cientfico

complejo
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Los modelos educacionales basados en el paradigma cientfico complejo,

como el constructiv ismo, las propuestas de Morin5 o Lipman, entre otras, deben
guardar coherencia con le nuev o cuadro cientfico de mundo. De ah que el
proceso de enseanza-aprendizaje debe contemplar:
1 - Que la dualidad cartesiana, es un pensam iento superado por la
realidad. El sujeto actual se concibe y a sea com o un m icro sistem a,
com o sistem a autopoitico com o lo acuara Maturana, Varela y Uribe,
de todas form as, no es un ladrillo, es una relacin. Los alum nos no son
objetos, y una consideracin as, representa, com o dijim os, una
im posicin de poder. Debe, por consiguiente, plantearse con ellos y com o
sujetos insertos en el tejido social.
2 - La reconstruccin del sujeto, del conocim iento, del m undo y la v ida
com o su lugar propio y no la entidad discreta-escuela.
3 - Para este paradigm a, los sistem as de ideas, teoras y conocim iento, es
dinm ico y em ergente, dado lo cual, lo nico posible por hacer, es
perm itir al alum no, construir el suy o, sin caer en un solipsism o o
idealism o subjetiv o, por eso que se da, a partir de su construccin

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contextuada dentro de una estructura social.

4 - De acuerdo a lo anterior, resulta desfasada la creencia que perm ite
sostener, la transm isin de un conocim iento.
5- La inexistencia de un sujeto-alum no-tom o-lineal, perm ite potenciar
el pensam iento crtico. Pues, uno de los m otiv os de su no desarrollo,
consiste, precisam ente en las incoherencias epistem olgicas del proceso
de enseanza-aprendizaje.
6 - Ni la realidad que se pretende facilitar, a trav s, del proceso
educativ o, ni el proceso de enseanza-aprendizaje, representan una
dinm ica causal, predictiv a y por consiguiente, los desrdenes, la
incertidum bre y el caos son parte integrantes del proceso y deben ser
reconocidas. Lo anterior no im plica el reconocim iento de un caos
epistem olgico, ni la im posibilidad de actuar con claridad en el m undo,
ni, tam poco, una construccin subjetiv ada del m undo; por el contrario,
im plica la consideracin a una perspectiv a dialctica, slo que, se
haban elim inado ciertos com ponentes, com o las relaciones
contradictorias, sus unidades, sus interconexiones lineales y no lineales,
sus pasos adelante y atrs.
7 - El aporte del Pensam iento Com plejo m ediante la aplicacin de sus
criterios o principios com o lo son, el principio sistm ico u organizacional,
principio hologram tico, principio de retroactiv idad, principio de
recursiv idad, principio de autonom a/dependencia, principio dialgico y
principio de reintroduccin del cognoscente en todo conocim iento
(Morin, 1 9 9 9 , 2 003 ), posibilitan interrelacionar todas las separaciones
del paradigm a anterior.
8- Y la aceptacin que todo proceso cognitiv o contiene v aloracin,
perm ite que el juez del conocim iento no sea el profesor, ni lo que ensea
sea un dogm a neutral, sino que sea la propia prctica quien decida. Por
lo m ism o, la responsabilidad, com o afirm ram os se hace histrica.

El todo integrado (interpretacin):

Una trama posible a proponer
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Nos permitimos plantear algunas ideas finales, para el debate.

El proceso educativ o -en general- es dialctico y por consiguiente, con may or
grado de nfasis en las dinmicas y relaciones que en las estructuras. En tal
sentido consideramos que:
a) Del alumno como entidad discreta a un m nim o ecosocial concreto y
contextualizado:
El alumno, debe ser considerado desde su perspectiv a real y no como un
abstracto-ideal; es decir, como un m nim o ecosocial concreto y
contextualizado (Gmez 2001, 2007 ), de ah que no sea un objeto o un sujeto
desconectado. Por lo tanto, dicho de otra manera, implica reconocer que en l,
confluy e el proceso histrico-natural; en ltima instancia, determinado
materialmente; y lo porta, como un mnimo concreto. Sentido que nos cambia
todo el sentido del proceso educativ o. En tanto, desde esta perspectiv a, se
relaciona con la totalidad, a trav s, del proceso de formacin.
b) La educacin como proceso nico:
La educacin, como proceso de formacin de los sujetos como actores
sociales -ms an comprendidos como m nim os ecosociales concretos y

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contextualizados-, obliga a admitir su indiv isibilidad educacin formal e

informal-. Es decir, no se puede concebir como una entidad discreta la escuelay su difuso no y o. Por lo tanto, fraccionar o reducir el proceso representa poder.
De acuerdo a ello, las polticas pblicas educacionales, deben explicitarse de
manera integral -o por nosotros v isualizadas-; lo que implica, la interrelacin
con las polticas econmicas, sociales etc. As por ejemplo, si la formacin
econmico-social actual implica, sobrev iv ir en base a la competencia, no se
puede esperar que los alumnos reproduzcan la solidaridad como v alor,
transmitida en el aula. Por lo tanto, una poltica pblica de educacin, cuando
disocia esta unidad y se plantea reduccionistamente y no considera las
relaciones y contradicciones en su totalidad, carece de v eracidad, pues su
discurso no es real, ni menos prctico.
c) La prctica como criterio de v erdad.
Difcil resulta av alar una teora, modelo pedaggico e incluso un paradigma o
proceso de enseanza-aprendizaje, desde la idea; ello es escolstico. 6 Es la
prctica la que establece el criterio de v erdad, de ah que se imposibilita todo
atisbo de conocimiento acabado y por consiguiente, a transmitir un
constructiv ismo basado en el idealismo subjetiv o; la primaca de la idea sobre la
realidad; una categora sin la mediacin del sujeto-objeto histrico; como
tambin la neutralidad y objetiv idad, en tanto en la prctica hay relaciones de
poder que se reproducen.
En definitiv a, todo es parte del mismo mov imiento histrico y los sujetos,
como actores sociales, deben ser formados para esta realidad compleja-; no
obstante, no obv iamos las diferencias que tienen stos en las distintas posiciones
prcticas en las que participan; por lo tanto, el proceso de enseanzaaprendizaje, tiene una connotacin adscrita a los modos de produccin, a los
cuales, acceden y en ello retomamos las reflexiones sobre la educacin
realizadas, hace ms de un siglo, por el clsico Anbal Ponce (197 2).

Conclusiones
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La form acin econm ico-social, determina los distintos cuadros de

mundos que se producen en ella.
El cuadro cientfico clsico de mundo, produjo un conocimiento cientfico
basado, en lo que ahora denominamos, paradigma cientfico clsico.
El -contextuado en el cuadro cientfico clsico de mundo- hizo coherente un
determinado modelo educativ o, en tanto, el requerimiento del ser ecosocial de
humanos para interactuar en l, de acuerdo a las contradicciones prcticas del
proceso del trabajo.
Los cambios en las dinmicas del trabajo cada v ez ms univ ersal y
contradictorios, dieron paso a un nuev o paradigm a cientfico com plejo, de
may or coherencia con el cuadro de mundo actual. De ah que, los modelos
educacionales, fueran propuestas coherentes.
La tensin entre los modelos ideales nuev os e histricamente necesarios y las
relaciones de poder que mantienen la aplicacin de modelos clsicos, a pesar
que ello no se v isualiza, prov ocan distorsiones que, en definitiv a ocasionan
alienacin.
La superacin ser el resultado de la agudizacin de esta crisis.
Hay un salto cualitativ o que no se puede obv iar y que distingue una actitud

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reformadora de una rev olucionaria; pues no slo se requiere, de acuerdo a la

primera, sujetos formados en el paradigma cientfico complejo como actores
para un mundo complejo; es decir, no slo debemos formar sujetos que
entiendan el mundo en que v iv en, sino que, adems lo transformen.

Bibliografa
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Gm ez T. (2 001 ), La Contradiccin final. (Ponencia presentada en la Conferencia
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Doctor en Ciencias Filosficas, no publicada. Univ ersidad de La Habana, Cuba.
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de
2 008
del
sitio
Web
de
Clacso.
http://bibliotecav irtual.clacso.org.ar/ar/libros/cam pus/soto/soto.htm l

Notas
* Este artculo contiene inv estigaciones com enzadas con la Tesina (2 003 ) realizada
para el Diplom ado im partido por la Univ ersidad de Ciego de v ila, Cuba en Chile;
asim ism o, la experiencia com o docente, principalm ente, com o autora de la Ctedra de
Com plejidad y Derecho im partida en la Univ ersidad de Atacam a, Chile.
1 Entre autores que han trabajado con m ay or reflexin abarcadora, desde finales del
siglo XX podem os citar a Fritjof Capra, Edgar Morin, Carlos Jess Delgado, Thala
Fung, Pedro Luis Sotolongo; Carlos Maldonado, Asim ism o existen instituciones com o, el
Center for the Study of Complex Systems (CSCS) com o Program a Interdisciplinario de la
Univ ersidad de Michigan, la Association pour la Pense Complex fundada por Edgar
Morin, para fav orecer un pensam iento transdisciplinario, la Ctedra itinerante de la
UNESCO Edgar Morin dedicado
a la form acin en Pensam iento Com plejo y
Epistem ologa Com pleja, la Ctedra para el estudio de la complejidad propiciado por el
I nstituto de Filosofa de La Habana de Cuba, dedicado a tem as relacionados con la
com plejidad
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y sus im plicaciones tericas, epistem olgicas y m etodolgicas, slo a m odo

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com plejidad y sus im plicaciones tericas, epistem olgicas y m etodolgicas, slo a m odo
de ilustracin.
2 Utilizarem os indistintam ente am bas posibilidades, en tanto, no es posible afirm ar
slo un tipo de com plejidad; principalm ente, por la em ergencia que seala este
paradigm a.
3 Nos referirem os al paradigm a clsico de m anera general, en contraposicin al
com plejo.
4 Maldonado (1 9 9 9 ), seala a la com plejidad com o ciencia, m todo y cosm ov isin.
5 No hace falta explicitar su conocida propuesta, de todos m odos, no se puede dejar de
citar textos clsicos com o Los siete saberes necesarios a la educacin del futuro,
I ntroduccin al pensamiento complejo. El mtodo, y tantos otros que enriquecen
nuestra m irada.
6 Com partim os el pensam iento de Marx sintetizado en la segunda Tesis sobre
Feuerbach El problem a de si al pensam iento hum ano se le puede atribuir una v erdad
objetiv a, no es un problem a terico, sino un problem a prctico. Es en la prctica donde
el hom bre tiene que dem ostrar la v erdad, es decir, la realidad y el podero, la
terrenalidad de su pensam iento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un
pensam iento que se asla de la prctica, es un problem a puram ente escolstico.
(Marx, K. y Engels, 1 9 55: 4 2 6 )

Para citar este artculo

Referenc ia elec tr nic a

Taeli Gmez Francisco, El nuevo paradigma de la complejidad y la educacin: una

mirada histrica , Polis [En lnea], 25 | 2010, Publicado el 23 abril 2012, consultado el 20
junio 2016. URL : http://polis.revues.org/400

Autor
Taeli Gmez Francisco
Universidad de Atacama, Copiap, Chile. Email: taelig@yahoo.es ; taeli.gomez@uda.cl

Derechos de autor
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